20 5 190 http://books.altspu.ru/files/original/94/107/_[650].png 811a9ce0989573506cc94d478dc5daae http://books.altspu.ru/files/original/94/107/Sheglova_Sbornik[A].pdf da7ded8d0a245db3b266092200ae12ef PDF Text Text Содержание �Содержание ОБ ИЗДАНИИ Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» Се рия: Этнография русского кре стьянства юга Западной Сибири в XX столе тии УСТНАЯ ИСТОРИЯ: жизненные стратегии и повседневные практики сельского населения юга Западной Сибири в годы Великой Отечественной войны Сборник научных статей и источников Ответственный редактор – доктор исторических наук Т. К. Щеглова Барнаул ФГБОУ ВО «АлтГПУ» 2017 Об издании - 1, 2, 3. ISBN 978-5-88210-852-5 �Содержание УДК 39(571.1)+94(470) ББК 63.529(253.3)-7+63.3(2)622-2 У808 Устная история: жизненные стратегии и повседневные практики сельского населения юга Западной Сибири в годы Великой Отечественной войны : сборник научных статей и источников / А. С. Кузнецов, А. А. Мазырина, А. В. Рыков и др. ; отв. ред. Т. К. Щеглова. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – (Этнография русского крестьянства юга Западной Сибири в XX столетии). – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. ISBN 978-5-88210-852-5 Рецензенты: доктор исторических наук Н. Н. Аблажей (Институт истории СО РАН, Новосибирск); доктор исторических наук А. С. Жанбосинова (ВКГУ им. Аманжолова, Усть-Каменогорск) Авторы: Кузнецов А. С., Мазырина А. А., Рыков А. В., Щеглова Т. К. Ответственный редактор Щеглова Татьяна Кирилловна, доктор исторических наук, профессор Издание состоит из двух разделов. В научных статьях первого раздела дается анализ социальноэкономического и материального положения сельского населения юга Западной Сибири в 1941– 1945 гг., рассматриваются новые теоретико-методологические подходы к изучению исторической памяти и традиционно-бытовой культуры, обосновывается значение устной истории как метода и источника этнографических исследований и военной антропологии. Во второй раздел вошли материалы устной истории по культуре жизнеобеспечения населения сибирской тыловой деревни. В них содержится информация о жилище, санитарии и гигиене; пище и питанию; одежде и обуви, о повседневных занятиях, трудовых и семейных традициях. Подготовленные к печати материалы интервью являются новыми историческими источниками по истории и этнографии крестьянства XX столетия. Издание рассчитано на исследователей в области устной истории, отечественного источниковедения, этнографии, социальной и культурной антропологии, на работников архивов и музеев, а также преподавателей и учащихся образовательных учреждений разного уровня. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 1 950 КБ. Дата подписания к использованию: 06.04.2018 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание СОДЕРЖАНИЕ Щеглова Татьяна Кирилловна. От редактора. Этнография крестьянства в военное время Раздел I. Этнография русского крестьянства юга Западной Сибири в годы Великой Отечественной войны в русле новых подходов. Публикации Рыков Алексей Викторович. Социальное, правовое и материальное положение колхозного крестьянства в годы Великой Отечественной войны: на материалах Алтайского края Щеглова Татьяна Кирилловна. Устная история (Oral history) как метод и источник этнографических исследований сельского населения в контексте исторических событий XX – начала XXI столетий Информационная среда сельских населенных пунктов Историческая память и создание исторических источников Региональный подход и антропология крестьянства: адаптация «столыпинцев» к советско-социалистическим преобразованиям и репрессионным кампаниям Этнографический потенциал устных исторических источников: жилищная культура русского сельского населения в трудных и/или экстремальных условиях XX столетия Культура жизнеобеспечения и этнография русского сельского населения сибирского тыла в годы Великой Отечественной войны Список литературы Кузнецов Александр Сергеевич. Устная история как метод и источник для военноисторической антропологии на примере изучения Великой Отечественной войны Раздел II. Жизненные стратегии и повседневные практики русского сельского населения Юга Западной Сибири в годы Великой Отечественной войны. Устные исторические источники Вознюк Матрена Федоровна, 1928 г. р. Елесин Александр Иванович, 1930 г. р. Калмаков Иван Петрович, 1929 г. р. Коровина (Кадникова) Екатерина Крысановна, 1937 г. р. Коротких Евдокия Ильинична, 1932 г. р. Лысенкова (Конищева) Прасковья Егоровна, 1929 г. р. Овчарова Анна Федоровна, 1924 г. р. Осокина (Белоногова) Татьяна Григорьевна, 1930 г. р. Красноженова (Маркова) Пелагея Ивановна, 1930 г. р. Усов Анатолий Андреевич, 1935 г. р. Шинкевич (Ященко) Надежда Антоновна, 1925 г. р. Штанько (Бучак) Мария Михайловна, 1930 г. р. Яшина (Волошина) Александра Васильевна, 1925 г. р. �Содержание ОТ РЕДАКТОРА ЭТНОГРАФИЯ КРЕСТЬЯНСТВА В ВОЕННОЕ ВРЕМЯ здание подготовлено в ходе реализации научного проекта преподавателей и аспирантов кафедры отечественной истории и Центра устной истории и этнографии Алтайского государственного педагогического университета «Культура жизнеобеспечения сельского русского населения юга Западной Сибири в годы Великой Отечественной войны: традиции и новации» при финансовой поддержке РГНФ. Оно является результатом многолетних исследований по устной истории и этнографии в рамках полевых экспедиционных и стационарных исследований преимущественно сельского населения Верхнего Приобья и Алтая в XX столетии и базируется на разработке1 и применении методов устной истории2 в этнографических исследованиях. С 1990 года ведется работа по созданию новых исторических источников, их публикация3 и введение их в монографические исследования4. Поводом к разработке очередного научного проекта по устной истории и этнографии послужил 70летний юбилей победы народов нашей страны в Великой Отечественной войне. В новой программе, рассчитанной на 2015 – 2017 гг., исследовательская группа (Т.К. Щеглова, А.В Алекса, А.В.Рыков, А.А. Мазырина, А.С.Кузнецов) исходила из того, что «в отечественной историографии недостаточно внимания уделяется вкладу населения тыловых районов в победу советского общества в годы Великой Отечественной войны. Как правило, оно акцентуируется на производстве вооружения и питания в тылу для фронта и добровольных пожертвованиях. Бесспорно, результаты трудового подвига являлись непосредственным и существенным вкладом, но были и опосредованные факторы победы. Среди них «адаптационные механизмы системы жизнеобеспечения крестьянской семьи, ее способность выживать в экстремальных условиях военного времени» и мобилизационные способности «традиционной культуры сельского общества и культуры жизнеобеспечения сельского населения». Они опосредованно вели к победе в Великой Отечественной войне5. Предлагаемое издание подготовлено по материалам полевых историко-этнографических исследований 2015-2016 гг. с использованием технологий устной истории. Оно продолжает серию «Этнография русского крестьянства юга Западной Сибири в XX веке». Ему предшествовала первая публикация в этой серии (2016) научных и методических материалов по культуре жизнеобеспечения населения 1 Щеглова Т . К. Методика сбора устных исторических источников: [метод. пособие]; БГПУ, лаб. ист. краеведения; [отв. ред. М. А. Демин]. Изд. 3-е, испр. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2006. Вып. 2. 22 с. (Этнография и устная история Алтайского края). 2 Щеглова Т К. Устная история: учеб. пособие для студентов вузов / Алтайская гос. пед. академия. Барнаул, 2011. 363 с. Алтайская деревня в рассказах ее жителей / Управление Алтайского края по культуре и архивному делу; [науч. ред.: Т К. Щеглова, Л. М. Дмитриева; под ред. Л. А. Вигандт]. Барнаул, 2012. 3 4 Щеглова Т . К. Деревня и крестьянство Алтайского края в XX веке. Устная история: моногр. Барнаул: БГПУ, 2008. 5 Щеглова Т К. Система жизнеобеспечения и адаптационные практики сельского населения тыловой деревни Сибири на примере собирательства и ловчих промыслов: новые источники, методы и подходы // Великая Отечественная война 1941-1945 гг. в судьбах народов и регионов: сборник статей / отв. ред. А. Ш. Кабирова. Казань: Институт истории им. Ш. Марджани АН РТ , 2015. С. 379-389. �Содержание сибирской тыловой деревни1. Она включала необходимые для проведения полевой работы материалы, в т.ч. концептуально-теоретические принципы и междисциплинарный подход в исследовании культуры жизнеобеспечения. Обосновывался дифференцированный принцип исследования системы жизнеобеспечения разных этнокультурных, конфессиональных, социально-экономических, гражданскоправовых, гендерных и половозрастных групп деревенского социума 1940-х годов. Ставилась задача этнографических исследований народов и культур в контексте социально-политических экспериментов советской власти, социалистической модернизации сельского общества, раскрестьянивания, ликвидации единоличного земледелия и скотоводства и трагических исторических событий XX столетия (войны). Участники проекта при полевых исследованиях учитывали неоднородность населения сибирской деревни в годы войны. Это обстоятельство, по их мнению, влияло на условия жизнедеятельности семьи разных групп сельского населения. У репрессированных, раскулаченных и расказаченных групп населения существовали самые экстремальные условия. Они находились в ситуации ежедневной борьбы с холодом и голодом, начиная от потребностей в сооружении жилища и поиска съедобной пищи в местах ссылки и завершая неблагоприятной общественной атмосферой на повседневном уровне, являвшейся результатом политики конструирования «врагов народа» и «изменников родины» по семейному принципу. В результате «семейственности» репрессивной политики появились категории «жены и дети изменников родины», «семьи врагов народа». Отличались условия жизнедеятельности внутри советского крестьянства, в частности колхозного крестьянства от условий и возможностей рабочих совхозов, работников промартелей и предприятий сельхозпереработки (масло-сырзаводов) и т. д. Но и у тех, и у других они были трудными, т.к. сельское население было лишено главного источника – семейного сельского хозяйства. Личное подсобное хозяйство регламентировалось и облагалось налогами. Это привело к аккумуляции опыта выживания крестьянской семьи с опорой на природные ресурсы окрестных мест и крайнего напряжения физических сел. Самостоятельные жизненные стратегии формировались и у преобладающих в тыловой деревне половозрастных групп – детей, подростков, трудоспособного женского населения. На особенности коммуникаций в локальном пространстве сибирской деревни влияло и появление новых локусов, сформировавшихся в ходе этнических депортаций 1940-х гг. в Сибирь, которые усилили полиэтничность сельской среды и привели к увеличению численности такой категории сельского населения как «враги народа». На Алтай были депортированы в составе принудительных выселений как «потенциальные пособники фашизма» поволжские и ростовские немцы, крымские татары, чеченцы, калмыки и ингуши, карачаевцы и другие; как «представители» государств, воевавших против СССР – этнические болгары, венгры, румыны, финны и др. Для депортированных этнических групп «врагов народа» важное значение приобретала не только социальная адаптация, но и этническая и культурная. Кроме того, значимым фактором культуры жизнеобеспечения являлась этнокультурная характеристика русского сельского населения, которая определялась по «происхождению дедов». Благодаря массовым крестьянским переселениям из Европейской России на рубеже XIX-XX столетий, население сибирской деревни представляло собой культурную мозаику, представленную этнотерриториальными и историко-культурными группами – воронежцы, сибиряки, резаны, пензяки, кержаки, сибиряки и другие. Каждая из этих групп принесла в Сибирь свой локальный вариант русской традиционной 1 Щеглова Т К. Этнография русского крестьянства юга Западной Сибири в XX столетии: культура жизнеобеспечения в годы Великой Отечественной войны. Научные и методические материалы / Т . К. Щеглова. Барнаул: ООО «АЗБУКА», 2015. 132 с. �Содержание культуры, сформировавшийся в местах исхода, в том числе элементы культуры жизнеобеспечения. Таким образом, при исследовании этнографии русского сельского населения в XX столетии необходимо учитывать те исторические обстоятельства, в контексте которых существовали, развивались или трансформировались этнические культуры, их системы жизнеобеспечения. Для проведения интервью старожилов деревни - носителей исторической памяти о культуре жизнеобеспечения использовались вопросники и анкеты, опубликованные в первом издании серии «Этнография русского крестьянства юга Западной Сибири в XX веке»1. Тематические вопросники охватывают базовые и периферийные элементы культуры жизнеобеспечения: • жилище русского сельского населения в годы Великой Отечественной войны: - строительство и обустройство; - экология и санитария жилища. Бытовые и повседневные условия жизни русского сельского населения в годы войны; • борьба с холодом в годы Великой Отечественной войны: повседневная и сезонная одежда, головные уборы, обувь русского сельского населения и ее изготовление; • хлеб и зерновые продукты в рационе питания семьи русского сельского населения в военное время, • огородные культуры и мясо в питании русской крестьянской семьи в годы войны; • болезни, народная медицина и лечебные практики русского сельского населения в годы войны; • собирательство дикоросов и ягод, их использование в питании русского сельского населения в годы войны; • собирательство яиц, ловчие промыслы, охота и рыбалка в семейной экономике русского крестьянского общества в годы войны; • русская крестьянская семья в годы Великой Отечественной войны и др. С использованием вопросников в 2015-2016 гг. были проведены ряд комплексных историкоэтнографических экспедиций: в Краснощековский (2015 г.) и Крутихинский (2015 г.) районы с привлечением к исследованию в рамках учебных практик студентов и магистрантов исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета и несколько тематических - в Залесовский и Благовещенский (2015), Усть-Пристанский и Ельцовский (2016) районы. За 2 года работы по гранту проведено интервью у 475 человек, аудиозапись составила 727,5 часов и сделано 43,7 тыс. фото. Часть материалов экспедиций, а также видео и аудиоисточники, транскрипты, документы личного происхождения, фотоисточники с портретами респондентов, деревенского быта и природных территорий, архивные документы по повседневной истории из Государственного архива Алтайского края (ГААК) и Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), а также научные публикации участников гранта и научно-методические материалы по изучению этнографии крестьянства в военное время размещены на сайте Алтайского государственного педагогического университета (адрес http://www.altspu.ru/history/kignak). 1 Щеглова Т К. Этнография русского крестьянства юга Западной Сибири в XX столетии: культура жизнеобеспечения в годы Великой Отечественной войны. Научные и методические материалы / Т . К. Щеглова. Барнаул: ООО «АЗБУКА», 2015. 132 с. �Содержание В настоящем издании публикуется подборка материалов интервью из разных районов. При выборе территорий для проведения полевых исследований учитывались два критерия. Первый критерий для проведения интервью – географические и природно-климатические условия жизнедеятельности сельского населения. Территория юга Западной Сибири отличается разнообразием и включает практически все природные пояса, от солончаков до альпийских вершин. Поэтому были выбраны села в разных природно-географических зонах: в западных солончаковых степях – Благовещенский район, в степных приборовых территориях Приобья – Крутихинский район, в предгорной и горной территории Большого Алтая – Краснощековский район (Горный Чарыш), в северной предсалаирской притаежной зоне – Залесовский район (Залесовское Причумышье), в восточных предгорьях Салаира – Ельцовский район, в центральной лесостепной территории традиционного хлебопашества – Усть-Пристанский район (Нижнее Причарышье). Второй критерий выбора сел для проведения интервью – это этнический состав населения и этнокультурный состав русского населения. В этническом плане были обследованы регионы русско-украинского (Благовещенский район) и русскомордовского порубежья (Залесовский район). Кроме того, во всех населенных пунктах проживали немцы-депортанты, что позволяло выявить межэтническое взаимодействие и взаимовлияние в ходе совместного преодоления трудных условий военного времени. В этнокультурном отношении была сделана выборка сел с преимущественно русским населением из восточной предгорной и горной историко-этнографической зоны с преобладанием старожильческого населения, центральной лесостепной старожильческо-переселенческой зоны со смешанным составом русских старожилов и переселенцев и западной степной зоны с преобладанием русских переселенцев. Размещенные во второй части данного издания материалы интервью, отражают этнокультурную и социальноэкономическую палитру русского сельского населения и природно-географические зоны юга Западной Сибири. В самостоятельную часть предлагаемого читателю издания включены научные статьи, посвященные теоретическим и практическим вопросам этнографических исследований культурно-бытовых традиций крестьянства тыловой деревни юга Западной Сибири в годы Великой Отечественной войны. Большое внимание авторы уделяют вопросам изучения исторической памяти участников и очевидцев военного времени. Начинается этот раздел статьей Алексея Викторовича Рыкова, в которой анализируется демографическое и социально-экономическое положения сельского населения в контексте государственной политики 1940-х годов. Предметом исследования автора является преимущественно группа колхозного крестьянства, которая численно преобладала в сибирской деревне в рассматриваемое время. Обращается внимание на особенности оплаты труда, налогообложения, состояния личного подсобного хозяйства. Это позволяет реконструировать историческую ситуацию, в которой проживала крестьянская семья. В статье Татьяны Кирилловны Щегловой раскрывается междисциплинарное взаимодействие этнологии и устной истории при исследовании традиционной культуры этнических сообществ в контексте исторических событий XX столетия. Утверждается, что источниковая база этнографических полевых исследований все больше смещается в нематериальную область, поэтому приобретает большое значение изучение исторической памяти в ее временных, этнокультурных и пространственных конфигурациях. Автором характеризуются способы извлечения этнокультурной информации с помощью методов устной истории. На материалах интервью показано, какие преимущества дает исследователю этнографии сибирского крестьянства в XX веке устная история. Для примеров анализируется адаптация столыпинских переселенцев к кардинальному переустройству �Содержание деревни и социалистической модернизации 1930-1960х гг. Рассматривается с опорой на устные исторические источники развитие традиций и новаций крестьянского жилищного строительства под влиянием экстремальных условий в годы репрессий и войн 1910-1940-х гг. Автором ставится задача изучения адаптационных практик народов не только в повседневной материальной сфере, но и социальных и духовных трансформаций под воздействием массированного политического и идеологического воздействия советского государства. В научной статье Александра Сергеевича Кузнецова предпринята попытка обосновать состоятельность устной истории как метода и источника для военной антропологии на примере Великой Отечественной войны. Автор подробно останавливается на характеристике и значении в изучении военной повседневности других документов личного происхождения (фронтовые дневники и письма, воспоминания), включает в эту группу и источники устной истории и показывает их видовое отличие от других видов источников этой группы. Полную информацию о работе по изучению этнографии русского крестьянства юга Западной Сибири в годы Великой Отечественной войны можно найти на сайте http://www.altspu.ru/history/kignak. Татьяна Кирилловна Щеглова �Содержание РАЗДЕЛ I ЭТНОГРАФИЯ РУССКОГО КРЕСТЬЯНСТВА ЮГА ЗАПАДНОЙ СИБИРИ В ГОДЫ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ В РУСЛЕ НОВЫХ ПОДХОДОВ. ПУБЛИКАЦИИ Рыков Алексей Викторович. Социальное, правовое и материальное положение колхозного крестьянства в годы Великой Отечественной войны: на материалах Алтайского края Щеглова Татьяна Кирилловна. Устная история (Oral history) как метод и источник этнографических исследований сельского населения в контексте исторических событий XX – начала XXI столетий Кузнецов Александр Сергеевич. Устная история как метод и источник для военноисторической антропологии на примере изучения Великой Отечественной войны �Содержание Рыков Алексей Викторович Социальное, правовое и материальное положение колхозного крестьянства в годы Великой Отечественной войны: на материалах Алтайского края Аннотация. Статья посвящена анализу основных составляющих социального, правового и материального положения колхозного крестьянства Алтая в годы войны. Основное внимание в статье автором уделено выявлению особенностей оплаты труда, налогообложения, личного подсобного хозяйства. Ключе вые слова: колхозное крестьянство, Алтайский край, Великая Отечественная война, социальное положение, правовое положение, материальное положение. Abstract: This article analyzes the main components of the social, legal and material conditions of the Altai collective farmers during the war The focus of the article by the author on identifying characteristics of pay, taxation, private farming. Ke ywords: collective farmers, the Altai region, the Great Patriotic War, social status, legal status, financial situation. К концу 1930-х гг. в СССР сложилась обновленная социальная структура населения. Она была закреплена переписями населения 1937 и 1939 г. Согласно переписи 1939 г. выделялось 7 основных социальных групп сельского населения: рабочие, служащие, колхозники, кооперированные и некооперированные кустари, крестьяне-единоличники, а также нетрудящиеся. К началу Великой Отечественной войны основной социальной группой сельского населения как в стране в целом, так и в Алтайском крае стало колхозное крестьянство. В результате проведения коллективизации в 1930-е гг. большинство крестьян вошло в колхозы. В 1939 г. доля колхозников среди сельского населения составляла 62,73%, к 1945 г. она достигла 66,8%. Крупными категориями сельского населения являлись также рабочие и служащие, к 1945 г. их совокупная доля составила 30,8% ; в это число в силу особенностей учета входили также кооперированные кустари, но их было значительно меньше. Небольшими социальными группами сельского населения являлись некооперированные кустари, единоличники, а также нетрудящиеся1. Общая численность колхозного крестьянства на 1945 г. составляла 969 039 человек, работающих колхозников в этом же году было 491,3 тыс. чел. [11, с. 150]. Всего на Алтае в 1939 г. в сельской местности проживало 2 087 203 человека. В годы войны численность сельского населения края значительно снизилась: с 1939 по 1945 г. на 637 тыс. чел. (30,5 %). Число колхозников уменьшилось на 340 263 человека (26 %). Но при этом доля колхозников в общей структуре населения на протяжении войны оставалась стабильной и даже несколько выросла: в 1939 г. она составляла 62,73 %, во время войны колебалась на уровне 65-67 %2. Главным документом, регламентировавшим социально-правовой статус колхозников, был Примерный устав сельскохозяйственной артели, принятый в 1935 г.3 Согласно ему, прием в члены колхоза 1 Р ГАЭ. Ф. 1562. Оп. 336. Д. 266. Л. 14; ГААК. Ф. Р-718. Оп. 43. Д. 13. Л. 1. 2 Р ГАЭ. Ф. 1562. Оп. 336. Д. 266. Л. 2, 14.; ГААК. Ф. Р -718. Оп. 43. Д. 9. Л. 1. Д. 11. Л. 1. Д. 13. Л. 1. 3 Примерный устав сельскохозяйственной артели (утв. СНК СССР , ЦК ВКП(б) 17.02.1935) // Советская Сибирь. 1935. 20 февр. �Содержание осуществлялся собранием членов колхоза. Новые члены колхоза должны были заплатить вступительный взнос – от 20 до 40 рублей на двор «в зависимости от мощности хозяйства». Работы в колхозе производились согласно правилам внутреннего распорядка. Члены колхоза разбивались на производственные бригады. Непосредственным распределением работы занимался бригадир, который согласно ст. 14 Устава был «обязан наилучшим образом использовать каждого колхозника своей бригады, не допуская при распределении работы никакого кумовства, семейственности и строго учитывая трудовую квалификацию, опыт и физическую силу каждого». Основной мерой оценки и формой учёта количества и качества труда в колхозах во время войны был трудодень. Основой оплаты труда являлась сдельщина. Согласно ст. 15 Устава на каждую работу устанавливаются нормы выработки. В частности, в полеводстве каждая работа – вспахать гектар, засеять гектар и т. п. – оценивалась в трудоднях в зависимости от требуемой квалификации работника, сложности, трудности и важности работы для колхоза. Для определения оценки за единицу работы (гектар и т. д.) все работы делились на 7 групп с оценкой от 0,5 до 2 трудодней. К высшей – седьмой – группе относились работы, требующие наибольшей квалификации, например, машиниста на сноповязалке, моториста на конно-моторном опрыскивателе, а также скидальщика на лобогрейке и скирдоправа. К самой низшей – первой – группе относились колхозники, занятые на внутрихозяйственных неквалифицированных работах: сторож внутри хозяйства, уборщица и т. п. Остальные работы распределялись по решению общего собрания колхоза по промежуточным группам [19, с. 134]. Таким образом, колхозник мог получить за один рабочий день сразу несколько трудодней или меньше одного трудодня. Передовики производства, занятые на высококвалифицированных работах, могли получать большое количество трудодней. В частности, в сентябре 1942 г. в колхозе «Заря социализма» минбатальон солдат, привлеченных к сельскохозяйственным работам, во главе с комиссаром Д. И. Смирновым на каждого работавшего выработал 3,1 трудодень на каждый рабочий день [2, с. 164-165]. Для каждого члена колхоза бригадир не реже одного раза в неделю подсчитывал всю выполненную работу и соответственно установленным расценкам записывал в трудовую книжку колхозника количество выработанных им трудодней. В конце года происходило распределение доходов колхоза соответственно количеству выработанных каждым членом колхоза трудодней. При этом, согласно ст. 11 Примерного устава, колхоз имел право распределять продукты и денежные средства среди колхозников только после осуществления всех необходимых выплат: натуроплаты за работу машиннотракторных станций (которые осуществляли работы основные работы собственной техникой на землях колхоза), возврата семенных ссуд (государству или другим колхозам), засыпки семян для собственных нужд на следующий год и ряда других. В результате оплата колхозникам на трудодень полностью зависела от материального состояния и возможностей каждого конкретного колхоза. Примером могут служить данные по одному из колхозов Алтайского края, на которые ссылаются работники УНКВД по Алтайскому краю в своем спецсообщении: колхозом «Труд крестьянина» Ребрихинского района в 1941 г. было собрано 2033 центнера зерна, при этом планируемый расход, включавший в себя зернопоставки, натуроплату МТС, погашение семенной ссуды, посев озимых и ссыпка семян составлял 2964 центнера1. Ряд категорий денежных средств и сельскохозяйственной продукции колхозник мог получить за счет аванса. Такая возможность устанавливалась Примерным уставом в ст. 16. Денежный аванс мог быть выдан колхознику в течение года в размере не более 50% суммы, причитающейся ему за работу. 1 ГААК. Ф. П-1. Оп. 18. Д. 157 Л. 4. �Содержание Натуральные авансы могли выдаваться правлением колхоза с начала молотьбы хлебов из отчисляемых на внутриколхозные нужды 10-15 % намолоченного хлеба. В годы войны роль аванса (прежде всего натурального) увеличилась еще больше. Многие колхозники в течение весны-лета выбирали весь хлеб за счет аванса. Так, например, согласно данным из спецсообщения управления НКВД по Алтайскому краю, колхозница Лукьяненко Ефросинья Фроловна (колхоз им. Дмитрова Урюпинского сельсовета) «имеет 5 детей и мать старушку, за 1941 год эта семья имела 538 трудодней и на них получила 274 кг хлеба, который выбран с весны и летом ввиде аванса»1. С началом Великой Отечественной войны материальное положение колхозов значительно ухудшилось. С мобилизацией в армию и на работу в промышленность сельская местность лишилась большей части мужского населения. Особо это отразилось на массовых сельскохозяйственных профессиях, таких как трактористы, комбайнеры, шоферы, животноводы и т. д. В начале 1942 г. в Алтайском крае оставалось лишь 10 % трактористов и 30 % комбайнеров [4, с. 89]. Вследствие массового изъятия техники и лошадей на фронт нагрузка на оставшуюся в селе технику резко возросла. В 1943 г. нагрузка только весеннее-полевых работ на одного колхозника (из расчета на взрослого и подростка) в Алтайском крае составила 5–7 га. На одну рабочую лошадь в этом же году приходилось 20,7 га посевной площади [4, с. 88]. Снижение числа квалифицированных колхозных кадров, снижение механизации и увеличение налогового бремени привели к снижению доходов и количества сельскохозяйственной продукции. Государство стало забирать у колхозов через различные налоги не только прибавочный, но и часть необходимого продукта. Это повлияло прежде всего на выдачу продукции и денег колхозникам на трудодень. В Алтайском крае среднее количество зерна, выдаваемого на один трудодень, в 1943 г. по сравнению 1941 г. упало в 2 раза (с 1,21 до 0,42 кг), а по сравнению с 1939 г. – в целых 4 раза (с 2,04 до 0,42 кг) [13, с. 228]. В годы войны произошло некоторое повышение средней выдачи денег на трудодни. С 1941 по 1944 г. по Алтайскому краю эта сумма увеличилась в 1,6 раза (с 64 коп. до 1 руб. 4 коп.)2. В результате в годы войны произошло большое обесценивание трудодня. Это можно проиллюстрировать простым примером. Как уже было сказано, за годы войны средняя выработка трудодней трудоспособными женщинами увеличилась: если, например, в 1939 г. она составляла 191,8 трудодня, то в 1944 г. – уже 284,2 трудодня3. Но в целом произошло значительное снижение выдачи сельскохозяйственной продукции на трудодни. Если в 1939 на данную среднюю выработку колхозница могла получить 391,3 кг зерна и 193,7 руб., то в 1944 г. за среднюю выработку трудодней трудоспособная колхозница могла получить лишь 150,6 кг зерна и 295,6 руб. При этом повышение выдачи денежных средств на трудодни нивелировалось еще большим повышением цен на колхозных рынках. Цены на большинство товаров повысились в десятки раз. В частности, в 1943 г. по сравнению с 1942 г. в Алтайском крае цены на мясо выросли в 6,7 раз, на животное масло – 9,2 раза, на молоко – в 6,4 раза [12, с. 209]. В результате фактическая покупательная способность колхозников на рынке уменьшилась в разы. К концу 1930-х гг. характер труда колхозного крестьянства становился все более принудительным, так как государство пыталось бороться со снижением мотивации колхозников к труду. Одним из 1 ГААК. Ф. П-1. Оп. 18. Д. 157 Л. 49. 2 ГАР Ф. А-374. Оп. 7. Д. 1701. Л. 26. 3 ГАР Ф Ф. А-374. Оп 16 Д. 878 Л. 10 об; Оп. 7 Д. 1331. Л. 1. �Содержание результатов данной борьбы стало введение обязательного минимума трудодней, что было закреплено в 1939 г. постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 27 мая 1939 г. «О мерах охраны общественных земель колхозов от разбазаривания»1. Для Алтайского края он составлял 80 трудодней. При этом для тех, кто не выработал минимума трудодней, предусматривалось исключение из колхоза. В годы Великой Отечественной войны продолжалось снижение мотивации колхозного крестьянства к труду в колхозе. Прежде всего это выразилось в росте числа колхозников, не выработавших обязательный минимум трудодней. Основной причиной понижения трудовой активности колхозного крестьянства стало уменьшение натуральных выплат (выдачи зерна) колхозникам на трудодни. На время войны согласно постановлению СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 13 апреля 1942 г. «О повышении для колхозников обязательного минимума трудодней»2 для каждого трудоспособного работника колхозов обязательный минимум трудодней был повышен, в частности, в Алтайском крае до 120. Трудоспособные колхозники, не выработавшие без уважительных причин обязательного минимума трудодней по периодам сельскохозяйственных работ, предавались суду и карались исправительно-трудовыми работами в колхозах на срок до 6 месяцев с удержанием из оплаты трудодней до 25 % в пользу колхоза. Но в целом применение этого постановления было не столь частым. Во- первых, потому что подавляющее число трудоспособных колхозников края вырабатывало минимум трудодней. Во-вторых, из тех колхозников, которые не вырабатывали обязательного минимума трудодней, осуждению судом подвергалось немногие: в условиях жесточайшего дефицита рабочих рук председатели колхозов старались не доводить дело до крайности и стремились сохранить работников [18, с. 112]. Одной из характеристик правового статуса колхозного крестьянства являлось также ограничение на передвижение. Колхозное крестьянство не имело паспортов и могло покинуть сельскую местность лишь с разрешения колхозного начальства или местной администрации. Согласно постановлению СНК СССР от 28 апреля 1933 г., «в тех случаях, когда лица, проживающие в сельских местностях, выбывают на длительное или постоянное жительство в местности, где введена паспортная система, они получают паспорта в районных или городских управлениях рабоче-крестьянской милиции по месту своего прежнего жительства сроком на 1 год»3. Но как отмечает В. П. Попов, это положение на деле корректировалось положением других постановлений, регламентировавших отходничество колхозников. Согласно данным постановлениям, предприятиям запрещалось брать на работу колхозников без договоров с хозорганами [10]. Помимо этого, колхозники не имели права на отпуск, оплату больничных листов, им не назначались пенсии, женщинам-колхозницам не оплачивались отпуска по беременности и родам [8, с. 208]. Особенностью колхозников, как социальной группы, являлось то, что у них было право на личное подсобное хозяйство. Другие социальные категории (в частности совхозные рабочие) также имели права на личное подсобное хозяйство, но ограничений по его объемам у них было гораздо больше. Например, с 1940 г. на одну семью совхозных рабочих полагалось «не более 0,15 гектара, включая площадь, занятую постройками». С 1938 г. рабочим совхозов было разрешено иметь скот. Разрешалось Постановление ЦК ВКП(б), СНК СССР от 2705.1939 «О мерах охраны общественных земель колхозов от разбазаривания» // Важнейшие решения по сельскому хозяйству за 1938-1940 годы. М., 1940. С. 41-47 1 2 Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О повышении для колхозников обязательного минимума трудодней» // Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК (1898-1986) : в 14 т. Т . 7. 1938-1945. М., 1985. С. 281-282. 3 О выдаче гражданам СССР паспортов на территории СССР .: Постановление СНК СССР от 28 апреля 1933 года № 861 // Правда. 1933. 29 апреля. �Содержание иметь 1 корову и теленка до 4 месяцев или 1 козу, а также 1 свинью для откорма [11, с. 151]. Что касается колхозников, то у них земельный участок личного подсобного хозяйства не являлся личной собственностью и по закону не мог продаваться или сдаваться в аренду. Размер участка и количество скота в подсобном хозяйстве было ограничено «Примерным уставом сельскохозяйственной артели». Не считая земли под жилыми постройками, её размеры могли колебаться от 1/4 до 1/2 гектара, а в отдельных районах до 1 гектара. Также устанавливалось и количество скота в ЛПХ. Территория Алтайского края относилась к районам, которым предписывалось «иметь в личном пользовании корову, до 2 голов молодняка рогатого скота, 1 свиноматку с приплодом или, если правление колхоза найдет необходимым, 2 свиноматки с приплодом, до 10 овец и коз вместе, неограниченное количество птицы и кроликов и до 20 ульев»11. В годы войны, по данным налогового учета, средние размеры огорода в Алтайском крае составляли около 0,23 га [1, с. 307]. Роль личных подсобных хозяйств резко возросла с началом Великой Отечественной войны. В условиях снижения натуральных выплат на трудодни основным источником питания крестьянства стала продукция личного подсобного хозяйства. Оно позволяло крестьянству производить для своих нужд необходимые овощи, иметь свою молочную и мясную продукцию. На огородах колхозников в годы войны преобладал картофель. В частности, в Алтайском крае и Новосибирской области вместе взятых, по данным налогового учета, доля картофеля в приусадебном посеве в 1945 г. составляла 84,5 %. Овощи и бахчевые занимали 11,4 % посевов, зерновые – 4,1 % [6, с. 63]. Это связано с тем, что картофель давал неплохие урожаи и в дальнейшем не требовал особых условий для хранения. Картофель в питании в военные годы использовался крайне широко, вплоть до употребления в пищу очистков и гнилых клубней. Из овощей активно культивировались также огурцы, помидоры и др. [16, с. 150]. Что касается скотного двора, то на одно личное подсобное хозяйство Алтайского края в 1943 г. в среднем приходилось 0,77 коров, 1,02 овец и коз, 0,04 свиней [6, с. 62]. Основной «кормилицей» крестьянской семьи была корова. Часто она была единственным сельскохозяйственным животным в хозяйстве крестьян и ценилась больше всего, поскольку давала молоко круглогодично, тогда как свиньи и овцы обеспечивали семью мясом лишь на время зимы. В целом можно говорить о том, что потребление мяса в войну из-за обязательных мясопоставок и ограниченного еще до войны количества скота в личных подсобных хозяйствах свелось к минимуму [17, с. 46]. В целом личное подсобное хозяйство имелось в подавляющем большинстве колхозных дворов: в 1945 г. в Алтайском крае – в 96,6 % дворов [6, с. 61–62]. Рост роли личных подсобных хозяйств был связан также с изменением налоговой политики в отношении колхозного крестьянства. Во время войны произошло повышена ряда уже существовавших налогов, а также введение новых. Все основные налоги, которые выплачивали крестьяне во время войны, делились на две категории: денежные и натуральные. До войны колхозники выплачивали такие денежные налоги и сборы, как сельскохозяйственный налог, самообложение, сбор на нужды жилищного и культурно-бытового строительства. Сельскохозяйственный налог с 1 сентября 1939 г. стал прогрессивным, при этом облагаемый годовой доход личных хозяйств стал рассчитываться по принятым для определенной местности нормам доходности12. В целом, как отмечает В. А. Ильиных, сельхозналог в годы войны имел противоречивый характер. В частности, значительно увеличилось число дворов, освобожденных от уплаты сельхозналога, но при этом на оставшиеся колхозные дворы значительно выросла нагрузка по сельскохозяйственному налогу [7, с. 398]. Если рассмотреть общую сумму налога, предъявляемого к уплате (за вычетом льгот), то в 1943 г. она выросла в 5.3 раза по �Содержание сравнению с довоенным 1940 г. (с 20,8 до 109.7 млн. руб.)13. Самообложение и сбор на нужды жилищного и культурно-бытового строительства шли в местные бюджеты. Самообложение формально считалось добровольным сбором, так как для его введения требовалось решение большинства сельского схода. Но фактически он был распространен повсеместно. Сумма налога, собираемая с колхозников, была фиксированной и не должна была превышать 20 рублей на хозяйство [7, с. 400]. Сбор на нужды жилищного и культурно-бытового строительства взимался с колхозников по твердым порайонным ставкам. В частности, в 1942 г. по Алтайскому краю колхозники у которых не было подсобного хозяйства, платили 7 руб. в год на хозяйство, а которые имели личное хозяйство – 31 руб14. Во время войны был введен ряд новых налогов. В частности, был введен военный налог и налог на холостяков, одиноких и бездетных граждан. Военный налог был установлен 29 декабря 1941 г. К налогу с определенными исключениями привлекались все граждане, старше 18 лет15. Колхозники выплачивали данный налог по твердым порайонным ставкам, составлявшим от 150 до 600 рублей. Средняя ставка военного налога в Алтайском крае в 1942 г. составляла 390 руб., в 1943 г: 490 руб. [7, с. 399]. Налогом на холостяков, одиноких и бездетных граждан облагались одинокие и семейные, не имеющие детей, граждане: мужчины в возрасте свыше 20 до 50 лет и женщины в возрасте свыше 20 и до 45 лет16. В 1944 г. согласно поправкам, к данному закону налог стал уплачивался не только бездетными, но и имевшими одного или двух детей мужчинами в возрасте от 20 до 50 и женщинами от 20 до 45 лет. С колхозников данный налог взимался по следующим ставкам: 150 рублей в год – при отсутствии детей, 50 – при наличии одного ребенка, 25 – при наличии двух детей17. В целом к концу войны ситуация с выплатой денежных налогов и сборов стабилизировалась. Об этом свидетельствуют данные о недоимках. Несмотря на увеличение налогового гнета со стороны государства, колхозное крестьянство Алтайского края к концу войны было в состоянии выплачивать требуемые с них денежные налоговые платежи, прежде всего благодаря продаже сельскохозяйственной продукции на колхозном рынке. Что касается заготовок сельскохозяйственных продуктов, то колхозные дворы сдавали зерновые, картофель и масличные культуры с площади сева, установленной государственными планами для личных хозяйств; яйца и животноводческую продукцию (мясо, молоко, шерсть, кожевенное сырье, овчины, козлины) – по установленным зональным нормам [9, с. 97]. Помимо этого, был принят ряд постановлений, увеличивавших колхозному двору число продуктов для обязательной сдачи. В частности, с мая 1941 г. необходимо было сдавать брынза-сыр18. С апреля 1942 г. обязательным поставкам стали подлежать табак и махорка19. Брынза-сыр сдавался по установленным зональным нормам, а табак и махорка сдавались с площади сева по устанавливаемым государством планам. Согласно постановлениям СНК СССР и ЦК ВКП(б) конкретно по Алтайскому краю, каждый колхозный двор должен был сдавать за год: 36 кг мяса, 600 гр. шерсти с 1 овцы и 200 г с 1 козы, 8 ц картофеля, 1,5 шкуры овец и коз и 1 шкуру свиньи (для Ойротской автономной области – 1 шкура овцы и козы), 100 штук яиц, 1 кг брынза-сыра20. Кроме того, в обязательном порядке сдавались все шкуры крупного рогатого скота, получаемые от убоя или падежа от незаразных заболеваний [5, с. 99]. При этом мясо и яйца сдавались независимо от наличия в хозяйствах скота и птицы; шерсть и овчины – с каждой головы козы, овцы (по фактическому поголовью, имеющемуся в хозяйстве на начало каждого года) [9, с. 97]. �Содержание Натуральные государственные поставки сельхозпродуктов формально носили возмездный характер, однако они осуществлялись по установленным очень низким государственным ценам. Особенно это проявилось в годы войны. Заготовительные цены оставались такими же, как и перед войной: 3 коп. за 1 кг картофеля, 41–53 руб. за голову крупного рогатого скота, 32–48 руб. за одну свинью [3, с. 73], на рынках же в войну были совершенно другие цены: например, на колхозном рынке в рабочем поселке Тальменка Алтайского края в феврале 1944 г. 1 кг картофеля стоил 12 руб., 1 кг говядины – 135 рублей, а 1 кг свинины – 180 рублей [15, с. 231]. Фактически в годы войны колхозные дворы осуществляли практически безвозмездную передачу продукции государству. В целом во время войны ситуация в натуральном налогообложении оставалась крайне непростой. Прежде всего, это выражалось в выполнении государственных планов поставок колхозными дворами. По данным налогового учета, процент выполнения поставок колхозными дворами по основным культурам не превышал 70 %, а в большинстве своем был меньше 50 %. В частности, в 1943 г. план обязательных поставок брынзы был выполнен всего на 18,5 %, а план обязательной поставки шерсти в 1944 г. были выполнен всего на 16,1 % [14, с. 122]. В качестве одного из средств получения обязательных поставок государство стало использовать ужесточение наказания за их невыполнение. До 1942 г. изъятие имущества в счет недоимок производилось согласно постановлению ЦИК и СНК СССР, принятому в 1937 г. По данному постановлению изъятие имущества колхозников могло производиться только с решения народного суда. Прежде чем дело должно было быть передано в суд (не менее чем за 10 дней до передачи), инспектор по заготовкам должен был вручить предупреждение. В случае погашения недоимки в течение 10 дней дело прекращалось. Устанавливался большой список вещей неподлежащих изъятию21. В ноябре 1942 г. СНК СССР было принято постановление «Об ответственности за невыполнение обязательных поставок сельхозпродуктов государству колхозными и единоличными дворами» ужесточавшее наказание для недоимщиков по обязательным государственным поставкам22. Согласно ему, на колхозников-недоимщиков мог быть наложен штраф «до двухкратной стоимости не сданных в срок продуктов, исчисленной по рыночной цене». Также устанавливалось, что в бесспорном порядке (то есть без решения суда) у недоимщиков-колхозников взыскивались зерно, мясо, картофель и семена масличных культур. Значительно сокращался список вещей, которые не могли подпадать в погашение недоимок. За неоднократное или злостное невыполнение государственных поставок сельскохозяйственных продуктов государству недоимщики привлекались к уголовной ответственности по ст. 59-6 УК РСФСР. Подводя итог, следует отметить, что в годы Великой Отечественной войны произошло ухудшение социально-правового положения колхозного крестьянства. Это, прежде всего, связано с ужесточением законодательства и принудительных норм. Также в годы войны произошло ухудшение материального положения колхозников, связанное преимущественно со снижением натуральных выдач по трудодням и увеличением налоговой нагрузки. Список литературы 1. Алекса Д. В. Рыков А. В. Огородничество в системе жизнеобеспечения сельского русского населения Алтайского края в годы Великой Отечественной войны // Этнография Алтая и сопредельных территорий: материалы междунар. науч. конф., посвящ. 25-летию центра устной истории и этнографии �Содержание лаборатории исторического краеведения Алтайского государственного педагогического университета (Барнаул, 28–30 октября 2015 г.). Вып. 9 / под. ред. Т. К. Щегловой: Барнаул: АлтГПУ, 2015. С. 306-311. С. 307. 2. Алтай в годы Великой Отечественной войны: сборник документов и материалов. Барнаул : Алт. кн. изд-во, 1965. 451 с. 3. Анисков В. Т Жертвенный подвиг деревни: крестьянство Сибири в годы Великой Отечественной войны. Новосибирск: [б. и.], 1993. 245 с. 4. Анисков В. Т Крестьянство против фашизма, 1941–1945: история и психология подвига. М.: Памятники ист. мысли, 2003. 500 с. 5. Безнин М. А., Димони Т М. Повинности российских колхозников в 1930–1960-е годы // Отечественная история. 2002. № 2. С. 96–111. 6. Ильиных В. А. Личное хозяйство колхозников в 1930-е – конце 1950-х гг. // Очерки истории крестьянского двора и семьи в Западной Сибири, конец 1920-х – 1980-е годы / отв. ред. В. А. Ильиных: Новосибирск : Изд-во Ин-та дискрет. математики и информатики, 2001. С. 53–79. 7. Ильиных В. А. Налоговая работа финансовых органов Алтайского края в деревне (конец 1930-хначало 1950-х гг.) // Финансы Алтая, 1747–2002. очерки и документы по истории финансов Алтайского края / отв. ред. Г. Притупов. Барнаул, 2002. С. 396–409. 8. Ильиных В. А., Карпунина И. Б. Крестьянство колхозное (колхозники) // Историческая энциклопедия Сибири: [в 3 т.]. Т. 2. К – Р / Российская академия наук, Сибирское отделение, Институт истории; [рук. проекта А. П. Деревянко; гл. ред. В. А. Ламин; отв. ред. В. И. Клименко]. Новосибирск: Изд. дом «Историческое наследие Сибири», 2009. С. 207–208. 9. Попов В. П. Крестьянские налоги в 40-е годы // Социологические исследования: 1997. № 2. С. 95– 114. 10. Попов В. П. Паспортная система советского крепостничества // «Новый мир». 1996. № 6. [Электронный ресурс]: URL: http://magazines.russ.ru/novyi_mi/1996/6/popov.html. 11. Рыков А. В. Особенности системы жизнеобеспечения сельского населения в годы Великой Отечественной войны: на примере колхозного крестьянства и рабочих совхозов юга Западной Сибири // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2016. № 12 (74): в 3-х ч. Ч. 3. C. 149– 152. 12. Рыков А. В. Роль рыночной торговли и товарообмена в жизнеобеспечении колхозного крестьянства Алтайского края в годы Великой Отечественной войны // Актуальные проблемы исторических исследований: взгляд молодых учёных. Сборник материалов четвертой Всерос. моло- деж. науч. конф. / отв. ред. Р. Е. Романов: Новосибирск: Параллель, 2015. C. 206–213. 13. Рыков А. В. Питание колхозных крестьян в условиях полеводческих и тракторных бригад Алтайского края в годы Великой Отечественной войны // Полевые исследования в Прииртышье, Верхнем Приобье и на Алтае. 2014 г.: археология, этнография, устная история. Вып. 10: материалы Х междунар. науч.-практ. конф., г. Барнаул, 22–23 апр. 2015 г. / отв. ред. М. А. Демин, Т. К. Щеглова. Барнаул: АлтГПУ, 2015. С. 228–231. �Содержание 14. Рыков А. В. Борьба с недоимками по обязательным поставкам среди колхозников Алтайского края в годы Великой Отечественной войны // Материалы 54-й Междунар. науч. студенческой конф. МНСК2016: История / Новосиб. гос. ун-т: Новосибирск, 2016. С. 122–123. 15. Рыков А. В. Влияние обязательных поставок государству на материальное положение колхозников Алтая в годы Великой Отечественной войны (по материалам устных исторических источников) // Азиатская Россия: проблемы социально-экономического, демографического и культурного развития (XVII–XXI вв.): материалы междунар. науч. конф. / отв. ред. В. А. Ламин. Новосибирск: Параллель, 2016. C. 230–233. 16. Рыков А. В. Личное подсобное хозяйство колхозного крестьянства Алтайского края в годы Великой Отечественной войны // Материалы 51-й Междунар. науч. студенческой конф. «Студент и научнотехнический прогресс»: История / Новосиб. гос. ун-т: Новосибирск, 2013. С. 149–150. 17. Рыков А. В. Питание колхозного крестьянства Алтайского края в годы Великой Отечественной войны: развитие традиционной системы жизнеобеспечения традиционной системы жизнеобеспечения в экстремальных условиях // Археология, этнология и антропология АТР. Междисциплинарный аспект: материалы докладов LIII регион. (IX всерос. с междунар. участием) археол.-этногр. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых, 24–30 марта 2013 г., Владивосток / [отв. ред.: Н. Н. Кра- дин, Ф. Е. Ажимов; ред. кол.: А. Н. Попов, А. А. Крупянко, Б. В. Лазин, Д. Г. Кудряшов]: Владивосток: Изд. дом Дальневост. федерал. ун-та, 2013. С. 44–46. 18. Рыков А. В. Повышение минимума трудодней как фактор мотивации колхозного крестьянства Алтайского края в годы Великой Отечественной войны // Материалы 53-й Международ. науч. студенческой конф. МНСК-2015: История / Новосиб. гос. ун-т: Новосибирск, 2015. С. 111–112. 19. Справочник председателя колхоза. М.: Сельхозгиз, 1941. 607 с. �Содержание Щеглова Татьяна Кирилловна Устная история (Oral history) как метод и источник этнографических исследований сельского населения в контексте исторических событий XX – начала XXI столетий Аннотация. В статье раскрывается междисциплинарное взаимодействие этнологии и устной истории в изучении традиционной культуры этнических сообществ в контексте исторических событий XX столетия. Утверждается, что источниковая база этнографических полевых исследований все больше смещается в нематериальную область, поэтому большое значение приобретает изучение исторической памяти в ее временных, этнокультурных и пространственных конфигурациях. Автором характеризуются способы извлечения этнокультурной информации. В качестве примеров на материалах устной истории анализируется адаптация столыпинских переселенцев к кардинальному переустройству деревни и социалистической модернизации 19301960-х гг. И рассматривается развитие традиций и новаций крестьянского жилищного строительства под влиянием экстремальных условий жизнедеятельности в годы репрессий и войн 1910-1940-х гг. В завершении ставится задача изучения адаптационных практик народов не только в материальной сфере, но и социальные адаптации и духовные практики. Ключе вые слова: информационная среда, историческая память, устная история, экстремальные условия жизнедеятельности, адаптации, традиции. Abstract: The article reveals interdisciplinary interaction of ethnology and oral history in studying the traditional culture of ethnic communities in the context of historical events of the XX century. It is stated that the source base of ethnographical filed research is drifting to the non-substantial area, for this reason the study of historical memory in its temporal, ethno-cultural and spatial configurations becomes essentially important. The author characterizes the means of extracting ethno-cultural information. Adaptation of Stolypin's migrants to the cardinal reconstruction of the village and socialistic modernization in the years 1930-1960 is analyzed as an example on the basis of oral history materials. The author also examines the development of traditions and innovations of peasant household construction under the influence of extreme life-sustaining conditions in the years of repressions and wars 1910-1940. In conclusion the author raises the problem of studying adaptation practices of ethnic groups not only in substantial sphere but also in the sphere of social adaptation and spiritual practices. Ke ywords: information environment, historical memory, oral history, extreme life-sustaining conditions, adaptations, traditions. Современные дискуссии ведутся вокруг путей, форм, способов исследования традиций, народных культур, этнических сообществ в контексте исторических процессов XX – начала XXI столетий. В отечественной этнографии труднопреодолимыми рубежами в изучении традиционной культуры русских стали 1917 год (революция как рубеж традиционного и советского общества русских) и 1930-е годы (как годы коллективизации и раскулачивания - «раскрестьянивания» и рубеж между традиционной крестьянской культурой русских и культурой советского крестьянства). Этому способствует и несовершенство методов работы с информационной средой современной деревни, которая, наряду с затухающими следами традиционной материальной культуры представлена исторической памятью населения. Информационная среда сельских населенных пунктов Историческая память и создание исторических источников Региональный подход и антропология крестьянства: адаптация «столыпинцев» к �Содержание советско-социалистическим преобразованиям и репрессионным кампаниям Этнографический потенциал устных исторических источников: жилищная культура русского сельского населения в трудных и/или экстремальных условиях XX столетия Культура жизнеобеспечения и этнография русского сельского населения сибирского тыла в годы Великой Отечественной войны Список литературы �Содержание Информационная среда сельских населенных пунктов В поисках источникового материала для изучения современных этнических культур автором было введено понятие «информационная среда сельских населенных пунктов», включающая материальные и нематериальные элементы традиционной культуры: «под информационной средой населенного пункта мы понимаем и материально-вещественную среду со следами культуры тех историко-культурных групп, представителям которых они принадлежали (например, изба и хата, забор и плетень, роспись и побелка и т. д.), и ту разнообразную устную информацию, которая содержит не только этнические и культурные маркеры, но и исторические следы прошлой жизни, включая отражение в памяти населения исторических событий XX в. Среди них жизненные истории о раскулачивании, о депортациях, с одной стороны; участие в промышленных стройках, ликвидация безграмотности и бесправия женщин, развитии науки, с другой стороны» [1, с. 35]. При использовании методов устной истории в этнографических исследованиях для нас особенно важным является антропологическое содержание исторического прошлого, сохранившегося в информационной среде: «Среди явлений материальной культуры – это изучение этнокультурного ландшафта населенных пунктов и др. Нематериальное наследие содержит не только «готовые продукты» традиционной культуры... – формы обрядовой культуры, продукты народного творчества (фольклор, сказки, былины и т. п.), но и устную информацию о прошлом в индивидуальной и коллективной исторической памяти. Эта память базируется на этнокультурных кодах, которые обуславливают поведение ее носителей – участников исторических событий» [2, с. 41]. Таким образом, основой нематериальной информационной среды является историческая память о прошлой жизни и этнокультурном наследии. �Содержание Историческая память и создание исторических источников В свете данных подходов приобретает большое значение изучение исторической памяти в его временных, этнокультурных и пространственных конфигурациях. Во временных конфигурациях информация в исторической памяти хранится в двух видах: в случае удаленного прошлого – в виде мифологизированных преданий, семейных легенд и былей, в случаях недавнего прошлого – в виде «life story» непосредственных участников, полученной путем опроса и фиксации нарратива. Первый вид устной информации «собирается» этнографами или фольклористами, второй вид информации добывается с помощью интервью с последующим документированием его материалов. В первом случае информация (пословицы, сказания, пресловья, эпос, календарный и свадебный обрядовый фольклор и др. виды информации) действительно существует в готовом виде и просто собирается фиксируется. Во втором случае правильнее говорить, что при обращении к исторической памяти и жизненной истории участника, и свидетеля недавних исторических событий с помощью инициированного исследователем интервью «создаются» исторические документы. В зарубежном аналоге «фабрикуются» (от слова «фабрика» как производство) документы. Как бы исследователи не называли полученный путем опроса источник – материалы историкосоциологического интервью (Е. С. Сенявская), материалы научного интервью (Мокрова М. В.), нарративы (Шагоян Гаяне, Блюм А.), эгоистория (Красильников С. А., Аблажей Н. Н.), устные исторические источники (Щеглова Т К.), мемораты и т. д. [3-11] он содержит ту информацию, которая почти не фиксируется официальными документами и недостаточно содержится даже в документах личного происхождения. В рамках Конгресса антропологов и этнографов России автором с 2001 года проводится секция «Устная история как источник и метод этнографических исследователей» [12-15]. На ее площадке встречаются исследователи, работающие с информацией в исторической памяти в той, и другой форме. В частности, в опубликованных материалах Конгресса 2015 года часть выступлений была связана с исторической формой преданий, которые были собраны исследователями в сельской и городской этнической информационной среде. Особенно богата историческая память тюркских народов. Этнографы-тюркологи регулярно обращаются к ней. До сих пор в информационной среде сибирских татар фиксируется устная история, в том числе по событиям отдаленных XVI-XVII веков. Так, по свидетельству известного исследователя сибирских татар С. Н. Корусенко «среди татар Среднего Прииртышья бытуют исторические предания как отражение коллективной памяти об обращении их предков к центральным властям для решения определенных проблем. В основном это небольшие рассказы, большая часть которых мифологизирована»» [16]. Эти далекие события в интерпретации современных потомков позволяют исследователю выходить на проблемы этничности, идентичности, ментальности и т.п. Благодаря казахскому феномену исторической памяти – шежире, глубина измерения прошлого в которых опускается вглубь веков, на всех конгрессах в работе секции принимали участие специалисты в этой области. Эти выступления свидетельствуют, что «в условиях суверенизации и роста национального самосознания „шежире“ активно используют в изучении истории Казахстана как альтернативу письменным источникам. Изучение шежире приводит к заключению о том, что шежире существовали как сложившийся институт, позволяющие реализовать социокультурные и политические ценности их хранителей. Устная история, будучи методом оценки исторического прошлого, оставалась частью настоящего, является неотделимой этнической и социальной самоидентификации и национально-культурных ценностей». Именно поэтому, как пишет один из участников Конгресса �Содержание антропологов и этнографов: «Среди методов в этнологии Казахстана большую популярность приобретает устная истории. Востребованным источником является – шежире... Особенность шежире в сакрализации прошлого, исторических личностей, этнической территории, в сакральном восприятии исторического времени» [17]. Другая группа докладов была посвящена изучению этнокультурных процессов через эмпирический опыт современного населения России с помощью методов устной истории. В частности, при изучении возрождения религиозной приходской жизни, православных традиций на Кольском Севере был «основной корпус текстов записан в городах центральной части области (Полярные Зори, Мончегорск, Апатиты, Кировск). В исследовании принимали участие городские жители, разных возрастных групп, а также разной степени веры (по самоидентификации). Результаты исследования позволили определить отношение различных категорий информантов к строительству храмов. Обстоятельства постройки церквей сказываются в дальнейшем на символическом статусе города. Появляясь, церковь меняет культурное пространство малого города, становится его частью, как и частью городской мифологии» [18]. В условиях, когда источниковая информация все более в последнее время смещается в нематериальную область, особенно востребованы исследовательские технологии устной истории (oral history) которая изучает историческую память и нематериальное наследие той или иной территории с помощью разных видов опроса. Принципом устноисторической деятельности является обязательная техническая поддержка фиксации информации. На современном этапе – это цифровая техника, значительно облегчившая работу устных историков. А также обязательная работа по документированию устных свидетельств и архивированием полученной информации – создания устных архивов с сохранением аудио-, видеоматериалов и письменных транскриптов (с переводом устной речи в письменную). В наши дни устная история с ее выходом на антропологические аспекты исторических событий приобретает в социогуманитарных науках и определенное методологическое значение. В этнографических исследованиях устная история может использоваться как метод и источник по изучению этнических культур в контексте исторических процессов XIX-XXI столетий. Технологии устной истории эффективны для изучения семейно-бытовых традиций как в периоды стабильной повседневной жизни русского сельского населения, так и в периоды кардинальных перемен – партийно-государственных кампаний переустройства деревни, ее быта и культуры, характеризующихся экстремальными условиями для деревенского социума. В том числе, традиционная культура находилась под воздействием объективных процессов и явлений XX – начала XXI столетий - техногенных факторов. Временные границы полученного источникового материала с опорой на историческую память при сборе мифологизированной информации практически не ограничены – в народной среде хранятся легенды, были, «преданья старины глубокой». У одних народов больше сохранилось и информации об удаленном историческом прошлом, например, у тюркских народов. У других меньше. Например, у русских историческая память «короче» в силу ряда объективных и субъективных причин. Практически «выветрилось» в информационной среде современного русского сельского населения устное народное творчество, а вместе с ним и мифологизированная историческая память об удаленном историческом прошлом. Другое дело устная история XX – начала XXI столетий, границы которой маркируются памятью о прошлых событиях, участники которых живы и являются носителями информации о них. При создании устных исторических источников по недавнему прошлому исследователь опирается на �Содержание историческую память непосредственных участников событий, в крайнем случае, на семейные и жизненные истории (life story), хранящиеся на уровне 3-4 поколений. Устная история особенно востребована для изучения народов и их культур в экстремальных условиях, связанных с разрушительными для семейного коллектива обстоятельствами, или массовыми процессами, нарушающими стабильную повседневность. К ним относятся перманентные переселения в Сибирь, которые на протяжении XX столетия были как добровольными (Например, массовые крестьянские столыпинские переселения), так и принудительными (например, этнические депортации). �Содержание Региональный подход и антропология крестьянства: адаптация «столыпинцев» к советско-социалистическим преобразованиям и репрессионным кампаниям Методологические подходы изучения крестьянской культуры опросы адаптации крестьянства Опыт автора показывает, что на современном этапе наибольшего проникновения вглубь исторической памяти о переселениях в Сибирь с помощью методов устной истории возможно достичь до начала XX столетия, до столыпинских переселений. Принципиально важным при изучении столыпинских переселенцев является не только традиционное для отечественной этнографии изучение их адаптации к природно-географическим условиям на начальном этапе обустройства на новом месте, но и адаптации сельского населения к новым реалиям в последующие периоды политических и социальноэкономических переустройств деревни на протяжении XX столетия. Вопросы адаптации всего крестьянства и крестьянской культуры к советско-социалистическим преобразованиям до сих пор остаются малоизученными. Основными причинами является невозможность решить их традиционными методами и недостаток источников, о чем неоднократно писала автор: «Традиции служили способом освоения новых территорий и условием успешной адаптации на новом месте. Как правило, исследователи рассматривали их значение в первоначальный период заселения и не анализировали последующие годы адаптации к экстремальным условиям в годы трагических исторических событий XX века, в период масштабных советских преобразований и партийно-государственных кампаний. Среди них годы войны и послевоенное время, репрессии и принудительные переселения, в том числе раскулачивания, депортации и т. д. Эти и другие события, например, ликвидация неперспективных сел, объединяет ухудшение положения сельского населения при перманентной маломощности колхозов, с одной стороны, и отсутствием гарантированной помощи со стороны государства, с другой стороны. Представляется интересным проанализировать процессы адаптации столыпинцев к новым социально-экономическим и политическим условиям в последующие за переселением десятилетия. Современные антропологические подходы, в том числе устная история, биографистика, историческая генеалогия позволяют раскрыть эти вопросы» [19, с. 252]. Можно показать это на примере предпринятой автором попытки в рамках совместного грантового проекта антропологов, историков, этнографов, поддержанного РФФИ1, проанализировать адаптацию «столыпинцев» на уровне нескольких поколений, как потомственных крестьян-земледельцев, к экстремальным условиям раскулачивания в разных историко-этнографических и природноклиматических зонах Верхнего Приобья [20]. Для этого было проведено исследование поведения, жизненных стратегий и адаптационных практик населения двух групп, образованных столыпинцами сел. Первая группа сел была основана столыпинцами в старожильческо-скотоводческих предгорных районах Алтая. Вторая группа - в степной переселенческой зоне. Сравнивался их уровень хозяйственной и социокультурной адаптации к социалистическим преобразованиям, устойчивость и жизнеспособность в новых социально-экономических и политических условиях. Исследования показали, что поведение столыпинцев и адаптационные практики при реализации политики коллективизации единоличного хозяйства крестьянин обусловили разные результаты раскулачивания. В предгорной старожильческой зоне, которая в отличие от западных переселенческих районов, подверглась сплошной волне репрессий, после социалистической модернизации почти не осталось «столыпинских» сел. Можно увидеть это на примере ряда столыписких поселений, 1 Р ФФИ, проект № 12-06-98013 р_сибирь_а. �Содержание основанных в зажиточной старожильческой среде Алтайского, Солонешенского и Красногорского районов. Например, «процент раскулаченных в столыпинском селе Барашек [Алтайский район] был настолько большим, что село исчезло к 1939 г. Это говорит о том, что столыпинцы, приехав в 1910 году сумели так адаптироваться, что уже в 1930-е г. попали в категорию зажиточных. В старожильческой зоне значительная часть сельчан пытались напрямую отстоять свое хозяйство. Это поведение опиралось на особую ментальность старожилов, уверенных в своих правах на землю в районах, которые отличались особой вольностью в удалении от горнозаводских центров. Лишь часть сельчан старожильческой зоны, отказавшись от традиционных крестьянских установок, приспосабливались, «чтобы избежать раскулачивания, самораскулачились и/или переехали в другие населенные пункты». Именно устные свидетельства позволяют проанализировать ментальность крестьян-старожилов и реконструировать процесс формирование таких же жизненных установок у поселившихся в старожильческой среде столыпинцев, которые проявились в период раскулачивания. В их основе лежали факторы адаптации и консолидации пестрой социокультурной массы переселенцев вокруг жилищного и производственного обустройства нового места в рамках одного села с благоприятными для строительства и хозяйствования условиями: «Мы [курские столыпинцы Иевлевы] приехали в 1911 г. [на место села Барашек] Кто-то съездил на разведку [все засобирались], сразу приехали 10 семей. Все горы заселили... В Барашке были вятские, вологодские, курские, орловские. Сорокино [еще одно столыпинское село] было км 6 от Барашка. Как ложок, так деревня. Везде заселились, обзавелись курами, коровами. Скотины много. Счету не знали ни гусям, ни свиньям. В Сорокине мы приехали – было 3 двора, а потом нас семей 10 приехало. У нас было гектара 3 земли огорожено. Мы всё болото огородили поскотиной и вечером туда скот выпускали. Было два табуна – старые, молодые» [19, с. 256] В первые десятилетия, переселившись на Алтай, столыпинцы предгорной скотоводческоземледельческой зоны успешно адаптировались к природно-климатической зоне. Сумели они адаптироваться и к этнокультурной ситуации с преобладанием старожильческого населения, переняли многие навыки старожильческой культуры. Но не сумели столыпинцы старожильческой зоны ни социально, ни экономически, ни культурно приспособиться к социалистической модернизации и репрессивной политике. Как и сами старожилы, привыкшие отстаивать свои права на крестьянование и вольницу в вопросах веры (часто древнеправославной) и культуры. Почти все села столыпинцев, образованные в восточной старожильческой зоне в ходе раскулачивания и последующих кампаний переустройства крестьянского мира исчезли. Несколько иную картину показали полевые исследования в западной переселенческой историкоэтнографической зоне. Оказалось, что, в отличие от них, «в степных столыпинских поселениях. масштаб раскулачивания был иным» и картина социально-экономической адаптации в засушливых степных безлесых территориях отличалась от предгорных сел. Как говорят сами респонденты, «здесь [Яготино, Благовещенский район], ну, такого, такого большого, такого, что кулаки там, здесь не было такого вот. Потому что село было наше, ну, оно не сильно зажиточное было. Здесь как-то обошлось мирно ...» Полевой материал показал, что степные столыпинские переселенцы были менее зажиточны, чем столыпинцы в восточной старожильческой зоне. Сумели стать самостоятельными собственниками только при единоличном хозяйствовании. Если в предгорной зоне с преобладанием скотоводческих традиций материальное благополучие выражалось «табунами», то в переселенческой земледельческой зоне раскулаченные зажиточные семьи Орлеана «держали 2 лошади, 1 корову, 3 барашка», что сыграло значительную роль в определении их статуса в период раскулачивания и отнесения их к менее «опасной» категории кулаков. �Содержание Отличался и менталитет столыпинцев. Столыпинцы восточной предгорной и горной зоны уже в первое десятилетие сравнялись со старожилами материально благодаря благоприятным природногеографическим условиям и не без помощи старожилов, оценивших трудолюбие и хозяйственные навыки столыпинских переселенцев – земледельцев и кустарей. Это дало им возможность почувствовать уверенность; они стали идентифицировать себя со старожилами, что проявлялось в их бытовом поведении. И что «подвело» их при раскулачивании. Как показывают материалы интервью степняков-переселенцев, в их поведении и менталитете до сих пор проявляется статус «россейских» – переселившихся на земли юга Западной Сибири, а значит «пришлых», «не местных» в противопоставлении сибирякам-старожилам, из чего формировался и комплекс вторичности, подчиненности. Недаром именно в переселенческой среде алтайской деревни историческая память до сих пор насыщена этнокультурными подробностями, начиная от материальных традиций и заканчивая народной обрядовой культурой и семейными историями не о сибирских корнях. Эта память выступает в качестве самозащиты в «иной» - «инокультурной» среде. Автором давно замечена особенность сохранения и «лелеяния» малыми этническими или этнокультурными группами своей инакости, который можно рассматривать как своего рода инстинкт самосохранения, как средства защиты от растворения в преобладающей иной среде. В старожильческой среде происходили противоположные процессы - «стирания детализации старожильческой культуры». Память потомков старожилов не фокусировалась на особенностях культуры сибиряков, при полной уверенности «хозяев» - мы тутошние, местные, «испокон веков живет здесь», «ранешние». На этом основании у них не было опасения исчезнуть как культурный или социально-экономический феномен, защищаться от «инакости», а значит не было мотивации холить и лелеять свою инакость. Именно поэтому этнографы в переселенческой среде до сих пор буквально купаются в этнографическом материале и часто разочаровываются из-за скудного проявления и сохранения элементов старожильческой культуры. Поэтому поведение, адаптационные механизмы и жизненные стратегии двух групп переселенцев во время раскулачивания различались, прежде всего, своей гибкостью, приспособляемостью к обстоятельствам. Устойчивость и «живучесть» сел степных столыпинцев-переселенцев благодаря этой гибкости и «приспособленчеству», в.ч. вследствие постоянной памяти о том, что они не на своей территории, способствовали тому, что их села смогли избежать не только раскулачивания, но и слияния сел в период кампании укрупнения колхозов и гибели сел в период кампании ликвидации неперспективных сел. В ходе социалистической модернизации столыпинцы-степняки создали успешные хозяйства, сформировали потомственные крестьянские династии, а в старожильческих селах «головки [лидеров] раскулачили, да в Нарым сослали» [19, с. 256]. В целом, история столыпинцев продемонстрировала, что изучение этнических сообществ в экстремальных условиях является самостоятельной исследовательской задачей. В истории России особой экстремальностью отличалась эпоха тоталитаризма (сталинизма) 1930-1940-х годов. В этот период в сельском социуме для борьбы с неблагоприятными жизненными условиями были востребованы традиционные навыки и умения крестьянского общества. Автором эта гипотеза была проверена при изучении такого базового элемента культуры жизнеобеспечения сельского русского населения юга Западной Сибири, как жилище [21], его строительство, внутреннее обустройство, отопление, санитария [22]. �Содержание Этнографический потенциал устных исторических источников: жилищная культура русского сельского населения в трудных и/или экстремальных условиях XX столетия Как известно, сельское население массово попало во время раскулачивания, репрессий, депортаций и других «кампаний» репрессивной политики тоталитарного государства в трудные и экстремальные условия. Представленный в госхранилищах источниковый материал по этим проблемам довольно однотипен; документы составлены по единой схеме-шаблону, отличаются только фамилиями репрессированных и не отражают адекватно историческую реальность. Не говоря уже о сфабрикованности большинства, о чем неоднократно писали историки. А вот условия жизни, повседневность, быт, система жизнеобеспечения, условия жизнедеятельности в местах ссылки или депортации, мысли, чувства, ощущения разных категорий репрессированных с клеймом «врага народа» мало отражаются в архивированных документах госхранилищ. Но этот материал содержится в создаваемых с помощью интервью участников или очевидцев того периода устных исторических источниках. Их часто называют «документы с человеческим содержание», «человеческие документы». В этом «взгляде изнутри» содержится значительный этнокультурный и антропологический материал, так необходимый этнографам. Именно антропологический переворот в исторической науке закрепил позиции устной истории как метода и источника многих гуманитарных исследований. Для этнографии важным было появление самостоятельных направлений с использованием устной истории – «антропология академической жизни» – о культуре и быте академического сообщества; «антропология советскости» – об условиях жизни, повседневной культуре и быте советского человека, его ментальных установках, жизненных ценностях и т.д. В этом смысле можно говорить и об антропологии репрессированного общества или антропологии репрессированных групп – «раскулаченных», «депортированных», «спецпереселенцев», «трудармейцев» и др. Применительно к повседневности разных категорий, репрессированных важно обозначить ракурсы изучения. Например, рассмотрение антропологии репрессированных сообществ через культуру жизнеобеспечения в экстремальных условиях. При этом необходимо учитывать, что для большинства репрессивных кампаний 1930-1940-х годов характерна именно семейственность – ссылки и депортации семьями. Репрессии изначально были направлены против всего крестьянского двора. Это означало, что репрессированным необходимо было создать условия проживания в новых местах, часто на голом месте, для всех членов семьи, среди которых были и грудные дети, и престарелые родители [21, с. 557]. Инструментом изучения бытовой культуры репрессированных выступает устная история, а источниками – материалы интервью, в которых содержится информация об обустройстве жилой среды в местах ссылки, об обеспечении репрессированных семей необходимой пищей и одеждой. Устный архив показывает, что не только у репрессированных, но и у рядовых колхозников в периоды ухудшения жизнедеятельности при обустройстве жилой среды происходили изменения как в области строительных материалов и технологий, так и в типах и габаритах жилища, которые демонстрировали заместительные технологии в повседневной культуре. Навыки замещения и адаптации закрепляло то, что «военную и послевоенную деревню отличала крайняя степень обнищания, демографическая катастрофа (обезмужичивание), рост населения из разных категорий репрессированных (ссыльные и депортированные) и реабилитированных (раскулаченные и другие «враги народа»), которые выселялись семьями (семейный принцип репрессий). Все это увеличило население алтайской деревни, которое нуждалось в «крыше над головой». Перед военным и послевоенным сельским �Содержание обществом особенно остро встала проблема не столько качественного «избенного строительства», сколько сооружения и бытового обустройства жилища из доступных природных материалов. К ним в деревне этого времени относились глина, песок, солома, камыш, чаща, колья, камни» [23]. Анализ этнокультурных аспектов жилищного обустройства в 1930-1950-е годы как одного из базовых элементов культуры жизнеобеспечения позволяет предположить, что и антропология колхозного крестьянства, и «антропология репрессированной части общества – это мобилизация народного опыта, актуализация традиционной системы жизнеобеспечения и адаптационные возможности традиционной культуры. Система выживания» также решала такие проблемы как «обеспечение питанием за счет традиционного собирательства, одеждой за счет домашнего ремесла, использование народной медицины, обращение к знахарству и т. д. В этом отношении можно говорить о своеобразном Ренессансе традиционной культуры и прежде всего, культуры жизнеобеспечения. Экстремальные условия жизни репрессированного сообщества, поставившие его в условия выживания, актуализировали традиционные навыки и умения крестьянской культуры. Были востребованы и традиции строительства жилища из дерна, глины, камыша и т. д.: землянухи, пластянки, топтонухи, литухи, плетенки, саманухи и т. д. Актуализировались и знания народной медицины, и знания съедобных дикорастущих растений. Оказалось, востребованным домашнее ткачество и рукоделие. Проблема адаптационных свойств традиционной крестьянской культуры является важной и в истории колхозного крестьянства, чья жизнь в условиях перманентной нищеты колхозно-кооперативного сектора практически всегда зависела от народного опыта и традиционной системы жизнеобеспечения. Особенно в годы Великой Отечественной войны, когда и среди репрессированной, и среди не репрессированной части советского общества… главным в организации жизни семьи стала традиционная культура и системы жизнеобеспечения» [21, с. 558-559]. Более того, интервьюирование участников прошлой жизни показало, что сельское население на протяжении всего XX столетия гибко реагировало на изменяющиеся или ухудшающиеся условия жизни. Например, культура русских старожилов обогащалась навыками утепления жилища с помощью глины и дерна, нетрадиционной для старожилов штукатурки; дополнения русской глинобитной печи железной буржуйкой при ограниченных возможностях в топливе и замене его органическими заместителями - коровьими лепешками и массовым изготовлением не используемого сибиряками кизяка и другие новации в бытовой культуре. В совокупности это позволило автору сделать вывод о «парадоксе», который заключался в том, что «советское время» по-своему создало «благоприятные» условия для возрождения отдельных компонентов традиционной культуры в ходе социокультурной адаптации к новым реалиям и условиям. Проявилось это в широком распространении способов возведения жилья с использованием архаичных строительных традиций и материалов и одновременным внедрением новаций. Востребованность архаичных этнокультурных традиций диктовалась такими условиями, как маломощность и низкий материальный уровень жизни колхозного общества, необходимость строить из подручных средств и жилые, и хозяйственные объекты. Информанты говорят, что «солому с колхоза брали бесплатно. И глину тоже...»; «А где лес брать? Колхоз не давал. Сам нищий!»; «У колхоза лесу не допросишься». «Благоприятными» для трансляции этнокультурных традиций в поселенческо-жилищном строительстве стали великие советские стройки и реализация масштабных программ по переустройству советского общества. Даже в городах, например в Барнауле, в 1930-е гг. во время комсомольской стройки Меланжевого комбината на окраине города появился район из дерновых �Содержание землянок и литух для проживания строителей и первых рабочих. Подобные условия складывались и в экстремальные периоды советской истории, связанные с голодом 1920-х, 1930-х, 1947 гг., с раскулачиванием, репрессиями и депортациями, Отечественной войной 1941-1945 гг. и послевоенным временем, а также с кампанией по ликвидации неперспективных деревень. Именно этнокультурные традиции обустройства жилой среды помогли выжить крестьянским семьям. В Сибири они применялись переселенцами, а в XX в. этот опыт в силу его простоты, доступности и дешевизны распространился повсеместно, в том числе и в культуре русских сибиряков. Причем у старожилов, строивших ранее деревянные срубные дома, в обустройстве жилой среды закрепляется глина, камыш, хворост. Штукатурка и побелка вытеснили традиционную для срубного строительства внутреннюю и внешнюю отделку стен; в периоды ухудшения экономического состояния были мобилизованы более архаичные формы – различные типы земляного дома, широко распространилось плетневое и каркасное строительство. Все это этнокультурное многообразие в XX столетии изменило пространственные и временные конфигурации обустройства жилой среды русского населения Сибири» [24, c. 172]. Таким образом, устная история открывает большие возможности для изучения традиционной культуры и ее судьбы в контексте исторического развития XX столетия. Исследователь с помощью методов устной истории проникает в историческую память носителей традиций и через эмпирический опыт респондентов получает этнокультурный материал, маркирующий этничность, идентичность, повседневные практики. Именно под таким углом зрения сформировался проект «Культура жизнеобеспечения сельского русского населения юга Западной Сибири в годы Великой Отечественной войны: традиции и новации» посвященный изучению значения традиционных умений и навыков народной культуры для населения тыловой деревни в 1941-1945 годах в условиях военного времени. �Содержание Культура жизнеобеспечения и этнография русского сельского населения сибирского тыла в годы Великой Отечественной войны Великой Отечественной войне посвящено много работ. Но остаются малоизученными проблемы, требующие новых подходов, методов, источников. В первую очередь, это касается антропологических аспектов, с выявлением роли культуры жизнеобеспечения земледельческого и скотоводческого населения в военных условиях и анализ адаптационных практик народов в материальной (трудовые традиции, жилище, питание и др.) и в духовной (семейная обрядность, конфессиональные практики и др.) сферах. Если тема «Человек на войне» благодаря усилиям исследователей проработана, то с позиций антропологии и этнографии «Человеку тыла» уделялось меньше внимания [25, с. 174]. И перспективы изучения как раз связаны с новыми подходами в истории и этнологии и новыми направлениями исторических исследований. Прежде всего, в союзе этнографии с ее концепцией теории культуры жизнеобеспечения и «устной истории» (oral history) с ее технологиями создания новых источников путем интервьюирования участников и очевидцев реконструируемых событий. Формировавшаяся в 1960-1970-е годы теория культуры жизнеобеспечения (КЖ) является важнейшим инструментом в изучении военных повседневных практик. КЖ поддерживала жизнедеятельность сельского общества в трудных и экстремальных условиях военного времени. Обоснование союза технологий и методологических принципов устной истории и этнологической теории КЖ проводилось автором в ряде публикаций [26-30]. Понятие КЖ введено в отечественную науку в конце 1970-х гг. Ю. И. Мкртумяном [31]. Содержательно оно прорабатывалось в совместных публикациях С. А. Арутюнова, Э. С. Маркаряна и Ю. И. Мкртумяна. Окончательное теоретическое оформление понятия КЖ произошло в конце 1980-х гг. с выходом в свет книги С. А. Арутюнова «Народы и культуры: взаимодействие и развитие» и закреплено в новационном издании этнографа в соавторстве с С. И. Рыжаковой в учебном пособие «Культурная антропология» [32]. В монографии автор дал важное для нас определение: «КЖ – та часть культуры, которая непосредственно направлена на поддержание жизнедеятельности ее носителей» [33, с. 8]. Для реализации заявленной темы было подготовлено издание с научными и методическими материалами [34]. Взаимодействие устной истории, социальной и культурной антропологии, этнологии, локальной истории реализовывалось автором в ряде публикаций о сборе и использовании в пищу дикорастущих растений (дикоросов), ягод, грибов; о формах и видах собирательства [25]; о высокой горизонтальной и вертикальной мобильности крестьянской семьи в годы войны [35]; о половозрастных особенностях в жизненных стратегиях в борьбе с холодом и голодом [36], о составе населения [37] и системах борьбы с трудностями; о возвращении к архаичным традициям жилищнопроизводственного строительства с использованием природных подручных материалов (глина, камыш, солома, валежник, нестроевой лес) [38]; о социально-политической адаптации разных категорий сельского населения (местных и пришлых) сибирской деревни в условиях государственной политики формирования «образа врага» и массовых депортаций и спецпереселений [39]; о разных адаптационных практиках социумов деревенского мира сформировавшихся в ходе социалистической модернизации (колхозников, «совхозников», интеллигенции и др.), обеспечение белковой пищей с помощью ловчих промыслов [40], охоты, рыболовства [2], о санитарии и гигиене [41] и т. д. Необходимо отметить, что проведенное в 2014 – 2016 годах исследование акцентуируется на базовых компонентах материальной культуры жизнеобеспечения – жилище, пища, одежда, т.е. тех, которые обеспечивали условия жизнедеятельности и удовлетворяли необходимые жизненные потребности [42]. Каждая из этих систем имела подсистемы, которые в совокупности составляли единую основу �Содержание навыков и умений борьбы с голодом и холодом. Каждая из них может стать самостоятельным предметом исследования антропологов, этнологов, историков. Это и подсистема отопления, и подсистема трудовых традиций и занятий по обеспечению питания и отопления, это и здоровьесберегающая подсистема санитарии и гигиены, это и подсистема бытового обустройства жилой среды, народной медицины и т. д. В исследовательских работах пока мало анализировались вопросы социальной адаптации, которые тоже можно отнести к системе жизнеобеспечения и жизнедеятельности. Есть единичные публикации [43]. Среди проблем социальной адаптации населения в экстремальных условиях вопросы семьи и семейных традиций как базового института социальной адаптации, это поведение и стратегии детей и подростков в экстремальных условиях жизни, это гендерные различия в способах адаптации к экстремальным условиям жизни, это общественные настроения, отношения, досуг в экстремальных условиях; это этнические культуры и этнический аспект общественного сознания в экстремальной повседневности [44]. В этом направлении сделаны определенные усилия исследователями, которые выявили огромные лакуны – белые пятна, связанные, например, с культурным взаимодействием и взаимовлиянием во время этнических депортаций представителей народов-депортантов и принимающего сельского русского социума, межкультурный обмен и влияние культурных новаций этнических депортантов на принимающее, преимущественно русское население [34]. В этом направлении исследования только начаты, обозначены проблемы и лакуны [26]. Таким образом, устная история открывает новые возможности в изучении народов и их культур в контексте исторических процессов XX – начала XXI столетий, особенно в трудных и экстремальных условиях, созданных сопряженными с дестабилизацией повседневной жизни сельского общества историческими событиями. �Содержание Список литературы 1. Щеглова Т. К. Обь-Иртышское порубежье // Историко-культурная взаимосвязь Казахстанского Прииртышья и Российского Верхнего Приобья в свете новых подходов и технологий их изучения: материалы междунар. науч.-практ. конф.: Павлодар, 2011. С. 34–42. 2. Щеглова Т. К. Культура славянских сообществ Сибири в XX веке: новые подходы и перспективы в научно-исследовательском проекте «Культура жизнеобеспечения сельского русского населения юга Западной Сибири в годы Великой Отечественной войны: традиции и новации» // Томский журнал лингвистических и антропологических исследований: 2015. № 3 (9). С. 40–49. 3. Сенявская Е. С. Психология войны в XX веке: исторический опыт России: М.: РОССПЭН, 1999. 383 с. 4. Мокрова М. В. Устная история науки: от историографических традиций к комплексному источниковедению: дис. ... канд. ист. наук: М., 2004. 253 с. 5. Шагоян Г. Память и нарративы о сталинских репрессиях в Армении// Семинар «Устная история: от формы к восприятию» (22.01.2016). [Электронный ресурс]: URL: urokiistorii.ru/sites/all/files/abstracts.doc. 6. Шагоян Г. Конкурирующая память: мемориализация сюжетов коллективной травмы // Депортация армян. 14 июня 1949 год: сборник документов и материалов / сост. Н. Н. Аблажей; отв. ред. Н. Н. Аблажей, Г. Харатян: Новосибирск: Наука, 2016. С. 216–223. 7. Блюм А. Возвращение и память // Миграционные последствия Второй мировой войны: депортации в СССР и странах Восточной Европы: сб. науч. ст.: Вып. 3. Новосибирск: Наука, 2014. C. 3–11. 8. Красильников С. А. История и память. Потенциал взаимодействия// Депортация армян. 14 июня 1949 год: сб. док. и материалов / сост. Н. Н. Аблажей; отв. ред. Н. Н. Аблажей, Г. Харатян: Новосибирск: Наука, 2016. С. 202–211. 9. Щеглова Т К. Устная история в XX столетии: метод, источник, направление исторических исследований или самостоятельная дисциплина? // Этнография Алтая и сопредельных территорий: материалы междунар. науч. конф. / Барнаул. гос. пед. ун-т, Рос. акад. наук, Сиб. отд-ние, Ин-т археологии и этнографии; отв. ред.: Т. К. Щеглова, И. В. Октябрьская. Барнаул, 2008. Вып. 7. С. 246– 254. 10. Щеглова Т. К. Методика сбора устных исторических источников: методическое пособие / отв. ред. М. А. Демин: Изд. 3-е, испр.: Барнаул: Изд-во БГПУ, 2006. 22 с. 11. Щеглова Т. К. Устная история: учеб. пособие для студентов вузов: Барнаул, 2011. 363 с. 12. Щеглова Т. К. Значение устной истории в изучении сознания русского населения Алтая на примере интерпретации разрушения церквей // V конгресс этнографов и антропологов России (г. Омск, 9-12 июня 2003 г.): тез. докл: М., 2003. С. 84. 13. Щеглова Т. К. Устная история как метод и источник этнографических исследованиях // VIII конгресс этнографов и антропологов России: тезисы докладов. Оренбург, 1–5 июля 2009 г. / редкол: В. А. Тишков и др.: Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 2009. С. 407. 14. Щеглова Т. К. Устная история как метод и источник этнографических исследований // IX Конгресс этнографов и антропологов России: тезисы докладов. Петрозаводск, 4-8 июля 2011 г. / редкол: В. А. Тишков и др.: Петрозаводск: Карельский науч. центр РАН, 2011. С. 73–74. 15. Щеглова Т. К. Культура жизнеобеспечения сельского населения Сибири в устной истории в экстремальных условиях XX столетия: адаптационные практики традиционной культуры в годы �Содержание Великой Отечественной войны // XI Конгресс антропологов и этнологов России: сб. материалов. Екатеринбург, 2-5 июля 2015 г. / отв. ред.: В. А. Тишков, А. В. Головнёв: Москва; Екатеринбург: ИЭА РАН, ИИиА УрО РАН, 2015. С. 306. 16. Корусенко С. Н. Алимших: реальная личность и мифологизация образа // XI Конгресс антропологов и этнологов России: сб. материалов. Екатеринбург, 2–5 июля 2015 г. / отв. ред.: В. А. Тишков, А. В. Головнёв: Москва; Екатеринбург: ИЭА РАН, ИИиА УрО РАН, 2015. С. 323. 17. Жунусов С. К. Устная история и феномен шежире в общественном дискурсе и этнографии Казахстана// XI Конгресс антропологов и этнологов России: сб. материалов. Екатеринбург, 2–5 июля 2015 г. / отв. ред.: В. А. Тишков, А. В. Головнёв: Москва; Екатеринбург: ИЭА РАН, ИИиА УрО РАН, 2015. С. 321. 18. Давыдова А. С. Строительство православного храма как событие локальной истории северного провинциального города // XI Конгресс антропологов и этнологов России: сб. материалов. Екатеринбург, 2–5 июля 2015 г. / отв. ред.: В. А. Тишков, А. В. Головнёв: Москва; Екатеринбург: ИЭА РАН, ИИиА УрО РАН, 2015. С. 320. 19. Щеглова, Т К. Социокультурная и хозяйственная адаптация столыпинских переселенцев на Алтае на протяжении 1910–1980-х годов: стратегии и результаты (по материалам полевых исследований // Вестник алтайской науки. 2014. № 1. С. 252–257. 20. Щеглова Т. К. Русские, украинцы, немцы, казахи степного запада Алтайского края: формирование переселенческой историко-этнографической области и сельского культурного ландшафта: (материалы к Историко-этнографическому атласу Алтайского края) // Этнография Алтая и сопредельных территорий: материалы 8-й междунар. науч. конф. / Алтайская государственная педагогическая академия; отв. ред.: Т. К. Щеглова: Барнаул, 2011. Вып. 8. С. 72–83. 21. Щеглова Т. К. Жилище раскулаченных и депортированных в условиях принудительных переселений 1920-1940-х годов: материал, технологии и типы по устным историческим источникам // Материалы междунар. науч.-прак. конф. «Знать, чтобы не забыть: тоталитарная власть и народ в 20-х – начале 50-х годов XX века» 30–31 мая 2014 года: Усть-Каменогорск: «Медиа-Альянс», 2014. С. 554–571. 22. Щеглова Т. К. Санитарно-бытовая культура и традиции личной гигиены сельского населения Алтайского края в 1920-1930-е гг. // Этнография Алтая и сопредельных территорий: материалы междунар. науч.- практ. конф. / БГПУ, каф. отеч. истории, лаб. ист. краеведения; отв. ред. М. А. Демин, Т. К. Щеглова: Барнаул, 2003. Вып. 5. С. 154–163. 23. Щеглова Т. К. Использование глины, соломы, чащи, камыша, кольев и других природных материалов в обустройстве сельской усадьбы и быта семьи в послевоенной деревне Алтая (1940-1950е гг.) на лесостепных и степных территориях // Полевые исследования в Прииртышье, Верхнем Приобье и на Алтае. 2013 г.: археология, этнография, устная история: вып. 9: материалы IX междунар. науч.-практ. конф.15-16 апреля. 2014 г./ под ред. Т Н. Смагулова, М. А. Демина, Т К. Щегловой, Е. К. Абеуовой: Павлодар: ПГПИ, 2014. С. 258–269. 24. Щеглова Т. К. Традиции и новации в обустройстве жилой среды русского населения юга Западной Сибири в контексте исторического развития (1860–1980 гг.) // Традиционная культура: 2016. № 1. С. 163–174. 25. Щеглова Т. К. Собирательство как стратегия выживания и элемент системы жизнеобеспечения сибирской тыловой деревни в повседневных практиках военного времени 1941-1945 годов по устным историческим источникам // Былые годы. Рос. ист. журн. 2015. № 35 (1): С. 174–184. 26. Щеглова Т. К. Краеведение, музееведение и устная история – источники, методы и формы �Содержание взаимодействия в отечественной практике в контексте государственной политики в XX – начале XXI века // Культура и взаимодействие народов в музейных, научных и образовательных процессах – важнейшие факторы стабильного развития России: сб. науч. тр. / отв. ред.: Е. Ю. Смирнова, Н. А. Томилов: Омск: Изд. дом «Наука», 2016. С. 308–313. 27. Щеглова Т. К. Устная история и этнография: пути и формы взаимодействия: (из опыта внедрения новых подходов, методов и технологий в этнографические исследования) // Полевые исследования в Верхнем Приобье и на Алтае, 2010 г.: археология, этнография, устная история: материалы 7-й регион. науч.-практ. конф., посвящ. 20-летию лаборатории ист. краеведения, 25-26 ноября 2010 г. / Алт. гос. пед. академия, лаборатория ист. краеведения; редкол: М. А. Демин и др.: Барнаул, 2011. С. 12–20. 28. Щеглова Т. К. Этнографические исследования в Алтайском крае: история и современность // Полевые исследования в Верхнем Приобье и на Алтае, 2007 г.: археология, этнография, устная история: материалы 4-й регион. науч.-практ. конф., 6–8 декабря 2007 г. / Алт. гос. пед. академия, лаборатория ист. краеведения; редкол.: М. А. Демин, Т. К. Щеглова, А. Н. Телегин: Барнаул, 2009. С. 171–184. 29. Щеглова Т. К. Центр устной истории БГПУ: исследовательская работа, документирование устных исторических источников и их интерпретация // Устная история (Oral History): теория и практика: материалы всерос. науч. семинара (Барнаул, 25–26 сент. 2006 г.) / БГПУ, лаб. ист. краеведения и др.; сост. и науч. ред. Т. К. Щеглова: Барнаул, 2007. С. 16–22. 30. Щеглова Т. К. Этнографические и устноисторические исследования полевого сезона 2006 г. БГПУ // Полевые исследования в Верхнем Приобье и на Алтае (археология, этнография, устная история), 2006 г.: материалы 3-й регион. науч.-практ. конф., 6–8 дек. 2006 г. / БГПУ; редкол.: М. А. Демин, Т. К. Щеглова, А. Н. Телегин. Барнаул, 2007. С. 168–180. 31. Мкртумян Ю. И. Основные компоненты культуры этноса // Методологические проблемы исследования этнических культур: Ереван, 1978. С. 42–47. 32. Арутюнов С. А., Рыжакова С. И. Культурная антропология: М.: Весь Мир, 2004. 216 с. 33. Арутюнов С. А. Народы и культуры: взаимодействие и развитие: М.: Наука, 1989. 247 с. 34. Щеглова Т К. Этнография русского крестьянства юга Западной Сибири в XX столетии: культура жизнеобеспечения в годы Великой Отечественной войны. Науч. и метод. материалы. Барнаул: ООО «АЗБУКА», 2015. 132 с. 35. Щеглова Т. К. Система жизнеобеспечения и адаптационные практики сельского населения тыловой деревни Сибири на примере собирательства и ловчих промыслов: новые источники, методы и подходы // Великая Отечественная война 1941-1945 гг. в судьбах народов и регионов: сборник статей / отв. ред. А. Ш. Кабирова: Казань: Ин-т истории им. Ш. Марджани АН РТ, 2015. С. 379–389. 36. Щеглова Т К. Мобилизационная экономика крестьянской семьи в годы Великой Отечественной войны: ловчие промыслы на сусликов и собирательство яиц дикой птицы в системе жизнеобеспечения тылового сельского общества Сибири // Сибирь в Великой Отечественной войне: Сборник материалов Всерос. науч. конф., посвящ. 70-летию Победы советского народа в Великой Отечественной войне (Новосибирск, 27–28 апреля 2015 г.): Новосибирск: Ин-т истории СО РАН, Параллель, 2015. С. 72–81. 37. Щеглова Т. К. Структура и категории сельского русского населения сибирской деревни как фактор адаптационных механизмов традиционной культуры жизнеобеспечения в повседневных практиках войны 1941–1945 годов: к проблеме введения и интерпретации материалов устной истории в научные тексты // Этнография Алтая и сопредельных территорий: материалы 9-й междунар. науч. конф., Барнаул, 28–30 октября 2015 г. Вып. 9 / Алт. гос. пед. ун-т, Национальный исследовательский Томский гос. ун-т, Ин-т археологии и этнографии Сиб. отд-ния Рос. академии наук; под ред. Т. К. Щегловой: �Содержание Барнаул, 2015. С. 366–378. 38. Щеглова Т. К. Адаптационные возможности крестьянской переселенческой культуры в селах западного степного и лесостепного Алтая: традиции и новации в 1930-1950-е годы на примере каркасного жилища // Актуальные вопросы истории Сибири. 9-е науч. чтения памяти проф. А. П. Бородавкина: материалы всерос. науч. конф. / под. ред. В. А. Скуб- невского, К. А. Пожарской. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2013. С. 67–70; 39. Щеглова Т. К. Повседневные практики и система жизнеобеспечения сельского населения в борьбе с холодом и голодом в тыловой деревне Сибири как фактор победы в Великой Отечественной войне: новые подходы и источники в исторических исследованиях // Великая Отечественная война: история, методология, современное осмысление»: материалы междунар. науч.-практ. конф. Усть-Каменогорск, 2015. С. 586–599. 40. Щеглова Т. К. Сусличьи промыслы и система питания колхозной семьи русского населения в годы Великой Отечественной войны: участники, способы, орудия ловли // Полевые исследования в Прииртышье, Верхнем Приобье и на Алтае 2015 г.: этнография, устная история. Вып. 11: материалы XI междунар. науч.-практ. конф. Павлодар, 21–22 апреля 2016 г. Т 1. / под ред. Т К. Щегловой, М. А. Демина, И. В. Толпеко, Т. Н. Смагулова, Е. К. Абеуовой. Павлодар: ПГПИ; Барнаул: АлтГПУ, 2016. С. 152–163. 41. Щеглова Т. К. «Интимные» вопросы культуры жизнеобеспечения женщин сибирской деревни в годы Великой Отечественной войны: взаимодействие гендерной и устной истории в исследовании гигиены и санитарии // Материнство и отцовство сквозь призму времени и культур: Материалы Девятой междунар. науч. конф. РАИЖИ и ИЭА РАН, 13–16 октября 2016 г., Смоленск: в 2 т. / отв. ред. Н. Л. Пушкарева, Н. А. Мицюк. Смоленск. М.: Изд-во СмолГУ, ИЭА РАН, 2016. Т. 2. С. 253–258. 42. Щеглова Т. К. Стратегии выживания и адаптации земледельческого населения Сибири в контексте исторических событий XX столетия: ответ устной истории на антропологические вызовы // Антропология в поисках нового языка описания: тезисы. Томск: Изд-во Том. ун-та. 2016. С. 74–75. 43. Щеглова Т. К. Мир времени истории в памяти поколений XX столетия: жизненные стратегии в военных условиях 1941-1945 гг. сельского населения Сибири // Калейдоскоп времени: ускорение, инверсия, нелинейность, многообразие [Электронный ресурс]: Сб. ст. по материалам Междунар. междисциплинар. конф. «Калейдоскоп времени: ускорение, инверсия, нелинейность, многообразие» (Саратов, 25–26 сентября 2015 г, СГТУ имени Гагарина Ю. А.): Саратов, 2015. С. 148– 158. 44. Щеглова Т. К. «Свой» и «чужой»: взаимоотношения местного населения и российских немцев на Алтае в контексте государственной политики формирования и использования образа врага в период депортаций // Российские немцы. От истоков к современности: материалы Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 250-летию Манифеста рос. императрицы Екатерины II и начала массового переселения немцев в Россию, 75-летию Алт. края, 70-летию со времени мобилизации советских немцев в трудармию, г. Барнаул, 10–11 ноября 2012 г: Барнаул: Алтайский краевой российско-немецкий дом, 2012. С. 155–165. �Содержание Кузнецов Александр Сергеевич Устная история как метод и источник для военноисторической антропологии на примере изучения Великой Отечественной войны Аннотация. Автор статьи делает попытку обосновать состоятельность устной истории как метода и источника для изучения военной антропологии на примере Великой Отечественной войны. Ключе вые слова: Великая Отечественная война, военная антропология, устная история, документы личного происхождения (фронтовые дневники и письма, воспоминания), устная история как метод, устная история как источник, устный исторический источник. Abstract. In this article the author makes an attempt to justify the viability of oral history as a method and a source for the study of military anthropology the example of the Great Patriotic War. Ke ywords: the Great Patriotic War, the military anthropology, the oral history, sources of a personal origin (military diaries and letters, memories), oral history as a method, oral history as a source, oral historical source. Антропологизация научного знания, характерная для последних десятилетий, не обошла стороной и историческую сферу. «Во многих науках на первый план вместо закономерностей и регулярностей вышло изучение индивидуального, уникального, случайного. Вновь изменилось соотношение между такими различными типами знания, как знание научное, религиозное, эстетическое, усилились движения антисциентической направленности, ушли в прошлое классические идеалы науки» [17, с. 3]. Результатом таких тенденций стало возникновение и оформление так называемой «новой истории» и её отдельных направлений – истории повседневности, локальной истории, гендерной истории, имагологии, военно-исторической антропологии и др. В данной публикации автор подробнее обратился к последней дисциплине. Военная антропология – новая междисциплинарная отрасль науки, интегрирующая достижения, предметные области и исследовательский инструментарий военной психологии, социологии, педагогики, истории, культурологии, медицины и других дисциплин, изучающих человека в условиях военной деятельности [18, с. 14]. Объектом изучения военной антропологии являются человек и общество в экстремальных условиях вооруженных конфликтов, а также те аспекты жизни «гражданского», мирного общества, которые характеризуют его подготовку к подобного рода экстремальным историческим ситуациям и отражают их последствия, то есть историческим фоном данной проблематики является подготовка общества и человека к войне, «вхождение» в нее, ход военных действий и «выход из войны» [19, с. 13]. Для исследователя, занимающегося военно-исторической антропологией, имеют особую важность субъективно окрашенные источники, однако документы личного происхождения – дневники, мемуары, письма – являются достаточно редкими находками. «В архивах мы находим справки, отчеты, партийные решения, методы их реализации, но источники личного происхождения, свидетельствующие о „голосе безмолвствующего большинства", чаще всего являются ценными и немногочисленными находками в арсенале историков. Тоталитарный режим, культ личности, репрессии и неприятие инакомыслия в нашей стране не давали возможности накапливать источники �Содержание личного происхождения» [22]. В связи с этим у исследователей возникает интерес к устной истории как методу, благодаря которому можно расширить сформированное представление о войне, увидеть «человека воюющего», понять его чувства, эмоции, настроения, погрузиться в военную повседневность. «...Материалы „устной истории", которые позволяют увидеть не „официальную войну", а войну из окопа, танка, самолета, войну глазами участников боевых действий и гражданского населения, отразить особую солдатскую, женскую, детскую историю и т. д. Все эти новые ракурсы значительно дополняют прежнее видение истории, способствуют более глубокому ее осмыслению» [18, с. 14]. В современной исторической науке существует несколько точек зрения на место устной истории в историческом познании: устная история как метод, как источник, как направление исторических исследований или как самостоятельная дисциплина [27]. В данной работе автор попытался обосновать состоятельность устной истории как метода и источника для военной антропологии на примере Великой Отечественной войны. Любой вид документов личного происхождения является ценным источником для изучения антропологического содержания вооруженных конфликтов. «Сегодня за источниками личного происхождения все чаще закрепляется такое понятие как «я-документы» или «эго-документы», хотя они могут касаться не только «себя», но и «других». Но главное, присущее им, остается – действительность передается через субъективное восприятие» [6, с. 288]. Выделение источников личного происхождения в самостоятельный комплекс предполагает их противопоставление материалам, возникшим в сфере государственного управления, законотворчества, оформления политических, экономических и социальных отношений. «Название комплекса указывает на совершенно иную область, породившую материалы личного происхождения. Она связана с личностными потребностями конкретного человека, проявлением его социальной активности, интеллектуальным развитием, профессиональными интересами и т. д. В этот комплекс включают несколько видов исторических источников: частную переписку, личные дневники и воспоминания» [3, с. 151]. Так, фронтовые письма, дневники и воспоминания участников войны позволяют реконструировать бытовые условия жизни солдат, их психологическое состояние, взаимоотношения солдат и офицеров, взаимоотношения полов в условиях военной действительности, но при этом нужно отметить ряд особенностей данных документов. 1) Немногочисленность данных источников. В меньшей мере это относится к фронтовым письмам, которые являются самым массовым источником личного происхождения о Великой Отечественной войне. Зато дневниковые записи периода войны являются очень редкими документами в арсенале историка. Это объясняется, во-первых, тем, что в Красной Армии для рядового состава существовал запрет на ведение дневниковых записей, и немногие его нарушали [6, с. 329–330; 15, с. 329]: «Ведение дневников офицерами также, мягко говоря, не поощрялось (боялись, что они могут попасть в руки врага), да и не все имели такую возможность» [14, с. 6]. Во-вторых, это связано с отсутствием времени, бумаги и условий для ведения дневников у солдат и офицеров, находящихся на передовой. 2) Ограниченность исторического источника замыслом и памятью автора. Это одна из главных особенностей всех типов и видов источников. Все письменные документы имеют такой объем и содержат столько исторической информации, сколько было задумано автором (авторами) или регламентировано правилами. Историк никак на это уже не может повлиять. Конечно же, стоит сказать о латентной информации, содержащейся в источнике, но и она носит ограниченный характер и не может быть уточнена исследователем. Несколько иная ситуация в этом отношении с устными �Содержание историческими источниками. По мнению ведущего отечественного специалиста, в области устной истории И. В. Ребровой, «устные воспоминания – важный источник для реконструкции коллективной памяти о конкретном событии прошлого, и в частности Великой Отечественной войны. <...> Устные воспоминания спонтанны и „независимее" письменных, потому что, когда человек берется за перо, в нем невольно начинают работать и редактор, и цензор (при этом цензура может быть не только политической, но и этической); у него возникает стремление выдержать свои воспоминания в определенном жанре, и он отказывается от многих «боковых» подробностей, между тем как одна такая деталь может очень ярко высветить эпоху» [16, с. 238]. Тем не менее, нужно понимать, что историческое интервью ограничено памятью рассказчика, и исследователь не сможет добыть интересующей его информации больше, чем помнит респондент, но устный историк может конкретизировать изучаемую проблему, переспросить или задать вопрос под другим углом. 3) Цензура фронтовых писем и внутренняя цензура авторов источников. Рассматривая содержание фронтовых писем, нужно помнить о военной цензуре в период Великой Отечественной войны. Во многих письмах закрашены географические названия, названия фронтов. Действия цензоров были направлены на недопущение утечки секретной информации и проникновения нежелательных настроений из фронта в тыл [2, с. 21]. Цензура влияла и на содержание писем. Солдаты не могли писать подробно о своём быте, страхах, о превосходстве противника (что было актуально в начальный период войны), поскольку это могло быть расценено как панические настроения, трусость [21, с. 146]. При этом, по мнению автора, не нужно забывать и о внутренней цензуре писем. Солдаты, писавшие с фронта своим родным и близким, старались их не расстраивать, преуменьшать степень опасности, вселить надежду родным на их возвращение домой. Внутренняя цензура свойственна остальным видам источников личного происхождения. Различие в причинах самоцензуры. Как отмечает ведущий источниковед советской эпохи В. В. Кабанов, «...если уж кто-то взялся за перо, то читатель вправе надеяться узнать правду. Однако по меньшей мере три обстоятельства мешают авторам выполнить благие намерения. Во-первых, это память, которая с годами, увы, слабеет. Во-вторых, это особенности индивидуального психического склада, в силу чего человек помнит одно, и забывает другое. В-третьих, это особенности условий, эпохи, когда создавались мемуары. Эти особенности так или иначе, но обязательно накладывают отпечаток на мировоззрение автора, на степень правдивости, сокрытия или искажения тех или иных фактов. Вообще-то, это свойство всех мемуаров, но мемуаров советской эпохи особенно» [4, с. 634]. Это относится как к воспоминаниям, так и к устным историческим источникам. С годами человек забывает имена, даты, какие- то события, но у мемуаров есть преимущество над так называемыми «синхронными» (то есть создавались в одно время с историческими событиями) документами личного происхождения (письма, дневники) – время. «Большое значение имеет время, прошедшее со времени события до повествования о нем мемуариста. Чем длительнее временное расстояние, тем большая вероятность искажения, утраты деталей, фамилий действующих лиц и т. д. Вместе с тем временная дистанция дает возможность спокойнее и объективнее оценить прошлое, более взвешенно расставить акценты, выделить из частного главное и т. д.» [4, с. 636]. Прежде чем перейти к анализу источниковой и методической ценности устной истории, обратимся к характеристике каждого вида группы документов личного происхождения, чтобы попытаться в контексте рассмотреть данную проблему. Фронтовые дневники и письма более субъективны, чем воспоминания, но они ярче несут в себе след и дух исследуемой эпохи. По мнению ведущего отечественного источниковеда А. К. Соколова, «в дневниках почти нет ошибок памяти, и одна из ключевых в структуре источниковедческого анализа проблема датировки не стоит столь остро. <...> �Содержание Ценность их по сравнению с мемуарами заключается также в особенностях воспроизведения событий. Они отмечены печатью злободневности, обостренности эмоционального восприятия» [6, с. 329–330]. Крупнейший отечественный специалист по изучению эпистолярного жанра Е. Н. Марасинова обосновывает достоинства писем как источников для исторических исследований по сравнению с другими документами личного происхождения так: «Письма содержат информацию о таких явлениях человеческой психологии, которые менее отчетливо и полно отражены в других источниках личного происхождения. <...> Письмам же присуща быстрота реакции, спонтанность формулировки важнейших для автора жизненных проблем, учет восприятий адресата и непосредственная ориентация на его личность» [13, с. 93]. Также стоит отметить, что меньше всего самоцензуре подвержены авторы дневников, поскольку в большинстве своем простые люди, ведущие дневниковые записи, не планировали их публиковать или другим способом отдавать на суд общественности. «В них авторы как бы „разговаривают сами с собой“ по поводу того, с чем им приходится сталкиваться в повседневной жизни. Психологи утверждают, что людям определенного типа просто необходимо „выговориться“, поделиться накопившимися проблемами и чувствами. Но довериться они могут подчас только бумаге, которая не предаст и, как известно, „все стерпит", заменяя им терпеливого слушателя» [6, с. 330]. А. Г. Тартаковский характеризует особенности дневников как источников для исторических исследований по сравнению с другими документами личного происхождения, в частности с письмами: «Ведь содержание письма, всегда имеющего конкретного адресата-современника, „фильтруется" отношением к нему автора. Давно подмечено, что к разным людям пишутся порой и разные по идейно-психологической окраске и по мере умолчаний письма. В дневнике же, веденном прежде всего для «самого себя», автор выражает строй своих мыслей и чувств, то, что знает об окружающем, гораздо полнее и откровеннее» [1, с. 3]. А теперь на конкретном примере рассмотрим особенности документов личного происхождения для изучения «антропологического содержания» Великой Отечественной войны. Ввиду обширности этой проблемы обратимся только к ее отдельному аспекту. Разные вопросы фронтового быта и источниковой ценности эго-документов о Великой Отечественной войне уже рассматривались автором [8–12], но комплексного анализа военной повседневности на основе всех видов источников личного происхождения, выделяемых современной наукой, не производилось. Как было сказано выше, фронтовые письма, дневники и воспоминания участников войны позволяют реконструировать бытовые условия жизни солдат. Фронтовой дневник С. Я. Беседина, использованный в данном исследовании, хранится в архивном отделе администрации Панкрушихинского района Алтайского края. Дату начала ведения дневника установить невозможно, поскольку первые страницы отсутствуют. Записи начинаются с 13 октября 1941 года, а последняя запись датируется 28 июнем 1946 года. Его автор – Сергей Яковлевич Беседин – служил в артиллерии, младший политрук (лейтенант), на фронте вступил в ВКП(б), награжден орденом Красной Звезды. Этот дневник является ценным источником по описанию боевых действий, фронтовых будней. Если судить по количеству фиксаций, довольно важное место в дневнике занимает описание бытовых условий, нехитрого солдатского досуга. 20 октября 1941 г.: «Уже телефонист. Сапоги отдал к-ру взвода. В хим. чулках. Сижу в окопе на передовой позиции»1. 21 октября 1941 г.: «Отошли с боем за Чалтырь. Противник подошел к минному полю. Ребята не теряются, привезли по 200 гр. водки. Выпили. 1 Архивный отдел администрации Панкрушихинского района Алтайского края. Ф. 109. Оп. 1. Д. 15. Л. 2 об. �Содержание Чувствуем себя превосходно»1. 20-24 декабря 1941 г.: «Живем на ст. Синявка. Очень много работ, да и спирту достали немало»2. Январь – февраль 1942 г.: «28 февраля получили подарки от трудящихся Азербайджана: Папиросы, печенья, сушеные персики и бутылки вина. Крепко выпили и закусили»3. Записей об употреблении алкоголя в источнике всего девять. Если учесть, что дневник охватывает период в почти пять лет, то возможно предположить, что офицер С. Я. Беседин и его товарищи не так часто могли позволить себе спиртное. По мнению автора, употребление алкоголя являлось для них своеобразным отдыхом, способом отвлечься от экстремальной военной повседневности, выделялось среди фронтового быта, поэтому Сергей Яковлевич фиксировал эти события. Довольно часто автор описывает автор дневника описывает погодные условия, что позволяет судить о важности их для С. Я. Беседина. 14 октября 1941 г.: «Утро. Небольшой туман. Разъясняется»4. 7 ноября 1941 г.: «Идет сильный дождь. Ночь. Промокли насквозь. Забрался под овечью шкуру»5. 7 марта 1942 г.: «Сильный буран (вьюга). Занесло блиндаж. Чуть не задохнулся от порохового дыма, который шел из печки. Насилу выбрался из окопа, лежал сверху минут 20 на снегу»6. В последней цитате автор невольно описывает и свое фронтовое жилище. Данные записи ярко характеризуют, несмотря на свою лаконичность, и погодные условия, при которых приходилось воевать, ночевать под открытым небом красноармейцам и их непосредственным командирам; и суровый фронтовой быт, и простые солдатские радости. Важными источниками для изучения военного быта являются фронтовые письма. В данной статье автор обращается к коллекции (около 600 единиц хранения) солдатских писем периода Великой Отечественной войны военно-исторического отдела Алтайского государственного краеведческого музея. Некоторые из этих писем частично или полностью были опубликованы в научных журналах и сборниках7. Так же, как и С. Я. Беседин в своем дневнике, авторы писем довольно часто обращаются к описанию деталей своего быта: «Я тебе писал, что живу хорошо. Что я могу сказать кроме этого? Но, однако ты не знаешь, что значит это хорошо. Вот, например, сейчас пишу письмо в «комнате», которая представляет из себя растянутую палатку в 3 метра. [Посуду] замещает термос, в котором носили суп и кашу. На воле дует ветер, метет снег. Что еще можно сказать? Для тебя все ясно. И вот в такой обстановке прожить чуть ли не 3 года!»8 – описывает свой фронтовой «дом» командир отделения разведки А. А. Архипов в письме к своей возлюбленной от 1 апреля 1944 года. Как мы видим, условия проживания мало отличаются от того, что описывал С. Я. Беседин. Солдатские письма являются ценными источниками для изучения погодных и природных условий во фронтовой и прифронтовой местности, так как это, по мнению автора, тоже является составляющими 1 Там же. Л. 3. 2 Там же. Л. 9 об. 3 Там же. Л. 6. 4 Там же. Л. 1. об. 5 Там же. Л. 3. об. 6 Архивный отдел администрации Панкрушихинского района Алтайского края. Ф. 109. Оп. 1. Д. 15. Л. 7 7 Альбом-каталог «Жди меня... Солдатские письма Великой Отечественной войны 1941-1945 гг.» к 70-летию Победы в Великой Отечественной войне: Барнаул: Алтапресс, 2015. 224 с.; Письма с фронта любимым: сборник писем и воспоминаний военных лет / сост.-ред. Г. Н. Белоглазова: Барнаул: А. Р. Т ., 2007. 384 с.; Эк- замень на жизнь. Письма Героя Советского Союза И. Т . Гулькина. 1941-1945 гг. // Краеведческие записки: 2005. Вып. 6. С. 18-38. 8 АГКМ. ОФ. 16682/72. �Содержание военного быта, влияло на физическое и моральное состояние бойцов: «Погода здесь стоит неважная идут часто дожди. Ночью холодно, одни болота, да проклятые комары. В несколько раз хуже, чем наша Сибирь. Даже и сравнивать нельзя»1, – пишет матери 2 июня 1943 года командир пулеметной роты старший лейтенант Александр Павлович Баталов. Также в письмах солдат присутствует описание сел, через которые проходило их подразделение: «Природа хорошая, у каждой деревни в садах имеются яблоки, груши, вишни <...>. Из огородных культур родится все, что и у нас, за исключением арбузов и дынь. Огурцы пустили по третьему листику, всходит картофель <...>. Жители здешние живут хорошо. У большинства есть мясо, масло, сало и др. <...> Что мне не нравится в этой обл. это почти в каждой хате, в каждом доме земляной пол. Сами хаты есть деревянные, глиняные, некирпичные. Сам народ хороший, вежливый»2, – пишет родным в письме от 21 июня 1942 года старший лейтенант Илья Захарович Шуклин. Офицеры невольно сравнивают климат, материальную культуру жителей Сибири и Европейской части Советского Союза, что объясняется различием в условиях проживания, а также тем, что они впервые побывали так далеко от малой родины, увидели новое и непривычное. Фронтовые письма также дают информацию о солдатском досуге, который является частью военного быта: «Свободное время, которое бывает только ночью, а когда и вечером, использую, когда как. Вчера, например, мой заместитель по н/ч получил хорошую посылку от девушки из тыла, где было горючее, и мы на помин души заправились немножко, и время прошло у нас весело»3, – описывает родным свой отдых все тот же И. З. Шуклин в письме от 17 мая 1943 года. Помимо рассказов о своем досуге солдаты отмечают саму экстремальную обстановку его проведения: «Играет баян, а под звуки баяна рвутся мины и снаряды. Но люди привыкли, они верят в победу. А привычка здесь играет большую роль. Вспомню, первый раз пошел в бой, было как-то не по себе, т. е. страшновато. А сейчас как будто, так и надо»4, – пишет матери 27 июня 1943 года А. П. Баталов. Вероятно, описание фронтового быта, окружающей природы и климата, досуга позволяло солдатам не только удовлетворить свою потребность в общении с родными и близкими, но давало возможность отвлечься от экстремальной военной действительности, выступало своего рода психологической разрядкой. Важными документами, описывающими военную повседневность, являются воспоминания (мемуары) участников войны. В данной статье автор обращается к мемуарам Бориса Тимофеевича Терещенко «История одной семьи», которые представляют собой 101 страницу формата А4, набранную на печатной машинке. В настоящий момент воспоминания Б. Т. Терещенко хранятся в Романовском районном краеведческом музее, а также их копия в Архивном отделе администрации Романовского района. Автор в конце работы сам указал годы создания мемуаров – май 1987 – май 1993 гг. Борис Тимофеевич Терещенко родился 23 октября 1926 года. 5 декабря 1943 года был призван в РККА. В июне 1944 года Б. Т. Терещенко попал на Карельский фронт, воевал против финнов, служил в разведке. После выхода Финляндии из войны в августе 1944 года дивизия Бориса Тимофеевича была переброшена в Польшу, на Первый Украинский фронт, где при выполнении очередного задания 22 января 1945 года группа разведчиков, в которой служил автор воспоминаний, попала под обстрел, и 1 АГКМ. ОФ. 16177/18. 2 АГКМ. О. Ф. 14154/35. 3 АГКМ. О. Ф. 14154/47. 4 АГКМ. О. Ф. 16177/21. �Содержание Борис Тимофеевич был ранен, и на этом, как он пишет, «лично для меня была закончена война»1. Важное место в «Истории...» занимает описание непривычных климатических условий и природы, а вследствие этого адаптация жителя Алтайского края к реалиям Карельского фронта: «Думаю, что мои воспоминания будут не полными, если я в нескольких словах не опишу природу того края, в которой волею судьбы мне пришлось оказаться. Прежде всего эта местность лесистая, можно сказать таежная, усыпанная сплошь и рядом валунами различных размеров. Сам лес изобиловал разными породами деревьев. Здесь были сосны и ели, лиственница и береза, осинник и какой-то кустарник, все это вместе с бесчисленным буреломом и валежником создавали впечатление непроходимости. Если сюда же прибавить множество болот, речушек и озер, то без навыка и тренировки сложно пробраться сквозь эти естественные преграды. Лес щедро одарен брусникой и клюквой, черникой и голубикой, лесной земляникой и видимо грибами. Все эти земные дары природы потом нам служили хорошей подкормкой, а пока что нас расположили на этой поляне, где не присесть, не прилечь негде. На валунах холодно, на земле сыро. Стоит носком сапога ковырнуть землю, как через несколько минут ямочка полностью заполняется водой»2. По мнению автора, несмотря на описание трудностей, в словах Бориса Тимофеевича проскальзывает уважение к одновременно суровой и богатой северной природе. Если поначалу для неопытного молодого разведчика такие условия были тяжелым испытанием, то затем он сам отмечает, что «все эти земные дары природы потом нам служили хорошей подкормкой»3. То есть после адаптации к реалиям Карельского фронта бойцы смогли особенности местности обратить в преимущества для них. Особняком среди документов личного происхождения стоят устные исторические источники. «Под «устным историческим источником» автор понимает исторический документ с информацией, полученной методом интервью, должным образом зафиксированной и задокументированной. Он отличается от традиционных «устных источников». Если «устные исторические источники» создаются исследователями на основе разработанных опросников в рамках научных программ по изучению коллективной/индивидуальной исторической памяти участников и очевидцев исторических событий, то «устные источники» – это мифологизированная информация, существующая в исторической памяти общества в готовой форме – в виде тех или иных жанров устного народного творчества, передающаяся из поколения в поколение» [25, с. 310]. Устноисторические исследования в АлтГПУ ведутся сектором этнографии и устной истории при лаборатории исторического краеведения с 1990 года. Автор участвует в работе данного сектора с 2009 года. За это время было опрошено 60 респондентов – участников Великой Отечественной войны, что дает основание сделать некоторые выводы и обобщения по исследуемому вопросу. Использование метода устной истории позволяет расширить и конкретизировать круг тем, касающихся фронтового быта. Автором задавались вопросы об обмундировании, условиях питания, ночлега, санитарии, взаимоотношений солдат и офицеров, мужчин и женщин на фронте, восприятия противника и др. Так, материалы интервью позволяют не только реконструировать обмундирование солдат Красной Армии (это позволяют сделать вещественные источники), но и определить его качество и удобство в оценках бойцов: «Обмундирование было обыкновенное, хлопчатобумажное. Брюки и гимнастерка – 1 2 3 Архивный отдел администрации Романовского района. Ф. 62. Оп. 1. Д. 43. Л. 78. Т ам же. Л. 56. Т ам же. �Содержание зимнего не было. Всё время в этом. Ну, зимой только теплое белье. Шапка, рукавицы с одним пальцем и сапоги кирзовые, а зимой давали валенки. Один белый, другой серый. И шинели по праздникам давали, а то в основном в фуфайках, зимой и летом. А вообще, обмундирование удобное было»1, – описывал обмундирование солдата РККА пехотинец С. К. Шинкоренко. Устная история дает нам источники, освещающие проблему обеспечения питанием на фронте. Алексей Павлович Антонов (служил водителем, возил пушку) рассказывал: «Когда кормили, когда и не кормили. То кухню разобьют, то не доедут. Или машину подобьют, или не могут доехать до передовой. Питались, чем могли»2. В экстремальных условиях военной повседневности перебои с доставкой пищи на передовую были нередким явлением, что отмечалось большинством респондентов. Важным вопросом военно-исторической антропологии являются условия проживания и ночлега на фронте, которые влияли на физическое и моральное состояние бойцов. Василий Михайлович Гилёв (на фронте был снайпером) вспоминал: «Всяко приходилось, вот наступление, в окопах прямо спали. Вот. Ведь не пойдешь куда-то ночевать, когда идет фронт. Вот. Бой идёт. Всяко приходилось. Где согнешься маленько вздремнёшь, но когда наступление, там какой сон? Там до тех пор идёшь, пока... не остановишься. Всяко. Там такого сна, конечно, хорошего не было. Кругом, еслив в наступление, кругом грохочат пушки, снаряды рвутся, так что тут не до сна было. Когда еслив сильные бои дак... Вот»3. Данное высказывание подтверждают и другие респонденты: «Мы же редко в домах спали, а то или в машине, или на земле. Одна шинель. Больше ничего не было»4. Материалы интервью позволяют осветить проблемы санитарии и личной гигиены на фронте. Она имеет несколько нюансов. Во-первых, различалась частота мытья солдат в зависимости от времени года. Если респондент служил в тёплое время года, то эта проблема не стояла так остро: «Летом уже сами на фронте, где вода рядом, освободился немного, побежал искупался»5, – говорил А. П. Антонов. Но тот же Алексей Павлович заметил, что «зимой умыться воды не было». Другие опрошенные ветераны, воевавшие в холодное время года, подтверждают слова А. П. Антонова: «Ничё мы не умывались [зимой]. Снегом вот так, снегом»6. Во-вторых, частота мытья зависела от стратегической обстановки на фронте. Если армия стояла в обороне или готовилась к наступлению, то у солдат было время для обустройства быта: «Одну баню мы сами срубили. В Польше стояли, готовились к наступлению. Там долго стояли, месяца два, наверное, и срубили сами солдаты баню и мылися»7. При этом Алексей Павлович отметил: «В бане мылись, наверно, два раза с 43-го года и пока война не кончилась, я два раза в бане мылся»8. Л. Я. Кобков сделал аналогичное высказывание: «Вшей кормили, вы знаете, как? По полгода в бане не 1 Архив ЦУИиЭ ЛИК АлтГПУ. Ф. 1. Материалы ИЭЭ 2011 г.: Волчихинский район, с. Волчиха, Шинкоренко С. К. 1924 г. р. 2 Личный архив автора. Антонов А. П. 1925 г. р., с. Горьковское, Шипуновский район. 3 Архив ЦУИиЭ ЛИК АлтГПУ. Ф. 1. Материалы ИЭЭ 2016 г.: Ельцовский район, с. Ельцовка, Гилёв В. М. 1926 г. р. 4 Личный архив автора. Антонов А. П. 1925 г. р., с. Горьковское, Шипуновский район. 5 Личный архив автора. Антонов А. П. 1925 г. р., с. Горьковское, Шипуновский район. 6 Архив ЦУИиЭ ЛИК АлтГПУ. Ф. 1. ИЭЭ 2014 г.: Романовский район, с. Гилев Лог, Несин Г. Г. 1924 г. р. 7 Личный архив автора. Антонов А. П. 1925 г. р., с. Горьковское, Шипуновский район. 8 Личный архив автора. Антонов А. П. 1925 г. р., с. Горьковское, Шипуновский район. �Содержание мылись»1. В-третьих, сама процедура мытья проходила организованно и во время отвода частей с передовой на отдых. В. Т. Фурсов рассказывал: «Баню нам устраивали как. Бочку согреют с водой. Сделают такое помещение палатками, брезентовый материал. Обтянут. Там дают несколько ковшей воды. Помоемся»2 . Но следует сказать, что сами информанты не считали полевую баню «баней» в полном смысле этого слова: «Там давали нам по 2 котелка воды – 4 литра воды. Чё ты там вымоешься? Намочил голову и всё»3. На основании анализа материалов интервью с участниками Великой Отечественной войны автор приходит к выводу о большом количестве вшей у солдат на передовой. Ярко иллюстрирует количество вшей у фронтовиков высказывание А. П. Пожарского: «Меня, когда ранило... Приехал в госпиталь, заставили раздеваться. Как глянул!.. полно сидит! Рубца не видать. Много вшей было»4. Как отмечают респонденты, в основном вшей уничтожали во время мытья солдат в бане: «Мы пока моемся, вся одежда в другой бочке прожаривается»5. Л. Я. Кобков охарактеризовал уничтожение вшей так: «Вшей уничтожали самосудом»6, то есть либо солдаты их сами давили, либо выжаривали, когда устраивали баню. Историческое интервью является ценным источником для изучения взаимоотношения рядового и командного состава армии, а также отношения солдат между собой в годы войны. Старший сержант В. Т. Фурсов, командир минометного отделения, а впоследствии в период Корейской войны ставший офицером, описывает взаимоотношения солдат между собой и с офицерами в военной действительности так: «Привыкнуть – привыкли. К тому привыкли, что знаешь нет выхода. Что командир говорит, то и делай, иначе плохо будет и тебе, и подразделению. Знаешь, что никуда не денешься. Надо идти. Получил приказ, не было такого: «Я вот не могу». Таких вот случаев у нас не было, чтобы кто-то отказывался выполнять задание более сложное. «Я не могу автоматчиком быть». Если обстановке нужно снайпера, значит, из всех, кто хорошо стреляет, тебе повезло, будешь снайпером. Или какое-то задание выполняет, где надо какие-то знания и военные, и сноровку, и сообразительность, таких людей подбирают. Старичков старались не загружать. Ведь среди нас были и пожилые. Мы старались их не загружать. Что требует больше физической силы – молодежь»7. Интерпретация П. А. Спиридонова (рядового на момент войны), участника Курской битвы, несёт аналогичный смысл: «Тогда не было разницы: казах, азербайджанец, татарин, русский – все были одинаковые. Наоборот какое-то единение было, общая цель – разгромить врага. У нас командир роты был казах, и все к нему также относились, как и ко всем остальным. Уважали мы его очень»8. Сложным и противоречивым для изучения является вопрос восприятия противника солдатами 1 Архив ЦУИиЭ ЛИК АлтГПУ Ф. 1. Материалы ИЭЭ 2010 г.: Романовский район, с. Р оманово, Кобков Л. Я. 1924 г. р. 2 Архив ЦУИиЭ ЛИК АлтГПУ Ф. 1. Материалы ИЭЭ 2009 г.: Павловский район, с. Павловск, Фурсов В. Т . 1924 г. р. 3 Личный архив автора. Антонов А. П. 1925 г. р., с. Горьковское, Шипуновский район. 4 Архив ЦУИиЭ ЛИК АлтГПУ. Ф. 1. ИЭЭ 2010 г.: Романовский район, с. Р оманово, Пожарский А. П. 1926 г. р. 5 Архив ЦУИиЭ ЛИК АлтГПУ Ф. 1. Материалы ИЭЭ 2009 г.: Павловский район, с. Павловск, Фурсов В. Т . 1924 г. р. 6 Архив ЦУИиЭ ЛИК АлтГПУ. Ф. 1. Материалы ИЭЭ 2010 г.: Романовский район, с. Р оманово, Кобков Л. Я. 1924 г. р. 7 Архив ЦУИиЭ ЛИК АлтГПУ. Ф. 1. Материалы ИЭЭ 2009 г.: Павловский район, с. Павловск, Фурсов В. Т . 1924 г. р. 8 Архив ЦУИиЭ ЛИК АлтГПУ. Ф. 1. Материалы ИЭЭ 2013 г.: Егорьевский район, с. Новоегорьевское, Спиридонов П. А. 1924 г. р. �Содержание Красной Армии. Ярко характеризует отношение к врагу у красноармейцев слова В. М. Гилёва: «Конечно, были озлоблены все на противника. Противник есть противник. Но какое ему уважение? Тут никак не припишешь. Тут наоборот. Вся злость выливается в противника. Стараешься, думаешь: «Вот бы задавил бы тебя, но...». Конечно, как выразить чувства к противнику? Плохое, отвращение к противнику»1. Меньшая часть опрошенных видела в противнике человека такого же, как они сами. «Жалко было иногда. Мы считали фашистов ненавистниками людей, а они – многие простые труженики. Взяли его, послали, дали винтовку. Иди стреляй. Это твой враг»2. На вопрос: «Как вы относились к противнику?» – П. С. Корольков ответил: «Как сказать? Если б вот сказали: «Что вы хотите? Воевать или не воевать?» Естественно, и японцы сказали: «Мы не хотим воевать». У нас тоже такое было. Война – это смерть, смерть обоюдная. Понимаете? Но панибратства, конечно, не было никакого. Какое может быть панибратство, если ты с оружием, и он с оружием. Там или он тебя, или ты его сшибёшь. Вот закон. Вот всё. Шо больше?»3 Но нужно отметить, что Пётр Степанович воевал не с немцами, а с 1940 по 1945 год находился на границе с Маньчжурией и был участником Дальневосточной кампании, поэтому и восприятие противника у него было несколько иным [7]. Дальневосточная кампания 1945 года стоит особняком в смысле бытовых особенностей, так как она проводилась в непривычных для русской армии климатических условиях. Ранее приобретённый на Халхин-Голе опыт в аналогичной природно-климатической ситуации не был в достаточной мере учтён, с которой пришлось столкнуться советским войскам на ряде участков боевых действий в Дальневосточной кампании 1945 года [20, с. 167–168]. При переходе через пустыни Маньчжурии одной из главных проблем оказалась нехватка воды. В качестве конкретно-документального устного источника можно рассматривать интерпретацию артиллериста П. В. Прозорова: «Воды не было. Идём все (трусов не было, только кальсоны были с завязками) в кальсонах, каска на голове. Ну, оружие при себе – остальное бросали. А сзади машины идут, трофейными их называли, подбирают всё, что солдаты бросали...У нас паёк сухой дали и всё. И дали-то селёдки, сухарей и сахара»4. Это позволяет сделать вывод, что наряду с основным врагом – Квантунской группировкой – для советских солдат трудности создавала сама природа. Существовала проблема неподготовленности самих бойцов для войны в непривычных климатических условиях, что наиболее полно можно увидеть с помощью интервьюирования участников изучаемых событий. По мнению отечественного специалиста, в области устной истории Т К. Щегловой, особенность устного исторического источника состоит в том, что он содержит двойную информацию: фактологическую и оценочную [28, с. 42]. «Устный источник, „говорящий" от народа, принципиально отличается от архивных источников, говорящих языком властных структур: анонимно и унифицировано. Он одновременно и индивидуален, и объективен в силу своей субъективности, так как отражает видение прошлого конкретным человеком, излагающим свой прошлый жизненный опыт и свою правду жизни, которые можно интегрировать в "макроисторию"» [24, с. 77]. Необходимо подчеркнуть, что главная ценность устных исторических источников заключена не в фактологической информации, которую он дает, а в оценках, представлениях, различного рода 1 Архив ЦУИиЭ ЛИК АлтГПУ. Ф. 1. Материалы ИЭЭ 2016 г.: Ельцовский район, с. Ельцовка, Гилёв В. М. 1926 г. р. 2 Архив ЦУИиЭ ЛИК АлтГПУ Ф. 1. Материалы ИЭЭ 2009 г.: Павловский район, с. Павловск, Фурсов В. Т . 1924 г. р. 3 Архив ЦУИиЭ ЛИК АлтГПУ Ф. 1. Материалы ИЭЭ 2013 г.: Егорьевский район, п. Перешеечный, Корольков П. С. 1920 г. р. 4 Архив ЦУИиЭ ЛИК АлтГПУ. Ф. 1. Материалы ИЭЭ 2012 г.: Панкрушихинский район, с. Панкрушиха, Прозоров П. В. 1926 г. р. �Содержание психологической, ментальной, культурной информации. «Субъективность источников, созданных в процессе устной истории при разработке тем, связанных с воссозданием атмосферы исторической эпохи, её фона, являются необходимым, а порой и единственным их свойством, которое позволяет решать поставленные исследовательские цели» [5, с. 85]. В целом, если давать характеристику устным историческим источникам, стоит отметить, что прежде всего выделяется хронологическая ограниченность оценок и описания прошлого собственным эмпирическим опытом респондента, но данная особенность присуща и другим видам документов личного происхождения. Устная история как метод и источник является перспективным, постоянно развивающимся направлением исторической науки. «В этом смысле методы и источники устной истории открывают новые перспективы для отечественной исторической науки. Устная история разрабатывает на основе опросных технологий методику извлечения информации у ее носителей, ее фиксации, оформления и интерпретации. А благодаря лингвистическому перевороту у историков расширились возможности работы с разного рода текстами и устной информацией. Устная история апробирует методики работы, например, с латентной информацией, успешно использует контент-анализ и другие пути проникновения в глубинный смысл получаемых текстов» [26, с. 383]. В завершении нужно сказать, что автор нисколько не умаляет источниковую ценность фронтовых дневников, писем, мемуаров участников для изучения «антропологического содержания» Великой Отечественной войны. Каждый вид документов личного происхождения имеет свои характерные черты, что и определяет его значимость для исследования тех или иных вопросов и проблем, связанных с военной историей, психологией, повседневностью. Если говорить о состоятельности устной истории как метода и источника для военно-исторической антропологии, нужно помнить об их особенностях. Устная история как метод и источник позволяет расширить сформированное представление о войне, увидеть ее многогранность, наполнить «человеческим содержанием» архивные документы изучаемого периода, конкретизировать и углубить некоторые вопросы военной повседневности. «С помощью устной истории мы узнаем людей такими, какими они сами представляют себя, мы видим вещи (конкретные предметы, события, места) через внутреннее мировосприятие каждого человека как непосредственного участника исторического процесса» [23, с. 20]. Список литературы 1. 1812 год... Военные дневники / сост., вступ. ст. А. Г. Тартаковского: М.: Сов. Россия, 1990. 464 с. 2. Варшавский Д. И. Мемуары, дневники и письма как исторический источник в вопросе изучения фронтового быта советских солдат в Великой Отечественной войне // Вестник МГОУ: 2012. № 4. С. 18–22. 3. Голиков А. Г., Круглова Т А. Источниковедение отечественной истории: М.: Академия, 2012. 464 с. 4. Данилевский И. Н., Кабанов В. В., Медушевская О. М., Румянцева М. Ф. Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники российской истории: М.: РГГУ, 1998. 702 с. 5. Егорова В. Ю. Путь женщин во власть (по материалам устной истории) // Исторический ежегодник. 2008. Выпуск 2. Историография. Источниковедение. Методы исторического исследования: Омск: Издво Ом. гос. ун-та, 2008. С. 82–91. 6. Источниковедение новейшей истории России: теория, методология, практика: учебник / Под ред. А. К. Соколова: М.: Высш. шк., 2004. 687 с. �Содержание 7. Кузнецов А. С. «Образ врага» у ветеранов Второй мировой войны на германском и японском фронтах: особенности и отличительные черты (по устным историческим источникам) // Полевые исследования в Прииртышье, Верхнем Приобье и на Алтае. 2013 г.: археология, этнография, устная история. Вып. 9. Павлодар: ПГПИ, 2014. С. 162–167. 8. Кузнецов А. С. Воспоминания о Великой Отечественной войне как часть историко-культурного наследия: на примере воспоминаний Б. Т Терещенко // Полевые исследования в Прииртышье, Верхнем Приобье и на Алтае. 2014 г.: археология, этнография, устная история. Вып. 10. Барнаул: АлтГПУ, 2015. С. 224–228. 9. Кузнецов А. С. Образ врага в документах личного происхождения: на примере сравнения источников о Великой Отечественной войне // Сибирь в годы Великой Отечественной войны: Новосибирск: Институт истории СО РАН, Параллель, 2015. С. 153–160. 10. Кузнецов А. С. Устные воспоминания ветеранов как источник по изучению истории Великой Отечественной войны // Полевые исследования в Прииртышье, Верхнем Приобье и на Алтае (археология, этнография, устная история). 2011-2012 годы. Вып. 8. Барнаул: АлтГПА, 2013. С. 173–178. 11. Кузнецов А. С. Устные воспоминания как источник по истории культуры жизнеобеспечения сельского русского населения Алтая в годы Великой Отечественной войны // Азиатская Россия: проблемы социально-экономического, демографического и культурного развития (XVII-XXI вв.): Новосибирск: Параллель, 2016. С. 57–61. 12. Кузнецов А. С. Фронтовые письма как источник для изучения антропологического содержания Великой Отечественной войны // Вестник Кемеровского государственного университета: 2016. № 4(68): С. 63–68. 13. Марасинова Е. Н. Власть и личность: очерки русской истории XVIII века. М.: Наука, 2008. 460 с. 14. «Мы все войны шальные дети...»: дневники периода Великой Отечественной войны, 1941–1945 гг: Саратов, 2010. 293 с. 15. Пушкарев Л. Н. Источники по изучению менталитета участников войны (на примере Великой Отечественной) // Военно-историческая антропология: ежегодник. Предмет, задачи, перспективы развития: М.: РОССПЭН, 2002. С. 319–333. 16. Реброва И. В. Великая Отечественная война в памяти фронтового поколения: на материалах устных воспоминаний // Науки о культуре в новом тысячелетии: М.; Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2007. С. 237– 241. 17. Репина Л. П. Культурная память и проблемы историописания (историографически заметки). М.: ГУ ВШЭ, 2003. 44 с. 18. Сенявская Е. С. Военная антропология: опыт становления и развития новой научной отрасли // Вестник Минского университета: 2016. № 1–2. С. 14–25. 19. Сенявская Е. С. Военно-историческая антропология как новая отрасль исторической науки // Военно-историческая антропология: ежегодник. 2002. Предмет, задачи, перспективы развития: М.: РОССПЭН, 2002. С. 5–22. 20. Сенявская Е. С. Дальневосточная кампания 1945 года в сознании советских военнослужащих // Вестник МГИМО-Университета. 2013. № 4 (31). С. 165–176. �Содержание 21. Сенявская Е. С. Противники России в войнах ХХ века: эволюция «образа врага» в сознании армии и общества: М.: РОССПЭН, 2006. 288 с. 22. Стрекалова Е. Н. «Эмиссия» источников личного происхождения: к возможностям устной истории в исследовательском пространстве [Электронный ресурс]: URL: http://dspace.nbuv.gov.ua/bitstream/ handle/123456789/71005/Strekalova.pdf?sequence=1, дата обращения 15.11.2016. 23. Томпсон П. Голос прошлого. Устная история: Пер. с англ: М.: Весь мир, 2003. 368 с. 24. Щеглова Т К. Деревня и крестьянство Алтайского края в XX веке. Устная история: Барнаул, 2008. 528 с. 25. Щеглова Т. К. Краеведение, музееведение и устная история – источники, методы и формы взаимодействия в отечественной практике в контексте государственной политики в XX – начале XXI века // Культура и взаимодействие народов в музейных, научных и образовательных процессах – важнейшие факторы стабильного развития России. Омск: Наука, 2016. С. 308–312. 26. Щеглова Т. К. Система жизнеобеспечения и адаптационные практики сельского населения тыловой деревни Сибири на примере собирательства и ловчих промыслов: новые источники, методы и подходы // Великая Отечественная война 1941–1945 гг. в судьбах народов и регионов: Казань, 2015. С. 379–389. 27. Щеглова Т. К. Устная история в XX столетии: метод, источник, направление исторических исследований или самостоятельная дисциплина? // Этнография Алтая и сопредельных территорий: Барнаул: БГПУ, 2008. С. 246–254. 28. Щеглова Т. К. Устная история: Барнаул, 2011. 364 с. �Содержание РАЗДЕЛ II ЖИЗНЕННЫЕ СТРАТЕГИИ И ПОВСЕДНЕВНЫЕ ПРАКТИКИ РУССКОГО СЕЛЬСКОГО НАСЕЛЕНИЯ ЮГА ЗАПАДНОЙ СИБИРИ В ГОДЫ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ. УСТНЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ИСТОЧНИКИ Вознюк Матрена Федоровна, 1928 г. р. Елесин Александр Иванович, 1930 г. р. Калмаков Иван Петрович, 1929 г. р. Коровина (Кадникова) Екатерина Крысановна, 1937 г. р. Коротких Евдокия Ильинична, 1932 г. р. Лысенкова (Конищева) Прасковья Егоровна, 1929 г. р. Овчарова Анна Федоровна, 1924 г. р. Осокина (Белоногова) Татьяна Григорьевна, 1930 г. р. Красноженова (Маркова) Пелагея Ивановна, 1930 г. р. Усов Анатолий Андреевич, 1935 г. р. Шинкевич (Ященко) Надежда Антоновна, 1925 г. р. Штанько (Бучак) Мария Михайловна, 1930 г. р. Яшина (Волошина) Александра Васильевна, 1925 г. р. �Содержание Вознюк Матрена Федоровна, 1928 г. р. На моме нт записи инте рвью проживала в р. п. Благове ще нка, Благове ще нского района Алтайского края. Родите ли – пе ре се ле нцы из Украины, из Полтавы, пе ре е хали на Алтай в 1924 году. Сначала жили в посё лке Анисимовка, Суе тского района, потом пе ре е хали в посё лок Владимир Ильич, Благове ще нского района. В годы войны развозила почту, зате м работала в колхозе на быках, была поваром в поле вой бригаде . Оте ц погиб на фронте . Мать уме рла 6 августа 1941 года. Во вре мя войны в се мье было 5 де те й. Инте рвью было прове де но в се нтябре 2015 г. Кузне цовым Але ксандром Се рге е виче м. Во вре мя инте рвью присутствовала дочь Матре ны Фе доровны. И.: Представьтесь, пожалуйста. P: Фамилию и имя сказать? И.: Да, да. Р.: Вознюк Матрена Фёдоровна. И.: А какого вы года рождения? Р.: 1928-го года. И.: А где вы родились? Р.: Алтайский край, Суетский район, поселок Анисимовка. А сельсовет забыла. И.: А откуда родители ваши родом? Р.: Мои родители... Бабушка и дедушка – украинцы. Отец с мамой тоже. Они хохлы. И.: А вот они когда в Россию переехали? Р.: Когда в Россию переехали. Не знаю, когда. Но так, я знаю, бабушка рассказывала, что батька мой с восьмого года. Когда они переехали, батьке было лет, наверное, пятнадцать. Вот и считай. У них там, в Анисимовке не было поселка. А их много приезжало, с Полтавы там, да из всего. И вот они сперва построили на гриве такие саманные, а потом вот тут выкарчивали, где Анисимовка, ниже под оковок. И тут построилась большая Анисимовка. А потом эта Анисимовка-то разбежалась, переехала во Владимир Ильич, Благовещенский район. Не Суетский, а это Благовещенский. Р2: Дед, получается, в 24-м году сюда переехал. И.: А у вас какое образование? Р.: Четыре, четыре класса. Раньше учили, а тут война-зараза. Батьку забрали, тут это, лагеря были у нас в Знаменке, и его, таких вот людей, как вот батька с восьмого, с двенадцатого года забирали. Наверное, на подготовку на какую, на месяц. А тут и война, и даже батьку не пустили в этот, домой. И сразу его погнали на фронт. Вот его забрали, а потом, в том же году, 6 августа у мерла и мама. А нас осталось пятеро. Я сама старшая, а то меньше, меньше. Сестра с 30-го, другая сестра с 33-го, третья сестра с 36го и Ваня, братик, с 39-го. И мы все пятеро остались. У нас хозяйство осталось. Мама тогда работала, она тоже сирота. Батька был из батраков. Ну а потом... Потом, когда мама умерла, нас хотели. тогда в �Содержание детдом. Ну приехали, еще был дядька один, не, не один – два: Яким, Андрей, не было, а Моисей и Васька еще дома были. Вот они похлопотали, чтоб забрали нас из детдома. А у отца мать еще была живая. Она говорила, чтобы нас забирали. Они брали только маленьких, а меня и Настю не брали. Я с 28-го, она – с 30-го. А эти маленькие вцепилися, чтоб я их не отдавала. И так мы отстоялися. Но тут нам бабушка помогала так батина. Ну, как помогала? Придёт, заставит нас то, то, то. Ну, мы зиму перезимовали, я никуда не ходила. А потом они меня сразу заставили. То почту возила зимою, год, наверное. А потом на быках работала. А там Галя все записывала, там взял, да почитай. И.: Нет, нам от вас интересней послушать. Р.: А-а. Ну и вот. Потом я уже стала на быках работать. Во-от. И.: Это вам сколько лет уже было? Р.: Уже, наверное, когда на быках работала, уже, наверное, 15-й год был. Ну, а чё? Я была маленькая, худенькая. А там надо пару быков. Не подымешь. А у нас там был с 25-го старший парень, он здоровый был, а только слепой, мало видал. И вот над нами его поставили, нас было четыре. Парни волокуши тягали, а бабы скидывали. Ну и чё? Он нам помогал запрягать и всё. Станем отдыхать, а босые, голые. Станем отдыхать, а там недалеко и околочки были. Но подойдет, быка в ухо как крикнет: «Ззззззззз», – и быки помчались, а мы босиком по стерне летаем. Ну чё? Обзываем его, плачем. А он: «Будете обзывать – я не буду вам помогать». Всё. Так и подчинялись, а потом уже пахать стали. Возить, аж в Славгород возили пшеницу, туды. Ну там нам дедушка Захаров Миша, был старый, нас закрепили четыре, а он пятый. И возили. Он старый был. И вот едем, 2 дня едешь в Славгород на быках. Вот так вот и возили. Р2: 100 километров. Р.: А? Р2: 100 километров от нас до Славгорода. Р.: Я не знаю, а может быть и больше. Сдадим и опять назад вот так. А детей тут бросала. Но мы, правда, это, мама нас учила, мы знали уже, и корову доить, и все. У нас были бараны, была корова, вот это мы всему, много – спасалися. Я не знаю, раньше что-то и картошка не уродилась. Одно и другое, что мы, это, сами были. У кого там дед или че, так они хоть пахали, а мы два года не по паханому, а не по паханому какая тут картошка? Ходили, насобираешь весной по совхозному, а он это, мерзлый, а надо же кормить. И натрешь это на терку, это мерзлое, и испекешь лепешек, такие, что страшно и глядеть. Но надо жить. Ну нам давали, наверное, на месяц то ли 12 кг картошки. И то хоть бы муку или пшеницу. Но у нас там два деда, сильно нас жалели, прямо как родные были. Сделали нам вертушку такую, пенек. На пенек набили чугун1, тогда чугуны были. И вот верх и низ оббили кругом, ободрали на кашу. Колоски ходили красть ночью. А там был один, сторожем поставили, объездчиком. Ну ходили, один мужик пошел по колоски, а он его застрелил. Мы боялися. Там одна бабушка хорошая была, она говорит: «Я его заговорю, и он не приедет до нас». Ну и мы пойдем с сестрой с меньшею, нарежем. Придем, пошелушим, провеем, и вот каша. Прожили. Дождались батьку. У бабы было их пять хлопцев. Андрея убили, Ваську убили, Якима убили, а Моисей и батька пришли. У ней было 14 детей, но они поумирали еще это, по 14, по 6, тогда ж карлатин ходил, ну лихорадка тогда, а их вот умерло. А потом уже, когда батька пришел. И то, все идут, идут, а его все не отпускают. Все держали. Он был связистом, и вот где столбы там, его ставили. И вот он прибыл у нас, война кончилась в мае, а он пришел, наверное, в феврале. Пришел, че, а женился. Взял молодую мачеху. Мы тут быстро разбежались. Нам 1 Ч угун, чугунок — металлический горшок. �Содержание Бог дал всем пары. Девки замуж вышли. Иван, это самый меньший, там у мачехи, у батьки жил, так настрадался тоже. А я эту самую меньшую, ей с 36-го года, замуж вышла и ее забрала. Она у меня жила до, 21-й год ей был, потом она вышла замуж. Ну она мне много помогла, я, когда детей рожала, там сколько пройдет, оставляю ей, а сама работаю, вот. А мужик инвалид. А че, выжили. Все повышли замуж, все. Дал Бог. А потом раз, и всех. У этой, самой первый помер мужик, у самой меньшей с 56-го. Помер он в 70... в 80-м. Потом у брата померла в 80-м, а у меня и у другой сестры в 81-м. И вот знаешь, Мишка умер у сестры 4 июня, а мой мужик 8-го, через 4 дня. И вот мы все пооставались. Замуж никто не пошел. У меня пятеро детей. Ну правда, мужик жил, пока это, эти уже определились, самый меньший вот у нас, он сейчас в Суворовке председатель хозяйства или кого он. Он учился, техникум кончил, учился в институте в. Р2: В Омске. Р.: В Омске. Приехал, когда батьку хоронить: «Всё, не буду учиться». Раскричался – не буду, мол, а денег нету, там у батьки копейки были, я тоже хочу свадьбу, как тех ты женила. Ну этот с 54-го у меня сын. У меня уже один сын помер с 47-го, а этот старший сын пришел, ему поддал хорошо: будешь, говорит, учиться. Мне надо, чтобы помогали. А тогда какая пенсия? Я заработала, была продавцом, пошла у этой, на пенсию, когда продавцом была. И всего заработала 60 рублей. Тогда какая пенсия была – 60 там с копейками. Ну уже договорились. Его послали от совхоза учиться на старшего агронома. Я эти 60 свои отдала да его 40, посылала ему в месяц, че он приезжал. Он там подрабатывал. А сама уже скотину держала, а потом пошла в школу кочегаром: зимой кочегарю, а летом у людей молоко принимаю. Приму такой большой это, и фляги становлю, нарубаю это, а когда сын подсобит нарубать льда. Так вот жили, так и прожили. Так мы все ничего путевого не видали. Ни детства, ни молодости, ничего. Все пятеро. Так и прожили. И.: А скажите, а вы помните день, когда война началась? Р.: Когда война началась, конечно, помню все, только знаешь, забыла, когда сказали, что война, мама сильно плакала, кричали все, плакали. Вот забыла, какого дня. Знаю, что в 41-ом. Вот. И так мама рано померла, батьку забрали, сколько она там прожила, батьку забрали, наверное, как война началась, как в мае. Р2: 24-го июня. Р.: А померла это, 6 августа. Вот сколько она прожила без его. Ну, прожили, выжили. А чё выжили? Всех Бог забрал, зараза. И.: Скажите, а как питались в войну? Р.: Как? И.: Как питались, чем питались в войну? Р.: О, господи. Я была кухаркой уже в последке в войну, как, сколько, мне уже тогда было 15. А знаешь, на быках тоже работала, на коровах там с одним дедом. Я была по это, он за плугом, а я корову веду. На своих даже нас заставляли работать, на коровах. Ну а потом за это, все пожалели, что мол которые без мамы, да без бабы, да с дедушкой мы на таких работах, а нас таких. Ну взяли, поставили меня кухаркою. А че там кухаркой? Просяников1 задуть в этой, ну, людям. А он же, хлеб-то не держится, сделали такой, веса, покладешь и вешаешь. Да горох там, да что попало. Я там украду, да суп какой-нибудь. Ну, а 1 Просяники — от слова «просо». Хлебный злак, из зёрен которого делают пшено. �Содержание молоко, правда, свое было. То молока, то сыр, то- то, то-то. Так и выжили. Все страдали. Не только мы и другие. Ну они хоть с мамами. А вы знаете, как жить без матери? Трудно. Ну выжили. Выжили, и сроду не думала, что я до сих пор буду жить. Мужик умер, я думала, я умру. А видишь, как пришлось. Уже иногда не охота жить. Ничего не сделаешь, сколько Бог дал, столько и живи. Сын средний говорит: «Живи! Сколько тебе отмерено, столько живи! Чужую землю не топчешь, а свою». Ну, конечно, надо жить. Что ж сделаешь? Живьем же не пойдешь. Хоть Бог дал дочек. Еще дочки есть. У меня 2 дочки. Одна где-то в Подмосковье или в Москве, а тут тоже молодая, осталася без мужика. Так вот и живем. Как Бог даст, так и надо жить. Ниче не сделаешь. И.: А вы поваром в колхозе, получается, работали? Р.: Как? И.: Поваром в колхозе работали? Р.: Да, да. Тогда колхоз был, тогда за «палочки». Ну и это, самое меньшее у них, 1,25. Ну, нам писали. Я была в тракторной бригаде кухаркой, и такая же, как я, в полевой. И нам по трудодню по 25 писали. А что там трудодни давали? Ну, правда, пчелы были в том колхозе – меду там дадут за трудодни, там не знаю, сколько. Да, считай, за «палочки» работали. Тогда колхоз был, это уже совхоз, когда стал. И.: А тракторная бригада – она где располагалась? Р.: Кто? И.: Тракторная бригада где располагалась? Р.: Ну, располагалась, у нас был кульстан, это два кульстана. Ближний кульстан был, ну так, наверное, с километр, а дальний куль- стан был 5 км. А знаешь, война была, а жито, рожь, сейчас «рожь» называем, а раньше жито, сильно хорошее было. И вот мы, когда косили уже, тогда уже было мне 15, 16-й, когда я бросила варить. Да тож возили в этот, в Славгород... Ну, когда ближний кульстан был, дак тут и лучше было. А когда на дальний перегонят, то уже там пашут, сеют, там уже тогда трудней. Там уже когда и ночевать придешь домой, и то, когда остаешься, когда и нет. И.: А что вообще из себя представляла тракторная бригада? Я про полевую слышал, а про тракторную не слышал. Р.: Тракторная бри... ну у нас эти, два колесика – трактор, ну на нем работали женщины. Потом, наверное, два дизеля, тогда дизели их называли тогда. Тоже из Новоивановки была одна трактористка, да потом из Богословки тоже чужие. Потом был тоже чужой бригадир у нас. Вот это тракторная. И вот кормишь трактористов, комбайнера и водовоза, и подвозят этот, горючее на быках. Тоже такие пацаны, как я. Вот это была тракторная бригада. Полевая это вот, как тебе сказать, веют, сеют, на току работают, вот это полевая была. А это вот такая тракторная, где трактора, плуга, все это. Вот это тракторная была бригада. И.: Ну, а там жили, в тракторной бригаде? Р.: В кульстане? Кульстан назывался. Бригада, это был кульстан. Говорю, кульстан был ближний и дальний. Были там такой же, эт самое, сделано с пластов здания, построены нары, на нарах соломы, и во там дети, люди, это спали. Потому что надо рано же вставать, а домой же не будут бегать. И мы тоже, когда ночуем. А домой если пойдешь, так чуть свет надо бежать. Ну на ближнем кульстане легче было. Вот так и жили. �Содержание И.: А пласты – это.? Р.: Резали пласты, так я сама так это, пластянку1, когда с мужиком жили, делали. Пласты режешь, где вот трава, чтоб крепче были пласты. И вот режешь, как бы тебе так сказать, а потом кладешь один на один. Ну, не так, чтоб они завалилися, а как-нибудь вот так. И.: Как кирпичи? Р.: Да. А потом мажем. И.: А чем мазали? Р.: Глиною. Как замесим, как базы2. Я сама измачиваю, мачеха меня водила туды, где там легче. Месит эти формы, а я притаптываю, а пока она другую сделает, я притопчу, досточкой поглажу, подымут, идут другую делать, а я опять. Ну, вот это саманные, а пластянные много людей делает, не только вот мы. Мы с мужиком поженились, и тоже такую сделали. А потом пошло, кто саманную, а кто камышовую. Стали камыш это, и вот камышовую сделают, подобьет погуще. А глину месили: замес, глина, мелкая солома. И вот месили. Так же делали и саман, и так же делали мазать. Понял? Делали. Все делали. И.: А вот в этом кульстане, получается, там кухня была, да? Р.: Да. Вот как заходишь, и сразу кухня. А дальше туды такое большое здание, там нары. Нары поделаны с досок, потом соломы, и на соломе-то и спали. А все бедные были, так же на соломе спали, у кого была какая, так постелят. И.: А мужчины и женщины вместе спали, получается, в одном помещении? Р.: Нет, женщины не спали. А ну да, трактористы. Чужие были, спали, да. А там двухнарные были. Вот пацаны ниже, а вверху женщины. И.: А вот, а что у вас на кухне было в этом кульстане? Р.: Че на кухне было? Котел, котел мазаный, и в том котле варили. То суп гороховый, то там че дадут. Вот этот котел накрывался крышкою, печка, уже после войны так делали, да и в войну. Свиням варят, такие котлы большие, да печка, так и там. Только котел был один, что трактористам давали, то и полевым. Но только, что трактористам, то они чужие были там трактористы, давали молоко еще. Вот приносили кой-откуда, а потом дали нам корову. А потом корова там зашла, и волки ее разодрали. Тогда волков было – страшно. Наверное, там война была, они все и сюды. По деревне даже ходили. Там одни пацаны нашли волчат, забрали в деревню, так они базу всю разодрали, пока наш председатель нашел этих волчат, да отнесли их. Придут в деревню, воют. И.: А вот вы сказали, трактористы чужие были. Откуда они были, трактористы? Р.: А вот просто вот, как тебе сказать, наша Анисимовка, а вот за 5 км Новоивановка, во оттуда были две трактористки, потом Богословка – 8 км, это оттудова было. На колесике были наши девчата, колесик был, называется, маленький трактор. Где дизель, так там два плуга по 4 корпуса, а где колесик, там только 4 это, один плуг. Ну пахали и сеяли, и все. А сеяли больше вручную. Старики вот, 1 2 Пластянка — жилище из пластов дёрна. Как фундамент. �Содержание женщины. Тут ремешки повешают и сеют. Вот мы на коровах, на быках бороним, трактором мало, все на быках, да на коровах боронили. Лошадей че-то тоже мало было, я не знаю, че. Больше на быках работали. И вот воду возили, это уже после войны стали на конях, а то на быках все возили. И.: А техника чья была, раз с нескольких сел люди работали, чьи трактора? Р.: Это наши были, анисимовские. Тогда ж был колхоз. Наши, анисимовские, не чужие. Чужие только трактористы, потому что у нас не было людей, всех забрали на войну. А техника наша, хоть там и техники сколько, а все равно. Наверное, было два комбайна, да, два комбайна. А все равно успевали, но успевали как: косили, и много было, женщины... Р2: Жали вручную. Р.: В снопы вязали. А потом скидывали. Скидывали и зимою, когда не успеют это все, зимой комбайн подгоняли и вот, стоят, даже и нас посылали. Мы стоим на полку, развязываем снопы, а женщины туды в барабан. И вот так и молотили. Косили, шо комбайном, а шо вот лобогрейкою. На лошадях лобогрейка, и вот сидишь, лобогрейкой косишь, вот так вот валится, и потом женщины собирают и снопы крутют. Это лобогрейкой мы косили и снопы делали. Много лобогрейкой накосют, и вот клади стоят. И.: А продукты, которые. из которых в бригаде готовили, откуда были продукты? Р.: Наши, у нас была кладовая, в совхозе кладовая была. Там и горох, и чечевица была все, это выдавали оттудаво. Первые года вот, че-то не было муки, а все это, просянки, была своя кладовая. Председатель был чужой, че-то своего забрали, а вот чужого поставили. Там такой вредный дядька был. Держал колхоз, пока война кончилась. Война хоть и кончилось, так мало пострадали, все равно нежравши были. А сколько, там у нас один такой, что попересажал всех. Безжалостный был этот Голенко. Баба там одну, поллитра керосину взяла, и то два года дали. И батька пришел, его тоже чуть не посадили. Разгружал эту пшеницу из дальнего кульстана, ну за ночь до нас 5 км и до еще 2-7 км два раза съездить. А была мачеха. Ну, а я только замужем была. А у этого Голенка была жена, а его жена и моя мачеха – сестры. Ну, вот его загружали там, на дальнем кульстане, и он возил. Тоже был раненый и все, дак на быках работал. Ну когда везли, они возьмут, по ведру украдут. А мачеха знала, что у батьки недостача, и вот когда он хотел батьку посадить в тюрьму, а у нас овечки хорошие, а ему надо сбруи хорошие, и вот он пришел и говорит: «Я вам дам барана, а ты дай мне самую лучшую овечку, чтоб мне сбрую взять». А че, председатель же. А когда батька пришел, мы взяли, рассказали. А батька че-то разругался с ним. Говорил: «Ты моих детей дурил!». И вот разозлился, хотел посадить. И вот отследил мачеху и поймал ее с пшеницею. Ну поймал ведро, а батька не знал же, что у батьки берут, а у него там был такой начальник, что с ним дружил, с района. И мог посадить. А потом, когда их половили, она взяла всю правду сказала. Как брали, что на току не брали, а брали у батьки. Ну и потом суд был. Он думал, что их посадют. А тут еще был у батьки брат, он в милиции работал в Знаменке. У него был этот, не судья, а следователь или кто, знакомый. Ну и дали им по 8 лет. А это, ну не посадили, а... И.: Условно? Р.: Условно. Так и не посадили. Радовался, не посадили. Вот так. Так и прожили. И.: А вот скажите, а что в войну на огороде садили? Р.: На огороде? Ну че? Кто дома женщины, и мы там кое-что садили. Картошку также садили, помидоры, все. И бабушка наша садилась, ну и нам мама помогала батина. �Содержание И.: А на зиму какие-то заготовки делали? Р.: Ну, раньше ж не делали такие, как сейчас. Раньше делали, знаешь, как, огурцы там, помидоры, были бочки, в бочке солили. Капусту, все, все, все. В бочках и в погребе. И.: А ягоду дикую какую-то собирали? Р.: Собирали. И грибы, и ягоды, и щавель много выручал. Мы даже щавлю нарывали, да пучками завязывали и в Знаменку, 18 км на тачке возили, продавали за копейки там. Ягоды были, там и сейчас ягод полно в тех краях, в Суетском жили. Летом-то, конечно, легче. Летом какой-то там кудрец там рос. Р2: Чабрец. Р.: Выйдешь и там наломаешь, очистишь. И.: Ну а на зиму заготавливали ягоду? Р.: Некогда было заготавливать. Некогда было заготавливать. А так капусту, все, сажали, сделаем так, да баба помогала. А солили в бочках. У меня уже дети были большие, а в бочках солили. Банок этих не понимали. И салаты такие не делали. Раньше, как сейчас. Сейчас все умеют делать. А раньше нет. И.: А скажите, в войну у вас какой дом был? В каком доме вы жили? Р.: Мы жили сперва, сперва, как батька женился жили в пластянке. Потом пластянки-то это, она ж быстро, пластянка-то, купили мы саманную, в саманной жили. Это ж раньше и у бабы с дедом была квартира саманная, только, знаешь, раньше не делали столько комнат. Только две комнаты, и все. Хоть какая семья, а две комнаты. И.: А что в комнатах располагалось? Р.: А? И.: Что в комнатах располагалось? Какая мебель была? Р.: Кто умел – делал это, как они, это, диваны. Так вот сбивали под вид диванов. А то все были полики1. Кроватей же раньше не было, в войну. Даже после войны не было. Это уже когда стали лучше жить, тогда уже. Вот. А то полики. Печка большая русская, там, на этой печке, спали. А потом с печки слазиешь, тут этот полик. Везде полики такие делали. Как нары – полики назывались. И.: Это типа скамьи получается или как? Р.: Ну, как тебе сказать? Вот так становят палки, так, так, а потом на доски кладут. Вот это и полик. Около стенки становит вот, стены, чтоб был полик. И вот такие доски, и вот кладут, вот тебе и по- лик. А матрасы были в войну соломенные. Там, знаешь, у кого там есть, все время в войну люди пряли, ткали. Полотно было. Вот и сшили такой матрац, наткали, вот тебе и это. Раньше все это, да и в войну, и после войны, и в войну это канапля сеяли, потом убирали, потом обмалачивали. И.: Это на огороде у себя садили? Р.: Нет, нет. Это в степь. Ну совхоз так делал. Р2: В поле. 1 Полики — каркасная мебель наподобие скамьи. �Содержание Р.: В поле. А это сами люди, сами себе, в огороде. Тогда огороды были большие, даже у батьки было 70 соток. А раньше, как мы еще маленькие были, и батька был неженатый, и мы уже, я помню. Дак а как жили, у тебя конь, у меня. И вот складались и пахали. Это называлися отруб1. И вот пашут, сеют там сами себе. А потом покосют, тоже складывали на лобогрейки. В снопы и в стог делали. Обмолачивают. А раньше раскулачивали за что, ой ийооо. Сейчас по две да по три машины, и не кулачут. А тогда у моего свекра у батьки была мельница, ветрянка. Ну че, забрали и батьку, моего мужика батьку, и с концом. Не знаю, мне тогда было 10, а может быть, больше. Еще в пластянке мы жили. И дед с сыном, у них была лобогрейка и два коня, у сына и батьки. И приехали тогда поздно, вывели, тогда ж носили, не было ж не маек, ни трусов, ниче вот, как кальсоны. Они их бедных вывели в белом и повезли и все. И больше никто их не видел. Раскулачили. И.: А скажите, а насекомые какие-то в доме водились? Р.: О-ой, в доме вошвы было много, блох было много. Воши, ты знаешь, какие? Имеется.) И блохи. Было землю смажешь, глиной да коровьей, и вот наколотишь, измажешь, а потом уже когда сильно блох, полыня наломаешь, застелить, они подохнут. Клопы заводи- лися в этих вот поликах. Так тоже, то кипятком, то обваришь. Нищета была, нищета, вот они и заводилися, вот эти насекомые. Но само страшно – это клопы эти кусучие. И блохи плохие были, все кусучие были. И.: А со вшами как боролись? Р.: Как со вшами? Ну как боролись, когда у нас были рубашки полотняные, мама понашила, так-то кипятком, а то возьмем, печи растопим, повыметаем, да в печи. Все попропадают. А мыла не было, делали – сходишь, полыня, да соберешь это, зола, потом застилаешь, полотняная такая тряпка, туды соломки настелешь, золы этой насыпешь, знаешь, как щелок, как мыло. И вот этим стиралися или голову мыли, а мыла-то не было. Какое мыло в войну. И.: А до войны было мыло? Р.: До войны... ну, наверное, было. Ну мало, но было. Ну а в войну не было. Да, наверное, и до войны не было. Это уже когда стало мыло. После войны и то долго не было, не знаю, сколько год не было. Так делали. И.: Скажите, а какая у вас баня была в войну? Р.: Баня редко у кого была. А совхозная была. Люди приходили. Ну свои хоть и были бани, по-черному. Ну не мазанки, а как тебе сказать, не мазали ниче, а котел, и вот по-черному мылись. Ну, пластяная. Р2: Ну, там и печка, там и. Р.: Печка, да. И.: Ну, это из дёрна, которая была сделана, да? Р.: Ну вот, из самана сделают, вымажут хорошо, как в доме, а потом там полик сделают, там у кого котел, у кого в бочках, там воду грели, и так мылись, называлось – по-черному. И.: А печка из чего была? Р.: Печки железные. Ну, как? Печки делали, эти самые, ну как? Бочки, не знаю, как тебе сказать, ну Отруб — участок земли, выделявшийся в единоличную собственность крестьянину при выходе его из общины. Единоличное хозяйствование — вид сельскохозяйственных работ, осуществляемый одной семьей. 1 �Содержание кирпич, только кирпич тогда какой был, сами делали, такого не было кирпича, жженого красного, а все делали сами. Вот мы строили с мужиком уже, 2 того, и все сами делали, месили и формы делали. И вот в котел поставить, и вода нагревается, полик, по-черному мылись. И.: А как часто в бане мылись? Р.: Кто была баня, тот и топил. Ну правда, совхозная была баня. Так трактористы, кто хочет, ну далеко все равно, летом почти мало кто, бочка была из-под горючего, так возьмут трактористы обрежут, был, правда, бригадир, мужик уже пожилой, хороший, и вот установит, нагреется, а потом еще подогреем котел, воду вылить. И вот оставляли это кульстан, у нас там околки, околки в Суетском районе, и там, где дальний кульстан, и тут, и вот тогда берут ведро в околок и там обмываются. В бане же не находишься, и там, на дальнем куль- стане, какая баня? Никаких бань, никто не ходил. А вот так и мылись. Дети – пацаны, ноги не помыли, да в солому ложатся спать. Мученье одно было, а не житье. А все равно как-то вот, не знаю. И война, и все, и плакали, и уедут на кульстан веять, сеять или че, и все с песнями. Горе разбивали. А щас... а все равно лучше было жить, веселей. Один до другого ходили, дружили, помогали один одному, а щас. И.: А скажите, а вот в войну хлеб был? Ну вот... Р.: Такой печеный? И.: Ну, да. Р.: Не было никакого. Это уже, не знаю, когда стал хлеб. А тогда просяники, да такое, что попало. Ну пекли, да. А потом уже когда стал Голенко, что сажал всех, тогда уже стало. В общем, слухай, наверное, к 43-му стал хлеб. А в первых годах не было. Вот это самое, я же говорю, просяники. А потом уже стали хлеб. Ну тоже хлеб по 500 г давали. И.: Ну, это в день, в день, получается, пайка была? Р.: Да. Тоже вешали. Трактористам больше, а вот нам, да пацанам меньше. 500 г на целый день. Это уже было в 43-м году, хлеб стал. И.: А скажите, а какая одежда была в войну? Р.: Само больше одежды само это, люди делали. Пряли, ткали. Полотно, вот это полотняные. Курточки шили, ткали, из баранов шерсть пряли, а потом это из конопель основу, и вот наткнуть и тоже делали куртки такие, пальтишко там кому. Это в войну. И.: А вот не покупали одежду? Р.: А где покупать? Где тогда было покупать? Кто нам тогда возил эту одежду? Уже когда, ну я не знаю, еще мама, когда замуж выходила, я помню, что у нее плюшевая такая была, мне досталася. А так и она бедна, бедна вышла, ничего у нее такого путевого не было. И до войны. И.: А обувь какая была? Р.: Какая – валенки-то катали, а также то шили, то это. У нас были такие мужики, что шили. То делали из этой, кожи выделывали, да шили такие, обутки1, называли. Да вот это вот, кто умел собак выделывать, то и делали как обутки. А так хорошей обуви не было. Никто не носил. 1 Обутки — примитивная обувь из сыровыделанной кожи. Быстро приходила в негодность. �Содержание И.: А у этих обуток из чего подошва была? Р.: Подошва, ну это шили, наверное, сколько их стелек-то при- шииют. А потом шили, знаешь из чего? На комбайне, это я помню, на комбайне вот это ремни, из тез ремней тоже кто, где какой кусок украдет, где достанет. И.: А головные уборы какие были? Р.: Какие-то головные, тоже так что попало. Ну знаешь, из марли сделаешь косынки, уже марли продавали. И то поделаешь, да краскою покрасить, оой, как красиво! Или вот это, я уже в школу ходила, мама мастерица была, покрасит черная юбка, а красная кофта. Знаешь, какая я богатая, а кто не умеет так, так еще хуже ходили. А чтоб такие хорошие, не было. Мало, мало, у кого было. И.: Скажите, а в войну детей к колхозным работам со скольки лет начинали привлекать? Р.: До работы? Ну с тринадцати, с четырнадцати. Мне было тринадцать, я зиму просидела, а года мои идут в феврале. А на лето на работу послали. А зиму просидела, потому что мы без матери, дети все. И.: А школьников не привлекали к колхозным работам? Р.: Привлекали этот, в поля пшеницу рвать и эту, траву. Привлекали. Ну какие там школьники, ну, 4-й класс там, 5-й. Тогда мало кто кончал большие школы. Я дак 4, а девки мои, Шурка, да Настя по 3. Какая школа? Голы, босы. И.: А со скольки лет работник получал, ну как, подростки становились уже практически на равнее со взрослыми работниками колхоза? Р.: Ну, за трудодни. Сколько выработаешь. Р2: Да со скольки лет, тебя спрашивают. Р.: Ну, со скольки лет... Ну, со скольки? Ну, вот, например, чтоб, как я была уже хороший работник, 14-й год, на быках да на коровах. Пахали да сеяли. А те уже меньше, это уже школьников, когда заставляют, учительница водила во полях это, траву рвать. А так, а так 13-й год, с 14-ти. Это уже рабочая, другието вот так. Вот пацаны, такие же, как я, и там постарше, все на быках. И.: А скажите, а кто в то время за маленькими детьми следил? Кто с ними сидел? Р.: Кто там сидел, ну кто, кто как. Ну вот у нас Иван был маленький, кто с ним, сами сидели. А у кого там, у кого старуха, у кого-то дети, подросшие за маленьким. Тогда же детей-то не было. Вот так и делали. А ты думаешь, мало умирали? Больницы-то не было, а бабки шептали, там схватятся, ооой, это сибирка, это то, это то. И.: А вот были случаи в войну, когда женщины делали аборты? Р.: Делали. Бабки делали. Бабки делали, а потом сами, то луку напьются, то еще что-нибудь. А также делали и умирали. Думаешь, не умирали из-за этого вот? Что сами делали. И.: А это не осуждалось? Р.: А кто их бы судил? Кто судил? Померла, да и ладно. Вот моя мама померла из-за этого, тиф брюшной. Не спасли, все. И мы оста- лися. Ей было только 33-го года. Сейчас это дизентерия или как называется, а тогда называлися брюшной тиф. Тогда ходила лихорадка, тиф этот, скарлатин и всякие болезни. Ну, а люди умирали, и люди, и дети большинство. Оспа, то слепли, то помирали. �Содержание И.: А скажите, вот были случаи, когда женщины заводили романы, ну вот с, как, муж у них был на фронте, а заводили романы в тылу? Р.: Ну, и че? (Смеются.) Заводили. Погуляли, да и все. А с кем заводить было? (Смеется.) Мужчин-то не было. Мужчин не было, какие были, ну, подгульнут там, молодые же это, женщины. Подгульнуть надо. И.: Ну, а как к этому относились? Р.: Как, ну мужиков-то не было, а там какие осталися... Р2: Не обсуждали (смеется). Р.: Какой там кривой, какой слепой остались. Ну, гульнут. А то все на фронте. �Содержание Елесин Александр Иванович, 1930 г. р. На моме нт записи инте рвью проживал в с. Ельцовка, Ельцовского района Алтайского края. Оте ц и де д пе ре е хали из Костромы в 1918–1919 году из-за малозе ме лья. В годы войны проживал в с. Ельцовка, Ельцовского района Алтайского края. Ре спонде нт в годы войны сначала возил воду для пимокатной, зате м работал в масте рской по производству кирпиче й, сплавлял ле с по Чумышу. С 1943 по 1971 гг. работал пимокатом в арте ли «Красный кустарь». Опрос был прове де н в се нтябре 2016 г. Кузне цовым Але ксандром Се рге е виче м. Р.: Занималися отец, и дед, и дядька, герои Советского Союза, работали в пимокатке, валенки катали, сапоги шили. И.: Это вот ваш местный герой Елесин? Р.: Да, да, это моего отца брат. Р.: Вот они. Михаил это, а это вот это отец, а это посередке мать. Р.: Ну, и я тоже, родился здесь уже. Они приехали значит где-то в 18-19-м году. И.: Это и родители ваши, и дед приехал? Р.: Да, да, да. Приехали они. И.: А почему они приехали-то сюда? Р.: С Костромы. И.: А почему они с Костромы приехали? Р.: А тесно там. И как в то время даже книги пишут, что человек ищет, где лучше, а рыба – где глубже. Так вот она, поговорка. И они, значит, по всей вероятности, приехали сюды. И.: В 18-19-м году? Р.: Да. Вот это, значит, дядя Миша, он с 18-го, он родился тама. Значит, где-то в 18-19-м уже, как ему исполнилось год, привезли его годовалого. Ну, и сделали здесь, артель была кустарей. Они значит, что, валенки катали, шубы шили, теперь, значит, сапоги, сани, вот это все крестьянское это... что вот нужно было, все вот они делали. Они, значит. Мне вот дядя Миша рассказывал, что вот мой отец и его, значит, отец, дед. Значит, мои дядя и с отцом, нет, дед с отцом. Вот. И Шебелев здесь еще были, они, значит, из шерсти скатали костюм. Значит валенки, фуфайку и шапку. Это все за одно. Все ручное. Вот. И это находится, может находится, а может теперь уже нет Николаевск. Тогда Новосибирск был Николаевск. Значит, там, где-то. Ну, я, правда, не видел. А сам я катал валенки тоже, вот, у меня валенки в музее. Вот, значит, сделаны за одно, это вот, значит, голоши как вроде бы, а это голяжка. Вот может, где будете в музеях на досуге, там можете увидеть. Ну, во время войны все вот как вот и мой год, и постарше и 28й, 29-й, 30-й, 31-й, 32-й год училися в школе, а после, значит, когда каникулы ездили, не ездили, а ходили пешком. Здеся была вот деревушка Дягтеревка. Дягтеревка Нахаловка ее называли. Вот. Туды и копна возили, и снопы возили, скордовали все это. А тут уже где-то в конце войны, уже мой год примерно уже на косилке работали. Это снопы жали. Вот. Ну, и также сено метали вручную тогда, все ручное. Ну, тут еще мы, как я. Работал все время в этим, здесь с 42-го года, работал, и воду возил на быке для пимокатной, и кирпич делали, гончарную посуду делали. Я примерно тоже �Содержание сам не делал, а крутил колесо, чтобы центробежная это работала, когда кладут комок глины. И.: Ну, то есть получается человек человеку подносил? Р.: Да, да. Сейчас-то, видите, кнопочку нажал, и мотор работает. Тогда колесо, от самопряхи веревочка и потом уже этот круг. Вот. А тут все, как наша артель работала, она занималася, и дрова готовила для райкома, для райисполкома. Вот это гоняли уже плоты с мостовой гоняли, это Кемеровской области. Вот. Я тоже гонял с 13 лет, уже был как главарем этого, плавальщиков. Меня дед научил, значит, знать, когда и плыть надо, и когда воздержаться надо. Вода подымалась, вот Чумыш – он по верховье, где-то на 7-8 метров поднимался верх. И вот, значит, там были приметы, там сучи росши, таловые, еловые, перикаты сильные, узенький – «косой», красненький – «большой». Так все это названия, вот, когда к большаку1 подплываешь, в скалу бьет вода. И вот, значит, когда это плот прям в эту скалу, делаешь так, чтобы передний плот, и когда он подойдет к скале и вот перед, весь плот, сплоток уходит в воду, и сам стоишь. Вот так воду. Когда, значит, сделаешь, а задний плот уже загоняешь его, чтоб он натурку сделал, чтобы в следующую скалу не вперся. Если прозеваешь то, много людей погибнет в этом большаке. Вот, и вот такая вот история. И.: А что на плотах перевозили? Р.: На плотах? И.: Да. Р.: Лес, только лес сплавляли. Вот. И.: То есть получается лес вы связывали в плот? Р.: Да, с провода на сплот. Делаешь вот два бревна, кольцо. Кольцо, значит, из черемухи прутьев. Ну, и толщиной где-то так вот. Или березовые. И вот, значит, вот так вот столб, столбик делаешь, здесь насечку сделаешь. Этот прут вставляешь вершинкой, вставляешь сюды, а на этом конце значит, конец – вот так вот, разрубаешь веревочку и вот так вот крутишь, и вот накрутишь и вокруг этого столбика ходишь, сделаешь. Когда сделаешь, потом его отпускаешь, он скручивается, и кольцо получается. И вот, значит, эти два кольца, два бревна сплачиваются вот так вот. Так вот поворено, а тут еще клин. И вот так вот раз и забиваешь. Было, значит, со мной даже такая ерунда. Сплачивали. Короче, пошли мы за прутьями с парнем, нарубили на этой стороне, а надо переплывать на ту сторону. Ну, мы как два умных (смеется), надо было повдоль прутья-то положить и плыть, а мы вот так вот2. Когда, значит, заплыли на середку-то Чумуша, волной как дала по краю-то, у нас и прутья, и лодка. И мы плыли вот так вот одетые, обутые, и не знаю, как не утонули. Такое было дело. И.: А получается лодка, еще вы в лодке плыли, лодка рядом с этими бревнами была? Или как? Р.: Это как вот примерно девять пар – 18 бревен. Вот, значит, вот так вот или так вот3, и они все сплочены. Теперь, значит, второй, и три сплотка таких и вот, потом делали греби, навешивали и плыли. А здесь так больше ничего не было, кроме лесу. Ну, это где-то кубометров по 25, по 30 возили. И.: А как управляли этим плотом? 1 2 3 Здесь большак — сильное течение реки. Поперёк. Связаны. �Содержание Р.: Гребью1. И.: Что -то типа весла получается? Р.: Да, вот как сказать-то? Ну, вот так вот бревно, так бревно вот. И вот тут бревно, и вот они, значит, сплочены вместе. А здесь уже друг с дружкой другим этим кольцом связывали, чтоб он это ходил, когда поворачиваешь, допустим, куды надо, отгребаешь-отгребаешь, чтоб это, чтоб этот первый сплоток пошел туды и, значит, и этот задним за ними. Было, короче говоря, страшно это делать-то. Вот. И.: То есть вы просто были на бревнах? Р.: Да, а мы на бревнах. Больше там ничего нету, одни бревна. Только они связаны между собой. Так связаны, а эти сплотки уже друг с другом связаны. На этой стороне, на переднем гребь, и на этих гребь. И.: То есть по диагонали получается? Р.: Да. Ну, в основном наши вот кустари, они занимались валенками, сапоги. Вот дядя Миша и сапоги хромовые шил в выходные. Вот. А вот на счет этого костюма, я вот, как говорю, не помню, не знаю, где он. Слыхал, что он рассказывал, делали они вот Шебелев, мой дед и отец. Вот. Это как, я не пойму. Вроде бы как умели что-то сделать доброе, такое дело или не пойму. Ну, и когда дядя Миша пришел с войны, он мне сказал, дескать, вот так, вот так, я давай тоже делать. Настелил, значит, полки вот, и давай здесь, значит, валенок – вот так, черная шерсть, здесь белую. Сначала для себя сделал, вот ходил, теперь, значит, сыну сделал, ходил. А потом думаю: «Дай-ка я сделаю в музей на показ». Вот. У меня один валенок, значит, этот кислотой сжёг, так пришлось один валенок и отдавать туды. Ну, семья у меня. Четверо детей было. Два сына погибло, умерли, и дочь умерла. Троих похоронили. Вот щас одна с нами живет, не с нами, но живая, короче говоря. С этой, со своей бабкой мы уже че? 65-66 лет прожили вместе. Вот это вот. И.: А вот скажите, лес сплавляли откуда и куда сплавляли? Р.: Сплавляли, допустим, сплавляли мы с Мостовой. Улус-Мостовая, есть такая в Кемеровской области. Теперь, значит, вот Ивановск, с Ивановки. Теперь с этой как ее, ну, деревушки наши тут были Каинча, Старый Чумыш. Вот отседова гоняли лес, а гоняли сюды лес пихтач в основном. Пихтач для строительства. Вот, допустим, райисполком делали, а осинник гоняли для райкома и райисполкома. Это уже не плотами, а мулем. Лес сталкивали с берега и потом делали салики – такие небольшие... Этими баграми подпехивали, где застрянет, выпехивали2 . Вот. Где на перекатах, там на таборитах. Кто знает, сколько его туда попало, и вот распираешь его. Ну, это большинство с Каенчи этот лес гоняли мулем. А то, что весной. ходили. Это я потом уже от Ельцовки до Апанаса 45 километров на мотоцикле проезжал по этой дороге. И вот за весну 2-3 раза ходили, плоты пригнали день-два отдохнули и опять в поход. Вот так вот. И вот для райкома, для райисполкома, для строительства вот. Ну, а осинник для райкома, для райисполкома и для топки, выжигания кирпича. И.: То есть это вас получается – местная администрация направляла? Р.: Да, ну, как артель она, в общем? организация такая. Сейчас вот КБО3, допустим, вот после этого КБО стали название такое. Вот. «XX партсъезд». Направляли не кто-то, а как деньги как-то надо 1 Гребь — приспособление из брёвен для управления плотом. 2 Подпехивали, выпехивали — толкали. 3 КБО — комбинат бытового обслуживания. �Содержание зарабатывать, что-то планировали, что, дескать, для райкома столько- то кубометров, для райисполкома столько, для школы столько. Вот. Вот такие вот пироги. И.: А вот чей это лес был? Р.: Ну, брали билет, вот. И вот как его – он чей? Он от этой организации нашей, «Красного кустаря». Была артель, вот его лес. И вот, значит, сколько стоит, допустим, для школы, для райисполкома отпустили лесу, значит, столько и начисляют зарплату там с этих1. И.: Ну, то есть получается, эта вот территория, где этот лес стоял, чья она была? Артели? Или артель покупала лес этот? Р.: Артель покупала лесобилет в леспромхоз. Леспромхоз в тайге, вот в тайге, значит, пилили, возили на лошадях, это к берегу Чумуша, складировали. Вот. А потом в лесной, значит, идем и там, значит, плотим плоты. Сплотили плоты и сплавляли его сюды. Даже нанималися как для организации. Допустим вот, на Победу Целинного района гоняли, значит, с Мостовой для Мартыново. Вот он круг какой, от Ельцовки до Мартыново. По большой воде плыли два дня. Утром встаешь и до заката плывешь, причаливаешься, допустим, от Ельцовки доплыли до Чесноков. Чесноки есть такой поселок. Вот. А потом уже с Чесноковки до Мартыново еще день плывешь. И.: А где там ночевали? Р.: Ну, ночевали в деревне, а вот там, когда готовили, тоже в деревне ночевали. Там и повариха была. И.: То есть там как бы специальные места были? Р.: Да, специально. Не так шибко специально, но при необходимости, значит, это не будешь, значит, это отседова берешь ось не ось, зимой мху туды завозишь мешок, там увезут те два, и поварихи там, стряпки, пекут этот хлеб для нас для всех. Это не только, что наша артель. Тогда вот все эти мелкие организации, райпо, допустим, там еще какие-то организации, вот щас это они сами по себе (неразборчиво). Они уже сами для себя, для своей организации, для своей конторы готовили тоже лес. Тоже так же гоняли мулем, так же гоняли плоты, все это. И.: А вот эти поварихи, вы говорите... Р.: Ну, поварихи там живут в поселке, вот допустим мостовая, Улусмостовая, там, значит, что какаянить хозяйка, у кого-нибудь может свои там родные, близкие. Там это попросят, они состряпают. И.: А где вы ночевали именно? Р.: Как ночевали? И.: Да. Р.: Там же, в домах в 2-3. Там 3, 4, 5, 6 человек. У кого-нибудь снимешь квартиру. Ну, плотить-то не плотили тогда, вот, а просто люди были такие в то время, что, пожалуйста, и в бане помоешь. Вот. И.: А вот скажите, а как вам платили за этот лес? Р.: А почти что (смеется), почти что на «спасибо». Вот гоняли мы. Допустим, организация наша договорилась с какой-то организацией, допустим, на Победу, вот. Ну, и что? Эта Победа плотит для 1 С количества леса. �Содержание «Красного кустаря» какие-то копейки, а мы за то, что плавили, нам копейки. А вот этот, победенских директор совхоза или тама кого, то по поросенку дадут, то по куренку. Вот так вот было дело. А так, чтобы денег – шибко-то не было. Все уходило в этот, в займ, то еще куды-нибудь. Тогда же все займ. На займ не подпишешься, наказывали, хоть не наказывали так, а вот. И.: А скажите, вот когда артель ваша образовалась? Р.: Ну, эта артель я, конечно, не помню. Ну, помню то, что я вот еще был таким пацаном, может лет 5-6 было, вот, она уже существовала. Ну, большинство, наверное, как она образовалася эта артель, вот эти же костромские, значит, валенки катали, там вятские они шили польты8, фуфайки, рубахи, штаны, брюки все это. Каждый как это нации, допустим, костромские, вологодские, вятские, каждые что-то свою знает и умеет. Вот и сплачивалися. И.: Ну, то есть получилось, они объединились просто? Р.: Да, объединяются. Вы, допустим, валенки умеете катать, я сапоги, эта может шить рубахи или еще что-нибудь. Ну, вот сплотились, значит, и начали. Образовалась эта вот артель. Вот. Была она, значит, по первости «Красный кустарь», а че там красный кустарь, что кустари значит? Это какое-то начинающее работа, вот этих кустарная работа, валенки катать, сапоги шить, эти телеги делать, колеса делать, сани делать, дули гнуть. Вот. Вот таким вот производством, вот они кустари назывались. И.: Ну, то есть они до войны еще этим занимались? Р.: Да, это до войны. До войны вот эта организация была, до войны. И.: А вот скажите, как война началась, изменилось что-то в артели? Производство уменьшилось или наоборот увеличилось? Р.: Наоборот увеличилось. Вот, допустим, тут образовались еще на Ивановке такая же артель, сделалася, теперь, значит, в Паштулиме такая же артель сделалася, только название другое, а работу производили тоже вот здесь кустари. Они, значит, валенки, сапоги, кирпич делали. А на Ивановке там большинство заготовкой дров, паленьями прям. Паленьями напилят, чурками, паленья сложили, потом на лошадях возят или в школу, или куды-то еще. Вот. И.: А колхоз здесь тоже у вас был? Р.: Колхозы? И.: Да, да. Р.: Были, были колхозы. И вот мы, значит, как его начали, хотел рассказать, из школы вот каждые организации какому-то колхозу должна была помогать. И вот мы пацанами школу кончали и шли туды работать, кто копны возить вот эти маленькие. Кто уже на косилки, кто на граблях, кто в начале, значит, вот уборку урожая, день и ночь на лошадях возили снопы. Вот их делали в скирды, а потом уже когда закончили это навозили начинают молотить, вот. Молотилки, барабан, круг такой три пары лошадей. Этот круг гоняли и молотили. Вчерась, наверное, Карпыч рассказал, как молотили, так вот и молотили. И.: Я вот только не понял единственное, там в барабане что-то было, да? Р.: Ну, как вот они, значит, вот так вот крутится барабан, а эти пальцы выбивают зерно с колосьев, а потом ветром обдувало. Зерно сыпалось, два человека от барабана, а так человек 6-8 на пару с лопатами откидывают. А там уже накидали кучу такую на лошади, лошадь – вот так вот, веревки по струнке, здесь лошадь, и вот на лошадь загоняешь и это, тошку-то тащит и это зерно оттаскивает �Содержание подальше от барабана, чтоб не мешалось. Вот. А тут уже потом приспособились, комбайны стали, вот. А большинство, как я помню, все большинство они на лошадях и молотили, и косили все это. И.: А вот лошадей получается по кругу водили, да? Р.: Да, вот, значит, вот эти лошади, три пары лошадей – вот так вот. И вот, значит, а здесь вот круг, а от круга идет опять этот штиф, на котором ремни. И вот, значит, этот ремень, значит, крутится от этого и подает этот вал на барабан, где снопы кидает. Он крутится, снопы кидает туды, обмолачивают и получается зерно сюды, а солома дальше, мякина еще дальше. Короче говоря, работы хватало маленьким и старым. И.:А вот вы сказали, лет в 13 лет вы уже сплавляли. Это получается, вы в школе учились тогда? Р.: В школе-то? И.: Ну, вот вы говорите – лес сплавляли; вы в школе учились тогда? Р.: Нет, уже работал. Я с 13 лет начал работать. И.: Ну, то есть бросили школу? Р.: Бросил, а потом уже были женаты кончал вечернюю школу. Когда приперло маленечко. И.: Это сколько классов вы закончили? Р.: Я семь, а до этого четыре было. Вот эти вот три класса еще, шестой, седьмой. И.: А вот как раз про вас-то в музее мы информацию нашли, что вы пимокатом в артели работали. Это вы с какого по какой год работали? Р.: Где в артели в этой? И.: Да, да. Вот именно пимокатом. Р.: Так, это где-то с 43-го года, с 1943-м года. С армии пришел я, ну, и я воротил, то есть работал до 71го года. И.: Ну, то есть почти 30 лет вы там проработали? Р.: Да, тут с армии, потом пришел еще работал в пимокатне, потом работал три года в милиции, а потом ушел в ДРСУ9, и в ДРСУ проработал 25 лет. Этот мост строил, мастером был. Вот. И.: Расскажите вот, как валенки делают? Просто я вот это смутно вообще представляю. Р.: Ну, как маленечко рассказать? Вот так вот, значит, набираешь шерсти, ее пропускаешь через шерстобитку, машина шерсть бьет которая, вот. Эта машина накручивала на валик шерсть, потом ее снимают, и она получается полотном. Это полотно, значит, какой тебе валик, допустим, надо – рассчитываешь, вот так вот делаешь; когда, значит, сделал такую палатку, и завертываешь. Сделаешь такую, ну как назвать-то, получается, чтоб сделался он, валенок. Ну, и вот так сращиваешь, потом это как сращиваешь, выкатываешь, выкатаешь. Затем, как уже, как он походит вроде бы на валенок, его начинаешь стирать, замачиваешь в квасы. Ночь простояли они в квасах, потом начинаешь вытаскивать и катать. Вот. Ну, катать, конечно, как вам сказать? Я ездил учил в эту Пуштулиме, на Диваевск ездил учить. Здесь учил. И вот три года щас вот будет, парень один, научил я его. Вот. Зиму ездил к нему, и вот он сейчас делает только. А вот уже наших мастеров никого нету, кроме вот меня, еще один. Больше �Содержание никого нету. Наши вот на зиму ездили в эту в Топтушку, в Тогул, теперь уже здесь вот на Победу ездили, это вот, после войны, вот сразу. Допустим, в Чесноковку поехали три человека, в какую-то избенку, которая уже негодная для жилья, снимали ее и в ней жили и зиму валенки катали для, допустим, если в Чесноках, то чесноковских людей обували. В Топтушку вот ездили, я даже еще холостой был, ездил туды, валенки катали. В Тогуле валенки катали, а теперь здесь в Ельцовке все убрали, что негодно, невыгодно. А кому невыгодно, кому-то невыгодно? В Тогуле работали, наша же шерстобитка там была, сколько лет работала, а у нас невыгодно было как будто, вот убрали. Ельцовка – она вот этим только и занималася, большинство. Привозили как, допустим, мне положено два килограмма в день скатать, переработать, вот, значит, дают на две пары, на эти валенки. Я день их закладываю, а на второй день стираю, вот и, значит, вот так вот и получается. А тут еще надо как, если работали, чтоб валенки сделать мужские, я получал всего 2 рубля 20 копеек. Заработки такие были. И.: Ну, это вы, когда получали? Р.: Ну вот допустим 50-е годы, 60-е. И.: А вот в войну как платили за валенки? Р.: А в войну тоже также делали, а откудова – из Чесноковки, допустим, или откуда-то. И даже здешнего (неразборчиво) привезут, это втихаря я одну пару должен сделать, чтоб никто не знал. А за эту пару я получаю то зерна, кто как чем платится: то мясом, то хлебом. И.: То есть в годы войны, когда работали, получается, все как натуральная плата была? Р.: Только натуральная, больше ничего. Вот. Вот еще как, какой начальник, какой-то разрешает скатать лишнюю пару, какой-то нет. Большинство нет. Это уже ихняя работа была, где-то кого-то прижать, гдето кого-то наказать, где-то кого-то осудить. И.: А вот скажите, сколько нужно времени вообще, чтобы валенки сделать? Р.: Валенки? И.: Да. Р.: Ну, чтобы одну пару, одну пару... Ну, заложить я ее, заложу где-то часа за два, маленько, может, побольше. Выстирать эту пару я где-то часа четыре-три с половиной, так это. И потом, когда уже ее сделаю, в печь в сушилку, высушишь. Ну, это уже не считается время. Там ну сколько? Час, может, надо пемзой протереть, прошоркать вот эту шерсть, которая остается, ее, значит, убираешь. Бензин или солярку в золу наливаешь, и костер – вот это палишь. Вот. Надо бабушке сказать – может, принесет валенки, которые я катал еще. Или не надо? И.: Да нет, давайте пока поговорим, потом покажете. А сколько валенки стоили во время войны примерно, и вообще кто их покупал? Р.: В общем, их продавать в то время никто не продавал. Вот. Это вот, примерно, артель, она делала валенки для государства. Овечек держишь, эту шерсть сдаешь, как гарец10 вот, или вот кто-то хочет валенки себе скатать, и я имею своих овец, вот этих овец обстригаю и, значит, везу в артель. В артели, значит, сколько положено, допустим, на валенки, а остальное – в общем, с килограмма, по-моему, 200 грамм брали гарец. Вот с меня или с вас за то, что валенки скатать, вы сдаете свою шерсть для валенок, для себя, и плюс еще должны вы сдать 200 грамм с килограмма гарец. Это как, я не пойму, стиль работы или, как ее, а шерсть брали. Потом шерсть привозили с этого, как его, с Казани, вот там много овец, видно, было, и сюды высылали во время войны. Катали вот эти гарцовые, потом эти на войну �Содержание катали. И.: А это получается – артель шерсть покупала уже тоже? Р.: Да, она как. Нет, она не как закупала, допустим, вот которую с Казани присылали это, то ее, помоему, закупали, а то, что вот это гарец, я беру это уже как в пользу организации для того, чтобы как рабочую силу вроде бы как использовать или как это налог какой-то щас вроде бы как, налог этот был гарец. Обязательно было, чтоб ты сдал эту шерсть. И.: Ну, то есть, если овечек держишь, надо обязательно шерсть сдавать. Даже независимо от того будешь ты валенки делать? Р.: Да. Будешь ты. Нет, еслив ты будешь валенки катать, не будешь-то, гарец никакого не будет. А если ты сдаешь на склад, тебе дают квитанцию, сколько пар сделать. Остальную вот. Еслив ушло у вас 10 килограмм, вот, ну, ладно там две пары. Значит, это вы с 10-ти килограмм должны сдать гарец. И.: А я вот не понял, это получается за валенки вам платила артель? Р.: Артель... Я валенки скатал допустим мужскую пару, мне 2 рубля 20 копеек начисляют. И вот я в месяц зарабатывал где-то 48, до 50 рублей. И.: А получается, в годы войны артель была устроена, по сути дела, как колхоз? Р.: Ну да, как колхоз. Но только колхоз в селе зерно убирали, а артель это же не сеяла она, сеяла только что для лошадей овес. А больше вот так вот просо сеяли тоже, как еслив посеяли просо, значит, с гектара я тоже должен, как колхозы сейчас или частники, они же не сдают государству. Если нет у меня, как, ну, могу без этого прожить, штоб не сдавать, а это уже обязательно, в обязательном порядке. Вот ты должен, сколько там с гектара положено, ты должен это. Тоже в государство, как идет. Вот я помню, у нас только овес сеяли и просо. И.: То есть у артели свои поля еще были? Р.: Да, были свои поля. Были свои лошади, был свой покосы, пашни были. Вот щас, как едешь в Мартыново, вот там пошел свороток на Победу, а это Мартыново. И вот этот участок, назывался, значит это, в левой стороне назывался кустарские избушки, поля. Вот. Туды, в эту сторону, значит, там школа, школьные. У каждой организации были свои поля, вот. Ну, в то время, допустим, школа, она только для сена, для скота. Вот. Частников, учителей там они, тогда же учителя все держали скот, это сейчас не держит, нужда заставляет. И.: А вот производство чего увеличилось от артели? Производство чего увеличила в годы войны? Р.: Улучшение что ли? Или как? И.: Нет. Вы сказали, что увеличилось производство продукции артели в годы войны, что именно увеличили-то? Р.: Ну, вот я че могу сказать? Развитие вот этих вот мастерских вот, допустим, швейные. Был там, я помню, во время войны один стариченка, был как закройщек, а писать ниче, расписываться только крестик. Ну, вот набрал он подходящих женщин, которые могли по -честному работать, вот их набирал, за счет их увеличивали, а так я бы не сказал, что... Ну, кирпичи, вот кирпич делали тоже. А так чтобы еще что-то какие-то, допустим, как сказать что-то бы другое такое. Не было такого, я не помню, чтоб что-то увеличилось. �Содержание И.: А вот что они шили, куда шили? Р.: По заказу. И.: Ну, то есть местному населению? Р.: Да, вот я пришел, мне надо сшить костюм, шили костюмы, вот. И.: А для фронта? Р.: А для фронта катали только валенки, а так не было, чтобы гимнастерки шить или брюки какие, этого не было. И.: А вот скажите, кто во главе артели стоял? Как вообще организация власти в артели была? Все-таки немного другая организация, чем колхоз. Вот мне интересно, чем отличаются? Р.: Ну, чем? Вот колхоз от артели отличался вот только этим, что зерном торговали и государство. Для себя-то там тоже, допустим, колхозники тоже гроши получали на трудодень. Еслив дадут, и то не каждый год, какой урожай. А государство планировано допустим с тебя 2 тонны, ты 2 тонны и должен сдать, уже никуды, вот. И.: А во главе артели кто стоял? Р.: Во главе председатель. И.: А его выбирали? Р.: Да, выбирали. выбирали. И.: Ну, а вот какая-то общественная жизнь у артели была? Ну, особенно в годы войны там какие-то мероприятия или праздники проводили? Р.: Только что борозду, когда. Вот колхоз отсеялся, когда вот. Собираются там, в каждом колхозе, были свои пасеки, ну, значит, пасеки наделали браги. Все собираются, весь колхоз от и до. Погуляли и все мероприятия. Ну, вот эти вот праздники были на 1 Мая, допустим. Делали качели, вот каждая, в каждой организации делали свою качелю. Вот уже приходят свои ребята, там или девчата, садятся на эту качелю. А тут, значит, делали, вот, допустим, на Колокольчике11. Там уже районная, делали 2-3 качели, качалися, а так чтобы еще какие- то мероприятия... Концерты эти были. И.: А их кто организовывал? Р.: Ну, дом культуры, дом культуры. И.: А в годы войны? Р.: И в годы войны тоже так же. И.: И кино показывали? Р.: Кино показывали, правда, хоть не каждый день, а в неделю по разу были, вот. Ну, а здесь у нас тоже, почти что каждый день были кины, пойдешь накрутишься, если до динамо пропустют, а деньги надо. А денег где? Денег нету. Кто в окошко залезет, кто днем придет, под пол залезет (смеется). А у нас киномеханик высокий, где-то больше 2-х метров. Высокий рост. Смотрит, как кого нету, знает, что должен прийти, видит, глядит, он только полез в окошко, он его за ноги и вытаскивает (смеется). �Содержание И.: Понятно. А скажите, а вот как изменилась артель после войны? Новое что-то производить стали или как вообще? Р.: Нуу. как сказать? Что изменения после войны? Ничем не изменилася. Никакой другой этой не было, только что сплотилися артели – Пуштулим, Ивановка и Ельцовка. Работу, производили работу одну и то же. Как и было, только, как говорится, соединилися, укрепления. А сейчас укрепления. Все развалилося, ни в Ельцовки нету, ни в Поштулиме нету, а Ивановки вообще нету и поселка этого. И.: А вот когда объединились, как стала называться артель? Р.: XX партсъезд. И.: То есть после 56-го года она объединилась? Р.: Да, да. И.: А когда развалилась артель? Р.: Ну, вот уже в 70-е годы. Вот в 79-м уже Ивановки не было, Ивановки уже не было. Теперь, значит, что? В Пуштулиме уже тоже не стало. В Ельцовке вот уже в 80-е годы тоже развалилось, тоже нету ничего. Сделали КБО. В КБО пимакатни уже не стало, сани делать не стали, телеги делать не стали, ничо не стали, только швейная была, только швейный цех. Тоже только что по заказу делали, вот. И.: А как КБО расшифровывается? Р.: А как, бытов. Комбинат бытового обслуживания. И.: Ясно. А почему они вот закрылись-то? Почему развалились? Р.: А работы нету. Потому что стали вот так, костюм я уже не стал заказывать, я пошел в магазин и купил, брюки также, также и сапоги. Вот. А валенки уже перестали работать, это не целесообразно получилося, что невыгодно для организации. А как невыгодно? Ну, шерсть ты ее, допустим, не украл, ничо, ты же сдал, тебе валенки скатали, вот. Ты за это уплатил, за то, что сделали, скатали. Вот так вот, а остальное ниче. И.: Понятно, а вот скажите, сейчас которые валенки делают они хуже, чем которые тогда делали или разницы нет никакой? Р.: Ну, допустим, в Тогуле там делают валенки, вот. Там делают машины, а здесь, в Ельцовке, все вручную, от и до. Кроме как избить шерсть, а это все-все вручную было. Потом в конце вот уже привезли одну машину такую, и так до ума никто не довел, вот эту стиральную машину, и так все развалилось. А вручную очень трудно, трудно, вот. Ну, красивые, прочные. Допустим, они вот валенки, эти вот вручную, они вот, как говорится, не расползутся, не сядут поэтому. В То- гуле машины стирают вот, насаживают на колотку, ножницами растягивают ее, туды в колотку впехивают, припасы впехивают, в эту в воду опустил, в квасы. Вот их маленько стянуло, на этом, на барабане покрутил его, как сделать его, чтоб он аккуратнее был маленько, обнял эту колодку, вот. А здесь-то уже тут балья12, на первой бальё постирал, посадил на первое бальё, потом, значит, на второе бальё. Когда уже сделал его, тогда уже колотку запехиваешь не то, что там, а через силу, силу надо, забивать туды. Вот. Вот поэтому кустарная работа, ручная работа красивше, удобнее вот. И.: А вы сказали «бальё», первая, вторая. Это что такое? Р.: Это, как сказать-то? Вот такая вот палка. Ну, и тут маленько вот также колошки заделаны, вот туды �Содержание вставляешь, в носок-то, и вот стираешь его, катаешь, чтоб обнял этот бал. Бал – это палочка такая, палка такая. Я, у меня домашний был весь инвентарь, от 16-го до 32-го размера колодочки были, все в Барнаул отдал. И балья, и колодочки, и валенки, вот, весы, дедовы весы карамысловые. Вот так вот, значит, карамысло и тут две чашки. Дедовы. Вот отдал все. В общем, весь инструмент, то что можно было, даже полотно, эту палатку, тоже увезли. Вальки железные, вот и бальи эти, кобылу. Кобыл – это, значит, вот такая вот чурочка. Вот это вот такая вот13, это для того, чтобы, когда насадил и вот это вот место поднес, как вроде было, как на каблучке. Уже в Тогуле, там уже не сделаешь, вот, потому что они делают все. Такая доска, фанеры, и вот они, значит, по этой, как оригинал, сделают по ней. А мы-то уже делаем через руку, вытягиваешь носок, вытягиваешь пятку, чтобы вот это вот место14 было как потоньше, она, когда сделаешь, обхватит эту колодочку, и он, пим-то, становится красивше, вот. И.: А вот я вот только не пойму, как носок делали? Чтобы там шерсть соединялась? Р.: А вот уже, туды впехиваешь тряпочку или газетку, чтоб она не срослась вместе. Вот, чтоб не срослася когда. Вот она, вот это вот, значит, делаешь так вот, это сюды так загибаешь, это сюды. И вот это вот место, вот это вот место запушаешь свежей шерстью, чтоб это не скоталось, а вот к этому, чтоб она прилипла, и вот она, шерсть, сама по себе сращивается, а вот эта вот там бумажечка-то или тряпочка – она не дает срастись. Вот так вот и получается: выкатал его немножко, а потом уже, когда выкатаешь, он уже не срастется, начинает, может, где сращиваться, рукой, значит, проверишь, чтоб не срослось, и до конца. И.: А вот на носке оно тоже, получается, сращивалось? Р.: Да, тоже так же. Тоже так же, там это, вот его делаешь, сращиваешь, и вот здесь вот тряпочкой. И вот она, значит, вот это вот, носок-то тут уже... И интересна эта работа, но тяжелая. Не то, что там как, бывает, что мешок подымать, а это вроде бы нет, но очень жарко. Вот это вот, когда еще работаешь в этой, в мастерской, там здание побольше. А вот мы, как я, допустим, уже там не работал, а делал у себя в бане. У меня вот баня была отдельна, специальная, вот щас она тут, уже убрал. Вот. Котел, вот этот вот котел, он был там на улице, вот. Его, значит, кипятишь все время, вода должна быть все время горячая, валенок чуть остудил, он уже кататься, не катается, а так себе. А когда в горячей воде, вот и он, шерсть садится, и валенок делается плотный. Вот так вот. И.: А получается с какого возраста вас к колхозным работам стали привлекать? Р.: Ну, а как? Вот, допустим, родители, они работали, допустим, в школе. Вот уже ученики где-то идут, дети идут в какую-то организацию, где это школа шефствует, так и это вот мы ходили в Дягтеревку, там че делать, как. И говорю, и сено метали, и снопы делали, вязали, молотили. Это самое колхоз там, он нам только что «палочки»15 ставил, что мы были. Ну, медом накормят, хлебом накормят, вот это вот были. А так чтоб платили, нам ниче не платили. Вот, я как вот помню, лето там проколачивалися, вот. Делать-то делали, пололи поля, литовку, пончик и ссекаешь ходишь траву. И.: А вот вы сказали, медом накормят, это, получается, у колхоза своя пасека была? Р.: В каждом колхозе были пасеки свои. Даже и не по одной у некоторых, может, и две были пасеки, вот. И вот, я как помню, на Дегтяревке, у них две пасеки было, арбузы садили. Там это, значит, это, скала на той стороне Чумуша, а там, значит, этот бригадир вот, распахал и посадил арбузы, а мы разузнали. На эту скалу подымаемся, там дорога-то была, кругом брод через Чумыш. Туды. Дак натыкалися, как-то узнали (Смеется.) Вот ночью и туды, день ходишь, ссышь (смеется). Вот так вот. И.: А вот вы вчера еще говорили, вы уже пчелами потом стали заниматься, пчеловодством? �Содержание Р.: Пчелами я уже стал заниматься, с армии пришел. Вот. А как сказать-то? В армии я 2 года на пасеке прослужил. Служить-то служил в армии, а как на пасеке, как на квартире стоял, была линия связи Москва – Хабаровск. Министерство обороны. Там, значит, это бронзовый провод, два провода шло и служебка. По служебке мы, значит, сами по себе общалися, а это уже как, какой указ, уже мы вперед всех знаем. Вот. И на этой пасеке я два года отдубосил. И.: Ну, то есть вы связистом, получается, были? Р.: Связист, ага. И.: Там ваши служебные обязанности были, но при этом... Р.: Ну, это на КИПе – контрольно-испытательный пункт, это в (неразборчиво) было. А я, как линейный надсмоторщик, уже, допустим, как. какое-нибудь сопротивление в той линии, уже в КИПе показывает, что, дескать, вот тут где-то авария. Ну, и вот, значит, у кого какой контрольный столб, у меня этот контрольный столб был около пасеки. Ну, где-то, допустим, как до дороги, чуть подальше может. Вот я, значит, иду. Первый, меня первого вызывают, как погода плохая, так меня первого вызывают, потому что столб этот ближе, и вот остальные, все уже начеку. Я прихожу, даю. Ну, и это, иду, еслив по эту сторону порыв, там или, как сказать, утечка, то, значит, кто-то идет тут, а еслив по эту сторону, то в эту сторону уже кто-то. Вот. Ну, там, конечно, все по-быстрому делали. Ну, и вот, на этой пасеки я, значит, маленько навыки, как говорит, че к чему. Вот. Че к чему. И.: И там вот как раз вы поняли, как пчелами заниматься, в армии уже? Р.: Да, там уже большинство. Потом с армии пришел, бабушка ее держала пчел, и она переехала к нам жить, ну, я вот тут и начал. У нее, значит, две семьи было, я потом стал помаленьку, помаленьку, и у меня до 42 семей, вот. И.: Ну, я вот сейчас проходил как раз по вашей улице, то вообще очень много пчеловодов. Если посмотреть по вывескам, торгует кто много медом. Р.: Ну, я и говорю, потому что все частники сейчас, большинство. Вот, а девать, по те года, как я вот, допустим, держал вот 42 семьи. У меня меду было по 15 фляг на каждого... У меня был в Новосибирске как клиент, вот он приезжает, 5-6 фляг надо ему, вот он пустые фляги привозит, я с медом отдаю ему, а мне деньги, на следующий год так же. Вот я лет 5-6, наверное, весь мед отдавал им, вот. Дескать, мол, как, куды, я вот не могу здесь его скачать, куды? «А я, – говорит, – дед, делаю так из твоей фляги, 3-4 фляги делаю». Я говорю: дак а как делаешь-то? «А тебе, – говорит, – скажи, ты нам такой будешь мед продавать» (смеется). Ну, вот это, где-то 79-й, 80-й год где-то вот в начале, а сейчас уже пчел совхоз почти что не существует, все почти вот эти частники, вот. Щас, в то время кормовая база была хорошая, а щас кормовой базы нет, все заросло кустарниками. Сеять ничо не сеяли. По те года хлеба сеяли, осот был, осот хорошо выделял мед вот, так что. А сейчас все заросло кустарниками, и нету ничо. И мед, видели, что как от Мартыново, так до Пуштулима, все по дороге, туды дальше ехать, в сторону Барнаула, допустим. Там никого не увидишь, чтоб стояли с медом, и также в Бийск поедешь, туды, за Целинное, уже там не стоят никто. А вот Ельцовка вот этим делом. и занимается только что. Хлеб не сеем, ниче не делаем, ударились все на мед. И.: А вот скажите, проходили – видел: мед прям совсем темный, это из чего? Р.: Как? И.: Темный прям мед, прям чуть ли не черный. �Содержание Р.: А-а, гречиха. Это гречишный такой мед. Он и у меня часто, бывало, вот. Ну, большинство все в тайге было, туды на Ивановке. Я там все время держал, дак 2-3 фляги, допустим. Две фляги – такой мед, а в третьей – мед совсем другой. Где-то один раз было, белый- белый, как это как сказать-то, как хлопок, такой белый мед. Рядом стояли пчелы эти же, с этой пасеки качал, здесь мед белый, где-то нашли они, эта семья. Ну че? Вчерась это говаривал, это вы спрашивали, что, дескать, почему они разлетаются, еслив отец пчеловод-то, знает почему. Потому что еслив хоть и люди, еслив семья уже большая, она делится. Так и это, уже семья большая. Матка16, значит, отделяет, и эти уходят рабочие, а эти расплод, все остаются здесь. Вот. И.: Ясно. А вот еще хотел спросить, скажите, как питались в годы войны? Р.: Как питалися? И.: Да, в годы войны. Р.: Вот я и хочу вот так сказать, многие, конечно, бедствовали, а вот кустари, вот эти вот пимокаты, они не шибко бедствовали, хоть и я вот, допустим, я не сказать, чтобы я голодный шибко был когда-то. Валенки-то я, как говорю, третью-то пару вот я вам скатал, вы мне плотите либо мясом или хлебом. А вы где-то в колхозе работаете, у вас хлебушек, где-то тоже какой-то председатель хороший, где-то на трудодни уплатил, вот. А некоторые у нас, допустим, на пиле, на Гробнице17 очень дружный народ был, чтобы маленечко сюды. Вот, председатель были хорошие, вот, ну, как хорошие? И государству умели дать, и умели накормить колхозников. И вот последний кусок ты отдаешь мне за валенки. Тоже так же голым нельзя, неохота ходить, и ребятишек также в школу надо. Вот так вот питалися, а большинство колхозники бедно жили. Особенно у нас здесь вот в Ельцовке, как я знаю, вот, 86 лет прожил знаю, что. Ну, и в основном, кто хочет работать, тот и щас работает. Вон щас живет зять по этим, по стройкам в городе, там, может быть, так, а у нас вот тоже – кто хочет работать, тот и живет. У каждого щас возможно, хоть картошку, хоть гектар сади, хоть два гектара сади, а ведь никому не охота работать, то, ну, и так вот щас. В те времена тоже так же. И.: А вот до того, как вы в артели стали работать, как с питанием было? Р.: Ну, питание, общественное вот. Когда начинается уборка сена, тоже, у кого че. Мы вот, допустим, пацанами были, пахали там это, боронили. Нас, нам дадут, наши привезут мешок картошки. Мы, значит, сначала похлёбку сваришь, очистишь все это, а кончилось, эти скорлупки собираем так и промываем, так и если. Вот так вот. И.: А вот скажите, а на огородах, что выращивали в годы войны? Р.: Картошку выращивали, огурцы, помидоры, свеклу, тыкву, вот. А больше так вот, чтобы, оно и сейчас никто шибко-то, в деревне, допустим, тоже так вот помидоры, огурцы, вот. Ну, как тыкву, это все есть, также. Ну, а хлеб там, допустим, его не вырастишь никак, потому что это надо пахать, а пахать-то кто? В то время даже как для колхоза, там или еще че-нить вручную на коровах, на быках пахали, вот. Так что тут семечки, табак сеяли. Табак насадишь, вот его зимой режешь. Потом, значит, нарезал – в Новокузнецк увозили, кто на санках, кто на собаках, кто как. И.: А табак выращивали на огороде? Р.: На огороде табак, семечки. Семечки на поле садили, вот. На поле руками, накопаешь, картошку руками под семечки, а щас и на огороде не охота копать. Полсотки или сотку никто не хочет копать. И.: А туда вот, в Новокузнецк, куда увозили там, где продавали там? �Содержание Р.: На базаре, на базаре. Ну, сколько рубили, по мешку махорки делали, табак. По мешку. А у нас собака была здоровая такая, люди у матери брали ее, собаку эту, запрягут в санки, мешок семечек и туды. Кормили их (смеется), вот. И.: А вот на зиму что из овощей заготавливали? Р.: На зиму как? Капусту, огурцы. Вот я еще хочу сказать, что помидоры в то время, как-то помидор мало было. Или же не выспевали они, или семена такие были или еще что-то. Вот я не помню, чтоб я красный помидор когда-то съедал во время войны. Ну, вот это свекла, брюква, вот это вот все было, садили. И.: А как капусту солили, не помните? Р.: В катках, только в катках. Щас банки, вот дети стоят, то банку прокипятить надо, то ее закатать надо, то капусту нарезать. А в то время, я помню, стоишь в очередь, когда кочан этот очистют, вот... И.: А ягоды дикие какие-то собирали? Р.: Ягоды? И.: Да. Р.: Ну, ягоды. Калину, боярку, вот это вот, теперь смородину, кислица была. Вот в то время я не знаю этой кислицы, как ее смородины, ее в тайге было уйма, а щас вот нету. Я вот на пасеке, у меня был пасека в тайге, там были попервости-то кислицы этой было, малины, кто ее знает, сколько было. А вот последнее время ниче не стало. Почему? Переродилось, то ли еще что-то. А калина, допустим, ее года три вообще не было. Вот нынче не знаю, есть нет. Вот. А так за колбой18, колбой занималися. И.: А вот ягоду как? Варенье варили из нее или еще что? Р.: Сушили, сушили. Вот в то время почему-то не было, этой, чтоб варенье-то варить, вот. А сушили потом, сушили и пироги стряпали. Вот это вот ягоду, клубнику, тоже вот собирали, тогда вот много было костяники, тоже красная ягода такая костяника. А вот щас ее на полях и нету, косят. Вот дак полято красные, как в крови все равно. Щас меньше. Много было клубники, у нас вот тоже виктории полно было, малина так еще щас красная есть, она до самых снегов сорт такой. И.: Это у вас растет? Р.: Угу. И.: А как сушили ягоду? Р.: Чего? И.: Как сушили ягоду? Р.: Ягоду? И.: Угу. Р.: На солнышке, на солнышке листы, на листе сохнут, а потом подсохнут, там, сколько на печку, тогда уже как-то печь топили, просушивали. И.: А вот в годы войны траву как-то дикую собирали в еду или еще куда? �Содержание Р.: Ну, вот питалися крапивой. Теперь, значит, эти вот на полях пестики есть, называли. Как колошки стоят, как елочки, вот. Этим питалися. Наберешь с яйцами пережаришь, так хорошо. Пучки, пучки тоже ели, хорошо. Эти русянки, это тоже пучка. Теперь же кандык18, вот это все если. А щас почему-то другой раз где-нибудь там ходишь, ножиком выковаришь, съешь, а почему-то не стали так заготавливать. И.: А вот из крапивы что делали? Р.: Из крапивы суп варили, суп варили. Вот эти вот пучки, тоже суп варили. В них особенно вот эти вот, русянки их называли, вроде бы как белый хлеб, а эти пучки это уже серый. И.: А вот в детстве до войны, в годы войны рыбачили? Р.: Рыбачили, рыбачили тоже. Человек 5-6 нас соберется. Ну, и как-то все у одного парня вот. Ну как? Пацан, вон, как-то у него все время ловился, штук до 10 налимов ловил, а мы один, то ни одного. И вот идем, раз ножем разрежешь мешок-то этот, по одному вытаскиваешь, а туды камень (смеется). А он маленичко это, был с приветом, а везло ему. Перепловлялися на пароме, вот. Тут в это время мать встречает. «Колька, ты поймал?» – «Мама, поймал 5 штук», – допустим, кричит. Приходит туды, приплываем, 1-2 этих нету, остальные камни. Ходили сюды вот, где академгородок называется, на той стороне, на гору туды, и вот туды, под гору, спускалися. И.: А на что налима ловили? Р.: На червяка, на червяка. А вот не было у нас этой еще. В то время, чтоб на пескаря-то ловить, наживу, то есть. И крючки-то были самодельные. Пойдешь в кузницу, дед накует, нагнет там. Это такие крючки, жабра ниче нету, а ломилася. Ну, это в то время и рыбы-то было много. А щас пескаря-то видели, как – какой щуплый стал. Брод этот, в сапогах в тапочках можно пройти. И.: А вы че, получается на удочку что ли ловили? Р.: На удочки, ага. На удочки. Ну, в то время этих наметок не было. Были наметки, нам не под силу они были. А родители, я как щас помню, ловил отец вот. Невод, а неводом щас где? Я говорю, я вот года три не хожу рыбачить, ноги болят, не могу. А то ведь уйду сюды вот, на Чумыш, и часа 3-4 простою там, наловлю этих пескарей. А сейчас, сейчас удочку-то некуда закинуть. Еслив пескарь попадется, то он утащит ее в траву – и ни рыбы, ни удочки. Р.: По те года эти неводами ловили. А щас какой невод? Не-е. И.: А невод откуда брали? Р.: Невод? И.: Да. Р.: Ну, вот у меня щас еще даже есть, сам вязал невода. И.: А материал откуда брали, с которого делали? Р.: Нитки, нитки в магазине. Вот. А у меня на невод, я, когда учился на мастера в Барнауле, там, значит, с этого с какого-то завода вывозили ленты, а они под вид транспортерных лент, и они, значит, этой как ее, резиной-то не обделанные, а просто нитки одни. И я, значит, это пойду, там недалеко, как сказать-то, на свалку, наберу мешок, привезу на квартиру. А потом с Новокаменки председатель колхоза приехал, я говорю: так вот так вот, мне надо нитки увезти домой. Вот. Ну, он шоферу сказал, мы �Содержание съездили на квартиру, вот, этих ниток целый багажник наклал, и вот из этих ниток я вязал невод. А там, на свалке тогда, я не знаю, какой там это выбрасывают они, прям там эти нитки были, такие вискозные и капроновые, всякие. Один мужик взял у меня, попросил ниток тоже. Ну, я ему дал там моток, моток дал. А теща попросила у него связать носки, такие реденькие, тогда реденьки носки, как чулки как-то в моде были. Ну, и дал, она связала. Связала и пошла на речку Бобровку, полоскаться (смеется). Вот было смеху-то. Упала, и все, подняться не может19. А я тоже сначала дал старику, он связал невод, вот. Где-то с метр-полтора, наверное, такой. В воду-то забрели, когда, он первый-то раз и такой стал (смеется). И.: А, вот скажите, в детстве помимо налимов еще какую рыбу ловили? Р.: Щуку ловили, теперь, значит, эти как ее, сорожняк20. Сорожняк, вот я и говорю, что лопатки вот такие вот были, здоровые. А щас ее, это сарожку, глаз красный, значит, сарожка, вот. Вот кода гнали, гонишь на саликах, плывешь, и вот приглядишься – рыба. И вот, я помню, один раз, что идет косяк, вот этот сорожняк. Его там-то видать. По телевизору показывают в другой раз, вот и у меня все время это вот, я говорю, точно такие же были. А щас ниче нету. И.: А на что ловили? Тоже на удочку? Р.: На удочку, ага. И.: И щуку на удочку? Р.: На удочку. И.: На червяка щука ловилась? Р.: На червяка. А щуку ловили, уже вот дядя Миша, на этих, на мелкую рыбину, на пескаря – на эти вот, щуку ловили. Один раз ставили, три ведра одной рыбью, она где-то метра полтора была такая, тяжелая. И.: А вот вы не охотились? Р.: Как? И.: Не охотились вы? Р.: На охоту, нет. Не охотился, не охотился. И.: А, скажите, в годы войны у вас какой дом был? Р.: Дом? И.: Да. Р.: Ну, у нас пятистенничек был. У нас, значит, дом был, вот здесь, вот тут стоял21. На углу вот здесь, вот тут. А потом во время войны здесь... тоже на углу этот дом стоял, а во время войны, уже началась война, вот через дорогу была избенка здесь. Отец работал продавцом, ну, и, значит, это проторговался. И этот дом, вот тута, отец, его отец, мой дед, значит, заплатил деньги за его, а этот дом взяли у его. А отец, значит, с Красного яра приплавил избенку эту и вот поставил ее, путем еще не обделана была, его взяли на войну, на фронт. Вот. Ну, и мы тут жили, а потом после этого обменялся, вот здеся, вот дом на углу, здесь жил. А потом, когда вот уже в 79-м, да в 79-м сюды перешел, мост кода построили, и мне здесь эту квартиру дали, а эту уже разобрали, этого дома нету, на этом месте уже другой дом. �Содержание И.: А из какой древесины у вас дом был? В котором еще в годы войны жили? Р.: Пихта, осина. Пихта, осина. Вот и гоняли мы плотами, вот строили дома начальства, вот. Пиломатериал делали из пихты. Ну, осину большинство все на дрова. Вот здеся дом стоял, и мы, вернее, как отец тоже приплавил эту избенку, пятистенничек. Тоже из осины, осину. А вот здеся, где пожарка, маленько, знаете, на этом месте, вот здесь вот дом стоит, сейчас его переделали. Эти плахи, лесина стояла, росла метр десять одна сторона плахи. На плах пилили, вот на этом месте. Ну, щас того дома нет уже, на этом месте другая избенка, а пол, пол так и оставался это метр десять ширина плахи. Была пилорама, такие пилы. Вот. И вот мы этот дом разбирали крышу, деньги нашли эти старинные. Ну и куды? И все на берегу эти плоты были. Ну, уже я начальником участка работал в КБО, возили этот лес на Ивановку, на пилораму. И вот приходит: «На!» «Давай, – говорит, – эти деньги- то, че-нибудь купим». Я говорю: «Какой дурак нам это...» Идет мужчина пьяненький, вот. «Николай Николаевич, сходи за водкой». – «Давайте деньги, схожу». Ну, и этот парень-то, у которого деньги-то были, отдает ему: на, сходи. «На все?» – «На все, – говорит, – бери». Вот. Ну, и пошел, а на берегу милиционер стоял. Услышал это, ну и пошел ту- ды. А он быстренько взял три бутылки белого и бутылку красного, на эти деньги вышло у него. Вот. Он красненькую-то через горло выпил. Милиционер-то к этому продавцу подходит: «Анна, ты давала, продавала этому водку?» – «Да». – «Че он взял у тебя?» – «Ну, три, – говорит, – белого, одну красного. Вот». «Ну-ка, – говорит, – смотри» (смеется). А посмотрела – деньгито фальшивые. Догнали, отобрали эти три бутылки (смеется). Было такое. И.: А вот скажите, а какая одежда в годы войны была? Р.: Фуфайки, шубы, вот. Фуфайки, шубы. Чтобы такого богатого пальта. Ну, было у меня «москвичка» называлася, воротники такие большие. Пальто было суконное. И.: Ну, это у вас здесь же шили его? Р.: Да. И.: Ну то есть артель сама? Р.: А, нет. «Москвичку» уже я покупал в магазине, это была очень большая. Вот. Одежа была очень большая. А так вот во время войны носили фуфайки. Вот, я как помню, у меня была фуфайка. А потом, пацаном еще был, еще в школу, не знаю, в первый класс, наверное, ходил, под берегом, а мне только сшили это пальтишко с воротником с таким, пестрое такое, вот. Ну, и костер тут разжигали, я его сожег или где-то подпалил. Ну, и домой-то пришел и под постель спрятал, чтоб это. [родители не увидели]. А отец: «Че это, – говорит, – пахнет это паленым? Где че горит?» Никто не курит, ниче. Стали шариться, а оно у меня, пальто, уже не то чтобы, дыра-то уже прогорела, а запах- то все равно. Большинство все самодельные были, одежа. И.: Ну а летом какую одежду носили? Р.: Рубашонка, тогда маек-то не было, в то время, и моды не было, чтоб это [носить майки]. У меня парень уже потом служил, а я еще нет. Ну, и плавки с карманом армейские-то. Я у него попросил, дай, говорю хоть где-нибудь поносить, плавки. Тогда че – кальсоны были, вот. Кальсоны были. Мы вот ходили на плоты по этой малой мостовой, речка Маломостовая. И вот мы, значит, это, плотиться, один плот сплотили, переплыли на эту сторону. На этой стороне квартировали, а наутро надо было нам перебираться на ту сторону, где лес. И вот, значит, что – кода поплыли, надо было быстрее бы к берегу подчаливаться, а который рулил, не успел, и нас протащило где-то с километр. Повыскакивали на берег и потом где-то с километр мы шли. Сапоги, портянки, брюки в одних кальсонах пошли, вот. Пошли, а �Содержание утром вот бумага, это лед, и вот, значит, шли, шли, шли. Где пенек какой попадется – залезешь, погреешься, и опять дальше. В одном месте даже где-то плыли, поэтому лед колотили и плыли. Потом, когда пришли, кальсоны даже порезало этим льдом. Потом уж, кода пришли, один уже старик пожилой, ну, старше нас был: «О-о! Марфа-то теперь понести...» Лежит на этом, а я, как скворчик, сижу на пеньке (смеется). Ума тогда сильно было. Здоровье там и угробили. И.: А из чего кальсоны делали? Р.: Ситец, ситец. Вот как в армии давали, вот такие кальсоны. И.: То есть вы покупали, да? Р.: Ну, конечно. У меня еще кальсоны щас есть, еще новые с армии это, потом в милиции давали кальсоны, еще щас вон новые лежат, неношеные. Уже моды-то нету. Или трико какое-нибудь, или так ходишь. И.: А рубахи из чего были? Р.: Тоже, тоже ситец байковый. Теплые байковые. И.: А вот сами не пряли никакой ткани? Р.: Нет, пряли. У нас вот эти дорожки, вот эти были. Щас уже эти постелили, а то все дорожки были тканые. Вот у нее, у бабки-то моей еще щас где-нибудь на койке, здесь вот в сенках, эти дерюжки, не дерюжки. Дерюжки – это была тканое одеяло такое, называлось «дерюжка». Шерстяное, из шерстяных ниток, связанное, сотканный, одевалися этими дерюжками. А что за слово «дерюжка»? я не знаю, откуда оно такое, то ли вот эти вот костромские, то ли какое вот, не знаю. Вот. И.: А одежду сами не ткали никакую? Ткань для одежды? Р.: Нет, такой не было. Ну, у людей-то были тканые, как под вид пиджачка такого, вот. Были, безрукавки, вот безрукавку-то легче сшить-то, чем надо рукава пришивать, все. Жить жили. И.: А вот головные уборы какие были? Р.: Шапки, фуражки. Собачьи шапки делали, кроличьи. И.: Сами делали шапки? Р.: Ну, вот это швейная мастерская, когда была, в швейной мастерской шили. В КБО-то я говорил. И.: А вот в годы войны там же делали? Р.: Тоже там же и шили. И.: А вот шкуры откуда брали? Р.: Шкуры были, значит, кроличьи, собачьи. А ведь из этих из ягнят, ягнята, каракуль-то. И.: А вот откуда брали эти шкуры? Р.: А овец в то время было много, а ягнята-то дохли, и вот их обдирали, шили из них. Обделают, выделают ее, чтоб мягко были. У нас здесь была, это, как ее, овчинные называлися, овчины делали, шкуры выделывали и бычьи делали на сыромяти22. И овечьи, телячьи – все это на сыромять шло, а вот эти вот делали из овечек шкуры. Это вот сапоги хромовые шили в то время, а хром – это вот для �Содержание начальства, для начальства, значит, шили вот из этого. Уже черный, крашеный хром материал такой кожаный. И.: То есть внутри обшивали, да? Р.: Да. И.: А так из овечки делали кожу? А вы не знаете, как ее выделывали вообще эту кожу? Р.: Ну, делали опять квасы23. Из хлеба делали квасы, заквашивали, потом туды, значит, туды шкуры, чаны такие большие были, и вот ту- ды, значит, эти закладывали овчины. И вот это, потом сколько дней там полежат, начинает, когда облазить уже шерсть-то, вот достают и, значит, такие доски под вид горбыля такие. И вот, значит, расстилают литовкой эту шкуру, снимают эту шкуру, эту шерсть снимают, и потом мезгу, вот это вот там мясо, которое остается на шкуре с обратной, внутренней стороны, вот это вот все туды. А горбы такое, для того чтобы... обнимает маленько, прямо-то она это не так будет обдирать этой литовкой-то. А это кода сделано вот так вот, хорошо она выделывается, слазит эта шкура-то вся, ни шкура, а мизга. Вот. И.: А квасы из чего их делали? Р.: А квасы заквашивают эти, хлеб, эти буст24. Вот на мельницы бывает всякий буст, всякий плохой хлеб-то там, где-то, где на полу, где как. Все это пометают и туды. И.: А почему именно в этих квасах? Р.: А также она не выделается, шкуру-то ее никак не снимешь, а это шкура, шерсть-то она же слазит вся литовкой все это, скашивается, убирается. Вылазит эта шкура-то, шерсть-то, а потом мяло, мнут, чтоб мякше было, когда высушут, а потом уже начинают мять. И оно делается вот, допустим, на сыромять, это для гуржей, для упряжки лошадей. И.: А вы сами никогда не выделывали шкуру? Р.: Сам не выделывал, но это овчина была. Вот здесь вот тут, на углу, здесь стоял дом. Почему? Потому что там, когда привозили эти шкуры, там и баранина, с этим с хвостами, эти хвосты, значит, обрезали, обдирали, варили, там же печка была. А пацаны, соберешься человек 6-7, до десятка, где подсобишь, мусор вытащить или все это, а они уже разрешают нам хвосты там это бараньи [есть]. Вот так вот. И.: А скажите, а какая баня у вас в годы войны была? Р.: По-черному, по-черному. Также сруб был, вот как у нас сруб. Там, значит, колесо, на это колесо накладывали камни. И топка, потом на топку так вот из кирпича, из камней, на топку потом колесо, на колесо это, а колесо вот этих, вот от жнеек. Были машины, косилки, вот от них. И.: И в него, в это колесо камни накладывали? Р.: Да, в это колесо камней накладываешь. А тут баня у одних была из плитня. Вот так вот (показывает руками) колья и плетения, потом дерна туды накладывали, тоже баня была. И.: А как воду грели? Р.: А воду грели, на это колесо ставишь или чугун какой-то, или бачок, у кого что есть. Вот и обкладывали вот эти на колесе, этот стоит бочек, вот колесо на бочек, а вокруг это на колесо, вокруг бочка, обкладывается камнями. А тут потом стали делать: это катка деревянная, в катку делали трубу �Содержание где-то на десять, у кого какая, и, значит, через эту каменку, по каменке проходит, по топке, под топкой, где дрова-то, и, значит, эта труба нагревается, а тот конец заделанный, ну, сваренный, дыру-то это отверстие и тоже грелася вода-то. А потом уже, щас по-другому все. И.: А откуда воду брали для бани? Р.: С Чумуша. Тогда не было, у нас вот где-то с 70-х, с 79-го года стала вода, как говориться, пользоваться колонками. А это все время, всю войну с Чумуша, кто на санках, кто на коромысле. И.: А зимой как? Р.: Зимой делали прорубь, и для лошадей, для скота, и делали для мытья. И.: А вы чем топили баню? Р.: Дровами, дровами. И.: Ну, как у вас-то, получается, с дровами проблем не было, да? Р.: Да, почти что не было. Ну, как? Все равно. Пацанами были в школе училися, до школы, вот тут Гробницы есть поселок, был где- то 4 километра, до школы успевали или за дровами съездить на санках, или за сеном, за соломой куды-нибудь. В основном, за соломой ездили на санках тоже, кто как. У кого были телята, на телятах. Теленка обучаешь. Мы как-то с двоюродным братом поехали за соломой, где-то километра 4-3, была это скирда, а где больница, Махов- ка называется там речушка, на этой речушке стояла мельница. И вот, значит, это мы туды пока ехали, все было нормально, оттудова едем, там народу уже собралося, а мельницу прорвало, а рыбы-то эти в то время, вот налима-то там было полно, мы бросили эти все и туды тоже (смеется). И.: А где солому, сено брали? Р.: Ну, сено брали.. Вот на лошадях ездили, допустим, у вас там остался клочек, и вот за этим клочком и ездили. А солома была, хлеб это, рожь была, и потом овсяная была полоса, дак овсяная солома, где осталися кучки, вот и ходишь собираешь. И.: А на дрова какие-то ограничения были? Р.: На дрова, в основном, объездчики, или топор отберут, или дрова заберут. Тащишь другой раз на себе, пацанами были, ну, так таких срубишь 1-2 на двоих и тащишь на санках по Чумушу зимой, вот. Объездчики24 уж в то время наказывали ребятишек, или топор отберут, не разрешали. А сейчас везде все валяется. И.: Ну, все-таки удавалось привезти дрова? Р.: Ну, конечно. На себе. Сейчас бы дак я бы не пошел (смеется). И.: А вот скажите, а как часто в бане мылись? Р.: Ну, каждую субботу, каждую субботу мылись. Вот эти собирали, козики25 делали. Козики представляешь? Навоз топчут на лошадях, вот, а потом, значит, станки есть, и в этот станок набиваешь как кирпичи, набиваешь и сушить, козики. И.: А навоз откуда? Получается, со своего личного хозяйства? Р.: Ну да, вот скот-то каждый держал, у каждого навоз, у каждого это своя это как ограда, в этой ограде �Содержание натопчут, потом делают. И.: А колхоз не делал это? Р.: Нет, колхозы не делали. И.: А вот скажите, вши были? Р.: Вши были. Были вши. Грешным делом, у меня, допустим в голове не было, вот в армию даже пошел (непонятно)... День поношу, неделю поношу, они полные. И вот стоишь вот. В армию пошел, тоже такая же ерунда. Я, значит, это в санчасть обратился, вот, говорю, так и так. Пропарили это белье, дали мне, через 3-4 дня опять полно. И вот с этой пасеки поехал за продуктами в часть, смотрю, эта пилотка, и вот не поверите, где-то вот такая вота вошь26. Белая-белая- белая по пилотке ползет, стыдно как-то. Я эту пилотку-то снял потихоньку, на каблук раздавил. Все, и с тех пор все, не стало вшей, ни в шее, ни в штанах ниче. И.: А вот еще до армии, как дома с ними боролись? Р.: Где вот на пашне, как женщины сядут отдыхать, и вот только вош щелкают, только щелкают этих гнид то. В голове было много вшей. И.: Ну а в бане выжаривали? Р.: Выжаривали, выжаривали. И каждую субботу все меняли белье, не каждый это, как говорится, так уж шибко, у некоторых, у некоторых было много. И.: А как их выжаривали? Р.: А каменку затопляли и прям над каменкой это вывешивали белье. И.: А вот в доме насекомые какие-нибудь водились? Р.: Тараканы, макруши, сверчки вот. Эти были. И.: А с ними как боролись? Р.: А тоже, я помню, мать накладет под вид теста, глиной, чем-то помажет, поставит на печку. Другой раз полный этой сверчков наскакает, чет такое делала. Воды, в воду. А эти мокруши, так они везде, где сыро, самые противные. Двухвостки. И.: А с тараканами как боролись? Р.: А с тараканами это, чем-то посыпала мать. То ли, помню, этой полынью, полынь. В углах накладет, в подполье. И.: Они боялись этого запаха? Р.: Боялись, по всей вероятности. И.: А вот скажите, в годы войны праздники какие-то отмечали? Р.: Отмечали. Вот, допустим, 1-е мая отмечали. А вот эти вот, я не знаю, это уже после войны вот Пасху справляли, качели делали. Может, в то время запрещали эти все божественные праздники, там это Крещение да все это, а вот Новый год встречали, Новый год это во время войны. А после войны тут уже начало более-менее все это. �Содержание И.: А как отмечали? Р.: Ну как? Молодёжь как? Допустим, сосед с соседями или друзьями собиралися, а организации тоже справляли вот эти, вот 1-е мая. А мы вот как? Молодёжь тут, когда нам стало уже по 17, по 18, по 19 лет, там это кто-то водкой, может, как говорится, кто как. И.: А блюда какие-то готовили? Р.: Шибко-то нет, не из чего ведь было, не из чего было. Это сейчас еслив ты не выращиваешь, пошел на базаре или в магазине купил, че тебе надо, то и брали. Щас-то конечно. Вот. И в огородах у каждого свои усадьбы, у кого теплица, у кого парник, у кого так, вот. �Содержание Калмаков Иван Петрович, 1929 г. р. На момент записи интервью проживал в с. Усть-Пустынка, Краснощековского района Алтайского края. Родители родом из села Берёзовка, Краснощековского района. Откуда приехали дедушка с бабушкой респондент не помнил. В годы Великой Отечественной войны проживал в с. УстьПустынка, Краснощековского района Алтайского края, работал в колхозе, возил зерно на конях, участвовал в посевных работах. Отец погиб на фронте. Во время войны в семье было 6 детей. Опрос был проведен в июле 2015 г. Кузнецовым Александром Сергеевичем. Во время интервью присутствовали две младших сестры и брат Ивана Петровича. И.: Представьтесь, пожалуйста, надо просто. Р.: Калмаков Иван Петрович. И.: Какого вы года рождения? Р.: С двадцать девятого года, в июне родился, третьего июня. Вот с июня пошло мне. Р2: Восемьдесят семь. Р.: Восемьдесят седьмой год пошел. Р2: Да. Р.: Пора уже уезжать с этой деревни. Р2: Туда. За школу (смех). Там у нас загробный мир1. Р.: Гм. Туда. Куда говорят это, в монастырь, у нас зовут там. Все. И.: А где вы родились? Р.: Родился. Я знаю, говорят в Березовке, но тут, по-моему. Р2: Здесь. Р.: Здесь. Колхозы. Что не было колхозов. Сюды переезжали, жили. Р2: Родители березовские. Р.: Родители березовские были, мы тут типа родились. Шестеро нас было всего в семье. Две сестры, четыре брата. Вот у нас остался младший и старый, а эти средний. С тридцать третьего и с тридцать шестого, братья умерли. Вот такие дела. И.: А вот, родители вы говорите с Березовки, да? Р.: Угу. Ну. Р.: А бабушка с дедушкой. Помните, откуда? Р3: Они тоже березовские. 1 Расположено кладбище. �Содержание Р.: Ну, не березовские, может там раньше, может они и приехали оттуда. Я точно тоже не могу на это ответить. Разговору не было. Р2: Дедушка, наш Станислав Иваныч, он ещё. Японская что ли? Да. Да. Отечественная была, вот он был на войне, пять лет, наверное, в плену был. Шел пешком оттуда и всяко, а умер он в сорок пятом году. Война только кончилась. В Отечественную он. Р.: Ну, а наша семья вся. Р2: Отец на войне погиб, в сорок втором году, оставил вот нас, шестерых. Р.: Отец и братья его, но мои дяди, четверо все погибли на войне. Никто не вернулся. И.: А вот скажите, а чем питались во время войны? Р2: Мы чем питались? Р.: Да щас тебе рассказать, ты можешь и не поверить. Я щас только говорили, щас болеют люди. Мы в войну ели. Р2: Крапиву. Р.: Слизун. Это на горах. Репки. Вшивик1. Не ел такую траву? И.: Нет. Р.: Пучки2. А дома рвали, и крапиву варили, свекольную ботву варили. В войну ели. Р2: А весной, огороды копали, чтобы найти мерзлую картошку в огороде. Р.: Вот так мы и жили. На траве жили. И никто не болел, а вот щас расскажем, потравили весь воздух, люди болеют, болеют. Р2: Так и выжили. Р.: Ну, а потом тут уже совхозы начались, колхоз сперва был, а потом у нас уже. Р2: Много хлеба стали сеять. Р.: Совхоз. Стали хлеб давать. Стали свой хлеб печь, у каждого были свои русские печи. Пекли. А щас уже и совхозы разогнали, и колхозов нет, вот щас люди, молодежь работать негде. Негде. Вот и живи, как хочешь, но и мы щас на пенсии, нам плотят деньги. А вот у меня сын щас рядом живет там, работы нет, жена получают у него пенсию и все. Вот такая жизнь идет у нас щас в деревни. И.: А вот сказали – трава «вшивик», что она вообще из себя представляла? Р.: Ну, как его объяснить? У нас называют его «вшивик», а там может по-научному он по-другому. Р2: Вшивик, но он также вырывается, он головочке, а сверху. Р.: Он на шернях растет. Р2: Листья у него, вот у слизуна лист широкий, а у того кругленькая, вот щас сорвешь траву, допустим, 1 Слузун, река, вшивик — дикие съедобные растения. 2 Пучки — дикие съедобные растения. �Содержание было тоненько, кругло. Р.: Ну, он такой. Р2: И мы его, но он такой, этих самых листиков. Р.: Но ели его, он съедобный, можно его так, без всего, накрошишь и с солью. Ели. Р2: Летом ягоды в поле всякие. Р.: Ягоды, черемуху. Р2: Ягод принесем, хлеба не было, с молоком, сахару тоже не было. Какой сахар? Где он? С молоком, ягоду с молоком, черемухи нальёшь с молоком, намешиваешь молоко. Коров держали все равно, хоть по одной корове, вот и питались этим летом. Р.: Коров держали, четыре центнера плану доводили. Там че остается? Вот и живи. И.: Четыре центнера чего? Р.: А план доводили. Р2: Государству. Р.: Государству, корову одну держишь, и на завод таскали, а если у кого хорошая корова, то остается, а если плохая. Р2: План преподносили, имеешь корову, вот план преподносят, ты уже сдаешь его, ты за него ничего не получаешь. Р.: Государству. Р2: Четыре центнера вытаскаешь. И.: Четыре центнера молока получается. Р2: Да. Р3: Да. Р2: Да. А тогда, если есть у тебя лишнее, что молоко сдаешь, масло могут отдавать. Деньги, там, поскольку она была, совсем копейки стоило тогда. И.: А ещё, какие другие травы, вы говорили дикие, собирали? Р.: Но, ещё этот, как он ревень. Р2: Репки, ревень1. Р.: Ревень, но ревень, он на шарнях растет, да он и так растет. Р2: Да вот он у меня ревень. Р.: Его дома садят, ревень, из него и варенье варят. 1 Р евень — травянистое растение с крупными листьями и толстым корневищем, из которого изготовляют лекарства (слабительные), а также компоты, соки и т. п. �Содержание И.: А тогда из него варенье варили? Р2: А тогда из всего варили. Сахару не было. Р.: Сахару-то не было. Так ели. Траву эту всю варили. Р3: Сушили ягоду эту зимой. Р.: Свекла отойдет, эту ботву отрывали и варили щи. Хлебаешь, куды деваться было? Ели. И.: А на зиму заготавливали? Р.: Ну, потом на зиму, тут уж стали давать помаленьку. Р2: Ну, а на зиму у нас картошка в основном, ну, а ягоды, хлеба, у кого-то может то или семья. Р.: Ну, в основном картошку вырастишь. Р2: Я замуж выходила, их трое было, а нас шестеро, мы молоко ели, а нам вот не доставалось. Нас шестеро. «Вы, – говорит, – трое у матери. Вам надо по стакану – три, а нам надо шесть». Нам не доставалось, бывало, унесешь, сдашь, а себе, ладно, так. И.: А что вообще в план входило? Что конкретно сдавали? Р2: Молоко, яйца (я вот забыла, сколько яиц). Если овечку держишь, одну овечку, то полторы шкуры тоже надо сдать государству. Р.: Я тоже про яички забыл. Шкуры тоже было. Овечка одна, шкуры две надо сдать. Р2: Полторы было. Р.: План как был, так и сдай и все. Р2: Голодовали, в общем. Р.: Ну, после тут уже наладилось маленько. Колхоз. Р2: Стали где-то к пятидесятым годам уже колхозы более-менее стали хлеб давать на трудодни. Тогда же не зарплата была, а трудодни, палочки ставили. Вот стали давать хлеб, тут уже стали маленько, хоть хлеб есть. И.: А в войну за трудодни что-то давали? Р.: В войну ничё не давали нам, работать работали задаром. Греха таить чё? Ничё. Р2: Палочки ставили. Р.: На бригаде затирухи1 сварят. Р2: На бригаде затируху варили. Р.: Язынки2 просто варят в котле, вот накормят, и работали на покосе. И ребятишки копны возили на конях. В обед варят, и вечером, там спали. Хлеба не было. Ну, а чё? Некому жалиться в то время. 1 Затируха — жидкая пища, приготовляемая путем растирания муки, овощей и т. п. в воде или в молоке. 2 Язынки — жилы, отходы от мяса. �Содержание Р3: На войну списывали. Война была, с нуля начинали, ничего не было. Вот щас обидно, что все есть, и ничего не купить. Р.: Сейчас все есть, но у них работы-то, нет денег, а в магазине- то хоть, че бери. Р3: Работы не стало. Р.: Но деньги, все дорого, никакой контроли нет, как продавец скажет, так и... А у нас тут вообще никто не проверяет никогда цены. У нас гусятники тут, в школе у нас трое, наверное, торгуют на домах. Смирнова, рядом Плешкова, но на домах торгуют. Но, а это, как они, оформлены магазины тут, где вот слазили, остановка тут. Р3: После войны, у кого отцы вернулись, маленько получше жили, а у кого не было. Р2: И щас Карлин обещал детям войны вроде дать или как, к 70-летию, и так все заглохло. Р.: Наши отцы погибли, завоевали советскую власть. Какие остались щас, им машины дают, фронтовикам, а они внукам дают. А нам бы хоть бы дали денег, хоть бы помянуть своих отцов бы, хоть памятники бы сделать. Нет. Я говорю, у нас все погибли и дяди, и отец погиб – все погибли. Четыре брата – и все погибли. Ну, вот чё-то говорили, вроде решает, Николай же этот Бердюгин мне говорил, что вроде. Р2: Но они решают, было в газете написано, решают, вроде, транспорт, а у нас какой, к нам автобусы не ходят, хоть я, это, к детям войны отношусь. Я приду к частнику в больницу, мне надо, попрошу его увезти. Он мне, че? Задаром повезет? Если на автобусе на государственном, то я согласна, а нам никаких льгот абсолютно. Больницы у нас нету, какие нам льготы, автобус не ходит. Р3: Сказали по регионам, а какой регион, когда воевали все за родину, за одну, регионы какие-то придумали, решили не давать, нечего было болтать... Р.: Ну, вот так мы и прожили. Р2: Шкурки ели от картошки. Кто побогаче был, вот шкуры дадут, вывалишь их, не чистили. Кого там чистить? Вывалишь, печку истопят, на листик, они подсохнут, вот и ели. Р.: Сейчас молодые, они растут, не знают этот голод, конечно. Щас уже этого нет. И.: Война, когда началась, получается вам, уже было 12 лет? Р.: Да. И.: А. вас привлекали уже к работе? Р2: Вовсю. Р.: Я уж на конях ездил. Сеять заставляли, руками эти мешки на бричку1 и засыпали в сеялки. Тогда ж не было этой техники никакой. Пахали на лошадях. Сеялки таскали конями. Р3: Он отца провожал, я провожал отца. Р.: Я самый старший был, я провожал отца. Помню. Видите, какой закон был, повестку вручают, он на бригаде. Приезжают в бригады, повестку вручают, утром уже. 1 Бричка — легкая дорожная повозка преимущественно без рессор, иногда с открытым верхом. �Содержание Р2: Да не утром, а ночью. Р.: Ночью тоже. Хлеба не было, жмых, вот я забыл, жмых иногда скоту привозили, вот его. Р2: Со жмыхом на войну отправляли. Р.: На войну со жмыхом отправляли, вот подсолнушный жмых, он хоть это нормальный, а из хлопьев там1 . Р2: Сейчас этот масло подсолнечное делают, а эти вот отходы от семечек – это жмых. И.: Ну, а ягоды какие-то дикие собирали? Р2: Мы ягоды собирали, и кислицу рвали, и смородину, и черемуху. Ягоды-то все собирали. Ягоду-то собирали. Р.: Кисель варить. Вот ягоды2. Насчет черемухи, тут и жили где, в деревне. Р2: Черемуху или боярку сушили. Тогда уже, как начали маленько жить стал, мельница была, возили на мельницу, мололи, зимой заваривали и вместо сахара, сахару не добавляли, кипятком и мололи как муку. Р.: Боярышник мололи. Р.: Боярку и черемуху. Р2: Боярку и черемуху. И вот это самое, смешивали и все это на мельницы мололи. Р.: Смололи, потом запарили. Р2: Запаривали, вот вместо сладостей это было, кипятком запаривали. И.: А картошки много садили? Р2: Да, садили много. Р.: Ну, картошку садили, мы жили дальше3, вода прибудет в огород, зайдет, все унесет. Жили бедно, потом идешь за эту, как шкурки садить, срезал побольше и идешь работать. А то на огород идешь. Пыни4 звали их, но это как по-русски перевести? Картошка, вот плохо, кто копал, вот примерно твой огород плохо копал, картошка есть. Идешь. Она говорит: «Копай подряд. Сколь накопаешь – твое. Копай подряд». Ей это выгодно, конечно, чтоб я. Вот накопаешь этих пыней и потом их, это, идешь да ешь. Черные, уже прелые, всяко. Тогда бог, наверное, проносил, не болели, люди ели. Р3: Не травлено было, ниче. Р.: Вот так жили мы. Не тужили. И.: А с мясом как дело обстояло? Р.: С мясом? Колоть некого было. Корова одна, а если вырастит. 1 Льняной. 2 В деревне. 3 4 На берегу реки. Пыни — прошлогодний, мерзлый картофель. �Содержание Р2: Вот кони сдыхали. Р.: Это тоже у нас было. Овечки умирали, идешь к заведующему: «Бери, тащи, обдирай и вали». Кого притащишь? Она кости одни, но все равно жрать-то надо. Сдыхать неохота же. Вот так вот жили в деревнях. И.: А куриц, уток держали? Р.: Уток, наверное, тогда никто не держал. Р2: Куриц. Р.: Куриц держали, а гусей... Кормить-то нечем. Р2: Зерна-то не давали, птицу надо тоже чем-то кормить. Р.: Куриц держали. А тоже план доводили яичек. То ли сто яичек сдать, я вот забыл че-то. Р3: Наверно, сто яичек надо сдать. Р.: Я вот че-то про куриц забыл, сколь план был. Держали курей, а гусей в то время никто не держал, ни уток – никого. Р3: Не было их. И.: А картофель надо было тоже по плану сдавать? Р.: Не, картошку в план не брали. Р2: Картошку нет, а потом уже стали побогаче жить, просто сами сдавали. Р.: Не сами, у кого лишняя, сдавали. Но плану не было картошку. Р2: На картошку не было. Р.: Вот за счет картошки, у кого хороший огород, у нас, я говорю, возьмет водой вымоет. Там снова садим, голодовали мы, и семья большая была. У кого маленькие семьи, все там картошки много – считай богатый человек. В бригаде жил, привезут сумки, у кого картошка есть, им посылают. Повар варит, если моя картошка – «К» букву ставишь, если Барсуков, то «Б». И вот она, повар, варит, и, если, которая разварится, фамилии нет – все, до свидания. Вот так. И смешно, и как все, жизнь шла. Так и делалось. В котел кладут в один картошку, и картошки ещё разные. Есть, быстро варится, рассыпчатая, а есть не шибко. Жили, а куда денешься? И.: Вы про бригаду говорили. А что из себя бригада представляла? Р.: Ну, эта бригада что? Полевой стан, там избушка. Вот там жили, спали. Р2: Бригадир был. Р.: Бригадир был. За скотом, за лошадями конюх. В пять часов уже пригоняют коней, в шестом уже едешь запрягать, пахать. Бригада она там, где вы ехали, там памятник, там была избушка, в лагу. Там жили, домой не пускали. Р2: В балаганах жили. �Содержание Р.: А это покос уже, это когда сенокос. Чащу1 рубишь, балаган2, наверно, представляешь, как. Палочки как дуги загинашь, сено обкладали и все лето там жили. Сено настелешь, и в голове, одежы не было, если куфайчонка3 есть, накинешь на себя. Р2: Вот там переезжали, там такие же балаганы. Р.: Вот такая жизнь была. И.: А вот, мужчины и женщины вместе жили? Р.: Нет, спали, то порозь, но кто придруживал – вместе. Балаганы порозь у каждого были. Р2: Да, не на каждого. Р.: Но трое, четверо. И.: А вот поскольку часов в день работали? Р.: С утра и до темна. Р3: В бригаде живешь, солнце встает, тебя уже будят, и солнце закатывается. Р.: Но в семь часов, считай уже утра на работу. Р2: На сенокосе. Р.: Если дождь пройдет сено метать нельзя, на полосах этот рос осот, но осот ты, наверное, знаешь. Р3: Силос закладывали. Р.: Силос закладали. Р2: На конях возили и в яму складывали. Р.: А то серпы дают, этот осот срубать, чтоб полоса чистая была, хлеб, пшеница. Тоже все вручную делали. Приходилось с серпом, так бы, если дождь пошел бы, полежать можно. Все равно находят работу и в дождь. Колхоз был. И.: А вот скажите у вас, как-то вот, ребятишки вот вашего возраста и взрослые получается, женщины в основном оставались, как-то работа различалась, обязанности? Р.: Ну, как? Взрослые, если взрослый я сено метал. Если маленький, вот они, посколь лет, по десять, наверное, копна ты возил. Р3: По десять. Р.: Копна возили на коне. Р2: Женщины накладывали. 1 Ч аща — длинные, прямые, гибкие кустарники или молодые деревья. 2 Балаган — временное жилище из «чащи». Сооружалось на время летних сельскохозяйственных работ. 3 От «фуфайка». Фуфайка — теплая вязаная рубашка без рукавов или с рукавами, надеваемая вниз для тепла или надеваемая сверху. �Содержание Р.: А женщины накладали на волокушу1, и подскребщик2 ещё, молодые девки, подгребали. Р2: Только тогда ручными граблями. Р.: А пожилые, эти мужики мало-мало. Р2: Каждый вал накладывают накладчик, а сзади идет подскребщик, чтобы ни соломинки не оставалось, все подчищали. Р.: Так порядок держали, только все вручную делали. И.: А кто председателем в колхозе был? Р2: Да их, много, наверное, было. И.: Во время войны. Р.: В то время кто у нас, дед Роман, был, наверное, Черноков. Р2: Наверное, в войну. Р.: В войну. Р2: Наш, усинский. Р.: Наш, усинский, он был, а тут были, и Бухтояров был. Р2: Синельников. Р.: Синельников был, это уже тут пред совхозом. Р2: В пятьдесят каком-то он был. Р.: Но тут-то жизнь пошла лучше, он был председателем, приезжие они были. Колхоз был. Р2: Тогда председатель такой же безграмотный и бригадиры были. Р3: Тогда все на одном уровне были, что директор, что председатель, что простой рабочий, с одного котла все ели. Р.: Но директоров та не было, председатель. Р2: А в пятьдесят седьмом году был у нас колхоз для этого... Р.: Вот шас тебе сказать и смешно, вот этот, про которого мы говорим, председатель. Шутник был, приехал на бригаду. Ну, жрать некого, пшеницы утащишь в карманы, в другой лог зайдешь и жарить. Почему щас зубов нету? Сшоркали. Он говорит: «Ребятишки, хоть подальше от избушки уйдите. Приедет уполномоченный с района, меня же говорит взгреют». Предупредил, чтобы уходили дальше. Все это точно было. Вот так и жили. А эту пшеницу жуешь, жуешь, а просо вначале жарить, она же мелкая, зубы отбиват. Я говорю, поэтому зубы повыпали, пошоркали их. Ну, вот жили. А кому жаловаться? Некому было. Жаловаться некому. Р2: Ну, были, конечно, некоторые, которые побогаче. 1 Волокуша — приспособление в виде двух оглобель, скреплённых на концах поперечными досками, употребляемое для перевозки грузов. 2 Подскребщик подскребал остатки сена и соломы. �Содержание Р.: Ну, которые побогаче. Р2: У кого отцы, правильно, вернулися с войны, все равно уже. Р3: Легче. Р2: Легче им было, не все тем, кто без отцов остался. И семьи у кого поменьше опять же. Р.: Ну, вот шестеро. Р2: Или на три человека, допустим, хоть это заколол, держишь, молочка. Или на три человека разделить. Она хоть че-то какую-то кашку сварит, или на шесть. Р.: Вот мы жили, вот такая избенка одна была, шестеро. Мать седьмая. Я первый женился, на полу, там брат, второй на полу. Там уж стала жизнь получше, я начал строиться, этот женился последний. В одной избушке все. Плот на полу. Койки некуда было ставить, ну щас, вот видишь, жизнь хорошая пошла вроде. Я вот щас живу, четыре комнаты, один да две кошки. Жена умерла, уже семь лет нет. Живу один. И.: А скажите, во время войны охотились или рыбачили? Рыболовство было? Р.: Охотники не знаю, вроде не было, а рыбаки, тогда сетей не было, на мошку, на удочку люди рыбачили, но я не рыбак. Р2: В войну, то вы знаете, мы тряпкой ловили. Р.: Тюлью. Мулей1 ловили, ели. Р2: Наловишь, изрубишь, помоешь, где вымолись – не вымолись, кишки изжаришь, подсушишь. Р.: Да все подряд ели. Р2: На листик и в печку, высохнут, вот и еда. Летом можно было. Р3: Рыбы много было. Р2: Рыбы вообще много было. Р.: Когда она рыба в каждой речке была на удочку, на червя рыбачили. А которые вот рыбаки хорошие, старые, на мышей ловили. Надевает три, вот она, удочка. Он надевает туды, ловили. Щас нет, не стало рыбы. Р2: Щас рыбы нету. Р.: Нету щас. Все повыловили, щас сетями ловят. Все. Р2: Да хоть сетями, не стало столько рыбы. Р.: Нету рыбы. Р2: Тогда вообще рыбы было навалом. И.: А скажите, а чем топили печку? Р.: Печку? 1 Мальки рыбы. �Содержание И.: Да, во время войны. Р.: Кизяки1 делали, назем, топтали, кизяки делали. Ты в деревне не жил? И.: Почему? Я родом из деревни. Р.: Ну, кизяки делали, сушили их, а в забоке2 рубили собачник, всяко, торнач3 этот рубили, на санках таскали. Р3: Полынь. Р2: И полынь собирали. Р.: И полынь собирали. Кто, как топились. Тогда же угля не давали, дрова не давали. Забока рядом. Баню топить, санки берешь и пошел, с крючками, нарубишь и топишь баню. А бани топили почерному. Зайдешь там и дым, копать, тут моешься, а тут мажешься, щас же все. Р3: Чтобы выматься, вымажешься. Р.: Так жили. И.: А собачник это что такое? Р.: Ну, это... Р2: Ну, кустарник такой. Р.: Он в забоке растет, да он и на горах, вот щас едешь по левую сторону. Р3: Калина шо цветет, они похожи, и собачник такой, корявистый. Р.: Калину-ту рвут, а собачник, у него ягода, она не съедобная. Ну, он это горит, жарко собачник этот. Вот его, если рубишь, топить им, быстрее натопишь, жарко горел. Щас-то уже этим никто не заниматься, щас уголь берут, дрова такие возят, колонные покупают. А в те года на саночки и в забоку. Топить надо, надо. Стали кого, некого стелить, осока4 растет на болотах, нарвешь её и. Р2: Матрасы делали. Р.: Матрасы делали, перевязывали и вот стелешь. Отоспал, завернули. Пол надо мыть, она смахнула, кипятком продраила и все. Никаких ни тумбочек, ни ковров – ничего не было. Убирать хорошо было. Трясти не надо половики и ковры не надо. Гола все. На этих нам, на траве на этой спишь, одеваться, накинешь на себя, и все. И.: А как кизяк готовили, скажите поподробнее? Р.: Кизяк. Р2: Ну, вот скотину держали, коров, навоз, щас его сразу куда- нибудь увозят, тогда его весь складывали в кучи. Весной, весенняя кончается эта. 1 Кизяки — перемешанный, высушенный навоз в виде кирпичей. 2 Забока — небольшой смешанный лес. 3 Собачник, торнач — сухие травы, которых использовали вместо хвороста. 4 Осока — многолетняя болотная трава с твёрдыми узкими длинными листьями. �Содержание Р3: Посевная. Р2: Посевная и начинаю кизяки, конями вот эту кучу навоза раскидывают. Р.: Конями. Р2: Конями топчут, вода поливает станки. И.: Подождите, извините, что перебью. Просто хочу понять, а навоз был вот из личного хозяйства? Р.: Да, да, из личного. И.: Или колхоз? Р.: Нет. Колхозы отдельно делали себе сами. Р2: Щас вот увозят, тогда же его весь закидывали, и вот весной его раскидываешь и начинаешь... Р.: Это на какой-то специальной площадке делается. Р.: Нет. Р2: Прям на земле. Р.: Тут на земле. Р2: С пригона выкидываешь кучей за зиму. Р.: Он горит хорошо, потом конями топчешь, топчешь. Р2: А когда его раскидывают. Р.: Он как тесто, а потом станочки. Вот такой ширины, напополам, два кизяка в одном станке. Два станка кидали. Р3: Как кирпичи, в виде кирпича. Р.: Ну, как кирпич вот щас, так же это кизяки делали, потом. Р2: Также возле этого круга, кладут доску, на доску эти станки, да ещё в станках тоже топчешь ногами, а потом вываливаешь. Вот они подвыгорят, начинаешь их морозить, набок ставить. Р.: Набок. Р2: И что подсохнет, потом, пятки назывались, вот так четыре кладешь, сверху один, а тогда уже скирды. Р.: А на зиму скирд ложили. И.: А если, вот они стоят, сохнут и дождь пошел? Р.: Ждешь, когда высохнут. Дождь, конечно, им помеха. Р2: Корочкой покроются, им уже дождь не шибко страшен. И.: А сколько вот примерно надо было, чтобы на зиму хватило, кизяков, кирпичей? Р3: Ну, а кто считал? Кто пять, кто десять, кто тысячу. �Содержание Р.: Может и по тыще натаскивал кто. Ну, у кого опять две комнаты. У нас вот одна была, нам меньше, конечно, надо. Кизяками топила мать, зажигат их эти. И.: А как их зажигали? Р2: Под низ кладешь маленечко дров, потом кизяками обкладываешь. Р.: Они разгорятся и долго горят, или варят тут. Р2: И хлеб пекли также, разгребаешь эти угли, потом сгребаешь, хлеб садишь. Вот уже когда хлеб стали в колхозе получать, сами садят. И.: А баню не топили кизяками? Р.: Топили. Р3: Топили. Р.: А я щас тебе рассказывал по-черному истопят1, вымоешься, где если прислонился, как черт выйдешь. Р2: То кизяками, но кизяки старались в избу, в бане-то, топили всяким. Р.: А в бане, чем попало, каменки2 делали просто. Бок, закладут бока и камнем. Колеса были вот эти, от косилок старых, ставишь, за- кладаешь и камней туды набудкашь и под низ подкладаешь, топишь, дым идет банями, и за банями, в общем, никаких не было. Щас видишь трубы делали, а тогда все в двери из бани, весь дым шел. Р2: Через двери. Р.: Потом все, когда остынет, выйдет, идешь в баню, моешься. Я говорю, если оплашался близко к стенке, ишо вымажешься. И.: А у вас баня своя была? Р.: Да своя была, маломальная. Р.: А из чего? Р3: Из плетней плели, из чащи плели. Р.: Но свои у каждого были, маломальная, но своя. К людям ходили же, семья большая была. И.: Из чего она у вас была? Р.: Ну, вот опять же из чащи делали, колья забиваешь, потом плетень плетешь и глиной замазал. Но также косяки ставишь маль-маль, но кто побогаче, хорошие косяки делали. Р3: Кто с чего. Р.: Потолок наломали и все, не крытый, никого бы земли сверху не запали. 1 То есть в бане не было дымохода. Дым уходил в отверстие в крыше. 2 Каменка — в деревенской бане: печь из камня, без трубы, а также низкая печь с наложенными сверху камнями, на которые льют воду, чтобы получить пар/ �Содержание Р3: Я слышал, рассадник делали, капусту выращивали на бане. Р.: Трава росла там. Один же мужик, как говорит, траву скосить на бане, а я ему говорю: сделай так, корову заведи, она съест. Анекдот, и правда, было, так же и было, трава на бане. Вот такие дела были. И.: А скажите, а как часто мылись в бане? Р3: По субботам. Р2: Также по субботам. Р.: График в субботу был, в выходные не мылись, по субботам. И бригада, отпускали в баню, в субботу ездили. И.: Раз в неделю отпускали из бригады? Р.: А то там жили. Домой отпускали, на конях разрешали, на бричке, увозили. А если так, кто убежит пешком, то пригонят снова, пешком же. Вот молодежь не охота же копна возить, убегут, их назад тащат уже. Бригадир сзади посадит, везет. Попробуешь, убежишь, плетью ошпарит. Вот такие дела были. И.: А по скольку человек в баню ходили мыться? Р.: Да это в баню, кто. Мы по одному ходили, а когда женился, ну, с женой я, конечно, ходил, двое. А так, с сестрой не пойду же я в баню. И она со мной. Р3: Четверо моются. Р.: Но пока маленькие. Р3: Побольше стали, кто по одному, кто по двое. Кто как. Р.: Кто как. Тут уж, если ребятишки, ну, бывает братья, вот они росли, меньшие они по двое ходили. И.: А дом у вас какой был? Р.: А я тебе щас рассказал, избушка. Р2: Но он деревянный. Три на три. Р.: Одна избушка была. Р2: Три на три, наверное, он меньше этой-то был. Р.: Ну, примерно, я говорю, вот такая была у нас. И.: Срубной? Р.: Но деревянный он был, ну... Р3: Также из бревен. Р.: Маломальный домишко. И.: А кто его строил? Р.: Да они покупали, наши, не знаю. Тут приехали, когда, откуда приехали тут. Тут сперва ж не было колхоза, единолично жили. �Содержание Р3: Жили вон там, нас топило каждый год. Потом купили избушку, известку сломали, дом, ни денег, ничего. Купили мы известку, а мы купили за корову и там за кого. Ну, три на три избушка, и вот в этой избушки все и ютилися, пока не поженились все. Я последний женился, построил дом, а это все там жили, в этой избушке. И.: Скажите, а водились какие-то насекомые в доме? Р.: Были. Р2: Да заедали клопы, да тараканы. Клопы да тараканы. Р.: Тараканы. Как кто подсылал их. От щас не стало их. Хоть специально заказывай. Р2: А вши, на покосе были. Вши-то съедали. Съедали вши. И.: А как боролись с ними? Р.: Со вшами-то? И.: Да. Р.: А со вшами как боролись? Снимаешь эту всю спецуру1, и в баню. Вот они там, в дыму и в жару дохли и лопались. Вот так и делали. А тараканов не знаю, как выживали, но они, наверное, до самого жили. Р2: А сами по себе, вот стали жить, в, более-менее, и тараканы исчезли. Р3: То полыни притаскиваешь в избу. Р.: А полыни они боялись. Р3: Они боялись, уходили. И.: А как полынь – раскладывали или как? Р3: Да. Р3: Пучками её, как. Р.: Ну, полынь – она растет вон у каждого. Полынь-то ты должен знать. И.: Да, да. Р.: Наламываешь её, и в избу. Р2: Дустом2 всем тоже. Р3: Кто как приспосабливался. Р2: Клопы в койке. Потом пошли койки деревянные или, может быть, какой-нибудь сусек деревянный в каждом этом. Р.: Ну, в щелку залазили. 1 Спецура — спецодежда, рабочая одежда. 2 Дуст — отрава. �Содержание Р2: Их набьется, и старая, штукатурка, где отсыпнется. Их там тьма. Р3: Солдаты продавали порошки. Р2: А кто свежие, самих уже хозяевов, то ли знали, меньше кусали, а если свежие кто останется ночевать, они покоя не дадут клопы. И съедали. Р.: Свежую кровь надо им. Р3: Мужик идет, это, с войны, 25 лет шел, воевал. Идет, а есть нечего. Он взял кирпич на кирпич, нашоркал порошком, наделал, и в деревне продает от клопов. Ну все, продал, вроде денег маленько собрал. Бабушка: «Сыночек, постой». Ну, он остановился. «Слушай, как пользоваться порошком»? «О, бабушка, поймай его, глаза ему натри, он пропадет». Вот так и мы (смех). Р.: Анекдот. А вот про тараканов, на её рыба ловилась хорошо, на удочку их надевали, тараканов. Харек1 ловился. Р2: У нас эта избенка одна была, они почему-то возле трубы на печке. Р3: Тепло. Р2: Если лампу зажгешь, а лампа. Р.: Тогда же не было света. Р2: Даже стекла не было, катушечка. Они, как попадали, спали на печке и за шиворот, и везде, как зашуршат, как не знаю кто, посыпятся с потолка. Р3: Когда задумался. Нет, щас нету. Р.: Щас нету. Р2: Не стало, не клопов, ни вшей, не тараканов. Ничего нет. И.: А лампа, из чего её делали? Р2: Лампу. Р.: Но керосинная лампа. Р3: Сначала свечки были, катушки. Р.: Но лампы. Р2: Катушки, в какую-нибудь баночку на это самое... Р3: Сало. Р2: Сало. Р3: Свиное, положишь в баночку, она горит тоже. Р2: Тряпку. Р2: В холстину какую-нибудь, тряпочку, как это. 1 Харёк — хариус. �Содержание Р3: Как свечку делали. Р.: Не было свету, потом уже когда провели свет, стали. Не было света, катушечка горит, поужинаешь, потушил – и до свидания, и до утра. Р3: Бабки пряли и ткали. Р2: При этих катушках же. Р3: При катушках, вот зрение, какое было. А щас люстрину, вот такую повесят и не видят. Р.: А щас че, когда прядь в магазине вся есть. Тогда не было. Р2: Всю страсть пережили. Р.: Ну, попал ты на семью, сразу гляди, сколь тебе рассказали. Ты думал, чужие. И.: Я ещё по отдельности попереспрашиваю. Р.: Ну ладно (смех). И.: А болезни какие в войну были? Р.: Черт-те, я не болел в то время, у нас никто не болел. Р3: Болезни, какие были, кто здоровый выживал, кто больной помирал. Вот и такие болезни были. И.: А врач? Р3: Аппендицит был. Р.: Аппендицит был, но врача не было попервости, потом уже стал, ложили туды его. Но у нас в селе вроде никто в то время не болел. Р2: После войны, как тут, война кончилась, вроде маленько начали, начали, и врач появился в деревне. И.: А врача в войну не было, да, получается? Р.: Какое тут? Не было ниче. Р3: Не было. Р.: Не было врача. И.: Но, а какие-то бабушки, знахарки? Р2: Ну, могут лечилися. Р.: Бабушки, которые знали. Р3: А чем они лечили? Р2: Молитвой, молитвой. И.: А травы какие-то использовали? Р2: Наверное. Р3: Делали какой настой. �Содержание Р2: От испуга на воск выливали. Воск растопляли и лили на воду, опять же молитвы читали. Р2: Грыжу тоже заговаривали старушки. Вот давеча, сын вот был, я его тоже таскала к старушке грыжу. Вот было, так он и выжил, пятьдесят лет, и не жаловался на грыжу. Старушка лечила его грыжу. Р.: И рожали дома, старухи тоже ходили. Р2: И рожали. Бабки, старушка, у нас вот мать рожала. Старушка была [кашляет]. Не только у их, но и у всех роды принимала старушка. Р.: Но анекдот тебе сказать. Тут в баню пришел один, спрятался, тепло, топили, а родиха, надо рожать, но они пришли на полок1, молитву читать, а я че говорит, тут черт, тех перепугал, и та быстро родила (смех). А я, говорит, тут черт старый, откуль знал, что придут, поддает на эту, на каменку. Р2: Лечили, лечили, да, старушки. Р.: Все было. Р2: От уроков2, как называется. И.: А вот ещё, забыл спросить, а где воду брали для питья? Р2: Питья? И.: Для питья, для мытья и всего прочего. Р2: Но колодцы были. Р.: Да, воду брали. Р2: Хоть не у всех, но были колодцы. Р.: Были, а у нас не было. А потом тут старик один, он сельским тут работал, подошел, вот тут, лопатку взял, прям возле дома, там две избушки, и начал копать. Р2: Мы от соседей носили воду. Р.: И все мы выкопали, у нас камень-то рядом, земли всего метр, и камни – вот такие глыбы, вот тут шли видели, они вот так. И.: Да. Р.: И мы выкопали, он нам подсобил за плитами съездить, сделали свой колодец. А щас, потом уже, чет не доходило, щас колонки бьют. Р3: Колонки. Р.: У меня колонка щас в ограде стоит, из колонки накачаешь, щас у каждого колонки дома. У кого-то две. Р3: Щас уже на станции берут. Р.: А тогда мы ходили к соседям за водой, в баню, на речку. Я на конях поеду, бочки налью, домой 1 2 Полок — сиденье в бане. Урок — болезнь. �Содержание привезу. Налью в баню, с речки возил. Ну, все пережили. Все позади теперь. Щас у каждого вода своя. И.: А веники в бане, какие-то использовали? Р.: Березовы. Р2: Березовы. Р.: Берёза. И.: А почему березовые? Р3: Ну, они, если долго дюжат, не опадывают, короче. Р.: Да они, не в этом дело, что они лечебны, вроде береза говорят. Ну, а чем (неразборчиво) не будешь. Р2: Береза испокон веков, помню, всегда березовые делали. Р3: Дубовые делали, но у нас его нет. Р.: Дуба нету. Перед морозами их готовишь веники, эти березовы. Р2: В августе. Р3: У кого нет, ковриком можно попариться, колючим. Р2: А щас вон, крапива наросла, не дай боже, если попарят. И.: А были в войну какие-то эпидемии? Брюшной тиф, малярия, дифтерия? Р2: Были, конечно. Но у нас, наверное, вот у матери. Р.: У нас не было, наверное, в семье никто не болел. Р2: До войны ещё... Р.: А это до войны. Р2: Две дочери. Р.: Это правильно, две сестры у нас. Мы их не знам, это, что при ранешней жизни. Врачей не было, спасти некому. Р2: Но они умерли в тридцать каком-то году. Р3: В Березовке, наверное. Р2: Умерли здесь. Р.: Тут. Тут они умерли. И.: А скажите, а как часто в доме убирались во время войны? Р2: Ну, так же, каждую неделю... Когда убираться, все на работе (смех). И.: А чем убирали? Мыли полы? Р.: Песок. Песок знаешь, песку притащат, пошоркают, вымоет, тока погнется. И.: Пол деревянный был? �Содержание Р2: Да. Р.: Деревянный. Р2: Деревянный был. Р.: Ни у кого крашеных не было. Может, у богачей, у кого и было, у нас не было. Вымоют с песком, просохнет, а вечером эту шелуху расстелешь – и спать. И.: А какая одежда была? Р.: Одежда. Куфайчонки. Р3: Фуфайка на троих, тапки на четверых. Р.: Одежи не было. Р3: Не было. Р.: Нагишом почти ходили, зипунчики1 там какие-то продавали. Так, чё попало. Р2: Да и то, маленькие продавали зипунчики, сами же уже, ткали потом, вот у нас, мы с Виктором ходили в школу, у нас один зи- пунчик. Р.: На двоих. Один снимат, другой надеват. Р2: Один с обеда, один с утра, он приходит, я надеваю этот же зи- пунчик – и в школу. Р.: Лучше не остыват, теплый. Он снимат, я надеят. Р2: Ходили абы как. Р.: Чирки2 шили, так, мало, мало. И.: А из чего их шили? Р.: Скот дох, вот эти кожи делали. Р2: Кожи делали. Р.: Кто хорошо делал их. Которые так, мало-мало. Р2: Скот дох, обдирали жирные, вот эти шкуры. Р.: Я те щас3. В бригаде был, черти эти, день пока работал, они высохли, ноги уже сжимает. Я на ночь их привязал в речушку, вот мы их, веревочки затягать, утром разбудили, пять часов, я пошел, и их унесло, но и все, босиком на работу. Р2: Они типа были типа тапок. Ни каблуков, а тут вот, как под шнурок привязано, вот их затягиваешь. Р.: А потом приехал, днем пошел на речку, там внизу зацепились, опять надел, опять ходить. И жалиться не кому, такая жизнь была. 1 Зипун — русский крестьянский кафтан из грубого толстого сукна, обычно без ворота. 2 Ч ирки — примитивная обувь из кожи. 3 Расскажу. �Содержание И.: А чем шкуру-то эту выделывали? Р.: Ну, дуб драли, эту чашу. Р2: Дрожжи сначала, дрожжами заквашивали, квасили, чтоб шкура, шерсть-то облезет. Р.: Дуб-то делали на ночь, чтоб кожа красна была. Р2: А это делали квас какой-то. Р.: Который умели делать. Р2: И заквашивали, как весь мезг1 слазит, все тогда вытаскивали. Шерсть сдавливают, а это уже потом мнут, сушат, мнут, а тогда этой корой били. Р3: А щас большой длинной. И.: А квас этот из чего делали? Р2: Ну, отруби, че там, замачивали. Р.: Кислый делали. Р2: Кислые дрожжи. Р.: Дрожжи кислые. И.: А дрожжи откуда брали? Р.: Свои варили. Р2: Дрожжи сами, а уж с чего начинали их делать? Хмель рвали. Р.: Хмель рвали, дрожжи делали из хмеля. Ну, хмель, ты же должен знать, в забоке бывал. Ну, его щас никто не рвет уже. Р3: Начинается с простокишы, простокиша2 скиснется. Р.: Ну, которые, они, наверное, узнают, как её делать, сколько времени, наверное, как ты говоришь, щас влезет, наверное. Я не делал, не в курсе. Р2: Если побольше, значит, она быстрее облезет. Если маловато, квасу-то самого, она долго (не разборчиво). Если начинает слазить, все тогда вытаскивают её, обдирают тут и все, начинают её подсушивать, мять. Мялки были специально. Р.: Коноплю сеяли. Р2: А потом уже, этой коры, черемуха, вроде как, заваривают, она тогда красная. Р.: Вот холсты-то, делали, коноплю свою сеяли. И.: У себя на огороде? Р.: Нет. 1 Мезг — остатки мяса и жира на шкуре. 2 Простокваша. �Содержание И.: Нет? Р.: Нет, на огороде, правильно. Р2: Дома сеяли. Р.: На речку, замачиваешь, вымокнет, сколь дней, я там уже не помню, потом мялкой мнут его, а потом прядут, сидят на пряхе, тик в тик. А потом ткут, штаны шьют и рубахи. Я раз наделся рубахой, на кол, меня снимали, а она не рвется, он крепкий, холст. Р2: Был крепкий. Р.: Это правдой было, уже испытанной. И.: А как это произошло? Р.: Как? Перелазить стал. Р2: По кости полез, наверное. Р.: А колья не связаны были, зацепилось, ни туды, ни сюды. Она не рвется же, холстинная, новая рубаха, крепкая, вот как мешки, вот продаются. Р.: ...Вот такая, вот тут вся моя семья собралась. Вот две сестры и брат, и я. Два брата нету. А это вот, сестра, это у нас помоложе осталось, ну вон тот молодой (смех) на пенсии. Р4: Восьмой десяток. Р.: Я бригадиром у них. Р4: Командиром. Р3: Он за отца был, а те два брата, по работе, как учителя были, постарше, и на машинах работали. Мы у них училися. Я всю жизнь на машине проработал с ними, вместе. Эт за отца, а те как учителя. Опыт принимали друг от друга. <...> И.: Скажите, а как часто стирали одежду? Р.: Одежду? Р2: Ну, также, в субботу, в бане. Постираешь, там же высохнет, ты опять на себя. Менять шибко нечем было, она, если одно платьишко. Р.: Вымоешься и там же, и выставят, на доске. Р3: Летом стирали в основном, искупавши в одёже, она высохнет на тебе, лучше стиранного. <...> И.: А что использовали для стирки? Р.: Мыло. И.: Мыло было? Р.: Тогда не было. Р2: Золу сеяли, золу эту потом в воду. Р.: Тогда не было порошков. �Содержание И.: А из чего? Р2: Щелок1 назывался. Р.: Ну, из золы это. Сама эта наваривалась она. Р2: Её сеяли, и чтобы нигде не попадала, ниче, ее в воду, золу, и стирали. Р3: Размешивают, она ядовита получается. Р2: Назывался щелок. Р3: Потом варили мыло. Р.: Ну, вот на бригаде, какие росли цветки, по речушке, мы жили в бригаде. Цветки, умывались, руки мыли им, рвали там на поле. Я помню, было это дело, но было не было, цветками эти как-то. Р3: На море все девки рады, пахнет хорошо, лезут целовать. И.: А где воду для стрики брали, из колодца? Р2, 3, 4: Из колодца. Р.: Да из колодца. И.: И зимой тоже из колодца? Р.: Ну а как? Р2: А поласкаться на речку тоже зимой ходили. Полыньи же были, подпаривали и как (неразборчиво). Р.: Там битком (неразборчиво). Знаешь, что такое? И.: Нет, не знаю. Р.: Ну, вот такая она, длинная, нет вот такой, ручка, ну кубом маленько, и нахлещик (неразборчиво), две бадьи есть. Все вручную делалось. Машины стиральные – эти были, нами потом, железные пошли, а то в корытах шпарили, долблены корыта. А щас, потом эти доски стали продавать. Р3: Хорошие были, деревянные, рубель2 называться. Р.: Рубель у меня щас есть живой. Это заместо утюга, им катаю. Р2: А эта круглая. Р.: На нем. Р2: Обкатываешь на нем, там хоть простынь, хоть рубаху, а вторая, вот такой длинный, и рубцами. Р.: Рубцами как (неразборчиво). Р2: А машины стиральные щас это. Ложится вот такая решеточка, вот, на обыкновенных машинах кладутся, а тогда такая деревянная и пошел на столе катать, выкатаешь так лучше, чем утюгом. 1 Щелок — раствор, полученный обработкой золы горячей водой. 2 Рубель — предмет домашнего быта, который русские женщины использовали для выколачивания (стирки) и глажения белья после неё. �Содержание Р3: Какой клоп заведется, его раздавит там. Р2: Мягко потом после этого, катаешь её. И.: А вот скажите, а где туалеты устраивали? Р2: Да на улице туалеты были. Р3: У каждого возле дому, у своего. Р.: Да тогда шибко и туалетов не было. Р2: У кого ведро. Р.: Плетни1 были. Наплетут и за плетень сбегают, да и все. Потом наделали туалеты эти. Не из чего было их делать. Городьбы городили, тыном городили, плетни плели. Плетень плели плотно, не видать даже. Р3: Кто хочет, выйдет, не обидит (смех). 1 Плетень — изгородь из сплетённых прутьев и ветвей. �Содержание Коровина (Кадникова) Екатерина Крысановна, 1937 г. р. На моме нт записи инте рвью проживала в р. п. Зале сово Зале совского района Алтайского края. В годы Ве ликой Оте че стве нной войны проживала в с. Зале сово Зале совского района Алтайского края. Мать – Казакова Татьяна Максимовна. Мать работала в колхозе . Отца не помнит, погиб на фронте . Бабушка – Казакова (Старыгина) Ве ра Ивановна. Во вре мя войны жили втрое м. Опрос был прове де н ле том 2015 г. Мазыриной Анастасие й Але ксандровной. И.: Представьтесь, пожалуйста! Р.: Я Коровина Екатерина Крысановна 1937 года рождения. Девичья фамилия Кадникова. И бабушка здесь жила, и мама моя, и я, и сын здесь живет, дочь в Барнауле. А внуки, и в Барнауле, и один военный на Урале в Екатеринбурге. Сейчас в Санкт-Петербург переезжает. Бабушку по маминой линии помню. Вера Варлаамовна Старыгина. По мужу Казакова. Ну, говорят, что они переселились. Ну, я так помню по ее рассказу, что они сначала приехали в Шмаково, а потом из Шмаково в Залесово сюда, строили дом, и жили большой семьей. И.: А родителей ваших помните? А назовите их поименно? Р.: Мама у меня Казакова Татьяна Максимовна, а мужа в войну убили, так что я одна в семье, со своей мамой, Верой Варлаамовной, моей бабушкой. И.: А мама в колхозе работала? Р.: В колхозе работала, всю жизнь в колхозе проработала, уже потом на пенсию пошла, так еще дорабатывала. В колхозе да за палочки работали. А это трудодни давали, а денег не давали. Вот ставили напротив фамилии палочку, чтобы трудодень, наверное, полпалочки – это пол трудодня. Ну, а потом осенью давали сколько-то там зерна, потом это зерно мололи на мельнице. И мельница в Залесово была, и вот на мельнице немножечко мучки, остальное картошку терли, добавляли чуть-чуть мучки, а у кого силы большие, крапивы в хлеб добавляли, правда у нас семья небольшая была, держали скот: свиней, коров. Мама работала в колхозе, она все на лошадях работала, ну раньше, наверно, все женщины так работали, вот, допоздна, а ночью уже косит. Когда ночь, она литовкой косит, сено заготовляет. Так и жили. Я встаю, она уже на работе, я ложусь она на работе и вот так вот. Возила зерно в Тальменку на лошадях обозами, тогда мешками грузили и в Тальменку. Ну, продукты какие-то вот. То молоко, то масло везла с собой, там меняла, где-то сахар или еще что-то с продуктов. Ну, лошади были в колхозе, техники, конечно, не было, я, как помню, сначала одна машина была в районе у нас. МТЗ. А этот мужчина дальний родственник, жил у нас на квартире. И вот машина эта, как, что щас в моде компьютер, дак тогда все собирались, как он приезжает, все собирались около этой машины: «Дядя Ваня прокати, дядя Ваня прокати». В колхозе зерно возили, тоже раньше молотилки были, все зерно молотили, скашивали серпами, снопы ставили, а потом молотили, сушилки были, вручную все сушили, таскали на себе, машины – это мешки, женщины в колхозе работали, тяжелая была участь, тяжелая. И в бригаде жила [мама], а зимой тута. Дома ночевала, если не на работе была. Там как палатки что ли были или домики и вот они там все жили, работали до поздна. Накормят там их и спят. А тоже похлебочку какую-то варили, но, если мясо, мясо немножечко положат. �Содержание И.: А у вас хозяйство большое было, нет? Р.: Корову держали, подросток был, свинью держали, ну и все. Ну, овец, две овцы было, помню, что бодались всегда, нас бодали. Ну, а больше ниче такого не было, куры были, как всегда. Ну, огороды большие были, 30 соток. Все вручную выкапывали, пололи, картошкой кормили, крапиву всю порубили, в картошку все это добавляли, и как сейчас кормят комбикормом, вот так вот. А корову сеном. Сеном, все и на речку зимой гоняли, поили. Проруби делали на речке. И утром гонишь на речку, они попили и снова домой, и также вечером напоили и снова домой. Ну, у нас не голодали [корова]. Еще и солому привозили вот так вот, а вот в учете у бабушкиной дочери, у них семья большая была, и когда муж был на войне, и сын был на войне, у ней еще сколько ещё трое, четверо с ней было, корова так голодала, что на ноги не могла подняться, и вот на веревках подвешивали, чтобы она хоть немножечко вот это стояла и вот так вот. Ну, у многих так было. У нас обходилось. Мать была трудяга такая, она все на работе и на работе, и не знаю, как она все это выдерживала, как-то по молодости я не понимала, что я ее никогда не вижу, что все на работе, я щасто понимаю: чтобы прожить, надо было крутиться. И.: А сено как заготавливали? Р.: Вручную. Заготавливали вручную. Мама косила, ну там вот как косили, с кем-то с подругами договаривались, сначала одному косят, потом другому косят, гребли тоже вручную, возили тоже на быках, лошадях, на коровах, кто как мог. Литовкой, да, вручную. Трава запашистая была, не то, что сейчас, вот косят этими тракторами, вот тогда. Грабли деревянные, грабли были и вручную гребли. В стога складывали. Женщины кидали, они за мужчин были, они работали как мужчины, все женщины, все женщины делали, и на стогу стояли, и сено подавали. Все женщины. Раскладывает, утаптывает и все, а потом зимой так, то на коровах, то на лошадях, кто как может и возили. Летом, некогда летом было возить, а зимой [на санях]. Нагружали вот, сколько увезёт бык или корова, или лошадь, сколько наложат и привезут, скидают, снова уедут. И.: А летом корова – она паслась, получается, нет? Р.: Да. Коров много было, все держали скота и пастух пас. И.: А налоги получается, государству сдавали молоко или что- то другое? Р.: Да, молоко сдавали, яйца сдавали, шкуры от свиней сдавали и какой-то, что ещё шерсть, если овец держали, шерсть сдавали. Налоги были большие. А вот про мясо я даже не знаю. А вот шкуры свиные, да и скотские шкуры – это обязательно, яйца тоже какой-то план был, и молоко тоже план большой был, надо было сдать. Молоковоз ездил по улице, и собирали молоко. И.: А огород говорите 30 соток был, да? Р.: Да, 30 соток, да ещё поле давали, землю ещё, поле садили, чтобы скота прокормить и самим, хлеб та с картошки делали. На терочке трешь, картошку вымоешь, ни газа, ни электричества, ничего не было, лампа, у кого-то лампа есть, у кого-то нету, то свечку, то лучинку жжешь, спичек не было. Вот кто увидит, что вот печка топится, соседи бегут за угольком, берут уголёк, домой несут, раздувают, печку растапливают, вот так вот жили. Да вымоешь её хорошо, и с кожурой, ототрешь, отожмешь, вот эти отжимки, туда муки, дрожжи и пекли, ну, как драники сейчас вот пекут, но конечно, ложат сейчас чё там тогда ничего не ложили. Тыква была, кладут, как тыкву в русскую печку закатят оттуда вытащат, ой какая вкусная. На драку всегда, у бабушки внуков то много было, детей, вот они и все к нам соберутся и эту тыкву на драку ложками только так. Всё, всё, всё садили раньше, только вот помидоры почему-то, �Содержание где-то вот, наверное, в классе 4 я была, помидоры помню, а потом до этого что-то даже не помню, что были помидоры у нас. А так арбузы, дыни, огурцы – это всё садили. Делали грядки навозные. А пленки же не было, не закрывали ничем. Эти вот когда всходят, репья нарвут, в окоп листья, и вот так вот закрывали, а потом уже всё. Брюкву тоже парили. Брюква, ну сейчас как вот, как капуста вот такая брокколи, ну вот раньше, была такая сладкая была. За пучками ходили И.: А пучки – это что такое? Р.: А пучки – это вот трава такая вырастет такая, ствол как трубка, а расцветает она, получается пекан, это вы не знаете. Они белыми цветут. Вот внуки были, у нас эта пучка в огороде росла, я говорю: «Ребятишки, вот пучка растет». Она выросла, пекан образовался, я срезала и говорю: «Ешьте пучку». Я говорю, да ты что, мы ходили на пруду за 5 километров, вот такие вот подростики, рвали, а потом эти пучки резали, солили и зимой ели и похлебку варили с пучек. Ой, то время было очень вкусное, а если с пеканок этих, вообще вкуснятина. Но мои не стали есть: «Баб, ты что!» Я их со сметаной, а мы всю войну ели, такая вкуснятина была. Пеканы – это такая мякоть образовывалась, такая вот. Сейчас тоже в деревне растет и в поле растет, и дили тоже. Это тоже наподобие пучек. Пучка толще, и она, как сказать, такая зеленая, а дили растет повыше, и она тоньше, и вкус другой. Пеканы или пучки ели. И на зиму заготавливали, эти пеканы тоже солили. Пеканы, они на пучках тоже были, а почему «пучки» называли, а вот почему, не знаю. Ребятишками режем на поле, режем, в мяшки складываем и тащим, тащим, тащим и по земле, и так что старше у нас братья или сестры – они нам помогали, тащат немножечко, потом пойдут за своим другим младшим потащат. А мы уже младшие стоим и ждем их. Потом опять вместе все идем, сколько мы прошли, прошли дальше не можем. Те еще подале отошли ворачиваются, нам помогают. Принесли, потом бабушка чистит и вот я срезывала, я бы вам показала, чем было раньше. Дили или пучку чистит [бабушка], а потом режет на кольца, середина же пустая, вот на кольца режет, потом солью сыпет и в кувшин и куда-то в посуду. С бересты наделали, корзины вили. Эти вот крупные такие вот, и делали крышка такая вот из бересты неплотная, держали там влагу и все. И маленькие делали и большие, и вот в эти места или кадушки были раньше, кадушки были. Большие были кадушки. Да, солью пересыпала, но водой не заливала, они сок дают. Ну, может, кто-то и водой заливал, но бабушка делала вот так. Да, что-то с огурцами есть, не совсем, но вот такой привкус есть. Картошку чистишь, и варишь, и это туда тоже ложишь, луку положишь туда, морковочки нарежешь, какой-нибудь ботвы, свекольной, морковной ботвы, листочек капусты, все порежется и все, и все ели. И.: А ну, еще какие травы вы ели? Р.: Это медунка, такая трава, она цветет синенькими цветочками и вот эти вот цветочки рвешь, и в рот и она такая сладкая. А сейчас нету ее. Вкусная была, ели, собирали. Ну, на чай ее заготавливали. Сушили, ага, сушили как душица, зверобой. Лебеду ели, крапиву ели, потом что еще... Даже не помню, еще че, кандык. Я вот не помню никакой, то ли у речки рос, то ли по речке, вот этого не помню, но знаю, что кандык ели. Ели паслен. Паслен знаете, что? Да вот этот паслен ели, но мы называли раньше бздыника. Ну, я даже не знаю, но сейчас вот я даже варенье варила, вкусное. Внуки тоже ели, в огороде постоянно растет, но я нынче выдергивала, но, кажется, там один корешок есть, цвел, ягоды нету. И.: А ягоды какие вы собирали? Р.: Ягоды клубники собирали очень много было, собирали клубники. Сушили, прям мешками. Сушили, и зимой пирожки стряпали. Там вот как щас компот варят, а тогда вот парили, в русскую печку ставили, и наливали в стаканы и, если сахар есть положат сахара, если нет, так ели, вот. За �Содержание смородиной ходили, и смородину сушили. Русские печки были, печку истопят, сначала на солнышке, потом на противень и в русскую печку и сушили, много смородины сушили. Добавляли в пищу. О, черемуха – это обязательно, сушили, крутили и мололи черемуху. На мельнице перемолят, а потом както заливали ее в соках, а потом хлебушком макали. Ой какая вкуснятина! И смородину, и калину, калину парили в русской печке, вкусная такая, всю зиму пироги ели. А парили в горшках. Глиняные горшки были, молоко тоже томили в горшках глиняных, вкусное и цедили, корову подоят и глиняные горшки вкусное. А у нас сад был, черемуха росла, калина, рябина, и рябину собирали, и дома собирали черемуху, а за смородиной ходили в лес. Да, мы, бабушка с нами ходила, когда могла, ходила, когда нет, старшие сестры братья, тогда же хулиганства не было никакого. Дом никогда не закрывался, вот прутик прогонят, воткнут или веник поставят около двери, что никого нет и все. И весело было, и в речке купались, и лето было теплое все те годы, рыбу ловили. Грибы заготавливали. Грузди прям в кадке1 солили, много солили, всю зиму ели. И.: Грузди, а еще какие были? Р.: Вот подберезовик, белый гриб, все грибы, кроме лисичек, не знаю почему, лисички раньше не рвали. Да бабушка занималась. Да бабушка занималась. И.: Рыбу ловили? Р.: Вот такая вот маленькая на речке, вот так вот сделаешь [подолом платья], и она здесь соберется, потом почистим здесь же на речке, камушки, сковорода. Договариваемся у кого, кто сегодня яйца принесет пожарить и вот жарили на берегу, но родители не ругались, разрешали, когда время свободное есть, все же лето в огороде. То картошку, то грядки, полно было садили и свеклы, и моркови и капусты сколько, а воду носили с речки. И.: С речки, колодца не было? Р.: У нас колодец был, а потом он обрушился, вот и с речки носили. Тянешь эту на коромысле, ведра эти болтаются по земле, ты тащишь. Да, но мы ходили через огород. Мы по Советской жили. Каменка там сейчас есть речка. Ой, речка тогда хорошая была, чистая была, берега чистые были, песок чистый был, все дети купались никакого стекла, там вот идешь на речку, и все, бабушки там, родители: «В речку ничего не бросать». Тогда и посуды то не было. Если какая-то посуда сломается, тогда тебя отругают за это, где ее купить то. Уже эти какие-то стеклошки в клетку несешь, и никакого стекла не было, и берега были чистые и купались и белье полоскали в речке, и глубокая была. А сейчас все позаросло на речку то и не похоже даже. И.: А на огороде коноплю, лён не садили? Р.: Конопля была. Ходили за коноплёй. У нас до этого же росла, много конопли и ревень дома у нас тоже росло. А с конопли чё делали!? Какую-то толчонку делали, тоже семена вот эти вот добывали, толкли, как-то заливали, не помню, но вкусно было. Ели тоже коноплю. Одежду не помню, может когда я совсем маленькая была, может раньше ткала [бабушка]. А здесь уже в войну и после войны я не помню. Только вот помню, дорожки ткала. Лён – это когда ещё в колхозе не было, колхоза не было, они выращивали, сами сеяли лён, и пшеницу сеяли и рожь сеяли, и это всё своё было. А потом уже при колхозе уже я не знаю, то ли покупали, или ещё что. 1 Кадка — ёмкость цилиндрической формы, сделанная из деревянных клёпок (дощечек) и обтянутая металлическими или деревянными обручами. �Содержание И.: А дом у Вас большой был? Р.: Дом круглый был. Как раньше говорили: горница и изба. Изба-это заходишь такая большая комната, русская печка стоит, палати. Так вот заходишь и здесь как в бане полог, только высокий, ну примерно метр от потолка, дом высокий был и такие плахи настелены и там спали. А горница – это комната небольшая, где стояло голландка, кровать стояла, и всё, стул стоял, и всё. В избе обедали. И.: А русская печь она была, чем отличалась русская печь от голландки? Р.: Русская печка была у нас сбита из глины, небольшая русская печка, а голландка та небольшая. Как сейчас у нас печи стоят, такая небольшая или как вот делают часто в летней кухне, небольшая. В русской печи в основном. А на голландке мы картошку жарили, пластиками. Вот как она топится, горячая, картошку эту режешь, вот так вот тоненькими пластиками, и прям на эту плиту ложишь, потом подрумянилась, поджарилась нижняя сторона, переворачиваешь, поджарилась и ешь. Ой, вкусная была такая. Нищенки приходили. Нищенками звали людей, которые ходили побирались. Есть было нечего. Ну, в общем, не могли не держать ни скота, ничего тогда. И всегда давали им картошку. Да, жареную. Вот придут, вот у нас бабушка такая была милосердная, она вот последнее отдаст, и не жаль, ребятишки все по пластику, а нам другой раз жалко даже картошку. Она быстро несите, если нищенка просит, сырую и кусочек хлеба бабушка обязательно даст. Если молоко есть, она их садит, и молоко наливает. И.: А куда садили? Р.: За стол. Лавки такие были большие, вокруг стен везде лавки стояли, широкие. Много было, особенно во время войны уже как-то поменьше стало, но были. И ребятишки, и взрослые были. Ну не платили же в колхозе, палочки в конце года, что там дадут, если дадут там мешок пшеницы, это на всю зиму, а были такие что по состоянию здоровья не могли работать или откуда-то, вот переселялись работать. Ниче не было, а потом вот эти вот немцы были. Жили они в землянках, плохо жили очень, всегда голодали, всегда голодные были, вот. И.: А эти немцы откуда пришли? Р.: Ну, наверное, с Волги что ли. Много было немцев. Ага, вот здесь у нас много-много нарыто было, и там вдоль речки, вот подальше от берега речки, а рядом у нас через 2 дома была контора и во второй половине жили тоже немцы, девочка в школу ходила, в этом месте вообще есть нечего было. Жили, вот у них то ли печка была такой вот котел, такой вот большой. Они воду наливают, и все готовится. И топить, вот корки собирали, там разную бумагу собирали, вот сдавали, вот что дадут денежку. Свиней пасли в колхозе, свиней в колхозе держали. Они пасли, работали, приехали ничего же нету, ни одежды, ни посуды, ничего, кто-то если даст, а так жили плохо. Хорошо, вот на нашей улице все доброжелательно относились и даже помогали некоторым. И.: А немцы, говорите, в котле мылись, а у вас баня была, да? Р.: Ну вот у этих бани не было, а у нас баня была по-черному. Ну, сейчас печки делают, а тогда просто камни собирают и накладывают друг на дружку, укладывают вот такой вот пирамидой и все, и затопляют, дым весь в бане, дверь приоткрывают, окошечко приоткрывают и вот продымится, протопится, немножечко выстоится, и в баню. Стены все в саже и прикоснутся к стенам нельзя, будешь черный, и мылись, но жарко. Парились, как особенно дети, как заболеют вместе со взрослыми в баню. Жарили нас вениками, парили. Мы там взгораем, плачем, врачей же не было, лечили вот домашними средствами. Ну, а женщины, да попариться, зимой на морозе, летом тоже уставшие. Ну, катка была под �Содержание водой деревянная, а этот тазики алюминиевые были. Ковшик был. Тоже алюминиевый. Ну, у кого какой, но у нас алюминиевые были ковшики и тазик. Мылись же – один тазик или два тазика, и с одного тазика все мылись, сядут вокруг одного тазика. Полки были. У нас небольшая была. Семья небольшая была и небольшая баня, дров надо поменьше. Мы все втроем ходили. Ну, суббота – это обязательно, а так вот по возможности как вот мать скажет, чтобы сегодня истопить баню, ходили поздно. С коптилочкой ходили, с лампой, она коптит, и так вот мы мылись. А потом было татарское мыло, знаете такое? Это такая трава. И кто придумал, сказал, что это татарское мыло? Её рвешь, но она тоже цветет, вот такая вот высокая и когда цветет, ее рвет, макушки, и ей мылись, и она как вот мыло. Татарское мыло, а почему «татарское мыло» назвали, не знаю. А голову мыли щёлоком. А это зола, в ведро насыпали, горячей водой заливали, она отстаивалась и мыли. Ой, красота! Прям волосы росли хорошо. Не было мочалок. Если ходили всё время босиком, и в лес ходили босиком, пятки как терки, пойдёшь на речку, песочек, травы сорвешь, этот песочек – и шоркаешь. Отшоркаешь, так же руки; маленькие были, руки в цыпушках были. А вот то сметанкой, то маслом смажешь и проходят. И.: А по утрам, вечерам умывались? Р.: Умывальник такой был. В доме стоял умывальник, под умывальником тазик стоял, у кого-то тазик, у кого-то ведро, у нас тазик стоял. Умывальник как чайник, так вот наклонен. Вот что интересно, зубы не чистили, а зубы у всех были такие хорошие зубы, белые. Ну, у кого-то ну так вот если хочешь, то соли возьмешь на палец и почистишь, или содой. Все. А щеток вообще не было, это уже потом, потом стали. Может учителя, врачи, может у них и были, а у нас не было. Ногти стригли, это обязательно. И.: А девушки вот волосы носили? Р.: Косы. Одна коса, всегда заплетали в одну косу. Если две косы – это уже замужняя. Ну, в школу мы уже пошли – две косички заплетали, волосы длинные были, толстые такие. И.: А насекомые были? Р.: Ой, насекомые... Тараканов море было, а клопов тоже море было. Вот боролись, подмораживали и чем только там их не травили. Но, а потом почему-то с годами все меньше и меньше, то ли голод был, то ли им тоже питаться нечем было. Много было. Я даже не знаю. Что-то сыпали и полыни, травы какие вонючие, вот всё ложили, я помню. А как зимой вот мороз, двери открывали и студили. А сами уходили к соседям по очереди. Печку затопишь, и которые замерзли, выметали всё, а которые спрятались, там, где-то ужились, снова быстро размножались. И.: А веники заготавливали? Р.: Да, заготавливали. Ну, у нас мама заготавливала. Березовые. Ну как время есть, но август надо до Ильиного дня. Ну, вот какие нитки есть или какие-то верёвочки есть, всё это вот покупала вот так меняла, на продукты, если едет. Или вот эти вот льняные нитки вот делали с этой, с конопли-то, вот эти вот веревки делали. Ну, вот тоже так вот скручивали их и завязывали. И.: А вот чем топились тогда раньше? Р.: Дровами. Сами заготавливали, и пилили, и также на корову, быках, лошадях возили, дома пилой пилили, вот. Мама заготавливала. Козлы такие сделали, она так бревно положит на козлы, и мы с бабушкой пилим, мне какую-то чурочку поставят под ноги, и пилим. За день бревно испилим. �Содержание Да, а потом нас заставляли механизаторами, МТЗами, ремонтировали трактора, и у нас стояли две квартиры, ну и вот нам мужики с дровами помогали. Им транспорт выделяли, и они привозили, как живут на квартире, так и вот, там сколько выделять, там ещё привезут и дома уже стали пилить, так что нам полегче потом уже стало. И.: А в доме прибирались как часто? Р.: Да. Ходили в обуви, в чем на улице в том и в избе, в избе ходили в валенках, потому что пол холодный был, подметали веником, мыли. И.: В доме крашеный пол был? Р.: Да, в доме у нас крашеный был, а сени – это как щас веранда, сени тоже рубленые были. На сени были стены резные, тоже из комнат шоркали и пол песком, все вышеркаешь, желтенький стоит. Ну, шоркали обычно один раз в неделю. Ну как бабушка скажет: «Мойте!» И вот шоркаешь, песок потом трудно смывать, вот первый песок – вот так вот смою, а потом уже бабушка одной рукой немножечко помогает себе, промывали. И.: А вот покрашенный какой краской был у вас в избе? Р.: Ходили за охрой на Худую. Худая – это речка, как с Заринска ехать, там написано «Худая». Вот там доставали вот эту вот охру. Ну, вот глина, чё-то копали, доставали, покупали растительное масло, в общем, в общем-то не покупали, а делали, вот. Конопля или со льна вот это вот, зерно толкли там, получали это масло, кто-то может олиф доставал, вот это всё разводили и красили. Жёлтый цвет получался. Между прочем, стоял очень долго вот этот вот крашенный. И.: Ну, а вот крашенный просто мыли, не шоркали, да? Р.: Да просто так вот мыли. Но когда механизаторы жили, они мазутные были, так просто не вымыть, щелок вот этот вот делали и мыли, вот так не промыть. И.: А полок не было тогда? Р.: Полки были тоже деревянные, но у нас буфет был старинный такой, как вот комод и сверху такой шкафчик и всё, и стол стоял и всё. Койка железная, вот и вся мебель. Ну, потом уже вот радио стали проводить, радио провели и всё. У меня внук спрашивает: «Баб, а какой телевизор у вас был?» – «Про какой вы телевизор спрашиваете? Света не было, какой телевизор...» – «Да как, а как?» Я говорю – вот как: голландку затопишь, руки же надо мочить, со школы придешь, в огород, а потом голландку затопят, всё бабушка: «Вот у голландки читай, а потом лампу зажгем». К голландке с учебником сядешь, а в дверце в голландке дырочки, вот так вот. Учебник около дырочек держишь и читаешь, и ходили без очков, все видели, а сейчас и свет и все, и все почти в очках ходят. И.: А вот постель тогда, перина была или что, матрац, что у вас на кровати лежало? Р.: У нас перина была, матрац был, подушки были, ну постельное, это редко стелили. Было, но только вот по праздникам, но потом уже и постельное, а во время войны здесь первые годы, после войны. Перина, держали куриц, но и вот это вот весь прут собирали, но как я вот запомнила, что у нас уже перина была, может еще бабушкина перина это была. Подушка мягкая была. Подушки большие были, такие вот 75*75. А матрац я даже не знаю, то ли вата, то ли еще что-то, не помню. Он мягкий был. На кровати я спала. Маленькая была, я с бабушкой спала, а потом бабушка уже старенькая, мерзнут �Содержание стала, она на печке спала, на голбчике1, голбчик знаете, что такое? Это печка, внизу голбчик – это такой вот что голбец лезти, такая приставочка была, а вверху еще голбчик, верхний и вот она здесь спала, если холодно она на печке. Если потеплее она на этом голбчике. А на полатях уже люди спали. А мама спала у нас, я даже не помню, где она спала, обычно на печке спала. Зимой намерзнем, стоим у печки. И.: А в чем тогда ходили? Одежда? Р.: А ходили кто в чем. Вот кожа, если была кожа, ее выделывали эту кожу, отдавали специалисту, у нас на Советской там один жил, и он сапоги шил, как сошьет эти кожаные сапоги, да еще на вырост, а кожа как засохнет, они как деревянные, оденешь, а в школе физкультура, ноги согнуть не можешь в этих сапогах, вот так вот. А летом вот ну в школу какие-то туфельки, а дома босиком, босиком ходили. Платьишко, платьишко какое-нибудь, кофточка какая-нибудь и вот ситец какой-то продают, все ситцевое, кто-то шьет, шьют, вот так вот. Зимой, как раньше говорили, лопатина, а это пальто. Обутки, пальто – лопатина, лопатина. Ну, вот ктото мог купить эту лопатину, а кто не мог, шили сами. Покупали где-то материал у кого-то или кого-то подряжали, а взрослые ходили в фуфайках. Да, как сейчас только толстая она была, теперь нет. Мы покупали, вот мать ездила с извозом в Тальменку, вот там можно было и купить. Продукты меняла, сало возила, масло возила, морковь возила, яйца, вот, город считался Тальменка. На вырост купят, и в школу сходишь, все, а дома уже так, в чем попало. И.: А бабушка у вас как ходила, в чем? Р.: Бабушка в фуфайке ходила. У ней был сарафан. Как вот показывают сарафаны, сарафан такой. Рубашка, по праздникам белую одевали, а так коричневые, черные, чтоб пореже стирать. А сарафаны были какие-то серые и синие, и черные, ну у кого. У ней [у бабушки] был и синий, и черный был. Синий на праздник был. Обязательно фартук. Фартук всегда, и если около печки, варит, стряпает, это все в фартуке обязательно. Рукавички сами вязали из шерсти. Пряла [бабушка] шерсть, вязала, а чтобы дольше носились, обшивала материалом. Или старое пальто или вот эти вот юбки толстые, и вот обшивали. Перчатки только вот на фронт вязала, а так у нас не было перчаток. На голове шали носили, а летом платки. У бабушки платок была и шишмура2. Шишмура – это берет такой вот шапочкой, но она завязывалась, такие вот. Как ниточки были завязочки, она одевала, а завязочки здесь были, она завяжет и потом вокруг головы еще здесь завяжет. Вот как детские шапочки носят, только та с завязочками была, сзади завязочки завяжет, а завязочки длинные, она еще к верху по этой шиш- муре завяжет. С материалов. И делали теплые, утепляли или шерстяные делали, вязали старые или покупали с материала делали, или кто-то покупал, у нас бабушка сама делала. Бабушка носила, ну это вот в войну и после войны, а потом мы жили так, платочки, платочки тогда дорогие, не достанешь, а шишмурку она сделает, все время около печки, чтобы волосы, спрятанные были. Босиком ходила [бабушка], потом какие-то были обутки раньше, такие кожаные и здесь вот завязочки были вокруг ноги – вот так вот завязывали и носили. А подошва была такая не кожаная, а просто с этого материала с кожи, и все, никакой подкладки не было ниче, легенькие были. Тоже шили сами. 1 2 Голбчик — приступок у русской печи в крестьянской избе. Шашмура — женский головной убор, похожий на кокошник. �Содержание Отдавали сапожнику шить. Зимой валенки, частникам отдавали, катали. Шерсть отдавали, битую шерсть всю готовую и в пимокатнях катали. Ну, дома как была чесалка, вот эта, чесалка – вот так вот расчесывали как пух. Щас чешут козий вот так вот, и была шерстебилка у частника. Вот так вот шерсть берет, ну там какой-то станок накладываешь туда, и она вот бьется и скатывается. Отдавали частнику. Валенки хорошие делали, красивые, теплые, мягкие. И.: А мама в чем ходила, тоже в сарафане? Р.: Нет, у нее гимнастерка и юбка, и ремень солдатский. Извозит была, вот ездила, что на ремнем подпоясывается, юбка растягивает, и стяженки штаны, стяжённые штаны носила. Это только зимой. А летом какой-то трико толстое было или толстое, или так мне казалось, что толстое и еще юбка была и летом она редко вот в этой форме ходила, юбка вот как джинсовая, вот такая толстая, я помню, как-то раз бабушка не могла стирать: «Катюшка, постирай мамину юбку!» Замучаешь, как холодно, встаешь на доски, трудно было стирать. Мама летом ходила в сапогах. И.: А стирали в чем, в корытах? Р.: В корытах, и доска стиральная. Доска или железная была, или как щас вот такие вот. Щелок добавляли и мыло хозяйственное. Мыло и покупали, и сами варили. Животных, свиней, вот колешь, вот эти вот кишки выпускаешь, промывают, как-то заливают, парят в печке, запах неприятный. Ну и вот, потом че-то там, не знаю, как их делали, мыло вонючее, одно время продавали у нас вонючее, не помните? Дома стирали, а полоскали и летом, и зимой на речке. И.: А бабушка верующая была? Р.: Бабушка верующая была. Были деревянные и такие вот иконы были. Заставляла нас молиться. Ну, не то что она такой злостной веры была, но помолиться всегда помолится. Старообрядчица, староверы. Ну, это вот церковь в Шмаково большая, знаете, вот эта вот. А вот мне внук сказал, староверы, где-то поселение такое было, вот называлось старой верой, и вот они приехали отсюда оттуда, и вот так вот ихняя вера стала староверой. Вот как заходишь, и по правую руку в переднем углу, вот так вот, как в дверь заходишь, и вот этот вот передний угол, здесь полочка высокая была и на полочке стояли иконы. Слева [печка]. А иконы здесь стояли, а здесь стол стоял против икон. Иконы всегда в красном, как говорили, углу. Мама не молилась. Ну, она вот, соберемся вечером, она вот скажет: «Ребятишки, лезть на полатях зимой и молиться». Маленькие были, долго она молится, молитвы читает. «Вы повторяете за мной!» Мы стоим или сидим, толкаем друг друга. «Вы повторяете?» – «Повторяем, баба!» Сильно не заставляла: хочете – молитесь, хочете – нет. Руки в крест – вот так вот делала, вправо, потом налево. У нас была книга такая вот толстая, там много молитв было и как молитвы назывались: «Отче наш», «Богородица», вот какие сейчас есть и тогда эти же были. И.: А праздники она соблюдала? Р.: А праздники все старинные, все отмечали в этот день, не мыли, не стирали, ниче такого грязного не делала, грязной работы не делали. Праздник уже это праздник. Пасха, Богородица, там какие ещё, Троица, Духов день, вот все вот эти вот, что щас вот отмечают праздники, то и тогда. На Пасху яйца красили, ну не разрешали, все втихушку. Ну и иконы тоже не разрешали. Прям вот выносили, а у нас бабушка сказала: «Стоят, не вами поставлено, не вы их будете убирать. Стоят, пусть стоят». И они больше не приходили к нам. Так и иконы стояли. Яйца не разрешали красить, но красили, все красили. Яйца красили луковым пером. Потом на поляну выходили, яйца катали: у кого разобьется, чьим яйцом разбилось это яйцо, тот забирает это. �Содержание На Пасху обед праздничный был. Там уже все и пироги были, и какие-то напитки с ягод делали, все это тоже вкусно делали, мясо тушили. На лето мясо вялили всегда. Солили его, в рассоле держали, а потом на вышку, и оно засохнет, такое, такое тугое. Пост соблюдала у нас бабушка. Нас не заставляла поститься. Ну, скажет: «Девчонки, хоть один день попостите». На Пасху пост заканчивался, на Пасху все ели. Троица – это «Троица – земля к работе готовится». Всегда в праздники уже празднично все делали, уже всё вкусно варили, по тем временам вкусно. Молоко топили, варенец сами делали. И.: А варенец как делали? Р.: Варенец? Молоко в печке обтопят, и заквашивали сметаной. Вкусный очень. В тепло поставят, вот утречко уже готовое. Вот. Мясо в жаровне жарили, была такая железная что ли. И чем-то покрытая. Водички немного, и вот в русской печке все так протомится, вкусно очень. И.: Сметану вот топят в русской печке. Зачем? Р.: А топят её, вкусная. Ой, какая вкусная! Вот что вкусная, я сама даже вот уже у меня дети, у нас русская печка была, мы топили сметану, а потом её смешаешь и масло домашнее, вкусно. Щас на маслобойке бьют, а тогда вручную, мешаешь-мешаешь – и масло. А появится пенка сверху, появится – и вытаскиваешь, она студится, и садишься, и мешаешь, мешаешь и мешаешь, масло. Мешали мутовочкой1, она деревянная была. Сметана была в горшочке деревянном. И на хлеб [масло] или чёто жарили, и также продавали, так вот. И.: А творог не делали? Р.: Делали творог. Да, молоко скиснется и в русскую печку эту простоквашу и творог вкусный тоже был. Из творога щас ватрушки, а тогда оладьи назывались и оладьи пекли, ну вареники не делали, ну вот оладушки делали, и потом шани делали. Ну, такое сдобное тесто и сверху смазывали сметаной. И в русскую печку, и вот это все поджарится, вкусно. Если сахар есть, сахарком. И.: А вот Вы говорите хлеб стряпали с картошкой, а с чистого зерна не стряпали тогда в войну? Р.: Если мешок зерна дадут, на трудодни на эти вот палочки, разве хватит... картошку добавляли, ну потом уже вот война кончилась и там через какие-то года уже стали хлеб помаленечку как-то давать. Но в колхозе пекли хлеб, и то вот на лошадях, там на тракторах, им выделяли по сколько-то грамм хлеба, пекли у нас тетя, бабушкиного брата родного жена. Пекла, такой вкусный, булки такие вот большие, но маме тоже давали, на лошадях работали, но она, конечно, этот хлеб не ела, домой приносила. Ну, там может по 150, вот так вот, маленькая краюшечка. Как кончается, так бабушка стряпала, по булки четыре то выпекала. А вот как я не помню, какую-то закваску делали, и всегда она хранилась, добавляли эту, сквашивали, квашня была деревянная. Такая, как сказать, как кастрюля, вот такая вот, только с дерева сделанная. Ну, и вот этой мутовкой месили, сверху тряпочкой закрывали, веревочкой завязывали, чтобы насекомые не попали, и даже их не было, все равно завязывали, не знаю, зачем и на полку ставили. Ставили, она поднимется, потом бабушка еще помнет это тесто, потом снова поставит, оно поднимется. Потом выкатывает эти булочки, они поднялись, она в печку их на лопате деревянной, противень на лопату деревянную ставит и туда в печку, вкусный был. Зависит от мамы, насколько хватала хлеба, сколько она дома бывает, ей в дорогу ложат. Остальное мы по кускам 1 Мутовка — предмет кухонной утвари для взбалтывания, интенсивного перемешивания или взбивания вручную различных жидкостей и смесей (муки с водою или молоком и т. п.). �Содержание таскали, бабушка блины пекла, вот эти вот ватрушки пекла нам, каши, когда каши тогда хлеба меньше ели. Калачи делала, на праздники уже по возможности делали калачи с одной муки. Выпекали на пару. Печку истопят, было помело, это как веник, там все подметали в печке и этот хлеб на лопату ложили, и туда на этот вот пот, ну вот он выпекался, корочка вкусная была. И.: А каши в основном какие были, из каких круп? Р.: Тыквенные. Просто из тыквы, вот я сегодня не сварила. Варила кашу тыквенную, вкуснятина, с манкой, с молочком. И.: А ребятишками в какие игры вы играли? Р.: А играли в шаровки. Ну как вот лапта была, и вот выбивали вот эти шары этой лаптой, завели шары в ямку, и выбивали. Ну и также из круга мячом выбивали, в прятки играли, ну и все, наверное, какие игры. На санках зимой катались. Как и все ребятишки и в снежки и все валялись, придешь и мокрый, и на печку быстрей сушить все это. Весело было. Щас же вот никого не встретишь детей, чтобы вот так вот играли, никого нету. Все сидят дома за компьютером. И.: Спасибо за информацию, очень много всего рассказали! Р.: И бабушка проболела оспой, и вот у ней такой глаз, одного глаза нету. Мне было 14 лет, когда бабушка умерла, этот платочек у ней остался, я ещё помню носила, хорошая бабушка была, добрая. И.: А вот тогда чем болели? Р.: Ну простудными заболеваниями. Оспа ходила, корь была. Желтуха была. Желтая была. Я вот в школе училась, желтею-желтею, все сильнее-сильнее, надо мной стали смеяться, щас если желтуха – это значит, все, в изолятор надо ложить, а тогда в школе учились, дома ходили, а потом уже учительница сказала: «Не приходи в школу!». Овес пила, вот отварят овес, я пила, морковку ела. Вот помню, еще че-то мне давали, и все вылечили. Вот. И никто, братья, сестра, общались, ела с одной чашки, и никто не болел, а щас вот говорят, что это заразная болезнь. Лечились травами. Собирала она [бабушка] и полынь собирала, и собирала ромашку, цветы вот эти вот рвала, а для чего ромашка не помню, и вот это вот трава муравушка, да кажется, от зубов, тогда зубы редко были, но тогда была цинга, полоскали рот. Ну, вот зверобой, вот эта душица, мать и мачеха, вот эти вот все травы. Ну, потом появилась медсестра, потом врач один появился. Болело мало, и умирало мало, вот что интересно, что ели, а работали как вкалывали, а смертности такой не было. Может не пили...или может эта никто там над нами не летал, воздух свежий, побежишь в огород, морковку выдерешь, ботвой обшоркаешь, об подол пошоркаешь, и в рот, не мыли, вот так вот, и никто не болел. А щас разные микробы, и вымоют, и вычистят. И.: А у Вас бабушка старовер была, а Вы какой веры сейчас? Никакой? Р.: Да я не хожу, но одно время трудно было, здесь мама умерла, через два года муж умер, вот 20 лет как он умер, одна живу. Трудно было очень, ну вот ходила в церковь. Иногда ходила. Батюшка приезжал, на исповедь ходила, нам же когда трудно, мы тогда уже все, а так потом немного полегче стало – ну и все, да и внуки здесь все время были, некогда, и огород и все, и я на пенсии уже была, все равно работы много, надо на улице все сделать. И.: А Вы сколько классов закончили? �Содержание Р.: Восемь. А потом поработать пошла на Сужзавод, там вот картошку мыли, чистили, резали, сушили, и вот там работала, а я в вечерней школе училась в восьмом классе. Вечером в школе, строго было, даже строго-строго, не щас вот в школе учатся обыкновенной, такой строгости нету, а тогда строго ставили, зимой в школу ходили, во вторую смену, а на завод уже ходили или в первую, или третью, в школе уроки закончатся, домой прибежишь, переоденешься и на работу идешь, вот там зиму проработала, лето, зиму проработала, а потом в ХПП (хлебоприемник) набирать стали рабочих, лаборантами там вот. Вот прям здесь рядышком. Мы с девчонками решили сюда идти, нас не пускали, мы вас пошлем учиться, много молодежи пошло, и мы пошли. Вот и работали на стройке, склады строили, а вечером учились на лаборантов, зерно принимали, зерно возили в машине и очень много зерна было, ну и вот осенью лаборантами работали, а зимой на разных работах, я проработала, потом дети появились, а потом ушла в колхоз работать. А потом с колхоза, в Новоалтайск Горэлектросеть. В колхозе контролером работала. Ну, вот пять лет там проработала, потом в больницу пошла работать, бухгалтером, пять лет проработала, позвали главным бухгалтером. В больнице очень много работы было, и холодно было сильно, клинику та построили, а как-то не утеплили что ли, сырость такая, холод, ну и вот в колхоз ушла, и из колхоза на пенсию пошла. А на курсы бухгалтера ездила в Барнаул. И от колхоза ездила, и от больницы, и на контролера ездила тоже училась, я старшим контролером работала, отчеты делала каждый месяц, ездила в Алтайку. А муж в ХПП работал, с армии пришел, электриком работал, потом мастером, потом начальником. Ну, у него отец тоже, они приезжие, вот обосновались здесь, это ХПП построили, потом его родители переехали, перебросили в другое место, а мы остались здесь. �Содержание Коротких Евдокия Ильинична, 1932 г. р. На моме нт записи инте рвью проживала в с. Маралиха Красноще ковского района Алтайского края. В годы Ве ликой Оте че стве нной войны проживала там же . Работала в колхозе на разных работах. Оте ц – Илья Абрамович. Мать – Матре на Григорье вна. Родите ли были ре пре ссированы. Во вре мя войны ре спонде нт была сиротой и проживала у де душки и те ти. Де душка – Какудинов Абрам Сте панович. Тё тя – Какудинова Домна Ивановна. Опрос был прове де н ле том 2015 г. Рыковым Але ксе е м Викторовиче м. И.: Назовите полностью вашу фамилию, имя, отчество. Р.: Коротких Евдокия Ильинична. И.: Родились вы здесь? Р.: Да, в Маралихе. И.: А как ваших родителей звали? Р.: Мама была Матрена Григорьевна, отец Илья Абрамович. И.: С каких они годов? Р.: А вот этого я не знаю. Я, когда росла маленькая... а потом они умерли, и я осталась сирота. А когда я начала, а когда я родилась, моему дедушке было девяноста лет. И он шестнадцать лет меня воспитывал. И вот сто шесть лет ему исполнилось, и он помер. И.: А дедушку вашего как звали? Р.: Абрам Степанович Какудинов. И.: А ваш дедушка, родители они так же, местным были? Р.: Нет, нет. Они из Тамбовской области. Там, это, ну мало земли давали, этим. Ну, тогда-то еще не было советской власти. Не было земли. Они оттуда пешком пришли. Вот, потом вот спрашивали: «Вот зачем, вот вы шли, везде дадут вам землю бесплатно. Так что, жили бы на свое бы земле». Ну как, сначала начали хвалить, хвалить, что здесь. вот населения мало, мало было людей. И.: А вы в военное время уже работали? Р.: Я как, с сорок третьего года пошла на работу. И работали всю неделю, пололи, подгребались покос. А под стога полосы тогда были грязные, обрабатывать нечем было. Мы вручную их, это, пололи всю неделю. В субботу в баню отпускали. В воскресенье опять весь день на ногах. И.: А что такое бригада1? Как она выглядела? Р.: Ну, бригада, там амбары стояли. Дом специально стоял. Там сделали эту, ну котел огромный, печку мазаную, затируху. Вот по ковшичку давали. А потом у нас в деревне появилась завод. Оно само Полеводческая бригада — основная форма организации труда и первичная производственная единица. В колхозах как форма организации труда зародилась в 1929 г. Вначале создавались временные бригады для выполнения определённых видов работ (пахоты, сева, молотьбы и т. д.), по окончании которых они распадались. Затем она стала постоянным коллективом работников, выполняющих под единым руководством, на основе кооперации и разделения труда, все работы на закрепленном участке производства. 1 �Содержание предприятие Харлово было, много амбаров таких. Оно там существовало. А что наши не успевали сдать хлеб – план, машин не хватало. Ну и рядом села. Открыли у нас Заготзерно. Прям вот за речкой у нас была школа, вот где мост на Маралихе. Вот в ту сторону дороги, там у нас была школа и гора. Складывали, ровняли с землей и засыпали туда зерно. Потом палатками закрывали, некуда девать было. Потом мы стали амбары делать, все. И мы говорим в своей бригаде: «Наверно, мы уйдем, там хоть маленько, пятьдесят рублей давали денег». А он и говорит: «Девчонки, всем буду по два ковша давать вам». А то по одному давали ковшечку, проси хоть не проси. А то надо, много же людей, надо же накормить всех. Хоть по немножко, но всем дать. Вот, ну, правда, остались до осени, поработали. А зимой же там, в бригаде делать нечего нам. Ну, мы ушли в «Заготзерно». Работали на мешках. Нагружали машины, вручную кидали на пару. Мешок зерна кинешь, высыплешь там – опять подают, опять насыпаешь. Ну как бы ни было тяжело, все было дружно и любо. У нас начальник, или лаборант или заведующий «Заготзерном» всегда слушалися, никогда против ничего не говорили. Уж молчим, но никогда ни это, не связывались со старшими. И.: На бригаде были помещения, где спать было можно? Р.: Да. Конечно. Вот, два или три яруса даже. Вот если дом высокий делали вот так вот на низу, например, от полу нары, сверху нары были. Если можно было еще, делали нары и спали. Вот. Одежду забирали из дому свою. Вот. Ну конечно подушки никогда не брали. Теплую курточку какую-нибудь берешь с собой и всегда ее под голову. Там не до подушки было. И.: А что такое затируха? Р.: Ну это – берешь муку и поливаешь кипяченой водой или молочком, чем, и натираешь. Вот так вот ее мешаешь, мешаешь, потом через сито просеешь, там колобочки. Потом вода кипит, и эти коло- бочки потом спускаешь туда, в котел, и варится она. То, что хорошее делает, там лапшу или что-то оно, надо муки много. А это хоть всем помаленьку горяченького надо поесть. Вот, вот это затируха такая называлась. Ну а теперь как, теперь молодежь ее не видели и не рады ее видеть. Ну, а старые мало кто вспоминает. Кто уже памяти нету, кто... вот, про нее теперь мало говорят. А тогда, ох. Вот шибко был голод, картошку старую, а она еще не растет. Нету ей, молодой нету, и старая кончается. Вот тяжело. У нас была семья маленькая, нам всегда картошки хватало. У кого, конечно, большая семья была, тяжело. А мы че, дедушка у меня был и тетя. Вот, сестра училась на учителя, потом отправили работать ее. Брат в армию ушел, убили его. Вот и я одна осталася. И.: А в войну огороды были? Картошку сажали? Р.: Ну так, и в войну, и до войны, и после войны. Они всегда, и сейчас сажают. Это испокон века идет. Тогда вручную копали, не было такого трактора, чтобы пахать. А на лошади не каждый возьмется себе дома пахать – не развернешь. Лошадь она есть лошадь. Вот, и большинство все вручную копали. Мы на горе жили, там у нас земля была хорошая. Ну, там как – сараи были, бани были, и она удобренная земля была, мягкая. Как называется, черноземная. Вот, копали. Надо пораньше – скопаем. Обычно копали, праздник Пасха. Всегда дедушка говорил: «Надо к Пасхе хоть ведерочко посадить. Она пораньше взойдет и, может, бог даст, урожай даст, с картошкой будем». И вот, скопаешь сколько, посадишь, опять вскопаешь, посадишь. А вот люди были нежадные у нас в Маралихе. Вот объявят газеты там. Ну, газеты мы не получали, их мало очень было. Только давали таким вот, начальство получало. Или приезжают, сбор села делают и вот: «Нам надо вот столько-то, столько-то картошки собрать или там муки, кто может, кто может деньгами, кто че». Ну, на фронт, чтоб отослать. Вот, это так называлось – «на фонд обороны». Ну и всегда, вот люди, вот из последнего отдавали. Вот, например, два мешка, если у него есть картошки – он мешок обязательно отдаст. И все вот так думали, что все мы кормим �Содержание своих солдат, тем быстрей война кончится. Вот. Один раз поехали на бригаду. Утром встали, а мороз, мороз все в огороде убил. Такая картошка была, и все убило. Ну, картошка, правда, потом не зацвела, а расти росла. Хоть немножко, но собрали, и на зиму хватило, и на лето еще собрать, на семена. Ой, ой, женщины бедные. Мы-то были бестолковые, еще небольшие, нам-то еще... А они- то каждый, у каждого дети. И она думает, что будет делать, если она им урожай не даст? Чем кормить детей, и все. Ой, досталось. Да. А у нас что. А у нас детства не было. Чтобы мы лежали на Чарыше, на Маралихе отдыхали, купалися – некогда было. Да и если я уже подросла, побольше, сама уже понимаю: если огород не помогу дедам покопать землю, что я буду в зиму есть? Вот и все, почему-то так думали. Всегда, ну как. И.: А по огороду дети работали? Что делали по огороду? Р.: Пололи. Картошку пололи, огребали. Вот, все сажали. Мы жили далеко от речки, воду и на тележке возили и поливали. Там и капусту посадишь и огурцы, все вручную, все вручную. И ничто никто никогда не обижался. И.: А какие культуры еще выращивали? Р.: Фасоль, горох, огурцы садили, помидоры там сажали. Ну, табак, не каждый сажал табак. У кого есть возможность. Вот у нас одна бабушка. Я же не буду толочь, готовить, как махорку делали, табак курить. Вот. А она все делала, она и натолкёт и просеет. Сделает так, чтобы ни пыли там не было, табачной. Ну, как нормальная махорка получалась. Ну, свеклу, морковку, лук, лука много было. Лука вообще много, лук у нас зимовки. Сейчас вот у людей даже зимовки нету, а у нас прям полосы две три насажено. Дедушка одну срезает, солим, едим соленую и всякую и жарим. А вторую. Вторая подрастает, опять та уже подросла. Ту срезаем, эта опять подрастает. Кто идет: «У вас есть лучок?» Кто скажет: «Нету»? «Возьмите, у нас лучок есть». Вот нарежем им, у нас такие большие репея рос, большие листья, огромный лист оботрет все и наложит, и завернет. Тогда ни газеты, ничего не было. Завернет и дает. «Ой, дедушка дай бог тебе здоровья». Он: «Ешьте, ешьте на здоровье, ешьте». Не жадный был, никогда. Почему- то люди тогда были... Вот придешь, какую-то баланду сварил человек для себя – если кто-то пришел, обязательно садись, хоть немножко поешь. Я знаю, что ты не совсем сытая, есть все равно хочешь. Обязательно покормят тебя. И.: А вот как насчет капусты или огурцов? Р.: Погреб у нас был выкопанный. Банки тогда не солили. Этих банок мы и не видали, в бочках солили. Какая в маленький бочонок и в побольше, и еще больше. И помидоры солили, и капусту посолим. Одну кадочку перекладываем огурцами, засыпаем соленой капустой сверху, и опять огурцы. И вот огурцы одно объедение было. И сейчас если кто-то сделает, покушаешь, хорошие. Вот, и огурцы бочками солили. И все съедали, все съедали. Ну а что больше, картошку сваришь, с огурцами. Борщ, щи варишь. Тогда борщ не называли, называли щи, вот, тоже с капустой. Ну, коров держали, сметана, конечно, была. Хоть как, коров всегда держали. И.: А какие основные блюда тогда делали? Р.: Ну как, картошка в любом виде была. Вот. Заколют скотину и кровяную колбасу делают. Ну, делали, если вот, когда колешь большого там подтелка или бычка колешь, крови много набираешь от его. Ведро чистишь, ведро подставляешь. Такое редкое решето ставят и процеживают, чтоб ниче не упало. Потом варишь, обрабатываешь кишки и начиняешь колбасой, как это сказать, ну кровяною, фаршем, фарш кровяной. Там и с лучком, и с чесночком делали. Вкусно делали, хорошо, вкусно делали. Там вот если кишков не хватает, остается, Домна Ивановна прям поставит, сварит, в такую плоскую кастрюльку и в �Содержание чугунок такой плоский выливает. Потом режет кусочками, пока остынет, и на стол. Перчиком там посыплет. Ну и хоть кто приходят, скажут: «Ой, вкусно». И.: А какие еще блюда готовили? Р.: Ну это, у нас на первом месте была картошка толченая. Сейчас как называют, пюре. А тогда – толченая картошка. Ну, со сметаной делали её, и лук пережаривали с маслом сливочным. Намешаешь и ешь. Делали еще это, калину парили, а потом, когда калина спарится, кипяченой водой разводишь и мучькой посыпаешь. И она погуще делается, повкусней. Ну и сахару добавляешь, тоже была хорошая. Это называлась кутья1. Мука и калина. Калины много нарывали. Когда ее запекаешь, распаришь в чугуне, а потом с мукой запекаешь, перемешаешь, на сковородочке ставишь – и в печку. Она обжарится, сверху обжарится, и все ели. Ну и кашу пшенную варили. Фасоль вот у нас все прям любили. Ну, мясо всегда было. Готовили, в чугуне варили. Вытаскивали, потом крошили и на стол ставили, вареное. Солью посыпешь, кульком посыпешь. А если время есть или есть где топка топится – лук пережаривается. Это сейчас – раз, раз на плитке или на газе. А тогда топку, только тогда можно готовить. Лишний раз не топишь топку. И кашу готовили. И пшённую парили, и лапшу делали вручную. Вот. Фасоль. И.: А как ее? Вручную? Р.: Ну как. Ну, сейчас вот, это, в магазине покупаем готовая, а тогда сам делаешь. Вот тесто заведешь, раскатываешь, туго чтоб было. В пышку большую сворачиваешь, и крошишь, чтобы лапша получилась. Специально на таком частом сите сеяли, она же как, ну хорошая мука. Вот и из хорошей муки тогда лапшу делали, наделывали много. Поджаришь её в печке на листах, потом ссыпаешь, такие большие были горшки, – в горшок ссыплешь, закроешь, стоит в холодном месте. Надо – сварила. И.: А муку вы откуда получали? Р.: Была мельница в Маралихе. Вначале была в Маралихе. Ма- ральская, называлась там Сузиковая мельница. Там, жил в перед богач, фамилия его Сузик. Ну и вот, а потом, когда он уехал и все это оставил, бросил. Ну и мельника как, научили парня, как это молоть, да все. И долго там мельница существовала. Она еще была в ту, ну до советской власти была. И она все стояла и стояла. Вот потом, когда начали делать, покупать свое. У нас вот была своя мельница в деревне. И скотине дробленку делают. А вот, а мельница у нас всегда была. И.: А раньше, говорят, такие маленькие рушилки2 были? Р.: Да всякие делали. Вот так вот крутишь ее, она кушает. Как мясорубка была, только вот что побольше. И вот сыпешь ее вот так, она сыпется и это придерает. И.: А рушилка – она почти у всех была? Р.: Ну не во всех конечно. Вот я, например, и тогда, вот мы вот живем, ни одного мужика нету. И вперед так же было. У кого-то есть муж, у кого-то нету, вот. Ну, кто-то нанимал, просил человека, заплотит за это. Они ему, а рушелку должны обязательно, хоть не у каждого, но хоть. Захотел нарушить себе, особенно когда, в колхозе не дают, урожая нету. Ну, бывает так, что ничего, нету урожая, там дадут помаленечку. Ну и вот, хлеб уже печь, не пекли. А вот только вот эту вот, муку наделают, если 1 2 Кутья — кушанье из риса или другой крупы с медом и с изюмом. Рушилка — приспособление для получения крупы из зерна. �Содержание еще пшеничка, а если её нету. Ну, покупали, ну чтобы хоть что-то надо же есть. Вот, если заколешь там скотину, ну и сваришь. Когда с капустой, когда вот насыпают. Домна Ивановна у меня тарелочку меряет, ну чтобы пустая не была, насыпает в печку. И.: А рушилки в селе кто-то делал? Р.: Конечно. Это особенно мужики кузнецами работали. Они все делали. И все сделают. И.: А в войну ремесленники были? Р.: У меня один дядя пимокат, пимы катал. Вот. Дедушка у меня шубы шил. Вот из овчин делали. Овчины выделывали. Дуб обдирали на кустах, дуб делали. Из дуба кору с веток обдирали. Потом ее крошили и кипятили, в этом вот рассоле, вернее в этом воде такой. Овчину спускали туда, и она красилася. Вот и делал дедушка хорошие полушубки, и шубы шил. Вот у меня, в детстве, я маленькая, мне так надоело эти шубы носить. И уже фуфайки шили, а я все в шубе в этой ходила. И.: А в войну приходилось дикорастущей травой питаться? Р.: Ели, конечно. Все. Вот картошка пойдет – листики собирали. Когда шибко голод, когда был. Ну, люди. Мы не ели – люди ели. У кого большие семьи – не хватало. Ну вот. Крипиву, не жалющка. Крипива, такая длинная растет. Она молоденькая хорошенькая, ее накрошишь, она это. И вот эта вот репа, на горах растет – как ее называют? – вот она вот такая растет и этими, кусочками – как, как листочки, только они толстые. Репа. Вот эту репу рвали, для того чтобы, когда капусты не хватает у людей, они ее набирают. Она кисленькая, и тогда варили борщ с ее, добавляли. Да все пережили люди. Пряничник вот этот, растет сейчас, такой узенький, листочки, везде. Около дороги он растет. Тоже сильно его рвали, ели, крошили и супы делали. Ну вот, шибко тяжело было, когда картошка, когда своя кончилась и молодой нету. Вот тут шибко тяжело прям. Тяжко. Хоть, когда есть маленько мучки. Когда есть и мука пока не кончалася, и там хоть какую-то болтушку сделать. Ой, да дай бог никому никак, не надо эту войну. Ужас. И.: А ягоды собирали, грибы? Р.: Собирали. Все собирали, и ягоды, и грибы. Все собирали. Ягоду калину заготавливали много. Ее все зиму паришь. Черемуху мало рвали, сушили, мололи. У нас на мельнице мололи ее. Насеешь, запаришь и так ели, запаренную. Вот запарят, Домна Ивановна сахарку туда сыпнет, скажет: «Ешьте, ешьте, она хороша». Ну, пирожки пекли с ее. Такие вкусные с ее пирожки, сейчас вкусные, люди пекут. И.: А ягоду сушили? Р.: Конечно, на солнышке сушили. Она подвянет такая, соку потеряет. Потом печку протапливали, на листы насыпали и в печку, чтобы она была как, ну как хрустела. Ну, потом ее протрешь, провеешь, на сите просеешь и паришь. Ну, варенье тогда не варили, знать не знали про варенье. Ну, тыква была, сажали, сладкая тыква. Напаришь в печке русской ее, она вкусная, ох. И.: А вам рассказывали, какие травы можно собирать, какие ягоды? Р.: Да я уже это не помню, откуда еще, кто это все придумал. Но когда уже я подросла, вот когда война началась, че восемь лет мне уже или семь лет мне уже было, началась. Ну, в общем, в сорок третьем году, мне уже было, я уже пошла на работу. Меня забрали. Прям, дедушку попросил бригадир: «Дедушка, пожалуйста». Я ему помогала. Вот. Ну, я уже, уже во время войны. Все люди рвут, ну сам спросишь для чего. Вот. Особенно у меня Домна Ивановна, она же готовила, что-то болела. Кто что делает, она спрашивает: «С чего варили?» Они: «Так и так». – «А где вы рвали?» – «Вот там и там �Содержание рвали». Ну и все, и мы скорей туда. С мешком и туда, нарываем. А потом пойдешь домой, переберешь, перемоешь и в погреб спускаешь. Тогда холодильников не было. А погреб, ну у нас хороший был погреб, холодный. Зимой тепло, а летом он такой прям. Мы даже воду из Маралихе набирали и в кадки ставили туда, или чугун, эмалированный такой. Кто идет, дорогой едет, подъедет: «Ой, пожалуйста, попоите водичкой». Жарко, когда, достанешь холодную воду из погреба, попьет: «Ой, какая вкусная вода. Ой, спасибо, спасибо». – «На, здоровье». Лишь бы довольный человек остался. Вот намного тогда люди были... то ли это, может быть, эта беднота всех соединяла в одно. И.: А лекарственные травы собирали? Р.: Ну, конечно собирали, какие могли. Подорожник всегда готовили. Нарезаешь его и сушишь, потом прибираешь его, на зиму. Дети, когда маленькие были, раз, раз его привяжешь. Ну и этот, чистотел тоже, тоже приготавливаешь. Ноги парят егом, то умываются, то делают такую воду, чтобы лицо, прищи какие. Приготовят воду и умываются этой водой. Эта, она трава испокон века, всякую ее заготавливали. И.: А от каких заболеваний какую траву использовали? Р.: Ну вот, всякая, ее разве запомнишь. Ну, вот сад колючий в доме растет. Его намывали, я помню, бабушка намывает его, крошит мелко. И в стеклянную посуду. Там бутылки были, вот, заливает туда, и меду добавляет, вот. А раньше ни аптек ничего же не было, откуда. Лекарств не продавали нигде. Ребеночек закашляет, раз – ему немножечко накапаешь в водичку кипяченую, попоишь. Глядишь, перестал кашлять. Вот. То спинку, то грудку растирает. Это же хорошо, она же хорошо помогала. Раньше не знали, что давление, его никто не мерил. Ну, узнали, что голова заболела: «Ой, голова болит, угорели». Пили, вот нашатырный спирт нюхали. Вот, еще какие капли были, мятные капли были. Бабушка мне на комодик сахару накапает капли две три, когда особенно кашель: «На тебе капли». Вот этим лечилися. А когда если сахар вышел, все: «Ой, у меня горло болит, мне надо мятные капли». Ну, она там уж из последнего дает мне сахару. А потом скажет: «Че-то ты, наверно, хитришь. Ну-ка дай погляжу тебе горлышко. Ниче у тебя горлышко, нормальное. Не надо обманывать». А потом мне дедушка говорил, что обманывать плохо, нельзя обманывать. Учил всему хорошему, только хорошему все учил. И.: А в военные годы вы ходили, собирали яйца диких птиц? Р.: Ну, ходили. Только тогда они, как? Не было запретов, ружей тоже не было. Ну вот, ставили эти, капканы или сетки такие делали, чтобы туда зерна или хлеба кусочек. Приманивали. Вот только так ловили. А больше никак. А оружие... Ты что, если узнают, у кого есть ружье или что – большие штрафы были. А вот так вот, решетку, это натянут, подымут на колышках ее прибьют и подымят. Как только какая птичка зашла туда, ее прям, дернут за палочку, за ножку там. Она бах, и все прикрылось. И.: А яйца этих птиц вы собирали? Р.: Ну, были люди, которые собирали. Мы кур держали, яйца всегда были. Много не держали, но нам хватало. Штук десять всегда в зиму оставляли. Вот. Ну а как без кур. То она парить села: цыплят выпарила, выведет, вырастит. А к осени петушков колем. Курочка если, оставляешь ее. И.: А сусликов ловили? Р.: Ловили, но я никогда не ела, я даже мясо вот не ела. До сих пор [люди] едят. Их выливают. Воды туды наливают немножко, они оттуда начинают вылазить. Он берет и их в мешок. Наберет сколько, потом колют да едят. Они, говорят шибко вкусные, как курятина. Ну, я не ела. Не могу есть такое. И у �Содержание нас никто их не ловил никогда. И.: А вот в военное время еще ловили кого-нибудь? Вот нам рассказывали, кротов ловили, волков? Р.: Ну волков, ловили только для шкуры, а есть – не едят. И этих хорьков, их тоже никто не ест. Они не хорошие, они все едят подряд. А вот кошечка степная1 да, она чистая, чистая. Она че попало никогда не ест. Она только одно зерно ест и водичку пьет. Ну, срывает, они едят, они наверно ягоду едят. Ну, они чистоплотные, они хорошие. Мясо их жирное, как баранина. И.: Рыбу тогда ловили? Р.: Ой, рыбы тогда было в Маралихе много. У нас это, у тети жила, она мордушку ставила. Прям уже вода застывает у краев, она все лазила, мордушки ставить. Прям вот такие там песканы были большие. И сейчас мордушки ставят. Плетут их из прутиков. Ее заправляют туды, ложат там хлеба, завязывают все и кидают в речку. А ее там вот так вот ложат, а сверху такая веревочка. Тут тяжесть какая-нибудь, чтобы она не всплыла. А потом веревочка дергает и мордушку оттаскивает рыба. И.: А из чего их делали? Р.: Из прутиков. Меленькие, тоненькие такие тоненькие прутики режут. Вот на забоке, нарезают, вот, и с их плетут. А там их запросто. Там только глянь как, и сразу человек понимает, как и че. И начинает плести вот эти. Ну, кому если надо, мордушки плести. И.: А как еще ее ловили? Р.: Ну удочками ловили, и сейчас они. Леска была, все, как и удочки продавали. Они же испокон века продаются крючки. Вот эти крючки всегда покупают, на них червячка надеют и кидают. И.: А какие рыбы тогда водились? Р.: Ну карась, окунь, нельма она и сейчас есть. Тальмень и сейчас есть. Харюза это очень хорошая рыба. Она прям такая: у ней и костей мало, и вкусная она, твердая. Вот чебака поймаешь, он прям чуть полежал маленько, делается какой-то мягкий. А этот, это еще и ерши есть такие. Вот. Такие они вот. Спинка колючая, но мясо вкусное. И.: А их сразу съедали или заготавливали как-нибудь? Р.: Ну вот, у меня бабушка была, она песканов2 всегда на зиму. Летом я почищу, помою все. Она прям по ведру ловила. И мы перечистим, все и сушили на улице их. Вот, пока она маленько на улице обвянет, вот как бы вроде просохнет. А потом на листы и в печку и складывали. А зимой уху варили. Косточку возьмешь и положишь в суп. Она рыба твердая. Вот сушеная рыба она твердая, вот варится, не раскисает. Потом прям такая вкусная. И такая уха хорошая. Вот ели уху. И.: А в военное время как выглядел дом, где вы жили? Р.: Ну, обыкновенный дом у нас был. Когда наши приехали из Тамбова, и он построили дом. Он был, как, двухкомнатный. А когда нас выгоняли, и там построили это, ну как кузню сделали в ограде. И они коридор сожгли – топить было нечем. А первую комнату кухню сделали как на это, на сенки. 1 2 Степная кошечка — суслик. Песканы — пескари. �Содержание И.: А мебель, какая была? Р.: Мебели никакой не было. Были ящики у их, лавки, ящики, полати. Божничка1 была. На божничке все иконами установлено. Иконы были у нас хорошие. Когда я уезжала, тетке отдала их. А вот мебель, вот полати. На полати спали ребятишки все. Взрослые на койках все. А дедушка все жизнь у нас на печке проспал. В зиму и лето спал на печке. Это его была печка. Он на полати свои вещи складывал, рядом. Как спать ложился, брал на печку: расстилал и ложился. Табуретки были, табуретки. И лавки были кругом дома, наставлены. И.: Посуда, какая у вас была? Р.: Ну, обыкновенная, наверно, посуда была. А была даже одна стопка, для гостей. Чашка была большая глиняная. В ней в первую всегда накладывали. Наливала у нее там суп или щи, там. Из одной чашки ели, вот. А второе если накладывали, то это уже она, бабушка на двоих в тарелочку наложит. Железные, эмалированные тарелочки были. Не знаю, где они их взяли. Тут наверно брали. А когда гости приходили, садились кругом за столом, и дедушка ходил с поллитрой. В одной стопке, он каждому наливал. Он выпьет, он к другому идет. Вот такого не было тогда, чтобы на стол поставить бутылку и каждому стопку. А вот дедушка ходит, подливает, они пьют опять. Выпил, последний выпил – опять начинает с первого, кому в первый раз наливал. Мы его так кругом. Кого в армию провожали, похороны, и все вот с одной. И все вот так наливали. И все, почему-то все так делали. И.: А вот вы рассказывали, что полати были. А чем их накрывали, были ли подушки, матрасы? Р.: Да откуда матрасы, одеялко принесешь. Подруга одеялко принесла там, байковое. Тогда стяженныхто не было, байковые. Вот, и другая подруга: одно стелим, а другим одеёмся. Вот так вот и спали. А курточку раз и под голову, и все. Никаких тебе ни подушек, ниче. Только вот одно одеялко. Дома подушки конечно, матрасы и перины2 были. У кого перина, у кого, кто на матрасах спит. Вата, она продавалась всегда в тюках в магазинах лежала. Люди покупали и делали матрасы. А у кого гуси были: набирали пера и делали перины, подушки, перины делали. Даже одеяло делали из пухового. Пух набирали и вот, и делали одеяло пуховое. И.: А соломой набивать, не приходилось? Р.: Нет, нет. Мы соломой нет. У нас на печке всегда был потник из шерсти скатанной. Вот такой. И.: А потник, это что такое? Р.: Ну, вот потники подстилают под это, под седло у лошади. Кто на верхом едет всегда, вот, и там может, видел. Она как пимная, из шерсти катается. Как вот, например, мягкая голяшка у пима. Только голяшка тоненькая, а эту делают ее толстую. Вот и расстилают, на полу спали. Когда семья сильно большая, на полу спали люди. И матрас, потняк положишь, потняком он назывался. Положат на пол этот потник, подушки, и никогда человек не мерз. Тепло на нем лежать, хорошо. Все, как, а люди, чтонибудь да придумают. И.: А во что одевались? Что на ногах носили? Р.: У каждого валенки новые бывают. Это уж редко какой ленивый попадает в деревню. А так всегда, у каждого валенки накатаны, шубы шьют, вот, варежки вяжут свои. Сделают верхонки такие, из 1 2 Божница — полка с иконами в «красном углу» дома. Перина — мягкое ложе для кровати в виде мешка, набитого пером или пухом. �Содержание маленьких, когда, ягнят колют, а у них шерсть как кучерявый, кучерявый. Вот с их делают такие рукавички, шапки делают. Она как каракулевая называется. Ну, вот и рукавицы такие шьют, толстые, когда мороз человек едет куда-то и одеёт. Вяжут рукавички, да там и сейчас люди вяжут. У кого овечки есть шерсть, че не связать то. И.: Босыми не ходили? Р.: Нет, босиком не ходили, сами сапоги шили. Вот, у нас в Харлово была какая-то мастерская или как ее назвать, ну, выделывали кожу. Вот, хром на сапоги, сдашь кожу, ну кожу с телка, и за это получишь готовый материал, сделанный уже, все на сапоги готовый. Ну и на голяшке там все, все там размерено, все сделано. Получаешь пару или как там, подсчитывают, сколько выйдет с этого, с этой овчины или с этой с кожи. Там пару или две получишь. Вот мы сколько раз получали. Так я даже девчонкой в город ехать, уже только успела сапоги сшить себе. И ходила, работала в их. А Тася эта: «Ох, зачем ты их везла? Тут в городе сапоги не носят, как в деревне». Ну а я что, новые сапоги должна выкидывать? Никто с меня их не снимет, на работу буду ходить. Дома то я по праздниками носила, а тут уж придется на работу в их ходить. Ходила, долго я в их ходила. Шили, все делали, все. И люди у нас тут тоже жили в Маралихе. Парни учились шить сапоги, там и ботинки шили, все. В магазине ж так сапог никогда не возьмешь, а вот эти сапоги, они хорошие и материал такой у них. Кремом насмолишь щеточкой, аж блестят. Ну, люди вот так одевались. Валенки тоже катали, носили все. Всякие валенки носили – и короткие, и длинные делали. Кто такие скатает, а кто как называется калоши. Вот с отворотом сделают, красиво. Носят люди и сейчас уже носят. Скатают такие, и на базаре продают. И.: А чем вы раньше печь отапливали? Р.: Кизяки делали, за дровами ездили, полынь ломали. Тогда и семечки сеяли и эти дутки набирали. Привезешь. Каждый раз как выходной день, так едешь скорей за дутками. Ими топили. И.: Как топили в военное время? Когда основную печь, когда грубку? Р.: Грубку мы редко топили, в нее надо дров много. Топили печь русскую. Натопишь ее, чугуны и с супом, и с картошкой наставляешь туда в печку. Оно там все само доваривается, запаривается. Жару уже много, пригребаешь к одной стороне весь этот жар, а потом ставишь чугунки туда. Вот, тогда кастрюль не было. Вот. А грубку только топили. Ну, необходимо, например, если кто-то приехал, надо что- то сварить. Вот тогда только грубку затопляли. Или печку не топили там, поздно. Например, квашня не подошла, ждешь, пока квашня подойдет. А чтобы в комнате не было холодно, подтопляем грубку. Вот только так, а сейчас видишь, сейчас мы сразу затопляем грубку. Печку, хоть она у нас и стоит сделанная, русская, сейчас мы ей не пользуемся. Хлеб в магазине покупаем. А тоже хлеб не свой. А тогда квашня, вот что-нибудь. Ну, Домна Ивановна так делала, что побольше картошки в тесто добавляла, там и тыкву или что-нибудь такое. Все это через сито процеживали, лишь бы только побольше булок было. Что там, ну все равно ели. Все свежее, все вкусное, все было вкусно тогда. Это сейчас вот выбражают, посадишь – то не хочу, другое не хочу. А тогда такого не скажешь. И.: А таганки1 у вас были? Р.: Были, были. На улице вечером поздно. Когда работаешь поздно, например, полешь или картошку капаешь. И мы там варим. Ну что там варят? Скорей, скорей картошки сварить. Это самое хорошее дело. Намыл, нарезал, посолил и поставил, варись. В чугунок положишь и варится. Ну, а зимой 1 Т аганок — металлический обруч на ножках, служащий подставкой для котла, чугуна при приготовлении пищи на огне. �Содержание конечно, что-нибудь дедушка колол кого-нибудь, или там овечек заколет. Если лишнюю держать, опять ей же надо стены много. Вот и держали коров. А теленка сдавали в колхоз за хлеб. Обменивали килограмм за килограмм, если в центнер вытянул наш теленок, мы центнер хлеба получали. И мы с этим центнером год живем. Вот помаленько стряпаем, добавляем в тесто, чтобы побольше было тесто, чтобы протянуть. Ну, иногда еще пуда два купим. И.: А по трудодням вы не получали? Р.: Ну почему? Давали, но маловато. Вот война же была. Все старались все на фронт, все на фронт. И никто никогда не возмущался, никто, никогда слова не скажет, что это когда кончится. А делали так: «обязательно все сдадим, лишь бы солдаты были сытые. Чтобы там они ели хлеб или мед, мясо или что, лишь бы они были сытые. Вот, если они будут сытые, не голодные, то они больше этих, фашистов разгонят». И.: А где покупали пшеницу? Р.: Ну вот кто трактористом работал, ему давали на трудодень три килограмма. Если в нашем дают килограмм, то ему дают, три килограмма давали. У него хлеб уже был лишний. Он не съедал, лишний он продавал. Я когда в заготзерно ушла работать, деньги там давали по пятьдесят рублей на месяц нам давали. Подружки деньги получают, бегут в магазин себе обновки покупают, а я мешок под мышку и иду, ищу, где купить. Вот, покупаем, чтоб хоть с чем-то. И.: А на рынок специально ездили? Р.: Ну здесь не было. В Краснощеково был. Ходили пешком, кому что купить. Люди, которые ездили по городам, покупали. Привозили то товар. То, какие-то рубашки. То, что в магазине не было, они брали. И людям продавали. Люди, хошь не хошь, а покупать надо. Например, ребенка в школу отправлять не будешь, как попало. Надо что же одеть на него. Люди бегут в район. И я сколько раз пешком ходила туды, на базар этот. Идешь туда через микрорайон. Идешь туда. Ну, на базаре все продавали, и зерно. Кто на лошади туда поедет слегка, да купит. Муку продавали. Ну, все, что у человека лишнее, все продавали. А вперед, еще до советской власти, у нас здесь был базар. Но как это, не «базар» называли, а «ярмарка». Делали ярмарку только по выходным. И на эту ярмарку приезжали близкие сёла: покупали, привозили продавать. Тоже Домна Ивановна говорила: хорошо, встанешь, пойдешь, что надо купил. Ну а потом, как власть переменилась, все переменили. Сделали базар в районе. И.: А в военное время чем огонь добывали? Р.: Ну, в печке угольки забивали, чтобы не сохли. А утром встаешь, этот уголек раздуваешь, щепки кладешь на этот уголек, и загораются эти щепки. И печку затопляешь. А печка заправленная. На ночь всегда заправляли печку. Если уголек затух – бежишь, у кого дымится, у кого огонь горит. Бежишь всегда, знаешь, что разжигают. Если огонь разгорелся, значит, разжигают печку. А печку топили рано, рано. Это в шесть часов уже у каждого печка топилася. Вот и бежишь. Ковшик такой имеешь с крышечкой, и бежишь за этим жаром, насыпет тебе этих угольков и скорей-скорей разжигаешь. Ну а потом начали продавать такие, как фанерочки, досточки тоненькие при- тоненькие намазанные сверху, спички зажигать. С этой стороны и с этой стороны. И россыпью продавались спички. Они не россыпью, а запакованные в кулечках, всякие заклеют. И идет там норма, сколько, не помню, сколько они стоили. Ну, вот это мы покупали. Ну а потом уже начали спички продавать, когда война кончилась. И.: А в войну в магазинах вообще ничего не было? Р.: Что мы зарабатывали в колхозе, все у нас шло на фронт, и никто никогда против не был. А в �Содержание магазины это редко привозили. Человек по сто пятьдесят стояло в очереди. Стояли в очереди, но давали всегда всем поровну. Подсчитают, по пятьсот приходится на человека сахару, например. Трудно его было достать. Ну и все, делали по пятьсот. Если побольше привезет, сделают по килограмму. Вот никогда: тебе килограмм, а мне пятьсот. Всем поровну давали. А когда кончилась война, стали так хорошо жить. Прям вот моментально, моментально. А потом колхоз начал подыматься. Дома начали строить, квартиры начали давать. И.: А чем комнату освещали? Р.: Лампа висела. Семилинейная, пятилинейная были. Керосин покупали. И висела лампа. У кого висит, у кого стоит. Ну, у нас всегда висела лампа. Пузыри продавался специальные. Может, видел? В кино ж показывают. Пузыри такие длинные и горлышко узенькое, а здесь вот так она. Хорошо освещала. Дедушка у меня, ему уже было сто лет, и он без очков шил шубы. Никогда очки не надевал. В иголку вдевал нитку без очков. И вот при этой лампе он всегда шил. А если ничего не шьет, то зажигали пятилинейную, она поменьше керосина съедала. Десятилинейная жарко горит, и в доме светло – он шьет шубы. Когда вот надо срочно, человек приходит, просит, пожалуйста. Там ребенку, куда-то ехать или кому-то взрослому. «Пожалуйста, сделайте нам шубы». Ну, вот он им шьет. День и ночь работал. И вот никогда, чтобы он очки одевал. У него даже очков не было. И.: А в вашей деревне в войну немцев много было? Р.: Ну, приезжало много. Ну, ничего, мы дружили, жили с ними хорошо. Не ругались. И.: А когда их привезли, куда их расселили? Р.: Ну у кого две комнаты, приведут и все – никуда не денешься. Все. Держи. В одной комнате хозяин жил, а в другой немцы жили. И.: А им приходилось землянки копать? Р.: Землянки копали, жили в землянках. И строили дома. Кто побогаче приезжал с деньгами. А лес продавали, вот они строили. Но они, насчет работы, они молодцы были. Он на рабочем месте никогда не запьет, немец. Он работает, всегда, и они показали себя хорошо. Их и бригадирами ставили и на хорошие работы ставили, все. Никогда им ничего не отказывали. И он выдерживал и никогда не подводил бригадира. Вот, что бригадир говорит, все делает, все вовремя и все по часам. А наши русские, она за водку сменяют, и работу потерять и все что угодно. Вот, а они нет. Во все еще говорили, да они такие... Хоть нет, какая подлиза. Если человек рабочий, он и работает. Причем тут подлиза то, в чем. Он даже не видит, как он работает, чужую работу принимает. Он же все смотрит и проверяет. И.: А немцы ходили, побирались, обменивали одежду на продукты? Р.: Нет. Наоборот, они продавали, что привезли. Приехали, а что, ведь каждый человек – он для себя готовит. Откуда мы знали, что немцев-то привезут? Мы не знали. Если картошка у кого лишняя, или продал, или скормил. Вот, а они все меняли. То на булку хлеба, то на ведро картошки. Там вещи хорошие были. Ну, они в Ростове жили, вот кто их захвати. Вот кто привозил даже в сумочке муку. В сумочке муку везли. Вот такую даль. Приехал человек, хоть болтушку, какую-то сделает. Никуда не бежать, не искать. Ну, пока ели эту муку, маленько жили. Ну, ниче, они потом сильно так рабочие. Все сажали, все у них было, как на паре кисло. Когда к нам мужики пойдут: «ох, там погляди что у них в огороде». Они не посидят, все делали хорошо. �Содержание И.: А первое время они по-русски все хорошо говорили? Р.: Не все конечно. Старые не умели говорить по-русски, только вот молодые. Просто они в школе учились там, и русский изучали. А вот старые до сих пор, которые скажут: «я не умею говорить порусски». Ну, а большинство конечно, потом научились. И.: А что они такого нового принесли, что вы раньше не делали? Р.: Ну если мы это не делали, конечно, учились у их. Все делали. Спросишь – покажут. Ну, в огороде, мы скажем: «И то, и то не росло, а у вас почему-то растет». Объяснить, как что надо садить, как и что делать. И.: А какие культуры, например? Р.: Ну, там какие-нибудь арбузы садили. Думали они – у нас тут не будут расти. А потом насадят. Люди садят, и мы учимся, спрашиваем. Скажут, что надо добавить песок, они так лучше в песчаной земле растут. Ну, шить много научились у их. Шили люди, вязали. Все они вязали, умели вязать. Вот там всякие кофточки вязали, джемпера, шарфы вязали такие широкие всякие. Вот. Шарф хороший. Ну, конечно, научились много. И.: То есть жили в основном мирно. Таких конфликтов, там прозвищ, такого не было? Р.: Нет, такого не было. Как старались все. Дедушка, он же всегда: «Домна, не надо их оскорблять. Их выгнали и повезли. Ты думаешь, им охота было со своим домом расставаться и все дома оставили, что нажили. Это они же не за один день наживали, правда. Сколько там вещей было, ну все сели и уехали». Вот, а кого на фронт отправили, и все. Вот, а мы вот не с чем остались. Ну, хлебанули они тоже, конечно. Я девчонкой, когда была, у нас рядышком немка жила. У ней трое детей, муж на фронте был. Ой, как она бедняжка жила, вот придет: «Абрам Степанович, у меня тяпка сломалась, лопатка сломалась, черешок, что-нибудь такое». Он ей поправит, она: «Ой, чем же я с тобой буду рассчитывается». А он: «Лида. Ничего мне не надо. Ты, пожалуйста, пожелай мне здоровья, а я тебе еще что-нибудь сделаю. Я сам такой, что у тебя ничего нету, и у меня ничего нету. Так давай тогда, говорит, жить дружно. Вот чем могу, я тебе говорит, помогу. Чем ты можешь, тем ты нам потом поможешь». Вот, и он жалел ее, прям, жалел ее всегда. Скажет: «Домна, не вздумай ее ни в чем упрекнуть, укорить. Вот, ты видишь, у нее трое детей маленьких. И она вот день и ночь не спит. День на себя работает, ночью для людей работает. Что-нибудь вяжет, вышивает человеку. Человек может за это ей пол литра молока даст. Вот. А надо детей кормить». Ну, дети плохо рассчитались. Ни один сын не принял ее к себе. Вот так она и померла. Ой, ужас, какой. И.: А налоги в войну были? Р.: Да, были. Платили. И все недоимки. Молоко носили, сдавали план1. И если овечек держишь, одну овечку сдай в государство. И денежные налоги были. А у меня вот дедушка пострадал, сына же у него в германскую войну убили. Он еще и нас сирот на ноги поднимал. Ну и приехал тут один грамотный человек к нам в Маралиху, председателем сельсовета работать. И он сказал ему, ну дедушка пошел к нему, посоветовался, поговорил, может мне какая-нибудь помощь тут окажет. Он говорит, что это, что: «Абрам Степанович, смогу, я все сделаю». Правда поехал в район, поднял все документы, 1 Обязательные поставки государству — сдача государству в определённые сроки заранее установленного количества сельскохозяйственных продуктов по врученным колхозам, колхозникам и единоличникам обязательствам, имеющим силу налога заменившая контрактацию в конце 1932 — начале 1933 для основных сельскохозяйственных продуктов. �Содержание действительно сын у него там погиб, похоронка пришла, все. Там все известно было в районе. Вот и поехал в Барнаул по своим делам и зашел там к одному знакомому. Ну, он там наверно сам с Барнаула был, раз люди у него там знакомые. И они сказали: «Ладно, все, на него председателя, все сделаем, что сможем. Давай оставляй все бумаги». И ему, дедушки оплатили с того дня, с какого числа написали заявление. И с этого числа ему выплатили деньги, и он их копейки себе не взял. Он встал и сказал, когда деньг им там давали, и говорит: «Это за фонд обороны, вот, это солдатам. У меня там внук служит, и второй внук служит. Я хочу, чтобы они были сытые». И сколь получил тогда, триста рублей, тогда были большие деньги, в то время, мы копейки ни какие не видели. Вот, и он все эти триста рублей, себе копейки не оставил, все отдал для солдат. На фронт все отдал. Ой, и о нем долго-долго говорили, какой сбор. Как начальство приезжает сюда, и всегда его вспоминают: «Вот почему бы нам не быть такими людьми, как у нас Какудинов Абрам Степанович. Получил все деньги, за сколько месяцев, и ни копейки себе не взял. Все на фронт отправил». Долго его вспоминали все. А мы это: «дедушка ну что ты, я бы в кино хоть раз сходила». Он: «вот сейчас будут мне давать пенсию каждый месяц». Потом ему давали по восемь рублей. Вот, такая пенсия была. Восемь рублей. Ну, потом все маленько прибавлялось, прибавлялось. Потом дошла уже восемьдесят рублей. Это уже была как, это уже была в то время большая. «Вот, буду, – говорит – пенсию получать, я тебе дам на кино, сходишь, кино поглядишь. А вот если их накормят там и хлебом, ты знаешь, как они спасибо скажут, – Откуда они узнают, что это ты дедушка дал? – А сообщат, привозят деньги, объявляют». Ну, это он уже сам выдумал. Что объявляют, что вот такой-то из такого-то села послал деньги для солдат, на фронт, покормится. Ну и вот, мы все ждали, когда он пенсию получит. И.: А много кто сдавал в фонд обороны, посылки посылал? Р.: Посылали, все посылали. Люди вязали перчатки с одним пальцем вот. Были такие, не видел? Вот тут все связано как варежка, а здесь вот один палец свяжут. Это для того, удобно стрелять из ружья, мороз, например. И они одевали. Вот у меня сестра, сколько посылок выслала. Она посылала, и шарфы вязала, и носки вязала и перчатки вязала. И люди все вязали и посылали на фронт. И вот никто никогда ничего не жалел. Я говорю если у человека два мешка картошки, оставляют вот, огород посадят, и картошка остается на еду. Вот если сказали сдавать картошку, приезжают из военкомата, просят нас: «Пожалуйста, хоть немножко, сколь сможете». Они не говорят, там, сколько килограмм. И люди мешок себе оставляют, мешок сдают на фронт. Ни жалко, ли бы это. Все посылали и валенки посылали. Катали. У меня дядя Ваня, сколько катал мужских валенок. Катает валенки людям, а там с одного маленько шерсти остается, с другого человека маленько шерсти остается. И он скатает, прям напишет, приклеит, на фронт. И сразу все, моментально набирает иной раз машину. Наберут и посылок, и валенок и везут. Нет, люди были все дружные. Я даже удивляюсь, какие были люди. И всего не жалко было, лишь бы скорее кончилась война. И солдаты сытые были. А вот сейчас бы, если бы была, не дай бог конечно. Нет, вот какая же раньше была молодежь, со школы, учились в школе. Старшие классы прибегали в военкомат, обманывали: «Вот мне столько-то лет, мне надо на фронт. Надо на фронт. Я вам не обманываю. Я вам говорю, что мне пора на фронт». И вот все бегут. Ой, сколько было таких. И.: А были случаи, что кто-нибудь не сдавал? Их как-нибудь наказывали? Р.: Наказывали. Он пенился. Налог не плотишь, он пенится и пенится. То заплатил бы сорок рублей, а то будешь платить уже сто двадцать. А в то время эти деньги были ух... Ну, у нас еще копейка была. Домна Ивановна. Мы табак выращивали – десять соток табаку сеяли. Вот табак выращивали. Она толкла, готовили и продавали. Там, сколько копеек стакан. И вот. Люди все стаканами покупали. И мы хоть какую-то копейку соберем маленько. Хоть сахару купим, хоть пойдем булку хлеба купим. Как-то вот прям, ну как тебе сказать? Пробивались. Вот нет-нет, да что-нибудь купишь: « – Где деньги взяли? – Ну, �Содержание где, Домна Ивановна же табак толкет». Не Домна Ивановна, а тогда я ее звала, лелей. Это уж сейчас. И.: А в войну баня у вас была? Р.: У нас баня прям на весь переулок была. Богачи тут жили. Их раскулачили, они уехали. А у них был литой сарай, большой-большой. И дедушка пласты резал, и мы возили. И он потом из этих пластов, выложил на глину их, поставил баню. Она была теплая, и как она быстро нагревалась. Тепло было в ней. И мы истопим баню. Всегда воды лишней натаскаем, а тогда таскали из Маралихе, и помоемся. И идем к соседям: «в баню идите скорее. Там жарко и воды много, все». Они идут, моются. Помылись, к другому: «Пойдете в баню, идите. В бане жарко, хорошо и воды много, идите, мойтесь». Вот, и человек пять- шесть семей вымоются в бане. Вот всегда топили и всегда людей звали. Ну, тогда она по-черному была, сейчас-то печи. И.: А по-черному – это как? Р.: Ну как, сделанная грубка. Топишь – ни трубы, ниче не было. Дым шел в дверь. Вот когда растопится печка, дым сойдет. Тогда дыма мало. Дверь прикрываешь, пока там все сгорает, и баня накаляется. Жарко в бане. И уже прикрываешь дверь, и дымом не пахнет. Но, есть продушина. Всегда открываешь, вдруг, чтоб не угореть. Вот. А потом появились эти печки, с такими с трубами. Начали такие делать. И.: А чем топили баню? Р.: Ну кизяками, всегда для бани хорошее. Или чурочки. Дрова какие привозили, какие потолще, всегда откидывали – это на баню. Потому что в печке там хоть что сгорит, печку можно подольше потопить. А баню ж не будешь целый день топить. А чтобы дрова хорошие, она быстренько, раз-раз, и натопилась. И.: А, чем мылись? Чем стирались? Р.: Ну, это, во время войны мыла не было. Мы варили сами мыло. А вот голову там, все, что не нужное такое: голову, поцаха1 какие, вот это все. Доставали такую соду, добавлять в мыло, чтобы она застывала. И вот наваришь, на листы нальешь, а потом, как оно застынет, – режешь на куски. Вот это стирали. Ну, духовое мыло, как называли тогда. Духовое мыло, покупали в магазине: там лицо помыть, руки помыть. Каким брали, такое подороже всегда. Или дедушка всегда скажет: «ты возьми там подороже, оно лучше, подороже то мыло». Ну, возьмешь, чтобы оно пахло хорошо, запашистое. А вот сейчас нету такого мыла. Цвет такое, а не пахнет, уже не так. И.: А щелок делали? Р.: Делали. Холстина2 же была у нас, делали платье из холстины. Ну, вот бабка деду рубашки все из холстины. Она прям все, чугун у нас специальный был большой, она закладывает туда, наливает и золу. А золу делали из собачника, собачника рубили. И его натопишь, золу прибираешь. Она мыльнаямыльная, эта зола. И это, прям все эти холсты отбелятся, белые-белые. Ну а потом стали какой-то порошок возить. Вначале думали: что за порошок, что за порошок. Ну он хорошо отбеливает. Мы сначала начали порошок покупать, а потом и мыло появилось. А мыло мы долго варили почему-то, я не знаю. 1 Поцаха — потроха. 2 Холстина — кусок конопляной или льняной ткани с полотняным (то есть перпендикулярным с чередованием нахлёстов через одну нить) переплетением пряжи. �Содержание И.: А щелок, получается, для стирки использовали? Р.: Да. Заделают его там или им дорожки стирают. Наделают этого щелока, скорей-скорей насыпет туда этой золы. Отстоится она, и там замачивает, щеточкой потрет. Они прям там хорошо промываются. И.: А сами когда мылись, использовали самодельное мыло? Р.: Ну стирались-то, понятно, ну а бане это, покупали мыло. Было, но трудно его было покупать, то, что его никогда не захватишь. Кинешься, [продавец] скажет: «Ой, ты что же, уже разобрали». А когда порошу ее: «Теть Пань, пожалуйста, ну оставьте хоть одну пачечку». Ну, она хорошая была. Ну, она знала, что я сирота, все. Ну, я попрошу: «Теть Пань, вдруг я не захвачу, ну оставь хоть одну пачечку». Она: «Ладно, ладно оставлю». Приду, а она скажет: «Бери вот, я тебе много оставила, бери». Скажет про деньги, да я запишу, потом принесешь. «Давай, бери скорей, да бежи». Ну, я скорей складываю в сумочку и домой. И.: Как вы со вшами боролись? Р.: Ну как, мыли. Продавали специальный какой-то порошок такой продавали. В воду положишь их, голову помоешь – уничтожали. Белье бабушка кипятила всегда нижнее. Вот прокипятит, все. Зимние шубы выворачивали на левую сторону и вешали, и баня топится жарко-жарко, а их... Ну, вот когда жар, она там накаляется, шуба, ну а где они удержатся – конечно, ссыпаются. Ну, всегда насчет этого дед строго: «Домна, погляди, шубы то одеёте, погляди». Или в школу хожу, шубу вешаю. Вдруг там чьянибудь переползла, мало ли что – она проверит все. Ну а в субботу уж проверяй не проверяй – обязательно попарим их, пожарим. И.: Как боролись с клопами, с блохами? Р.: А это что, это керосинчику ливнет в извёстку и побелит, и все. Как рукой снимет – нету, все. Запаху боялись. �Содержание Лысенкова (Конищева) Прасковья Егоровна, 1929 г. р. На моме нт записи инте рвью проживала в р. п. Благове ще нка Благове ще нского района Алтайского края. В годы Ве ликой Оте че стве нной войны проживала в п. Тулай Ш арчинского (ныне Ре брихинского) района Алтайского края. Работала в колхозе на разных работах. Оте ц – Конище в Егор Иванович, 1912 г. р. Уше л на фронт в начале войны, впосле дствии ве рнулся домой. Мать – Конище ва Христина Игнатье вна, 1912 г. р., во вре мя войны работала пре дсе дате ле м колхоза. В се мье было 5 де те й – все де вочки. Также в се мье был де душка. Опрос был прове де н осе нью 2015 г. Рыковым Але ксе е м Викторовиче м. И.: Назовите полностью ваши фамилию, имя, отчество. Р.: Лысенкова Прасковья Егоровна, 1929 года рождения. И.: А родились Вы где? Р.: Родилась я, раньше был Шарчинский, потом Ребрихинский район. Теперь Ребрихинский район, посёлок Тулай, село Шарчино. Шарчино, ага. И.: А как ваших родителей звали? Р.: Отца – Егор Иванович. Мать Христина Игнатьевна. И.: А с какого года она была? Р.: Отец с десятого, она с двенадцатого года была. Оба умерли. И.: Они родились там? Р.: Родились они село Куликова потом осваивали Тулай... тоже с такого же района колхозники. В колхозе всю жизнь И.: А семья большая была? Сколько человек? Р.: Пять детей, девок. Живых. Отец ушел на фронт. Девчонок было: я самая старшая, второй – годик шел. И.: А у вас родители – они кем работали? В колхозе? Р.: Отец механизатор, а мать в животноводство, доярка. Во время войны председатель колхоза, руководила. Ушли все на фронт, бабы остались, дети. Работали все. И.: А вы в войну уже работали? Р.: Работала все работы. В яслях работала, и телят пасла, и на комбайне, и на прицепе – тракторист пахала, а я на плугу сидела. И все боялась, что я упаду с этого. «Ты пой песни», – вот я на весь голос песни. – «Че перестала?» – «Да все песни перепела». – «Снова начинай». Все помню, пережили. Все работали, все до маленького. На своёй корове боронила. Жалко корову, траву нарву ей. Дедушка гороха расстилал, мы заборанивались с сестрой. Корова идет, мы сбоку ей помогали, чтоб не тяжело было. Наша какая-то умненькая все подчиняла, а вот у других брыкалась, а наша какая-то спокойная была. Другие приучали, а че бороны – вот так вот хвост трубой и бежать с поля, а наша подчинялась во всем – то ли понимала, что мы ее жалеем. Кормили, приучали люди. Как запрягут и держат, узда такая у �Содержание них, как на коне, и держат с обоих сторон. А че голова, голову держат, а зад-то – она и брыкается, и ложится, всякие коровы. И.: А вы в бригаде работали? Р.: Ну был бригадир, кроме председателя на все село. А так бригада у нас. Две бригады было в селе. Посреди речка текла. На одной стороне одна бригада, на другой, на другом берегу – другая. Все собирались, все знали свои работы. Уборка шла, так все к комбайну шли, распределяли кого куда. Бригадир рано в окно стучит: «Ты иди на ток. Ты в поле полоть хлеб». Всем давал. Все с шести лет. Моя сестренка третья с шести лет со мной и хлеб полола. Мы уж считались как взрослые. Девятьдесять лет мы уже и училась. Охота было учиться. Скорей переоденешься и в школу. Школу с октября начинали. А зимой вязали варюжки, носки посылки посылали всю зиму. Соберемся в одной избе у кого-нибудь, кто прял шерсть овечью, кто вязал. И у нас одна старшая была, она посылки зашивала. Дедушка табак выращивал, рубил махорку. И.: А чем кормили в основном на бригаде? Р.: Че выращивали, супы. С горохом суп, то щи, ну и маленько мяса. Пахнет мясом. Все равно в колхозе резали. Держали скот, овечек, баранину. Механизаторов кормили, помню, там кусочки мяса им давали. А кто так мы то и без мяса. Не обижались, хорошо кормили. Еще картошка колхозная, капусту в колхозе сажали. Все выращивали свое тем и питались. И.: А потом вам высчитывали, за то, что вы питались? Р.: Ничё не высчитывали. Нам не платили денег. С чего высчитывать, мы же без денег. Палочка – трудодень. Я рядом с конторой жила, дак вот я... этот счетовод был инвалид: ему сидеть долго нельзя, ходить долго нельзя. Вот он: «Паранька, иди работать», кода видит, что я пришла с работы. Прихожу, он мне ведомость: «Вот этим ставь 1/25 работы». Тоже делились: механизаторам 1/50, пололи кто – один трудодень, в каждую клеточку ставить трудодень. На год давали. Маленько пшеницы давали. Пасеку держали – маленько мёду давали. А больше ничё не получали. Молоко сдавали государству, вот за молоко платили деньги. План был 430 литр вытаскать надо с каждой коровы. Как 430 вытаскаешь, можно под масло таскать. Считают заново. Масло получали мы. Выжили все. Отец пришел. Пришел, маленькие пообнимали его: «Папань, ты чего нам привез?» Люди приходили, рюкзаки товара приносили: «Ты чего нам принес?» – «А как же, принес, принес. Щас умоюсь». На рюкзак смотрит, а рюкзак пустой. «Я вам привез три песни.» О-ой. Мы любили петь, все до маленького. И вот он нам три песни привез. И.: А у вас было помещение, где готовили? Р.: Дом большой был, даже два дома. В одном готовили, обедали. Как столовая была, а другом такие нары сделаны – там отдыхали и ночевали. На этих нарах мы выступали, песни пели девчонки, ребятишки. Как в обед пообедают все в концерт. Ой. И.: А приходилось в войну питаться дикорастущими травами? Р.: Лебеда была в ходу, лебеда, Пучки, травы. Травы с лесу привозились со щавелем. Щавель появляется в поле.уууу... Такие щи заваривали с щавеля. Мы жили тут деревня, а рядом околок леса. Вот щас я ездила недавно, там вырезаны березки. Мы не трогали березки. В этом лесу и грузди были и трава всякая, какая нужна была. Я не ела траву, лебеду. Из лебеды хлеб пекли люди, мы не пекли. У нас отец пошел на фронт – 24 центнера получил хлеба. Вот этим хлебом мы помаленьку питались. �Содержание И.: Лебеду добавляли в хлеб? Р.: Добавляли ага, маленько пшена, на рошилки. Такие рошилки были, не знаете, у всех были рушилки1. Где кто пшенички наберет, струсит на эту – получается крупа. Вот в эту крупу, лебеду намешают и булочки. Мы такое не пекли. У подружки мать пекла, так я меняла свой хлеб на лебединого. Охото покушать какой хлеб из лебеды. Жевала, жевала. «Ой, как вы его едите?» Больше нечего. Есть подворуют где, идут на ток. Бывает в сапогах насыпется или сами насыпят. Домой придут, вытрясут. На рушилке прорушит. То и детей, то по 10 штук было. Самое маленькое 9, 5. А всем надо есть. Только лебеду добавляли, пучки так ели. Поди пучки не знаете какие? И.: Нет. Р.: Большие, как назвать. Такие толстые растения. Так они и называются пучки. Эх, им не давали вырастать. Только чуть вырастут, и все. Если наш дом стоял, дак напротив нашего не рвали. Напротив своих домов. Вот еще как. И траву, и пучки и все напротив своего дома. Огороды были большие. Все на огороде, все до маленького. Два годика Валюшке было, ползает грязная, чумазая. И.: А что выращивали на огородах? Р.: Всё. Картошки, помидоры, капусту, морковку, лук. Всё выращивали. Всё убирали. Тыкву. Всё, что можно съесть. Картошки много накапывали, у-у. Картошка и выручала. Вот картошку мы добавляли в хлеб. То на тёрке. Ели сырую картошку. А то варёную натолку. В мясорубку пропустишь ещё, чтобы не было котошков. Хлеб пушистый получается И.: Огород у вас большой был? Р.: Большой, большой огород. Большой. Да у-у. Так большой, а потом дед: «Девчонки, пойдём, я вам ещё через лес...». Там овечек загоняли. А овечек оттуда угнали. А он на этом месте раскопал. «Посадите картошку там». Картошка вот прям такая была. здоровая. Кто не ленился и помногу выращивал. Ведь всякие были люди. Не пололи – зарастёт картошка. А у нас хороший был огород. Все выращивали как. Ничем не удобряли они. Там земля хорошая. И щас хорошая. У нас мама трудолюбивая была. Бывало, мы ещё и спим. Глянем – она уже копает огород. «Ну, чо ты нас не разбудила». «Да мне жалко вас. И так мало спите». Всё копали лопатой. Следом сажали. Кто грядки высаживал, делал. Это, картошку. А зимой картошку чистили. Дак шляпки срезали, золой замазывали и хранили в погребе. Так вот эти шляпки сами оставляли. Картошку съедали, а шляпки... Росла картошка большая. Крупная. Только зацветёт уже это. идёшь покапываешь. Где треснутая, руку сунешь – картошка лежит. Вызывали. Кто работал – вызывали. Наша семья, я не знаю. И бабушка, и дедушка старенькие. Но всё равно. У нас дед был охотник. Договор был с этими. с Барнаулом. С Барнаула у него приезжали. Отоваривали ему: крупу привозили, сахар, нам одеял. Волков стрелял. «Девчонки, идите, посмотрите, какого я завалил волка». Мы в сарай идём – на бричке лежит. Лис, зайцев. Зайца поймает, и соседям кусочек даст, и себе. Много было зверей. Эти. волки в стадо овец заберутся. наделают там, нагрызут. Так их отстреливали. За них платили хорошо. И.: А какие-нибудь ещё способы охоты были? Р.: Зайцев в петли. Капканы ставил. Волчьи капканы. Для лис капканы. отдельные у него капканы. Зайцы в петлю лезли почему- то. Зайцев [ловил]. Да. А больше никого. Лис, волков. Какие приезжали на машине, на «бобике» чёрном привозили ему трофеи все. И вот это паек. 1 Рушилка — приспособление для получения крупы из зерна. �Содержание И.: А зайца – как его готовили? Р.: Как кролика. Как крола щас, так и зайца. Они же кролики. Так готовили. У нас такая чугуночка была. Мама луком, чесноком сдобрит и в печку. Уууу. на улице слышно. Кто как мог выживали. Все старались, чтобы война как кончилась. Как письмо приходило, все напрягались. А как похоронки приходили, дак всёй бригадой рёву. И детям и все плакали, оплакавали И.: А вот вы ягоды какие-нибудь собирали? Р.: Клубника, смородина. Больше там ягоды нету. Сушили, тогда ведь сахару то не было, толкли, лепёшки и в печку русскую. И после хлеба вот эти лепёшки. А зимой разломаешь лепёшку. Маленько кипяточком, размешаешь. ууу. пирожки. сахару не было. В мешках висит, отломишь и ешь прям так. Зубки-то были. Готовили смородину И.: А заготавливали лекарственные травы? Р.: У меня тётка заготавливала. У нее до всего. «Теть Фень, зубы болят». – «Щас дам. Шалфей – пополоскай, и перестанут». Голова болит, так к ней ходили. В кладовке у неё висели пучки ото всего. Заготавливали. И.: А какие там болезни в войну были? Как лечились? Р.: В основном травами. Она знахарка была. Потом ещё одна бабушка была, лечила. Та в основном какими-то заговорами. Лечили, а больше как. Не было никаких медпунктов, сами лечились. Русская баня. Зимой закашлял – в баню. Мёд берегли, чтобы от кашля ложечку. А так не было, чтобы, какой там доктор. Далёко, 30 км, Ребриха была, там больница. И.: А как заготавливали овощи, где хранили? Р.: Лук плели, морковку в погребе и капусту в погребе. Капусту солили бочками. Картошку в погребе. Картошку, хватило места – тыкву. Тыкву в погребе – большой был – хранили. Не было холодильниковто. Это сейчас – раз то и дело холодильник. А тогда все в подполье да в погреб. И.: А как солили? Р.: Была такая бочка на 40 ведер. Вот туда капусту резали. Не резали, а этими лопатами так вот... такое корыто было длинное. И вот как ходили. Лопатами резали. Капусту засыпют, слой помидоров. Потом опять капуста. Велками. Зимой полезут в погреб, достанут вилок, у-у... порежут. Вкусно ребятишкам. Сейчас нету такого. Засаливали. Морковку песком засыпали в погребе. Морковку, свёклу. Была там ямка. Вилки капустные оставляли када для голубцов и песком засыпали. «Девчонки идите мне морковки штук пять накапайте». Зимой спускаешься, рукой ищешь морковку, принесёшь. И.: А на огороде выращивали лён, коноплю, табак? Р.: Нет. Только табак. Ни лён, ни коноплю. Ниче не выращивали. А табак дедушка сажал. Любил. «Девчонки, вы скажите, када посылку соберёте». Навяжем посылку. Я махорки. И вот он в каждую посылку махорки. За эту махорку письмо присылает. Только рады. Дедушке дай бог здоровья, силы, чтобы он выращивал. Сейчас пакеты продают, вот такой мешочек. Нарубят и посылали. Ну, амбар был. В амбаре он все и развешивал и сушил, и рубил. В амбаре у него все эти, ружье там, все петли. Девчонки смеялись: дедушка в кабинете. И.: А речка у вас там была? Рыбачил, может кто? �Содержание Р.: Речка у нас хорошая. А рыбачил только один дед наш. Мой. Речка хорошая. А к нему кто надо приходит на речку. «Дед маленько рыбок» «Да вон бери, сколь надо». Хозяйки утром идут с тряпками. Рыбачил. Речка большая была. Раньше была, а прошлый год прорвало, унесло. Сейчас нет дамбы и речки нету. Ручеек. Мордушки1 [были], туда попадали рыбы. И, по-моему, крючки какие-то, удочки наставлены. А у меня сестра вторая, бойкая какая. Пойдёт: «Дедушка, мне рыбы надо». «Только поставь так, как всё было и мордушки». Она ходила все, я не касалась. И.: А как он рыбачил? Чем? Р.: Такие длинные прутья нарезал и вот так вот кольцо сплетёт. И в это кольцо эти прутья втыкает, а макушку так вот. И вот она эта рыба. Там, по-моему, приманку какую-то ставят. И она оттуда плывёт, а сама не знает. А оттуда выплыть она не может. И вот это мор- душка. Из прутьев. И.: А у вас дом большой был? Р.: Не очень большой. У деда с бабушкой большой дом. А из этого дома нас отделили. Сколько... пять на пять, наверное, был. Так подчас...дом, баня свои были. У деда было три сына, и вот он отделил нашего старшего Егора, второго сына. А третий молодой был Ваня. на фронт взяли, так и не вернулся. С двадцать четвёртого года. И.: А мебель была в то время? Р.: Да какая мебель?! В углу стол стоял. Вся семья за него усаживалась. Я все время на печке спала. Мое место на печке. Стояла кровать, широкая. Одна, как зайдёшь, я забыла, а другая в другом углу, тоже широкая. Там все и вся мебель. Лавки в кухне. Печь русская, зайдешь, сразу печь русская. Как зима, холодно. Раньше зимы, какие были холодные – ставили железную печку. Ставили железную печку и трубы в эту же. И у нас был патефон. И вот все, вся молодёжь зимой к нам ходила. Патефон слушать. А патефон это нам тоже дедушка подарил. Откуда-то привёз, и пластинки тоже. К нам ребята все и несли и полена дров в печурку. Вот. Дань. И бросают. «Я сегодня четыре принёс, завтра не принесу». Так что вот. Ой. И мне тоже сестра завидовала. Я у патефона сидела. Девчонки ходили с вязанью, ребятишки с дровами. Старшая тетка руководила этой вязанью. «Ты Манька чо-то носок три дня вяжешь. Почему ты так плохо вяжешь? Подтянись!» Р.: А чем в основном топили? И.: Топили дровами. Далеко лес был за дровами ездить. Километра три. Вот там разрешалось. Там был лесник и там разрешал, какие разрешал березы. Ну, наверное, какие уже не могут рость. Эти резали. Резали и оттуда везли. На санках. Вот. На санках оттуда. Вот мама нас двоих. Двое мы: я и за мной сестра. А я росла какая-то хилая. А та сестра у меня крепкая, дак на ней все ехало. Пилили они, а я только вешки отбрасывала. А сестра за меня. Её не посылали учиться в школу: «Пускай Паша учиться». Какие ручки маленькие, а у нее такие ручищи. Даже так пять классов кончила и не пошла больше. Так и. А меня все поджелевала она. Оттуда, оттуда едем. Везет санки: «Садись, маленько тебя повезу». Говорю: «Да пошла ты, дрова вези». И вот, санки у нас большие дедовы. Дед всё у нас свяжет веревками, свяжем – и потащили: «Откуда дровишки? Из лесу, вестимо». Привозим, распилим, расколем. Колола она тоже все время. Везде, в баню натаскаем. На улице оставишь, на улице буран – занесёт. Все, в сенках поленница. «Девчонки, дрова кончаются, а зима ещё неизвестно, когда кончится. Поехали ещё за дровами съездим, пока дорогу не замело». Выживали. 1 Мордушка — рыболовная снасть-ловушка, имеющая вид двух вставленных один в другой конусов, сплетенных из прутьев. �Содержание Р.: А делали у вас эти кизяки? И.: Это мода была у нас в деревне. Не делали кизяки. А в другую деревню заедешь, там кизяками топили. В нашей не было. Ну да. К нам же ездили, где овечки жили, к нам ездили из другой деревни. А мы все дровами и это, весь хворост. Если берёзку свалишь и весь хворост подбираешь. И все на дрова. Перерубишь и дрова. Берегли! Помаленьку. А напротив своего дома не трогали березки. Сосед ездил. Прошла по своей деряни... о-о... Срезаны березки, и так захламлёно. Когда мы жили, в тапочках можно было ходить. Р.: А чем разжигали огонь? И.: А вот огонь-то. У дедушки была, я не знаю, как ее правильно, крисало1 или красало. Крисало, помоему. А утром встанут хозяйки, у кого в трубе дым, бегут с горшочком за углём. Горячий уголь возьмет, и пошла разжигать. А дедушка курил. Вот, ему и спичек давали. Вот и какие отоваривали. Сам он их не жёг, а вот этим крисалом подставит и долбит, пока искра брызнет. Он пососёт, и оно загорается. Не было спичек. Р.: А у вас в войну были какие-нибудь постельные принадлежности? И.: У всех были, конечно, кто покрепче жил у всех были. Совсем рваные, но нам как-то хватило. Нас мамины родители, как-то их считали богатыми. Её делили, у нее полон сундук был. Юбки, кофты. Вот она всё это перешивала нам. Мы ходили нарядные. А есть совсем: соломы настелют, какие матрасы им. Траву накосют, на траве спят на полу. У нас через дом соседи жили – десять детей. Она в кармане с тока унесла пшеницу. У неё такая шуба была, она так уработалась, в карманах насыпала. И у нас плохой был председатель, такой, то на всех доносил, милиции. И вот донёс в милицию. Милиция нагрянула. А они кушают, ребятишки, сидят. И арестовали, и посадили на десять лет. А десять детей остались, мал мала меньше. Ой, срам. Её угнали, а они так бедствовали. Кто чо мог им приносил поесть, кто чо. И вот дедушка тоже к ним ходил. Ооох, ребятишки. Жалко ему ребятишек этих. И он много ловил. Кто в сапогах унесёт, кто. Ведь дети. Придёт с работы, они запросют, плачут. Ну, вот то в карманах, то в сапогах унесут... гроши эти. Один раз женщины переоделись в мужскую одежду. Поймали его в лесу, избили этого председателя. Он приехал в милицию: «дезертиры в нашем посёлке, дезертиры. Они меня чуть не убили». Поехали ловить. Ох, милиция выехала. Все околки прошарили – никаких дезертиров. Бабы разобрались. Ну, одна такая бойкая там тётка – Феодорка: «Если ты ещё каво-нибудь, какую-нибудь женщину посадишь, мы вызовем дезертиров». А я где не знаю, не помню щас, я услыхала, что пишут прошение деду Калинину. И вот, как я считалась грамотной в деревне, думаю: дай-ка я напишу дедушке Калинину. А каво, мне уже было четырнадцать лет как. Я уже умная была, грамотная. Написала письмо. Это Москва, как щас помню, Кремль, Калинину Михаилу Иванычу. И описала все: как они бедствуют, эта семья. А мать посадили. И вот у нас такой председатель, что за каждое зернышко. Смотрим, приезжает тетка Марина. А ей сказали, что Пашка Конищева писала, чтоб освободил, деду Калинину. И правда, освободил. Приехала. Все женщины – кто кружку, кто стакан пшеницы несет ей детей подкормить, кто уже готовый кусок хлеба, картошки. У них ничо не было – ни картошки, ничо. Уже большие, ровесники со мной были трое, а на работу не ходили. «Чо вы на работу не ходите? Все же питаются люди, и вы бы ели». А вот какие-то не хотели работать. Потом мать пришла все же, дезертиры не стали встречать его. Р.: А в чём ходили? Одежда какая была? 1 Крысало (кресало) — огниво. �Содержание И.: Ооо, какая одежда. У нас, нас одевала мама. У нас одна курточка, как щас называется. Если я в школу ушла, зимой, я имею ввиду, в этой курточке, то уже вторая сестра сидит, ждет меня, когда я приду. Как только прихожу, она снимает с меня эту жилетку. Одевает, идёт, куда ей надо. Зимой. А валенки у нас.Отец двое накатал сам. У нас были, пимы называли. Ну и тоже, у мамы были и у нас вот, а у маленьких то ещё не было. Сидели дома зимой. Никаких прогулок. А так вот люди рваные сапоги, рваные, прям уже через край, растоптаны, но идет на работу. А тут привезли немцев с Поволжья тогда. Они по русскаму ничо не знали, не знают. Но они одеты были в свою. Обуты, одеты. Над одной смеялись. Она: «Критька, Критька, пускай сегодня домой, юбка сломалась. Надо юбку починить, поменять. Юбка сломалась». А она: «Критька, Критька!». Председатель отпускал, чтобы юбку починить. Р.: А одежду, откуда в основном брали верхнюю? И.: Делали из овечьей шкуры. Овечек резали, когда. Дед выделывал, а сшить там у нас был один мордвин. Он шил куртки, шубы. Ну, тоже, кто побогаче, мог и овечек держать и овечку зарезать. Дедушка, бывало, зарежет овечку, себе там отрежет кусок, а это несёт нам. «Убирай». А мама её солит, круто солит. Так в соли сохраняли. Надо в щи – кусочек помочит, а так... А тут вот прям солёный. Р.: А то есть тот, кто шил – ему оплачивали? И.: Платили [мордвину]. Продуктами больше. Кто сметану несёт, кто молока, кто чо может. У него тоже было шестеро детей. Там много всего надо было. Потом пимокаты откуда-то приехали тоже. Тоже им дали там дом свободный. И они там катали. Тоже так же. Но они какие-то богатые были. Мы один раз с девчонками зашли, какой-то праздник был. Ражаство1. Нас бабушка научила молитву ражаство. Когда поют. Пришли двое с подружкой и запели с порога. Вот, смотрели-смотрели, дали по рублю. И таки вот калачи, хлеб. По калачу. Отоварились у них. Конфет далИ.: «Приходите-приходите ещё». Больше такого праздника нет, чтоб петь! Раз встретились с ней. «Не ходишь, – говорю, – не поёшь на Ражество? Ты не забыла?». Я говорю: «Да ты что! Разве можно такое забыть? Не забыла». Пели да громко. Р.: А ткали со льна, с конопли? И.: Вот в другой деревне ткали. А у нас как-то не было заведёно. А потом и к нам привезли этот стан. Ткут. Один беспризорный парнишка в моем тоже месте ходил в штанишках. Как в тех вот, трубочкой. В рубахе такой. У него мать с отцом на фронт уехали и пропали. Жил у тетки. Р.: А ситцевую одежду где брали? И.: Я говорила, что молоко вытаскать 430 литров, а остальное под масло. Ну, када коровка маленькая была, молока давала-заливала. Вот мы по масло. Масло получали за это молоко. Мама отделяла: «Вот это девчонки будем кушать, а это я отвезу в Барнаул». Вот отвезёт это масло в Барнаул – в Барнауле продаст. И покупала ситцы. Приедет, сошьет. Сама из ситчика шила. Мы считались нарядные. А это из атласа, из своей юбки шила, из бабушкиной. Так что мы нарядно. Р.: А часто ездили на рынок продавали? И.: Часто. Кто овечку зарежет, сам не ест, но отвезёт на рынок. А кто вот так вот молоко. Сэкономит молоко, масло получит – и на Барнаул. На Барнаул машина ходила сполна раз в месяц. И оповещали. Я не знаю, как узнавали, ну, друг от дружки, наверное, кому ехать. И вот на эту машину собирались там, 1 Ражаство — Рождество. �Содержание на мосту. Ждали эту машину, это я помню хорошо. Уезжали. Мама поздно приехала уже. Гостинцы привезет. «Дайте мне отдохнуть, посплю, утром все расскажу!». А мы уже тут растрясли все. Р.: А вот какая была обувь? И.: Обувь... Тоже вот из какой-то кожи делали. Выделывали кожу. Дедушка шил нам тапки, ботинки шил. И так люди приносили кожу, он тоже шил людям. А кожу то надо, чтобы скот держать. У кого скот был. Дедушка, нам дедушка шибко помог. Восемьдесят пять лет прожил, и мы его так почитали. Р.: А вот получается с тех, кто приносил, он тоже плату брал? И.: Кто чё мог. Кто мясо, кто сметанки принесёт ему. Денег-то никто. не было денег ни у кого. Так. Да он занимался тоже в свободное время. А утром встает на лыжи – и в лес. Эти петли проверяет, следы читает: кто ходил тут, волк или лиса. Моя сестра с ним ходила. Она знала, следы чьи и петли где ставит он. Один раз в конторе молодежь собралась. Кто-то зашел, говорит: «Кто-то на могилках плачет». А ночь – все напугались, дрожат. Вышли. У дедушки фонарь такой был, какой-то, я не знаю: тут свет и тут свет у него. А ребята захохотали, говорят: «Дед пошёл на пасек. на охоту. Щас проверит, кто там плачет». А лиса попала в капкан и орет. Он сходил ее поймал. А мы напугались все. Р.: А как он кожу выделывал? И.: Вот в амбаре у него [деда] все, все выделывал. Чё он там с ней делал? И сушил, и мочил. И Машка ему помогала, чего-то там делала. Да заставил жир с кожи счищать. Я не ходила, а она все помогала. Всё умел. И выделывал и для шуб. Потом шубу мне такую сшил, что я её даже после войны. Поехала в гости в Хабаровск в этой шубе. Р.: А какая верхняя одежда была? И.: Во время войны кто как выживал. Кто из чего шил себе куртки, чё попадалось, из мешка. Мешки распарывали и из мешка шили. Куртки, ага. В школу приходишь – висит чё попало. Пять классов кончила в своёй деревне. Надо за семь километров дальше учиться. Ну как? Дедушка: «Учись. Я тебе шубу сошью хорошую, валенки тебе новые». Как не учиться? Правда, шубку черным покрыл верх. Опушка белая, тут белая. Как я после видела, цигейки называли. Он мне такую шубку смастерил. Шла пешком семь километров в школу надо. И у нас с деревни только пять человек ходили. Больше никто. Р.: А вот мне рассказывали, что раньше были ботинки на деревянной подошве. И.: Ходили люди. В деревянных, вот. Ремешками привяжут. У нас было всё, а люди ходили босиком. Пятки черные, подошвы черные. А эти семья, что мать из тюрьмы пришла. Чуть снег с завалинок стает, на завалинку сядут все грязные. Вспоминать – мурашки по спине. Босиком. Кто совсем в какой-нибудь рубашонку, голые... Эт все повырастали. Кто глухой, а большинство глухие, больные все. А нас вот дедушка и мама одевала. Р.: А подошву кто выделывал? Кто делал ботинки, подошвы деревянные? И.: Я не знаю, где их брали. А ещё от берёзки кору собирали такую. А чё... Надолго. Верёвочками привяжут к ногам. Где работают – ногам шибко колко. Хлеб пололи, там осот такой колкий. Так эти вот трубочки одевали на ноги, привязывали верёвочками за кору. А подошве все равно колко, больно. Мы в тапочках ходили. Я на покосе в тапочках. Один раз там мальчишка один. Сели отдохнуть. Он обул и бегом кругом стога – и потерял один. А его заскирдовали. Я с одним тапком пришла: «Дедушка, Максимка – вот так и так!». «Оставь, я сошью». Я оставила, он по моёму опять сшил. Наутро пришла в новом тапке. И это целый. Не стала снимать. А потом зимой как-то стали разбирать: «У-у, Пашин �Содержание тапок нашёлся». Р.: А зимой в валенках ходили? И.: Конечно, в валенках. Валенки катали. Говорю, один раз во время войны люди приезжали. Что на Рожество пели им. А потом не у каждого же были и шерсть и. Они наберут, скатают и уезжают дальше. В семье одни валенки – это роскошь. Один надевает, приходит – другой одевает. На ночь в печку сушить. Р.: А какие головные уборы были? И.: Дедушка шапки шил. У меня лисья шапка была. Он меня нарядил. В жилетку-венгерку, в шапку лисью, валенки. И сбил чемоданчик такой, как портфель, под книжки. А книжек не было в войну. Я туда кусочек хлеба положу, повешу через плечо. Школьница. Все ходили, пять человек: двое в восьмой класс, а трое – в седьмой. И один мальчик, что в седьмой ходил. Тада часов не было. Собирается, выходит, во весь голос орёт. Все собираемся, выходим. Идём пять человек. Царство ему небесное! Недавно умер. Придём, уже темно, подре- мешь. Учитель, Иван Иваныч: «Как дела? Как дошли?» – «Ооо, хорошо, все хорошо». Местные-то чё, они встанут, а нам надо идти семь километров. Проучились, оттуда пришли, переоделись – и на работу. Зимой комбайн стоит – молотили снопы. Снопы летом заскирдовали, а зимой – на току их молотили. Комбайн стоит. И вот на работу надо было бежать. А никаких книжек не было. Не писали, не читали, ничё. Чё учитель расскажет, в голове держишь. На второй день придёшь, спрашивает: «Чё помнишь – рассказывай. Молодец!». А кто не помнит: «Сходи, – скажет, – к ней. Она тебе расскажет!» Или там «к нему». Со мной пацан учился, както все дословно запоминал. Такой. Все у него переспрашивали. Р.: А варежки были или перчатки? И.: Вязали-вязали варюшки. И носки. Высылали все на фронт. С шерсти с овечей. С овечей шерсти. Чулки вязали. Р.: А баня у вас была в войну? А как вы ее топили? И.: Баня каждую неделю. Каждую субботу. Все грязные были. А зимой погреться, парились все до маленького. Бабушка если топила, то на всех. Если мы топили, они с дедом мылись у нас. Семья своя. У соседей своя баня. Это щас там сын сделал баню так. Комната. Все обделано, все. Но все равно в той бане, в черной, по-черному топилась. Стояла грубочка, а на ней камни накиданы. И вот топишь – камни накаляются. А из грубочки труба, соединена с бочкой, с кадушкой1 деревянной. И вот в трубе нагревается вода и кадушка нагревается. А париться, на эти камни плеснёшь – зашипит. Жарко. Парься. Вся семья попарится и всем хватало. Р.: А чем мылись? Чем стирались? И.: Мылись – вот у нас трава такая была, ее называли «цыганка». Цветы такие, прям такие пушистые, вот. Вот эту цыганку вот так вот трёшь. Её даже на зиму заготавливали. И вот в бане стояла посуда такая, и там цветы. Оторвёшь – помылишь. А голову щёлоком мыли. Золу заливали: из печки золу выгребут, зальют и вот этой водой. Все были косматые. И стирали, тоже делали щелок. Мыла не было. Вот мама в Барнаул, если поедет – привезет кусочек, по праздникам умываться. По праздникам, по большим. Положит на умывальник. Мыло лежит, а его никто не трогает. Берегут. А вот я этой травы 1 Кадушка — емкость цилиндрической формы, сделанная из деревянных клепок (дощечек) и обтянутая металлическими или деревянными обручами. �Содержание больше... То ли ее тогда всю стравили. Больше не видела. Там жила в той деревне, за грибами ходила, а траву не видела такой, цыганки. Р.: А чем зубы чистили? И.: Пальцем. Умываешься, и вот мыльная вода – прополоскаешь зубы, потрешь. Потом уже мама порошок привезла и щётку одну на всех привезла. Р.: А были у вас там вши, клопы, тараканы? И.: Нет. Где там клопам заводиться. У нас чисто все. У нас не было, а у людей бывало. К нам ходила подружка, тоже косматая. Как-то посмотрела, а у неё гниды белые. «Ой, – говорю, – я тебя в баню не пущу». А мы как-то следили за этим. Все до маленького волоска проверишь. Маме некогда, а старшие следили за маленькими. Не было ни клопов, ни вшей. Мама наказывала: «Не ночуйте нигде! Ни у кого не ночуйте! Вдруг у них клопы. Принесете клопа, а он тут разведется. Идите домой и никого не приглашайте ночевать». Р.: Часто убирались, подбеливали? И.: Ну как же. К празникам [убирали в доме]. У меня сестра все любила. У нас были шторы. Пять окон, кроме кухни. И вот другой раз придёшь из школы, шторы висят и были вышитые полотенца. И вот на божничках. Придёшь: «В чём дело?» А сестра все выдумывала. Охота, чтобы всегда так было. «Снимай, – говорю, – мама придёт – ругать будет». Все снимет, все приберет. Захочет опять вывесит все. А к празднику опять наряжали. Тогда уже все белили и обряжали все. Тоже надо было. Праздник прошел – три дня висит. Снимали, опять в сундук убирали. Р.: А посуда, какая была? И.: Посуда была. Бабушка отделяла маме. А ели из одной чашки. Среди стола чашка, из ней... А ложки, во время войны, такие вот алюминиевые покупали, ели. Ходили: «Ложки, ложки!». Откуда-то принимали их. Приедут по деревням. А мы сестрой из одной ложки ели. Она берёт ложку. Кругом стола сидим. Маленькой только наливали, чтобы не плескал. А так из одной чашки. Посуда. Это сейчас посуды невпроворот. Деревянные [чашки] дед себе выдалбливал. У нас не было. А он себе выдалбливал. У него была деревянная ложка, чашка. А у нас какая-то эмалированная чашка была, большая, семейная. Не кастрюли – чугуночки. Всё в чугунах варили. И большой самовар. Если самовар кипел, туда накладывали яйца. Яйца варили в самоваре. Они туда не проваливались, а сверху лежали яички. Варили. Курей много было. Куры. Мы смеялись: куры – воровки. Жили – наш дом, а через дорогу – склады государственные, туда свозили зерно, ну, всё равно ж натеряют. А они туда через сугробы перелетят, наклюются – летят домой. Мы их дома не кормили никогда ничем. Только что смотрели: какая худенькая, так ее забирали в избу, в избе подкармливали. А эти летали туда, в склады государственные. Р.: А блюда какие у вас готовили в войну? И.: Готовили щи. Самое главное – щи. Там капуста, картошка. Морковочки потрешь, свеколки. Это ж у нас такое в семье было, а у других дак ничо не было. Не знаю, чем они питались. Как выживали. Мы много сажали семечек. Росли крупные. Намолачивали по четыре мешка. Все просушивали и ссыпали в ларь1 . И когда попало, не щелкали, не выщёлкивали, а вот к празднику. Хлеб печёт мама, вытаскивает, а на листы семечки. Оттуда вытаскивает – они жареные такие и крупные. И стаканов делит на 5 частей 1 Ларь — деревянный ящик особой формы для хранения разных вещей. �Содержание всем. Разделит, а остальные на полку задвинет, чтобы никто не трогал. Р.: А чем тогда комнату освещали? И.: Лампа была. Керосин дед заправлял. Я не знаю, где он брал. С бутылкой придёт, заправит лампу. У нас семилинейная называлась лампа, с пузырем. С пузырём. Некоторые с коптилочками. Само в чашечке. Фитилёк горит. Вот у нас с этим фитильком лампа была. �Содержание Овчарова Анна Федоровна, 1924 г. р. На моме нт записи инте рвью проживала в р. п. Благове ще нка Благове ще нского района Алтайского края. В годы Ве ликой Оте че стве нной войны проживала там же . Работала в колхозе на разных работах. Оте ц – Фе дор Фе дотье вич. В годы войны был призван в трудармию. Мать – Пе лаге я Ивановна. Работала в колхозе на разных работах. В се мье было 8де те й. Опрос был прове де н осе нью 2015 г. Рыковым Але ксе е м Викторовиче м. И.: А как вас зовут? P: Анна Федоровна Овчарова. И.: А с какого года? P: С 24-го. И.: Где вы родились? P: Здесь вот, вот здесь, только землянка была, это папа мне дом построил. Папа и мама умерли, сестры, братья, все, одна я. И.: А как ваших родителей звали? Р.: Федор Федотьевич, Пелагея Ивановна. И.: А в каких они, с каких они годов были? P: Ой, миленький, я забыла, у меня память плохая теперь, ну в общем они поумирали по 80 лет. И.: В войну вам приходилось дикорастущими растениями? Р.: Мне папа деловой, кадушки делал, тазы делал железные, ванны делал, колесы делал, он все помогал, он все помогал. Я не страдала. А которые без отцов. А мой отец на войне не был. Он в трудармии был, у него ноги поломанные. И.: А ему за это платили? Р.: Кто чем. Кто ведро пшеницы, кто побогаче. А кто заказывал – богатые, богатые. Кто ведро пшеницы, кто муки ведро, кто деньгами. А денег-то не было почти, ну немножко платили. Отец работал кузнецом, запишите. Кузнецом. Он хороший кузнец был: хоть ванну сделает, хоть таз сделает, хоть печку сделает, хоть дом построит кому-то. Никому тогда не строили. На стройках он хорошо работал. Он ростиком маленький такой. Вот такой меньше меня. Ну, хороший он был, деловой. А мама как я. Мама с детьми. У нас пятеро детей еще маленьких. Она полоть ездила бахчу, пшеничку прорывать траву. Победнее были это, да и мы не богато жили, есть то нечего. Но папа зарабатывал, мало-мало, то кусок мяса дадут. Так, плохо жили, пухли, болели, на работу не ходили. Больница была забита больными, а врачи какие, такие, как и мы, неграмотные. Ну, уколы делали да и. И.: А вот вы ягоду собирали? Р.: О-о, ягоду, смородину, потом что ж еще? Какую? В колхозе была смородина – всю обрывали. �Содержание Малину, ягоды на земле, вот мы собирали. Дожди проходили, мы собирали, варили, ели. Да ели все, что попадало. Боже мой, как вспомню, аж страшно. А щас варить не хотят, все есть. И.: А вот ягоды как-нибудь заготавливали? Р.: Заготавливали, но быстро поедали, потому что есть нечего. Чай да ягоды, чай да ягоды. Быстро поедали. Арбузов много насаливали, дыни. Но дыни не долго, а тыква была. Больше жили картошкой и тыквой. Картошка и тыква. Но у нас хозяйство было, папка резал овец. Поросят не держали, потому что нечем кормить. Ну, я бы сказала, я средне жила спротив тех, которые без отцов, которые на фронте. Те пухли с голоду, а в бригаде кормили не плохо: хлеб, суп, или там борщ, это шо, мы и щас так делаем, варим. Вот эти люди и жили, только этим. Ну, в другой раз учетчик хороший или бригадир, даст там полбулочки хлеба, которые уж сильно, сильно детей много, а маленькие. А она одна, ну, без мужа. Ну, какая она хозяйка, любая станет бедная-пребедная. Очень тяжело жили, очень. Ну, наш колхоз неплохой был. И.: А ягоды вы сушили? Р.: У нас какие-то ведра папка делал, из какого-то железа, нержавейка, на ведрах. А люди, я не знаю, в чем они. А папа бочечки делал, кадушечки, квашня на хлеб. Папа все у нас мастеровой был. Мы это и выжили, а так бы мы повымирали половина. Промывали и складывали рядами, рядами, рядами. Соль, сахару не было, только соль. Чуть- чуть соли, чуть-чуть. А сахару не сыпали, ну это сыпали куда, на арбузы. Арбузов много солили, картошки много насаживали. Вот. А ягоды, просто так, холодной держали. Холодильников же не было. А держали в погребе, там же холодно. Всяко жили. А люди жили, ничего не было. Всяко. Это у нас было благодаря... ой, не надо так говорить. Он поломал, он попал под трактор. Трактор ехал, еще до войны, пьяный, и наехал на его плугом. Ему ноги покоробило, он плохо ходил, а делать все умел, все делал. Мы за счет папы осталися не оборванные. Валенки катал, сапоги шил, во. Он ниче никому не отдавал, всех нас обувал, одевал. В колхозе работали папа, мама, я. А эти три девочки в Средней Азии жили. А как они жили, они ниче не говорят, они плачут. И.: А ягоду как сушили? Р.: Ааа, сушили. сушили. Папа делал из железа, у него много железа было. Из железа делал листы. И когда печка прогорит, такой не в жаркий, потихоньку, или на печку. Знаете, печка там такая, что на ней дети спали. Туда ставим, а летом на солнце. Жили так, не дай бог никому. Врагу своему не желаю. Да я-то нет, мне папа и мама работящие были, хорошие. Мамка хохлушка. Отец ну кержак, называют, русский. Она как юбку, чтоб не замазать, старую надевает, рваную, сюда подоткнет, тут фартук наденет – и пошел прибегать. Она не ходила так, как мы ходим. Она вот так, я, наверно, не смогу. Вот так бегала. Бегом, бегом: «Чего вы так шагаете, бежите бегом». У меня родители хорошие были на работу, молодцы. Я так не страдала. Я одна в колхозе работала, и папа. Тот принесет булку хлеба, кто побогаче живет. Кто заказывал тазы, да ванны только те, которые богато жили. А такие как мы никто ниче не заказывал. Купались не знаю в чем. Ну, в старинной наверно. Бачки там были, ванны. И.: А вот для чая, что собирали? Р.: Оооо, у папы вот сад, видите, на краю, то дедушка жил мой. Там малина, там смородина, там крыжовник, там яблони. Все было. Листьев нашмараем то с этой, со смородины, напарит мама в печке, насушит. О-ой, чай лучше, чем щас. А я сейчас нет-нет да со смородины да кину. Она пахнет. Не, этим не страдали. Очень тяжелая война была. Очень, много у нас в Благовещенке сирот осталось, жен без мужей. До сих пор без мужей живут, потому что бедные-пребедные. А были такие, шо и лодыри – женщины. Вот я не буду скрывать. У меня была двоюродного брата жена, у ей пятеро детей �Содержание было. Дети по миру ходили. А кто даст, как у ни у кого нет. Но папа ж, ихний дядя, давал. Привезет себе, а мама ругала, а он крал. Украдет ведро – отнесет: «на те, хоть лапши сварите, муки». Папа мирошником1 работал, че – плохо? Как-никак, а дают. Хоть ковшик, какой, а дадут. Брать- то нельзя, там все взвешивают. А папа мирошником работал, кузнецом работал. Это на мельнице вот. Ветровая мельница, вы видели? На краю стоит. Да, и голоду страшного не видели, как люди, но пришлось тяжело. И.: А хлеб в войну вы сами пекли? Р.: Да-да, когда папа достанет муки. А другой раз одна картошка бывала, но это редко. Пока он где-то заработает. Он кузнец, он хороший мастер был. На деревянной [мельнице мололи]. Вот, может, стоит, или разобрали ее в конце, вот там. Напротив, могилок старых Ста рики хорошие были, старые-старые. Они все время сторожили колхозное имущество, зарабатывали. Их кормили, хлеба выдавали. Но я бы сказала – наш колхоз был хороший. Был хороший. У нас был хлеб. Моя двоюродная тетка хлеб пекла, там, у пекарни. Вот, она зарабатывала, ну трудодни2 . А за трудодни тоже давали, хоть мало, но... У колхозе я, мама и папа. Папа у кузни, а мама и телят паста, и пшеницу на току. Руками ж крутим, когда веем. Щас все электрическое, а тогда все руками. А она была ростом повыше меня и пополней. Она сильная женщина была, и дома все за ней было. И.: Вы, когда хлеб пекли, в муку примеси никакие не добавляли? Р.: А какие примеси? Мама добавляла отрубей. Мелкие отрубя. Папа сделал такую колясочку, она мелко-мелко. И с отрубями, да. А люди совсем отрубя ели. Досталось нам, досталось. И.: А у вас дома в войну рушилка была? Р.: Вот такая папка сделал. Ей крутил, и мы крутили. Не на мелкую муку, а на крупную. Но оладьи пекли. Папа в войну две коровы держал. Он доступный был. Он хоть что делал. А мама безграмотная, ничего не умела. Ни шить ниче. Мы ж сами все шили, девчата. Ну, ей некогда. Она и ночью и днем на работе. Корову подоит и опять на ток. И.: А вам не приходилось колоски по полям собирать, картошку мороженую? Р.: Картошку мы не собирали. А эти, колосья, я не собирала. Я на поле была. А когда мама придет, мама собирала, собирала. А как же? Семья большая была, детей много. Но голодом мы не были. Она такая моторная была. Вот так поддернет юбку на юбку и пошел: вилы, лом, лопата, это ей не страшно. А папка тоже деловой. Хто богато живет, начальство, несут валенки. Да, валенки катал, вот что. Валенки скатает, они воооот платили. Знаете, как платили. По-русски. Прямо хорошо платили. Папка нас выручил. А нас-то шестеро или пятеро было в войну. И.: В войну, огород у вас большой был? Р.: Большой. Картошки много было. Двадцать с чем-то. Мама и подсолнухи сеяла, и просо сеяла, ну по рядочку, по два там. А цыплят то держали и это, выводили курочки. У нас на огороде выращивалась тыква, свекла, морковка, картошка. И вот этот вот сад, это был дедушкин. Малина росла, малина. Вот 1 Мирошник — работник на мельнице. Т рудодень — мера оценки и форма учёта количества и качества труда в колхозах в период с 1930 по 1966 год. Заработная плата членам колхозов не начислялась. Весь доход после выполнения обязательств перед государством (обязательные поставки и внесения натуроплаты за услуги машинно-тракторных станций) поступал в распоряжение колхоза. Каждый колхозник получал за свою работу долю колхозного дохода соответственно выработанным им трудодням. 2 �Содержание это дедушка мой родной, папкин папа. Вот. Он нас всех кормил. По ведру даст нарвать: «идите варить варенье». А варенье-то с сахаром. Дорогой был. Он был, но редко был. Вот солодик знаете? Солодик, в земле растет, нет? Ну как пояснить. Вот дернешь корень, а он и сладкий, и кислый. Мама варила какойто компот с ягодами, и это сыпнет, солодик. Солодика называли. Сладкий он и кислый. Все ели. Варили, варили, резали, резали, варили, варили. Но не очень приятный, сахару то не было. И.: А компот его в кадку варили? Р.: А нам в колхозе давали этот, просо. А папка сделал такую, она мельчила. И сито такое сделал, шо пшено выпадало. Но попадались корочки. Кашу варили молочную. Все равно не голод такой был в нашей семье. А тут моя вот двоюродная, двоюродного брата жена... Он на фронте был раненый, домой пришел, умер. И в войну голодные ходили, и после войны. И их разобрала родня, когда война кончилась, детей. А их пятеро было. А она одна, здоровая. Ну что она, да, она работала поваром, но всех-то не накормишь. Приведи детей-то, ну шо ты. А все равно, мне кажется, она что-то да носила. Хоть и в пазухе, да носила, правда? Я так думаю. Пекаркой она работала. Может быть, она оставляла себе на день. А хлеб вот такой делала. И.: А в войну, чем огород пахали? Р.: Быков давали. Колхоз, колхоз. А тракторов то не было. А, коровами своими первое время. Корову запрягаем и пошел. А они дохли. Как попашет, так сдыхает. Коровами больше. Это уже под конец войны, быками. А они, подцепишь плуг, так и плуг полкилометра крутится. А она бегает, а ноги-то бьются. Ноги побьются, она остановится. У нас не было, у нас папка ноги перевязывал мешками. У нас не было. Мы раза два попахали. А потом он попросил там одного начальника, они приехали на быках. На коровах, на быках. На лошадях не пахали. И.: А вот вы овощи, которые на огороде вырастили, где вы их хранили? Р.: Я не знаю, кто как хранил, а у нас и цинковые были бочки. И папка сядет, раз, раз, где-то дерева наберет, накупит – бочку сделал. Люди приходили, приносили с леса, приходили, делал бочки. Вот поэтому мы и лучше жили. Не такую страсть, мы не пухли. Бывало, что не хватало и хлеба, и муки. А, это когда, когда папка в трудармии был, в трудармии под землей. Как там, ну, какая-то кузня была чтоль, он тоже там. Уже больные ноги были. В армию-то не взяли, он еще молодой был, а ноги то ходили. Так мы выросли. И.: А кто по огороду работал? Р.: На огороде? Мама одна. Мама. День и ночь, день и ночь. А когда она работала? Они же выезжали на работу не так как мы. Они попозже. Она вставала в четыре, ложилась она в двенадцать. А на обеде они там отдыхали. Час. А час поспать это большое дело, я знаю. Сама, сама. А, два мальчишки были, тоже пололи, маленькие. Ну, какие маленькие. По 10 лет, там 10-12. И.: А дети они, какую работу делали по дому, по огороду? Р.: Делали. Восемь лет, они уже траву рвут. Делали, делали, приучали матеря. Кто не хотел, матеря, били их. Но это не у каждого. Которые непослушные. Но балованных детей мало было. Баловаться нечем, полуголодные. У начальников были, так те вершки брали. Особенно бригадиры, председатели, эти жили прекрасно. Эти ездили. Справляли день рождения, а мы не справляли. И.: А дома у себя, с огорода, где хранили? Р.: А-а, мы сами копали, с папой, с мамой копали погреб. Папа делает творило. Папа все сам, сам. У �Содержание меня папа хороший был, а у кого отцы были на войне. Ну, он в нашей трудармии три года только побыл, потом там ноги сломал и приехал. Но все равно он в больнице там долго лежал, потом дома. Все равно ползает. Мы стул подставим, он сядет и что-то делает, делает. И.: А вот вы арбузов много солили, сажали? Р.: Жили огурцами, кукурузой, тыквой, арбузами. Больше всего жили тыквой. Насадим третью часть тыквы. Жили только тыквой, хлеба не было. Но у нас-то был, хоть мало, но был. Папка зарабатывал. В колхозе он работал. Зовут туда, туда, туда. Он хороший мастеровой был. У папы был большой погреб, зимний. А мы накладем три ряда. А погреб выше нашей хаты. И вот так – ряд, два, три. Углы позакладает, бочки, бочки на середине стоят, бочки. Он и бочки делал. Мы неплохо жили, я правду скажу. Он был 3 года в трудармии, мы хлебанули. Уже того не было. Ну, мама у нас герой. Она молоко сдоит, скорей наварит молочного, вот. А молочное – разве это плохое? А мама держала две коровы. И.: А как вы заготавливали арбузы, дыни? Р.: А нам выдавали большинство с колхоза. Вот дают на трудодни, мы их режем, солим, рано-прерано. А огурцы, дыни мы дома садили. Да и арбузы садили, кое-кто. [Солили] только солью, никакого сахару. Потому что его не было, сахару. А вот водичка и соль. Это арбузы хорошие, огурцы хорошие. А дыни мы поедали по осени. А которые выкидали уже брошенные, погибшие. А арбузы долго держутся, арбузы большинство. У нас хатка большая была. Домик большой был. Мы бочку в доме держали. Не в доме, в веранде, по осени, а зимой забирали, в подполье. Подполье здоровые были. Да у кого дома были, тот не так страдал. А у кого землянки были, те, бедные, исстрадались. Заготовить некуда. Погреб – что там, три кадушки и все. И.: А паслен его как заготавливали? Р.: Ооо, паслен, это милое дело. Наварит мама. Я не знаю, где она сахару брала. Чуть-чуть сверху крышечкой закроет, закрутит. А мы его быстро поедали, потому что его держать нельзя долго. Арбузы и то портились. А тыква до самого лета. Свекла, морковка. Морковки мало-то накапывала. И свеклу. Мы не голодали. А мама всегда кричала: «меньше хлеба ешьте, а больше кусайте свеклу, морковку». У кого родители были проворные, рабочие, те жили. А которые боялись работы, это мало было таких, они пухли. Которые помирали, которые выживали. И.: А картошку в войну садили целую? Р.: О, нет. Даже не знали мы до войны. Вот такую брали, а садили вот такую в войну. Но мы садили вот такую. А хорошая росла. У нас огород новый, никто не жил, мы заняли. Папа занял, и вот. Ну, налоги большие были. Мама даже картошку продавала. Тогда за налоги в тюрьму садили, садили. Но мы платили. Молоко мама продавала, а налоги платила. Яйца сдавали, молоко сдавали, картошку сдавали, вот. Оттого люди и садили помногу. А земли то свободно было. Благовещенка маленькая была. Ходили в поле, в поле садили, но в поле воровали, хто-то. И.: А на огороде вы садили лен, коноплю, табак? Р.: Папа садил себе табак, а мама лен. А когда папы не было, там кучей лежали на крыше старого. А он резал да курил. А потом стали продавать, день от дня все лучшего, лучшего. Табак сушили, на крыше. Всю крышу застелим, а потом как подсох, собрали кучей, кучей, кучей, и вот так. И.: А вот вы говорили, что мать у вас лен садила. А для чего его использовали? Р.: Мать сорвала, просушила на крыше, принесла в хату, корни обрезала. Она корни обрезает еще на �Содержание крыше: «идите сюда!». А нас же много, пятеро. Ногами вот мнем, мнем. Белый, пушистый, выходит на улицу, вот так, вот так. А такие носки, а такие чулки, такие кофты. Че ж, в войну ниче не продавали. Хто богато жил, у того и в войну было. А мы средне жили, у нас приносилось. Ну как, мы только дома в этом ходили, а у нас было. Мама хохлушка, она богатая была. Из богатой семьи. Да и папа деловой был. Мы без войны не страдали, как вот племянники, снохи. Один дядя вот рядом жил, через два дома. Только пришел с фронта, лег, заснул и умер. Все. Дети поумирали. Она пухлая сидела. Она в колхоз пошла сторожем работать, а нигде, ниоткуда ниче. Пропали. И.: Мать у вас ткала из льна? Р.: Ааа, ну она крутила, как она называется, на мялке, наверное. Она закладает, дети держут. Она крутит, выходит мягкий, пушистый, белый. Садится за пряху – рррррррр, готовая катушка: «Дети, идите, мотайте и вяжите». Мы все вязали. А лен, это мало достанешь где. А все равно мягкие и теплые. Она даже чуни вязала. Толсто напрядет, и чуни навяжет, а дети бегают. Валенок то не с чего делать. А те поносилися. Кофты, штаны вот такие, чулки, толстые, в палец, свяжет мама. В доме никогда не ходили в валенках, тепло, в домах было тепло. Потому что кусты. Знаете, вот такие кусты были, стоят зеленые кусты кучкой. Мама поедет на тележке, корову запрягет. Папа ей сделал, еще дома был: вот такой рубак, как молоток, что железо бьет, только вот так вот. Она рубит, рубит, нарубила телегу. Привезла. Сбросила. Поехала. Еще одну нарубила. А потом начинает бить, и выходит там немножко, но выходит, тоже вязала. Вязала чуни, это мы делали. Мама делала, она у нас деловая была. А тут никто не умел, да такие тут и жили. Че там говорить. Это папа один старый был. Дедушка умер, как война началась. А бабушка, глядя на него, на второй день умерла. Как же мы будем без дедушки, он же всем руководил. Все делал, где что сломалось, а потом надо проследить. Кого-то, дядю, а какие дяди, раненые, они чуть теплые. Ну, у нас мальчик один был, дак он как-то у папки перехватил. Заклепаеть, заклепаеть, деревянные заклепаеть, а железное не можеть. Хватанули пять лет. И.: А у вас одежда в основном... Р.: Это только та, что заготовили до войны. У мами была не кулацкая семья, а богатая. И не богачи, работящие. У ней было знаете, что у этих вот сборы, куртки. Пять курток было и все на шубе. Она с богатой семьи была. И папа не из бедной. Белья много было, а что, какое белье, тканное, тканное. Мама ткала холст, юбки нам шила, грубоватые платья. Так она кофточку сделает с юбок. У ей много юбок, пошьет нам кофточки, а юбок нашьет с холста. Я сказать в войну не так прожила, как другие мои подружки, матеря. Они ниче не могут сделать, а у нас папа работал хорошо на тракторе, зарабатывал. Хлеба у нас года на три хватило, это пшеницы. Он как тракторист получал больше, он и на комбайне работал. И.: А верхняя одежда в войну, какая была? Р.: То, что было приготовлено папой-мамой. Папа шил шубы. Людям не шил, только себе, нам всем по полушубку. Мы дома убирались в полушубках, а в школу ходили в польтах. Ну, уже старые стали за пять лет, но все равно, все равно. Да, с хорошим папкой, с мамкой и дети, и детям хорошо было. А вот забрали племянника: она одна, а их пятеро. Они с голоду все, ни одного не осталось. [Папа делал полушубки]: режет овечку, кадушки. Знаете, что такое кадушки? Бочки. Вот такие деревянные, он сам деревянные делал кадушки. Где-то брал ну он кузнец, он знает, где брать. Наделает вот такую вот, кладет овчинку, соль туда, напарит, все. Сделал постановку какую-то, такую доску, выпуклая. Настилает эту овчину и высушит, высушит. И вот так скоблит, а скоблит чем? Ручной косилочкой вот, ну как его называют, я не знаю, забыла. Ага. И шоркает, шоркает. А, еще намазывает белой глиной, шоб вытянуло всякую там гадость. Ага, и высушивает, кроет и шьет там. Вот, потому мы и не ходили голые. �Содержание И.: А обувь у вас в войну какая была? Р.: Ой, милый мой сынок, знаешь, какая у нас даже ботинки шил папка. Это не папка был, а мешок золота. Сапоги шил, шубы шил, овчины квасил, овчины сушил, овчины кроил. Все сам делал. Ванны делал, тазы делал. Идут бабоньки, плачут: «Федотьич, пожалуйста, запаяй мне». А где-то же доставал металл, материал, ага. «Запаяй мне, одна ванна и та прохудилась», – а он кругом прошел, запаял. Вторая узнала, пришла – тазик. Он никого не бросал. А потом, когда его забрали на войну, они все плакали. И.: А какую обувь носили конкретно? Р.: Я в школе видела че попало, рваные валенки, рваные там старые ботинки. Я ходила всегда. Папа выделает блескучую овчину и сошьет меня вот такие, вот такие. И шубу сюда скроет. Я шубу одеваю, шуба черным как валенок красил. У его все было, и вот я ходила. А ходила что, они теплее валенок, он подтеплым делал. И.: А летом у вас какая обувь была? Р.: У нас были тапки. Папа шил. Вот какой человек был, от скуки на все руки. А с чего делал: быков резали, держали скотину, быков резали кожу, выделывал из кожи. Там чуни таскать тяжело, ну она ж кожа намокнет, разлазится, расходится, а подсохнет, давит, колет. Ну, он шил хорошо. Его один дядька научил. Я не видела, но говорят, подошвы деревянные делали, говорили. Но я не видела. Не видела. А шубы шили. Ни польтов не было, ниче. Овечек держали, люди жили-то нормально, а потом делали овчины, вырабатывали. Хто в этот ну, мастерская была, хто в мастерскую хто побогаче жил. Хто нет, тот сам сколубает да и носить. Шапки папа шил, папка сам шил. Он как поглядел, так и сделал. Как у кого посмотрел шо, так и сделал. И.: А вот варежки как? Р.: О-о, пряха. Пряха. Пряху знаете? Сидит. Вылетает катушка, за день две напрядывала. Уже пара носок, нас же много было. Тяжело им было, бедным. Потому что нас много. И.: А сусликов у вас ловили? Р.: Сусликов ели, страшно ели. Но я не пробовала, не знаю. И наши нихто не. Да ну папка ж у нас заготовил. Он побыл там три года. Только стало все кончатся папкино, а он приехал опять. Хто таз, хто ванну, хто корыто деревянное, кто.. И.: А сусликов как ловили? Р.: Капканы были. А как суслика поймаешь? Травили другие, если у кого не было. Ну, я не знаю, куда они их девали. А, из сусликов ко- жечку да тапочки шили. Ниче ж в магазине не было, а дети-то родили да подрастали. Да и которые оставались годичные, двухгодичные. И.: А яйца диких птиц собирали? Р.: Собирали, собирали, это уже не захватишь. Этим дети только и жили. Этим только и жили дети. Уже те, которые работают, они не видели. А вот дети сидят голодные, и сидят. Особенно которые одна мать, а их пятеро, четверо. Те бедные, хватили горя. И.: В войну чем топили? Р.: Ооо, милое мое дите, ой-ой-ой-ой. Это вам сказать страшно. Вот. Дают отпуск, в конце сентября – августа, женщинам, которые без мужиков живут. А у нас тележка была какая-то, только ручки держишь, �Содержание она сама катится. Большой кузов, вот такой кузов, шириной вот от пола и вот такой и до койки. Колеса резиновые, это, с машины. Нет, с велосипеда, то у дяди, с велосипеда. И пока папка три года был, он на войне не был, а в шахте работал. А у нас мальчик был, видел, как отец клеил. И только как пробьется, он поклеит: «Баба, мама, давай поехали, поехали». Мама, а если сломалось и не наладили, она на себе эту тележку везет, ну полтележки. В кусты. Вот знаете, кусты растут такие лохматые на поле. Кусты, ну кусты вот такие, вот такие. Нарубит-нарубит, привезет, даже коров кормили. Но мы не кормили, но эти три года маме досталось, и нам досталося. [Топили] кустами, таволожкой1, вот околки, возле околок таволожка была. Таволожки навозишь, ну кузов наберешь – хватает на месяц. А мама пешком туда, туда, наверно, километров 15. Туда пешком и оттуда, да еще и вези. Но она нас брала. Нет, не меня, а поменьших. Они упираются, а она резина, быстро, хорошо, легко. Мама говорит, только тяжело держать, а я не толкаю. Толкну, а она котится, и котится, и котится. Как остановишь, встанешь на это, она остановится. Папка был деловой, то и нам не досталось, так как людям. А эти вот, моего племянника повымерли все, все повымерли. Война кончилась и повымерли. И.: Кизяки в войну делали? Р.: Ооооо, да их не давно бросили делать. Деееелали, да еще и как. У нас две коровы было. Мама не смогла двух с сеном, когда папи не было. А то хватало кизяков натопить эту и ту, печка ж. Хлеб пекли, да хлеб там такой, вот такой как эта черная. Че там намешаете тыквы и морковки, и все. Лишь бы дети не голодали. Галушки делала, вареники делала. Возьмет гороху наложит в вареники. Сперва горох сварит, а потом наложит или фасоль. Вот так жили, папу дождали. [Кизяки делали] вот такой ящичек, вот такой вышины, чуть, вот так, вот так вот. Вот эта куча складается кизяка, которая зимой, летом поливаем водой, горит, идет пар, идет пар. Какой месяц забыла, уже забыла. Рубим это, сверху сухое отбрасываем, намачиваем. Оно перегниет к осени. Это ногами месим, месим. А нет, с колхоза давали лошадь. Сперва ногами, а потом мама пошла, жаловаться, шо ноги по покалоли. Дают лошадь. Садится мальчик восьмилетний и гоняет кругом по двору и нам хватает вот так, на три дня. Мы его в кучу бросаем, польем, он насохнет и кизяк. А кто в околки ездил на быках. Замерзали там. Мы не ездили, ни мама, ни я. А я работала на лошадях больше зимой. Я возила, там можно набрать. Одно село разгромили и лежат бревна, наверно месяца два мы брали. Мы брали, по бревнышку возьмем, они такие вот как до стола. Штук по пять возьмем, это один год было. А то ж все сами. А воровство было, ой-ой-ой. На улице не ложь веник – возьмут, или дровину. А мы дров держали, дрова у сарае, тогда ж гаражей не было. И два замка, оттуда, и оттуда. Да, мама такая была, всю ночь караулить, ходит с фонарем, с фонарем ходит, проверяет: «Увсе цило, увсе цило, ну слава богу». И.: А какие вам блюда мама готовила? Р.: С творогу варила вареники, держала две коровы. Когда папа уехал, она одну продала, а когда при папе тогда... Вареники с капустой, с картошкой, блины пекла. Корову мама не сбывала. Даже две держала. Только война кончилась, она взяла, сдала. Она заболела корова. Так что я такого не видела, как люди видели. Я только что видела, наравне с такими людями работала, шо она кидает и падает, и плачет. Вот горе было. И.: А в войну мебель какая была? Р.: Один стол и табуретки самоделашные, и скамейки, забыла скамейки. Ну хто жил богато, у того диваны были. А мы бедно жили. Не бедно, средне, не голодные, не оборванные. Не хуже людей. Папа кровати делал, от скуки на все руки, только мама его ругала, знаете за что? Он говорит – «да дура ты, 1 Т аволга — род многолетних трав. �Содержание ты стружками разжигаешь». А стружки-то, стружок вот такой здоровый, это широкий. Только летят вот такие как книги. Наклала, кизяка наклала, пошло. Дров-то мало было, съездить некода было, на работе. В околок съездить раза два. Пилки были, все было. Даже такая пилка у его была до войны, шо включит, она сама пилит. И.: Какие постельные принадлежности у вас были? Р.: У нас ниче не было, мамины ложники1, ложники наткатые. Шерсть напрядена, наткаты вот в палец толщиной, одна нитка и они толстые. Она настелет, никаких матрасов, только подушки и эта, четверо ложите – ложник называли. Укрывались, в четверо сложить и, много мама наткет. Овец много держали. И.: А вы где спали? На кровати? Р.: Милый мой, стыдно и сказать. Хата длинная-длинная, и сделанный полог – вот такой ширины. Вот от стенки и с метр, от этой стенки. Там три-четыре потняка, папа делал, наслато. Больше ничего, ни простыней, ниче, и подушки. Куфаек тогда не было. Одежинки свои под голову подкладывали, а какие уже одежинки под конец, и мы стали хуже жить. И.: А посуда у вас, какая была? Р.: Посуда была маленько: от маминого замужа тарелки, а потом литые чашки, а потом фарфоровые чашки, вот. Больше не было. Ка- струль не было, чугунки. Алюминиевая. Были тогда, тазы были. А че вспомнила – в бане был один, а мама нас ругала, шо мы его запоганили. А фарфоровых мало было, у богачей только. Мы не богато, не бедно, не голодные, не раздетые. Так, средне. Были и тарелки, были. Папа еще был дома, ну немножко. Шкафы вон делал. В шкафах были тарелки, чашки, ложки вон делал как-то, поварешки делал. И.: А у вас глиняной, деревянной посуды не было? Р.: А ведро берем и такое делается, считали поганое. Поганое. Затрачиваем, и там всегда. Там и не известкой белили. Мы глиной белили. Знаете, белую глину? Знаете, или нет? Вот тут недалеко копают некоторые сараи строют. Дак копают, мешают в глину, шоб не трескалась. Она белая, но не такая. Да мне уже белить надо, но я не могу. Это известка. В год раз [подбеливали]. А кода? Мама день и ночь на работе. Я день и ночь, я и там сплю. Мы еще в бараках жили: у нас подушки, одеялы были, потняки были, матрасы были. Мы не так как просто. У меня одна перинка была такая подлиннее стала, вот такая, но она войну не выдержала, порвалась. Да ребята балуются там, то стреляют. А что пробьешь дырочку, а потом пальцем заденешь, а оно порвалось. Мама матрас сделала, с шерсти, ваты не было. И.: А чем огонь разжигали? Р.: Камушки. Тут заостренно. Одни об один. А тут бумажечка лежит. Она загорелась, хватают и в печку, вот так. Ну и спички были. Но их не захватишь. Спичек мало было, да всего мало было. Стоит один продавец на большой магазин, а там нечего покупать. Вещей пошти не было, если было – то только ударникам. И.: А чем комнату освещали? Р.: О-о, ой-ой-ой. Как вспомню, так страшно. Вот такой пузырек стоит, вот такая трубочка, какой- 1 Ложник — одеяло. �Содержание нибудь. Ну, наш папа всем делал. Трубочка, вату накручиваем. Вата у кого спаслась, матрасы. И мочаем в керосин. И вот посмотри, как жили люди. Каждый месяц белили, коптит же, вот такой флакончик. Вот такой. Трубочка, зажигаем – коганчик звали. Коганчик. Вот как мы жили. Не дай бог никому. Ну, мы не жили, мы не жили. У нас папка лампу делал. А стекла где-то доставал, да где-то по блату. Комуто даром сварил что-то, он же еще сварщиком работал. И.: А в войну у вас баня была? Р.: Баня? Если б бань не было – вши б заели. Одного мальчика привезли в больницу, у него раны от вшей. Бани не было, мать одна, и он один. А жить негде было, она жила скиталась, где попало. Ну, это мало таких. Одна она по деревне была. Наверно не работала, а мужика на фронт взяли. Мужик молодой, ребенок маленький. Раны были от вшей, очень страшно. У нас не было, но мама почему-то нижнее белье всегда кипятила. У нас не было, она кипятила. У, ей казан вот такой был и крышка. Она в казан сложит. А может потому што раз постирает. На руках же стирали, ни досток, ниче. А она на руках постирает, не простирала. Та щас, мылом натрет, натрет. А мыло она делала с кишок шоль сама, я забыла. Как-то делали: вот зарежут быка, свинью, делали мыло, а с чего – забыла. Да я спрошу у когонибудь, если мне надо. И.: А зола была нужна какая-то специальная? Р.: С кизяка, с соломы, с дров. Делали мы из полыня – оно лучше промывало. Тода ж знаете, страшно вспоминать. У некоторых знаете, как воши были, вши. У нас не было. У нас вот тут банька стояла. Мы баню топили каждую неделю. А папка на такой работе работал, шо как только – «дочка, беги, подтопи». Помыться, не попариться, а помыться. Я дров накладу так, потом второй раз и все. Так он – «ой, натопила». А в некоторых и бани не было. И.: А у вас соль заготавливали? Р.: А вот куда-то где соленые озера. С соленого озера. У нас вот тут есть, но оно не вырабатывается. Она не пригодна для пищи. [Ездили менять] в поселки. В поселке соли не было. Меняли богачи, а бедные только глядали. Ну, кто богато жил до войны, тот и войну не видел. А хто средне жил нормально. А хто бедно жил – те погибали, и дети, и сами. И.: А в войну приезжие были? Р.: По-моему, были, но немного, если я не путаю... У нас с городов много было. В городе, чем жить, как жить? С городов много было. Потому что тут картошка, морковка, свекла, капуста, хлебушка продавали. Помаленьку давали, по одной булочке. Ну и то хорошо, правда? По кусочку и то ладно. Ага, в колхозе [работали]. Бросают дома, и бросают все, квартиры замыкают, и едет лето работает, в зиму едет домой. Получит там, сколько дадут. На квартиры просились, у нас жили. Лето живут в бане, а в хатах. А есть такие дома, шо устраивал колхоз или подстроить землянку. Они работают, а им землянку сляпают там. Жили, все пережили. А которые не выдерживали, особенно матеря, сильно помирали. Сильно помирали матеря, а дети оставались беспризорные. Приют работал хорошо, забирали этих детей: кормили, одевали, обували. Приют хорошо работал. Не то что там наряжали, а просто. И.: А у вас рынок был в селе в войну? Р.: Был, а шо продавали? Картошку, морковку, свеклу, огурцы, помидоры. Там у кого смородина, вишник, а у кого и даже яблочки были. Вот такие и вот такие вот махонькие. Ну, все равно за шо брать? Придут, посмотрют да и пойдут. «Возьмите хоть немножко, миленькая». Взяла бы, но денег нет. Но не у каждого. Которые сидят в райкоме, в райисполкоме, в сельсовете, у них есть деньги, были деньги. Им �Содержание зарплата как была, так и была. А вот эти вот работяги, колхозники, да рабочие всех предприятий, они хлебали слюни вместе с кровью. И.: А я слышал, в войну с арбузов арбузный мед делали? Р.: Дааа, мама делала с папой. Фляжка стеклянная была, вот такая вот. Полную наделают, на зиму хватало. «Мам, дай еще» «Нет сынок, хватит. Ложку дала, хватит». Он темный, он темный-темный, коричневый такой. Коричневый, коричневый. Ну под вид чего сказать. потемнее картошки. Мед хороший, ой хороший, лучше, чем вот этот продают на базаре. Котел, знаете чугунный такой с ушками. Это не приделанный, это вылитый котел. Вот у меня каструля есть такая. Вот ее накладают полно, очищают кору, коры там нет, только мякоть. Как стол, вот. Разрезали пополам, потом на скибки1. Скибки режут в котел, режутся, семена выбирают. Они выбрали, решето. Тогда ж было все и щас есть. На решето ложат, на другой котел цедят и варят, варят, пока сладеть пошла. Вот и жили без сахару. А у папи были фляги, две фляги. Он две фляги нальет. А то наливает, были в его железные, эмалированные бачки, вот туда наливает. Нам от нового до нового хватает. У нас семья большая была: ну-ка, девять детей. 1 Скибка — долька. �Содержание Осокина (Белоногова) Татьяна Григорьевна, 1930 г. р. На моме нт записи инте рвью проживала в р. п. Зале сово Зале совского района Алтайского края. В годы Ве ликой Оте че стве нной войны проживала с. Гуниха, Зале совского района. Работала пре имуще стве нно в колхозе . Опрос был прове де н осе нью 2015 г. Рыковым Але ксе е м Викторовиче м. P.: Скажите полностью вашу фамилию имя отчество? И.: Осокина (Белоногова) Татьяна Григорьевна.1930 года рождения. В начале войны мне было 11 лет, родилась в деревне Костыли, Залесовского района, Алтайского края росла в селе Гуниха, училась в Гунихинский школе, с 11 лет, как и все дети работала в колхозе на посевной, на уборочной, сенокосе. Так и на войне труженики, награждена медалью за добросовестный труд, после войны там же награждена медалью юбилейной медалью, и нынче с 70-летьем войны. Начала работать после войны в 1945 г. еще, война шла, начинала на маслозаводе, потом послали учиться меня с маслозавода в Алтайскую школу, в село Алтайское где я окончила школу 7 классов. В 1955-1956 гг. два года училась так же работала на маслозаводе, после стала старшим лаборантом, от маслозавода, где я работала, меня послали работать в Черемушки Залеского района, там я работала лаборанткой на маслозаводе, затем я работала на сыроделе и отработала 5 лет. Маслозавод стал закрываться в Черемушках. Я пришла работать в школу, в среднею, делопроизводственную, проработала там 20 лет. Затем работала бухгалтером, в сельском совете проработала 6 лет, откуда пошла на пенсию в 60 лет. Мой трудовой стаж 46 лет. Так же еще в промежутке в 1944 году, летом подрабатывала учётчиком в тракторном колхозе в бригаде. Вот так. У меня все собрана все документы, пенсия начисляется. Отдыхаем. Р.: Расскажите о детстве. И.: Расскажу о детстве. Детство у нас прошло, как у всех детей войны. Ходили босые, голые, картошку садили и копали вручную. Весною появлялся хвощ1, у него большие шишки, вот эти шишки собирали и ими питались. Пахали весной на коровах, на быках, сеяли вручную. Бригадир поставит в ряд, и пошли раскидывать потом копали все это от мусора. Уборка началась, зерно жали серпами, затем ложили в скирды возили на коровах на быках. Все убирали, все убирали. В сентябре вообще не учились. С 20 мая получали мобилизационный лист, были как бы тружениками. И вперед вместе с бабками и дедами. Спасибо им, что они нас научили косить, грести и все такое. За что нас наградили за это медалями. Мы не были детьми войны, хотя нам было по 11 лет. Мы были тружениками тыла. Работали все честно, добросовестно, в колхозе мы не получали ничего. Бабушки, которые с нами были подкармливали нас, подпаивали. Кто принесет кусочек хлеба, дранечку какую-нибудь, огурец. Никто не жадничал, все питались. И после войны мы все трудились. Света не было. Вот на маслозаводе работали и там не было света. А это же продукт молочный скоропортящейся его надо вовремя переработать, одна лампа «летучая мышь»2, вот этой лампой освещали весь цех. В две смены работали. Днем, где светло, где солнце светит, а ночью работали только при лампе, вот при этой «летучей мыши», и таскали ее из в цеха в цех. Молоко переливали вручную, молоко перерабатывали на сыр вручную, перерабатывали в пятиметровой ванне. Сейчас все механизировано. Затем, когда это все 1 Хвощ — споровое растение с мелкими чешуйчатыми листьями, сросшимися между собой в трубку. 2 «Летучая мышь» — керосиновая лампа. �Содержание готовое, его ложили под пресс, убирали в ящики, закутова, отжимали, потом солили, а потом его мыли, потом сыр зрел. И сдавали сыр только высшим и первым сортом, несмотря на, то, что работали вручную. Делали голландский сыр. Масло в цехи делали тоже вручную, но сбивали молоко лошадями, была такая большая, здоровая бочка; лошадей гоняли, бочка крутилась, масло билось. Обрабатывали его и сдавали его на экспорт. Возили готовую продукцию в Барнаул, на склад, где его у нас принимала. Возили либо на машине, либо на бричках – кто где как. Старались довести его не порченым, естественно, это зависело от качества продукта. Ну, потом уже состарилась, доработало последнее время. Вот такие трудные годы нашего детства. А работали еще, и дома, и в колхозе. Дома держали хозяйство, держали коров, поросят, кур, овец это все надо было кормить. Всё для них надо было заготавливать вручную опять же: зерно, сено. Р.: А налоги какие-нибудь у вас были? И.: Налоги, конечно были. Когда уже работали, 360 [литров молока] базисной жирности надо было сдать. Держали одну корову на 10 соток. Возили, все заготавливали вручную. Возили все на коровах, заготавливали дрова, так же как и для своего хозяйства. Корова бедная, молоко дай и продукт дай. Муку и сдай, и шерсть сдай, кожу сдай обязательно, яйца. Все, все шло для войны, для победы. Не дай бог, конечно, молодежи больше такой не встречать в жизни. Не надо, не надо, пусть мы будем в проголодать, и недоедать, недопивать, недосыпать, но такой страсти, как на Украине сейчас, не надо нам. Сами друг друга бомбят, такого у нас не было. Работали без остановки. Траву собирали, зверобой был, все травы собирали. Р.: Где собирали пучки, травы? И.: В лесу собирали полевой хвощ, выходит как елочка. У него шишечки такие, еще елочки нет, а шишка развивается в елочку. Вот так как елочка выглядит, а так он называется полевой хвощ. И вот эти шишечки очень вкусные, даже сейчас с удовольствием поела. Зверобой лекарство от всего. Травы всякие были. Заготавливали очень много черемухи, ходили за ней, потом ее сушили, мололи вручную. Это все пили, ели. Гусинки тоже в лесу растут. Все это в лесу растет. Вот утречком соскочим и бежим в лес. Собираем, подбираем, чтоб чем-то позавтракать. Вот, солила их наша бабушка, все в мешок бросит, она ее чистит и солит. Все солили, только по-разному солили, гу- синки отдельно, хвощ отдельно. Гусинки, пучки отдельно, это все отдельно. Были кадушки деревянные, эти кадушки все солили, и солили отдельно. Но кадушечки старели, делали, теперь не делают их, а раньше делали деревянные. Оно хранилась очень хорошо и долго. Но потом ляпки эти стряпали. Ну, вот у нас, например, дед сделал нам из терки набитое, железное. Сейчас такие терки фигуристые, только там простая железяка, загнутая маленько по ней, терли картошку. Вот вручную, потом все это рукой, все содрано и там кровь, и мясо, И представь себе! Все ели, все там было. Все жрали! Все что попадется! Но может Бог нам и дал жизнь такую длинную по 85 лет. Р.: Так, опишите все-таки, как выглядели гусинки? И.: Ну это ревень. Ну, вот так, гусинки и пучки, только у них разные листочки, но ствол растет так же. Как только начинает третий лист выходить там шишечка, как бы семиблок, растет наверху, из него варили супы. Это цветоножка, но все старики называют пудушки. Это наверху соцветие. Из этих варили суп, они, когда распускаются интересные, маленькие, как бы наподобие гречки. Вот так вот! С яйцами жарили, где какое яйцо найдем или где какое яйцо останется. Надо было от каждой курицы 120 штук сдать, а что останется то ели. Но все было вкусно, даже бы сейчас поела. У меня вот правнук есть, �Содержание говорю ему: «Будете гусинки есть, дома растут 2 пучка». – «Да уж прям, что такое, траву какую-то есть». Сорвала, дала. «Фу! Гадость какая-то!» – «Да никакая не гадость, вкуснятина». А потом на два года у меня правнук говорит: «Баб, пойдем сорвем, где еще эти пучки растут». Нашли, сорвали, и он эти два пучка съел только так. Говорю: «Вкусные?» Он отвечает: «Вкусные!» Это же все было тогда все чистое, незаражённое. Не то, что сейчас, все мыть надо, прежде чем поесть. Картошку копали в колхозе, там, где-то все равно оставалась картошка, она гнила, а крахмал от нее остается, он высыхает, вот када картошку варишь, кожурки варили, вот так же она высыхает, вот так же она высыхает в мешочке. Только там крахмал остается, вот его собирали, мыли, делали лепешки, звали их ляп- ками. Вот так и питались. Хлеба нам давали по 100 грамм на человека, вот и больше мы ничего не ели. Рассчитывался с нами колхоз 7 ноября. Собирали всех детей, для детей стряпали булочки, чтобы каждому по 1-2 досталась. Как сейчас на Новый год делают мешочки, так и нам. И по 100 грамм меда давали, пасеки были, чтобы мы хорошо поели в этот день. Отпразднуем 7 Ноября – день Октябрьской социалистической революции. Вот и всем у нас расчет был, за что и работали. Ничего не говорили, не возмущались, что нам не плотят, как сейчас говорят. Работали только старики и малые, да инвалиды. Надо было 24 часа в сутки работать. Вот когда особенно скирдовали, все вручную, все сухое зерно мололи ланцами. Р.: А что такое ланц? И.: Ланц – это такой же, как комбайн, только он не самоходный, а на месте работает, а принцип работы такой же. Зерно падало в бункер, так же как и у комбайна. Видели, как работает комбайн? Вот так и ланц. Вот это все надо обмолотить, все зерно собрать, все увезти и сдать государству, в мешках на лошадях. Надо было высушить, а сушки там в бункерах, высокие, страшно лезть туда и тащить мешок 50 кг на спине на 3-й этаж. Высыпаешь полцентнера туда, в бункер, и сушится там. Р.: А вот этот ну когда муку на хлеб сами мололи или как? И.: Сынок, во время войны все вручную. Все в ступах мололи, ступы деревянные были и железные, и толкли потом, все через сито мяли, получалась мука. До войны единоличники стряпали, потом стали колхозы, но давали зерно, на мельницах мололи, сами стряпали, так и после войны в 1950-е годы муку покупали. Тут уже зерно пошло, уже свет был и мельницы. Тут уже получше стали жить. Маленько отдохнули, а теперь мы не представляем себе, что такое без света быть. Варили на кирпичах, на них сковородку ставили, насобираем туда что-нибудь, и подожжём, и варим. Р.: А вот было такое, чтобы в хлеб примеси добавляли? И.: Конечно. Добавляли травы, семена добавляли конопли. Это не наркотик был, а сейчас считается наркотик. Семя конопли высушивали, мололи, потом кипятком завариваешь, размешивали, и вот этой драночкой макаешь туда, оно сладкое, вкусное, за высший сорт ели. Из семя льна делали так же. Лен выдергивали, обмолачивали, толкли его, и даже раньше его до войны еще не каких тракторов не было. Хлеб обмолачивали сами, готовили для себя. Вот нам делали, прочищали, ложили снопы, и так же цепями, на конце ручка большая, какая-нибудь веревка, ремень большой, длинный, а в конце как бы колотушка, и этим колотили. Появляются трактора, гусеницы, но они работали на дровах. Потом начали выпускать двух колесные трактора, вот сейчас «Беларусы», а тогда были они без кабин, без всего из всего железа, у них шипы здоровые, и вот этими шипами шел, колеса были железные, вот так он шел, они работали на керосине, колесные назывались, и потом уже начались после войны полуторки-машины. Во время войны ничего не появлялась. Кто как мог. �Содержание Р.: Так у вас были рушилки? И.: Какие рушилки? Вот рушилок не было. Р.: Вот какие ягоды заготавливали? И.: Вот сушили черемуху, калину, мололи, это была мука. Что еще? Заваривали черемуху, например, семя калины, черемуху мололи, заваривали, делали кашу вкусную, за уши не оттянешь. Все ели. Тыкву сушили – знаете, что это такое? Свеклу, морковку варили, это еще и до войны было, но после войны цивилизация пошла. Были уже конфеты. Из семян льна делали каральки. Лебеду собирали, и тоже мололи с зерном. И чабрец собирали, ноги отнимались от него, из лебеды варили суп, а чабрец на ноги действует, и все равно ели. И ели все, потому что жрать было нечего! За 5 лет войны люди умирали очень мало, но оставались только старики и дети. Работали как лошади. Хлеба мы не ели в войну. До войны ели хлеб ржаной. Снопы льна растут вокруг. Лен сушили на каменных печках, это очень опасно, одна искра – и пожар. Изо льна делали ткань, полотенце белое, делали на прялках его. Шили одежду только для себя, донашивали все друг за другом. Семя конопли шло в пищу, вот между коноплей есть женское и мужское семя, женское семя собирали, а мужской пол собирали, также, как и лен, дергали, сушили, делали с него веревки, крепкие были, ремни, вожжи. С конопли не шили, потому что она грубая, жесткая. С нее делали прочные веревки, ремни, жгуты, бичи. Р.: Грибы собирали какие? И.: Все грибы собирали, сушили и солили, как и сейчас, только сейчас маринуем. А мы в бочки деревянные и солили их, бросали хрен туда, чтобы не испортился и ели. Капусту так же солили и все на свети. Помидоров не знали. Помидоры появились после войны вроде, точно не помню. Р.: А лекарственные травы собирали для чая, зверобой, душицу или еще какие? И.: Да, всякие и лист смородины сушили, лист малины, душица, зверобой, лист калины, да все собирали, что можно было пить, и сейчас это собираем, это свой чай называется. Ну, сдавали мы его после войны, а до войны его никто не собирал, некогда было его собирать, после войны стали его в государство сдавать. Вот так. Р.: А огород, вы говорите,15 соток у вас? Что в основном садили? И.: Все садили, от картошки до маркошки, и свеклу, брюкву все надо было садить, капусту, огурцы, репу. Все садили. В кладовки таскали, прятали в мешках, корзины. У каждого свой рецепт как сейчас. Я, например, ложку соли ложу на банку, а некоторые, может, добавляют ложку соли и ложку сахара или полторы ложки соли. Колбасу сами делали, не покупали, на рынках ее не было. Делали ее сами, чистили кишки скота, мясо рубили топорами, лук ложи- ли, чеснок и набивали кишку через дудку, и варили, коптили, всякую делали. Все было с мяса, не то что сейчас, не понять с чего она сделана. Кушать невозможно – трава. Риса не было еще тогда у нас. Квас делали, брагу. Р.: А как делали квас? И.: Квас. Сушили, допустим, рожь, свеклу высушили ее и потом распаривали и на этом отваре делали дрожжи, делали закваски и заквашивали, был квас. Кто как квас делал. Брагу делали, пили, пьяниц не было, делали самогонку. Зерно замачивали, несколько времени стоит, я уже не помню сколько, у нас �Содержание дед делал, закиснет это дело все, осядет зерно, там уже настоящий спирт. Самогонку гнали, делали аппараты какие-то, а кто просто так его пил. Если загуляли, то всем селом два дня, на третий день все работали. Р.: А как огород пахали? И.: Ага, «пахали»! Лопатой! Умеешь лопатой работать? Вот вся семья встанет, вот вам родители говорят – столько-то вскопать, и все, пошел. Садили вручную, вначале копали, боронили, садили лопатой. А навоз шел в удобрение и от людей, и от хозяйства. Р.: А были у вас в селе ремесленники? Которые занимались выделкой кожи, гончарством, бондари? И.: Были, конечно, но это до войны были, все делали, все было. Но в войну этого не было, некому это было делать. Р.: А шили из чего? И.: А шили все из своего старого, изношенного тряпья. Р.: А вот обувь какая была? И.: Обувь тоже сами делали, выделывали, раньше, до войны, кожи, шкуры всякие для шуб. Я сама шила. Вот так было! Просто сапоги, выделки дорогой, а в войну кто как делал, например, мой дед поставит ногу на доску, выстругает, ремешки сделает, и шуруешь до самой осени. Носили дедовские сапоги и бабушкины. Делали из досок подошву, танкетки, да в основном босиком ходили. Были рукавицы, вязали сами, портянки изо льна, все что не нужное рвали на тряпки, на портянки. Все бедные были, не было богатых! Р.: Ловили у вас сусликов, сурков и еще что-нибудь? И.: Ну, до войны сусликов у нас не было, никто не занимался этим. А вот в войну там не до сусликов было, их потом к нам завезли в 1950-60-х годах, наверное. Медведи были, волки. Охота на волков была. Тайга была. Лосей не было. Лоси появились в 1950-х годах. Р.: А вот матрацы чем набивали? И.: Набивали соломой, а потом чернопалками еще, на речке растут, у болот дудки-пуховолки. Подушки делали, у речек такая трава растет как осока, а там дудка поспевает, расщеплялись и это все как пух разлеталась, и пока не созрели, мы их собирали. Р.: Спичек не было у вас? И.: Дрова высушивали, полено раскалывали на щепки, вот и все. Свечки делали, кто из воска если есть, кто из жира. Р.: Речка была? И.: Да, вокруг деревни была, все строились деревни вокруг речки, чтобы речка была рядом, а потом стали делать колодца. Проруби делали. Летом, зимой ребятишки ловили рыбок маленьких. Некогда было заниматься рыбой. Да, вокруг деревни поле в пределах 3-5 километрах, пешком ходили. После войны строились маленькие гидростанции, появлялся свет, легче стало жить. Р.: А вот во время войны, в вашей деревни, были какие-нибудь депортированные, эвакуированные люди? �Содержание И.: Да, дети, сначала к нам немцев с Поволжья эвакуировали, потом с Днепропетровска стали возить. Вот у нас жил мальчик, мы к нему относили как к родне, проводили в армию в 18 лет, ходил в школу. Эвакуированных подселили в квартиры к другим людям. И ничего, все было хорошо, принимали как своих. Конечно, и должности им давали в колхозе, и всем работа была, что мы ели то и они, все были на равных условиях. Могли они получить на войне какую-нибудь должность. Р.: А вы русская? И.: Я русская, православная! Все? Р.: Ну, все. �Содержание Красноженова (Маркова) Пелагея Ивановна, 1930 г. р. На моме нт записи инте рвью проживала в р. п. Ельцовка Ельцовского района Алтайского края. В годы Ве ликой Оте че стве нной войны проживала в с. Половинка, Солтонского района, Алтайского края. Во вре мя войны училась в школе . Мать в годы войны пе кла хле б для колхозников. Опрос был прове де н осе нью 2016 г. Мазыриной Анастасие й Але ксандровной. И.: А представьтесь, пожалуйста. Р.: Я Красноженова Пелагея Ивановна. А вы как мое имя-отчество узнали? И.: Да у местных жителей спросили. P.: Вот местные жители все ко мне эт посылают. Потому что я такая доверчивая, старая, так раньше не было. Я всем доверяю, и все меня обманывают. Это местные жители. И.: Я вас не обману, точно. Это история. Мы изучаем историю. Вот по воспоминаниям как раз бабушек и дедушек, разговариваем с ними, как раньше жили, как в войну жили. P.: Ну, это уже все знают, как в войну жили. И.: Нет, неправда. P.: Уже все, говорено-переговорено. Нас с 30 года... Ой... до войны так бедно жили, эти тридцатые годы были голодные. Это. После того как прошли эти. ну. ранешные называли «кулаки», там на них работали, потом сделался переворот. В семнадцатом году иль каком году, не помню. Ну и вот эти голодные годы, отец у нас умер, мне было год, я его не знаю, и не видела. Сейчас вот передают, вот я не видела отца тридцать лет, заплакала, мне охота отца посмотреть. А мне че-то не охота, я не видела, не знаю, и что за отец и как с ним живут. И вот мы бедно-бедно жили. У меня было четыре брата. Они ходили, побиралися, собирали богатым, кусочки приносили, меня кормили. А потом, ну..эт..колхоз уже наверно организовался, посылали работать, сено метали там, убирали сено. Все сядут кружочком обедать, кружком рабочие, а они за стол спрячутся и нечего было есть. И я уже, когда в начале мы работы, еще... учиться начали. Да не учились еще... э-э. Маленькие совсем полоть сначала, полосы пололи руками. Потом придумали полюшки вот такие, маленькие как литовки. Ими пололи. У нас бригадир увидит их, соберет, сломает об колесо. Скидает туда, в лог, мы соберем опять эти. Наладим черенки опять. А потом, на покос нас посылали вдвоём с девчонкой. Мы подскребали, первые идут волокуши женщины наворачивают, а мы девчонки, босиком. Эти подберем сено, чтобы негде клочок не пропал. Вот так работали. А потом уже посылали нас вязать. Лошадями косили эти полосы. Убирали сначала рожь, потом пшеницу, овес, вот так вот, мы всё это нам повязали. Меня первый раз послали рожь вязать, а она выше меня, вот такая. Я ее кое-как свяжу, а нести то уже не могу. По кучам сносили, пока несу у меня весь сноп рассыплется, вот таки работники были. Но никто нас не ругал, никто не материл, как вот сейчас. Но терпели то, что мы работники то какие были. Вот так война началась, братьев моих всех на фронт отправили. Мы с матерью жили, мать болела. А я все с санками дрова возила, из согоры1. Но ни я одна, а все девчонки молодые. А одевать то нечего было, какиенибудь там шабуришки. Не знаю, че насдеваешь. Ой, ой… как мы жили. А одна у нас сирота была. Гелька её звали, почему то, вот пойдем мы там. Где сушняк наберем, где нарубим. А вспотеем, 1 Согра — низина. �Содержание торопимся. Весной по Чумышу, вот когда мороз в марте месяце, снег застывает, тогда уже не проваливаешься, идешь безо всякого. Вспотели, вот она снимет с себя там не шаль, а кого-нибудь оденет. Вот так трясется. Вот. Скрывает снег, вшей сколько было у нас. Кормили вшей, голодные были, холодные. И вот из согры дрова принесешь, истопишь печку. Затопили, большие печки были. На печке спали, там одевались, Дерюжки каки-то были. Ну, в общем, плохо жили. Работали, как не знаю кто. Повзрослели, тут уже учится стали, два месяца не работали, не училися... это. сентябрь, октябрь и даже ноябрь там половина ноября. Все работали то хлеб убирали для фронта, вот и всё че я могу рассказать. Это уже все знают, все. Жили, жили, жили, жили плохо, поэтому вот старые долго живем – наверно, закаленные. Мне вот десятого октября будет 86 лет. И я еще хожу, вот у меня тыквы столько огород бросаю, не могу я ходить. Тыквы насадили, хожу эту тыкву разрубаю, семечки хоть зимой буду щелкать, семечки тыквенные. Ещё в огород хожу, где че пополю, но тока тяпкой. А так вот нагнуться долго, я падаю вот. Я парализована ещё. Падаю, а потом вожусь, вожусь, кое-как встану. Все еще хожу, работаю. И.: А Вы здесь, в Ельцовке, родились? Р.: Я родилась в Солтонском районе, тоже Алтайский край. Туда семьдесят километров напрямую. А потом наша деревня стала разъезжаться. Ой, организовали эти совхозы. Деревни, сколько было деревень. Все же уехали в города, не осталось ниче. Ну, а меня брат вперед уехал, тут в Ельцовском районе был приемный пункт, назывался заготскот1. Вот. Совхозы сдавали туда скота, и индивидуальный скот сдавали, налоги же были. Ну, а там все-таки привозили продукты, как такая была организация что ли, закупочная. Консервы всякие, там было легче прожить. Вот я в пятьдесят шестом он меня туда перевёз, я шесть лет там прожила. А потом, тоже ликвидироваться стал этот заготскот, посёлок Кировск. И я тогда в Ельцовку, вот купила, тут пониже двухквартирный дом был, одну половину купила. Там жили. А, ну, а стало четверть тесно, да уж и дом то разваливался. Вот, с матерью ходили всё, хлопотали, чтоб нам дали квартиру. Дали нам вот в этом доме. Я в двухквар... ну две комнаты было туда дальше жила, потом сын женился. Ой. они тут жили, я смеялась. Сюда перешла, они там жили. Вот, а сейчас они уехали, в Барнауле живут. И.: А в Солтонском районе, как деревня там называлась? P.: Половинка. И.: А она сейчас существует, нет? P.: Ой, нет. Там все тоже заросло бурьями. Всей деревней живут, ликвидировалися. P.: Нет, нету уже. Ну, Солтон – это районное село, как у нас Ельцовка. Живет, а остальные. И.: Ага. А там получается, вот здесь тут горы, леса есть. А там степь или тоже лес есть? Р.: Леса там не было, дальше туда. Километров 8-12, а у нас не было. У нас вот, да там вот, ну, тальник, березки, вот этот вот калинник, всё рубили на дрова. Не успевала отращивать, за зиму срубали. Подрастет за лето, опять ходим, рубим. Топились этим. Кизяки делали, вот коров держали, навоз был, топтали. Собираются, как все соседи ногами топтали, полевали и топтали, делали кизяки, вот так топились всяко. То дудки, вот подсолнечные ломали, топилися ими. Это всё в войну. Так все, все пережили. 1 Заготскот и заготконтора — организации, проводившие закупки у населения скота и различных товаров (продуктов сельского хозяйства, промысловой продукции и др.). �Содержание И.: А дров не было да, тогда? Р.: Они заготовляли, на чем было возить то. Но в тайгу то можно было. Одни старики да бабы, да вот дети осталися. Всех же на фронт взяли. В тайгу то можно было хоть далеко, но не на чем было. На санках же не пойдешь в тайгу. Вот так вот. И.: А дом большой у вас там был? Р.: Да ну какой большой, одна комната. Тут и кухня, и спальня, и зал и все. Одна комната, сеночки, щас верандой называется, а тогда сенки всё звали. Вот так вот. И.: Деревянные, да были? Р.: Деревянный. Окна были одинарные, зимой всё замерзнут, не видать че там на улице. Вот дуем, дуем, продуем дырочку такую смотрим, че там в деревне, кто ходит не ходит. Вот так вот жили, оченьочень плохо. В нужде, в голоде, траву ели, картошку, ну в основном то огород садили. У нас огород большой был. Кукурузу садили, брюкву, капусту всё это ели, тыкву. И.: А большой да огород был? Р.: Большой огород был. Копали вручную. Городили, тоже таскали, из этой же согры, городили плетнем, тыном1, кто как сумеет. И.: А это как плетнем, тыном? Р.: А вот такие коли2 вот потолще дрова были, вот такие коли вот так вот их затесывали, чтобы остриё было. Сначала ломом, я даже городила, ещё девчонка была, сначала ломом, потом воды нальешь, еще ломом, потом потолкешь туда, потом уж этот кол вбиваешь, вбиваешь, вроде не шатается. А потом вот такие тоненькие прутики и обвиваешь об этих колах вокруг. Получается тын, вот так, вотвот городили, не тын, а плетнем, а тын этот ставили – вот так вот. Две жерди и тын, обгораживали всяко. И.: Две жерди? Р.: Да. И это вот, и вот такое тынину сначала туда, потом обвиваешь вокруг жердей. И они стоит. Ой, все умели. Все делали сами, все сами. Не было мужиков, ну там старик какой укажет, покажет, как чё. С малолетства все пацаны и девчонки, всё работали, с малых лет. И.: А вот эти вот колья, они из каких деревьев были? Р.: Да вот из этого же тальника. Потолще который на колья делали, потоньше на тын и... Забыла ой... вот рассказывать то все. Памяти то не стало ниче. И.: На огороде получается так же картошку да, садили? Р.: Да, да, да. И.: Потом убирали это? Р.: Ну а как?! Конечно. 1 2 Тын — забор, частокол. Коли — колья. �Содержание И.: А где хранили? Р.: Погреба были. Сейчас же есть тоже у кого погреба то. Погреба были, потом дома подпол был, подпол картошку ссыпали и погреб, чтобы хватило на круглый год. Ну а кого не было, тот... Перекапывали картошку, находили может хорошую, а весной гнилую собирали, и как-то из их пекли оладьи, ландорики1 тогда называли. И.: А как из них пекли оладьи? Р.: На сковороду. И.: Прям из гнилой? Р.: Ну, перемешивали. И.: С чем там? Р.: Че там, может быть молоко у кого было, у кого че, простакваша. И.: А из кукурузы что делали? Р.: А кукуруза вот, обчищали ее сначала, потом ее сушили. У кого есть на мельницу возили, а кто в ступки толок ее, и получалась мука, крупа. Вот тоже лепешки таки стряпали, и хлеб стряпали и кашу варили. Кукуруза – это первый хлеб было. И.: Из кукурузы хлеб стряпали, да тогда? Р.: Да. И.: Пшеницы не было? Р.: Ну, отходы2 там, в колхозе, какие-нить дадут. Мололи тоже, добавляли. И больше картошку терли в этим, в эту муку, которая из отходов мололи. Картошку натрешь и в эту муку как, наливахи были, называли. Хлеб тоже был черный. И.: Это хлеб из картошки вот делается, да? Р.: Да, да. И.: А часто пекли его? Р.: Ну по надобности пекли, конечно. Как надо. И.: А из брюквы что делали? Р.: Парили. Ели. Печке русской парили, ели. Если у кого корова, с молоком. Тыкву тоже с молоком ели. Такое всё было вкусное. А щас никто не хочет это есть. И.: А что еще в печке парили? Р.: Калину парили. Вот заготовляли калину, черемуху. Все это черемуху мололи, пироги из нее пекли. Из калины тоже так и пироги пекли. Всяко, всяко, по-всякому. 1 2 Ландорик — оладьи. Имеются в виду отходы, получаемые после обработки зерна. �Содержание И.: А черемуху с калиной заготавливали, да? Р.: Да. Клубнику заготавливали, тоже пироги пекли. И.: А их сушили, получается? Р.: Сушили, конечно. Высушишь, тогда. Калину то не сушили, а вот черемуху, клубнику сушили. И.: А где черемуху мололи? Р.: А какие-то ручные сначала мельницы были, где-то в каких- то деревнях хорошие мельницы, кто как сумеет. Свои мельницы были, вот, у нас к одним всё ходили. Два жернова и вот туда сыпешь, он крутиться, крутиться и мелится, и стирается всё. И.: У вас не было такой, да? Р.: У нас-то не было. А в деревне то было, все ходили по очереди мололи черемуху там. И.: А вы русская по национальности? Р.: Ой, нацменка1 или как. Как назвать то, половина русская, половина нерусская. И.: А нерусская – это какая часть? Р.: Нацмены они, по-моему. Мать была русская, а отец... ну из татар, наверно, он так вот. И.: Они, родители там жили или откуда-то приехали? Р.: Тамошные. Тамошные. Дед богатый был. Куда мать замуж-то вышла. В то время коров, их сорок коров было, пчелы были, кони были. Работника держали. Вот. Куда мать вышла. Она, мать жила тоже у купца, раньше. Отец ее его работал. Девять лет работал в работниках. Один ездил за сеном и за дровами в тайгу по девять лошадей. Один справлялся. Девять лошадей наложить надо, надо им управлять. Они уже, наверно, привыкли и друг за другом идут. А вот летом, Петров день, этот купец налаживал наган, ремонтировал. И, говорит, ты Петрова берегися, испытывал на нем наган – работает, не работает – и застрелил его. И вот присудили эту мою мать до замужества, чтобы он ее растил. А она у них тоже в работниках была. И вот приехали из Половинки сваты-то, а жених не приглянулся: «Я не пойду». А этот дед, дядя или кто он там, купец-то, бичик, говорит, снял со стены: вот не пойдешь, вот это вот я тебя издеру бичом. Ну, она пошла, вот и жила. И нас было: две девчонки умерли, а четыре сына да я вот последняя осталися. Три брата вернулись из армии, а один погиб. Вот так вот жили в нужде, в нужде. Ничего не было... ой... не дай бог. И.: Так получается, деда раскулачили, да? Он как считался зажиточный. Р.: Не-а, ты что, не раскулачили. Ай, как это. как-то. Как у них получилось, я не знаю. Вот деда я помню, он высокий был, седой– седой. К нам идет мать скажет: «Иди, вон дед идёт, встречай!» Он приедет, она его покормит. Он на печку залезет, лежит. А бабушка сто три года прожила. И вот и она их... 86 все жило... И все равно не охота умирать. Ну, вот их не раскулачивали, а я не знаю, как их потом. И.: Добровольно может отдали? Р.: Да наверно, как это. как она. добровольно может отдали, потом война. вот как это слово-то. вот 1 «Национальное меньшинство». �Содержание были единоличники, а потом их сгоняли. И.: Коммуны. Р.: Колхоз или вначале в коммуны сгоняли, потом колхозы. Вот, вот тогда наверно их это… всё у них забрали то. Бабка жила, потом у нее маленькая избенка была, я помню, я к ней ходила даже. А дед то уже умер. Вот их наверно тогда всё забрали у них. А как они жили там у них такой дом был, в то время у них уже сад был, и малина была, и фрукты всякие были, в то время я не знаю откуда они всё это привезли. Сад большой был, мать говорила. Ну, а когда дома их не стало, но, а малина то она всё была. Я все туда ходила эту малину брала, как летом я пойду. Набирала там по многу. Малина то росла, хоть заросла она там вся, то место, то ещё росла малина. Вот наверно при этой ликвидации, когда в коммуну загоняли, потом в колхоз. У них всё забрали. Раскулачивали, как их… большевики, то ездили на лошадях, все забирали. Там у детей, детей может много в семье, все равно все забирали, ничего не оставляли, вообще. Это уже я по фильму смотрю как раньше, а я-то, это уже не помню. Меня еще наверно не было. Наверно в 17-м году революция то была? И.: Ага. А отца вы своего не помните? Р.: Нет. Че я годовая оставалась. Он умер. А мать посадит, он в гробу лежит, она меня посадит на его. Соседи говорят, ты че говорит девчонку-то посадила, он же холодный: «Да пусть умирает, вместе схороним». А я до сих пор живу. Вот как раньше дорожили детями. Это сейчас трясутся ты что, а тогда по многу детей то было. И голод такой, и чем кормить. Она и сказала: «Пусть умирают вместе». Не умерла. До сих пор живу. И.: А у вас домик какой был там? Тоже деревянный? Р.: Конечно. Че, кирпичные были? Даже люди землянки копали, в землянках жили. У нас там, рядом была землянка. Я к ним ходила. Вот выкопали яму такую, вот обгородили так же колья вставили, чашей это мелкая, мелкие, тальник мелкой. Все обгородили, потом глиной всё залепили. Все замазали, и выбелили. А тогда глиной белили, а тогда известки не было. А глину копали в одном месте. Был ручей такой, бежал, сейчас ручьев-то нигде нету, реки-то все обсыхают уже, уже зарастают. А тогда в каждом логу ручьи были, и вот там копали глину. В одном месте эту белую глину копали, вот выкопают, высушат, потом вымочат ее, и белили ей. А в другом месте был песок и охра, такая глина, желтаяпрежёлтая, эту охру потом как-то делали они ее и красили пол. Кипятили масло растительное. Я помню, мать делала. И с этой охрой мешали, и потом красили полы. А до этого, песком всё шоркали, вот ногой от веника, березовые веники были. Вот этот голик останется, парились ими и пол мыли ими. И вот таким голяком шоркаешь-шоркаешь, вышаркаешь. А желтый пол-то, и чтобы весь песок собрать по полу-то, чтоб в швах не было песка. Вот я мою, если не соберу весь песок, мать заставляет перемывать, чтоб песка не было. И вот так было в квартире, ничего же не было. Лавочки были вокруг, и там никаких шкафов, ниче не было. Ну, может деревянный сделают, там посуду. У кого деревянный были, посуду складывают. А светло было в квартире, прям ну ниче. Лавочки тоже вышаркаешь желтые, с песком шоркали. А сейчас видишь, как все наставлено, все надо кого-то надо. И.: Ну а вот эта землянка, она чем крыта была у соседей? Р.: Чем крыта!? Вот как те пласты. Землей. И.: Землей, тоже? Р.: Травой это, которые, трава которую или скосят, или осенью или весной рано убирают. Этими сначала землей или навозом сначала закроют, какие-то. Но то же эти вот. Тальником сначала. Потом ну �Содержание плотно-преплотно. Потом этой глиной, чтобы шире не было, потом навоз накладут, а после навоза этим дёрном. Этими пластами все закладывали там, может не на один ряд, а два ряда. И тепло было. И вот в этой землянке я ходила, у них стояла кровать – вот тут, окно одно туда вот на закат, и вот тут одно окно небольшие окна. Где-то стекла тогда брали наверно. Небольшие такие окошечки. Тут печь стояла, и чисто-чисто в этой землянке было. А семья большая у них была, тоже есть то не чего. Картошку ведро напекут в русской печи, только одна печь была русская. Ни голландки не было, ни жестянки, вот. Что железные были печки. Вот напекут и чай горячий, едят. Если весной, то этот батун, ты знаешь батун, зеленый лук от с этим луком чай пьют, картошку, этот лук. Вот этот чай горячий, швыркают. Едят, все вспотеют, и я все ходила к ним смотрела. Семья большая была, и они недалеко жили. Все к ним ходила, видела. Еще варили, в другой семье, варили, как тебе сказать, охотничьи капканы такие были, полевые крысы были. Они черно пестрые, белые пятна. И вот этих крыс ловили, но небольшие. Вот такие наверно. Жирные, тогда же зерна много было. Сеяли и рожь, и пшеницу и овес и все, и просо даже сеяли. Вот они жирных этих вот крыс наловят. Вот там одной даже женщине, девками еще была, ходила охотничала. Поставит эти капканы, в эти капканы наловит, приходит, обдирает, все внутренности уберут, вымоют. Или жарили и варили. Я тоже к ним маленькая по соседям ходила. Сейчас вот ни к кому не хожу, а тогда ходила. И мне дали ляшечку, ножку покушать там. Но вкусное, ты че, мясо, я никогда не ела. Пришла домой, хвастаюсь. Хвастаюсь, что мне дали мясо, какое мясо. А вот крыс-то ловит. А мне брат и говорит: «Иди вымой руки, ешь ходишь, че попало хватаешь». А он мозговитый был, соль покупали, он заставлял мыть. Вы не знаете, как эта соль добывают. Там ногами ходют, топчут ее, харкают и плюют всё на нее. И всегда мы соль мыли. Тоже умер он дома, раненый был тоже, умер дома. Три брата дома умерли. Вот так вот. Все я перепробовала, всё переела. Пучки ходили – не знаешь, что такое пучки? Такая вот трава растет, белые цветы потом. И вот когда они еще молоденькие, эти пучки рвали и ели. Их так ели и потом варили их. Варили с солью, они такие вкусные, тоже вкусно было. А цветы тоже, если они еще не распустились, они как кашка такая. Тоже варили, тоже ели их. Вот поэтому всякие витамины, это полевые, всё ели: саранки1 ели, кандык2 ели. И.: А что это такое? Р.: А это корни такие были, кандык вот такие вот примерно были. Они тоже их мы так ели, вымоешь, и едим их. Не варили ничего и саранки тоже. А саранки как-то они, вот пластиками отламывались. Сладкие тоже, тоже ели. И.: Выкапывали, да? Р.: Выкапывали. Это как весна. И мы босяками бегаем по полосам, этот кандык выкапывали, саранки, и ели. И.: А они где – в лугах росли? Или где – в лесу? Р.: На полях. Вот пашут, убирают потом. Зерно скашивают. Они после этого растут. И.: Ага. А вот как различить что вот это вот саранка, а это кандык. Они как вот. Р.: Дак а цвет-то у них другой. Кандык растет такими фиолетовыми цветками, а саранка – она желтыми. Мы же уже знали. 1 Саранка — многолетнее луковичное растение; вид рода лилия. 2 Кандык — многолетнее травянистое луковичное растение, род семейства лилейных. Распространен в горных лесах. �Содержание И.: А откуда вы знали, кто вам говорил? Р.: Ну, наверно, взрослые. Это из поколения в поколение же шло. Ели раз. И.: А они высокие были или нет? Р.: Кандык низенькой цветет, а саранка повыше такая. И.: Саранка сладкая получалась, а кандык какой? Р.: Кандык тоже сладкий. А еще были какие-то «свинячьи почки», тоже их ели. Ломали, они кисловатые. Это просто стебли ломали, ели. Да, если они молодые, чтоб не старые не задубенели, молодые тоже ели. И.: А чем они отличались от обычных пучек? Р.: Чем-то отличались. Потоньше они были, и желтенькими цветочками цвели. Все ели, траву всю, наверно, сожрали. И.: А какую траву еще ели? Р.: Какие-то были еще – «сапожки» звали их, пестренькие стебельки, тоже их ели. Не знаю теперь. Сейчас я тут таких не вижу. Но сейчас не хожу, а когда молода то была тут я ходила на покос и везде, но не вижу эти травы. Почки то тут были. Петушки ели. Шкерда1 какая-то была, тоже ели, тоже сладкая. Ну, трава, широкие листья такие, тоже стебель рвали и ели. Очистишь и вкусно, не вкусно, а сладкие были. Тоже витамины, наверно. Петушки это, тоже не большие так росли, расцветали. Пока они молодые, тоже рвали их пучками. Всё ели. И.: Так это получается, петушки вы ели стебли тоже? Или сами цветы? Р.: Тоже. Стебли. И.: А сусликов ловили? Вот вы говорите, крыс ели, а сусликов? Р.: Там у нас тогда тут не было сусликов. Эти вот крысы были. А здесь вот в Ельцовке ловили одни, я знаю, ходили тоже их. Выливали водой. Как в нору нальют воду – она вылезет, и вот их в это время ловили, ели. Это я сусликов не ела, не знаю. Но видеть видела, серые такие, как вот кошки, только поменьше, поменьше, как вот такие. И.: А вот из этих трав заготавливали какие-нибудь травы? Р.: Нет, не заготавливали. Только когда они молодые тогда их ели. А заготавливать не заготавливали. И.: А лебеду, крапиву? Р.: Лебеду ели. Лебеду варили. Вот на покос там у нас один метчик был, метал, переполнял план даже, в колхозе. Начинается солнце садится, темнеет, он еще начинает стог вот работали, до темна работали. Домой идем темно, и вот ему жена сварит эту лебеду с молоком, тогда были туески из береста, вот тут он в этом туеске принесет, это ел он. И потом его даже в Москву за хорошую работу посылали, как ударник на ВДНХ ездил. Работали-то. Вот мечет он, вся спина мокрая. Тогда же не раздевались, сейчас 1 Шкерда — скирда, род, как правило, однолетних растений семейства астровых, встречающихся вокруг жилья у дорог, на опушках негустых лесов, на залежных землях и пустошах. �Содержание вон разденутся, а тогда это за стыд считали. Сейчас голые каки-то, вот таких ходют, и только закроют. А это всё голое, ходют мужики. А раньше этого не было, стыди- лися. Как... как первобытные люди. Сейчас ниче не понимают. Сейчас стыда никого нету, все говорят секс, секс, сексуальные. А у нас, я там жила в четвертой квартире, а сын сначала в этой квартире, когда мы еще не сменялися, они ходили у меня телевизор смотрели. И они две девчонки, четверо, и я пятая на диване сидим, смотрим. Дочь пришла, говорит: вы смотрели такое кино какое-то про Веру? Сексуальное это кино. Я думаю – че это такое «сексуальное»? Потом пришли на второй раз, я у сына спрашиваю: «Вась, ты скажи, а че это за слово „секс“ такой, че это такое?» Все сразу замолчали. А он говорит: «Мам, ты это не знаешь». Ну, я и не знала действительно, что такое секс, раньше секса не было. А сейчас – это ой. только везде, никакой совести никого нету. Вот то. говорить да. я. по телевизору женщина одна в какой-то передаче: «Я люблю секс», вот че попало передают вообще. Это стыд такой был раньше, чтобы про это че-то говорить, никогда не говорили. А сейчас всё открыто. Шибко хорошо. И.: А в огороде росли какие-нибудь травы, которые вы тоже ели, там например сорняки какие-нибудь, ну их в пищу употребляют? Р.: Ну вот только лебеду ели. А больше, крапивы у нас в то время не было. И.: Не было крапивы? Р.: Не было крапивы. Я даже не знала, что за крапива. Это вот тут я приехала, в Ельцовке, и то не было крапивы. Вот был у нас тут склад, зерносклад, привозили зерно. Все шумело, всякие там машины возили. Вот тут я ходила, свиньям рвала, нигде не было вокруг. Но все держали скотину, у всех коровы были, телята, свиньи. Но так, вот таких вот зарослей как сейчас не было. И кур держали, и уток, и гусей. Все это раньше держали. Это уже тут, в семидесятых годах это вот перестройка началась, все ликвидировали. Воровать стали, ужасно. Не было такой травы, у нас вот в ограде и то такой травы не было. Вот сейчас скосят, а там вообще репьем да крапивой всё заросло. Это ужас до чего дожили. Этого не было никогда. И крапивы не было, а сейчас у нас в огороде, я ее дергаю, и всё. А семена везде вокруг сеются. Приносит ветром. Да вся Ельцовка, видела, заросла. И.: А вот траву только весной да собирали? Осенью и летом не ели никакую траву? Р.: Ну весной, это весной кандык. И эта… Че я тебе второе то говорила. Саранка. Саранка – это весной. А остальное – это летом. Вот когда вся трава подымится, ходили. Она не везде. Это пучка, шкирда, и петушки. Это вот где в зарослях, где вот осинник был, у нас там звали осинник. Один был другой большой. Вот в этих осинниках там росли пучки, шкирда. Петушки, вот там вот тогда летом в июле трава вся поднимается, вот в июле всё это ели. И, но в июне, когда где, может быть на горке там росло, где хорошо обогревалось. И.: А осенью уже не было? Р.: А осенью уже че, она загрубеет, эта пучка, уже расцветет. И еще был, вот как тебе сказать-то, забыла, как он называется. Потом вспомню. Собирали. Вот цветет. Ну, и на чем, на шкирде это было, когда отцветет и вот солнцем греется, из ее сок выделяется, и этот сок загрубеет, она желтая. Как ээт, вот такие шишечки собирали эта, и жевали как резинка. Знаешь, сначала горькая вся. Оплевывали, оплевывали, а потом она такая хорошая, эта жвачка-то, хорошая. �Содержание Вот вечером тогда называли тырл1, собиралась вся молодежь, танцавали, плясали, гармошка, балалайка. И вот это вот жвачку жевали и вот шалкают, шалкают, шалкаток стоит, до того была хорошая мягкая, вот это вот. Вот всё как-то оттуда добралося. Все делали сами. И.: А шкерда это тоже получается просто трава? Р.: Трава, трава. Ну, так вот такая вот, наверно, цветет. Когда она вырастет, загрубеет, цвести начнет. И вот этот сок выделяет. А солнцем то греет её. Наверно, прижигает ее, она образуется этот сок. Твердая, но не сильно твердая. Потом эти вот кусочки собираешь и делаешь жвачку себе. И.: Ага. А цвела она каким цветом? Р.: Желтым. И.: Желтым, да? А веток у нее было как у пучки или. Р.: Поменьше. Пучка – это большая была. Она прям, у нее цветок – вот такой белый, а рассыпной, а в куче вот такой белый большой. А шкирда – то небольшой цветочек. И.: А вот за травами вы вот ходили там девчонками или? Р.: Взрослые ходили, и мы ходили. С мешками, вот нарвем целый мешок этих пучек, шкирды. Если праздник, вот Троица была, в Троицу вообще все ходили. А потом приходим все едим эту траву. Лакомство было, конфет... Ну, были конфеты вот такие каки-то кругленькие, как вот яблочко, половина розова, половина белая. Как они назывались, теперь не помню. До того были вкусные, до того. Ну, а брать- то не на что было, денег-то не было. И вот это всё было лакомство. И.: Это в войну так питались? Р.: Да, да, да. Потом их тут начали называть «Дунькина радость», эти конфеты, кругленькие. Сейчас их наверно не выпускают. И.: А вот были ли случаи когда могли отравиться травой? Р.: Нет. И.: А вот слизун, щавель была такая трава? Р.: Слизун2 был. Мы его вот видишь, я не сказала, как бы забыла. Слизун он такое тоже лакомство было, как весна, где-то на горках он рос, как лук. Но дергали его, обчищали, резали, солили. Когда на зиму даже насолят. А когда свежий вот, мать пироги настряпат со сли- зуном, такие вкусные были. Вот сейчас бы их поела, но нету слизуна. У нас растет на горе вон за Чумышом, вдоль Чумыша тут вот. Можно бы нарвать. Но сейчас там всё заросло, и никто не ходит. Там всё заросло, все поля заросли сейчас. И.: А за ним тоже специально ходили, с мешками? Р.: Ходили, ходили. Еще какой-то был дикий лук. Но тот вонючий был тоже. Я за ним не ходила, где-то согорью рос он, но километра два было. За ним ходили бабы, тоже мешками нарывали, он такой 1 Тырло — одна из форм молодежного досуга, прогулки молодежи по деревни, сопровождавшиеся песнями, плясками, игрой на гармошке, балалайке. 2 Слизун — полевой лук. �Содержание тоненький, но длинный, нарывали пучками, как-то связывали и в мешок, и тоже потом солили. А он знаешь, какой вонючий, но ели. И.: Вот стебли да, это ели? Р.: Да. И.: А у слизуна тоже стебли ели, клубни ели? Р.: И клубни ели, когда он молодой вот белый, как лук вот такие, но не большие конечно, но ели клубни, крошили и сейчас бы поела с удовольствием. Че эт раньше было, что чеснок дикий. Ага, дикий чеснок тоже вот, согорью ходишь, где найдешь, выкопаешь тоже. Вкусный казался. Толь своёго не было. Свой вроде не такой был вкусный, как дикий лук. И.: А его заготавливали, чеснок? Р.: Нет. Так вот где попадет. Надо ж его ходить, искать. Надо знать, где растёт. И.: А то есть он не везде рос? Р.: Не везде он. Так немного там, где-то, находишь немного. Грибы заготавливали, но грибы-то и сейчас заготавливают. И.: Какие грибы были раньше? Р.: Волнушки, белянки были. Больше я никаких-то не знаю. А сейчас-то всяких знаю грибов. Сейчас всякие есть. И.: А они где росли, эти грибы? Р.: В березняке росли, молоденькой березняк вот их много было. В согорах на кочках были эти вот белянки тоже, вкусные. Один раз мы из школы шли, училася в другой деревне, и вот в этот березняк зашли, а там столько этих белянок было, горочка не большая и молодой березняк. Вот я с себя платок сняла, и полный платок нарвала, мать пирожки настряпала, яичко туда. Ой, какие вкусные были пироги. До сих пор помню. Все раньше было вкусное. Все вкусно. И.: Это в войну Вы в школу ходили или после войны? Р.: После войны. Ну, это когда эт, пятидесятые годы тоже были годы самые голодные. Когда всё наладилось после войны то. Вот в пятидесятые годы я уже че мне было с тридцатого. Двадцать лет. Я уже взрослой была. Приходила вот сюда к своим сюда в заготскот, мы еще в Половинке жили. У них кусочка хлеба не было и картошек не было. Вот они печку русскую затопили, а варить нечего. Ниче не было. Вот как они жили, я не знаю, у нас хоть картошки были круглый год. А у них ниче не было. И старшая говорит дочери мать: «Сходи вот к этим, спроси хоть кусочка, чем гостя то кормить». Ну, пойду я иль не пойду, я не знаю, чем они меня накормили. А в пятидесятые годы уже так голодно было. Сейчас всего полно, были бы деньги. Живой воды да мертвой нету, но всё равно какое-то недовольство. Че не хватает людям, не знаю. И.: А вот этот слизун, его в чем солили? Р.: Ну кто че. Тогда же стеклянных банок не было, были глиняные крынки, горшки, туески из бересты делали. Вот кто в чем. Вот в этих и солили. Ну, вот огурцы, капусту солили, тогда катки были. Катки делали деревянные, покупали. У нас в то время я даже не знаю в чем мать солила эту капусту, не �Содержание помню, че было, была, наверно, какая- то кадушка. То, что воду держали в кадушке, небольшая, ведра два иль три. Мать ушла на работу, мне наказала, ты эту воду слей, старую, а новую нанеси. Тогда были колодцы. Наноси свежую воду. Я из этой кадушки пополоскала ее, стала выливать с крыльца и вместе с кадушкой упала. Но колодцы были рядом, колодец вода то была свежая, ни то, что сейчас, водопроводная. Она уж сколь, в семидесятых годах делали эту воду проводили, трубы то все ржавые, там кака вода то. Но все равно пьем, куда деваться то. А раньше из колодца свежая, родниковая, вода то не напьешься. И поэтому здоровее были. А сейчас-то родятся, уже, маленький ребенок тока родится, операцию уже делают. О, господи! Все уроды почему-то рожаются. Вот так вот. Экология все говорят, экология. Дак мать беременна ходит, она и наркоманит, и курит, и водку пьет. Че только не делает. Какие же дети будут здоровые? Раньше же этого не было. Поэтому сколько детей в каждой семье было. Голодные, холодные, а все росли, ничего не делалося. На траве да на картошке. Ну, слабые, конечно, сразу при рождении, может, и умирали. Но так не боролись за детей, как сейчас борются. И.: А вот чай в войну пили какой-нибудь? Р.: Чай мы пили, эту смородину заваривали. Дикая. Заготавливали, потом траву заготовляли. Трава – белоголовник1 был, Иван-чай2 был, душицы не было у нас. И.: А вот белоголовник, это что за трава? Р.: А эт трава, такая высокая тоже белые цветы, и потом на горках росла тоже белоголовник. Так пушистый цветок, белые, быстро осыпаются. Тоже запашистый, тоже ее заготавливали. Ну, находили, конечно, кто че сумеет. И.: А её когда летом заготавливали или осенью? Р.: Летом, пока она цветет. Пока запах хороший. Мята, тоже мяты не было. Душицы у нас не было тоже. И.: А где хранили эти травы? Р.: Ну... пучками свяжут, повешат, там, где-то в сенках где, весела. Надо снимали, заваривали. И.: А магазинного не было тогда чая? Р.: Нет, уж потом пошло. Это наверно в пятидесятых годах, магазинные. Из ягод был чай какой-то, ягодный. И вот этот чай возьмешь. Тоже чай, пацаны девчонки так ели. Вкусный, сладкий был чай. И он спрессованный какой-то – отломишь, завариваешь. А сейчас всякие чаи. И.: А лекарственные травы какие-нибудь заготавливали? Р.: Че-то я не помню. Не помню. Не учились наверно. Вот помню, босиком ходили, а тогда боярки-то3 у нас там деревья, почему то на горках, везде. Пойдешь там играть, а босиком же, в мячик играли. И всяко играли, босяком бегали, боярка воткнется в ногу, вытащишь ее. Если останется там че-то, потом нарывает-нарывает. И вот прям такая лепеха нарвет, желтая, там этот, наверно, гной. И вот к одному дядьке ходили, он иголкой проткнет, какая-то хальщевая нитка. Чем он протирал? Да ничем не протирал, даже не помню. И вот проткнет, этот гной вытечет весь, завяжешь, и всё заживало. Никакого 1 2 3 Белоголовник — таволга вязолистная, многолетнее травянистое растение. Иван-чай — кипрей, высокое травянистое растение семейства кипрейных. Боярка — боярышник. �Содержание лекарства не было. А если собака укусит, то собаке шерсть состригут, сожгут и этим пеплом посыпали этот укус. А вот травы че-то я даже не помню. Я лихорадкой болела, меня трясло сильно, дак змеиный выползок мать где-то нашла и там в тряпку завязала, как вот крестиком на веревочке мне повешала на шею – наверно, лихорадка испугалась, такое поверье было, что ли, и не стала меня трепать. А больше я не знаю, ничем меня не лечили. И.: То есть змей, змей маленький вот этот да? Р.: Нет, вот змея она весной из этой шкуры вылезает. У нее новая вырастает. Вот эту где-то находят, вот тогда же ходили и охотники, все по полям ходили, кто-то нашел, вот таким змеиным выползком. Ну и… И таблетки я пила, какие-то наверно, покупал брат, ходил наверно в сад он. Горькие прегорькие от этой лихорадки. И.: А ягоды, говорите, клубника, боярка была, черемуха, да? Р.: Да, да, да. Боярку как-то мы ели тоже, ели. А употреблять её и нигде, в пищу не употребляли. Мы как, ну как лакомство тоже. Сладкая она спелая, сладкая, обсасывали косточки ели. А черемухи то тогда было раньше, ой там кисти там в руку не влезают ягоды. Весели эти ветки до пола прямо, раньше много было. А сейчас… Нет ее почти там, у нас вон в ограде стоит, то черви съедят, то че. И.: А по одному ягоды заготавливали или ходили несколько человек? Р.: Да я вот, например, ну, когда вдвоем с подружкой, когда одна. А в колхозе потом учетчик я уж наверно семь классов кончила, учетчиком работала, ходила. Замеряла да примеряла, кто че работает. И там нашла черемуху, там висит, там такие эти грузди такие длинные, да сладкие, я ведро, утром рано ушла, ведро взяла. И зашла, и набрала ведро. И уже убери это зерно, копны были соломы, я в эту солому спрятала. Потом мать съездила, а у нас стояли ростовские шофера, из Ростова к нам приезжали на уборку. И вот она с ними съездила, черемуху привезла, а мне нельзя было нести. То, что видишь на рабочем месте, еще черемуху набрала. А меня бригадир ездил весь день искал, а я в этом логу сидела обирала эту черемуху. И знаешь вон, сколько набрали этой черемухи, потом на печке сушили, ее же долго надо сушить, печка была русская. Ну, ты может, видела такую печь. Ну, вот на этой печи сушили. Много набрали, ой какая раньше черемуха сладкая, да крупная была. Все раньше была хорошая. А клубники – пойдешь – красно, крупная, бордовая. Два ведра и коромысла раньше были, с этими ходили двумя ведрами, тоже набирали, сушили, сдавали. Тогда заготконтора была, сдавали на эти деньги че-нибудь купишь. Или ситчику или там были одеяла байковые тогда были. Вот покупали че-нибудь, то что денег-то не было. И.: И в войну тоже был вот этот «загот»? Р.: Заготскот-то? Нет, наверно, не было. И.: А вот какая ягода раньше всего созревала, какую в первую очередь собирали? Р.: Земляника у нас была. Она вперед клубники поспевала. И.: А где она росла? Р.: На полях, на горках. Она кругами, не сплошные вот как клубника она, где-то же сплошная, по всей горе, а эта кругами, красно. Она такая запашистая, ты хоть видела ее? Длинненькая такая. Ни как клубника круглая, а длинненькая такая, вот запашистая, до того сладкая, а потом клубника поспевала. Вот мы на покосе работали, как только обед, мы скорей ягоду побежим. Хоть ягоду наберем с молоком �Содержание поедим. Только начнешь брать, хорошо попадет, где ягода, уже метчик кричит: «Ребятишки, пойте лошадей, уже работать!». Бегом опять бежим к стогу, где поедим, поедим, похватаем, опять работать, работать. Нечего было есть-то. И.: А мама в войну в колхозе работала, да? Р.: Она летом пекла, сначала весной в колхозе варила. Тогда мы рабочим варили. Всем, потом она пекла хлеб, хлеб в колхоз. Давали наверно муку. Ну, мы так не голодовали. Всё равно себе выгоду то какую-то. А потом еще приезжал, вот, как они, бурразведка, что ли называлась, ездили кого-то бурили землю, искали какие-то металлы, или че там, и вот далеко они жили наверно километра четыре в горах. И помню это до войны, помню, женщина к нам пришла, ну наверно кто-то сказал, вот это хлеб пекет хорошо. Она пришла и договорилася, и привезли муку, она раньше называлась «крупчатка», наверно, высший сорт. И вот мать им стряпала хлеб. Вот булки такие прямо высокие, когда круглые, в печке русской пекли. Такой хлеб прямо был, и вот она нам консервы привозила, давала, и ну, наверно, этим хлебом тоже питалась. А потом она... тогда раньше сельпо1 сначала было, сельпо какое-то, от нас далеко было. Вот это сельпо хлеб пекла, вот такие тоже больше булки. И я помню, я помогала ей нести в это сельпо, хлеб этот. Помогала, ну, мож, булку-две несла там. Че там, ниче не было. В чем несли – не знаю, в чем. И вот несем мы, дорогой встречали, наверно, продавала мать, не знаю. Да носились сколько в это сельпо, в сельпо стряпала, в колхоз стряпала. Стряпка была хорошая. И.: Она дома стряпала их? Р.: Дома. И вот тогда пекарни, думаешь, были? И.: И в войну она стряпала, да? Р.: И в войну стряпала. И.: А вот как она его стряпала? Дрожжи там, че, опару ставила? Р.: Опару. Тогда дрожжи то где были. Хмель вот этот, потом картошку варили, толкли. Это хлеб чем-то сначала заквашивали, не помню. А там туесок2 был, может горшок, в этом всё стоит долго. Как на исходе, она новую картошку варит, хмель заваривает и всё это опять этой старой, старыми дрожжами эти новые заквашивает и так вот шло, шло, шло. И вот свои были дрожжи, самодельные. Ну, у нас че, вдвоем в войну были, какая шибко грязь была, не знаю. Пол меня всё время заставляла мыть, маленькой начала мыть, а тряпок то не было пол мыть. Щас вот тряпков полно. А тогда траву резали, вот такая вот высокая трава, одна трава. И вот серпом её срезали, в снопы связывали, домой несли, а потом её на кол там повешаешь этот столп, она высохнет. И этой травой мыли. Эта трава исшоркается, она мягкая, и хорошо собирает этот песок. Ко всему приспосабливаемся, все находили, чем всё делать. Самодельное всё было. Всё делали своими руками. И.: А вот в чём мама хлеб вымешивала, в какой? Р.: А такая была квашня3 называется. Квашня, деревянная, небольшая. Так вот, с ручкой, потом вот тут вот, тут печка, где-то на че- то упиралась полка. И эту, как ее звали-то, вот на эту полку ставила это, подобьёт хлеб то сначала, опару поставит туда, она поднимается. Опара поднимется, она туда 1 Сельпо — сельский магазин. 2 Туесок — небольшой круглый короб с тугой крышкой для хранения и переноса меда, ягод и т. п., обычно берестяной или лубяной. 3 Квашня — деревянная емкость для теста. �Содержание замешивает на хлеб уже густо, опять туда на эту полку ставит к верху, не вниз, а к верху, чтобы там было тепло. Вот квашню эту, и мыла всегда эту квашню. Не оставалась там теста, чтобы вокруг квашни насыхало. А каждый раз как испекет хлеб, вымоет её, высушит, тогда снова опять. По два разу в день пекла. И.: А хозяйство держали тогда? Р.: Курицы были. Корова была. А свинина, ну, может, одного поросенка там держали. И всё. Может быть, одного. Поросенка сначала возьмём, это, наверно, во время войны или после войны. Во время войны мыли его. И дома он жил. Мыли, беленький поросенок, хорошенький. И.: А где брали? Р.: Ну, у кого-то были поросята, у кого-то свиньи были, покупали. Как сейчас покупают. И тогда покупали поросенка одного. Держали. И.: И до какого времени он так дома жил? Р.: Ну вырастет, ну побольше станет, тогда. Ну, сначала маленькой – дома, а потом где-то пригон или пригоны назывались, или у нас еще раньше погреб был, а потом его обделали, и там во время войны тепло было. Там внизу поросёнок живет, а тут шест такой курицей. И.: А как вы его обделали, погреб этот? Р.: Ну тоже сначала колья втыкали, плетнем загораживали, закрывали все, чтобы тепло было. Зимой-то холодно. Ниче же не было. И.: Ну а вот поросенка дома держали, от него же запах всё равно он. Р.: Дак мыли его, я тебе говорю, мыли. Тут у нас одна ком... одна изба, но сенки1 там большие были у нас. Ну, а тут одна изба, и тут кухня есть, и спальня, и зал, и всё на свете. Мы с матерью спали на печке-то, что печка всегда была теплая, топили. А так-то холодно же. А одёжи-то никакой не было. Поросенок бегал, ему там солому тоже принесешь, в уголочке там спит. А корова телится – тоже дома сначала телёнок жил. И.: А они когда в основном телились? Р.: Ну где-то в марте, вот так в феврале. У кого как. Конечно, сначала домой его, теленка, принесешь. Он дома на веревочке, тоже в уголке жил. Ну тепло, окрепнет, тогда уже на улицу. Тоже в этот пригон с коровой. И.: А сено вы для коров заготавливали сами? Р.: Заготавливали, литовкой2 и косили. Ой, я косила. Я молоденькая, меня брат научил. Ходили сено косить. Он меня научил, так хорошо получалось. А потом в колхозе начала косить. Это, наверно, в войну, после войны, с бабами, все бабы там уже ну нормальные, а я-то, кого. Косила. Так прямо. А потом дома косила, и мать косила себе. Мы потом где жили, там была улица, все разъехались с Половинки, а у нас тут начали в городе косить, 1 Сенки, сени — помещение между жилой частью дома и крыльцом. 2 Литовка — традиционное название большой русской косы, которой косят, не нагибаясь. �Содержание два стога мать накосила. Я уже тут работала, а она-то дома была, она два стога накосила. Все вручную, все вручную. Она рядочками ложилася, эта трава, высохнет. Её граблями сгребали, валами сгребали, потом делали копны1. Копны, потом возили эти копны. Если лошадь есть, на лошади возили к стогу, где стог начинают делать. А если нет лошади, там не дадут или че, бабы вдвоем веревкой обделают эту копну. Ну, больше-то лошадями возили. А потом зимой если, тракторов-то тогда... не возили тракторами, возили на лошадях. Я сама ездила на лошадях, и сено возила, и солому возила, одна на лошадь зимой, сани большие, лошадь запрягаешь и накладываешь воз, а потом. Бастырком. Думаю, думаю, как называется. Тут вот передовки у саней, была передовка, в головке у саней, передовка. Из веревки сделана вот так вот, и вот бастрык2 зацепляешь, а сзади натягиваешь сама. Я вокруг задницы эту веревку обмотаю, присяжу, присяживаю и придавлю этими бастрыком-то, придавлю, потом завязываю, завязываю. Да еще, не знаю, кручу, кручу эту веревку, чтобы притянуть бастрыком, и вот привезу домой. Зимой сено возила и солому завозила одна. И.: В войну? Р.: В войну и после войны. И.: А в школу то Вы в каком году пошли? Р.: Ой, я даже не помню, в каком году. Наверно. наверно лет в 8, не помню, в каком году. В деревне. Четыре класса в деревне, а пятый класс уже я пошла в Урунск, шесть километров было. А потом было че-то там, я не знаю, все перешли во вторую деревню, Ислап назывался. Там ходили, там шесть километров. Впрямую по горам, по логам, через речушку. Упала я раз в речушку весной, потом подруга моя падала, она вперед упала под лед. Дыбы ее вытаскивали. Вот такие речушки небольшие были, по логам. А разливаются как реки, сильно разливаются. Щас так ниче нету. Щас не интересно мне, кажется, жить. Тогда интереснее было. Ой, разливалися, у нас тоже была Руна, половинки речушки небольшая. А разливалася вообще, весь вот луг заливало этой водой. Ой, господи. Сейчас ни воды, никого не стало. И вот мы в первом классе учились. Там у нас много ребятишки и девчонки на квартире стояли, у дедов. Дед жил богатый, кержак3. Борода така была здорова. Они и корову держали, и пчел держали и овечек, и свиней. Богато жили. И мы на палате все спали, и девчонки, и мальчишки. Человек семь наверно, а ели картошку. Ну, кто хлеб принесет, кто че...это во время войны наверно, да. Вот так вот. Картошку на санках возили, когда лошадь дадут, привезут, все сложимся, эти мешки наложим, картошку привезем. А тут всё на себе таскали, на горбу. Щас в рюкзаке, тогда рюкзаков то не было. Из мешков делали вот. Завяжем веревочками и пошел. На горбу. А тут несешь бидоны, потом пошли бидоны молока, а тут хлеб. На неделю чтоб хватило. Кукурузники стряпали, такой хлеб. И.: Кукурузники – это что? Р.: Ну, из кукурузы муки. Из кукурузной муки. А одна у нас, На- ситкина Женя, училась, дак она – мы сядем есть, она с собой эту котомку исщиплет, какой, ни разу не видели какой, щиплет и ест, щиплет и ест. Никогда на стол не ложила, из чего они пекли, не знаю. Никто не видел. Стеснялась, наверно. И ходили в чем попало. Кто-то у нас из братьев пришел из армии, и кальсоны – тогда белые были 1 2 Копна — сложенное в кучу в виде конуса сено, снопы хлеба. Бастрык — жердь, придавливающая сено, солому. 3 Кержак — представитель русских старообрядцев. Название происходит от названия реки Керженец в Нижегородской области. Носители культуры северорусского типа. �Содержание кальсоны, а потом надевали штаны иль брюки, – и вот эти кальсоны мне дал. Я в этих кальсонах в школу ходила. Никто не смеялся. Тогда все как попало ходили. Никто. А сейчас бы, сейчас бы не надел никто. В чем ходили – это ужас. Нас два брата там, у них родители умерли, они с сестрой жили, хольщовы1 штанишки коротенькие, тут уже коленки протертые, то же ходили, безо всего. Когда молока там принесут бидончик, и всё. Хлеба не было. И вот они, наверно, воровали у нас хлеб, да всё равно ели. То, что им не хватало на неделю. А потом один выучился, еще директором школы стал. Училися все равно, в нужде и в холоде и.... ходить не в чем, и всё равно училися, если у кого стремление было. А я из восьмого класса убежала в марте месяце и не стала учиться. И.: А почему? Р.: Физику. Нет, не из-за физики, из-за немецкого. У меня немецкий был четверки, а тут в Солтон пошла учиться уже в восьмой класс, а там был немец преподаватель. И он как заходит, так по-немецки всё говорит. А я ниче не понимала, из-за немецкого я бросила. Племянник приехал, мне привез, наверно, продукты на лошади. Я с Сашкой, я домой поеду. Че, не буду я учиться, в марте месяце, а ехать-то через школу. И это, поехали, а учительница меня увидела в окно, вышла на крылечко и кричит: «Миронова! Миронова!» И я говорю: «Сашка, погоняй быстрей! Бросила, вот он был. Семь классов получила, но всё равно с тряпками не работала, все равно-то сначала продавцом была, то где кассиром, то кладовщиком, потом бухгалтером. Вот так всю жизнь проработала. И ревизором была, и чем только не работала. Все равно с тряпками не ходила, семь классов, тогда была грамотна, наверно. Сейчас уже ниче не понимаю. И.: А вот вы говорите «дедушка кержак», а почему его так называли? Р.: А это така была у них... нация, что ли. Они, кержаки, они очень брезгливые. Вот стоит кружка на кадушке – там и кадушка была, только этой кружкой черпать, а в свою кружку переливать – из этой кружки нельзя было есть. И вот у каждого своя чашка, своя ложка, своя кастрюлька или чугуночка тогда была. Вот. Картошку варить, поставишь, очистишь, поставишь. Бабушка сварите нам картошку. Сварит. Надо было все, такая вот наверно нация, что брезгливая они или как ли были. Ну и богато они жили в то время. Платили наверно мне или че, или как мы жили не помню. Платили наверно, на квартире у них жили всю зиму. С осени до весны, пока на каникулы не уйдем. И.: А бани раньше были? Р.: Бани были. Была баня, только не шифером, не тёсом покрыта, а тоже вот этой землей. Потолок, наверно, из че-то был. Тогда че, лесу же стали, наверно, возить. Не знаю. Был этим пластами закрыт. Была баня. И баню истопишь вся кроянка, а щас же нельзя. У меня вот баня есть, наказали девчонки, чтобы никто в бане не мылся, мол, куют чужим, чтобы не мыться. Нельзя. А вот тогда вот не было такой болезни как сейчас. Заразных болезней не было, ну может чесотка была, так она излечимая. И.: А как ее лечили? Р.: Ну свою мазь делали. Ну, какая-то серная мазь, деготь был, куриный помет, все это смешивали, намазывали. У нас одна учила- ся, Люба Москалёва, подруга моя была, – дак у нее чесотка, она нас всех наградила. А потом это, вот у кого мы жили, ихняя дочь нас вот мазала этой мазью то, намажет там руки где, в основном-то на руках была. Ну, вот все мы вымажемся, потом мыли, смывали. У них баня была. Мы ходили тут недалёко у них согр был. Ходили за дровами, сухостой собирали, 1 Хольщовы — холщовые, из льняной или конопляной ткани. �Содержание насобирали, баню истопим, намоемся. Баня хорошая была. Ни землей покрыта, а тесом была покрыта, хорошая баня. И.: А когда в Половинке жили у вас вот была крытая землей? Р.: Да, землёй. И.: А пол был или тоже деревянный был? Р.: Пол был. Пол был, полок был. Лавочка одна была. А мылися все, какие-то кадушки были деревянные. Корыта деревянные были, в этих мылись. И.: А топили её по-черному? Р.: По-черному. И.: А сколько раз в неделю топили? Р.: Ну, раз в неделю, а то, может, две в неделю. Может, в две недели раз, вот так вот, надо сказать. Не часто, конечно. Но топили, тогда были клопы. Вот у нас мать клопов этих выживала. Всю одежу, там натопит жарко, всю одежу туда свешает, в баню, чтоб прожарились, чтобы эти клопы сдохли. Потом керосином мазали, всю. Кровать деревянная была, эту всю кровать везде, шили там. И потом стали белить с этим керосином, но выживали как-то всё равно этих клопов. Клопов было много – они знаешь, как кусали, и, если раздавишь – кровь, он напьется крови. Ой, клопов было, то тараканов не было, то клопы были. А вши вообще, это тоже полно было. Тоже керосином мазали. Вши были. То ли недоедание, то ли одежа такая была, Бог его знает. И.: А рыбачили тогда, в войну рыба была? Р.: Была рыба, была большая, крупная рыба была. Это вот отец, говорили, младший брат говорил, что вот отец поедет на рыбалку, полные сани рыбы привезет зимой, как-то рыбачили. Мать и жарила, и уху варила и пироги пекла. Еще когда отец живой был. А отца не стало – кто будет ходить рыбачить. Ято не ела, не видела эту рыбу. А это я у брата то спрашивала, мама говорит, что отец был ленивый. А он говорит: «Неправда, неправда, что он был ленивый. Он на рыбалку поедет, полные сани рыбы привезет». То ли охотничал, то ли че, не знаю. Поедет сдавать это, не знаю, че он сдавал. Полные сани привезет ситца всякого, товару привезет, тюками. Неправда, что отец был ленивый. Всё-таки жили с отцом, а после отца-то голодные были. Не знаю я это, до меня всё было. �Содержание Усов Анатолий Андреевич, 1935 г. р. На моме нт записи инте рвью проживала в р. п. Красноще ково Красноще ковского района Алтайского края. В годы Ве ликой Оте че стве нной войны проживал в с. Красноще ково, Красноще ковского района Алтайского края. Пе ре д войной жили в е вропе йской части России. В 1940 г. пе ре е хали в с. Красноще ково. Во вре мя войны ходил в школу. Мать – Усова Анастасия, работала в се льском магазине продавцом. Оте ц – Усов Андре й. В 1942 г. был призван на фронт, ве рнулся с фронта с ране ние м. Опрос был прове де н ле том 2015 г. Мазыриной Анастасие й Але ксандровной. И.: Анатолий Андреевич, а ваши родители они здесь жили или переселились откуда-то? Р.: Сейчас я вам расскажу. Отец Усов Андрей, переселился с Европы сюда к нам, и поселились в селе Харлова, 12 километров отсюда. У них была очень большая семья, если всех перечислять, шесть парней и трое девок, отца взяли на германскую войну в 14-м году, он там и погиб, отец переехал тогда в Краснощеково и жил здесь. А мать приехала с семьей из Тулы, но до этого они жили здесь в Краснощеково. Был поселок Арапово, сейчас этих поселков уже нет, жили между Семеновкой и Суеткой. Потом переехали в Краснощеково, и в Майском луче у них был дом, и в 35 году я в этом доме родился, где-то в 36-37-м мы уехали в Тулу, потому что до этого все были оттуда, кто с Рязани, кто с Тулы. Приехали первый раз они сюда по Столыпинской реформе, во время Столыпинской реформы. И здесь они посмотрели Сибирь хорошо, но Европа родная, всю жизнь была там, давайте вернемся, а батька в это время служил действительную на востоке, был пограничником. Несколько семей нас уехало туда. И буквально перед войной, где-то в 40-м году батька приехал и сказал, побыл там, в Туле, на станции Арсениево, что хорош здесь, но милые мои, все мои родные, живут в Сибири, я вас убедительно прошу, возвращайтесь в Сибирь, и тоже так сказал, что сюда я езжать не буду, а мне охотно, чтобы семья наша сохранилась. Отец уехал, служить на восток, а дед, бабушка, мать, Михаил, Федор Камчаткин, три семьи родственных поднялись и опять вернулись сюда в Краснощеково. Добирались целый месяц, вагон был у них, то его где-то остановят там, то опять прицепят и приехали, стали жить в Краснощеково. Батька вернулся перед войной сюда, со службы в Краснощеково и мы жили вместе. Я встречал уже, будучи взрослым, секретарем райкома был, на Кавказе встречался с человеком, он второй секретарь Тульского комитета партии. Разговорились: «О-о, землячок, счастье ваше, что вы уехали из Тулы, танковая армия Гудериана сровняла все с землей. Значит, бог охранил нас, мы переехали сюда и жили в Краснощекове и живем сейчас в Краснощекове». Перед войной переехали. Сначала жили на квартирах, у одних у других, а потом сделали свой дом, я коротко пишу об этом. И в этом доме жили, а когда я стал студеном уже, где-то в 54-м году, батька решил построить деревянный дом. А в это время 54-55-й год, были сиблаговцы – это расконвоированные заключенные. Они работали на заготовке леса в верховье там, в Ионоше и так далее, в Угрушихе, лес рубили, обрубали с него ветки, и сплавляли большими бревнами. Он плыл по Чарышу, и вот мы вылавливали с ним около парома. Сейчас поставили мост чуть по ниже, вылавливали этот лес, затаскивали на берег, а потом конями перевозили и строили дом. Это вот так. Батька, у меня военный, у него Орден Славы, Орден Боевого Красного Знамени, Орден Отечественной войны, большую часть он бы в разведке, но приехал инвалидом. А мать простая крестьянка, училась в школе всего три недели, а потом мать ей сказала и отец: «Настя, хватит в школу ходить – много ребятишек, Федька, Мишка, надо за ними ухаживать», и она стала за ними ухаживать дома. Но этого вполне хватило умнейшей и добрейшей моей матери. Чтобы она освоила потом �Содержание грамоту, работала потом поваром в столовой, работала продавцом, бойко считала и отличалась светлым умом до конца дней своей жизни, а если бы ей дали образование в свое время она могла бы многое сделать. У нее счет был в уме очень хороший. Кроме меня еще три сестры. Всем они дали образование. Две учительницы, одна врач. И.: А назовите их имена, сестер. Р.: Сестер – Галя старшая сорок шестого, в Горно-Алтайске, у нее уже своя семья, и дети, и внучки. Вот сейчас у дочки, внучки будет свадьба двадцать второго, я ей написал стихотворение. Я этим балуюсь. У меня есть сборник легенд, я написал 17 легенд. И вот. Вторая сестра, средняя, Валюша – врач. Жила в Рубцовске, к сожалению, ее похоронили, но внучки ее там. И здесь живет меньшая сестра Нина – учитель, у нее тоже уже внуки. И.: А она с какого года? Р.: Значит, так: старшая с 46, средняя с 50-го и с 53-го меньшая. И.: Ну а все-таки почему-то родители в тридцатые, тридцать шестом году уехали туда обратно на свою родину? Р.: 30-е годы – это так называемый голодомор, на который очень здорово хотят спекульнуть руководители Украины. Он коснулся ведь не только их. Он коснулся Поволжья и коснулся Сибири. Многие из Краснощеково уехали. Значительная часть уехали в Алматы, а мы уехали в Россею, так ее раньше называли, Россея. Во время гражданской войны здесь был Савка Кудинов, который возглавлял белые банды. И Морозов, Морозова они потом убили. Есть у нас памятник, был сохранен. Решетников, Морозов, Никулин, а Савка не тронул наше село, сам то уехал в Алматы, когда гражданская война началась. И вот когда наши люди поехали туда в эти 30-е годы, чтобы спасаться от голодомора, они там видели Савку, и никто его не выдал, потому что он к краснощековцам относился очень хорошо. А брат его, наоборот, был очень жестокий. Когда они разбили отряд Морозова, со Змеиногорска пришел белогвардейский отряд под командованием Сыча офицера. Морозов приехал на заимку к матери около Семеновки и жил там несколько дней. И Ромка подъехал и сказал: «Мать, открой! Мы же с ним росли вместе, мы его не тронем». Они открыли. Морозова связали и повезли к Краснощеково. До Краснощеково не довезли, и там, и он-то предательски подошел и застрелил его со спины. Два брата, но совершенно разные. А Морозов и Кудинов в детстве были друзьями, вместе росли. А потом Отечественная, вернее, революция и гражданка в разные лагеря разделила. И.: А в 38-м году вы приехали, он 41-м снова вернулись в Краснощекого и вас расселили по квартирам, да? Р.: Мы сами расселились. Абрамовы были такие в Майском луче, и мы поселились к Абрамовым. Жили у них потом, сейчас смыло речкой, жил там Иван Захаров, у него жили на квартире. И когда на этой квартире жили, решили отец с дедом, решили построить дом. И тогда еще дедов отец, брат его был Гриша, никуда не уезжал, он помог. Дедушка Гриша, все здесь, Волокитины, Камневы все наши родственники и соседи, все помогали и слили этот дом. Тогда так было – помочь1 : «Куда идешь?» – «А на помочи, помогать». Никто никогда никому не платил, только общий обед, а так помогали друг другу. Это сохранилось от русской крестьянской общины, помогать друг другу. Ту, которую Столыпин развалил и создал условия для революции на селе. Была бы, сохранилась бы до Столыпина эта 1 Помочь — взаимопомощь односельчан: приглашение соседей на спешную работу (уборка хлеба, строительство избы и т. д.), за которую обильно угощали, но не платили. �Содержание община, крестьяне бы не поднялись. А когда пришел Столыпин, стал выделять на хутора богатеев, а бедные остались бедными, некуда их. Он хотел сделать капиталистическое сельское хозяйство на Руси, а наоборот, создал условия для классовой борьбы. И.: А долго этот дом лили по времени, ага? Р.: В течение лета. Надо было так, ну выровнять все, и ставили фундамент, засыпали, туда землю рыли. Потом, когда сравнивали с землей повыше чуть-чуть, ставили плахи, здесь плаха, здесь плахи. И между собой их соединяли. И так по всему кругу, по периметру, какой должна быть изба, какой дом. В эту, в это, между плахами сыпали мелкую, рубленую солому, глину, песок, заливали водой. И мы пацаны, выше колен, штанишки закрутишь, и бегали, радовались, топтали. Сразу и окна, для окон проемы делали, натаптывали твердо, туда все соломы добавляли, глины добавляли, чтобы все было твердое. Несколько стадий, когда крепким станет стена, потом эти доски-плахи убирали, или сверху еще набивали, дополнительно, чтобы те не падали. И так же, хоп-хоп-хоп. И так росла изба выше, а потом потолок. Потолок затирали обычно глиной, чтобы тепло сохранилось, и влага чтобы не проникала. И потом засыпали и черноземом и еще чем-нибудь, чтобы тепло сохранялось. Ставили стропила поперечные, привозили солому и крыли соломой. Брали солому подлиннее, ее опускали в жидкую глину, смачивали и укладывали, чтобы ветром не разносило. Но не все равно не только люди раскрывали – когда сделали взрывы в Семипалатинске, атомные взрывы, они были над землей первые, и мы от этого здорово, здорово пострадали. Я учился тогда в 9м классе и пошел опять на сенокос. Утром приболел, пришел оттуда, а к вечеру стало лучше, и мама говорит: «Сынок, надо идти, ведь корову зимой кормить надо чем-то». Я пошел, дело было к закату солнца, шли к стогам. Люди берут своих коров и гонят назад, а со стороны Акимовки надвигалась черная туча, стеной. Между землей и небом была темная, темная стена. Я шел, как моментальный ветер налетел. Я на ногах как не стоял – меня как пушинку швырнуло с дороги в сторону. Хотел подняться, меня опять сбило. Господи, думаю, надо куда-то прятаться. Ага, недалеко речка Землянка, там есть берега. Я на четвереньках туда дополз, под берег спрятался. Вот такая волна вместе с радиацией прошла от Семипалатинска по всему нашему району. И сейчас мы получаем нищие семипалатинские деньги за это. Что она сделала? Крыша была, крыша склада одна была покрыта железом – приподняла эту крышу, метра на четыре отнесла и бросила. Все дома, которые были покрыты соломой, все раскрыло. Абсолютно все этой волной выхватило и так далее. Вот такое место. И сейчас говорят, что вода – это само лучше спасает от радиации. Вот наше село, Семеновка, Париж и так далее, которые по левой стороне Чарыша, – их рассматривать как подверженные радиации, а которые по правой – Карпово, вот оно отсюда видно, пять километров напрямую, Харлово и так далее. Вы, говорит, за Чарышом находитесь, вода к вам не принесла, забрала на себя. А эта радиация шла волной, неизвестно, сколько сотен метров кверху. Этих людей совсем лишили всякой пособия по Семипалатинску. Я ушел в сторону от этого. И.: Да, а крыли прямо соломой или вот так? Р.: Солома под амбар, под амбар крыли, крыли соломой. Вот так. И.: И дом большой получался? Р.: Значит так: была изба, в которой была кухня и горница. В кухне как зайдешь, вот у нас направо была печка, русская печка. На нее, когда на лыжах накатаешься или на коньках замерзнешь, у-у, быстро валенки снял – и на печку саженца, а около с печкой на полати можно было ложить какие-то вещи. А если в гости приезжало много с ребятишками... У нас же здесь никаких гостиниц не было, а �Содержание родственников было – в Париже Паутовы, Овчинниковы, в Акимовке и так далее, на Кузькино – Гребцовы, в Суетке эти, Савушкины, в Семеновке – Соколовы. Везде, как начну вам перечислять. Усовы в этом, в Красной Сибири. Все приезжали и все останавливались у нас. Абсолютно, настолько было, не вру, честное слово. И все бабушку мою называли, Насть эта, нянька, нянька. Она была такая добрая, просто удивительная, Аля ее захватила. И вот, значит, так мы жили, стояла одна койка, дед с бабушкой, а между ними внук спал. Там, честное слово, между горницей в это в стену построили голландку1, грубку, маленькую печку она топилась тут из кухни, а так была всей своей основой, а там еще из нее было это духовка, чтобы обогревать горницу. Значит, обогрев горницы был от этой голландки. Она не большая. Если так сосчитать, метра четыре, если шириной – и метров шесть или семь длиной. Вот такая была изба, небольшая. А деревянную построили, вот еще сейчас стоит. И.: А печку-то сами клали? Р.: Сами клали печки. А, нет, тогда были печники. Печники, люди, которые на этом. дядя Коля, простите, его звали тогда Гыгы Климов – он был на одной ноге, хотя так прихрамывал на левую ногу, и он строил печки эти. Но когда строил печки, мы его угощали там все, то обязательно делал один кирпич так, чтобы перекрывать дымоход. И бумажку там ложил, чтобы без него никто не мог затопить. Он протапливал, а когда хозяин потом затоплял, чтобы дым в дом, опять его вызывали. Дядя Коля Гыгы рукава закручивал, кирпич вынимал, затирал все снова, все теперь снова будет гореть, его снова угощали. Он был конюхом, встанет подпитый на коня, на седло, понужнет его и прет по селу, поет песни. И.: А вас в этом глиняном доме сколько жило? Р.: Так, значит, так жили. Деда Николай, баба Татьяна, отец Андрей, мама Анастасия, Федор Камчаткин сын старший 24-го года, первый выпуск, выпуск 41-го года ушел на фронт и погиб под Смоленском. Михаил Камчаткин с 27-го года офицер служил, и на Украине его похоронили. Кроме этого отцовский брат младший Василий жил у нас. От нас мы его в армию проводили. Когда Василий ушел, на его место пришел Андрей, тот с 25-го года, Василий, Андрей – с 28-го, Паутов фамилия, от другого отца, но мать одна, и он жил у нас, воспитывался. Вот такая была наша семья. Р.: А потом сестры народились. Родились Галя, там, в 46-м, потом Валюшка в 30-м, ой, в 50-м, а потом Нина. Значит, первая в 46-м году, когда рожалась, мама прям рожала в горнице, я тогда лежал на печке, уши заткнул. Вторая – Валюшка: я уехал на рыбалку с ночевьем, приехал, мне сказали: «Радуйся, братик, сестренка у нас». А Нину уже в роддом. И.: А папа на фронт когда ушел? Р.: Папа на фронт, значит, так как он был кадровый военный, был пограничником, старшина вернулся. Приехал и работал здесь в военкомате. Его сначала отправили на Финскую, но доехать не успел, его вернули назад. Вернули, и ему дали как от военкомата общественное поручение, он готовил призывников в армию. Сельсовет был так, я уже говорил, где сейчас больничный городок, там был построен гимнастический городок – перекладина, как привыкли мы его называть, крестьяне, турник, деревянные брусья и так далее. 1 Голландка — прямоугольная печь для обогрева комнат, имеющая вертикальные дымообороты и за счёт этого высокую отдачу тепловой энергии. �Содержание Была у них винтовка, двадцать эээээ так, производства 29-го года дробь 30-го, забыл, как она название имеет. Он с ними изучал винтовку, строевую подготовку, готовил призывников в армию, а потом в начале 42-го года его тоже призвали в армию. И вот он успел под Москвой и под Сталинградом тоже был, и там, и там, а затем Прибалтийский фронт. У него четыре ранения в ноги обе, руку, главное ранение – весь локтевой сустав левой руки. Хотели ему отнять в госпитале, он не дал. Они ведь тогда шли друг за другом конвейером, раненые, хирургу некогда было возиться, если немножко нога заболела, гангрена, руку отрезали. Он сказал: не дам, не дам, не дам, и сохранил. И она у него согнутая сохранилась на всю жизнь. Были у меня от батьки воспоминания фронтовой газеты, к сожалению, не сохранил, когда ему орден Славы, он СС командира был убит взвода, он возглавил, штурмом они взяли это, э-э, блиндаж и эти, не окопы, а траншеи немецкие. Вот он говорил: «Сынок, снежок пошел маленькой поземкой, плохо видно вот это время для нас». – «Почему, пап, для нас?» – «Издалека не видны, а когда уж близко, то сбивали то прикладом, то штыком». А потом у меня сохранилось, он был ранен, легко ранен в ногу, ему перевязали, он в лазарет не пошел, сидел, эта выписка есть в этих, э-э, в Интернете. И увидел, что со стороны немцев из одного местечка там постреливают. С оружием было плохо, он взял дубину – и туда. Подкрался, дубиной этого немца удушил и взял его в плен, привел в плен. Есть этот документ. Р.: Может быть, кто его знает. Вот как мы встречи войну, вот как мы встречали Героя Советского Союза Ивана Ильича Лихачева, демобилизованных, за село выбегали и кричим: «Ура! Ура! Ура!» Ивану дали в Харлово дом. Он харловский, потом переехал сюда. А этих первых вернувшихся с фронта – мы думали, что богатыри, посмотрели – они щупленькие, заросшие, худенькие, а в них только богатырская была душа, их все село на руках готовы были носить, митинг был. И.: А сколько их пришло? Р.: Пришло около человек десяти, первая партия. И.: А первая партия. А потом? Р.: А потом стали постепенно приезжать, приезжать. Батька вернулся где-то, ну помню, как он приехал. Приехал на подводах, на нем бушлат, а за спиной вещмешок. А жили плохо, открою вам секрет. Мать говорит: «Андрей, ну ты же знаешь, что мы плохо живем, ты посмотри – вот этот приехал, привез, вот этот приехал, что-то привез». – «Эх, Настюха ты моя, Настюха, хорошо, что хоть сам вернулся». Все, кто этими вещами занимался, мы забирали в блиндаж, и немедленно я искал документы немецкие, карты там и так далее. А кто-то другой лазил по карманам, по сейфам. Я с этими картами оставался жив, а он сделает пять шагов из блиндажа, и его обязательно кто-то подстрелит». А Сталин ведь поступил по-гуманному, когда война кончилась стали демобилизовать, он издал приказ, за все годы войны оплатить солдатам зарплату, и дать возможность по самой дешевой цене приобрести из трофейных товаров то, что им нравится. Ведь об этом сейчас не хотят говорить. А указ сразу после войны, как стали демобилизовать, и вот был такой. Офицеры везли, вот один у нас в колхозе потом работал председателем, целый вагон, и конную упряжь и все. А другие с этого, с Японии в шапках японских, ребятишки ходили лохматые. Везли, а что, они же ободрали нас, ничего в этом такого нехорошего нет. Когда люди дерутся, они копируют друг друга, любая драка. А здесь огромная драка, сколько миллионов, и копировали друг друга. �Содержание И.: А вот отец когда ушел, мама чем занималась? Р.: Когда он ушел, мама работала продавцом в магазине, был сельмаг, работала продавцом. Она легко считала и меня приучила. Магазин небольшой был, ее прилавок, пустой прилавок и еще прилавок. Вот за вторым прилавком, где штучным товаром можно было торговать, он гончар, глиняные горшки лепил и так далее, и так далее. Вот этим товаром, я приду и помогаю ей, пацаном, торговать. Люди знали, никто не хулиганил такого все. Потом она работала этим, поваром, в столовой райпо, поваром работала. Я помню, рассказывала, что вот винегрет. Это в войну мы с бабушкой говорим: «Настя, мы с Толькой придем к тебе, ты нас виноградом накормишь?» – «Каким виноградом? Винегретом». – «Ладно, ладно, виноградом». Ну и все, я шел туда, думал, действительно будет виноград. А нам винегрет положили: ешьте. О-о, а я думал – виноград, а это винегрет. И.: А бабушка чем занималась? Р.: Бабушка была домохозяйкой. А так она работала, когда были там, в Европе, как она говорила, на барина работали с 12-ти лет, работала на барина там. Особенно все полевые работы. И.: А дед? Р.: А дед Камчаткин, значит, он, как вам сказать, сначала был не Камчаткин, Саввушкин. Потом от него родилась моя мама, но он очень скоро умер, и они создали новую семью, баба Таня и Николай Камчаткин. У Бабы Тани моя мама Настя, а у Николая Камчаткина был сын Федор с 27-го года и еще сын Михаил, вот они создали новую семью, жили. Камчаткин был грамотный, он кончил 4 класса, раньше это было великая грамота 4 класса. Тоже был призван в армию, вот он был с 92-го года, уже ушли он был в армии на Урале, до конца. Трудовая армия была такая, в которую приглашали то инвалидов, то высших, которые по возрасту уже не могли идти в строевики. Вернулся работал уполномоченным в министерстве заготовок. Он работал там уполномоченным до 47-го года. Он меня страшно любил, пришел на обед. Ему сделали еще операцию, грыжу вырезали. Грыжу хирург его знакомый Березовский делал ему, и к нему приехали эти самые молодые студенты на практику. И дед говорит, он делает операцию и все рассказывает. У меня уже мочи нет, я, говорит, ему сказал: «Ты вот что, или кирпичом мне по башке стукни, или посади своих студентов, я вам не подопытное животное, я уже не могу». И после этого у него крепко стало прибаливать сердце. И вот в 47-м году летом он пришел, пообедал, лег на койку, книжку почитал, завернул уголок – потом дочитаю, ушел, минут через 20 прибегает соседка: «Таня, Настя Николай Сергеевич умер!» Как умер? Не дошел. А магазины здесь были за дорогой, на крыльцо магазинное сел и умер. Мы кинулись туда – лежит дедушка на крыльце, лицо синее. У него произошло кровоизлияние, и дедушку похоронили. Дед вязал зимой невода1. Рыбы было страшно много. Бредень делал метров 10-12, и мы с них ходили и почти ведро, сумка набивалась быстренько, хариус за одного. Рыбы, шла осенью, дна не было видно, когда она с листопадом опускалась к низу. А бабушка ткала холсты, в доме стоял ткацкий станок, и все эти холсты половики она их ткала и себе и другим. И.: А в войну сколько колхозов в Краснощеково было? Р.: В войну три колхоза. «Майский луч» его возглавлял украинец, «Колхозную крепость» возглавлял Колитин и «(непонятно) крепость». А «Колхозную крепость» возглавлял Васили Иванович Кудинов, его дразнили Муливаныч. А здесь Приходько в «Майском луче», Приходько был председателем колхоза. 1 Невод — большая рыболовная сеть. �Содержание Ездил на коне, такой конь строгий, хороший. А мы дома, дед обучил быка два с половиной года. Подложили его, чтобы он не заглядывал на телок, и летом его обучил на сани. Запряг в сани, сам сделал эти сани, на него хомут, раньше они были такие – две доски и втыкали палки. Летом он на нем, он его таскал куда попало, потом привык. Летом ведь тяжело сани таскать, а он на эти сани нагружал что-нибудь. На санях, да, чтобы бык не бежал, а шел, привыкал, чтобы им управляли. А зимой я поехал на нем за соломой, около Салтыча здесь кучи соломы были, я разгреб одну кучу, на санки переложил солому. Подъезжает объездник, Егор Дмитриевич, был такой, он картавый такой, и на меня: «Ты что колхозное добро берешь, вы же в колхозе не работаете?» Я ему: «Надо соломки маленько, она же здесь сколько под снегом». Нет, давай еще бичом меня хлестанул. «Разгружай!» Я разгрузил солому и поехал, вот такая моя поездка первая, на этом быке. Вот чтобы он бежал – «взззз», летом – «вззз». А то еще, но вы не слушайте, под хвост прутинкой, а ему не нравится, когда под хвост прутинкой. И он тогда начинай бежать, а сколько его ни хлещи, он будет идти спокойно, а вот прутинкой... А чтобы собаку кормить. картошку ведь и сами ели. Был недалеко, сейчас место, куда свозят свалку, дальше еще всякую, за поворотом могильник, скотомогильник – телята умирали, их убивали и увозили туда. Мы пацанами, запрягаешь эту самую собачку, топор с собой – и туда. Выбираем, где недавно привез скотину какую-нибудь, ногу отрубил, извините, она белая такая прям, нормальная, нарубишь и отвозишь собаке, она зимой грызет. И.: А вот мужики в войну ушли все, кто на колхозах остался-то работать? Р.: Кто остался? Остались два хромых бригадира, один Глотов был, другой Суботин. Глотов, а звали Скобелка, раньше у всех были имена, а того звали Мутузка, этого хромого. Но их было за что звать. Гулящие были они, паразиты. Мужиков было мало, они любили чужих баб очень крепко. В руках у бригадира и работа, в руках бригадира и лошадь, в руках бригадира и солома и так далее. Сидит на лошади, подъехал к избенке, по окну кнутом бьет: «Марья, на работу!» Марья поднимается и идет на работу. И когда мужья возвращаться стали, Мутузка с одной тут крепко шухарил, а вернулся Гордеевич, Николай Гордеевич, здоровый мужик, у него было три сына и дочь. Он знал, что они в одном доме встречались, он пришел и сказал: «Позовите мою, скажите, что ее Мутузка зовет». И они пошли за этой Мутузко, за ней. А мы в это время вечером пацаны играли недалеко на сеновале. Смотрим, идет женщина, из-за угла выскакивает мужик и как хлестанет ее, сбил с ног и давай бить. Зверски бил. Потом у нее остался огромный шрам на лбу, так мужик учил свою жену. Я пришел домой, так дрожу весь и рассказываю. Бабка с матерью успокаивают, батька говорит: «Хорошо, не будешь по вечерам ходить, будешь дома сидеть». И.: Там женщины тоже работали в колхозе? Р.: Работали все добросовестнейшим образом. Работали, запрягали коров, если волов не было, и на коровах этих, эээ, пахали землю, потому что трактора забрали, машины забрали, лошадей. Как же их называли!? Кадровые лошади были такие крепленые специально, чтобы для Советской армии, тоже забрали. Ну, вот таким образом была работа. Жили, третья бригада и вторая бригада от третьей бригады тридцать километров Краснощеково, там в основном когда идет посевная, когда идет уборка, там и ночевали. Там кормили людей, там была повариха и кормила людей. Кормила затирухой. Это муку заливали молоком, немножко яйца и жира немножко и из нее делали крупинки, из этих крупинок варили затируху. Потом ее уже надо было есть ложкой и эти галушки. А галушки, тесто растирали пальцем, длинную, и резали галушки. Все вот таким образом. И.: Ну, на бригадах сколько раз в день кормили? �Содержание Р.: На бригадах кормили всё, как и положено. Утром, в обед, вечером. Нормально. Все. На бригадах кормили лучше, чем люди питались дома. Люди дома питались: кто слизун, кто еще что-то и так дальше. И.: А что в колхозах выращивали в войну? Р.: В колхозах выращивали зерновые. В войну выращивали даже немножко льна, было, но в основном это. А так был скот. Молочный скот. Кони были тягловые. Ну вот, молочный скот – он давал и мясо, и молоко. Ну, молоко сдавали на молозавод. Молзавод построили в двадцать седьмом году. Он еще здесь реконструированный. Основной корпус добавленный, но остался еще тот. А мы вносили сельхозналог. Нальет в бидон или в ведро молока мать или бабушка: «Сынок, неси!». Несешь сдавать. Молоковоз стоит, и стоит, сидит Бердекова, которая принимала молоко. По молокомеру смотришь три с половиной литра. Потому что еще к верху всплывает молокомер оттуда и видно. Она: «Три и три», и записывает. Обманывала нас постоянно. Ну, был такой случай. Были эвакуированные, ленинградские Никулины. Женщина одна и у нее двое ребятишек. От нас недалеко жили. И брали молоко на контрольный замер жирности. И ей потом говорят: «Жирность у вашей коровы – четыре и две». Она: «Сколько?» – «Четыре и две». Она как стояла, и только проговорила: «А мне вот говорили все время – только три и семь», и упала в обморок. И все. Хорошие люди были, но были и паразиты, которые наживались. И.: А кроме колхоза в селе что было? МТС была? Р.: Станция? МТС. Ее возглавлял Харлов, а потом Панин приехал. Возглавляли МТС. Машиннотракторная станция. Это на восточной стороне нашего села. Потом там, это стало центральной усадьбой совхоза Краснощековский. У них были там мастерские, ремонтные мастерские по ремонту комбайнов, тракторов, токарный цех был, слесарные, хоть небольшие, но все равно там были специалисты, работали мужики с опытом. Без них мы бы нашу технику не могли поддержать. А так, в этот приедут, и около кузницы перетяжкой занимались тракторов там и так далее. Эти, валы срабатывались. Тогда, если проработает сезон машина, то это великая радость. А так, если ехал куда-то в дорогу тракторист, он с собой всегда брал большую оглоблю. Это жердь вот такая, сантиметров гдето, наверно, ну, в диаметре сантиметров, наверно пятнадцать-двадцать, длинную, и на кузов бросал. Потому что дороги не были ни отсыпанные, ни отгрейдированные, ни асфальтированные, а все были грунтовые дороги, и они разбивались. И, как залезешь в эту грунтовую дорогу, и вылезти выехать не может. Он тогда под задние колеса, они же двойные засовывает эту жердь, тонким концом и сильно газ давит и она, машина, по жерди вылезает. Ведь жерди – это самый первый помощник. У каждого шофера в кузове была жердь. Мы ездили на этих машинах сдавали в войну, сдавали и после войны хлеб в Поспелиху. Нагрузят полную машину, и едешь пацаном. В Поспелиху приехал в сдаточный пункт приема там пункт, один борт открываешь и лопатой сбрасываешь. А если на второй этаж, то накидные мосты были, накидные, из плах, мешок на спину, и туда тащишь. В Поспелиху ходил только гужевой транспорт. И летом, и зимой. Особенно зимой. И всегда дня два-три. И зерно возили этими обозами, и люди денько отдыхали. Или в Трусово, в Трусово хорошие наши крестьяне. А в Николаевке, за двадцать километров до станции, там было много приезжих с Западной Украины, хохлов. Эти страшно были негостеприимные. Стоят, упрашивают у дверей: «Пустите переночевать!», а они не всегда были радушные. А здесь всегда радушные. Принимают, покормят, уложат, знают, что горе общее, надо помогать друг другу. И.: Так, а почему если у МТС были трактора, то почему они для колхоза не давали? Р.: Э-э... Эти бригады тракторные работали в колхозах. У нас возглавлял потом тракторную бригаду �Содержание Косилов Яков. Он в войну был танкистом и одну ногу потерял. Потерял при таких особых обстоятельствах. Было заминированное поле, он шел впереди, чтобы танк шел за ним, и сказал: «Все, мужики, можно, хорошо», шагнул в сторону и. фыыыть (свистит). Без ноги остался. Он был бригадиром тракторной бригады. Женщины были на тракторах. Вот эта, Маша, эта Емельянова, эта Жарикова. Потом, муж ее был, советский офицер, в войну погиб, а потом у них вся семья стала врачами. Николай стал врачом, похоронили уже, жену его похоронили, а сейчас ведущий, один из ведущих хирургов краевой клинической больницы Андрюша Жариков. Выпускник нашей школы. Он кандидат наук, защищал, уже готовит, сказал мне в прошлом году шо: «Анатолий Андреич, у меня три главы готово, осталась четвертая». Защищает докторскую диссертацию, присвоили ему доцента. Он ведет лекции у студентов: «Потом уйду полностью в теоретические занятия». И.: Анатолий Андреевич, а вы дома хлеб пекли у себя? Р.: Пекли дома хлеб, в войну пекли, пекли дома хлеб. Но не всегда. Когда мучицы маленько. Значит, каким образом, откуда появлялась мука. Через тот скот шла вся заготовка, а потом, хлебоприемный пункт, продавал отходы, и хозяйство продавало отходы. Эти отходы – это нечистое зерно. Дед дома сделал веялку такую: круглая, диаметром, наверно, метр – метр двадцать пять сантиметров. Сетку на нее, так с четырех сторон веревками поддерживал и к потолку, к высокому прикреплял, и туда высыпал эти отходы. Сплошной там сор и немножко зерна и. пу-пу-пу-пу. сор просыпался, зерно оставалось. Это зерно собирали и потом везли на мельницу. У нас была здесь мельница Попова. Две мельницы было по реке Землянка, водные мельницы. Мы там рыбачили, там чебака было, пескарей. Хоть руками прям под мельницей, под колесом собирай этих, и вот его в хлеб перемалывали, получалась мука, это эти отходы. В муку добавляли, в основном, картошку, добавляли в муку. Много. Хлеб, может быть, там одна треть, а две трети картошки. Перемешивали и делали. От них, даже, никогда не поднимался хлеб. И.: Дрожжи не добавляли? Р.: Не добавляли, но они это, вот хлеб, если есть, допустим, мука, ну вот, саратовская мука, самый лучший саратовский сорт пшеницы для выпечки муки. Когда хозяйка из неё почёт муку, это булки, булка поднимается пышная такая вся, а когда там муки мало, а только вся картошка, ну это так это, как немножко толстая пышка и все. Вот такой был хлеб. Эээ с этим, с картошкой пополам И.: Больше ничего в хлеб не добавляли? Р.: Нет, в основном мы только добавляли хлеб, больше врать не буду. И.: Ага, а как часто вы пекли его? Р.: Пекли его редко, потому что, я помню такие... эээ... картинки: «Баб, дай хлеб!» – «Сыночек, нету!» – «Мам, дай хлеба!» – «Нету!» – «Ну поищите там, где-нибудь по уголкам, соберите, дайте хлеба!» Вот это я хорошо помню. Это то, за что мы должны благодарить и молить бога за своих матерей, что мы не всегда их понимали. Как тяжело им было слышать. И.: А в магазинах, тоже, не продавался? Р.: В магазинах продавали. В магазинах продавали по карточкам. По карточкам продавали, так, значит, рабочий, я могу, наверное, сейчас уже соврать. Рабочий, по-моему, получал триста грамм, служащий получал, по-моему, двести грамм, могу соврать, а ребёнок получал, где-то, грамм сто пятьдесят на карточку, бывала такая градация – карточку. Карточка она не большая, вот, как ладонь и вся состояла из небольших, как портретики, эти карточки. Вырезаешь одну карточку, на месте давали, а остальные �Содержание хранишь. Никуда чтобы! Если потерял, остался без хлеба. Были такие случаи, не одни. В очереди, гденибудь старушка, какая-нибудь, толкается, толкается, слышишь, орёт, плачет навзрыд божьим матом, что потеряла карточки и всё. Ну, тут, вольно не вольно, помаленьку этому человеку люди помогали, это отдать должное. Взаимопомощь была очень и очень сильная. Иначе бы с голоду померли. И.: А пекарня была здесь, да? Р.: Пекарня, да. В пекарне работала баба Ариша Емельянова. Была такая пекарня. Она здесь, сейчас, что же там так. Вот где сейчас автобусная остановка. Если вы на автобусе приехали. Пшеница, зерно – это всё было колхозное. И.: Совхозов не было? Р.: Совхозов не было. Это потом уже. Когда объединили, эта хрущёвская затея. Он всё гигантоманией страдал. Объединял районы, объединил колхозы и так далее. Вот, таким образом. И.: А хлеб у вас пекла бабушка или мама? Р.: Хлеб пекла бабушка и мама. Обе пекли. Пирожки они потом делали, уже после войны, когда я уже взрослый был, всё. И в школе учился, и студентом, так как, они пекли пирожки, пышные такие, найти было трудно. Вообще, они были на все руки горазды. Всё, что для дома, всё готовили сами. И вплоть до того, что и медовуху. Когда с Алей подружились, и у меня был День Рождение, она тоже учительница. Её подруги пришли к нам туда. Я там жил. Они угощают нас, всё там. А девчонки думали: «Ну шо, сладенькая медовуха». Раз, другой, третий, а потом и подняться не могут. И.: И в войну делали медовуху, нет? Р.: Делали. Торговали. И.: А как делали медовуху? Р.: Медовуху, ну как, ну само слово «мёд», а потом добавляли туда хмель. Да нуу, хмеля навалом было. Что ты? Я хмель сдавал государству. Хмель, шиповник. Вот, за молоко, за картошку, за эти, за шкуры у нас, сейчас закончу я. Можно было рассчитываться ягодами или у нас было очень много шиповника. Шиповник брали, хмель брали – сушили. Всё это сдавалось, всё это было. Я знаю, что с хмелем делают. Я сам этого никогда не делаю. Врать не буду, но вижу, там они его заквашивали каким-то образом в это, в медовуху ложи- ли. Чем побольше хмель, тем покрепче. А некоторые поступали очень нехорошо, но наши бабы никогда этого не делают. Вот этот под, под лагушок1. Лагушки были деревянные. Лагушок. Там, пиво в них заводилось. В нём был этот, открывался краник, а сверху, ну, как маленькая, небольшая, пузатая бочка. Лагушок вот такой был. Под лагушок некоторые ложили табак. Раньше выращивали свой табак. Зелёный. И они под лагушок табак положат. Эта жижа надышится всему. Становится намного злее. Бошка у мужиков болит. Это те, которые немножко на этом деле решили подзаработать там, и так далее, а простой народ никогда этого не делал И.: А у вас рушилка была в семье? Р.: Рушить? Нет, не было этого. Не рушили. Ага. Так, что, что, что сейчас начинаю вспоминать. То ли горох, или что-то, вот это вот. Было небольшая, а, чтобы, зерно обрабатывать – нет. А это какая-то, была вещь. По кругу гоняли её. Так... Что же... небольшая она такая была. Я вспоминаю, металлическая, 1 Лагушок — сосуд для для жидких продуктов. �Содержание с отверстиями набитыми, и за ручку сверху крутишь. Это было. Но это, по-моему, там бобы, горох под это вот. Эту, по-моему, только рушили. По мягче. Это у нас вот эти пасеки, то есть это, ммм, ну, как их называют, где зерно мелят, мельницей! Я могу рассказать. Значит, река небольшая Землянка здесь у нас течёт. Там, где с двух сторон берега, её перегораживали плотиной и из плотины делали сток из этих толстых не тёс, а плах. Из плах. Обычно плахи брали лиственные, потому что, она не гниёт, а в воде, становится наоборот, намного крепче. И вот открывают, и по этому стоку шла вода, а там она падает вниз, а внизу колесо. Большое деревянное колесо, в котором на наружной стороне карманы такие сделаны. В этот карман вода падает и прокручивает колесо, с помощью падения воды, колесо это большое прокручивало, а там, с помощью трансмиссии от этого колеса, которое шло, верхний большой, каменную плиту кромовую, она крутила, вертела, а и между ними, между верхней и нижней зерно, это растиралось до муки. Мельник мог регулировать или крупчатку по сильнее давануть, или такую обычную муку, особенно, чтобы придавливать, это было искусство мельника. Там пацанами бегали эти, там было очень много рыбы, пескарей. Ловили с удочками, с вёдрами оттуда, набитые ведром, а те, которые наиболее смелые набегали ловить с удочками. Раздевались до трусов, а трусов, простите меня, тогда и не было, мы их и не знали, так раздевались и лезли туда. Ага, и ведь, пескарь то, поэтому, по стоку тоже попадало, и с колеса его сбрасывал вниз, а так как, она была поставлена на скалах, где нет земли, не на глине, а на скалах, а скалы, они же разные: с утёсами, с ямками. И вот в эту ямку залезешь руками, они там прыг, прыг, прыг, прыг, и хоп и в сумку, залезешь, хоп – и в сумку, зовёшь этих пескарей. И всё. А раз нашли мы там сумку с мукой. Какая для нас была радость! И вот, мы давай печь её. Из этой муки, не её, а из неё печь там прям, эти самые пышки. Завели, размешали, раздавили, а как? на чём? Костёр нажгли, этот самый убрали, на горячую скалу, где там ровная такая, это тесто хлоп, потом с другой стороны хлоп. Немножко прихватило и нарасхват! Кто быстрее съест. И.: А как вы замесили её? Мука с водой? Р.: Мука и вода. И всё. И больше ни соли, ничего не было. И.: А в чём замесили? В этом пакете? Р.: Аа, да мы же ходили на рыбалку. У нас была ёмкость. С вёдрами, кто с чем, кто с бидоном. Там замесили. Вот так и ели. А сусликов ловили, ставили капканы. У кого капканов нет, ставили эти силки, эти петли. Ну, из конского волоса срезали нитки, накручивали на ноге и делали плети, петли вернее, и привязывали. Ты подойдёшь, куда загонишь суслика, а самцы были жирные такие и не издалека воду таскаешь. Льёшь, льёшь. Ему там надоедает в воде, он там хоп, и сразу в этот силок. Всё. Потом домой приходили, шкуру с них снимали и этих жирных очищали, мыли, варили, ели. Как курятина. Они, на самом деле, чистые. Они ели зерно, траву. Больше ничего. И.: А шкурки куда девали? Р.: Шкурку некоторые сдавали. Я не сдавал никогда. И.: А куда сдавали? Кому? Р.: Заготконтора её принимала. И.: А для чего они её принимали? Потом как использовали? Р.: А потом из шкурок что-то делали. Не у нас, а отсылали дальше. Отсылали и всё. Отсылали эти шкуры. И овечьи, и телячьи, и коровьи, и лошадиные. И кого забивали, шкуры замыли, хорошо их �Содержание засаливали, чтобы они не пропали, чтоб не появилось там ползучей, и отправляли из них там, что нужно, на заводе, на фабрике их приводили. И.: А почём закупали шкуру? Р.: Ууу, не знаю, почём. Даже не помню я этого. Но знаю, что было строго на учёт. Ходили от сельского совета, ото всюду и записывали, каждый год переписывали какой скот, ага. «Тёлка есть?» – «Есть». – «Бить будете?» – «Осенью забьём бычка». – «Шкуру сдать». Всё на учёт. Свинья там есть, и так далее. Всё на учёт, чтобы никуда ничего не бросили. Всё нужно было. И.: А вы что держали? Ваша семья тогда в войну? Р.: Была корова, был бык, на котором работали. Но, корова давала подтёлков, которые можно было перевести на мясо. Молоко, которое ели. Сами сбивали молоко, и сдавали в маслозавод. У нас под боком маслозавод недалёко там. Сначала сдавали там гос. поставки эти. Налог, который был. Помоему, сто сорок пять литров, что ли, было или сто тридцать пять, я могу сейчас уже соврать, на корову, на хозяина. Сдашь, а после лета разрешали самим сдавать, чтобы можно было получить масло или пахту получали, обрат. А маслозавод ещё делал из обрата, обрат – это, когда снято с молока, сняты сливки – это обрат. А пахт – это, когда варят молоко и появляется куски масла. Масло собирают, остаётся пахта. Густая. Которая обезжиренная. И вот из неё, из этой пахты делали казеин. Творог варили. Но, так как, он мог пропасть, то его рассыпали мелко на крыше. На крыше, у нас вот здесь были от «Майского луча» амбары под зерно. А амбарная крыша она не так вот, а одна сторона крутая, небольшая метра два, полтора. А вторая пологая. И вот на эту пологую крышу подстилку делали маслозаводские. У нас бывало, это делала одна немка. Здоровая, крупная женщина. Лестница здесь стояла. Залезет и расстилает там, и засыпает этот крахмал. Не крахмал. Всё я вру, крахмал, казеин! Он, когда подсыхает, ну она всё время не стоит, ну, а мы из-за угла караулим. Она только хоп, куда и туда, хоп сюда полные карманы и всё. День обеспечен. Маленько хулиганили, конечно. И.: А курей держали, нет? Р.: Куры были. И.: Тоже государству надо было сдавать яйца? Р.: Вот тут я не совру. Знаю, что на молоко, яйца поставки были, а вот по яйцам я вам не буду ничего говорить. Не помню. И.: А медовуху ставили на меду. Получается, у вас пасека была? Р.: Пасеки не было. И.: Или покупали где-то мёд? Р.: Ну, покупали и пасекой занимались. У нас и родственники занимались. Пасека у них была. А мы как-то пасекой, ну сестра, отцова сестра Настя, или в народе её звали Стюра. Она была пасечником Красной Сибири. Своя пасека была у них. Николай с одной ногой, тоже пасеку имел. Степан, в Красной Сибири, тоже имел пасеку. И.: Это Краснощёковский район или...? Р.: Да! Это вот это, 8 километров от Краснощеково. Это, вот когда, свершилась Октябрьская революция �Содержание и крестьянам стали давать наделы, но давать наделы, как при Столыпине, там не так. А было решение другое. Объединялось несколько семей, и они уезжали на облюбованную территорию и там обосновали новый посёлок. Из Краснощеково выехали, обосновали посёлок Красную Сибирь. Вот там были два брата, и три сестры ещё отцовы. В Семёновку организовывали около бывшей заимки, где Кудинова революционера, это вернее Морозова, Кудинов сам забрал и убил Семёновку. А Париж у нас вот здесь был, Парижская коммуна. Была Парижская коммуна! Это из соседнего села Курьинского, этого Трусова. Оттуда люди переехали. Таким образом, были созданы эти посёлки и время очень мало. Этот период создания колхозов всё. И они сейчас теряют свою историю. Раньше тогда были и дороги проставлены и строили там животноводческие помещения, и школы там были, и библиотека, и малый фельдшерский путь, какая-то медсестра была, и магазин. Всё это государством, совхозом поддерживалось, а сейчас, когда прошла перестройка, никому эти посёлки не нужны и сёла никому не нужны. Посёлки закрываются, люди оттуда едут. И.: А колоски собирали в войну? Колоски собирали в войну? Р.: Собирали! О-о! Каждую вёсну собирали колоски. В школах предложение сверху. Выходили школы. У каждого сумка холщовая, и идём и собираем эти колоски в сумки и потом в общую массу, общую кучу, на току, тока были недалеко, где хранилось зерно под крышей, риги сделаны были такие под соломой, большие, но там можно было заехать и туда отвозили эти колоски. А потом их сушили, обрабатывали на все раз, и веревках, и зерно брали. А как само сильно, сами ходили, собирали эти колоски, но вот этот закон, который я вам зачитал, он так и назывался «Закон о колосках». Ежели ктото, ну был такой случай. Пришла с работы мать, у нее двое ребятишек. Она работала на зерне. Подсушивала лопатой там. Ну, вольно или не вольно, немножко зернишки в карман и попало, она пришла и это, раньше были алюминиевые чашки и в эту чашку собрала. И заезжает бригадир: «Ааа, Дарья, ты что?» И Дарьи как не бывало. Закон был строжайший. За колоски. Вот такой был закон, чтобы никто не брал нигде. Это тоже опять копировали. Со мной от Володи Аносова, о котором я говорил, артучилище томское, и офицером сразу был направлен в Германию, потом приехал в отпуск. Я говорю: «Ну как там?» – «Нормально всё, знаешь, как. Приехал я на железнодорожный вокзал. До отхода поезда два с половиной часа. Я чемодан – у меня два чемодана – поставил их на лавку, ни в какую камеру хранения, и пошёл в город. Пошёл. Пришёл. Я знаю, что они будут на месте. Пришёл, чемоданы стоят на месте. Потому что при Гитлере было так: если кто своровал, хоп, или секир-башка, или вешали». Я вот с ребятами встречался, которые были в этом, на Украине, в оккупированной части. Я говорю: «Как вы жили?» – «А мы жили так же, как и при советской власти, колхозы были, только раньше были колхозники, а сейчас немцы, на них работали». – «Ну и что вы делали?» – «В основном выращивали бахчу. Большой огород был, ну и когда стало уже подрастать всё, урожай появился, староста говорит немцу, там, который у них был главный: „Надо охранников ставить". – „Ой, да зачем охранников? Поставим с одной стороны виселицу и с другой стороны эту, этой бахчи, как называют огород, поставим виселицу. Если ты первый украдёшь, тебя первого повесят“. И никто ничего не брал под страхом смерти». Вот так он воспитал в немцах отношение такое. И.: А вы когда школьниками колоски собирали, кто за вами следил? Кто это вот контролировал? Р.: А когда мы собирали, с нами были учителя. Или кто-нибудь из этих, ещё кто-нибудь из колхоза. И всё. И сдавали. А во время поднятия целины, когда землю подняли, некуда было ссыпать хлеб. На полях делали тачки, выравнивали землю и на эту землю машины приезжали, комбайны подъезжали из бункера сваливали это зерно, и оно уходило даже под снег, потому что, не было достаточной техники, �Содержание которая бы вовремя увезла это зерно куда-то под хранение и под снегом, потом снег убирали, зерно брали, сушили. Конечно, гибло очень много. Это была целина. И.: А вы в школу в каком году пошли? Р.: В школу я пошёл, эээ...в сорок втором, в сорок третьем! И.: А здесь одна школа была? Р.: Здесь у нас была средняя школа. На той стороне была семилетняя школа, потом она восьми-девяти, а в Майском луче была начальная школа. Первый-четвёртый класс. Учились со мной в классе, учились до четвёртого класса переростки. Но я могу вам сказать так, что с пятого класса у нас двое девочек: Самойлова Таня и эта, Ши- ховских Маша вышли замуж после пятого класса. С восьмого класса двух моих дружков Иванов, мы сидели с ними за одной партой, сидели втроем. Парта была такая не крашенная, длинная. Одна отличалась. С восьмого класса их взяли в армию, они с тридцатого года. На пять лет меня постарше. Даже не закончили ребята восемь классов. Переростков было очень и очень много, потому что, школу бросали, отцы уходили в армию, одной маме прокормить всех было тяжело. Вот, Михаил, допустим, бессчётно, а после него было ещё Саша, Павлик и Алексей. Трое было. И.: А вы сколько классов закончили? Р.: Я закончил десять классов. �Содержание Шинкевич (Ященко) Надежда Антоновна, 1925 г. р. На моме нт записи инте рвью проживала в р. п. Благове ще нка Благове ще нского района Алтайского края. В годы Ве ликой Оте че стве нной войны проживала в с. Истимисс, Ключе вского района Алтайского края. Во вре мя войны работала учите ле м. Оте ц – Яще нко Арте м Анисимович, 1893 г. р. Погиб в 1938 г. Мать – Яще нко Анна Филипповна, 1895 г. р. В годы войны работала в колхозе . Опрос проводил Рыков Але ксе й Викторович. И.: Назовите полностью Вашу фамилию, имя отчество. Р.: Шинкевич Надежда Антоновна. 13 декабря 1925 года я родилась. И.: А как Ваших родителей звали? Р.: Это Ященко Антон Анисимович. Ященко Антон Анисимович и Ященко Анна Филипповна, мать. Они были 1893-го года и 95-го. В общем, на два года разница. И.: А где Вы родились? Р.: Я родилась в Ключёвском районе, вот недалеко здесь. Алтайский край Ключёвский район, село Истимисс. С двумя «с» на конце. И.: А ваши родители – они тамошние были? Р.: Наши родители приехали из Украины. Наши полтавские. Ященки из Полтавы. И.: В войну вам приходилось дикорастущими растениями питаться? Р.: Конечно, приходилось. Была трава «рыжик» такая, и потом она и сейчас растет, мы ее называем «кашка». Пусть вдоль дорог растет такая кашка, вот ее, значит, вымолачивали, варили. Теперь мельницы только ветряная была. Это хорошо, что была ветряная мельница, ну молоть-то нечего было, а где достанешь там вот эту «кашку» или еще что, «рыжик», делали. Вот колодка, набивали из чугуна такие штучки, наверх еще колодка, перевернешь, и тут такие штучки. Верхний, эта, выдалбливали такое отверстие. Туда засыпали эту травку и крутили ручку, приделывали, и вот, вот этот, значит, один деревянный этот столбик, на другом набитый крутили, перемалывали ее и варили. Сушили очистки тоже, перемалывали. Пекли лепешки, добавляли этой травки и очистки эти. Очень плохо питались. И особенно плохо было в 46-м году, уже после войны, потому что не стали давать ни пайки, ниче. Ну, все-таки пережили. Товару никакого не было. В магазин зайдешь – лежит куча овса. Вот тем людям, у которых уже нечего было есть, давали по килограмму овса, а его ж надо тоже порушить, отсеять, наварить. Ну, нам никогда не давали. У нас был огород – гектар, вот мы все сажали, с огорода ели. Теперь у мамы было много нарядов – она дочь лавочника была в старину еще. Юбка была, там пальто – все. Дак она ездила в другие края, в другие районы, вот даже по Алтаю, меняла вот эту несчастную пшеницу. Там килограмм пшеницы за пальто, за юбку. И привезет полный пуд, и вот мы ее тянем всю зиму. Рушим на эту рушилку и какие-нибудь лепешки пекем. Вот так пережили 46-й год, а потом уже стало лучше, лучше, лучше, а уже... Ели, ели мы траву. И лебеду ели, и все ели. Но, а ларчик был у нас хороший, притом мы держали подсобное хозяйство: корову, 3 овцы, 20 куриц могли держать. И все это кормили чем попало. Вот никогда совхоз не давал кормов для коровы, для овец там, для. Доставай сам. Так мы все канавы обдерем, все поля, перекати-поле вот эти собирали – катуны, складывали. А зимой �Содержание их рубили, запаривали, потом какую-нибудь макуху1 доставали там, поддабривали, кормили корову. Правда, соломы давали. И.: А чем вы топились? Р.: Лето все топились лепешками, а на зиму свой из навоза делали кирпич, такие станки. Распаривали вот полынь, пустошь такая. Раньше ж севооборот был. Посеют если летом, уберут урожай – это уже поле на будущий год гуляет. И вот его обрабатывать нечем и некому, там такая вырастет и полынь, и всякая-всякая трава, и вот к осени, лето пока зеленая, мы рвем баранам, сушим, заготавливаем. А осенью полынь этот в руку набьешь вязанок 10, и вот этим полынь- ем одной пылинкою растапливаешь кизяк. Русские печки в основном топили. Там можно и погреться, и еду на весь день сварить И.: Опишите, как выглядели рыжик, кашка. Где их собирали? Р.: А вот же на поле и собирали. По полям, по обочинам дорог. Вот эта кашка росла в основном по обочинам дорог. Да вот она и сейчас есть. Помню, мы ее вырывали. Кругом дома у нас есть. Беленькая. Семечки такие желтоватые чуть-чуть. Ну, чтоб насобирать килограмм этой кашки, дорогу не одну пробежишь. А рыжик он рос, прям как сорняк, прямо везде, везде, везде... И вот для коровы, для этого все канавы пооборвем. Вот так березка, она же растет и растет. Раз оборвем – она отрастает, опять оборвем. А у нас огород был большой, километры, и обделали канавой. А на канаве там че только не росло, и все обдирали наверно догола раза 3 за лето. И все это сушили, складывали, чтоб прокормить корову, 3 овцы, а овцы дадут приплод. Тот приплод осенью резали и вот так вот жили. Ну, в общем, жили трудно, но как-то. И.: А вы налоги платили? Р.: План был. Надо было сдать налог, так сказать. Яйца никогда не ели. Шкуру свиную, 3 или 4 овчины сдать, вот. Теперь, значит, мясо 50 кг сдать с каждого двора. Собирали и кости, и тряпки и все, все, все собирали по дворам, а, чтобы взять метр ситца, надо сдать 30-40 яичек. Вот 30-40 яиц сдашь, метр тебе отмеряют ситца. А попробуй вырастить, когда нету ни пшеницы у тебя, ниче. А чем курок кормить? Вот кормили вот этими очистками, вот этими кашками, всякими травами. Дак она и не несла каждый день. Она через день несла яичко. Трудно было, все трудно. Ну, были молодые, были. И.: А траву, которую собирали, ее сразу ели или как-нибудь заготавливали? Р.: Ну, эту траву собирали, конечно, уже... Она быстро поспевала. Она раньше всех овощей и фруктов поспевала. И вот мы ее собирали, молотили сразу. А молотили чем? Да просто берешь, тряпочку подстилаешь такую салфетку, а все было с этого. Пенька, это, конопля, из конопля у нас мама ткала и полотенцы. И веревки, и мешки. И вот эта полотняная салфетку подстелишь и прямо дубчиком вымолачиваешь, а потом отсеваешь на решето. А решёта мы сами делали. Вон они и сейчас у нас есть. Прямо такая вот кругленькая из консервы баночка, гвоздиком продырявишь дырочки, вот тебе и решато. Просеял, самое крупное откинул, а что меленькое – на ветерок. Ветерок всякую шелуху отобьет, вот это уже в мельничку: одна колодка, набитая чугунными осколками, а сверху вторая колодка набита чур ее. И в верхней – дырка такая насквозь. Вот сюда сыпали эту крупу (смеется), крупой если можно назвать, а тут такую ручку там прямо толстый гвоздь прибили. Прибьешь и крутишь, и крутишь, да еще нажимаешь, чтоб она не подскакивала, чтоб она. Те зубчики, значит, перемолачивали. Ну, рыжик этот не молотили ниче, прямо в лепешки его расквашивали. У нас же корова была. На простокваше 1 Макуха — жмых, остатки семян масличных растений. �Содержание расквасишь его чуть-чуть добавишь там этих. шкурок из картошки. Их сушили, толкли, добавляли туда, потом вот эти кашка. Пекли лепешки и ели. Вот. И.: А ягоды вы какие-нибудь собирали? Р.: Собирали, но в нашей степи мало было ягоды. Это надо было куда-то ехать, а ехать не на чем. Но дома кой-когда садили. Смородина была у нас, потом еще дички. В основном паслен был. Паслен – немецкая ягода. Есть такие желтые ягоды. Теперь, значит, бахчи садили. Вот уже при советской власти каждому давали две сотых под бахчу, две сотых под коноплю, две сотых под это. Капусту. Это специально были за селом такие обнесенные канавы, тоже участки земли, где каждый совхозник или колхозник получал для себя. Ну, бахчи давали в степи там. Особенно на бугорках, потому что бахча любит на пригорке, а вот на капусту. [Поливали] редко. Воду очень трудно было добывать. Да, бывало, пойдешь поливать, а ты же не один: 30 человек, а колодец один. Выберем до дна – нету, пустой колодец. Вот сидим, ждем. Через час уже можно зачерпнуть маленько. И вот пока польешь, надо, наверно, часов 5 там стоять, чтоб эти 2 сотых полить. И то помаленьку, по кружечке. Под этот. под кустик. Вот, в общем, трудом жили, можно сказать И.: А ягоды заготавливали как-нибудь? Р.: Сушили. В русской печке вот. Вот русскую ж печку протопят, жар выгорет. Вот такую печурку, а там стоит на целый день и борщ там, каша. И еще лист ягод сушится. Даже помидоры сушили.... Держали скот в основном, коров, баранов, коз у нас мало было, редко у кого, да почти не было. Ну, скота держать, сколько хочешь, не было такого, только норму: корова, 3 овцы, можешь одного поросенка держать и 20 курочек, не больше. Вот, потому что кормить нечем было. Так, можно сказать. Пшеницы. Вот в 38-м году уже сильный урожай был и дали много зерна. Так мы получили столько пшеницы, что в задней комнате, мы ее называли «новая спальня», в новой спальне отгородили закром1 и засыпали 30 центнеров пшеницы. А когда началась война, Финская, в 40-м году, приехали, выгрузили все у нас это хлеб и дали по 6 рублей за центнер. Все на фронт, на фронт. И никто не это, не сожалел, ниче. Я не знаю, 30 центнеров по 6. Это где-то 1800 рублей нам дали, и мы эти деньги отдали тетьке-дядьке, они поехали в Москву, за товаром говорили. Только в Москве был. Можно было купить. А там их арестовали, признали за спекулянтов. Там тетка плакала целую ночь, рассказывала, как мы живем тут в Сибири, что это на нас сперла, что это женщина вдова, 6 человек детей, дала 1800 за то, что «сдала хлеб государству, а я вот набрала им 20 метров ситца и вы считаете, что я спекулянт? Да, – говорит, – еле-еле отпустили». И вот она нам привезла 20 метров материи, и мама нам пошила платьишки там да все в школу. Ну, все-таки отдали мы хлеб. Вот. Ну, нам там еще осталось центнера 2. Прожили до нового урожая, а тут началась война, еще хуже стало. Ой-ё-ё-ё-ёй, пережили мы страшно много И.: А лекарственные травы вы какие-нибудь собирали? Р.: Ой, в нашей степи мало было таких лекарственных трав. Ну, в основном, это ромашка вот, культурная ромашка. Потом этот. лопух, ромашка.Что еще? Да, были такие травы – каннопер – пахучая такая травка, любистик. Вот эти травы заготавливали. И.: А вот можете пояснить, от чего они были каждая? Ну, для чего обычно применялись? Р.: Ну, например, ромашка, она. противовоспалительная. Например, если животик заболит у кого, выпьешь – и легче. А вот этот лопух да все – дак прикладывали его и к суставам кода крутит. И теперь 1 Закром — отгороженное место в амбаре или овощехранилище в виде неподвижного ларя для хранения зерна, овощей �Содержание подорожник. Подорожник к ранам, ну к ранам приклеивали, шоб заживали лучше. Пользовались такими простыми методами, И.: А чай в войну с чего делали? Р.: Знаете, у нас чай очень редко мы... Мы почти не пили. И привозили его с Павлодара, и он был кирпичный чай1, еще все смеялись: «Чай кирпичный, вода Иртышный». И вот, вот эту плитку уже мой дядька Андрей привез так, она наверно лет 5 у нас была или больше. Капельку отломишь, заваришь в чайничек – до чего он был ароматный, до чего хороший. Счас такой чай нет. Нету. А так мы дома не делали чай, у нас больше всего мы воду пили. Вот поедим борщ, кашу, воды напьемся и все. Это чай счас вот вошел в моду. Ну, если хотелось, кто хотел чаю, знаешь, заваривали и смородиным листом. И потом очень часто продавали фруктовый чай, прямо с каких-то фруктов, напресованный, там семечки всякие. Мы даже покупали его и ели так (смеется) фруктовый тот чай. А хорошего чаю можно было только в Павлодаре купить почему-то. И.: А огород большой был, что там в основном садили? Р.: В основном все садили: и картошку, капусту, кукурузу, подсолнух. У нас гектар огорода был, в конце огорода, это метров пять – подсолнух. Тыква, свекла. Репку садили, да, брюква была такая еще. А на пашнях еще давали под капусту отдельно, под это. под коноплю, вот, под бахчу. Бахчи садили. У нас же не было сахара. Сахара вообще не было, только вот овощи, фрукты были, те, что вот вырастишь. Вот. Вот и жили, и не тужили. И.: А огороды в войну, чем тогда пахали? Р.: Коровой. Корову запрягали. Каждая корова хозяину доверяла, так сказать. Специально делали такой станок – ярмо, одевали на бедную, цепляли плужок и пахали. А плужки были, потому что пахали лошадьми, цепляли там три. этих. лемеха, а на корове один лемех, чтоб легче. Вот так и пахали. Специально делали, а потом раз она знает хозяина, корова, она, бедная, шла. Потом все время кто-то идет и тянет ее. Сама она не идет, ее надо тянуть. И сзади плужком управлять второй человек. Один ведет корову, другой управляет – два человека надо, чтоб пахать. Ну а у кого семья большая была, вот у нас, мы больше всего жалели корову, дак копали прямо лопатой. Вот раненько утром до завтрака встаем, за лопатой и пошли. И.: А огород удобряли как-нибудь? Р.: Ой, удобряли знаешь, как. Стыдно и говорить. На огород бегали оправляться целую зиму. Прямо делали такие из снега шалашик. Сделаешь и бегишь туда на двор. На это. С неделю побегаешь туда – на другое место. Ой, и золу собирали. Вот особенно когда соломой топили или всяким бурьяном топили – эта зола очень полезная, даже сейчас советуют добавлять. Мы даже сейчас вот парим что-нибудь – ботву там, все, эту золу собираем и в огород. Золу добавляли, ну, фикалии это... А навоз надо добавлять, но навоза не оставалось почти, навоз шел на топку. А счас уже, конечно, появились дрова, уголь каменный, тут уже навозом стали пользоваться больше. И.: А вот вы говорили – много выращивали на огороде, а как хранили, заготавливали? Р.: Ну, это, многое сушили. Ягоды сушили, тыкву сушили, э-э-э, даже помидоры сушили. А в основном – погреб. Погреб. Вот теперь молоко летом, например, три раза корову доили. Утром мама подоит корову – варит кашу. Каша в основном была пшенная. Ну до того она была вкусная, потому что 1 Кирпичный чай — черный или зеленый чай, спрессованный в виде кирпичиков. �Содержание варилась в русской печке. Вытащють ее – она аж красная такая. В обед подоют – у нас был колодец и с журавлем1. В бадью ставили, этот самый кувшин с молоком и спускали в колодец. Это охлаждали молоко на обед там, на ужин, а вечером подоют – нацедют. Раньше были такие кувшинчики, эти, гончарные. Гончары делали. Кувшины спускали в погреб, а погреба были в земле выкопанные и у нас был погреб лаз, где мы лазили, с пригона. А сам погреб – туда, ну там был так накрыт по-амбарному и вот засыпана, в основном, этим землею. Горбылей2 не было, дак собирали прямо лозу всякую, все, чтоб крышу как-то накрыть, а потом на ту лозу, значит, все-таки перегною сыпали, а потом золою покрывали верьх этого погреба, вот. Вот и в том погребе ставили молочко на ночь. Вот оно постоит дня 2 там, состаивается. Мама собирает, масло делает, сметану делает и творог делает. Вот. В основном погреб спасал и русская печка. В печке все сушили, а там охлаждали. Ну и в колодце. Вот колодец. Хочешь, молока холодного или че-нибудь холодного – в бадью станови и спускай, в колодце холодно. Вот так вот жили и хитрили. Не было ж ни холодильников, ниче. И.: А как солили? Р.: Мы и сейчас солим по старой привычке, у нас все вкусное. Ну как: крошим, солим сразу. Счас вот с помидорами часто закладываем капусту, дак объедаются все нашей капустой. Солишь так, как для вкуса. Вот как салат, так, потом кладешь. Раньше кадушки были, деревянные, а сейчас у нас двухведерная кастрюля, а вот мы два человека, нам ее хватает. И.: А когда все это в кадках солили? Р.: Тогда все было в кадках деревянных. У нас и счас еще вон в углу стоит кадка. Я ее засыпала песком, чтобы она не рассохлась, не развалилась. А песок бывает, нужен, то туда, то сюда, то... И.: В войну вы арбузы выращивали на огороде? Р.: Выращивали. Выращивали. Все выращивали. Выращивали и возили на тележках на себе. Вот тележка – две ручки. У нас и счас тележка стоит там за пригоном. Можно посмотреть, какие были тележки. И вот домой арбузы эти и рейсов 15-20 сделаешь, чтоб перевезти все. И.: А они у вас были в поле? Р.: Да, были на пашнях, на пашнях. Две сотых каждому давали. Вот прямо помню: саранча напала, мы гоняли эту саранчу. Выходишь, все и прямо среди степи полоса вспахана: ну метров 100 ширина, а длина – это километра 2-3. И вот, вот эти 100 метров ширина протоптаны дорожки каждому 2 сотых. Каждому 2 сотых. Вот это бахча была у нас. Ну, все на тележках перевозили. И.: Арбузы в войну как-нибудь заготавливали? Р.: Заготавливали, тоже садили. Сушили даже. Дыни, например, сушили. И.: А как вот арбузы солили? Р.: Точно так же. Намоешь, наложишь в кадушку, ага в кадушку сложишь. Только соли уже ложили, например, они же плотно сильно не ляжут, надо воды побольше. На 10 литров воды клали 1,5 стакана соли. А вот если капусту солишь – надо на 10 литров воды 2 стакана соли. И сейчас даже некоторые 1 Колодец-журавль — колодец, имеющий особую разновидность подъемного механизма: рычаг с противовесом на одном плече и ведром для забора воды на другом. Масса противовеса выбирается так, чтобы вытаскивание наполненного ведра из колодца требовала минимальных усилий. 2 Горбыль — остаток, крайняя доска при распилке бревна, с одной стороны выпуклая. �Содержание спрашивают, как солить арбузы – учу их. И.: Ну а дыни как сушили, в печке так же? Р.: Дыни? Дыни сразу осторожненько так нанизывали. Раскладывали. Вот были такие листы у нас. Пекли там пирожки в русской печке. На лист нарежут такие скипочки – знаете, как дыни режут? И привяливали на солнце. Она завянет, привяльнет. А потом уже ее привя- ленную, кода уже в ей мало соку, клали на этом же листе и в русскую печку. Совсем досушивали. Ну а зимой прямо с корою ели это. Вот с корочкой и очень вкусно. Вот сидишь на печке на теплой, и грызешь эту дыню. Вкусно было и так полезно. И.: А тыкву сушили, получается? Р.: Да, сушили. А потом распаривали, пирожки делали. Ну, больше склали так, не сушеную. Прямо под кроватью она у нас хронилась. А сейчас мы 15 тыкв вырастили вот таких вот, мы кладем в подполье у нас там. Там откроете ж погреб маленький такой, в метр, наверно, глубиной. Застилаем газетами, кладем эти тыквы. Зимой парим, кашу варим. Очень вкусно с тыквы. Не сушим уже, потому что для пирожков так много: и морковка есть, и свекла есть, можно пирожки делать, и яблочки у нас свои еще есть вон, собрали с яблоньки. Вкусные, так они не очень крупные, но вкусные. И.: А вы выращивали на огороде лен, табак? Р.: Табак выращивали, выращивали табак. Я даже знаю, как его пошинковать, когда его убирать. И тоже его нанизывали на веревки, а веревки делали с конопли и подвешивали на чердаках, чтоб он сох. А когда высохнет, наш отец любил курить. Специально были такие рубки – такой ящичек и сечка такая вот. Вот его рубил. Специально сито у него было, опять же сделано с кусочка железа, потыкано этим, а бортики деревянные. Все сами мастерили. Отсеивал этот... Нюхачка была. Эта нюхачка еще пригождалась, знаете для чего? Для капусты. Вот капусту посадишь, бабочки летают, там гусеницы. Как табачком посыпал между этим – ни одна бабочка не пролетит. Так что нюхачка из табака и сейчас кой-когда. Охота бы табачка посыпать – нету. Мы долго выращивали. Ну, лет, наверно, 15, как не стала я сажать. А то из-за капусты и сажала табак, чтобы отпугивать. И.: А в войну вы картошку садили целиковую? Р.: Нет, резали, резали, резали. Ну, редко кода, это, отбирали на семена мелкую. Мелкое все шло на корм скоту, потому что ниче ж не было. Хлеба мало было – всю мелочь на корм скоту. А большую картошку резали, и резать-то надо уметь. Если неправильно порежешь, то картошки мало будет. Там она вот картошина, сверху все росточки. Дак надо картошину, если это она, допустим такая не так резать, а вот так, чтобы эти росточки попали в 2 этих. Глазки. И.: А в войну в целом блюда в основном какие готовили? Р.: Варили в основном затируху. Вот с муки. Мы на пашнях работали. У нас там поваром даже по очереди был, бывало, что и я поваром. Наваришь есть этой затирухи или галушки. Галушки, затирушки. Ну, муку затирают вот такими катышками, потом поджаривают немножко на сковороде, а потом в воду, а потом туда или постного масла вот это конопляного чуть-чуть или еще че-нибудь. Ну и в основном каши: то пшенная, то. И.: А дома вы что готовили? �Содержание Р.: А дома и борщ и квас и каша тоже. Хлеб. Хлеба мало было, особенно в войну. А после войны в 46-м году мы вообще не видели хлеба, пока не стали косить. А стали косить, тода уже видеть, что люди загибают. Дак по килограмму давали на месяц на человека. По килограмму на месяц. Ну, в основном, ели картошку да овощи, что вырастили дома. На пашне, кроме той баланды, берешь бутылку молока из дому. Может одно яйцо раз в неделю. Потому что куры плохо неслись, потому что кормить их нечем было И.: А вот на пашне у вас там для питания, для отдыха было место? Р.: Было, барак. Барак, нары были такие. Ну, лес валили это мы... На заготовках. Это кода я в школе училась в 10-м классе. 10-й класс весь в лес вывезли. Дали нам по литру керосина, пилку, топор и 2 человека. Научили, как сосну подпилить. Заготавливали лес для всего: и для отопления школы, и тода провели железную дорогу. Дак паровоз даже дровами топили – для всего. Ну, вот заготавливали. А нас кормили как: привезут сыворотки и мед пахта1 – масло делают. Кода лес валили. Вот литр пахты дадут, э-э-э, 700 грамм хлеба, 700. Вот и все. А там что в лесу найдешь, то и ешь. И одуванчики ели и что попало ели. То какой-то чеснок там находили, то лук. И.: А вот в этом ну бараке вы жили, ночевали? Р.: Да, там жили, в летнее время. В основном в летнее время. Начиная с пахоты и кончая уборкой. И до конца сентября, потому что мы учиться начинали 1 октября. Вот, сентябрь весь на пашнях работали. Там специально барак был для спанья, и в том же бараке котел был. Вот и в одном котле, там и чай был. Сразу вскипятишь, чай отольешь в ведро малированное если есть, а потом вот эту баланду сваришь. И.: А у вас суслики были? Р.: Были. Сусликов ели за мясо. Шкурки сдавали. Ну, некоторые брезговали есть. Вот мы, например, не ели никогда, брезговали. А вот братик мой самый меньший – он ловил сусликов, сдавал, а сусликами кормил собаку, когда шкурки. И вот принес однажды 20 сантиметров материала – дали ему за сусликов. Дак мама ему колени налатала. Штанишки порвались, она ему налатала. Ну, хорошо, что материал был черный такой, ситец какой-то или сатин, ну плотный такой, или мелюстин раньше называли. Двадцать сантиметров. Не знаю, сколько он штук. Двадцать, наверное, сусликов сдал. Шкурок. А вот у нашей тетки, Афанасьевы, те ели сусликов. Дак мы, когда придем к ним, так спрашиваем: «Ну че, суслятина тут есть?», «Да нет, нету». «Да, ешьте тода». И.: А как их ловили? Кто этим занимался? Р.: Капканы были, выливали И.: А собирали яйца диких птиц? Сорочьи, воробьиные, еще какие? Р.: Ой, воробьиные выпивали даже, это, всегда под застрихами2. Собирали, собирали. Мы не то что собирали, а лестницу подставляешь, в гнездо залез, яиц набрал и тут же бьешь их и пьешь. Ну не знаю, может хто носил и в комнату, но мы не носили, мы выдирали и тут же съедали. Ну а птиц так... Мы жили в таком месте, что озёра, озера не было большого там. Вот в Новополтаве – да. Там были и туда возили даже вот это коноплю вымачивать. Его ж надо вымочить сразу, потом высушить, потом вымять 1 Пахта — обезжиренные сливки, получаемые как побочный продукт при сбивании сливочного масла. 2 Застреха — в крестьянских избах нижний свисающий край крыши, а также брус, поддерживающий его. �Содержание – специально мялки были. Потом почесать, потом потрепать, потом ногами помять перед русской печкой, чтоб пыль туда шла, а потом опять почесать, а потом прясть – страшно много работы было. И у нас всегда стоял верстак. Мы называли это такой станок. Станок, где мама все ткала. Зимой. И одной тетке, и другой тетке, и третьей, и нам. И вот целую зиму, она ткет. А эти гребни всякие, где чесать, все привозили почему-то с Павлодара, с Казахстана. Там из тростника все это было сделано. Ой, всякие были машины. Вот, не машины, а приспособления, шоб же натянуть и ткать, надо сновать нитки. Дак вот это уже тетки помогали. В ложке продырявливали как-то дырки, закладывали туда нитки, и вот она тянулась ровненько. Мотали ее, а потом размотать и в верстак заладить, и на. накрутить на вал – ой! Станок чтоб ткала, и пуль...эти, шпульки, насутивать в этот в челнок заправлять. Это все моя была работа. Вот пряха была у нас, счас там у нас там, в пригоне, уже разваливается, и колесо. И вот это все моя была работа, и шпульки намотать, и в эти заправить, а мама ткала. И.: А вот что с этого конопля делали? Р.: Рубашки шили, штаны. А красили чем: луком. Из лука кожуру кипятком заварит, такая краска хорошая. Вот туда макают. Шьют штаны, все. Ну, его еще надо отбелить. Когда значит, выткут, оно такого серовато-зеленоватого цвета. А потом целое лето макаем в воду эти вытканые. Ну, метров по 10 делали куски, и растираем на траву против солнышка. И за лето отбелится прямо белое-белое! И мягкое. Мягкое, потому что шили рубашки это нательные, и юбки шили с этого же самого. Полотенца специально ткали. И мешки. Мешки это ткали с самого последнего клока, что уже оставался после пряжи. Самый здоровый для тела материал. Ну и шерстяное все было в ходу. Из шерсти мама ткала. Из шерсти ткала одеяло, а тода называли «ложники». Правда, сшиты они были с трех полос. Ложник, укрываться им – шерстяные. А вот эта основа была – с конопля. А ткали шерстью. А нитки вот, на которые ткали – это уже конопля. Вот мы под этими лож- никами спали всегда. Вот это у нас были одеяла. У нас таких не было одеял, как сейчас. И ткали из шерсти, шили эти, ой, «серяки»1. И.: А что с конопля делали? Вы говорили, что кололось, поэтому одежду почему-то с него нательную не шили? Р.: Шили. Его надо ж было сначала вымочить. Вот эту прямо саму траву. И возили в другой населенный пункт, где речка. И туда ее погружали, прям траву, прямо в воду и грязью, грязью приваливали. Ближе к берегу клали, и не в речку, а в озеро. Речка все бы несла в озеро. И грязью прикладывали. А потом она, сколько там, ну с месяц кисла. Потом ее там же от грязи отмывали в озере, и на берег. На берег оно, пока мы все это вытащим-то, стекало, и все на тележках. Все на тележку накладываешь и везешь домой. А потом поставишь против солнышка, как счас я вот ставлю, шоб высохло. Как высохнет, специально были такие деревянные станки, очень простого приготовления. Прямо так вот две палочки, э-э, две этих, а тут валик такой на ручке. И вот закладываешь это и мнешь, и мнешь, и мнешь. Потом трепаешь. Эта отлетает, кострица. А потом получается такой коса. Эти косы в мычку2 делают такую: закручивают, чтобы она не рас- пускалася и берешь, мнешь ногами на земляном полу. Пол вымазывает хорошо. Шоб ровненький был, как асфальт. И против печки шоб. Шоб пыль туда шла, от ее много пыли. И вот пока мама печку топит, 5 штук вот этих помнй ногами. Вот мнешь и мнешь, и мнешь, и мнешь. А потом что в хате трепать нельзя, выносють ее на улицу и начинают трепать. Это все делается осенью, шоб к зиме готовы были эти. Потом, когда вытрепают все, берут такой гребень и вот на этот гребень натягивают и гребелкой вычесывают, вешают. Вычесывают, 1 Серяк — грубый кафтан серого цвета. 2 Мычка — пучок для прядения. �Содержание шоб все- все выпало, все эти колючки. И до того дочешутся, что прямо чистый, как волос. И делали мычки. Потом в эту мычку пряли на пряху, а все равно. Остается вот эта, и то пряли. Делали толстые нитки и ткали с него уже такое. То половики, то рядно1. И когда уже выткут да кода отбелят да кода пошьют. А потом все выстирают. А потом покатают рублем да качалкой. У нас они и счас есть. Оно такое мягкое, никакой там ни соринки, ни задоринки нет. И.: То есть у вас нательная одежда с конопли вся была? Р.: С конопли вся. Мы без штанов ходили. Вот 7 километров в школу зимой. Вот эта холщевая, значит, рубашка ниже колен, юбка такая ж. И вот бежишь, бежишь, присядешь вот так погреесся, подскакиваешь – опять бегом. А потом уже когда сильно зима, мороз – квартира была. На квартире становились. Как только чуть-чуть солнышко пригрело, в апреле месяце – опять пешком. Вот я ходила в Новополтаву. И.: А какая у вас обувь была? Р.: Обувь – в основном валенки. И зимой, и летом. И босиком. Летом – больше босиком. А весной и осенью, и зимой – валенки. А весной, конечно, бывают, промочишь их, все – в русскую печку все. На ночь положишь – высыхают. Варежки кой-кода вязали, конечно, из шерсти. И.: А были тогда ботинки на деревянной подошве? Р.: Это больше были у немцев. Вот у нас это было не принято. Там у нас немецкие поселки были: Глядень, Глядень-1, Глядень-2, Глядень-3. И они счас есть. У нас нет. У нас в основном валенки. Ну, потом выделывали кожи. Делали кой-когда с кожи и вот такие. Ну как, не то сандалии, не то не поймешь, что. Сами шили. Сапожники были. Вот нанимаешь сапожника, он приходит, давай кожу ему. Кожи сами выделывали. С этой кожи он сделает. Чтобы подошва была прочная, в середину зашивают из валенка. Здесь кожа, здесь кожа, а в середине – валенок. И толсто, и мягко, и хорошо. Ну, некрасиво, конечно, но зато тепло ноге было. И.: А как вы кожу выделывали? Р.: Очень просто. Кожу выделывали, э-э-э, вот квас делают. Дрожжи делают. Дрожжи делают из хмеля. Да мы недавно перестали дрожжи делать. Даже есть у меня еще старинные дрожжи. Лежат до сих пор, наверно. Делали, значит, из кваса вот это квасовинья. Квас отцеживали, вот эту жмыху. А жмыха была, там и картошка, и отрубя и хмель, кислота. И вот этим накладывали на овчины. Не на шерсть, а на кожу. Потом, ее значит в этом в жмыхе, она стояла наверно дней несколько. Когда снимали, уже все. Отходило там мясо, сало какое. Скоблили ножом. А специально даже такие скобёлки были. Вот выскоблят все это. Потом забеливают белой глиной. Раньше ж не знали известки. А белая глина там, где озеро. Даже где сейчас у нас Стройгаз, или как мы называем? Степное Озеро, вот. Тут были утяшки с белой глиной. Мы даже с Марией Ивановной ездили с Кучука брать эту белую глину. Она и счас у меня где-то есть в пригоне. И вот эту белую глину разведут, намажуть ее таким толстым слоем, в палец, и вот она опять лежит. Скрутють ее, лежит. Когда уже снимут все это, ну это мастера знают, сколько дней, как что. Все это вымоют, и шерсть прочешут хорошо, там расческами, всем, даже можно ей постирать. Порошком да всем. А раньше делали щелок. Щелок, не знаю. Щелок – любую траву вот сыпали – зола это. Эту золу на леднинку, на ведро привяжи, залей кипятком. Кипяток пройдет, сними это все – там уже будет щелок. Или по-теперешнему это шампунь. И головы мыли этим 1 Рядно — толстый холст домашнего производства. �Содержание щёлоком, и стирали белье. Вот особенно вот эти рубашки мне конопляные щелоком стирали. Вот щелоком вымоет эту овчину, высушит – тяни, чтоб на солнце она не скорежилась, а где-нибудь под навесом. И все. Потом после глины, кода она высохнет, ее мяли еще, мяли. Или накручивали на вот эту ж на каталку, выкатывали, вытряхивали. Ну, в общем, работы много. Были такие люди, так выделывали, что овчина мягкая-мягкая. У нашего папки даже тулуп был с овчины – дак мягкий такой, хороший. Это специалист выделывал. Ну и красили потом. Красили. Чем красили... Сажей. Сажу както прокаливали ее, с чем-то смешивали, промазывали. Оно попервах вроде мазалась, а потом ничего. И.: А вот выделкой шкур, получается, специалисты занимались? Р.: Да-да-да. Да специалисты были и валенки катать. Были специалисты, конечно, и по выделке кожи, и по пимокатству, и по сапожничеству. Все было. Ходили прямо по дворам. С другого совсем района, с другого поселка. Объявляют: «прибыл, – например, – пимокат хороший». Вот он берет где-нибудь баню. В бане в котле в этом. Их же надо и варить эти валенки и все. И в такой жаре, в таком поту, в таком труду вот это все делали. А сапожники заходили, тоже прямо у нас в хате располагается со своими молотками, работает. И.: А вот работу им оплачивали? Р.: Ну и кормили его. Вот люди это знали, что, если он в этом дворе будет работать, ему на пропитание. Ну, будут его кормить, а потом еще что-нибудь дадут там может быть кто чем. И.: А в войну верхняя одежда, какая была? Р.: В основном с овчин, полушубки. И.: А их покупали? Р.: Нет-нет-нет. Вот с этих же овчин были и портные специально по-овчинному «ткуватка». Это дядька, это тети нашей Насти мужик. Он шил специально полушубки. И.: А делали в войну масло? Р.: Да, вот и были, и масло били. Из семечек делали, из конопли. Специально были люди такие, которые этим занимались. Они приспосабливались, как-то делали свои станки там. Уже далеко от фабричного, ну как-то делали все это. «Душили это масло», как говорили тогда, вот. И.: А головные уборы какие были? Р.: А головные уборы – в основном шапки шили из собак, из кошек, из кроликов. Кроликов выводили, из собак. И это катанки были. Катали специально такие шляпы из овечьего. Из овечьей шерсти, особенно с молоденьких вот ягнят. Она сильно хорошо каталась, садилась. Делали все. И.: А дом у вас в войну большой был? Р.: О-о-о, нет. Небольшой, нет. Земляные полы. Ну, пятистенничек был небольшой, крыша земляная. И.: Он с дерева был? Р.: Да, основной – деревянный был, но знаете, как мы его сделали. Кода еще отец был помоложе, то он навозил на лошадях из лесу жердей таких. Дак у нас одна хата была из жердей прямо, а одна с лозы. Лозу брали там, где вот озера, речки. А уже большой лес не по силам было вывозить, а хотя лес был недалеко. Вот от Ключей там уже начинается лес. Но, знаете, это очень трудно было навозить. В �Содержание основном делали из самана. Вот солома, теперь глина и пригоны, и все. И плетень, обмазанный глиной. Пригоны были все обмазанные глиной. И.: А печка у вас русская была там? Р.: Только русская, только русская. Ну русская печка, а тут еще и лежаночка1 была. И там плита уже была у нас привезена тоже откуда или с Семипалатинска, или с Павлодара. Чугунная плита, вот. Дак вечером кое-когда, особенно зимой, подтапливали эту лежаночку. Вот русская печка и она, как заодно, сложена была. Да вот мы недавно выбросили такую же печку и с плитой. Дак этой плите часто зимой топили вечером и в основном соломой топили и туда клали картошку. Она пеклась, и вот мы ели ее с вот этим самым, э-э-э, коноплевым маслом или с конопляным этим толченым этим как его название, не знаю с толченой коноплей. Ну и корова была, молоко ж было. Это все. Хлеба, конечно, всегда мало было, всегда. И.: А какая у вас в доме мебель была? Р.: Скамейки, даже стула-то не было. Скамейки. Вот стол стоит, скамейка на всю и с этой стороны скамейка. Стульев мало было, это уже у сильно зажиточных людей. И то привозили откуда-то, где лес. И.: А спали вы где? Р.: Ой, спали тоже... Кровать одна была у нас деревянная это. Ну, там можно лечь двум хорошо человекам – это у нас была горница. И в той горнице была голландская печка. А голландка – это знаете какая? Кода топют, то там все застелено кирпичем и. а тут засыпано глиной. И вот этот кирпич весь теплый и там спали человека по три, по 4, а тут можно протопить, прям вот чуть-чуть этим, той же соломой, там тепло, кирпич. Подстилали вот эти рядна всякие и спали. А в передней хате вот это ж от русской печки с плитой, сюда до стены, э- э-э, делали такие стояны, их можно было из дерева сделать. Ну, дерева не было – с кирпича, и клали по досточке поперек. И так досок 6, называлось полник, пол. На этом полку и спали все. Или как раньше вот называли как это. ну ой. Полати2. На полатях спали. А полати – это толстые доски настеленные, никаких там ни пружин, ниче. Если комнаты высокие были – это особенно в зажиточных людей, то полати еще делали и вверху на таких вот этих. железных. Ну, примерно по метру от потолка и там. И в основном делали перед русскими печками и вверху полати, и тут полати. И семья умещалась вся. Молодые, э-э-э, дети 10-12 лет, – лезли туда, на полати. Старики – тут на полати. Вот так размещались. А жили. Вот мы сразу жили в избушке. Это потом уже подстроили эту хату, дак кролики под нами даже были, жили. Нароют нор, а что сделаешь. На полатях мы спим, под полатями – кролики. А тут отгородили, чтоб хоть по хате не бегали. Они там роют все, что им надо. Норки делают. И.: А постельные принадлежности какие были? Матрасы, подушки, укрывались чем? Р.: Никаких матрасов. В основном вот эти рядна, которые ткали, и старые полушубки. Старая всякая одежда. Никаких не было. А подушки – это в основном с куриного пера были. Вот курицу скубут, не выбрасывают – делают подушку. Гусей у нас мало держали, потому что речки не было, и кормить их нечем было. Гусей уже мы стали держать, кода стали вот жить в этом доме. И.: А посуда какая у вас была? 1 Лежанка — невысокий каменный выступ у печки (большею частью отапливающийся самостоятельно), на котором можно лежать, спать. 2 Полати — широкие нары для сна, располагавшиеся в избах под потолком между печью и противоположной ей стеной. �Содержание Р.: В основном – горшки. Чугунки еще, правда, были. У меня и счас два чугунка есть: один ведерный, а другой поменьше. Чугуны редко были, но это больше всего в русской печке надо было чугунок иметь. Ну и горшки в русскую печку входили, в основном с молоком. Вот нальешь в горшок молока – и в русскую печку. Оно там варится. А потом заквасють его, остудят немного, заквасють – получалась ряженка. Вот. В основном – горшки. И тарелки, и чашки были – это гончарное производство. А ложки в основном деревянные, ложки деревянные. У нас и сейчас две или три ложечки есть деревянные, ими хорошо кашу мешать. И.: А их вы покупали или у вас в селе делали? Р.: Бывало, что в селе делали – приезжали гончары. А бывало, что в следующем, ну, в следующем, вот, километров за 8, в селе. Там были гончары, там ходили, покупали. А бывало – привозили готовые горшки, продавали. И тоже не за деньги, а вот за яйца, за шкуры там. Вот обмен такой был. И.: А вот у вас сырье было? То есть глина рядом? Р.: Глина? Да, была глина, особенно в той Новополтаве, где вот недалеко от нас. Там даже красная глина была. Дак мы даже там копали, тележку привозили, чтоб, э-э-э, в комнате красным подвести, а потом уже этой серой глиной смазать пол. Пол, полы-то были не деревянные, а земляные, утрамбованные глиной и смазаны глиной. Ну, чтоб она не трескалась, добавляли песок, а красной глиной подводили. Плинтусы. Как вроде плинтус красная глина, а тут – серая глина. А чтоб оно не трескалось, добавляли песок. А иногда коровий кизяк добавляли. И.: А в войну как часто подбеливали дома? Р.: Это каждую неделю. Каждую неделю надо было смазать, потому что там, где выбоинка замажешь... Каждую неделю. Как вот моешь пол каждую неделю, так и смазывали земляной пол. И пыли, чтоб не было. Каждую неделю. И печку подбеливали каждую неделю. В субботу всегда подбеливаем, баню топим. Но у нас даже своей бани не было – у соседей топили. Одну неделю мы вытопим – они моются. Другую неделю они топют – мы моемся. Вот так. И.: А мылись раз в неделю? Р.: Да, раз в неделю, да. И в основном щелоком вот этим. С золы делали щелок. Мыли, эти, в основном волосы им. Вот. Да и мыла не было. Дак и руки мыли, и ноги. И.: А как вот огонь разжигали? Р.: Были спички, но очень-очень редко у кого. Дак носили этот огонь от соседа к соседу. Как видют, у кого топится – бежишь, с этим, с совочком. И то потом брали, знаешь, мох был. Вот мох был по озерам. В основном его брали, чтобы прокладывать деревянную постройку мохом. И вот его берегли специально, чтоб огонь вот в этот мох положишь у соседа уголек и несешь. А тут уже разжигаешь, то соломой, то э-э-э еще какой-нибудь сухой травой. Так вот и разжигали. Но мы как-то всегда имели спички, потому что у нас дед был, торгаш. Он участник Первой мировой войны, и был контужен, был и ранен, хромал сильно. И у него была лавочка, магазинчик, и он торговал. Ездил то в Павлодар, то в Семипалатинск. Брал там, в основном, что: деготь, керосин, кое-когда конфеты, такие вот подушечки эти, гвозди, ну и привозил и еще кое-чего такое. И в основном спички. А спички были дорогие и очень берегли их. Вот, если разожгут утром, то страются, чтобы и вечером этим огнем пользоваться. И вот кода в русской печке выгребают, такая печурка была, и в той печурке загребают, загребают, вытаптывают и в этот огонек. Если там есть уголек, он до вечера дотерпит, а потом начинают вот �Содержание подкладывать туда-то мох, то кострицу1 вот эту что из конопля. Знаешь, она шла у дела, знаешь, как? Для разжижки. Очень хорошо зажигалась. Все в хозяйстве пригождалось. И.: А чем комнату освещали? Р.: Ну, в основном уже последнее время керосиновые лампы были. Бывали и как-то они назывались. Как-то на 10 огней, на 7 огней, а в войну только вот эти, если пузырек. В пузырек, значит, находили такую жестяночку, проделывали дырочку, крутили фитилек и жир. То сусличий, то еще какой-нибудь, бараний. Вот протягивали и зажигали. Он еле-еле коптил. Ну, вот так светили в войну все время. Даже я читала при этом свете. Всего Тургенева прочитала. А счас вот не вижу читать. И.: Вы учительницей в войну уже работали? Р.: Да, в войну уже работала. В войну были такие ребятишки, по 12, по 11 лет в 1-м классе, потому что не учились. Не было ниче: обуться, одеться. Отцы погибли на фронте, матери тут с работы не вылазили, и в общем первый год, я пошла работать в 43-м году. У меня был класс 42 человека, в основном – мальчишки, девчонок очень мало. Одиннадцати, десяти, двенадцати лет. Но учились очень хорошо. Тогда ж вот учили, прописи были, и как красиво писали ребятишки. На собраниях покажу свои тетради: как прописи! Ну, потому что взрослые ребятишки. Ой, кормили вот там их, потому что голод был страшный. Это у нас вот огороды да все. А у многих ж были – и огородов не было, и родителей не было. И че-то в детдома тогда не отдавали, а были прикрёплены к колхозам эти детишки. Кормили их в школе. Я как счас помню: сварили котел – капуста кислая, и потом галушки туда. Прямо намесили тесто. Налили туда, не знаю, какого- то масла: или подсолнечного, или конопляного. Вы знаете – объедались ребятишки, вот голодные такие были. И вот я работала, а потом правда, пошли нормальные уже дети. Ну в основном восьми лет. А потом уже перешли на семи лет. И.: А вы в войну их водили в колхоз работать? Р.: Аа как же, а как же! Ходили с ребятишками, и колоски собирать, и переворачивать пшеницу. Вот покосють ее, а дождь пройдет, дак надо эти волки переворачивать, шоб не попрело. Все это делали. Пололи. И подсолнухи раньше пололи – зачем, я не знаю... Ну, может затем, чтоб сорняков не было, чтоб косить их лучше было. И пшеницу пололи. Вот пшеница вот такая. Полынь вырываешь и надо положить его, чтоб он лежал там, чтоб наверху не попал. И то, очень часто горький хлеб мы ели. Полыньем зарастали участки, не успевали все вырвать. И когда, значить, помолотють ее, покосють, – хлеб горький. И.: А у вас в войну вши, клопы были? Р.: У нас вши были, но очень мало. Были, конечно. А клопов. С клопами мы боролись. У нас клопов не было. И я первый раз увидела клопов много, когда вот поехала учиться в Алма-Ату. Там, знаете, даже в парках стояли диваны такие, сидеть, и то, у тех диванах были клопы. Вот там, где удивилась, что как это можно так. Клопов у нас не было. А вот вши иногда были, и то, то в больнице захватишь их. Я раз полежала в больнице, пришла, дак еле отделалась от них. Нет, у нас чисто было. Чистота была всегда. В баню ж ходили, щёлоком мылись. Потом соблюдали все-таки чистоту. И.: А вы соль, откуда получали? Р.: А, соль. С солью было дело плохо. Я как счас помню, все время доставали ее с большим трудом. 1 Кострика — древесные частицы, которые отпадают при мятье и трепании льна, конопли и пр. �Содержание Ездили в другие районы, где она была. Вот даже вот мы жили в Истимиссе, а сюда в Благовещенку приезжали. Тут была не поваренная соль, а знаешь – селитра. Она такая немножко розовая, вот посмотришь. И такими комками большими. Ну, все равно брали ее. Она сильно хорошо солить сало или еще что- нибудь и те ж кожи выделывать. В общем, с солью было трудно. Меняла мама на вот эти ж всякие рядна, возила. А счас вот соль можеть я через то и люблю, что в детстве нам ее не хватало И.: А у вас в деревне или в райцентре рынок был? Р.: Базар был, конечно. Базар был. Все продавали. Кто что мог. Вот в Ключах, э-э-э, пока я там молодая была, жила там. Десять классов там кончила. Там же Истимисс недалеко от Ключей – 18 километров. Вот. Грузди особенно продавали вкусные. Там недалеко уже бор начинается, этот, ленточный. И там, через 40 километров, уже Казахстан. Ну, дак там есть такой поселок – Градели. Ох, у них грибов там вот грузди. Как они их могли солить и всегда на базар. Мы из Исти- мисса везли что: чеснок, лук там, помидоры, огурцы продавать, чтоб купить вот грузди соленых или рыбку кое-кто продавал. Карасики такие засоленные. Ну, это вот в Кулунде тут вот в речке э ловили эту рыбку, засаливали. А у нас там этого не было. Дак это было деликатес. Продать одно – купить другое. И.: А у вас в селе депортированные были или эвакуированные? Р.: Были. У нас мало было: только учителя, дети. И детей привозили то с Ленинградской области, то... И их распределяли по колхозам. Вот 2-3 ребенка в колхоз. Даже у нас жило двое детей. Иванов, помню, Коля и девочка. Даже уже забыла, как ее фамилия. Прямо на квартиру становили, а совхоз снабжал продуктами. Давали хлеб, давали мясо, покупали им одежду колхоз. Ну, снабжали всех. А потом, когда организовали в Ключах детский дом, их забрали в детский дом. А в войну вот на квартирах они были. �Содержание Штанько (Бучак) Мария Михайловна, 1930 г. р. На моме нт записи инте рвью проживала в р. п. Благове ще нка Благове ще нского района Алтайского края. В годы Ве ликой Оте че стве нной войны проживала в с. Ш имолино Благове ще нского района Алтайского края. Оте ц – Бучак Михаил Харитонович, 1911 г. р. В начале войны работал милиционе ром. Был призван на фронт в январе 1942 г. Погиб в се нтябре 1943 г. Мать – Бучак Агафья Фе доровна, 1911 г. р. В годы войны работала дояркой, те лятнице й в колхозе . В се мье было 4 де те й. Информант была самым старшим ре бе нком в се мье . Младший ре бе нок был 1940 г. р. Опрос был прове де н осе нью 2015 г. Рыковым Але ксе е м Викторовиче м. И.: Назовите полностью вашу фамилию, имя, отчество. Р.: Штанько Мария Михайловна И.: С какого вы года рождения? Р.: С тридцатого. Двадцатого февраля. И.: А где вы родились? Р.: Я с село Шималино И.: А как ваших родителей звали? Р.: Отец – Бучак Михаил Харитонович, а мать Агафья Федоровна И.: А с каких они годов? Р.: Они с одиннадцатого года обои. И.: А они там уже родились, получается? Или они поприехали откуда-то? Р.: Ну они. Отец – карак у нас, каргат, каргат, всехда говорили. Сюда в Шималино приехали на конях, на лошодях, карагат. Ну тут где-то Новосибирская область. И всю жизнь прожили здесь. Отца забрали... на фронт, да... в сорок втором году, в январе месяце. Забыла, какого января, в сорок втором году. Он был милиционером, оставляли, сразу не забрали. А тогда, в сорок втором забрали. И в сорок третьем погиб, в сентябре. И.: А семья у вас как – большая была? Р.: Нас осталось четверо. Я сама старшая, а меньшая сорокового года была. Вот. Четверо нас. И.: А мать ваша в войну – она кем, где работала? Р.: Ну-у, дояркой, телятницей в колхозе, в Шималино. Я вот тоже четыре класса кончила, и пошла телят поить в колхоз. И.: А в войну, вам приходилось питаться различными дикорастущими травами? Р.: Да все ели подряд. Вот ты, когда шёл, вот цветут. Ну как их называют... ну все, все, все что есть. Калачики, чеснок только вылазит. Все подряд ели. Рогоза знаешь вкусная какая. На речке вот эта, камыш, рогоза, большие эти. Рвёшь ее, и очищаешь. Там съедаешь. А потом пучки растут от рогозы такие. Эт корень, корень от рогозы. Вот её вытаскиваешь, моешь в речке и ешь, сидишь. Вкусно. Слизун вот... Хороший. У нас там, в Шималино знаешь, околка была. И он там растёт, хороший. Ну как лук, только что не лук, а широкий лист, хороший. А водяной лук, в болотах вот. Водяной лук рвали. И пироги, и так ели. Щавель. �Содержание И.: А эти травы – вы их когда ели? Р.: Ну, когда начинает вот это вот уже. Они ж весной рано вот это, токо жёлтые, как их называют, забыла. Такое вот, что цветёт, а тоже маленько это, и оно поспевает туда дальше. Рогозу, как купались, походу ж не полезешь, рвали вот, у речки. Ну, вот лук рвали водяной. Он не горький – ели так. А слизун тоже так ели. А вот щавель – или борщ, или пироги пекли. Много нарвешь и без сахару, без ничего ели, и вкусно. Без сахару ели, сахару не было. Заместо сахару морковка, свекла, тыква. Целыми тугарами накрошишь – и в печку. Тогда ж ни газу, ничего. В печку засунул – вытаскиваешь. Хлеба нет, так хлебаешь борщ. Хлеба не было. И.: А за травой ходили поодиночке, или группами собирать эту траву? Р.: Когда ягоды начинаются, пешком, за скоко километров. У нас десять километров. Ну, где ближние, там уже не будет ниче. Вот, пешком со своими, ну с кем-нибудь, а группы – нет. Или со своими. Ну вот сестры были. Отправимся, нарвем ягод, пешком. И.: А ягоды, какие собирали? Р.: Смородина. У нас смородина черная. Ну, вот ещё немножко черёмухи было по осени. А потом, потом вот эта вот клубника полевая, или как она... Клубника её зовут или как? Ну, когда немножко сушили. Варить не с чего было. А вот сушили, на солнце, сушишь. Как раз зимой уже, тыква, там сыпнешь уже смородины сухой. Пирожки, когда, если у кого. Ну, вот знаешь, где колоски уперёд колоски собирали. У нас мельнички были такие. Два чюрбака набито. И вот там мелишь, крутишь, мелишь. Ну, чурбак, ещё как забивается, обшивается, железкой шоб она не сыпала, и мелишь пшеницу, сыпишь. Намелишь, или на кашу, или пирожок сварганишь там, как-нибудь. Самоделка мельничка. Где достанешь их. Или колосков насобираешь, сначала. А потом стали давать помаленьку. Дак мололи на этой мель- ничке. И.: А когда эти колоски собирали? Р.: Как растает, так сразу, уже это идёшь на поле. Кто не работает, то те колоски собирали. А кто работает – некогда было. Вот, это когда выскочишь, где-нибудь близко поле, там насобираешь. А осенью тоже собирали. Ну, я не собирала, потому что мне некогда было. Гоняли! Гоняли еще! Вот господи, где ж там разрешали. Никто не давал собирать! А че. вот я щас думаю, ну почему колоски. они ж запашутся, ага. Почему не давали их собирать? И.: А как ягоду сушили? Просто на солнце? Р.: Конечно! Каки тряпки есть, расстелишь, и на крышу. Крыши- то, какие были. хатки. Вот и достал. Хатки-то малюсенькие были. Вот расстелишь тряпку, и рассыпишь и сохнет она, высохнет. И все. А потом печки, шо в хатах были рубки. Вот эти вот длинные. У нас знаш какая рубка была на всю хату? Снобка больша. Дров засунешь, зажгешь и на печку тогда туда, шоб она сухом не пропадала. У сумочке и на печки лежит. И.: А вы собирали какие-нибудь лекарственные травы для себя? Р.: Ну вот этот вот чебрец. От кашля он этот все, такое лекарство у нас было. Чебрец заваришь, вот. Ромашка – она дома росла. Чебрец в степи. Рвали, сушили. Ромашка, ноготки, вот это лекарство тако было. И.: А для чая? �Содержание Р.: А для чая листья со смородины подёшь, начукраешь, в околке так, вымоишь их в чугуны, и в печку. Вытаскиваешь, высушишь, знаешь какой вкусный чай. Коричневый такой, пахнет хорошо. Вот это листья смородишные. Вот это чай у нас был. Хороший чай. Я вот, мы жили в Шимолино, я там ещё делала все, чай такой. А сюда приехали, не можем уже там. И топить надо, и снег зимой. И.: А в войну хлеб пекли? Р.: Нееет! В войну не пекли. Если насобираешь, может бы такое, че-нить раз, раз и каша, или это редко. Редко, когда эту пышку спекешь редко. Люди как-то говорили, что и опилки. Нет, мы ниче не добавляли. Ну, отрубя эти никогда не выбрасывали тоже. Все вместе у тесте были. Отрубей у нас не было. Мы ж не мололи тогда ж. Вот, отрубей не было. Все мололи, все. Ни отрубей, ниче. И.: А вот эти мельнички – они повсеместно были, у всех? Р.: Мельнички почти у каждом дворе были. В каждом. Кто делал такую: на чурбаках на этих, два чурбака. А кто знаешь, одевается, тогда ещё одевается, и сыпешь сюда. Вот она, ну вот гвоздем, оно ж остается там эти, и вот таки тоже мельнички были. Ну, у всех мельнички были. Не знаю, как в других, а у нас во всех почти. И.: А огород в войну у вас был? Р.: Огород был, да. Копали через год. Год копаем, сажаем. А на другой так, это, сажаем картошку, понимашь. То, что копать тяжело было. Не пахали, ничем, ниче, а руками, лопатами. Вот у нас большой огород был: и тыква, и картошка, и все, все там. Свекла, морковка вон сколько там. Да только на это и жили. Морковка, тыква, картошка. И.: А пахать, не пахали? Р.: Пахать не на чем было, да. Пахали руками. У колхозе, на своих коровах. Забирали коров и пахали в колхозе. Вот когда посевная, на колхозных коровах, на своих даже коровах. На своих коровах пахали. И.: А на огород вносили удобрения? Р.: Свои коровы были, вот и удобряли маленько где. Свой назем клали. И то его мало было. Мы ж его месили ногами, там установка на топку. И.: А с навоза кизяки делали? Р.: Да, да, да. Топили кизяками. Ну вот, месишь ногами. Щас, когда уже стали кони, все тогда разбросаешь, и на конями замесят. А то ногами, понимаешь, она перепревает маленько, и вот станочки такие были. Месишь ногами пойдёшь, помесишь, и выкидываешь его. Они сохнут, переворачиваешь. А потом в кучки складываешь в высоты, и тогда куда-нибудь заносишь. Вот это заготовка была. Угля никогда мы не знали, что это уголь был. А дрова тоже нельзя, нигде. Если высохла где-нибудь, а то более сохранишь, чтоб срубал кто лес. Ну, леса мало было. И.: А разрешали вам сухостой собирать? Р.: С пола то, где это. Надо было выписать его. Разрешение, какое-то надо. Но возили все равно, возили. А на чем возили, как ты думаешь? В коляске, велосипед. Хорошо у кого это, была бричка. У кого вот ещё мужики были вот или пришли. Да в бричке, да на корове на своей, запрягают и поехали. А у нас ничего не было. Коляска была у нас, это, ее на себе свернул. Потом стали выделять, когда. А то колхоз был, у нас плохой колхоз был. Не че не было. А потом стали и кони, можно было выписать, давали. И раньше быки. На быках больше. Запрег и пошёл, туды и поехала. Вот. На быках. Потом и �Содержание лучше стало, когда уже маленичко. Сразу сильно тяжело было, а потом это, втянулись. И.: А соломой топили? Р.: Да всем топили, всем. Лозу рубали, вот. У нас лоза была. Лоза, вот знаешь околки, лоза прямо. Ну вот, ну как, кусты лозы. Вот она страшная лоза. Её рубали, вот. Принесешь, складешь, и рубаешь и в печку. Кизяк, а солома, это вот эту солому так не давали. Надо корове покласть её, она переберет, если объедья останутся. Тогда вот вытрясали и в хату заносили, и в печку все, нигде не было. А топить же нечем. Надо на зиму все наготовить, камыша накосишь скоко... Надо пока снегу нет, надо все заготовить, камыша накосить. Вот осенью, когда уже осень, камыш поспевает. Когда уже листья уже отпадут, он вот цветет уже, камыш. Ну, зелёный же не скосишь его, не будет гореть, а когда поспел. А лозу хоть, когда рубали. Ну, токо что листья опали, и давай рубать. Бричками большими возили, и уже тогда давали быков. Запрягёшь и в бричке, каки нарубишь, привезёшь. У кого на улице, а у нас была крышка така. Под крышкой все. Натаскаешь туда, и зимой рубишь и заносишь. Вот это топка была такая. И.: У вас на огороде арбузы выращивали? Р.: Выращивали. У нас страшние арбузы в Шималине были. Потом уже вот, даже уже когда целину распаховали, у нас страшные арбузы были. Арбузы были большие, хорошие бахчи были. Сторож был на бахчах. У себя садили. И дыни, тыкву, арбузы, все садили дома. Тыквы пока лежали. Тогда у хату заносили, чтоб они не мерзли. А арбузы такие ели, а мелочь. Бочки ты знаешь, как насаливали капусты? Так арбузов накладешь, вот этих вот маленьких. Все съедали. И арбузы, и капусту солили, и вон полно в бочках. Щас в банках все, а тогда мы в бочках. Банок никаких не было. Ну, в бочку накладаешь, рассол разводишь, вот и заливаешь все. Сверху груз, и они это начинают это, и ешь. Так вот. Корочки съедали. Таки вкусные. И.: А огурцы помидоры, капусту ее так же солили? Р.: Дааа. А помидоры в капусту. Вот знаешь, накладешь капусту, помидор засыпаешь капустой, бочками тоже солили. Вот так-то. И огурцы так, огурцы собираешь, тут вот у бочках солишь. Капуста началась, тогда перекладывам вот в капусту, чтобы они, так же они. Ниче ж не было. Это в банках они много. А то, в капусту перекладывали. И вкусно, ели хорошо. И.: А были овощи, которые сушили? Р.: Тыковку сушили. Мешками тыковку сушили. Тыкву режешь тоненько, и тоже на тряпку, на крышу. Она сохнет, и в мешки и это... Не в мешки, а в сумочки. И тогда и пироги пекли, и все. Распаришь ее, маленько кипяточечку, и распаришь, и хорошо тыква-то эта. И ели даже так, распаришь и ешь. И.: А вот у вас в доме что-нибудь замораживали? Р.: Ну мороз то уже поздно, а оно уже таких овощей и не было. Понимаешь, мы никогда не морозили. Вот сушить тыкву – сушили. Ягоды, тыкву. Мы ещё использовали картошку тоже, где останется всю собирали и ели. Тоже варишь, то поджаришь её, то вот эту вот мерзлую картошку вот ели. Сами ж то это, копать или садить. Она все равно попадает. Мы не выбрасывали её, а собираешь и помоешь. Мы осенью ходили. Кода выкопают картошку, всю переберут. Люди ещё землю перекапают, все повытаскивают. Всю искали картошку. Как золото была. И.: А использовали вы в пищу сорняки на огороде? Паслен, лебеда? Р.: Это ж первая паслен ягода. Как ты говоришь, этот грузин спрашивает: «В вас какие фрукты есть?» – �Содержание «Паслен и суслик». Сусликов всех съедали. Паслен – это фруктом у нас была. первая. И щас, щас мы любим паслен, варенье знаешь како хорошее. Ну, когда уже поспеет. Он зеленый, а когда поспеет, он вкусный, хороший. Это уже когда картошку копаешь, и паслен уже поспеет осенью. Да щас много люди рвут паслен. Сахара то не было, варенье не сваришь, а это. И сушили даже паслен, ага, сушили. И.: А лебеду ели? Р.: Ну, мы вот не ели как-то, а люди ели, лебеду ели. Борщ варили с лебеды. С этого, листья, всегда борщ. Как-то капусту уже съедим. Посадим рано свеклу, все срывали листья, и борщ варили с листьев. Какую-нибудь похлебку, лишь бы похлебать. И.: А такие овощи как картофель, его, где хранили? Р.: Всю картошку в погреб. И в хатах были погреба, и на улице. Закрываешь его. Картошка не хватало. Оставляешь, оставляешь ее, уже к весне ее оставляешь, чтобы посадить – уже картошки помаленьку меньше. Ну и че там остается то, да эту картошку на семена. Р.: А у вас собирательством яиц диких птиц кто-нибудь занимался? И.: Утиные и даже сорочья [яйца] выбирали, лезешь и все ели. То это яичко. Ты что, все ели я говорю. Всех сусликов переели, все съели. Р.: А сусликов так же ловили? И.: Это ну как, идешь, он вылезет, как столбик стоит. А давай тогда на коляске воды, или чем-нибудь, воды... выливал водой. Туда льёшь, он раз убег, поймаем – добыча есть. Ну, если бегить, то бьют. А если в норку залез, то выливали их оттуда. Сдавали [шкурки с сусликов]. Растягиваешь их, на гвоздичке что б она, на досточку и прибьёшь. Она пряменькая, высохнет, и складываешь, и сдаешь. Заготовители были. Р.: А были охотники там какие-нибудь? А волков вот они. И.: Мы волков не боялись. Волков было страшно. Вот поедешь если за соломой. Солома-то на степи, а ночевали то нечем. Вот зимой, на соломе, на быку. Быка запрягёшь и едешь. Глядишь, сидит на дороге волк. Стоишь, стоишь, кричать боишься. Думаешь, бегит. Боялись волков. Р.: А у вас по дому кто какие обязанности выполнял? Кто по огороду работал? И.: Вот нас четверо было. Вот, я сама старшая. Вот и мама, и все копаем, как садить. Через год копали огород. Вскопаем, посадим, на другой год так садим. А полоть тогда уже тяжелее, вон как надо полоть. Все сажали сами. И маленькие идут. Это вот мне было десять лет, война началась. Ну, вот отца забрали, мне уже одиннадцать было, его в сорок втором забрали. А те то, маленькие. У нас меньшая сорокового года была. Одна с тридцать третьего года была, уже умерла, с тридцать восьмого умерла, с сорокового я осталась. А то все умерли уже. Все вот, лестничкой. Та на три года, та на четыре, та на десять. Все на маме. На мне больше было. Потому что те небольшие, вот. Было что кто-нибудь уйдет на работу, они че-нибудь делают, те постарше. В пригоне вычистить. Там это, че-нибудь пасти, телёнка надо это, травы рвать телёнку. Ну, такое вот все, по хозяйству. Свиней-то не держали. Кормить, самим есть нечего было. Там несколько курей, что б яички, и то, мало, мало держали. Кормить нечем было, ниче. Р.: У вас получается из животных коровы и куры были? И.: Маленько курей совсем, только коровы. Потому что без коровы умрешь. Только питание было �Содержание коровой, молоко. Косили сами уже, корове. Сена не давали. Там соломы, когда привезешь, а сена в колхозе не хватало. Там коровам колхозным. Да все, все, хорошо, что у нас много этих, болот и выкашивали все. Мне двенадцать лет было, я косила как мужик. Вот лучше б не косила, дак может здоровая бы была. А то все болит, все болит, не могу. Но спасибо ещё богу, живу. Я всех пережила. Р.: А где вы жили, у вас хата большая была? И.: Неееет! Маленькая хата была. Заходишь, кухонка маленькая, окошечко одно суда, вот. И печка на всю хату стоит, а туда рубка стояла, хату отоплять. И вот такой столик. И все помещались, и хорошо, и все. И друга хата была. Вот так кровати стояли здесь, загруба, Небольшая хатка. Тогда не купить большую хату было. Это токо я не знаю, у кого мужики были, а мы сами. Р.: Мебель у вас была? И.: А боже мой, сказал-то – мебель. Кровати ещё у нас железные были. Это мы богатые были. Ещё кровати, и стол стоял, и все. Кровати, больше нет. Стулья такие самоделковые. Ниче, мебели никакой. Ну, столики. У меня стол есть, еще отец до войны делал. Ещё я у меня внучка здесь живет, вот должна придти, дак он там остался. Мы привезли его. Как-то отец че-то это, и как по столу ударил вот так вот. Какой-то пришел дядька, они выпивали, и че-то заспорили. Как ударил, так и отлетел уголочек. Так и нет. Ещё стол ещё до войны когда- то делался. Ни одного гвоздя. Знаешь, вот таки провертены, и деревя- шечки забиты. Вот такой стол. И я его берегу как память. И.: А спать располагались на кроватях и на печке? Р.: Ну да, на кровати, и загруба. Ты знаешь, как, груба стоит, и та место вот, и там с кирпича выложено так вот эти, и она теплая, как на печке. Вот постелешь там, если замерз. Залез за печку за ту, там тепло, хорошо. А то кровати. Мы помещались на кроватях, а если холодно было, за печку все залезли и сидим. И.: А постельные принадлежности были какие-нибудь? Р.: У нас мамина мать ткала. Вот, наткет, дак у нас мы накосим шумихи. Вот на крае болота шумиха. Ты не знаешь шумиху? Она мягка, трехугольна. Ее ни коровы не едят, никто. Вот накосим, натаскаем, насушим. Вот этот матрас собьется, вытрясаем у печки. Сожгли – новое натрясаем. Вот красота – спать мягко, хорошо, лучше, чем на перине, на той траве. Одеялы тканые были. Но у нас ещё знаешь, были простыня. Мы как-то жили. Я ж тебе говорю, у нас отец милиционером был. Мы в Благовещенке, мы тут жили. А потом уже нас дед забрал как война началась на Метеор, в Шималино, вот там мы тогда. Дак ещё были тогда, но там все сносилося. Наволку не с чего шить. Вот в войну ниче не было. И.: А какая у вас в доме посуда была? Р.: Ну чугунки, чугуны были. Вот щас кастрюли, а тогда чугуны, чугунки такие вот. Всякие, и большой вот. Печку топишь, кизяк сгорит. Рогач был такой, специально рогачом1 раз, разогнул, и туда в печку. Вот и варится там все. Заслонкой закрыл, все. А так на завтрак ставили чугунок, а на обед все туда засовывали. И.: А тарелки, ложки? Р.: Все железное были. Не железные, знаешь такие как алюминь, такое вот было. А ложки деревянные были. У нас один дед в деревне делал ложки деревянные, вот у него брали и деревянная прямо. Но не 1 Рогач — большой ухват. �Содержание круглая такая, а знаешь кака то такая, но ниче, ели, ей хорошо есть было. [Делали их] с берёзы, и с осины были, и с берёзы, со всего. У нас тогда сосны не было. [Оплачивать ему] денег то не было, а ченибудь, или отработаешь, или. Дед был у нас старый такой. И вот его не брали на войну, то ли инвалид он был. [Оплачивали] когда кто, скоко да че то. И.: А была у вас глиняная посуда? Р.: Кувшины были, молоко цедить, глиняны были. Молоко цедили. Вот стеклянной тогда не было посуды, даже-даже нигде. А вот глиняная – кушины. И тарелки даже глиняные были. И.: А какая у вас одежда была? Р.: Кака была, ту носили. А потом дед, овечки были, стригли, пряли. Юбку свяжешь, кофту, свитер свяжешь. Знаешь, и на голо тело оденешь. Она колет! Это ужасно было. Привыкли, ниче, вот вязали и носили. Кто мог – ткали, прям у кого че было. А ткать-то, ниток нету таких, не было. Дак вот напрядёшь и вяжешь. Свяжешь и носишь носки, юбки, кофты. [Верхнюю одежду] с овечек шили, выделывали, шили полушубки, эти безруковки всякие. Но не ходили голые. И.: А мёд с арбузов вы делали? Р.: Это уже вот когда, арбузов, уже котлы были большие появились: накрошишь и варишь. Он свариться, отцеживаешь, и сок этот варишь долго. Он прям как мед делается, сладкий, варили. И.: Были специальные люди, которые шили полушубки? Р.: Да, да. специальные были, специальные. Но они не то, что б специальные. Дома они жили, просто умели и делали. Вот и шили. И шкуры выделывали. Мы ж не умели, мы ж отдавали. Зарежешь овечку там, или скоко, отдашь, выделают. Никак не умели, вот. Ну, оставалися мужики уже. Кто придет раненый, то инвалид какой-нибудь, остается. Были мужики, вот они и выделывали. И.: А обувь, какая у вас была? Р.: Спрашиваешь, обувь. Уже когда вот весной у кого в колхозе бык сдохнет, или конь сдохнет, знаешь, со шкуры. Отрезаешь, этот, и дырочки так вот втыкаешь, да, а тут дырочки. И туда вбиваешь ремешок, или веревку какую, ставишь ногу и затягиваешь. Вот тебе туфель, хороший туфель, и ходишь. Ходишь, как засохнет, ногу стянет. Оно ж не выделенное, ниче, натягиваешь, так ходили. Носить нечего было вообще, нечего. А то немцы, когда сюда это, так вот знаешь какие они. Вырезали берёза, с берёзы откалывали, туда подстрагают её. И как же они назывались, как же, шлёпки. Вот че-нибудь найдёт, и сюда-сюда, и шлёп-шлёп. Шлёры. Лишь бы ногу не кололо. Знаешь, дрова тонко колишь чурку, такую вот тоненькую. Обстрогаешь ее, и че-нибудь прибьешь, чтоб нога держалась. Вот и шлёпаешь, что б ногу не кололо, босиком-то ногу колет. Это не обувь, а просто, чтоб ногу не кололо. И.: А у вас были в войну ботинки на деревянной подошве? Р.: Лапти плёл дед у нас. Один дед плёл. Вот с травы обдирает, трава такая растет. То лоза ниже, а эта трава высокая. И вот с этих плетёт лапти. Ну мож и продавал, я вот че то не знаю. Ну, мы не носили лапти. А вот чулдон один, ну наш старый дед, выделывал и шил, знаешь, обутки прям. Ну, вот как это обуток. Выкроит подошва. Так и тут че-нибудь пришьёт такое, чтобы тут вот раз, затянется, шо выделанные. Те хорошие. А это мы сами с дохлого быка. И.: А какие головные уборы были? Р.: Шапки шили тоже. Выделывали шкуры из собак. С собаки шапки, собачьи, да. С собак шкуры �Содержание выделывали и шили шапки хорошие. Собачьи шапки. Вот жил у нас недалеко один. Он сам шкуру эту выделает, а свою собаку жалел. Где-нибудь убьет, или это выделает, тогда и шапки шьет. Сам шапки шьет и продает. И.: А варежки? Р.: А варежки с овечек. И тоже выделанные были. Мохнашки назывались, знаешь. С собаки выделывались и шили мохнашки. А так вязали больше, вязаная шерсть. И.: Кто-нибудь занимался заготовкой соли в войну? Р.: Соли в войну ж магазинах не было. Корову запрягаешь, вот мы с Шималино и поедем. Знаешь, соль нагребёшь. Гребли прямо. Телегу привезешь – на год хватает. Телег у нас не было, так вот попросишь у соседа, поедешь на телеге на корове. Вот в такую даль, тридцать километров в Шималино отсюда. Ну, тут напрямик, а щас, а то ж напрямки было. Так и жили. Когда попадет хорошая, когда горьковатая соль. Туда дальше озера высыхает, туда дальше, а тут соль выходит. Такая светлая, гребешь ее, кристалликами. Хорошая такая. Нагребёшь, много всем хватало. Страшно много соли было. Ниче так, не знаю я, ну вот хватало соли, всегда она была. Но вот весной, когда разольется, соли не было. Все заливало. А потом подсыхает, на берегах соль. И.: А чем в доме огонь разжигали? Р.: Спичек не было. Вот кладешь, и че-нибудь это загартываешь чтоб жар остался. Если погас, бывает, что ни это, и глядишь, у кого топится, и туда пошел, за жаром. Жар унесешь, посуденку жар несешь, растопляли. И.: А чем хату освещали? Р.: Вот с чего-нибудь с тряпочки, или вату найдешь, скрутишь и поставил. Хорошо керосину туда нальешь – он горит. А то больше жиру, бараничей, растопишь туда, на эту тряпку. Веревочку эту совьешь, и посудинка такая. Большую это, тут дырочку, вот вытащишь ее сюда, и она горит – вот свет. И пряли, и вязали при етим свете, и хорошо, глаза не резало. И.: Вы говорили, у вас немцы были. Они депортированные были? Р.: Жили с нами все. И домики были их, кто в доме. Армян тоже присылали сюда. Вот скоко, и все, кто покупал. Кто на квартиры, кто как. Жили – не тужили, и дружно все. Щас бы, наверно, съели один одного. Люди каки-то не стали дружные. А тогда дружно. Вот чужие, особенно немцы вот. Это ж немцы тут тоже были, да, и ниче. Ну, одна была такая, как-то: «Когда в Москву заберут, я вас вилами всех». Тоже смеялись. Дак она замерзла. Пошла, заблудилася, буран был. Тогда бураны были. Люди слабые были. Пошла и все, и замерзла. Я говорю: «Бог наказал». Сначала по квартирам [немцев расселили], потом где свободно че там было, где избушки, вот. А тогда уже стали строить и тут они пооставались много, вот. И эти немцы они ж то не с Германии немцы, а тут у нас где-то жили же. И.: А баня у вас была? Р.: А баня у нас свои. У каждого были бани. У кого какая. Вот баня, вот одна баня и передбанничек. Или саманы кладёшь так, или че, вот. Железяку найдёшь, накладешь туда камней, ещё кирпичей, и все. Не было, чтобы поставил бачок какой-то воду греть, не было. А вверху труба открытая, понимаешь. Затопляешь, пока это дыму, вот это выходит оттуда, а сюда в жар, кладёшь железяку. Стоит бочка с водой, железяку вытаскиваешь кочергой, раз в воду. Несколько раз – вода горячая. Вот так вот бани топились. А каменка она это, тогда уже закрывалась. Залазишь на крышу, баньки-то низкие, бочку где �Содержание куда дым идет, трубу, все закрываешь, паришься, и моешься. Вода то ж нагрелась. Вот это баня. Полки сделаны. И.: А чем мылись, чем стирались? Р.: Стирались? А вот че, соды не было, мыла не было, вот. Белую глину капали. И белой глиной, понимаешь. Натрешь, пополощешь. Ну, такой не было же что б такое белье. Вся такая фигня. То вязаное, пополоскал его, повешал, и все. Не соды, ниче не было. А потом стали мыло варить. Где каустику1 кто достанет, тогда мыло стали. Вот мясо сдохнет коровье, вот с него делали мыло. Мы не могли. Не хорошее такое, вонючее. Покупали. [Мылись] Вода, и все. И с полыня или с дров, зала то эта. Расстилаешь, насыпаешь и воду льешь. Щелок, со щелаком голову мыли. Щелок, назывался щелок. И.: Были у вас вши, клопы? Р.: О-о! Вшей – полно было! Блох! Вшей! Всего полно было. Нищета, дак кого. Вшей много было. Вот если капни, то ниче, раз, скорее гляди, и глядит, бахает там чем-то. Вот такое было, было много такого. Все вши, мало что вшей не было. У людей-то больше вши. 1 Каустик — каустическая сода (гидроксид натрия).. �Содержание Яшина (Волошина) Александра Васильевна, 1925 г. р. На моме нт записи инте рвью проживала в р. п. Благове ще нка Благове ще нского района Алтайского края. В годы Ве ликой Оте че стве нной войны проживала в с. Возне се нка, Родинского района Алтайского края. До войны се мья была раскулаче на, но не была высе ле на и оставалась проживать там же . Во вре мя войны работала пре имуще стве нно в колхозе . В 1942–1943 гг. работала на Ме ланже вом комбинате (г. Барнаул). Оте ц – Волошин Василий Иванович, 1905 г. р. Оте ц был призван на фронт, впосле дствии был убит. Мать – Волошина Агафья Романовна, 1905 г. р. Мать уме рла е ще до войны. Во вре мя войны информант жила с маче хой Агафье й. Маче ха работала в колхозе . Во вре мя войны в се мье было 5 де те й. Опрос был прове де н осе нью 2015 г. Рыковым Але ксе е м Викторовиче м. И.: Назовите полностью Вашу фамилию имя отчество. Р.: Яшина Александра Васильевна. И.: А какого Вы года рождения? Р.: Двадцать пятого, 8 сентября. И.: А где Вы родились? Р.: Родилась село Вознесенка, Родинский район. И.: А как ваших родителей звали? Р.: Мама была Агафья Романовна, а папа – Василий Иванович И.: А ваша девичья фамилия какая была? Р.: Волошина. И.: А с каких они это годов рождения – помните? Р.: Они обои были с 5-го года, 1905 года И.: А они были тамошние, родились там? Р.: Да, конечно, конечно. И.: А ваша мама, в войну она была? Р.: Нет, она до войны умерла, а потом папашка женился. Она умерла очень рано. Ей примерно было лет двадцать пять. Раньше же больницы... не знали, что такое больница. Она умерла рано, оставила нас троих, а потом отец женился на другой. И опять Агафья была такая. И.: А отца у вас, получается, призвали в войну, ну а вы с мачехой остались Р.: Да И.: А вас было трое детей в семье? Р.: Трое детей, а потом они это еще нажили, это подождите сколько двое. Нас было пятеро в войну осталось. �Содержание И.: А отца сразу забрали, получается в армию? Р.: А ну как война началась сразу он же с пятого года рождения. Ему было всего тридцать пять лет – вот так И.: А мачеха ваша она кем работала в войну? Р.: Ну, в войну, известно, какой сынок рассказать это страсть это был ужасный голод. Вот в другой раз как вспоминаю это вот вообще не выносимо. Ой, кем только они не работали, и голые, и босые, вот нам это все досталось, это вообще не высказать, что это война досталась нам. Есть нечего само главное ни обуть, ни одеть. А идти работать. Работали за палочки, за одни палочки, за которые ничего не давали. Шестнадцать лет сравнялось, мне наложили бездетный налог1. Где взять копейку, чтобы платить это все, сынок милый? Это просто страсть. Сажали в тюрьму за неуплату налогов, а где брать копейку, чтоб рассчитаться. Это до войны было. А война началась, это, сидел вот тут где-то в Славгороде. А было вот, сынок, такое время, я же говорю, вот руководители этой страной были. Значит, у моих две подружки были очень хорошие. Это я вот помню из своей жизни, и они такие же приехали, забрали. Они в церквя. Это тогда были церкви в деревне. Забрали этих двух братов и неизвестно куда, и они их всю жизнь как жены искали как мужа, а дети ждали, как отца всю жизнь прождали. И вот это примерно лет 10 назад стали выплачивать за репрессии, может, помнишь, сынок. Вот я получила за отца. Не то что за отца, а как выгнали нас из дома, выкинули вот как собак на снег, вот просто на снег. А тех мужиков вот, а мой отец в этот момент прятался по чужим погребам, чтобы не забрали и не посадили его, мы бы сироты. А вот тех забрали и вот, представьте себе, что они узнали это вот, когда там стали уплачивать за погибших, они узнали и тот же день до Славгорода, и в тот же день убили. Они их всю жизнь искали. Ждали, ждали, может папа, может, где забрали и все. Вот такое. А наш спасался в чужих погребах. Вот что было, сын. Это просто было высказать. Это все было до войны. Репрессия это была. И.: Это значит было, когда в колхоз вас загоняли? Р.: Это вот как в колхоз. Это ж он не думал не идти. Это он и грамотный человек был. А надо было идти, надо было. И вот поэтому досталось это ему. Мать схоронил. Как вот остались сиротами. Самого прятают. Я вот этот помню, этот момент, как он уходил, неизвестно. Мы ждем, это, его второй день, а где есть он, не знаем. А он через речку – на другую улицу, там были, ну, наши родные. Он в погребе сидел целыми днями, сидел. Его душа болела за нас, маленьких. Вот мне было, самой старшей, восемь лет. Потом брату шесть, и полтора года еще одному мальчику. Вот каких. И.: А ваша мачеха она в войну в колхозе работала? Р.: Ну, работали. Бери больше – кидай дальше. И пахали. На коровах на своих, возили зерно. Эту корову ехали за зерном куда надо, чтоб посеять. А потом эту корову садились доить – пол литра молока. Она голодная. Это все помню, сынок, такое было, что. Не высказать. А за зерном ездили, например, на двенадцать километров. У нас там село Кочки. Там голубинка2 была, и вот возили там. И вот представь сынок, одевали, резиновые сапоги, чтоб туда насыпать полной идет. Приходила. Намоет тут этого зерна, чугун ставила это, чтоб прокормить нас, только чтоб прокормить. Это ужас, просто ужас. Все вот это даже все я помню. Это вот не знаю я какой год с дому. Там вот был деревянный дом у нас. 1 Налог на холостяков, одиноких и малосемейных граждан взимался с мужчин в возрасте от 20 до 50 лет, женщин в возрасте от 20 лет до 45 лет, не имеющих детей или имеющих 1 или 2 детей. 2 Голубинка — небольшое зернохранилище. �Содержание Ну, пришли, на печке сидели. Ну, просто за ручонки взяли голых, выкинули на снег. Вот представьте себе – такое пережить. Отец, это, ну как раньше жили, у них был работник. Было это, и вот это, ну не знаю, как, на какую тему это, ну вот что у них во дворе стоял телятник, где телята были. И вот они телят выгнали и нас туда поместили. Мы там в телятнике жили. И.: А вы в войну уже работали? Р.: Да. Конечно, конечно. В войну ой досталось, боже мой. Что только станешь вспоминать так это ужас. А работа такая тоже помню, где-то каких-то ягнят пасли. А потом это вот забрали на Меланжевый комбинат. Это уже было 15 лет. И тут только вот этого сынок не хватало, бежали назад домой. Там хоть как-никак, а нас обули, одели, кормили. Пусть там жиденький какой-то супик, кусочек хлеба давали. Одного ума у нас не было. Прибежали назад в деревню. И как я вот уже там показала себя передовицей производства на Меланжевом комбинате. Мотальные такие станки стояли. И мы, когда пошли мне дали справочку, как будто отпущена в отпуск. А те девчонки, их было пятеро нас там. Так поехали. Представьте себе по 7 лет тюрьмы. Это ужас что было. А война кончилась. Просто издевались. Просто издевательство было такое. Ну, в тюрьме то я не была. Эта вот меня справочка спасла. Потому что мы дураки, были, ума то не было еще. Мы с Барнаула то пешком. Отпуск дали на шесть дней. А я на шестой день пешком пришла домой. Вот и представьте себе. Если это ж назад вернуться никто ж нас не повезет. И вот за это нас девок, всех посадили. По году они отсидели. Кончилась война, и их отпустили. И.: А вас когда забрали на Меланжевый комбинат? Р.: Это примерно в сорок втором. В сорок втором, вот. Около года мы проработали. Дураки были. Ума не было. А кто пооставался, они нашли свою жизнь это вот. Я помню, с Родино была хорошая подружка. Она поумней, постарше была. Зачем бежать на голод на такой? И.: А вот почему именно вас забрали на комбинат? Р.: Потому что у кого-то вот была какая-то защита. Вот, я вот, например – мама не родная и отца убили. Сирот, сирот это все. А тех, кто были хоть немножко защищенные, тех никуда не трогали. А нас. Везде все досталось. И.: А на Меланжевом вы кем работали? Р.: Там вот машинки – вот так такие вот. Ну, там были и ткацкие станки и вот это. Ну, вот туда поступали, вот, к примеру, такими тюками и все. Комбинат это был очень большой. Туда чтобы, это, за день экскурсию даже нельзя пройти, не хватало времени. Очень большой комбинат. И вот эта машинка была такая вот, смотря по какой пряже. Эти веретенные. А все один был лозунг: «Все для фронта, все для победы!». Ткань вон только вот была на шинели, на гимнастерки все было только такое. Один был лозунг: «Все для фронта, все для победы!». И поэтому работали просто сутками. Хотелось все время спать. И вот где-нибудь прилепишься так это стоя, так вот. В общежитии жили. Ну, общежитие я спрашивала сына. Он говорит, так и есть, оно все стоит так двухэтажное. Но неплохо и тепло было в общежитии. На меланжевом комбинате столовая. Как-никак кормили. Ну, я помню, манка была жиденькая такая, как супик. Все такое жиденькое. И давали еще кусочек, ну, может быть, сто грамм хлеба. Хоть серенький, хоть по три раза, но мы питались там. Ну, факт, что выжили, выжили. И.: А почему решили уйти оттуда? Р.: Не хватало, и все. Что это пятнадцать лет – совсем ничего. Которые были постарше – они поумнее, а никто не бежал назад, а все там. Я помню, у меня с Родино подруга. Не знаю, щас живая или нет. �Содержание Осталась там, вышла за какого-то механика замуж, расцвела и всю жизнь там жила в Барнауле. А мы там, ума-то не было. И.: В войну приходилось в селе питаться дикорастущими растениями? Р.: Ой, всякими. И травку там всякую собирали. И там эти мала- каночки, как еще кандычки называлась. Это просто первая наша еда была. Выходили в степь, собирали это все такое. Все ходили за едой. Война досталась, ой, как горькая, страсть. Вот и матери с нами нелегко было, вот. Не знаю, когда их смогли нарожать, тех детей. Их трое и нас. У нас там этот маленький сразу умер. Пять человек. Пять было детей. Она, бедная мать, тоже ей хватило с нами. Отца убили, вот и все. И.: А какие именно растения были? Р.: Ну, вот эти одуванчики. Это раз. Потом кандычки, кандык называлась. Кандык – вот такой вот. Вот так вот растет и желтенькие цветочки. Это ранней, ранней весной кандычки и одуванчики. А потом всякую, всякую, сынок, приходилось. Это ж вспомнить. Это годы такие. И.: А ягоду вы какую-нибудь собирали тогда? Р.: [Клубника, земляника] не каждый год родила. Это ж надо было, чтоб в урожайный год она была. Собирали так. И.: А заготавливали эти ягоды как-нибудь? Р.: Нет. Это же надо сахарок. А мы понятия не имели, чтоб там какую-то конфетку, сахарок даже разговору не было. Этого мы, дети, не видали даже. Не сушили даже. А что сушить, это ж надо что-то с ней делать дальше. Это сахар. Это вот пока на поле. Даже не собирали домой, это там на поле, и все. Из ягод это ж там, на огородах, был паслен. Это первая ягода – паслен. Он даже на каждом огороде рос, этот паслен. Ну, он сладкий, конечно. Это вот как пирожки. Если щас бы он был! Это как его любила я раньше! Сразу это в пирожки или так в чашки. Он такой сладкий, хороший. И.: А вы чай с чего делали? Р.: Мы понятия не имели что такое чай. К чаю что-то надо. Вода. Ну, коровку держали. Коровка была. Только на этой корове все делали. Это поля и пахали. В плуг запрягали коровку, это где что-то везти. Вот зерно это в Кулунду возили на этой же коровке. Грузили. Просто иногда аж глянешь – это обоз такой, двадцать, тридцать. Это такие тачанки были. И вот накладали мешки и в Кулунду возили это зерно. Ну, по неделе. На корове разве разъездишься – она идет, идет и станет. Ей же жрать надо. И.: А вот как их обучали? Р.: Делали это ярмо и запрягали. Она идет сразу, вроде как это поводом тянут ее. Поводочком и тянут. Нагрузят это. Это ж сама идет хозяйка вперед, сама ее за повод тянет. И.: А вам приходилось колоски собирать? Р.: О, сын, собирали, собирали, собирали. Бывает, пригоршину насобираем за день – это большая радость. Ну, раньше что, это же не то что раньше, комбайны. Это ж раньше того не было. Были ж косилки. А мы уже после этих косилок собирали зернышко. И вот эту кашку варила мать. А варили ж, ни газов, ничё не было. Эти таганочки. Это ж надо собирать что-то такое. Понятия не имели, что как раньше, этот уголь, эти дрова. Ну, где это все было. Собирали вот это колоски, эти пометы и на зиму готовили. �Содержание И.: А как тогда зерно мололи? Р.: Были ж мельницы в деревнях. Знаете, такие крылья. Вот у кого че было, так мололи. Вот так потом потихоньку хоть стали давать молоть на этой мельнице. Щас вот, я не знаю, как это делается, как это мелют как, а раньше вот при помощи ветра. Вот на этих мельницах мололи. [Они были] колхозные. Там был хозяин один. Тот, который молол, там жил вот так. Ну, удерживал зерно. А чтоб платить, сынок, это где деньги были-то? Их же сроду не давали никому. Он с зерна этого удерживал. Может, продавал кому. И все вот так с этого. И.: А вот у вас рушилки были? Р.: Да были. Я вот не помню, у кого были рушилки. Вот это че, пшено или... на них рушили. [Она] вот так вот примерно, такой вот величины, только круглая она. И там была дырочка, чтобы сыпать. И там под низом такое же и сверху. И тут такая. Вот крутили ее, вот так вот, и оно рушилось так вот. Тоже помню. У нас не было, но люди вон, которые побогаче вот. А у нас куча детей. И.: А хлеб пекли сами? Р.: Сами, сами. Уже как стали это так пекли. Это вот сейчас как это взять купить. Так ни одной копейки нет. Не за что. И его никто не пек так чтоб для продажи. Сами, сами, все делали сами. А чтоб испечь надо печку натопить. Картошку добавляли, чтоб побольше было. Картошку, это я помню, добавляли, картошку. Это не то, что сейчас, просевали отрубя. Это сеять не сеяли никогда и с отрубями вместе пекли так. Толкли, толкли туда. Сварить надо, потолочь, а потом туда. Дрожжи делали. Просто дрожжи делали свои, а потом оставляли сушенные, чтобы опять сварить, чтобы этими же это. Свои дрожжи были. Отрубя, которые от пшеницы. Их значит, это заваривали и заквашивали этими же. Заквашивали этой закваской и постоят дня три и круто замесить надо, круто замесить. Постоят дня три, а потом рассыпали. Примерно на такой стол, чтоб они высохли. И это потом намного их хватает времени. Горсточку, две намачивали и вот так вот. И.: А огород у вас был? Р.: Был. Картошку садили больше. Бывало, сами копали земли, а бывало так оно. Это ж где найдешь раньше, чтоб вспахали землю. Не было же ни тракторов, это сейчас кто. А так свою запрягали корову, чтоб вспахать огород. Соток пятьдесят, сто, даже больше. Но вот соток пятьдесят – это точно. Потому что люди это жили только картошкой. А год бывает разный: когда плодовитый, когда нет. Это как сейчас. Как дожди, сразу это. Ну, это вот надо было это все полить. А где? С колодца это там воды ее сколько? Караулили, чтоб кто-то у нас был, как говорится, во дворе. Так это воды там не было. Поэтому мы не сажали, так как все надо было полить это. А чем? Это я не помню, это у нас помидоры никогда не были. Одна картошка была. Больше ничего. Ну, вот еще огурчики. У нас там редька еще была, вот еще можно, так это далеко откуда-то. И.: А как овощи заготовляли на зиму? Р.: Да как одна картошка была в погребе. Погреб дома был. Вот у нас тут видите, погреб. И тогда эти ямочки копали в погребе, картошку хранили. Вот, правда, морковку сеяли всегда. Вот эта морковка, свеколка. Маленько че-то сладенького. И.: А лен, конопля, табак были? Р.: Было. Было, сынок. Сеяли. Это ж знаешь, ткали, все было ж. Одевать же нечего было. Это все было, я помню. Это я захватила. Потом его в речке замачивали, потом сушили. Трепали. Пряли из него этот. �Содержание Ну, это конечно, сынок, труд. Надо там так трудиться. Во-первых, в речке вымочить его, вязали такими снопами, а потом вытащить, высушить. А потом его на мялке мнут. Потом получается такое это. Потом его надо на прялке прясть. И чтоб голым не быть хоть мало – помалу прикрывались. Понятия не имели, что такое штаны носить. Ничего не было. И.: А что в основном носили? Р.: Шили шубенки. Овец-то держали. Шубочки такие шили, я помню. Очень надолго хватало этой шубы. Вот у нас как дядька был родной. Его дядька видел, что мы это сироты же, так он делал нам бесплатно. А еще что, сынок. Вот были у нас на такую кучу детей одна пара валенок. Значит, что, одна уходила с утра, а потом я их ждала с обеда. И каждый день знали, что я на урок опоздаю, чтоб эти валенки. И.: А вот вы говорите – сами шили? Этим у вас мачеха занималась? Р.: [Мачеха] ткала. Вот это койку надо было ж застелить чем-то, вот с этого льна ткали, крутили эти хлопья. Шила нам эти кофточки, юбочки из этого, что она наткет, напрядет. И на койку это настилать. Укрываться это тоже ведь. Ничего этого не было, чтоб. Ой, пережито столько, сынок. Это страшно. Как станешь сравнивать сейчас эту жизнь и ту. Глядишь это на койку щас. И.: А вот летом вы в какой обуви ходили? Р.: Босиком, босиком, а если есть калоши, то одни на всех. Все лето босиком и на полях работали босиком. Никакой обуви не было даже, в зиму хоть валенки какие-то. Ну как в магазинах ничего, и самое главное – за что? Не было и ни копейки денег. Работали вот за палочки, и все. И.: А ловили сусликов? Р.: Да, да. Да это как стали, вот у меня брат был. Это было спасением. Только вот куда они подевались, эти суслики. Такое мясо было вкусное. В чугунок мать накладет, а потом в печку, вытащит – запах такой. Они же травяные. Вкусное было, ой. Ребята еще выходили – кто больше. Капканы ставили. Вот у меня брат был, на два года моложе – тоже делал. Сдавали эти шкурки. Пять копеек стоили эти шкурки. Сдавали. Это я помню. Разомнет он ее, чтобы высохла. И.: А вы в войну где жили? Р.: Нас выкинули, прям с печки. А жили в телятнике. Поставил отец это печку железную. Ой, все что пережито. Там же ни пола не было. Соломы настелили, чтобы не замерзали, и жили. Телята там были и все. А потом, когда выкинули нас на улицу, просто на снег, это я помню даже хорошо. И была там одна женщина, там и мужчина был, которые этим занимались. Они вроде говорили, что их заставляли. Что такое взять ребенка, взять и выкинуть на снег ребенка женщине, которая рожала детей? Ну, я, правда, не знаю это точно. Ну а мужика, который тоже этим делом занимался, нашли такие же мужички, подкараулили его ночью, посадили на *****1 раза три, и он сдох. И все молились Богу, что он это. Это ж не только у нас. Это у всех он такое делал. Это, мол, меня заставляли. Это как же, какая же так. Моей подружки отец был. И.: А где вы спали, на чем? Р.: На печке в основном. А потом это было такое ни койка, а такое из досок. Полать называлась, полать. 1 Нецензурное слово. �Содержание И тоже соломой настлато и закрыто это настилкой. Потом поставили русскую печку, и хлеб там мать пекла и этот чугун ставила. Сыпнет туда пшенички, картошки, и вот хлебали там. Похлебали маленько и опять – что хлебали, что нет. И ждем пока это обедать. Картошка эта была, да пшеничка. Ну, еще молочко. Это мать сварит погуще, как кашу и молочка туда. Это уже были сытые. Это чтобы кашу сварить, надо побольше сыпнуть. И.: А вот спали на полатях, на печке. А постелено чем было? Р.: Соломой настилали, а потом закроют это все. [Накрывались] со льна-то это, как назывались, не знаю. То ли подстилка, что-то такое. У кого были подушки, у кого и без подушек так, все соломой это. И.: А вы чем в основном топили? Р.: Собирали коровий помет, ну летом он высыхает, собирали, ходили летом по степи эти котяшки, назывались. И надо на всю зиму насобирать. В тачаночку мы запрягались в эту. Дети и все собирали это, возили. И летом надо же с этого на зиму. Выжили так, и все. Форма же такая специальная была, станок. А кучка вся, в кучку склада- ли каросту. А потом с этого, с этой кучки, вот там перегорит все, и с этой кучки. Вон у меня дети делали это. Уже тоже легче стало, уже меньше стали лазить по степи. Вот этот кизяк – его надо сделать, несколько раз перевернуть, чтоб высох. Сначала так, а потом так, а потом кучки большие накладали, а потом на зиму наскладали. Все к одной к избушке к этой же и складали. И.: А кто занимался обязанностями по дому, по огороду? Р.: Огород полностью на нас был. Полностью, его ж надо прополоть за лето в сколько раз. Помогали. Когда дома нету, да мы корову, встретим и подоим уже все. Она приходила поздно. Бригадой семь километров пешком ходили, чтобы там работать на полях они. Я была самой старшей – мне корову, корова на мне была. Которые меньше были дети – на огороде были. Вот с кизяками это ляпали их. Ну, все лето, какие это. Еще речка у нас была рядом. Я помню, брат ходил гольянчиков ловил. На ручке и как почерпнет, штуки два, штуки три. Спасались этими гольянчиками. Было прям посолим сырые – поглотаем. И.: А в доме у вас какая-нибудь мебель была? Р.: (Смеется.) Ну, стол был, который не накрывался ничем. Ни скатерти, ни клеенки не было. Кругом стола было две скамеечки. И щас еще что. Чашка была одна – алюминиевая. Вот в эту чашку наливали и хлебали, вот кто сколько больше. Я вот помню, мать наливала в эту чашку, мы садились кругом вокруг этой чашки, и кто побыстрей. А ложки всего было три, какой-то дед деревянные долбил. Вот три едят, а мы три сидим, ждем. На такую семью три деревянных ложки было. Вот дед там жил, я помню, он выдолбил их такие вот. Вот подумать это война была. Уже до войны все еще было. Уже ни ложек, ни посуды никакой. И вот, хоп, тебе еще война. Еще больше и все. И.: А вы говорите, на бригаде были? А что она из себя представляла? Р.: Вот, там-то я начала уже варить, людей кормить. Вот подошла осень, да смотрим где, может, забурилась пшеница. Её быстренько косили, провеют. И вот был в бригаде такой умазанный котел, большой, людей на пять, котел. И вот это мужики делали эти так, как еще это ни такая чтоб была, чтоб еще молодая очень была. Ну, я и еще там такие были, и мы это делали. Соломы натолкают эти мужики. Мы соломой топили эту пшеничку, варили и потом в хозяйстве, не знаю с чего, делали растительное масло. Глиняная посуда была. Каждому я чашку накладала полную, сыто стало люди стали хоть работать. Она разварится. Она еще сама по себе зеленовата, пшеница. И вот этим питались. Вот так �Содержание кормили людей. И.: А там здание какое было? Р.: Бригада, такой домик стоял и там такой умазанный котел на пять литер воды. Ну как я еще тогда не могла таскать эти ведра, так там мужики такие были, которые притащат этой воды. А я уже это и накладала, варила, потом же и убирала, мыла эту посуду. Опять этот котел помою, и тут они только разъедутся, я опять насыпаю на вечер опять вот это же. Люди хоть стали есть досыта. Такую чашку накладу. Это те, которые работали в поле, это те только люди, а дома. Я вот была в семье старшая. Я вот варю этот обед, да, а сама в окошко гляжу без конца – еще братья. А они идут с горшочком, а я их боялась, думаю, люди-то скажут, она ему даст. А вот, думаю, как бы поскорее люди разошлись, и это поэкономлю. Это он придет – его надо накормить и с собой надо налить этот горшочек там меньшим, росли которые. Вот что я варила, людей кормила. Сама сыта была, вот и все. И.: А в бригаде там отдохнуть можно было? Р.: Были, были такие стеляжи, вот на всю и также соломой на- стлато, домой не ходили. Далеко, семь километров. Люди там же и спали и вот так. [Баня на бригаде] была, тоже слита с глины, и там было такое озеро. Вода была все лето в нем. И с этого озера баня топилась всегда. Раньше по-черному тогда, но как-то топилась. Она и сделана так, что трубы не было, а через двери выходил дым. Такая вот каменка сложена. Это вот сейчас у нас там печка, труба, раньше такого не было. В бане была вся копоть, чернота. И.: А у вас вот? Р.: А у нас у самих их не было. У соседей была. Была, ну, так вот мылись, правда. Ну, зимой пореже, может в месяц раз, а летом почаще. Делали какой-то щелок, чтобы постирать. Покормили вшей столько, миллионы. Ну, никакого моющего не было, ни мыла. [Щелок делали] ну как-то я помню, зола, и то не абы какая. С этой золы заливали кипятком, а потом она отсаживалась, и можно было ей голову помыть. И.: А как со вшами боролись, с клопами? Р.: Ой, и клопов было полно, и вшей было полно. Ну, я помню, мазали головы то ли керосином. Кажется, керосином. Полно было вшей. А были такие гребешочки, такие частые, которыми чесали. Щас их нигде и в производстве нет. Вот щас наши дети, внуки и не знают, что такое вша. А мы-то покормили их. И.: А как огонь разжигали? Р.: Сынок, значит, было, такое дело. Это вот печку топить надо, чтоб все время был уголек. Это если прозевал и утром встаешь и не чем. Это значит, как, смотришь где у кого затопилась, по трубе, по улице. Это идешь туда вот этот уголек, кизячек какой-нибудь закуришь, принесешь домой. И это все надо беречь в печурке. Как прозевал – все нечем зажечь. Можно было так пережить. И стирать – одно корыто было на все улицу. Помню, одно деревянное, и смотришь, кто это сегодня корыто пронес, ждешь очереди. К соседке, возле речки, у той было деревянное корыто. И вся улица стиралась в ее корыте. И.: А чем комнату освещали? Р.: Ну, эти лампы были, да больше. Ну, даже не лампы, сынок. А как вот это так посудинки стояли. Вот что – то не помню, лампы это когда стали. Вот что-то как коптилочки горели. Вот она и называлась �Содержание коптилочка. Горела так это коптилочка. Ну, вот че-то там было, что она горела. А потом уже стали лампы керосиновые заправлять. Вот так их вешали. Коптилочки я помню. И.: А вот вы рассказывали, что в войну налоги платили? Р.: Да, да. Вот я говорила налоги платить, а за что? Копейки не давали. Ну, представь, было такое, что шестнадцать лет сравнялось мне – бездетность. Ребят наших побили на фронте, и что такое в шестнадцать лет, чтоб был ребенок, война была – всех побили, рожать надо. А от кого рожать? И платили налоги уже как уже долго. Это я уже замуж вышла, родила это тогда только, в пятидесятые годы. Вот у меня зять, он говорил: «Помню, и я платил», а он у меня с пятидесятого года. «Я, – говорил, – помню, и я платил за бездетность. Шестнадцать лет сравнялось, и я платил». И.: А какие-нибудь еще налоги платили? Р.: Накладали налог молоко. Молоко все лето носили. У нас тогда, правда, маслозавод был. Подоют и наша семья, показали и этот налог выносишь. Еще овчину надо сдать. Кто держал овечек, а кто нет и все равно где-то доставать надо все равно сдавать. Ну, хочешь – бери. Это мужики хоть раненые пришли, те уже держали, побольше. Это все равно надо на зиму заготовить. И потому делились как-то. Где хочешь там. Где мужики были, которые хоть раненые пришли, тем легче досталось прожить. И.: А покупали все необходимое между собой? Р.: Магазин-то был. Был, был магазин. Это там хоть соль, это то, что необходимо было. Это там и рыба была. Вспоминаю, там что-то было, только денег не было. Это мы тут, маленькие были. Это тут за Благовещенкой, тут недалеко, это соль. И вот я помню, там еще парень был. И меня с ним послали. Запрягли по два коня. И мы тут пригнали. Это насыпали в бричку и привезли. Это мать меня ждала и соли купить, так она была в магазине да за что. Так я набрала целое ведро: «Мам, на». И мы спаслись этим ведром, хоть соль не покупали. И.: А вы в войну ездили за солью? Р.: Да. Это вот была война, за солью ездили. Это тут недалеко, я знаю. Не в Благовещенке, а тут поселок какой-то далеко отсюда. Я помню, ее гребли тут по кучечкам, а потом в такие корзины – вода сбежит. И это привозили это в хозяйство, домой людям давали. Все понимали, что не за что купить. Это же мы с этим парнем нагрузили две брички такие, по два коня запряженные на бричку. Мы только выехали с этого поселка, а он такой парень. И давай торговать солью. А на что торговали, у людей же денег не было. На яйца наторгуем, целое ведро яиц. Заехали в защитку1, наломали дров, соль есть, яйца есть, счастливы. Едем, думаем, еще будем ехать дня два, коней покормить надо. Главное, что мы наелись яиц досыта. Яйца наварим, ведерочко у нас было. Он был такой пробитной. Царство ему небесное, щас уже нету. И придумал такое, я бы не сообразила: «Щас, – говорит, – будем торговать. – Что, – говорит, – кому надо, кому соль. Ну а денег нету – давай за яйца». Неделю ездили за солью, пока съедим эти яйца. Соль на бричке, а яйца наварим круто. Хлеба наедимся, и дальше. И.: А как тогда с холодом боролись? Р.: Ну, здание было все равно же. Там печка была. Топили, люди там жили просто. Даже зимовали там. Тоже помню, какое-никакое хозяйство. И вот люди жили там, зимовали там. Топили. Все солома там была. Солома отвечала за все. 1 «Защитка» — искусственно созданные лесные насаждения для защиты от неблагоприятных природных и антропогенных факторов, в том числе для борьбы с засухой, водной и ветровой эрозией. �Содержание И.: А вот после коллективизации, в войну к вам нормально в селе относились? Не говорили, что вы там кулаки? Р.: Ну, у нас отец был, считался работником. Перестрадал он, ума тоже не было, но грамотный был. Ему надо было тоже заходить. Ну, мать страшно плакала: «Вася, не ходи, не отдавай душу черту». А Вася – это он глупо, конечно сделал. Ну, тоже если сразу пошел он, выгнали из дома. Не тронули бы, мож, дом. А то, видишь, выгнали из дома, а все равно пошел работать в колхоз. Все забрали – лошадь, бараны, корова. Была молотилка. Все забрали, все до капельки. И.: То есть для вашей семьи в дальнейшем особых притеснений не было? Р.: Не было, не было. Отец пошел работать. Только лишился всего. Забрали, но все равно пошел в колхоз. А то они держали работника. Это раньше жили семьями, сынок. Это щас живи – вот муж с женой, больше никто не надо, это как только женился – ищи себе жилье. Они молодежь, не хотят жить семьями. А раньше жили. Я помню, что мать рассказывала, что по четыре, по пять снох в одном доме жили. Сегодня ты варишь, кормишь семью, завтра другая. И жили так люди. Щас это нет. Будут переплачивать квартиры, но нельзя жить с родителями. А я сама прожила со стариками, пока не похоронила. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Щеглова Татьяна Кирилловна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Устная история: жизненные стратегии и повседневные практики сельского населения юга Западной Сибири в годы Великой Отечественной войны Subject The topic of the resource 1. Этнология. 2. Этнология современных народов. 3. История. 4. История России и СССР (октябрь 1917 - 1991 г.) — Западная Сибирь. 5. устная история. 6. Великая Отечественная война (1941-1945). 7. русские крестьяне. 8. историческая память. 9. бытовая культура. 10. сельское население. 11. Юго-Западная Сибирь. 12. этнографические исследования. 13. сельские населенные пункты. 14. Алтайский край. Description An account of the resource Устная история: жизненные стратегии и повседневные практики сельского населения юга Западной Сибири в годы Великой Отечественной войны [Электронный ресурс] : сборник научных статей и источников / [А. С. Кузнецов и др.] ; отв. ред. Т. К. Щеглова ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2017. — 230 с. — (Этнография русского крестьянства юга Западной Сибири в XX столетии). — Библиогр. в тексте. Издание состоит из двух разделов. В научных статьях первого раздела дается анализ социально-экономического и материального положения сельского населения юга Западной Сибири в 1941–1945 гг., рассматриваются новые теоретико-методологические подходы к изучению исторической памяти и традиционно-бытовой культуры, обосновывается значение устной истории как метода и источника этнографических исследований и военной антропологии. Во второй раздел вошли материалы устной истории по культуре жизнеобеспечения населения сибирской тыловой деревни. В них содержится информация о жилище, санитарии и гигиене; пище и питанию; одежде и обуви, о повседневных занятиях, трудовых и семейных традициях. Подготовленные к печати материалы интервью являются новыми историческими источниками по истории и этнографии крестьянства XX столетия. Издание рассчитано на исследователей в области устной истории, отечественного источниковедения, этнографии, социальной и культурной антропологии, на работников архивов и музеев, а также преподавателей и учащихся образовательных учреждений разного уровня. Creator An entity primarily responsible for making the resource Ответственный редактор <br />Щеглова Татьяна Кирилловна Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2017 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 06.04.2018 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Кузнецов А. С.,<br />Мазырина А. А.,<br />Рыков А. В. Rights Information about rights held in and over the resource © Щеглова Т. К., концепция, составление, редактирование, 2017 © Алтайский государственный педагогический универститет, 2017 © Кузнецов А. С., Мазырина А. А.,. Рыков А. В., Щеглова Т. К., 2017 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource сборник научных статей и источников Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context &lt;URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/shheglova1.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/shheglova1.pdf</a>&gt;. <br /> &lt;URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/shheglova1.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/shheglova1.exe</a>&gt;. Алтайский край бытовая культура Великая Отечественная война (1941-1945) историческая память История История России и СССР (октябрь 1917 - 1991 г.) — Западная Сибирь русские крестьяне сельские населенные пункты сельское население устная история этнографические исследования Этнология Этнология современных народов Юго-Западная Сибирь http://books.altspu.ru/files/original/23/108/_[650].png 0485bf7d1556be302d57d93b22e10318 http://books.altspu.ru/files/original/23/108/_III[pdf].pdf a9ec58f8f96e976da9497bbdf0692c9a PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева Методика обучения истории Учебно-методическое пособие Часть 3 Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории Барнаул ФГБОУ ВО "АлтГПУ" 2018 Об издании – 1, 2, 3. �Содержание УДК ББК 373.5.016:94(075) 74.266.3я73 В253 Вдовина, В.М. Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие : в 4 ч. / В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева. – Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Ч. 3 : Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768; мышь. Рецензент: Васильева О.И., кандидат педагогических наук, доцент (АлтГПУ) Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен курс «Методика обучения истории». Третья часть учебно-методического пособия охватывает содержание третьего модуля дисциплины «Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории», в котором представлен теоретический материал по разделам IX–XI «Формы организации обучения истории», «Результаты обучения истории», «Современный урок истории». Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу – разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ, контрольный блок. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических вузов, учителей истории общеобразовательной школы. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 30.11.2018 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании – 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания – 2 750 КБ. Дата подписания к использованию: 06.04.2018 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании – 1, 2, 3. �Содержание Содержание Введение Раздел IX. Формы организации обучения истории Лекция 15–16. Урок как основная форма организации обучения истории Лекция 17–18. Типы уроков истории Лекция 19. Формы и виды учебных занятий по истории Практическое занятие 27. Урок истории План Теоретический блок Вопросы и задания Словарь темы Контрольный блок Методическая папка Литература Практическое занятие 28. Конструирование структурных элементов урока истории План Теоретический блок Вопросы и задания Словарь темы Контрольный блок Методическая папка Литература Практическое занятие 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов обучения на уроке План Теоретический блок Вопросы и задания Словарь темы Контрольный блок Методическая папка Литература Раздел X. Результаты обучения истории Лекция 20. Проверка и оценка знаний и умений учащихся по истории Практическое занятие 30. Повторение, проверка и оценка результатов обучения истории План Теоретический блок �Содержание Вопросы и задания Словарь темы Контрольный блок Методическая папка Литература Лабораторное занятие 9. Опрос как основная форма текущей проверки знаний учащихся по истории Лекция 21. Универсальные учебные действия (УУД) и результаты обучения истории Практическое занятие 31. Формирование УУД на уроках истории План Теоретический блок Вопросы и задания Словарь темы Контрольный блок Методическая папка Литература Раздел XI. Современный урок истории Практическое занятие 32. Подготовка и анализ урока истории План Теоретический блок Вопросы и задания Словарь темы Контрольный блок Методическая папка Литература Лабораторное занятие 10. Подготовка технологической карты урока истории Лабораторное занятие 11. Анализ урока истории в общеобразовательной школе Практическое занятие 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории План Вопросы и задания Контрольный блок Методическая папка Практическое занятие 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории План Вопросы и задания Контрольный блок �Содержание Методическая папка Практическое занятие 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории План Вопросы и задания Контрольный блок Методическая папка Практическое занятие 39. Методика проведения контрольного урока истории План Вопросы и задания Контрольный блок Методическая папка Лабораторное занятие 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе Задания контрольных блоков по модулю 3 Содержание методической папки по модулю 3 Вопросы для зачета по модулю 3 Словарь по модулю 3 �Содержание Введение Курс «Методики обучения истории» делится на 4 модуля и изучается студентами в течение четырех семестров 2–3 курса. Данное пособие является логическим продолжением курса «Методика обучения истории» и включает содержание третьего модуля дисциплины «Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории», в котором представлен теоретический материал по разделам IX–XI «Формы организации обучения истории», «Результаты обучения истории», «Современный урок истории». Цель изучения курса состоит в том, чтобы помочь студентам осознать многоплановость процесса обучения истории, полифункциональность педагогической деятельности, сформировать их профессиональные компетенции. В основу данного пособия положен материал курса «Методика обучения истории», который читается авторами на протяжении нескольких десятков лет и опирается на многолетний опыт работы в школах города Барнаула и на историческом факультете АлтГПУ. Пособие раскрывает содержание третьего модуля курса, на изучение которого в пятом семестре отводится 48 часов (14 часов лекций, 26 практических занятий и 8 лабораторных работ). Пособие состоит из трех разделов, соответствующих программе обучения студентов в педагогическом вузе. Структура курса представлена в таблице 1. Таблица 1 Разделы дисциплин и виды занятий по модулю 3 «Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории» № разде ла Наиме нование разде ла дисциплины Ле кции Практиче ские занятия Лабораторные работы IX Формы организации обучения истории 10 6 – X Результаты обучения истории 4 4 2 XI Современный урок истории 16 6 26 8 Итого 14 Содержание третьего модуля обусловило специфику конструирования третьей части пособия, в которой раздел «Современный урок истории» является интегрированным и предполагает комплексное применение полученных ранее знаний. В связи с этим в практических занятиях № 33–39 отсутствуют теоретический блок, словарь темы и список литературы. Каждое практическое занятие включает Теоретический блок, содержащий полный объем необходимой учебной информации для формирования системных знаний по методике и выполнения практических заданий. В этом блоке представлен материал учебников и учебных пособий разных лет изданий и разных авторов, что позволяет познакомиться с разнообразием форм организации занятий, вариантов повторения, проверки и оценки знаний учащихся по истории, сравнить современные подходы к организации урока истории, уяснить требования ФГОС к подготовке и проведению урока. Кроме того, в этот блок включены публикации дискуссионного характера, обсуждение которых формирует �Содержание критическое мышление будущих учителей. Теоретический блок обозначен значком . Дополнением к теоретическому блоку служит Словарь темы, включающий понятийный аппарат МОИ, овладение которым является важнейшим аспектом освоения дисциплины. Словарь представляет значок . Материалы теоретического блока дают основу для выполнения Вопросов и заданий, что позволяет полноценно формировать профессиональные компетенции студентов исторического факультета. Вопросы и задания составлены таким образом, чтобы, пройдя путь от простого к сложному, освоить все уровни учебного материала – есть задания на воспроизведение, а также продуктивного и проблемного характера. Блок вопросов и заданий сопровождается значком . С целью более продуктивной работы на практических занятиях в перечень вопросов и заданий данной части пособия включены такие, которые студентам необходимо подготовить дома и принести на занятие. Такие задания обозначены красной звездочкой – *. В Контрольный блок включены разнообразные задания (тесты, схемы, таблицы, творческие задания и др.) для самостоятельной работы и закрепления полученных знаний. Важность владения студентами профессиональной лексикой обусловила выделение в контрольном блоке терминологического диктанта. В этой части терминологический диктант включен в контрольные блоки по всем темам. Контрольный блок выделен значком . В Методической папке содержатся задания практического характера для самостоятельной работы (фрагменты различных этапов урока, технологические карты уроков и др.). Выполненные задания подшиваются в папку-скоросшиватель и могут быть использованы на педагогической практике в качестве образцов. Методическая папка обозначена значком Завершает каждую тему Список литературы . , в котором из перечня учебников, учебных пособий и научных статей представлен постранично только тот материал, который необходим для освоения данной темы. Овладение содержанием третьей части курса «Методики обучения истории» основывается на материалах предыдущих модулей и является базой для успешного изучения последующих модулей дисциплины. �Содержание Раздел IX. Формы организации обучения истории (л. – 10 часов, пр. – 6 часов) Лекция 15–16. Урок как основная форма организации обучения истории Лекция 17–18. Типы уроков истории Лекция 19. Формы и виды учебных занятий по истории Практическое занятие 27. Урок истории План Теоретический блок Вопросы и задания Словарь темы Контрольный блок Методическая папка Литература Практическое занятие 28. Конструирование структурных элементов урока истории План Теоретический блок Вопросы и задания Словарь темы Контрольный блок Методическая папка Литература Практическое занятие 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов обучения на уроке План Теоретический блок Вопросы и задания Словарь темы Контрольный блок Методическая папка Литература �Содержание Лекция 15–16. Урок как основная форма организации обучения истории (4 часа) План 1. 2. 3. 4. 5. 6. Становление классно-урочной системы в российской школе. Характеристика структурных компонентов (модулей) современного урока истории. Дискуссия о типологии уроков истории. Типы уроков и их классификация. Современные требования к уроку истории. Подготовка учителя к уроку истории. �Содержание Лекция 17–18. Типы уроков истории (4 часа) План 1. 2. 3. 4. 5. Особенности комбинированного урока истории. Урок изучения нового материала. Повторительно-обобщающий урок. Контрольный урок. Место отдельного урока в системе уроков истории. �Содержание Лекция 19. Формы и виды учебных занятий по истории (2 часа) План 1. 2. 3. 4. 5. 6. Виды учебных занятий по истории. Школьная лекция по истории. Типы и виды семинарских занятий по истории. Лабораторное занятие по истории. Практическое занятие по истории. Принципы выбора формы учебного занятия по истории. �Содержание Практическое занятие 27. Урок истории (2 часа) План Теоретический блок Вопросы и задания Словарь темы Контрольный блок Методическая папка Литература �Содержание План 1. Классно-урочная система в современной школе. 2. Требования к современному уроку истории. 3. Соотношение традиционных этапов и современных модулей урока. 4. Общая характеристика структурных компонентов урока истории. 5. Классификация уроков истории. �Содержание Теоретический блок 1. Учебные занятия рассматриваются в русском языке как «учебные упражнения, уроки, лекции и т. д.» (Словарь русского языка. Т. 1. С. 551). Они представляют основную организационную форму изучения истории в составе класса (группы) в системе общеобразовательных учреждений и высших учебных заведений, проводятся с постоянным составом учащихся (студентов) по определенной программе под руководством учителя (преподавателя). Цель учебных занятий – обеспечить освоение учащимися исторических знаний, помочь им овладеть эффективными методами учебы, способствовать развитию морально-нравственных качеств, выработать навыки анализа исторического опыта применительно к современности. Учебные занятия (уроки) имеют классификацию, дифференцируются по типам, формам и видам. Все они имеют определенное назначение, играют конкретную роль, выраженную в функциях – образовательной, воспитательной, методической и практической. Основная черта занятий – обеспечение единства реализации названных функций в достижении намеченных целей. Сущность урока. На основе реформы 1786 г. и в соответствии с уставом народных училищ в российских школах была введена классно-урочная система преподавания учебных дисциплин. За более чем двухсотлетнюю практику использования классно-урочной системы в России, разработанной Я.А. Коменским в XVII в. и распространившейся по всему миру, она претерпевала и взлеты, и невзгоды. Русский педагог П.Ф. Каптерев, например, предлагал заменить ее предметными классами и разделить школы на отделения по возрастам детей и их способностям. После Октябрьской революции вместо уроков проводились лабораторные «студийные» занятия. Тем не менее урок благополучно дожил до XXI в. Словари и энциклопедии содержат различные определения термина «урок». Только в современном Словаре русского языка встречается пять трактовок. Это: • «работа, заданная на определенный срок»; • «учебная работа, задание, которые даются ученику для приготовления к следующему занятию»; • «учебное занятие по какому-либо предмету, а также отведенное для него время»; • «то, из чего можно сделать выводы, извлечь что-либо поучительное на будущее; вывод, знания, полезные на будущее»; • «поучение, наставление» (Словарь русского языка. Т. 4. С. 513). Советский энциклопедический словарь трактует термин «урок» так: «Основная форма организации учебных занятий при классно-урочной системе обучения в общеобразовательных школах, профтехучилищах и средних специальных учебных заведениях. Характеризуется строго установленным объемом учебной работы и порядком ее выполнения в рамках определенного времени (обычно 45 минут)» (Советский энциклопедический словарь. С. 1391). Определяется урок и как «динамичная и вариативная основная форма организации учебного процесса, �Содержание при которой в рамках точно установленного времени учитель занимается с определенным составом учащихся – с классом – по твердому расписанию, используя разнообразные методы и средства обучения для решения поставленных задач образования, развития и воспитания. В зависимости от доминирования тех или иных методов и средств один и тот же тип урока может иметь несколько разновидностей. Например: тип урока – объяснение нового материала; виды: урок-конференция, уроклекция и т. д.» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. С. 154). Таким образом, «урок», о котором идет речь, – это «учебное занятие», «основная форма организации при классно-урочной системе обучения». Однако термин «урок» не менее прочно вошел в лингвистический обиход в совершенно несовместимых или видоизмененных смыслах: учить уроки; готовить уроки; Таня давно не сидела за уроками; урок истории (как классное занятие); урок истории (как необходимость извлечь пользу из имевшего место события); уроки музыки; жизненный урок; это послужило ему хорошим уроком; «Урочные лета»; уроки прошедшего полезны для настоящего и будущего; «Онегин, помните ль тот час, когда в саду, в аллее нас судьба свела, и так смиренно урок ваш выслушала я?»; брать уроки; давать уроки и т. д. и т. п. Возможно, пришло время применительно к школе термин «урок» заменить на однозначное и полное название – «учебное занятие». Тогда лиц, изучающих историю, не будут смущать такие смысловые противоречия, как: • «звонок на урок» и «уроки Великой Отечественной войны 1941–1945 гг.»; • «урочное время» («время, установленное администрацией предприятия по согласованию с профсоюзной организацией для выполнения определенной работы (задания)...» (Советский энциклопедический словарь. С. 1391)) и «Урочные лета» («5–15-летние и др. сроки, в течение которых феодалы могли возбудить иск о возвращении им беглых крепостных крестьян. Введены в 90х гг. XVI в.» (Там же)) и т. д. Замена «уроков» «учебными занятиями» сняла бы многие из перечисленных выше вопросов. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. – Ч. 1. – С. 124–128. 2. Дидактиче ские (образовате льные ) тре бования к уроку 1. Четкое определение места и задач данного урока в системе уроков. 2. Реализация принципов целостного педагогического процесса. 3. Определение содержания урока в соответствии с целями и задачами, учебной Воспитате льные и развивающие (психологиче ские ) тре бования к уроку 1. Развитие различных видов мышления, памяти, внимания. Реализация принципов развивающего обучения. 2. Учет уровня развития и психологических, индивидуальных особенностей учащихся. 3. Развитие познавательных интересов, других положительных мотивов учебно-познавательной деятельности. Организационные тре бования к уроку 1. Наличие продуманного плана проведения урока. 2. Организационная четкость проведения урока: своевременное начало, высокая плотность, оптимальный темп обучения, логическая стройность и Гигие ниче ские тре бования к уроку 1. Оптимальный температурный режим. 2. Воздушный режим (проветривание классной комнаты). 3. Соответствие мебели росту ученика, соблюдение им правильной рабочей позы. �Содержание программой, уровнем подготовки учащихся. 4. Прогнозирование уровня усвоения учащимися знаний, сформированности умений и навыков на уроке. 5. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля. 6. Сочетание различных общих форм организации учебной работы. 7. Разнообразие типов и видов урока. 8. Осуществление межпредметных связей 4. Формирование потребности в знаниях, готовности и умений самообразования. 5. Развитие способностей учащихся, в том числе творческих. 6. Обеспечение условий продуктивной учебнопознавательной деятельности учащихся (проблемные методы обучения, поисковая и исследовательская деятельность и т. п.). 7. Организация и обогащение опыта общения, отношений, сотрудничества. 8. Формирование научного мировоззрения, основ базовой культуры личности. 9. Создание комфортной психологической атмосферы, гуманные взаимоотношения между педагогом и учащимися, соблюдение учителем педагогического такта и т. п. завершенность. 3. Структурная гибкость и подвижность урока. 4. Подготовка и рациональное использование различных средств обучения (наглядных, технических). 5. Создание деловой атмосферы на уроке, самоорганизация учащихся. 6. Организация рефлексивной деятельности учителя и учащихся, направленной на анализ и оценивание результатов урока 4. Соблюдение норм освещения. 5. Предупреждение утомления и переутомления. 6. Чередование видов деятельности. 7. Проведение физкультурных, «психологических» пауз лечебнопрофилактического характера Сивашинская, Е. Ф. Педагогика: в помощь сдающему государственный экзамен [Электронный ресурс] / Е. Ф. Сивашинская. – Режим доступа : http://pedlib.ru/Books/6/0374/6_0374-81.shtml. 3. Структура урока. Она представляет собой совокупность элементов, обеспечивающих целостность урока при любом варианте его структурирования. К ним в классическом варианте относятся: • • • • • • • организационное начало урока; определение целей и задач урока; закрепление материала домашнего задания; объяснение нового материала; закрепление нового материала (фрагментарно); послеурочное задание (задание на дом); подведение итогов занятия. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. – Ч. 1. – С. 128. 4. Под структурой урока понимается сочетание определенных звеньев процесса обучения, обусловленное дидактической целью занятия и реализованное в конкретном типе урока. Структурные компоненты урока охарактеризованы ниже в порядке их использования в учебном процессе. 1) Организационный момент складывается из внешней (подготовка рабочего места, приветствие, проверка отсутствующих) и внутренней подготовки учащихся к уроку. Вторая задача особенно не �Содержание терпит формализма и шаблонов в «открытии урока». Желательно каждый раз находить оригинальные слова и приемы, чтобы настроить учащихся на изучение определенной темы, на участие в запланированной работе или подчеркнуть особую значимость данного занятия. 2) Подготовка школьников к восприятию новой темы – это микроэлемент урока, в который плавно перетекает внутренний организационный момент. На нем в виде краткой вводной беседы или постановкой проблемного задания актуализируются ранее полученные знания и сформированные умения, обозначается место урока в теме и курсе, его связь с предшествующими уроками, сообщаются учебные задачи. Если перед этим этапом проводилась проверка знаний и умений, то содержанием подготовки школьников к восприятию новой темы будет резюме учителя по рассмотренным вопросам и их связь с новым учебным материалом. 3) Изучение нового материала – первый из перечисленных компонентов урока, который имеет самостоятельное и самодостаточное значение. К овладению новыми знаниями и умениями, к реализации заложенного в них воспитательного и развивающего потенциала направлена работа учителя на занятиях, где этот компонент является главным или одним из основных: на уроках изучения нового материала и комбинированных уроках. 4) Первичное повторение и закрепление новых знаний и умений на уровне воспроизведения. В задачу этого этапа входит восстановление в памяти учащихся главных исторических событий, дат, понятий и теоретических выводов урока и отработка познавательных приемов. Обычно эта задача решается с помощью фронтальной повторительно-обобщающей беседы по основным моментам учебной темы, тренировочных упражнений, картографических и хронологических задач, а также некоторых видов тестов. Четвертый этап урока не всегда явно и открыто присутствует в структуре занятия, растворяясь предыдущем и последующем. Необходимость в нем ощущается в начальных курсах истории и в классах с низким уровнем обучаемости школьников. 5) Систематизация и обобщение новых знаний и умений на преобразующем и творческом уровнях. Содержанием этого компонента урока является решение познавательных задач, в том числе проблемных и творчески-образных, где школьники получают возможность применить новые знания и умения в иной учебной ситуации, определиться в собственном отношении к изучаемым фактам, подвергнуть обоснованной критике существующие оценки и сформулировать собственные выводы. Поводом к классной дискуссии могут стать тесты со свободными ответами и групповые отчеты о выполненных заданиях. 6) Организация домашнего задания тоже занимает определенную, но жестко не установленную часть урока. В течение нескольких минут в подходящий момент занятия школьникам подробно объясняются цели домашнего задания, рекомендуются источники и приемы работы с ними, оговариваются условия и формы проверки. Эффективное домашнее задание должно состоять из двух частей: обязательной, т. е. предназначенной всем ученикам (параграф, работа с картой, хронологией и понятиями), и вариативной, т. е. логических, проблемных и творческих заданий, среди которых школьники выбирают то (те), которое отвечает их познавательным способностям и интересам. 7) Проверка знаний и умений – последний из семи компонентов урока, в логической последовательности замыкающий процесс изучения новой темы и, как правило, представленный в начале следующего занятия (комбинированного урока). Однако в сочетании с компонентом № 5 он может образовать самостоятельный тип урока – повторительно-обобщающий, а без него стать главным содержанием контрольного урока. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 285–286. �Содержание 5. Структурные компоненты комбинированного урока Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 135. 6. Модульная структура урока Методика обучения истории / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва, 2014. – С. 149. 7. В методике преподавания истории, как и в российской дидактике, до сих пор существуют различные �Содержание подходы к классификации уроков. Классификация – это «распределение предметов какого-либо рода на взаимосвязанные классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. С. 247). Каждый из подходов к классификации уроков является по-своему убедительным, так как берет за основу один или несколько значительных признаков урока как формы организации процесса обучения. В методике преподавания истории в решении этого вопроса наметились два основных направления: - классифицировать уроки, исходя из закономерностей процесса обучения (в основе характеристики типа урока лежит преобладание того или иного звена в процессе усвоения учебного содержания темы курса); - классифицировать уроки, исходя из основного метода их проведения. Наиболее яркими представителями первого направления среди методистов являются Б.П. Есипов, П.С. Лейбенгруб, В.Г. Карцов. В обобщенном виде их классификации можно свести к следующей: - комбинированный урок; урок изучения нового материала; повторительно-обобщающий урок; урок контроля и учета знаний, умений и навыков. Согласно Н.Г. Дайри, подобный подход к классификации типов уроков позволяет ясно определить основную дидактическую задачу каждого из них, четко, последовательно и логично выстроить внутреннюю структуру. Преобладающими в этой системе уроков становятся такие типы уроков, как комбинированный и изучения нового материала. Эта классификация в настоящее время наиболее употребительна, хотя, к сожалению, не универсальна. Дело в том, что на практике далеко не всегда можно в чистом виде наблюдать какой-либо из названных выше типов уроков (кроме комбинированного). Также в ней не учтены необходимость реализации воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности школьников. Ряд дидактов и методистов (В.Н. Бернадский, И.Н. Казанцев и др.) предлагали положить в основу классификации уроков способы их проведения (методы обучения), в связи с чем выделяли следующие типы уроков: - школьная лекция; урок-рассказ; урок разбора исторического документа; киноурок и т. д. Однако совершенно очевидно, что урок типа беседы проводится путем беседы, а киноурок – путем демонстрации кино- или видеофильма. Тем не менее эта классификация сыграла в свое время прогрессивную роль. Она ориентировала учителей на многообразие построения уроков и отражала творческий опыт преподавания истории в советской школе. Анализ практики преподавания истории в шестидесятые – семидесятые годы показывает, что уроки имели самую разнообразную структуру, демонстрировали творческий характер работы учителя, его педагогический почерк. Сторонники различных подходов к классификации уроков длительное время дискутировали в периодической педагогической печати. Основная проблема дискуссии – минимальное количество типов уроков не позволяет учителю оптимально применять новые оригинальные формы учебных �Содержание занятий и, следовательно, серьезно ограничивает творческий подход учителя к педагогическому процессу. В 1981 году М.И. Махмутов в своей работе «Современный урок» предложил определять тип урока по его основной дидактической цели, а вид – по основному методу организации взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся и преобладающему на уроке источнику знаний. Его поддержали такие известные методисты, как А.Г. Колосков и П.В. Гора. Таким образом, каждый из названных выше четырех основных типов уроков истории был подразделен на уроки различных видов. В самом деле, почему бы не использовать такой вид урока, как лекция, и для изучения нового материала, и для обобщения ранее пройденного? Или же, например, урок в виде ролевой игры может иметь своей основной дидактической целью как изучение нового материала, так и контроль степени усвоения знаний и сформированности умений и навыков школьников. Макарова, И. И. Современный урок истории / И. И. Макарова // Методика преподавания истории. – Барнаул, 2005. – С. 48–49. 8. Типы уроков истории Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 135. 9. Типы и виды уроков истории �Содержание Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 288. �Содержание Вопросы и задания 1. Дайте определение терминов «форма обучения», «урок», «класс», «модуль». 2. Назовите достоинства и недостатки классно-урочной системы. 3. Из курса педагогики вам известны основные требования, предъявляемые к уроку. Назовите их. В чем заключается специфика требований к современному уроку истории? 4. До введения ФГОС в 2010 г. структура урока отличалась от современной. Перечислите структурные элементы традиционного урока истории. Какие причины вызвали изменение структуры урока? Перечислите и охарактеризуйте элементы, которые составляют современную структуру урока истории. 5. Заполните таблицу «Структура урока», установив соответствие между этапами урока и модулями урока истории. Структура урока № п/п 1 2 3 4 5 6 7 Этапы урока Организационный момент Проверка знаний и умений Подготовка школьников к восприятию новой темы Изучение нового материала Закрепление новых знаний и умений Рефлексия Организация домашнего задания Модули урока а) модуль проверки результатов обучения, б) модуль оценки результатов обучения, в) мотивационный модуль, г) модуль подготовки домашнего задания, д) модуль закрепления результатов обучения на уроке, е) организационный модуль, ж) модуль коррекции результатов обучения, з) модуль изучения нового материала, и) обобщающий модуль. 6. На рис. 18 в учебнике по методике обучения истории (см. № 6 в теоретическом блоке) представлены три модуля: модуль формирования учебных исторических знаний, модуль реализации развивающего потенциала урока и модуль реализации воспитательного потенциала урока. Как вы думаете, почему данные модули представлены отдельной группой? Согласны ли вы с необходимостью выделения таких модулей? Ответ обоснуйте. �Содержание Словарь темы Актуализация знаний – организация работы по осознанию значимости изучаемого материала для настоящего момента. Класс – группа учащихся примерно одинакового возраста и постоянного состава, получающая единые базовые знания. Модуль закрепления результатов обучения на уроке – структурный элемент урока, направленный на первичную проверку основных знаний и способов деятельности, освоенных на данном уроке. Модуль изучения нового материала – структурный элемент урока, направленный на изучение исторического содержания и освоение способов учебной деятельности. Модуль коррекции результатов обучения – структурный элемент урока, направленный на исправление субъектами учебного процесса ошибок в изучении содержания, в использовании учебных действий, высказывании оценочных суждений школьников. Модуль проверки (контроля) результатов обучения – структурный элемент урока, предполагающий диагностику и оценивание результатов обучения. Модуль урока – логически законченная единица урока, предполагающая решение одной локальной задачи на основе использования определенных методических приемов. Мотивационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий реализацию специальных приемов, направленных на стимулирование познавательного интереса учащихся. Организационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий создание и поддержание рабочей обстановки на занятии. Рефлексия – процесс самоанализа и активного осмысления деятельности и ее результатов. Структура урока – сочетание модулей урока. Урок – 1) занятие с классом учеников продолжительностью 40–45 минут; 2) форма организации предметного обучения, которая обеспечивает учебно-познавательную деятельность учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленная на решение определенных учебно-воспитательных целей и задач. Форма обучения – целенаправленное взаимодействие субъектов учебного процесса, направленное на освоение предметного содержания и способов познавательной деятельности. �Содержание Контрольный блок 1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме. 2. Из структурных элементов, перечисленных ниже, соберите уроки, различающиеся по своим дидактическим целям. 1 – рефлексия, 2 – изучение нового материала, 3 – организация домашнего задания, 4 – закрепление изученного материала. 5 – переход к изучению нового материала, 6 – проверка знаний и умений школьников, 7 – организационный момент, 8 – мотивация изучения нового материала, 9 – целевая установка. �Содержание Методическая папка Вложите в методическую папку таблицу «Структура урока». �Содержание Литература 1. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 280–286. 2. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – С. 89–94. 3. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. – С. 131–140. 4. Дорожкина, Н. И. Современный урок истории. 5–11 классы / Н. И. Дорожкина. – Москва : ВАКО, 2017. – 288 с. 5. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов, Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2014. – С. 148– 153. 6. Методика преподавания истории : учебно-методическое пособие для студентов заочного отделения исторического факультета / Барнаульский государственный педагогический университет; [сост. В. М. Вдовина]. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2005. – С. 45–100. 7. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений : в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – С. 124–144. 8. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 151–169. �Содержание Практическое занятие 28. Конструирование структурных элементов урока истории (2 часа) План Теоретический блок Вопросы и задания Словарь темы Контрольный блок Методическая папка Литература �Содержание План 1. Организационный модуль: элементы и способы их конструирования. 2. Приемы формирования мотивации на уроке истории. 3. Рефлексия и приемы ее организации. �Содержание Теоретический блок 1. Весь урок разбивается на завершенные этапы, каждый из которых требует специальных приемов обучения и специальных дидактических материалов. Только при тщательной проработке одного этапа урока возможен переход к следующему этапу. Логически завершенную единицу учебного процесса, предполагающую достижение локальной цели обучения в результате эффективного использования оптимального сочетания приемов, называют модулем урока. В соответствии с звеньями урока можно выделить четыре основных модуля: организационный, освоения новых знаний и умений, повторения и закрепления, контроля результатов обучения. В зависимости от поставленных задач, можно выделить модули передачи новых знаний, формирования умений и т. д. Учитель применяет специальные приемы для реализации поставленных задач, например, для передачи знаний использует эвристическую беседу, для развития аналитических умений дает памятку по анализу исторических фактов и организует соответствующую деятельность учеников. Так разрабатывается технологическая карта урока и заданий для учащихся. Может быть составлен модуль (памятка) по анализу какого-либо конкретного явления, например реформаторских преобразований правителей в ту или иную эпоху. Алгоритм, предложенный Н.И. Медниковым, включает в себя выяснение предпосылок реформы, направления, целей, характера, методов, этапов, результатов, выяснения итогов и исторического значения. Ориентируясь на этот модуль, ученики получают задание проанализировать преобразования Екатерины II и подготовить тезисы. Студеникин, М. Т. Современные технологии преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва, 2007. – С. 5–6. 2. Мотив – это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности. В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом за всеми перечисленными причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от базовых, жизненных, биологических до высших социальных). ...Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно – факторов социально-психологических и социальнопедагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая. Согласно закону Йеркса-Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать: 1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный-слабый»). 2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа, зарплаты и т. д., то речь идет о внешних мотивах. �Содержание ...Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Бордовская, Н. В. Педагогика / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – Санкт-Петербург, 2000. – С. 176–177. 3. Мотивы – это такое субъективное отношение школьников к учению, в основе которого лежит сознательно поставленная цель. Все мотивы условно можно разделить на социальные и познавательные. Первые связаны с осознанием ценности истории, стремлением добиться положительной оценки и получить определенную профессию, ориентацией на способы взаимодействия с людьми. Особую роль во второй группе играют процессуальные мотивы, т. е. интерес к процессу учения. Психологи считают, что положительную мотивацию в учении вызывают: положительные эмоции, общий устойчивый положительный настрой, адекватная самооценка ученика, уверенность в своих возможностях, активная позиция в деятельности. Индивидуальные возможности важно своевременно выявлять и применять в практической деятельности. В ходе обучения истории развиваются все те же познавательные процессы, что и при изучении других школьных дисциплин. Исключение составляет воображение, развитию которого в большей степени способствуют уроки истории и литературы. Среди мотивов в обучении истории выделяется такой, как понимание социальной значимости изучения истории. Следует иметь в виду, что он может проявляться только в старшем школьном возрасте с учетом обучаемости. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 51–52. 4. Мотивация на уроке (мотивационный модуль урока) – это фрагмент, специально вводимый в занятие для стимулирования познавательного интереса учащихся к изучаемому материалу. Приемы мотивации занимают значительную часть вводных уроков перед изучением курсов истории, обязательны в начале больших разделов, тем курсов, а также на тех занятиях, где историческое содержание не имеет очевидных для учащихся связей с зоной их ближайших интересов. Мотивация предполагает разработку приемов, обеспечивающих осознание учениками ценности исторических знаний, развивающих интерес к истории за счет привлекательности собственно исторического содержания, способствующих положительному отношению к учению благодаря использованию таких видов познавательной деятельности, которые интересны ученикам возможностью самореализации, самоутверждения на уроке. Приемы, обеспечивающие осознание учениками ценности исторических знаний, связаны с подведением учеников при изучении конкретных материалов к выводам: • о роли исторического познания в жизни человечества (задания по определению уроков истории и дальнейшему отношению к ним людей); • о значении истории для понимания современных явлений и процессов, для принятия в наши дни (задания по раскрытию исторических корней происходящих событий); • о важности научных исторических знаний для получения достоверных сведений о прошлом и настоящем (например, анализ фактов вульгаризации истории в произведениях киноискусства, литературы и т. д.); �Содержание • о месте познания прошлого в духовном и нравственном развитии личности (например, анализ фактов сохранения из поколения в поколение, в том числе в семьях учеников, гуманистических, гражданских, патриотических традиций, эстетических ценностей). Развитие интереса к истории за счет новизны, занимательности собственно исторического содержания осуществляется на основе введения в занятие фактов о тайнах и загадках истории, о новых исторических открытиях; версий исторических событий, альтернативных оценок изучаемого материала; исторических сведений, соотносящихся с зоной ближайших интересов учеников (например, из локальной истории, в которой участвовали родные учащихся, из истории повседневности и т. д.); материалов из творческих биографий историков об их служении науке, сведений о романтике исторических и археологических открытий и т. д. При создании мотивации также важно использование приемов, удовлетворяющих потребность учеников в самостоятельной деятельности, таких как: • введение различных познавательных заданий, связанных с освоением учебного содержания; • постановка самими учениками заданий по планированию процесса изучения темы, самоконтролю за своей работой; • предоставление ученикам на уроке возможности выбора видов заданий, источников для приобретения информации; • использование игровых приемов (ролевых, соревновательных), организации дискуссии и т. д. На текущих занятиях мотивация может выступать в качестве завязки урока (например, рассказ о тайне истории, которую предстоит разгадать к концу занятий); включаться в содержание занятия при изучении отдельных пунктов плана урока (например, до недавнего времени историки описывали данное событие так…, а сегодня мы узнаем, как изменились представления о нем в свете новых открытий…); выступать в качестве приема закрепления знаний (например, после освоения материала дается альтернативная трактовка изученного материала и предлагается оценить ее на основе полученных на уроке сведений); при постановке домашнего задания (например, объясняется, что приобретенные на уроке сведения не дают полной картины событий, или выводы, сделанные на уроке, недостаточно убедительны, и требуется дополнительно выполнить задания дома). Необходимость в специальной мотивации отсутствует, если учитель избирает тип урока, сама форма проведения которого вызывает интерес и активное желание участвовать в нем (например, при проведении игры, драматизации, экскурсии, диспута и т. д.). Теория и методика обучения истории : словарь-справочник / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва, 2007. – С. 177–178. 5. Подготовка к восприятию нового материала имеет целью обеспечить более сознательный подход учащихся к содержанию новой темы. Это достигается установлением связи нового материала с усвоенным на предшествующем уроке (или ранее), мобилизацией представлений и понятий, известных учащимся из курса истории, или из содержания других учебных дисциплин (следовательно, путем установления межпредметных связей), или из опыта школьников, из чтения ими художественной и научно-популярной литературы, наконец, путем четкой постановки задач нового урока. Все это осуществляется различными методами: а) методом вводной беседы; б) вводным словом учителя, выполняющим те же функции; в) постановкой проблемно-познавательной задачи, что придает восприятию большую активность и целенаправленность; �Содержание г) введением в круг новых вопросов может служить яркая картина нового явления или живой рассказ учителя о нем, с тем чтобы постановка познавательных задач или узловых вопросов содержания нового урока вытекала из существа конкретного явления, обрисованного учителем... д) если содержание опроса по предыдущему уроку непосредственно и тесно связано с новым материалом, введением к его изучению может служить резюме учителя по содержанию опроса; в этом случае проверка домашнего задания естественно переходит в изложение нового. Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. – С. 379– 380. 6. Психологами давно доказано, что традиционное построение урока и однообразная учебная деятельность снижают интерес к учению, утомляют учащихся, особенно младшего и среднего возраста, вызывают эмоциональный дискомфорт. Задача школы – сохранить и по возможности укрепить здоровье детей. Поэтому внедрение здоровьесберегающих технологий в учебный процесс, в том числе и проведение физкультурных занятий, весьма актуально. Комплексы физминуток подбираются в зависимости от содержания учебной работы на данном уроке. В комплекс физминуток входят простые, доступные упражнения, которые не требуют сложной координации. Упражнения охватывают ряд мышц, в основном те, которые непосредственно участвуют в поддержании позы сидения на уроке. Это потягивание, наклоны, прогибания, полуприседания и приседания с различными движениями рук. Проводить физминутку может сам учитель или кто-то из учащихся, особенно когда все уже выучили и рифмовку, и основой комплекс упражнений к ней. Назначение физминутки на уроке: Физминутка на уроке помогает: - правильной организации урока, его гигиенической рациональности; - длительно поддерживать умственную работоспособность учащихся; - предупредить преждевременное наступление утомления и др. Проведение физминутки рекомендуется после 20 минут учебного времени, однако обычно учитель определяет время приблизительно, сообразуясь с логикой изучения исторического материала. Большинство учителей склоняются к тому, что проведение физминуток должно сопровождаться не только обычной речью, но и несложными рифмовками, когда дети могут выполнять определенные движения в игровой, привычной для них форме. При переходе из начальной в основную школу учителям-предметникам важно сохранять те полезные умения и навыки, которые учащиеся освоили в 1–4 классах, в том числе и при проведении физминуток. За четыре года обучения учащиеся выучили довольно много различных физминуток, которые проводились учителями в начальной школе. Поэтому в первой четверти 5 класса, на наш взгляд, целесообразно воспользоваться опытом коллег начальной школы. Это оправданно, поскольку обучающиеся, перейдя из начальной в основную школу, испытывают значительный дискомфорт из-за тех новшеств, с которыми они столкнулись: кабинетная система и необходимость переходить из одного класса в другой, ряд новых предметов и учителей, их преподающих, возросшая ответственность и др. В этих условиях привычная на уроках физминутка из начальной школы является мостиком, связывающим два уровня общего образования и подчеркивающим их преемственность. Дети с радостью предлагают ряд стихотворных физминуток. Например: Хомка, Хомка – хомячок �Содержание Полосатенький бочок. Хомка рано встает (дети делают потягивающиеся движения), Лапки моет, шейку трет (повторяют движения в стихотворении). Подметает Хомка хатку (движения руками, имитирующие работу руками с метлой) И выходит на зарядку (дети маршируют). Раз, два, три, четыре, пять, Хомка хочет сильным стать (руки согнуты в локтях, мышцы напряжены). Есть и другие упражнения под эту рифмовку. Учитель может использовать любое другое стихотворение к физкультминутке, знакомое и привычное учащимся с начальной школы. После изучения темы «Первобытно-общинный строй» учебная программа 5 класса предлагает перейти к изучению первой древней цивилизации Востока «Древний Египет» и учитель может предложить свой вариант проведения физминутки, которая будет связана с изучением темы. Физминутка, которая проводится с опорой на исторический материал, органично вписывается в содержание урока, учащиеся хором проговаривают исторические термины, которые прочно фиксируются в памяти как составная часть содержания предмета. Перед изучением темы «Древний Египет» пятиклассникам было предложено самим сочинить небольшое стихотворение для физминутки. Условия включали небольшой объем, использование не менее двух слов (терминов), относящихся к Египту, и максимально насыщенный комплекс физических упражнений. В результате конкурса было отобрано следующее стихотворение: По Египту мы идем – тот, топ (учащиеся маршируют), И глазами от восторга хлоп-хлоп (энергичное моргание глазами). Крутим-вертим головою (повороты головой влево-вправо), Интересно нам с тобой. Нил – широкая река (руки в сторону), Пирамида – высока (голова запрокинута, руки вверх). Жаль прогулка коротка. Вместе все вздохнули дружно (глубокий вдох-выдох), Нам урок продолжить нужно (дети садятся за парты). Художественные достоинства такого «творения» невысоки, но рифмовка к физминутке и не требует профессионализма от учителя, а тем более от детей. В начале изучения Древней Греции учащимся был предложен вариант знакомой скороговорки: Ехал Грека через реку (взмахи руками, как веслами), Видит Грека – в реке рак (дети опускают голову вниз), Сунул Грека руки в реку (сгибаются, опустив руки), Рак за руку Греку цап (поднимают руки кверху и трясут кистями или одной кистью). Рифмовка вызвала живейший интерес и обсуждение, поскольку ее текст знаком школьникам с раннего детства. Обсуждали, почему Грека сунул в реку руки, а не руку, и можно ли трясти только одной кистью и др. В одном из 5-х классов ученик предложил еще и покричать («Ведь Греке наверняка было очень больно»). Предложение было принято (физминутка стала заканчиваться дружным воплем «А-А-А»), и эта короткая физминутка оказалась одной из самых любимых пятиклассниками. При изучении раздела «Древний Рим» было предложено другое стихотворение: Копье легионера вот такое, вот такое (учащиеся разводят руки в стороны), Держит он двумя руками щит над головою (руки подняты кверху, голова запрокинута), �Содержание Далеко шагать готов. Раз-два, раз-два (руки опускаются, и учащиеся маршируют на месте), Он вынослив и здоров. Раз-два, раз-два (энергичный шаг на месте). Сочинить рифмовку к физминутке нетрудно. Можно переделать известное детское стихотворение или воспользоваться подсказкой интернета. Например, в интернете было представлено стихотворение «Стоит робот на дороге…», изменив только одно слово, мы организовали с помощью этого стихотворения физминутку на уроке по истории Средних веков: Стоит рыцарь на дороге, У него не гнутся ноги (попытка приседания), Может он махать руками (круговые движения руками), Может он моргать глазами (выполняется упражнение для глаз), Может головой кивать (упражнения на мышцы шеи), Раз, два, три, четыре, пять. Основное требование к самостоятельно сочиненным стихам для физминутки – максимальная насыщенность движениями, расслабление основных групп мышц. Проведение урока по ФГОС обязательно предполагает физминутку, и задача учителя максимально использовать ее возможности для организации продуктивной работы учащихся. Учителю необходимо осознать ее необходимость и сделать ее проведение не тягостной обязанностью, которая, по его мнению, только отвлекает учащихся от учебного труда, а действительно важным элементом отдыха и восстановления сил учащихся. Вдовина, В. М. Физминутка на уроке истории в 5–6 классах / В. М. Вдовина // Проблемы социальногуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы. – Барнаул, 2015. – С. 178–181. 7. Задание домашнее – форма организации обязательной самостоятельной внеурочной деятельности учеников по изучению истории. Постановка и выполнение домашнего задания преследуют цели закрепления и применения пройденного на уроке учебного содержания, расширения знаний, приобретения опыта самостоятельной учебной деятельности, развития способности к организации своего учебного труда, воспитания трудолюбия. Домашнее задание – способ подготовки учеников к самообразованию. В практике обучения истории различают последующие домашние задания для текущего освоения пройденного на уроке материала, а также для подготовки к повторительнообобщающим урокам, урокам закрепления по темам ряда уроков, пройденных в рамках раздела курса, и опережающие – для самостоятельного изучения нового материала, на основе которого строится следующий урок (например, урок-семинар, урок-игра и т. д.). Домашние задания могут даваться всему классу, группам или индивидуально с целью коррекции знаний и умений отдельных школьников. Домашние задания к текущему уроку должны строиться в системе, быть разнообразными по своим целям: стимулировать познавательный интерес к учению; обеспечивать освоение главного изучаемого содержания (закреплять, применять, углублять и расширять исторические знания); развивать умения познавательной и творческой деятельности, создавать дополнительные условия для самореализации ученика. Домашние задания должны быть по своей сложности доступны для самостоятельной деятельности учеников, по объему предполагаемой работы не вызывать перегрузки школьников, соответствовать санитарным нормам домашней подготовки. Теория и методика обучения истории : словарь-справочник / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва, 2007. – С. 41. �Содержание 8. Комбинированный урок включает в себя домашнее задание. Оно должно быть конкретным и соответствовать цели урока, быть разнообразным, посильным и доступным, учитывать новые знания и умения учащихся. Следует указывать учащимся и то старое, что надо повторить для усвоения нового на следующем уроке. Задание на дом учитель, как правило, дает в начале или в конце урока. Назвав параграф, он разъясняет, на что надо обратить внимание, что следует твердо запомнить, какие иллюстрации тщательно рассмотреть и использовать при ответе в классе, какие вопросы и задания в конце параграфа кому и как выполнить. Таким образом, домашняя работа предполагает не только задания для всего класса (связный и последовательный пересказ текста, ответы на вопросы, рассказ по картине, заполнение контурной карты, составление плана расположения города), но и дополнительные дифференцированные задания. Среди них могут быть составление сравнительной таблицы, схемы или диаграммы, кроссворда, подготовка сообщения на основе научно-популярной и художественной литературы, написание аннотации. Возможны практические задания на длительный срок, например: сделать макет или модель, разработать эскиз памятника, корабля, собрать архивные и статистические данные. Такие задания оцениваются, успехи учеников в познании истории отмечаются. Следовательно, домашние задания учитель дает по определенной методической системе, в которой учитывается содержание урока, разнообразие и посильный для учащихся объем, инструктаж, постановка конкретных задач в зависимости от познавательных возможностей ученика и класса в целом. В идеале домашнее задание должно проверяться на следующем уроке у большинства учащихся. Систематическое невыполнение домашних заданий ведет к низкому качеству знаний или к их полному отсутствию. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва, 2004. – С. 160–161. 9. Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека. Различают три вида рефлексии: 1) элементарная рефлексия, приводящая к рассмотрению и анализу знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении; 2) научная рефлексия – критика и анализ теоретического знания, проводимые на основе применения и уяснения тех методов и приемов, которые свойственны данной области научного исследования; 3) философская рефлексия – осознание и осмысление предельных оснований бытия и мышления, человеческой культуры в целом. Новейший философский словарь / сост. и гл. ред. А. А. Грицанов. – Минск, 2001. – С. 828–829. 10. Учителя, которые только начинают свой профессиональный путь, часто не придают значения такому важному этапу урока, как рефлексия. Вроде слышали, что это такое, вроде знают, что рефлексия – это самооценка. Но на практике зачастую этот этап урока представлен в виде банальных «смайликов», листочков разного цвета и прочих картинок, которые учащиеся дружно «лепят на доску» в конце урока. Иногда учитель просто ограничивается вопросом: «Вам понравился урок?» Все ученики дружно кричат: «Да!» – и все довольные расходятся по домам. Казалось бы, придраться не к чему: рефлексия была? Была! Оценку уроку поставили? Поставили! В поурочном плане этап назван красивым словом «рефлексия»? Имеется такое! И никаких претензий. �Содержание Но с опытом приходит понимание, что рефлексия здорово помогает учителю контролировать класс, уже в ходе урока видеть, что было понято, а что осталось на доработку, то есть, «держать руку на пульсе». Не стоит забывать и о том, что рефлексия – это то новое, к чему стремится современная педагогика: учить не науке, а учить учиться. Рефлексия помогает ребенку не только осознать пройденный путь, но и выстроить логическую цепочку, систематизировать полученный опыт, сравнить свои успехи с успехами других учеников. В структуре урока, соответствующего требованиям ФГОС, рефлексия является обязательным этапом урока. В ФГОС особый упор делается на рефлексию деятельности, предлагается проводить этот этап в конце урока. При этом учитель играет роль организатора, а главными действующими лицами выступают ученики. Что такое рефлексия? В словарях дается четкое определение: рефлексия – это самоанализ, самооценка, «взгляд внутрь себя». Применительно к урокам рефлексия – это этап урока, в ходе которого учащиеся самостоятельно оценивают свое состояние, свои эмоции, результаты своей деятельности. Для чего нужна рефлексия? Если ребенок понимает: • • • • ради чего он изучает данную тему, как она ему пригодится в будущем, какие цели должны быть достигнуты именно на этом уроке, какой вклад в общее дело он может внести, может ли он адекватно оценивать свой труд и работу своих одноклассников, …то процесс обучения становится намного интереснее и легче как для ученика, так и для учителя. Когда проводить? Рефлексию можно проводить на любом этапе урока, а также по итогам изучения темы, целого раздела материала. Виды Существует несколько классификаций рефлексии как этапа урока. Зная классификацию, учителю удобнее варьировать и комбинировать приемы, включая рефлексию в план урока. I. По содержанию: символическая, устная и письменная. Символическая – когда ученик просто выставляет оценку с помощью символов (карточек, жетонов, жестов и пр.). Устная предполагает умение ребенка связно высказывать свои мысли и описывать свои эмоции. Письменная – самая сложная и занимает больше всего времени. Последняя уместна на завершающем этапе изучения целого раздела учебного материла или большой темы. II. По форме деятельности: коллективная, групповая, фронтальная, индивидуальная. Именно в таком порядке удобнее приучать детей к данному виду работы. Сначала – всем классом, потом – в отдельных группах, затем – выборочно опрашивать учащихся. Это подготовит учащихся к самостоятельной работе над собой. III. По цели: • Эмоциональная Она оценивает настроение, эмоциональное восприятие учебного материала. Это рефлексия из категории «понравилось / не понравилось», «интересно / скучно», «было весело / грустно». �Содержание Данный вид рефлексии помогает учителю оценить общее настроение класса. Чем больше позитива, тем лучше понята тема. И наоборот, если условных «тучек» будет больше, значит, урок показался скучным, трудным, возникли сложности с восприятием темы. Согласитесь, нам бывает скучно и грустно, когда мы чего-то не понимаем. Как и когда проводить? Рефлексию настроения и эмоциональности легко проводить даже с первоклассниками. Вариантов масса: раздаточные карточки со смайликами или знаковыми картинками, показ большого пальца (вверх/вниз), поднятие рук, сигнальные карточки и т. д. Удобнее проводить по завершении очередного этапа урока: после объяснения новой темы, после этапа закрепления темы и т. д. В начале урока эмоциональную рефлексию проводят ради установления контакта с классом. Можно поставить музыку (подобрав мотив, согласующийся с темой), процитировать классика, зачитать эмоциональное стихотворение. После обязательно следует спросить 3–4 учеников: «Что ты чувствуешь сейчас? Какое настроение у тебя?» И т. д. Во-первых, учащиеся (даже самые маленькие) привыкают оценивать свое состояние, свои эмоции, во-вторых, учатся аргументировать свою точку зрения. Кроме того, такая рефлексия поможет учащимся настроиться на восприятие темы. • Рефлексия деятельности Данный вид рефлексии удобнее применять при проверке домашних заданий, на этапе закрепления материала, при защите проектов. Он помогает ученикам осмыслить виды и способы работы, проанализировать свою активность и, конечно, выявить пробелы. Как проводить (примеры организации работы): - Лесенка успеха. Каждая ступень – один из видов работы. Чем больше заданий выполнено, тем выше поднимается нарисованный человечек. - Дерево успеха. Каждый листочек имеет свой определенный цвет: зеленый – все сделал правильно, желтый – встретились трудности, красный – много ошибок. Каждый ученик наряжает свое дерево соответствующими листочками. Подобным же образом можно наряжать елку игрушками, украшать поляну цветами и т. д. - Вагончики. Каждый вагончик соответствует определенному заданию. Например, вы планируете провести этап закрепления, состоящий из трех мини-игр и одного творческого задания. У вас – 4 вагончика. Предложите своим ученикам посадить человечков (животных, оставить жетончик) в тот вагончик, задание которого выполнилось легко, быстро и правильно. - «Знаки» (удобно при обучении чистописанию). Попросите учащихся обвести/подчеркнуть самую красиво написанную букву, слово. Благодаря таким приемам перед учителем всегда будет наглядная картина: что поняли и осознали, а над чем нужно еще поработать. • Рефлексия содержания материала Вот этот тип рефлексии удобнее проводить в конце урока или на этапе подведения итогов. Он дает возможность детям осознать содержание пройденного, оценить эффективность собственной работы на уроке. Как проводить: • Предложите детям облако «тегов», которые необходимо дополнить. Например, на интерактивной доске можно вывести слайд, где указаны варианты: ° Сегодня я узнал... �Содержание ° ° ° ° ° ° ° Было трудно… Я понял, что… Я научился… Я смог… Было интересно узнать, что… Меня удивило… Мне захотелось… и т. д. Каждый ученик выбирает по 1–2 предложения и заканчивает их. Проводить такую рефлексию можно устно, а можно и письменно (на листочках или прямо в тетради). • Графическая: на доске таблица со знаками В таблице цели урока можно записать самому учителю (для учащихся младших классов). Со старшими можно ставить цели совместно. В конце урока учащиеся плюсуют напротив каждой цели и в той графе, которую они считают более приемлемой. • Анкета • «Три М» Учащимся предлагается назвать три момента, которые у них получились хорошо в процессе урока, и предложить одно действие, которое улучшит их работу на следующем уроке. Следующие примеры проведения рефлексии прекрасно впишутся в концепцию гуманитарных предметов: • Акрослово �Содержание Например, дайте характеристику Воланду, герою романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита»: В – всесильный, О – олицетворяет справедливость, Л – луна, черный пудель и «чертовщина», А – антипод Иешуа, Н – не абсолютное зло, Д – дьявол. • Фразеологизм или пословица Подберите выражение, соответствующее вашему восприятию урока: слышал краем уха, хлопал ушами, шевелил мозгами, считал ворон и т. д. Несколько замечаний по теме, или пожелания от учащихся • Такие приемы, как инсерт, синквейн, кластер, диаманта, ПОПС, не нуждаются в пояснении и зарекомендовали себя весьма эффективно. С одним «но»! Если учитель использует их постоянно, чтобы дети могли привыкнуть к такой работе. Иначе создание того же синквейна превратится в каторжную работу, а не позитивное и эффектное завершение темы. • Желательно адаптировать форму проведения под возраст детей. Естественно, что в 10 класс с гномиками и зайками не пойдешь. Но и в младших классах не стоит слишком увлекаться красочными картинками. Выберите один вариант, чтобы ученики привыкли к нему и не приходилось каждый раз объяснять значения картинок или жестов. • Услышано на одном из форумов замечание от ребенка: «У одного учителя красный листочек означает «все понял», у другого – «ничего не понял», у третьего учителя вместо листочков какие-то звездочки-тучки. И как я должен все это запоминать?» Это уже вопрос на засыпку. Думается, что в рамках хотя бы методобъединения имеет смысл договориться о едином значении символов/цветов/ знаков, используемых для рефлексии. Шутова, Г. Рефлексия как этап урока: виды, приемы, примеры [Электронный ресурс] / Г. Шутова. – Режим доступа: http://pedsovet.su/metodika/refleksiya/5665_refleksiya_kak_etap_uroka_fgos. �Содержание Вопросы и задания 1. Дайте характеристику мотивационного модуля урока истории. Чем мотивация отличается от актуализации знаний? 2. Сконструируйте мотивационный компонент по теме «Олимпийские игры в древности». 3. Особенностью организационного модуля является его сквозной характер. Перечислите и охарактеризуйте элементы урока истории, составляющие организационный модуль. 4. Какова роль физкультминутки на уроке истории? Почему чаще всего учителя используют стихотворную форму ее проведения? 5. Каково назначение домашнего задания? Перечислите виды домашнего задания по истории. 6. Предложите вариант домашнего задания (с учетом его разноуровневости) пятиклассникам по теме «Олимпийские игры в древности». 7. Какова роль рефлексии на уроке истории? Назовите виды рефлексии. 8. *Ознакомьтесь с примерами организации рефлексии на уроке, представленными в сети Интернет (например, https://infourok.ru/refleksiya-na-urokah-istorii-i-obschestvoznaniya-732749.html), и подготовьте вариант рефлексии по теме «Дворцовые перевороты». �Содержание Словарь темы Актуализация – действие по извлечению из памяти уже усвоенного с целью использования при изучении нового материала. Домашнее задание – форма организации обязательной самостоятельной внеурочной деятельности учеников по изучению истории. Мотивационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий реализацию специальных приемов, направленных на стимулирование познавательного интереса учащихся. Мотивация – побуждение к действию. Организационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий создание и поддержание рабочей обстановки на занятии. Рефлексия – процесс самоанализа и активного осмысления деятельности и ее результатов. �Содержание Контрольный блок Продолжите фразы: 1. От начала урока зависит его продуктивность, потому что... 2. Мотивация на уроке истории необходима для... 3. Дача домашнего задания относится к организационному модулю, т. к... 4. Не задавать домашнее задание можно тогда, когда... 5. Рефлексия выполнит свою функцию, если... �Содержание Методическая папка Вложите в методическую папку сконструированные вами на данном занятии мотивационный компонент урока, домашнее задание и варианты рефлексии. �Содержание Литература 1. Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. – С. 377–379, 382–383. 2. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 107–109. 3. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов, Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2014. – С. 148– 152. 4. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 160–161. 5. Шоган, В. В. Методика преподавания истории в школе : новая технология личностноориентированного исторического образования : учеб. пособие / В. В. Шоган. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. – С. 339–344. �Содержание Практическое занятие 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов обучения на уроке (2 часа) План Теоретический блок Вопросы и задания Словарь темы Контрольный блок Методическая папка Литература �Содержание План 1. Модуль изучения нового материала. 2. Организация познавательной деятельности школьников на уроках истории. 3. Модуль закрепления результатов обучения на уроке. �Содержание Теоретический блок 1. Урок изучения нового материала весьма часто строится на сочетании изложения учителя, беседы и самостоятельной работы учащихся с текстовыми или наглядными источниками информации. Он характеризуется многообразием методических приемов, призванных формировать различные умения учащихся, активизировать их деятельность как на репродуктивном, так и на творческом уровне, что обеспечивается постановкой и решением проблемных вопросов и заданий. Методика преподавания истории в средней школе // С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва, 1986. – С. 224. 2. Переход к изучению нового. Дидактически важен этап перехода к изучению нового материала. Учитель переключает внимание учащихся на изучение нового, старается вызвать у них интерес к теме, потребность в познании неизвестного, создает необходимый психологический настрой. На этом этапе урока учитель сообщает тему урока, подчеркивает ее связь с предшествующей, в случае необходимости напоминает об основных представлениях и понятиях. Затем он намечает перспективу для изучения последующего материала, задачи, ставит познавательные задания и вопросы. Среди них могут быть задания проблемного характера. Изучение нового. Основную часть урока может занимать рассказ учителя. Если рассказу отводится центральное место, то вся остальная работа подчинена ему. Рассказ строится с учетом возраста и психологических особенностей учащихся. Младшие школьники не могут удерживать внимание на чемто одном длительное время, для поддержания внимания требуется смена деятельности. Исходя из этого, изучение нового содержит не только изложение материала учителем, но и активную деятельность самих учащихся. Они получают знания в результате анализа иллюстраций и учебных картин, технических средств обучения (диафильмов, диапозитивов, видеофильмов), чтения учебника и работы с его картой, анализа документов. Как показывает практика, при устном объяснении нового или чтении учебника ученики легче усваивают односюжетный материал, чем многоаспектное содержание. Корректируя учебник, учитель объясняет наиболее важную, трудную часть содержания – базовые знания, дополняя и конкретизируя их необходимыми главными фактами и яркими, образными примерами. Легкую для усвоения часть содержания учебника учитель при объяснении вообще опускает, ее ученики прочитают дома самостоятельно. Основное внимание обращается на сложный теоретический материал, базовые знания. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва, 2004. – С. 156–158. 3. Сущностью и содержанием любого урока является обучение в единстве его двух сторон – работы учителя, т. е. собственно обучения, и соответствующей деятельности учащихся, т. е. учения. Результатом обучения является усвоение учащимися знаний, умений, навыков. �Содержание Процесс обучения-усвоения протекает по определенным объективным закономерностям, установленным современной психологией. Исходным моментом усвоения является в о с п р и я т и е учащимися нового учебного материала, т. е. непосредственное отражение в сознании школьника изучаемых им явлений, фактов, процессов, излагаемых учителем, сообщаемых в тексте (учебника, документа) или представленных наглядно. При этом речь идет не о чисто чувственном восприятии, но всегда о восприятии, протекающем в неразрывной связи с мышлением, на основе предшествовавшего опыта школьника и ранее усвоенной им системы представлений и понятий, в единстве первой и второй сигнальных систем. Важнейшим звеном усвоения является о с м ы с л и в а н и е воспринятого (или воспринимаемого в данный момент) материала, его понимание, анализ и обобщение, выяснение причинно-следственных связей и закономерностей изучаемых событий и процессов. Следующие звенья процесса усвоения – з а п о м и н а н и е воспринятого и осмысленного материала и, наконец, п р и м е н е н и е новых знаний, т. е. активное пользование ими в учебной или практической деятельности. Одновременно... усвоение знаний связано с овладением соответствующими умениями и навыками, в том числе умением воспринимать, понимать, запоминать и применять усваиваемый исторический материал... IV. Сообщение нового материала составляет основную часть урока истории, содержащего все звенья процесса обучения: к овладению этим материалом и связанными с ним умениями, к реализации его познавательного и воспитательного содержания и направлена вся работа на таком уроке. Но отсюда вовсе не следует, что основным способом сообщения исторического материала на уроках этого типа является его изложение самим учителем. Новый материал может быть сообщен учащимся и методом рассказа и описания самим учителем, и методом извлечения исторических знаний из картин, иллюстраций, и путем чтения текста учебника. При этом особенно существенно, что не только разные уроки отличаются различным методическим профилем. Для урока, содержащего все звенья учебного процесса, скорее характерно чрезвычайное разнообразие методических приемов и средств, применяемых на одном и том же уроке: здесь и рассказ учителя, и работа по картине, и объяснительное чтение по учебнику, и работа с картой, с иллюстрацией, и показ диапозитивов, и рассмотрение макета исторического сооружения, и снова небольшой рассказ учителя, сменяемый беседой, чтением. В силу возрастных особенностей учащихся IV–VI классов и специфических задач урока, имеющего целью обеспечить в основном усвоение материала в ходе классной работы, в большинстве случаев оказывается неприемлемым проведение урока этого типа (или его основной части – сообщения нового исторического материала) целиком только одним методом – только методом рассказа или только методом чтения по учебнику. Урок в IV–VI классах, особенно урок, содержащий все звенья учебного процесса, характеризуется особым многообразием методического узора. V. Осмысливание сообщенного (воспринятого) на уроке исторического материала осуществляется путем его разбора и обобщения, либо методом беседы, либо объяснением, которое дает сам учитель. Беседа является более активной формой работы, организующей самостоятельное размышление школьника над историческими фактами. Но для участия в аналитико-обобщающей беседе по сообщенному материалу учащиеся должны обладать некоторым минимумом умений: оперировать историческими фактами, выделять их существенные стороны, сравнивать их по определенным признакам и т. п. А все это должно быть показано учителем, всему этому следует учить на простейшем, наиболее доступном и наглядном материале. Необходимо иметь в виду, что объектом разбора, сравнения и т. п. на уроке истории служат не только исторические факты, изложенные учителем или в учебнике, но и наглядный материал. �Содержание Методами осмысливания изучаемого исторического материала, как мы знаем, являются также различные способы его обработки: составление краткого или развернутого плана по содержанию рассказа учителя или по тексту учебника, группировка материала, содержащегося в документе, составление под руководством учителя наглядной схемы по изложенному материалу, например схемы «Источники рабства в древнем Вавилоне» или «Устройство Римской республики». VI. Овладение умениями и навыками происходит на всех этапах урока в неразрывном единстве с проверкой домашнего задания, сообщением нового материала, его осмысливанием и закреплением, дачей домашнего задания. Но выработка умений и навыков может стать и содержанием работы на особом этапе урока, когда, например, после изложения и разбора исторического материала школьники под руководством учителя учатся составлять план изложенного, хронологические и синхронистические таблицы, наносить события на контурную карту и т. п. VII. Применение новых и ранее усвоенных знаний, умений и навыков может осуществляться в качестве особого этапа урока прежде всего в форме небольших заданий по картине или иллюстрации в учебнике, по вопросам, поставленным в конце параграфа или сформулированным учителем. Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. – С. 375– 376, 380–382. 4. Условия, позволяющие сообщать и усваивать необходимые знания. Уроки этих двух типов [урок изучения нового материала и комбинированный урок. – Ред.] имеют много общего: на первом из них изучение нового материала занимает почти или даже все время, а на втором оно равноправно сочетается с другим звеном обучения. Вот почему главная проблема для этих уроков состоит в следующем: как сообщить учащимся необходимые знания, создать образные, целостные картины изучаемых эпох и найти достаточное время для самостоятельного установления учащимися ряда связей и оценок, для мировоззренческих и моральных обобщений, для широкого применения знаний? Перегруженность некоторых школьных курсов придает этой проблеме особую остроту. Для ее успешного решения необходимо соблюдать следующие основные условия. 1. Целесообразное соотношение материала, сообщаемого в классе (например, в изложении учителя) и изучаемого дома (текст учебника). Чем меньше они совпадают, тем более обширные сведения могут получить учащиеся. Но при этом подготовка уроков дома окажется достаточно трудной. Чем больше они совпадают, тем легче выполнение домашних заданий, но тем меньше объем сведений. Оба эти сочетания возможны во всех классах в зависимости от содержания урока. Однако второе сочетание наиболее правомерно для IV–V классов, а первое – для IХ–Х. Самым же целесообразным является третий тип сочетания, когда: а) наиболее важная, трудная часть материала содержится и в учебнике, и в изложении учителя; б) какую-то часть материала учебника учитель совсем не излагает и учащиеся работают над ним дома самостоятельно; в) какая-то часть материала, сообщаемого на уроке, дополняет учебник. Такая информация оказывается достаточно широкой, и рассказ учителя, и текст учебника содержат новый для учащихся материал, а домашняя работа является умеренно трудной. Вместе с тем во всех классах на уроке целесообразно работать над картами, схемами, таблицами, рисунками и репродукциями картин, помещенными в учебнике, над его документами. В ряде случаев на уроке следует прочитать трудный для учащихся текст и разобрать его. В IV–VI классах оправдана более широкая работа с текстом учебника: чтение его в целях проверки доступности и лучшего усвоения, выделение главных мыслей, составление плана и т. д. 2. Наличие единого логического, сюжетного стержня урока. Реализация этого условия органически связана с реализацией предшествующего. �Содержание Практика показывает, что легче усваиваются уроки, посвященные одному сюжету, например: «Крестьянская война под предводительством Степана Разина» (VII класс), «Утопический социализм» (VIII класс). Но нередко (и это неизбежно) в учебниках встречаются многосюжетные параграфы, например: в VII классе – «Политическое развитие России в XVII в.» (усиление самодержавной власти, приказы, местное управление, вооруженные силы, церковный раскол, городские восстания) или в VIII классе – «Англия в 50–60-х гг.» (кризис 1857–1858 гг., Англия – «мастерская мира», завоевательная внешняя политика Англии и ее колонии, парламентский строй и политические партии, английское рабочее движение, избирательная реформа 1867 г.). Если учитель попытается равномерно осветить на уроке весь материал подобных параграфов, то изложение с неизбежностью окажется лоскутным, сухим и хуже усвоится. Выход состоит в том, чтобы на уроке изучать возможно более целостный сюжет, осветить лишь наиболее трудные и важные вопросы, но шире, ярче, глубже, доказательнее, чем в учебнике. Часть же содержания учебника следует задать учащимся на дом. Например, на уроке «Англия в 50– 60- х гг.» – подразделы «Кризис 1857–1858 гг.», «Англия – “мастерская мира”», «Завоевательная внешняя политика Англии и ее колонии» (подобные материалы полностью или частично уже изучались и вполне усваиваются дома). 3. Сочетание изложения учителя с одновременной, т. е. по ходу изучения нового материала, самостоятельной работой учащихся. Умением выполнять задания по ходу изложения учителя учащиеся овладевают не сразу, это надо строго учитывать. Но, овладев им, они работают с меньшими затруднениями, затратой времени, более продуктивно. Выполнение же задания после окончания изложения, как правило, занимает так много времени, что исключает возможность сообщить на уроке достаточно обстоятельный материал. Оно оправдано лишь иногда. 4. Умение одновременно использовать одни и те же приемы со многими целями: для изучения нового материала, проверки первичного его усвоения и для контрольной проверки изученного ранее. Пример такого использования беседы показан на уроке «Занятия греков и зарождение классов в XI–IX вв.». На уроке «Значение французской буржуазной революции» учитель поручает по ходу его изложения ответить на вопрос: «Изменился ли во Франции общественный строй в результате революции?» – или: «Какие изменения в жизни Франции вызвала революция?». Учитель рассказывает только о послереволюционных порядках. Очевидно, что ответ учащихся обнаружит и усвоение нового, и знание пройденного (предреволюционные порядки). Подчеркнем, что подобная проверка знаний оправдывает себя лишь при определенных условиях. Но она вполне доступна и чрезвычайно оптимизирует обучение. 5. Правильный темп ведения урока. Наблюдения показывают, что замедленный темп речи учителя, неоправданное повторение им слов и фраз, многочисленные дисциплинарные и организационные замечания, непроизводительная трата времени при демонстрации фильмов, диапозитивов, картин, а также использовании доски ведут к очень большим потерям времени. Очень часто речь учителя вообще не является экономной, содержит много слов и фраз, не несущих смысловой нагрузки. Больше же всего времени пропадает из-за плохо организованной беседы, когда учитель, вместо того чтобы прийти на помощь классу системой вспомогательных вопросов, упорно вытягивает знания у одного вызванного ученика или без пользы для дела опрашивает многих учащихся. Все это ведет к потере 35–45 % времени урока. �Содержание Достаточно быстрый (но не слишком) темп изложения учителя, экономная речь, предельно четкая организация всех действий учителя и учащихся, умелое ведение беседы являются обязательными условиями достижения высокой эффективности урока. 6. Знание учащимися своих обязанностей в связи с применением тех или иных форм учебной работы и владение необходимыми умениями и навыками. Реализация этих важнейших условий позволяет сообщать учащимся настоящее богатство знаний и осуществлять широкие педагогические замыслы. Подготовка учащихся к уроку, их ориентация в предстоящей деятельности. Психология и методика всегда придавали громадное значение желанию учащихся учиться, той мотивации, тем движущим силам, которые лежат в основе учения, в частности на каждом уроке. Крайне важно, чтобы к пониманию важности темы присоединялся бы интерес, добровольное, возникающее изнутри, активное стремление усвоить тему. За последнее время установлено большое значение так называемой ориентации учащихся в предстоящей деятельности. Доказана несравненно большая продуктивность обучения, если учащиеся конкретно знают, чему они на данном уроке должны научиться, что сделать и какие способы деятельности с этой целью использовать. Поэтому исключительно важна подготовка учащихся к уроку, охватывающая области мотивационноэмоциональную, содержательную, логическую и организационную. Подготовка к содержанию следующего урока, как правило, начинается на сегодняшнем уроке. Общеизвестно, что урок раскрывает лишь какое-то звено исторического процесса. Оно связано с предшествующими звеньями, и для понимания этих связей крайне важна актуализация пройденного. Если же учащимся предстоит применять приобретенные ранее знания, то их восстановление в памяти, уточнение, упрочение абсолютно необходимы, ибо от качества приобретенных ранее знаний во многом зависит и степень усвоения новых. ...Если материал велик, то часть его учащиеся подготовят дома, а о другой его части напомнит учитель в классе. Кроме того, педагог предлагает учащимся дома продумать круг показателей, рассмотрение которых необходимо для правомерности суждения по тому или иному вопросу, уяснить последовательность рассмотрения материала в учебнике, припомнить те или иные формы таблиц, схем и т. д. При этом важно объяснить, почему эта домашняя подготовка необходима, а в дальнейшем подтвердить это практикой познавательной деятельности учащихся. Методика обучения истории в средней школе : в 2 ч. / отв. редактор Н. Г. Дайри. – Москва, 1978. – Ч. 2. – С. 103–106. 5. Организация учебной деятельности учащихся на уроке В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы – фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая – самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая – учащиеся работают в группах из 3–6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными. �Содержание ...Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают ее результаты. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т. д... От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне глубины... Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся на уроке, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности школьников на основе учета их индивидуальных особенностей... Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий... что позволит привлечь всех учащихся к активной работе... Фронтальная форма учебной работы... имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданиях поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления... наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения. Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке. Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т. д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т. д... �Содержание В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке, возможностям. Таким образом, одним из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение. Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т. д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке... Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, не детализированным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя... Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу – различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т. д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, расклассифицировать, обобщать и т. п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и групповая. �Содержание Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются: - класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; - каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; - задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; - состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы. Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3–6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся. Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу... При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним-двумя школьниками, остальные, нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Наряду с помощью учителя, нуждающиеся в ней получают ее и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, а также и с других групп. Причем помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит работой группы по определенному предмету. По другому – он является рядовым членом группы, работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся. Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т. п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т. п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой. �Содержание Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока... Групповая деятельность учащихся на уроке... складывается из следующих элементов: - Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя. - Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей. - Работа по выполнению учебного задания. - Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся. - Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе. - Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов. - Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом. Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях... Итак, достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга. Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке – фронтальной и индивидуальной – групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяются учителем в зависимости от решаемых учебновоспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. – Москва, 1998. – С. 315–325. �Содержание 6. Чем определяется сложность самостоятельной работы при изучении нового материала? По крайней мере следующими компонентами: 1) объемом изучаемого содержания, 2) большей или меньшей его сложностью, 3) характером источника, из которого учащиеся черпают знания, 4) количеством этих источников, 5) сложностью сущности, которую нужно установить при изучении явления, 6) количеством смысловых единиц, в которых раскрывается сущность при ответе, 7) общим составом той мыслительной деятельности, которую осуществляет учащийся, 8) объемом и сложностью логических операций, 9) степенью участия учителя в преодолении возникших трудностей. Последовательность усложнения самостоятельной работы может быть очень разнообразной, в зависимости как от педагогических условий, так и от принципиальной возможности по-разному сочетать ее компоненты. Здесь нужно руководствоваться не точно обозначенным маршрутом, а компасом. Например, начальный этап самостоятельной работы может заключаться в том, что учащемуся IV или V классов поручают прочитать небольшой текст в учебнике (8–12 строк) и найти в нем главную мысль. Здесь все облегчено до предела, все содействует успешности первого шага: и незначительность текста, и предельная простота изложения, и элементарность задачи. Но и с таким заданием юные мыслители справляются не сразу. Но вот большинством этот рубеж взят, и можно перейти к следующему, например увеличить объем текста, в котором выделяется одна главная мысль, или поручить найти ее на основе устного изложения (это труднее), либо поручить выделение 2–3 наиболее важных мыслей. Работа в этом направлении завершается составлением плана по всему параграфу учебника, сначала очень краткого, а затем и более подробного. На каком-то этапе, переплетающемся со сказанным выше, учитель ставит перед учащимися вопрос «почему?», с таким расчетом, чтобы ответ на него вытекал из 3–4 фраз учебника, но требовал бы их синтеза, а не выбора одной фразы. Наступает и такой этап, когда ставится сравнительно сложное «почему?», на которое учащиеся заведомо еще не могут ответить. Ставится для возбуждения интереса, а затем учитель сам рассуждает вслух, чтобы таким образом учить наблюдению за явлениями, умению обнаружить в них новое, раскрыть ту их сущность, к которой относится «почему?». Следующий этап – это самостоятельный ответ класса на сложное задание, т. е. коллективный ответ в процессе беседы. Первоначально в беседе принимают участие только сильные учащиеся, и обычно каждый из них находит лишь долю искомого. При этом учителю приходится прибегать к дополнительным, наводящим вопросам, помогающим преодолевать возникшие трудности. Но постепенно участниками бесед становятся все учащиеся класса, каждый из них вносит все больший вклад в решение вопроса, а некоторые сами решают его почти полностью. Помощь учителя резко уменьшается, но, конечно, он обязан оценить ответ и исправить его, если нужно. Теперь открывается возможность организовать в классе самостоятельную работу так, чтобы ее выполнял обязательно каждый учащийся отдельно, а это означает – в письменной форме. Теперь раскрывается не одна, а несколько сущностей явления, их взаимосвязи. Могут спросить: а к каким классам это относится? Опираясь на опыт ряда учителей, скажем: весь этот путь вполне можно пройти в IV–VI классах... Но усложнение самостоятельной работы отнюдь не кончается на этом. Оно непрерывно продолжается, ибо взрослеют учащиеся, развиваются их познавательные силы и интересы, усложняются задачи... воспитания и изучается более сложный материал. О достижении какого максимума может идти речь в старших классах? �Содержание Содержание, на основе которого учащиеся выполняют самостоятельную работу, может излагаться учителем даже 35–40 минут, а в учебнике занимать 4–5 страниц. Это может быть максимально сложное содержание, предусмотренное программой и встречающееся в учебниках, в документах. Возможна и в известной мере целесообразна самостоятельная работа на уроке (и дома) по 2 и 3 источникам знаний. ...Постепенно должна повышаться и сложность той сущности, которую нужно установить при изучении явления. Например, учащимся труднее самостоятельно раскрыть такую сущность, как причины, закономерности падения крепостного права в России, и значительно менее сложно указать причины поражения восстания декабристов. Но кроме этой сложности, нужно иметь в виду и другую. При раскрытии сущности явлений учащиеся выражают свои ответы в смысловых единицах. Такой единицей является при рассмотрении причин революции в Англии, например, положение: «Феодальные порядки задерживали развитие производительных сил». Чем больше таких смысловых единиц требуется, чтобы в рамках школьных требований выразить сущность явления, тем сложнее деятельность учащегося... Нельзя также не учитывать объема и сложности логических операций, осуществляемых при самостоятельной работе. Предположим, что на основе рассказа учителя о социально-экономическом развитии Англии в конце XIX – начале XX в. девятиклассники должны самостоятельно установить характерные черты этого развития. Здесь требуется главным образом усвоение и тщательный анализ данного учителем содержания и на его основе – выделение наиболее существенного. Но вот при изучении истории Франции выполняется задание: «Установите общее и отличное в социальноэкономическом развитии Франции и Англии». Здесь требуется: 1) усвоение и анализ характерных черт развития Франции; 2) сравнение с характерными чертами развития Англии (их нужно вспомнить!); 3) обобщение сходного и выделение отличного. Это значительно более сложная логическая работа. Как указывалось выше, следует также различать состав мыслительной деятельности (условный термин). Самостоятельная работа содержит по крайней мере три обязательных звена. Первое из них – определение той проблемы, задания, сущности, которую предстоит раскрыть. Проблему, задачу, задание чаще всего ставит учитель, но она может быть найдена учащимися в ходе беседы либо каждым учащимся индивидуально – в этом последнем случае проявляется более высокая степень самостоятельности. Второе звено – определение путей раскрытия сущности, способов решения проблемы, задания, метода рассмотрения явления, способов умственной деятельности. Здесь возможны указание учителя, коллективное решение в беседе, индивидуальное решение каждого учащегося. Третье звено – это само выполнение задания, раскрытие сущности явления, решение проблемы, задачи либо в ходе беседы, либо каждым учащимся индивидуально. Наиболее сложным является состав умственной деятельности, когда каждый учащийся самостоятельно определяет проблему, сущность, которую нужно раскрыть, пути ее решения и самостоятельно ее раскрывает. Наименее сложный состав умственной деятельности – раскрытие только сущности явления. Конечно, степень самостоятельности учащегося выше, когда он справляется с заданием без участия учителя или при его незначительном участии. Но многие виды помощи учителя отнюдь не снимают самостоятельности в работе учащегося: в ней обычно переплетается то, что делается несамостоятельно и что самостоятельно. Поэтому крайне важно видеть, что и на каком этапе может быть сделано без помощи учителя, что с его помощью, а что обязан разъяснить сам учитель. �Содержание Наконец, отметим, что результаты самостоятельной работы могут ограничиваться либо ответом учебного характера, либо, кроме этого, оформляться в виде статьи, доклада, альбома, экспонатов выставки, музея и т. д. Дайри, Н. Г. Как подготовить урок истории / Н. Г. Дайри. – Москва, 1969. – С. 32–36. 7. Закрепление. Под закреплением понимают вторичное восприятие и осмысливание материала, изучаемого на уроке. Цель закрепления – добиться запоминания изучаемого на уроке материала, установить связи нового с ранее изученным, усилить внимание учеников, а также проверить усвоение новых знаний. Место первичного закрепления на уроке зависит от характера изучаемого материала. Нельзя, например, яркое, эмоциональное содержание прерывать закреплением. Но поэтапное закрепление необходимо, если материал легко делится на самостоятельные, логически завершенные части и несет большую теоретическую нагрузку. Закрепление базовых знаний может проходить сразу после объяснения учителя. При этом повторяют узловые события, то, что легче всего забывается в силу своей отвлеченности: последовательность исторических событий, их основное содержание, обобщения, географические названия, даты, имена. Вопросы в беседе должны быть небольшими, требующими коротких и четких ответов. В старших классах закрепление такого характера заменяет итоговый вывод, который делает учитель или ученики, или же может быть резюме учителя. Во время беседы ученики среднего возраста выделяют существенные стороны фактов, сравнивают их по определенным признакам. Они кратко записывают самое главное в тетради, составляют схемы по изложенному материалу, работают с картой и рисунками учебника, рабочей тетрадью. Осмыслению материала способствует составление планов, группировка материала по определенным признакам. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва, 2004. – С. 157–158. 8. Закрепление материала в конце урока является важным моментом, особенно в младших и средних классах, оно также может быть проведено различным способом... Закрепление может быть проведено и методом итоговой повторительной беседы по узловым вопросам урока, и путем сплошного или выборочного чтения соответствующего текста в учебнике, работы с хронологическим материалом, путем сочетания этих приемов, например путем заключительной беседы, в ходе которой ученики подтверждают свои выводы и высказывания ссылкой на соответствующие места в тексте учебника. В тех крайних случаях, когда по ряду причин для развернутого закрепления не остается времени, учитель вынужден ограничиться кратким резюмированием содержания урока: «Итак, мы сегодня узнали о том, как...», «Мы пришли к выводу, что...». Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. – С. 382. �Содержание Вопросы и задания 1. Дайте характеристику модуля изучения нового материала урока истории. В чем заключаются особенности организации изучения нового материала на уроке истории в соответствии с требованиями ФГОС? 2. Опираясь на знания по психологии, перечислите элементы процесса усвоения знаний в правильной последовательности. 3. Назовите методы, приемы и средства изучения нового материала на уроке истории. 4. Какие методические требования предъявляются к организации изучения нового материала на уроке истории? 5. Перечислите достоинства и недостатки фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы на уроке истории. 6. *Проанализируйте вопросы и задания, предлагаемые авторами учебников для 6 класса по теме «Русь в середине XII – начале XIII в.» разных издательств на ваш выбор («Просвещение», «Дрофа», «Русское слово», подготовленные в соответствии с Историко-культурным стандартом). Как вопросы и задания в учебнике помогают учителю организовать изучение нового материала на уроке? 7. На организацию каких форм познавательной деятельности – фронтальную, групповую, индивидуальную – они нацелены? Сравните, каким формам работы авторы различных учебников отдают предпочтение. 8. В педагогической литературе выделяют два вида организации выполнения заданий: индивидуальный и индивидуализированный. Сконструируйте задание для учащихся индивидуального вида. Преобразуйте его в индивидуализированное задание. 9. На материале параграфа «Новгородская республика» в учебнике для 6 класса под ред. А.В. Торкунова (издательство «Просвещение») организуйте самостоятельную работу учащихся с текстом учебника. Обоснуйте выбор фрагмента текста и методического приема работы с ним. 10. Дайте характеристику модуля закрепления результатов обучения на уроке. 11. Спланируйте поэтапное и/или итоговое закрепление по теме «Новгородская республика», используя материал учебника для 6 класса под ред. А.В. Торкунова (издательство «Просвещение»). 12. Рассмотрите схему Н.Г. Дайри, сравнивающую учебный процесс двух типов (Основное усвоить на уроке. Москва, 1987. С. 42–43). Определите преимущества и недостатки каждого типа. �Содержание �Содержание Словарь темы Восприятие – непосредственное отражение в сознании школьника изучаемых им явлений, фактов, процессов, излагаемых учителем, сообщаемых в тексте (учебника, документа) или представленных наглядно. Групповая форма работы – форма организации деятельности, при которой создаются небольшие рабочие группы для совместного выполнения учебного задания. Закрепление – вторичное восприятие и осмысливание материала, изучаемого на уроке. Запоминание – это сохранение в памяти новой информации. Индивидуализированная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. Индивидуальная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание. Осмысливание – понимание, анализ и обобщение изучаемого материала, выяснение причинноследственных связей и закономерностей изучаемых событий и процессов. Применение – пользование знаниями в учебной или практической деятельности. Самостоятельная работа – обязательная для учащихся деятельность, имеющая цель, конкретное задание и проверяемый результат. Фронтальная форма работы – деятельность учащихся по выполнению одновременно одинаковой, общей для всех работы с последующим обсуждением, сравнением и обобщением ее результатов. �Содержание Контрольный блок 1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме «Модульная структура урока истории» (практические занятия 28 и 29). 2. Составьте тест по теме «Структура урока истории» (по материалам практических занятий 27–29), который включает по два задания: - с выбором одного правильного ответа из четырех предложенных, с выбором трех правильных ответов из шести предложенных, на установление правильного соответствия, на исключение одного лишнего элемента из логического ряда, состоящего из 5 элементов, дополнения (определение термина по признакам). Обменяйтесь тестами с однокурсниками и выполните тест. �Содержание Методическая папка Вложите в методическую папку выполненные задания № 8 и 10. �Содержание Литература 1. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 107–109. 2. Дайри, Н. Г. Как подготовить урок истории / Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1969. – С. 6–64. 3. Дайри, Н. Г. Основное усвоить на уроке : книга для учителя / Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1987. – С. 31–47. 4. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов, Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2014. – С. 152. 5. Методика обучения истории в средней школе : пособие для учителей : в 2 ч. / отв. редактор Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1978. – Ч. 2. – С. 103–107. 6. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2108 «История» / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва, 1986. – С. 224–228. 7. Озерский, И. З. Начинающему учителю истории. Из опыта работы / И. З. Озерский. – Москва : Просвещение, 1989. – С. 93–163. 8. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 172–176. �Содержание Раздел X. Результаты обучения истории (л. – 4 часа, пр. – 4 часов, лаб. – 2 часа) Лекция 20. Проверка и оценка знаний и умений учащихся по истории Практическое занятие 30. Повторение, проверка и оценка результатов обучения истории План Теоретический блок Вопросы и задания Словарь темы Контрольный блок Методическая папка Литература Лабораторное занятие 9. Опрос как основная форма текущей проверки знаний учащихся по истории Лекция 21. Универсальные учебные действия (УУД) и результаты обучения истории Практическое занятие 31. Формирование УУД на уроках истории План Теоретический блок Вопросы и задания Словарь темы Контрольный блок Методическая папка Литература �Содержание Лекция 20. Проверка и оценка знаний и умений учащихся по истории (2 часа) План 1. Система проверки и оценки знаний учащихся по истории. Функции проверки. 2. Формы, виды и приемы проверки. 3. Итоговая аттестация учащихся по истории. �Содержание Практическое занятие 30. Повторение, проверка и оценка результатов обучения истории (2 часа) План Теоретический блок Вопросы и задания Словарь темы Контрольный блок Методическая папка Литература �Содержание План 1. Понятие о повторении и проверке результатов обучения истории. 2. Виды и назначение проверки результатов обучения истории. 3. Приемы проверки знаний по истории. 4. Оценивание результатов обучения истории. �Содержание Теоретический блок 1. § 5. Повторение и обобщение изученного материала Основные виды повторения материала Одним из важнейших элементов учебного процесса является повторение изученного материала с его обобщением и систематизацией. Для того чтобы повторение исторического материала не сводилось к простому воспроизведению фактов, выводов, определений, необходимы специальные приемы обобщения, систематизации, включения вновь изучаемых фактов в систему знаний по теме, разделу, курсу. Повторение и обобщение пройденного проходит через все звенья учебного процесса. Проверка знаний связана с повторением и обобщением материала, заданного для домашней работы или изученного ранее. Переход к новому материалу представляет собой повторение и обобщение фактов из материала, ранее пройденного и необходимого для лучшего усвоения нового. Элементы повторения и обобщения включены в закрепление материала и в домашнее задание. Можно выделить следующие виды повторения: вводное повторение, текущее повторение в тематической связи с содержанием урока, обобщающее повторение по отдельным темам, разделам и проблемам изучаемого курса, итоговое обобщающее повторение по курсу в целом. Рассмотрим названные виды повторения применительно к курсам истории Древнего мира и Средних веков. Вводное повторение В начале учебного года или перед изучением новой темы курса проводится вводное повторение с элементами обобщения. Оно имеет целью актуализировать в памяти учащихся усвоенные ранее знания, необходимые для лучшего понимания нового учебного материала... Перед изучением первой темы по истории Средних веков учитель помогает учащимся вспомнить то, что они узнали в V классе о жизни древних германцев: где жили германцы в первые века нашей эры? Чем они занимались? Какой общественный строй был у германцев? Это поможет учащимся глубже понять последующие перемены в жизни германцев и в истории Западной Европы. Вводное повторение ранее пройденного материала необходимо при переходе к изучению почти каждой новой темы. Текущее повторение Основным видом повторения является текущее повторение ранее пройденного в тематической связи с содержанием каждого нового урока. Было бы неправильно ограничивать текущее повторение только теми вопросами, которые помещены перед многими параграфами учебников. Важно, чтобы весь урок, все звенья процесса обучения... служили и повторению материала. Рассмотрим это на примере урока «Могущество католической церкви в Западной Европе» (VI класс). В начале урока, приступая к изучению новой темы, можно провести повторительную беседу по вопросам, известным школьникам из курса истории Древнего мира и заданным на предыдущем уроке �Содержание для домашнего повторения: что такое религия? Почему она возникла? Когда и где возникла христианская религия? Чем объяснялось ее возникновение? Чему учила христианская религия и кому это было выгодно? Как отнеслись к этой религии рабовладельцы? Почему? Как отнеслась германская знать к христианской религии и церкви (на примере союза франкских королей с церковью)? Чем объяснялся союз «варварских» королей с христианской церковью? Какую роль играла церковь в завоевательных войнах (на примере завоевания саксов)? Повторение этого круга вопросов поможет учащимся вспомнить и закрепить в памяти исторические условия возникновения христианской религии и ее классовую сущность, нацелит на последующее обобщение вновь изучаемых фактов в теме «Христианская церковь в XI–XIII вв. Крестовые походы». При изучении нового материала повторяются необходимые факты из пройденного ранее. Например, при рассмотрении вопроса: как росли богатства церкви? – учащиеся вспоминают, что все крестьяне платили церковную десятину. Проводя закрепление по этой теме, учитель среди других вопросов ставит и такие, которые связывают новый материал с ранее изученным, например: почему церковь была заинтересована в сохранении и укреплении феодального строя? Наконец, в домашнем задании к следующему уроку учитель поручает школьникам вспомнить из курса древней истории о преследовании христианами ученых и уничтожении памятников искусства. Обобщающее повторение Обобщающее повторение охватывает материал целой темы или раздела курса, а в некоторых случаях систематизирует материал из различных тем и разделов по определенным проблемам и сторонам жизни общества. Такое повторение помогает выявить общие черты и отличия однородных событий и явлений, что очень важно для усвоения школьниками важнейших понятий, формируемых на протяжении целого курса или нескольких школьных курсов истории. Цель итогового повторения – обобщить основное содержание целого курса. Учитель опирается на знания и умения школьников, приобретенные к концу учебного года. При обобщающем повторении завершается формирование у учащихся важнейших исторических понятий, относящихся ко всему курсу. Чтобы придать известную целостность системе понятий о рабовладельческом строе, необходимо восстановить в памяти учащихся и обобщить основные факты – от разложения первобытно-общинного строя и возникновения рабства до гибели Римской рабовладельческой империи... В процессе итогового обобщающего повторения учащиеся подводятся к пониманию некоторых общих закономерностей исторического развития на основе сопоставления однородных явлений и однородных причинно-следственных и закономерных связей между историческими фактами... § 6. Проверка и учет знаний учащихся Задачи и содержание проверки знаний и умений учащихся Проверка и учет знаний учащихся относятся к наиболее сложным вопросам методики обучения истории и неоднократно рассматривались в методической литературе. Работы советских методистов и передовой опыт учителей-практиков убедительно показали многообразие функций проверки знаний. Во-первых, в процессе проверки знаний не только осуществляются функции систематического контроля над учебной деятельностью учащихся на уроках и при подготовке к урокам, учет и оценка достигнутых при этом результатов, но и происходит дальнейшее усовершенствование знаний и умений, их осмысление и закрепление. Во-вторых, систематическая обучающая проверка знаний и умений учащихся способствует �Содержание дальнейшему развитию их мышления, устной и письменной речи и разнообразных умений и навыков работы с историческим материалом. В-третьих, систематическая проверка и учет знаний оказывают на школьников большое воспитывающее воздействие тем, что побуждают их к повседневной усидчивой работе, воспитывают их трудолюбие, настойчивость, волю. В-четвертых, в процессе проверки знаний учащихся осуществляется самопроверка учителя (проверка учителем результатов своей работы, выяснение ее положительных сторон и недостатков). Значение проверки результатов обучения во много раз возрастает, когда она является проверкой не только выполнения домашних заданий, но и учебной деятельности школьников на уроке: их внимания, активности, добросовестности, правильности выполнения упражнений. Прежде всего проверке подлежат приобретенные в обучении знания, умения и развитие учащихся. Важно проверять не только объем усваиваемого учащимися исторического материала, но также прочность, осознанность и оперативность знаний, т. е. способность учащихся их применять при решении разного рода познавательных и других практических задач. Мало проверить, помнит ли ученик обобщающий вывод, необходимо выяснить, может ли он этот вывод обосновать и доказать. Проверяется не только то, помнит ли ученик хронологические даты, но и умеет ли он по этим датам определить, какие события были раньше, а какие позже и сколько лет назад они были, понимает ли школьник V класса счет лет до нашей эры и нашей эры, умеет ли он связать год с веком и тысячелетием. Только регулярная проверка выполнения школьниками требований учителя придает им действенность. Учащиеся в том случае продумывают помещенные в учебниках истории вопросы, если учитель требует отвечать на них; готовят связный рассказ по заданному материалу, если учитель требует от них не только ответов на отдельные вопросы, но и развернутого изложения материала. Совершенно правильно наблюдение Н.Г. Дайри, что учащиеся учат и знают не совсем так, как объясняет учитель, как написано в учебнике, а так, как учитель спрашивает, каков уровень его требований. Мы добавили бы, что ученик в основном обдумывает материал так, как требует при проверке учитель. Не только учителю, но и самим учащимся проверка позволяет увидеть и оценить их рост в процессе обучения, правильность и добросовестность их отношения к своим учебным обязанностям. Значение проверки особенно возрастает, если учитель отмечает продвижение ученика вперед: лучшее, чем раньше, построение им ответа, прогресс в овладении картой, в развитии речи, более серьезное, чем раньше, отношение к учению и пр. Проверка воспитательных результатов обучения истории имеет не меньшее значение, чем проверка знаний и умений. Основное заключается в выявлении того, как и в какой мере знания по истории превращаются в убеждения, воспитывают чувства учащихся и способствуют формированию у них материалистического мировоззрения... Проверка результатов обучения истории и учебной деятельности учащихся является ключом к проверке, оценке и усовершенствованию всего процесса обучения предмету. Недостатки проверки и учета знаний по истории в V–VI классах В содержании и организации проверки знаний учащихся V–VI классов еще наблюдаются серьезные недостатки: �Содержание 1. Нередко проверка знаний ограничивается предложением воспроизвести текст учебника или вопросами, требующими односложных ответов учащихся. 2. Работа с учащимися, вызванными к доске или карте, проводится без активного участия остального класса: школьники не вносят исправлений и дополнений к ответам своих товарищей. 3. Ответы учащихся учитель не рецензирует. 4. Не соблюдается дифференцированный подход к учащимся в проверке знаний. 5. Проверка подчас проводится только по содержанию предыдущего урока и не связывается с повторением пройденного ранее. 6. Задания и вопросы к параграфам учебников, рассчитанные на самостоятельное осмысление материала, на проверку и самопроверку учеников и развитие умений учащихся, мало используются. 7. Дополнительные вопросы к учащимся иногда не связываются с основной тематикой урока и служат лишь формальной проверке знания хронологических дат и исторической карты, в то время как они могут и должны служить задачам текущего повторения материала. 8. Некоторые учителя спрашивают каждого ученика только один-два раза в четверть. 9. Иногда учителя затрачивают на проверку знаний свыше половины времени на уроке; это наносит серьезный ущерб изучению нового материала, усвоение которого в основном переносится на домашнюю работу школьников. Все эти недостатки особенно нетерпимы в V–VI классах, где только начинается систематическое изучение истории и закладываются первоначальные основы системы исторических знаний и необходимых умений и навыков самостоятельной работы. За последние годы в практике работы наблюдается значительное усовершенствование проверки знаний: многие учителя стали уделять больше внимания пониманию учащимися существенных связей и отношений между историческими явлениями; усилилась проверка овладения учениками умениями и навыками самостоятельной работы с историческим материалом; успешнее решается задача вовлечения во время проверки знаний в активную работу всех учащихся класса, что ведет к усилению обучающей и воспитывающей функции проверки; стали более частыми вызовы учащихся и проверка их письменных и графических работ; более разнообразными стали формы проверки и учета знаний школьников. Необходимо, однако, дальнейшее усовершенствование методики проверки знаний по истории. Основные формы проверки и учета знаний В V–VI классах эффективно используются разнообразные формы проверки и учета знаний и умений учащихся. Вызов учащихся для развернутых ответов. Такие ответы играют особенно большую роль в развитии у школьников устной речи, стимулируют тщательную подготовку рассказа по тексту учебника или по содержанию его иллюстраций. Было бы ошибочно и вредно отказываться от вызова учащихся для развернутых ответов. Однако эта форма проверки знаний, как и всякая другая, применяемая изолированно, имеет свои отрицательные стороны. Развернутое опрашивание учащихся на уроках в V–VI классах, где у детей еще относительно слабо развиты речевые умения, занимает много времени. Учитывая указанные недостатки развернутого опрашивания, передовые учителя сочетают эту форму �Содержание опроса с привлечением внимания всего класса к разбору ответов и их дополнению. Вызов учащихся для кратких ответов по наиболее существенным вопросам темы. Кроме развернутых ответов у карты или доски учащиеся кратко отвечают с места. Эта форма проверки учит школьников выделять главное в содержании урока и темы, кратко формулировать ответы. При этом можно за короткое время опросить многих школьников. Однако вызов учащихся для кратких ответов имеет недостатки, если он превращается в основную форму проверки знаний в V–VI классах: появляется известный схематизм ответов и недостаточная конкретизация общих положений; у школьников ослабевает внимание к тщательной работе с текстом учебника; снижается требовательность учителей к речи учащихся; оценки, выставляемые за краткие ответы, часто носят случайный характер, если они выставляются не по совокупности ответов, данных на нескольких уроках. Одна из важнейших форм вызова учащихся для ответов с места – привлечение школьников к дополнениям и исправлениям ответов своих товарищей. Обычно учащиеся в V–VI классах проявляют при этом высокую активность, внимательно слушают ответы вызванных школьников и охотно вносят исправления и дополнения. Особенностью дополнений и поправок пятиклассников является их желание повторить одни и те же факты с небольшими вариациями. Постепенно рецензии ответов, при условии показа их приемов учителем и частых упражнений, становятся более содержательными. Учащиеся исправляют, уточняют и дополняют не только факты, но и обобщения в ответах товарищей, замечают нарушение правильной последовательности изложения, отсутствие вывода или его обоснования. Все реже восполняются мелкие детали рассказа; шестиклассники обращают внимание преимущественно на более существенные пропуски. Рецензирование ученических ответов самими школьниками имеет большое развивающее значение. Важно к исправлениям и дополнениям ответов школьников привлекать по возможности всех учащихся класса, как из числа желающих отвечать, так и из наиболее пассивных. Необходимо выставлять за эти дополнения соответствующие оценки. На уроках истории в V–VI классах удается иногда выставить некоторым учащимся так называемый «поурочный балл», т. е. оценку по совокупности за их работу на уроке в целом. Нам представляется целесообразным выставление отметки по совокупности за краткие ответы, данные не только на одном, а на нескольких уроках. В этом случае учитель отмечает в особой тетради правильные и неправильные ответы с мест, дополнения ответов товарищей и т. п., с тем чтобы выставить общую оценку в журнал. Сочетание на отдельных уроках устной и письменной проверки знаний: развернутых или кратких устных ответов учащихся с одновременным составлением другими учениками на классной доске плана, тематической или хронологической таблицы, схематического чертежа, рисунка, картосхемы и т. п. Разбор выполненной на доске работы проходит при высокой активности всего класса. Такая форма проверки знаний и умений позволяет разбирать и наглядно иллюстрировать наиболее сложные вопросы, выявлять некоторые зрительные представления учащихся об изучаемых исторических объектах, о связях и отношениях между ними, интенсивно формировать умения и навыки самостоятельной работы учащихся. Подобная организация опроса сопряжена со значительными трудностями: работа одного-двух учеников у доски может отвлечь внимание класса от устных ответов учеников и требует от учителя умелого руководства работой всех учащихся во время опроса. Примерно один-два раза в четверть целесообразно проводить письменную и графическую проверку знаний школьников всего класса без предварительного предупреждения о времени и содержании такой проверки. На выполнение работы в V–VI классах учитель обычно отводит 15–20 минут. Содержание �Содержание такой проверки соответствует в основном характеру учебных упражнений на уроках и при выполнении домашних заданий. Она может выразиться в составлении простого или развернутого плана, таблицы, схемы, выполнении задания по контурной карте или в тетради для самостоятельных работ, ответе письменно на один-два вопроса и т. п. Следует учитывать, что у учащихся V–VI классов нет еще достаточного умения письменно излагать свои мысли. Поэтому письменные работы школьников надо рассматривать как дополнительное средство выявления знаний и главным образом умений. Известные положительные результаты приносит оценка домашних письменных работ в тетрадях учащихся: самостоятельно выполненной несложной схемы, составленного плана параграфа учебника, заполненной таблицы и т. п. Обычно учитель выставляет оценки за ведение тетради в целом. Использование и сочетание разнообразных форм проверки знаний и умений помогают преодолеть слабые стороны их отдельных форм и тем самым обеспечивают осуществление всех функций проверки, повышают ее роль в образовании, развитии и воспитании школьников. Методика обучения истории Древнего мира и Средних веков в V–VI классах / под ред. Ф. П. Коровкина, Н. И. Запорожец. – Москва : Просвещение, 1970. – С. 346–355. 2. Глава XIII. Проверка и оценка результатов обучения 1. Задачи и содержание проверки и оценки результатов обучения. Проверка и оценка результатов обучения – сложная методическая проблема, наиболее слабое звено в работе начинающего учителя. Выполняя многообразные функции в процессе обучения истории, она решает задачи дальнейшего пополнения, углубления, закрепления, систематизации и обобщения знаний, подготовки учащихся к усвоению новых знаний, формирования умений и навыков, взглядов и убеждений. Вместе с тем в ходе проверки осуществляется развитие речи и мышления учащихся. Систематический контроль стимулирует работу учащихся, развивает их познавательные возможности. Отчет перед учителем и классом в знаниях и умениях имеет важное воспитательное значение, приучает школьников к добросовестной и регулярной работе. В ходе проверки устанавливается активное общение учащихся с учителем и между собой. Важно, чтобы это общение проходило в условиях высокой требовательности, доброжелательности, коллективизма. В ходе проверки ученики познают личные качества друг друга: любознательность, ясность мыслей и т. д. Проверка результатов обучения имеет важное значение и для педагогической деятельности учителя, ибо она является средством выяснения прочности и сознательности усвоения содержания программного материала учениками, свидетельством эффективности тех или иных учебных пособий, методических приемов. Анализируя уровень знаний и умений своих учеников, уровень воспитанности, учитель имеет возможность устранять ошибки, недоработки, совершенствовать свою деятельность и методическое мастерство. Проверка раскрывает учителю не только слабые и сильные места в усвоении курса всем классом или большинством учащихся, но и сильные и слабые стороны в знаниях и навыках отдельных учащихся, помогает строить дифференцированный подход в обучении. Таким образом, проверка и учет знаний и умений учащихся являются важным средством самопроверки работы самого учителя. Проверка и учет во многих школах показывает результаты работы массовой школы. Их количественный и качественный анализ, обобщение позволяют определить критерии для совершенствования методики �Содержание обучения, для совершенствования программ, учебников, методических рекомендаций. Таким образом, проверка и учет дают объективные показатели для развития методики истории как науки... Содержание проверки определяется программными требованиями по курсам истории, в соответствии с которыми необходимо оценивать в комплексе знания, развитие и воспитательную результативность обучения. Поэтому качество обучения оценивается не только по объему знаний учеников, но и по тому, насколько они умеют ими пользоваться, в частности применять для решения познавательных задач и, главное, использовать их как руководство к действию в своем поведении. Возьмем пример проверки по теме «Первый крестовый поход». Ученик должен уметь: 1) рассказывать последовательно о походе бедноты и о первом походе рыцарей; 2) дать его красочное описание (состав и вооружение армии, крестоносцы в Византии, взятие Иерусалима); 3) раскрыть цели крестоносцев; 4) охарактеризовать Иерусалимское королевство как типичное феодальное государство; 5) объяснить, кто выиграл от результатов крестового похода; 6) запоминать имена, даты, географические названия, показать их на карте. Итак, проверка знаний по определенной теме предполагает проверку ряда умений, навыков. Ученик должен научиться: 1) давать описание или повествование; 2) прослеживать последовательный ход или перечислить, выделить основные этапы развития; 3) раскрыть содержание определенных понятий; 4) давать классовый анализ событий или явлений, тем самым их оценку, и показать их значение; 5) запомнить имена, названия, даты; 6) овладеть определенными терминами; 7) знать карту, разобрать план, схему, таблицу. Вопросы проверки надо наметить так, чтобы действительно вскрыть объем и глубину знаний учащихся. Различный по характеру материал требует дифференцированного подхода при проверке знаний на прочность. При первоначальной проверке учитель требует знаний как опорных фактов, так и второстепенных. При отсроченной проверке учитель требует обязательного твердого запоминания опорных фактов, являющихся вехами в историческом процессе, с соотнесением их во времени и пространстве, с именами и характеристикой крупнейших деятелей. При проверке теоретических, понятийных знаний, имеющих мировоззренческий характер, учитель должен иметь в виду, что при изучении нового материала они привлекаются постоянно для осмысления явлений, событий и т. д. Они не только закрепляются, но и обогащаются, конкретизируются, глубже осознаются учащимися. В содержание проверки входит и учет воспитательных результатов обучения... Итак, задачи и содержание проверки показывают, что они выполняют функцию не только контроля и оценки, но и являются определенным этапом в обучении истории: а) в усвоении знаний; б) в развитии познавательных способностей; в) в формировании идейно-политических и нравственных взглядов и убеждений. Вместе с тем проверка и оценка оказывают влияние на формирование личности самого учащегося, развитие его интереса к предмету и побудительных мотивов учиться с достаточным напряжением сил. 2. Организация, формы, приемы проверки. Задачи и содержание проверки определяют ее организацию, формы и приемы. Проверка учащихся по истории должна быть целеустремленной. К опросу следует готовиться так же серьезно и тщательно, как и к объяснению нового материала. Наблюдения �Содержание показывают: от того, как учитель спрашивает, каков уровень его требований, зависит, как учащиеся в основном учат, обдумывают и знают материал. Готовясь к проверке, учитель должен учесть, какие основные цели стоят перед изучением отдельного урока, темы, всего курса в целом. Он должен ясно представлять, к каким мировоззренческим идеям должны быть подведены учащиеся, какие понятия и причинно-следственные связи надлежит усвоить, какие факты, имена, даты, географические обозначения надо запомнить. При организации проверки не нужно, да и нельзя спрашивать одинаково весь материал. По материалу относительно второстепенному бывает достаточно короткого, беглого опроса, касающегося только самых существенных его сторон. Основной недостаток в проведении опроса состоит в том, что многие учителя проверяют главным образом знания, требуют дословных формулировок, описания фактов и справочных сведений. Самая большая слабость проверки состоит в неумении сконцентрировать внимание на главном. Отбирая материал для проверки, учитель руководствуется, прежде всего, двумя критериями: значимостью содержания и сложностью его для усвоения. Проверяя усвоение учащимися содержания курса истории, учитель продумывает содержание вопросов, их форму, приемы, наиболее эффективно обеспечивающие осознанность усвоения, самостоятельный разбор, обобщение учащимися конкретного исторического материала. Необходимо, чтобы проверка была интересной, вовлекала учащихся в активную работу, обогащала знания, развивала идейно и духовно. К ответу на заданный учителем вопрос должны готовиться все ученики. Поэтому целесообразно обращаться к классу с предложением: «давайте выясним...», «давайте вспомним...», «как вы думаете...», «...правильно ли это?». Такое обращение к классу способствует мобилизации памяти, мышления, приучает к самостоятельности, убеждает в посильности задачи. При такой форме обращения учащиеся охотно и более вдумчиво отвечают на вопросы, активно включаются в обсуждение, дополняя и исправляя ответы товарищей. При организации проверки необходимо соблюдать определенные условия: во время опроса учебники должны лежать на столе в закрытом виде, чтобы ученики не отвлекались от коллективной работы класса. При необходимости наведения справки, уточнения учащиеся по указанию учителя открывают нужную страницу. Вопросы учитель ставит перед всем классом, мобилизуя знания и активность каждого. Для развернутого ответа учащийся выходит к столу, к доске, карте, картине. Отвечает ученик всему классу и учителю. Прерывать учащегося допустимо в крайних случаях: не выделяет основного, отклонился от темы. Задача учителя – наводящими вопросами помочь отвечающему. Ученику иногда трудно продолжить прерванный рассказ, поэтому надо ограничиваться самыми необходимыми попутными указаниями: исправить ошибки в ударениях, неправильные обороты речи. Учитель должен быть весьма тактичен, особенно выслушивая медленно думающих и говорящих учащихся. Несправедливые, раздраженные реплики могут надолго травмировать ученика. Если учитель предполагает, что ученик случайно допустил оговорку, ошибку, целесообразно предоставить ему возможность самому исправить ее. И только затем учитель обращается к классу, предлагая ввести сначала необходимые исправления, затем – дополнения. Школьники IV–VI классов очень активно принимают участие в исправлениях и дополнениях ответа товарищей, в старших же классах эта активность ослабевает. Причины здесь могут быть разные: юношеская замкнутость, нежелание «подводить» отвечающего, нежелание «выделяться» и т. д. Поэтому, организуя проверку, учитель продумывает и приемы, активизирующие деятельность класса �Содержание при опросе. Это может быть, например, и письменное рецензирование ответов товарища. Но важно, чтобы школьники убедились, что их критика не ведет к снижению оценки ответа товарища. Учитель должен при необходимости показать, что ответ оценен объективно. Разбор ответов позволяет учителю сочетать углубленную проверку двух-трех учащихся с массовой проверкой готовности ответить всего класса. В ходе проверки необходимо, чтобы учащиеся овладели стереотипами изложения исторического материала. Например, о событиях революционного прошлого нужно приучить рассказывать в таком порядке: причины выступления, его характер, движущие силы, ход, результаты и значение, а при характеристике исторической личности показать ее внешние и внутренние черты, наиболее важные факты ее жизни (трудовой, научной, политической, военной и т. д.)... Организация проверки возможна на всех этапах формирования знаний и умений в процессе обучения истории: при подготовке учащихся к усвоению нового материала, при изучении новой темы и закреплении первоначально усвоенного, при проверке выполнения домашнего задания, при различного рода повторениях: воспроизводяще-дополняющем, повторении по связям с вновь изученным, обобщающем повторении. При организации проверки учитель соблюдает дифференцированный подход к учащимся. Нельзя редко спрашивать ленивого, «запускать» слабого, надо держать под контролем и сильного, старательного ученика. Ведя учет уровня сформированности умений и навыков, учитель в ходе проверки одному учащемуся будет помогать в овладении умением составлять план, другому – вести рассказ по картине, третьему даст задание на применение знаний к анализу новых фактов и т. д. Можно для выявления уровня подготовленности знаний и развития, а также и воли предложить учащимся на выбор задания разной степени сложности, предупредив, что высший балл будет выставлен за выполнение наиболее сложных заданий. Основные формы проверки – устные развернутые ответы, устные краткие ответы с места, письменные и графические работы на доске, а также фронтальные письменные и графические ответы. Основным видом учета знаний и умений является устный опрос. Если устный опрос проводится в начале урока, то вопросы могут быть как по изученной на предыдущем уроке теме, так и предваряющие, подготавливающие к восприятию нового материала. Главной формой устных ответов по истории является связный рассказ учащегося на поставленный вопрос. Ответ учащегося должен быть тематическим, т. е. раскрывать самостоятельную если не тему, то подтему. Поставленный учителем вопрос должен иметь в виду посильную для учащихся самостоятельность, а также требовать ответа по существу, т. е. строиться так, чтобы учащийся, думал не о том, на какой странице напечатан ответ, а о том, каким должно быть содержание ответа. К основному вопросу учитель ставит дополнительные вопросы, внутренне связанные с основным. Эта связь вопросов может идти по линии развития определенной проблемы. Подобные вопросы способствуют развитию логического мышления учащихся. Если основной вопрос был по экономике, то и дополнительный будет поставлен в этом же плане, что позволяет ученикам из многообразия исторических событий и явлений выделять определенную проблематику. Связь с основным вопросом может носить синхронный или локальный характер. Например, ученику в качестве дополнительного вопроса предлагается вспомнить изменение границ и т. д. Дополнительный вопрос может быть и по линии установления причинно-следственных связей между различными явлениями, характеризующими историческую эпоху, прослеживания одного и того же явления в развитии или сопоставлении явлений, совершавшихся в разных странах, и т. д. Например, при основном вопросе о причинах поражения крестьянской войны под предводительством Е. Пугачева дополнительно можно попросить сопоставить их с причинами поражения крестьянских �Содержание войн в Западной Европе в эпоху феодализма и сделать общий вывод о причинах поражений крестьянских движений. Кроме развернутых ответов у доски или карты, могут быть краткие ответы учащихся с места. Требование отвечать кратко с места учит школьников выделять главное, существенное, формулировать ответы. На отдельных уроках возможно сочетание устной и письменной проверки знаний. При развернутом ответе учитель имеет возможность предложить другому ученику на доске составить план ответа, хронологическую или тематическую таблицу, сделать схематический чертеж и т. д. Разбор выполненной на доске работы должен быть проведен при активном участии всего класса. Зрительное восприятие записей помогает всему классу запоминать и осмысливать их содержание. Формы проверки надо варьировать, внося элемент нового, неожиданного для учащегося. Применение многообразия видов и приемов имеет целый ряд преимуществ. Например, письменный опрос, о котором заранее класс не предупреждается, стимулирует учащихся систематически выполнять домашнее задание. Для учителя такая форма опроса позволяет сравнить, проверить уровень усвоения всего класса, сильных и слабых учащихся. При этом достигается значительная экономия времени, так как письменная проверка занимает не более 15 мин. Вопрос для письменной проверки должен быть не только значимым по содержанию, но и требовать от ученика в короткий срок четко и логично сформулировать мысли, отобрать главное, отбросить второстепенное. Письменными могут быть и ответы учащихся на поставленные логические задания к изучению нового материала. При изучении нового материала можно организовать самостоятельную работу с контурной картой, по составлению таблиц, схем, развернутых планов. Таким образом, различные формы самостоятельной работы при изучении нового материала принимают на себя контрольно-оценочные функции проверки. Кроме письменного и устного опроса в классе, в распоряжении учителя имеются и другие пути и источники учета знаний: оценка за выполнение домашних работ (составление плана, решение познавательной задачи), за разовые поручения (сообщение или доклад на уроке), за состояние тетради, за отчет об учебной экскурсии, исторический диктант и т. д. В последние годы практикуются опережающие задания, которые даются учащимся до изучения новой темы. Как правило, это ознакомление с материалом по учебнику. Это способствует повышению активизации познавательной деятельности учащихся. Во время изучения нового материала учитель имеет возможность также оценивать положительные результаты самостоятельной работы учащихся дома... Целесообразна взаимная проверка учащимися их письменных ответов при решающем суждении учителя. Итак, правильное применение и сочетание различных видов, приемов проверки поможет обеспечить реализацию всех ее функций, всех задач обучения. 3. Оценка и комментирование учителем результатов обучения. Важным средством стимулирования школьников к лучшей работе является оценка результатов обучения. В обучении истории оцениваются знания, умения, развитие учащихся, их самостоятельность, отношение к учебе. В ходе обучения учитель выставляет текущие оценки, за четверть, полугодие, год. Итоговую оценку нельзя выводить как среднее арифметическое. Она не будет отражать объективность результатов обучения, продвижение учащихся в ходе изучения. К тому же ученик всегда должен иметь перспективу �Содержание повысить балл. Многие учителя ведут тематический учет знаний, т. к. каждый ученик аттестуется по каждой крупной теме программы... Оценка осуществляется в пятибалльной системе и в оценочных суждениях, которые для многих школьников бывают дороже баллов. Учащиеся должны знать критерии оценок, и тогда справедливость выставленных оценок для многих становится очевидной. Если же у учащихся есть сомнение в справедливости балла, его надо мотивировать. Ученики должны понимать, за что оценка снижена или повышена. Нравственный ущерб наносит как заниженная, так и завышенная оценка. Отметки – сильное оружие в руках учителя, и пользоваться им надо осмотрительно. Неверно, а тем более предвзято выставленная оценка может надолго вызвать конфликт класса с учителем. Для организации целенаправленной проверки учитель, готовясь к уроку, продумывает не только вопросы, но и вызов ученика, с тем чтобы учесть все необходимые факторы: кому какой вопрос лучше задать, как давно ученик не оценивался, кто и какие пробелы имеет и т. д. Такое предварительное планирование возможно лишь при наличии у учителя специальной тетради со списками учащихся и выставленными оценками. В тетради, в определенной степени дублирующей журнал, учитель фиксирует массу необходимых сведений об учащихся, не подлежащих внесению в официальный журнал. Например, «к.» означает неудовлетворительные знания карты, «хр.» – хронологии, «о.» – отказ от ответа и т. д. В такой тетради можно вести систему плюсов и минусов или маленьких пятибалльных оценок за небольшие ответы, удачные дополнения. Накопление в учительской тетради за определенный промежуток времени трех «+» или «минусов» или трех маленьких оценок может быть материализовано в журнале соответствующей оценкой. «Справедливая и требовательная проверка и оценка, учитывающая объективные возможности усвоения, побуждает школьников учиться с достаточным напряжением сил и позволяет полностью развить свои способности». Система проверки должна быть направлена на закрепление и углубление знаний и умений, на стимулирование учебной деятельности учащихся, повышение их ответственности, активности, самостоятельности, интереса к учебе. Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва, 1986. – С. 236–244. 3. Комбинированный (уплотненный) опрос. На одном уроке на этапе проверки домашних заданий учителю хочется, не затрачивая лишнего времени, решить целый ряд контрольных задач – проверочных, диагностических, стимулирующих. Возникает сложная ситуация: каким образом все это совместить? Поиски привели учителей к комбинированному (уплотненному) опросу, суть которого состоит в следующем. До уроков учитель заготавливает вопросы и задания на отдельных листках (билетах), в зависимости от сложности заданий их может быть 2–5. Кроме того, ряд вопросов предназначен для устного ответа. Учитель заранее определяет тех учащихся, которых будет проверять. На самом уроке отвечать одновременно выходят 5–7 человек. Двое выполняют задание на доске (само задание записано у каждого на листке), это может быть и решение задач по математике, физике, химии, и выполнение письменных упражнений по языкам, работа по карте (география, история), черчение схем (по разным предметам) и т. д. В это время двое-трое-четверо (каждый самостоятельно) письменно отвечают на вопросы своего билета (или выполняют данное задание). Ученик отвечает у доски, его ответы развернутые, с дополнительными вопросами и ответами, т. е. идет глубокая индивидуальная проверка. Пока устно отвечает первый ученик, другие учащиеся, работающие у доски, успевают подготовить свою часть задания. Потом выслушиваются их ответы. Те ученики, которые на �Содержание листочках выполняли задания и писали письменные ответы, сдают листочки-ответы учителю. Если позволяет время, то ответы анализируют, если нет, то их проверяют после уроков. Таким образом, при уплотненной проверке удается опросить и оценить многих учащихся, глубоко проверить одного-трех из них, повторить значительный по объему материал. Это несомненно хорошие стороны комбинированного (уплотненного) опроса. Но при этом следует видеть и его недостатки, а также трудности подготовки и проведения. К примеру, в тот момент, когда двое выполняют свои задания у доски, а двое-четверо пишут письменные ответы на своих листочках по вариантам, все эти учащиеся выключаются из общей работы класса, который слушает развернутый устный ответ первого ученика. Они не могут ни оценить его ответ, ни задать дополнительный вопрос, ни уточнить чтолибо, так как в данный момент они работают не с классом, а самостоятельно, готовя ответ на свои вопросы. В свою очередь учащиеся класса не могут оценить письменные ответы тех двоих-четверых, так что последние также из общей работы класса как бы выпадают. Кроме того, в тот момент, когда двое решают на доске свои задачи или выполняют упражнения, многие ребята следят за тем, как они это делают; верно ли всё, где допущена ошибка, а у сердобольных из класса появляется желание выручить товарища, если он не знает, как решать задачу или не так выполняет задание, упражнение. И, как следствие, – шепот, подсказки, записки, шум; короче говоря, эти ученики уже не следят за развернутым устным ответом первого. Внимание у учащихся рассеивается. Чтобы установить дисциплину на уроке, учителю приходится быть очень внимательным, постоянно и одновременно следить за устным ответом первого ученика и реакцией всего класса на него, а также за тем, как выполняют задания двое у доски, какая им нужна помощь и т. д. То есть здесь нужно развитое умение учителя распределять свое внимание между разными одновременно происходящими занятиями многих ребят и притом контролировать время, выдерживать основное направление урока и намеченный темп. Это приходит с опытом, поэтому уплотненный опрос не следует применять часто и, разумеется, надо сочетать его и с другими организационными формами контроля. Взаимоконтроль. Опытные учителя практикуют взаимоконтроль тренировочных письменных работ учащихся. Он проводится так: учащиеся-соседи после выполнения письменных заданий обмениваются тетрадями и проверяют, нет ли ошибок. Если да, то совместно обсуждают, в чем она состоит, как правильно должно быть и почему. В случае разногласий обращаются за справкой к учебнику, справочникам или за консультацией к учителю. Взаимоконтроль как форма организации проверки имеет много достоинств. Зная, что свою тетрадь надо будет отдать на проверку товарищу, ученик старается тщательно и чисто выполнить свое задание. При проверке задания следует быть и компетентным, и внимательным, и тактичным по отношению к товарищу. Без этого не заметишь ошибок, не объяснишь ему, почему так, а не иначе надо выполнить упражнение. Заметив ошибку, нужно постараться не обидеть товарища, не злорадствовать, не подчеркивать свое превосходство, а тактично помочь разобраться в допущенных промашках, помочь ликвидировать пробел в каких-то знаниях. Как видим, в этом проявляется и взаимопомощь. Кроме того, учитель уверен, что все работы учащихся тщательно проверены, а результаты проверки служат хорошей информацией для ученика в качестве обратной связи в процессе его учения. Так что взаимоконтроль надо широко практиковать на уроке уже с младших классов. Эту форму контроля постоянно практиковал в своей работе учитель-новатор В.Ф. Шаталов. Самоконтроль – один из видов проверки учеником результатов собственной работы. Это стремление школьника заслуживает большой похвалы, потому что в жизни невозможно к каждому человеку приставить контролера, а надо постоянно и во всем проверять себя самому. Потребность в самоконтроле – это не только черта школьника, но черта общечеловеческая. Итак, как же организовать самоконтроль? �Содержание Учитель советует учащимся при выполнении письменных заданий быть очень внимательными, проверить написанное еще и еще раз, при этом прибегать к различным вариантам проверки. При сомнениях следует обращаться к учебникам и другим книгам и справочникам, товарищам и, наконец, к учителю. Если же ошибка оказалась незамеченной, то постараться спокойно разобраться, как и почему должно быть иначе. Самоконтроль выполняет функцию обратной связи в учении школьника. Поурочный балл – одна из организационных форм учета знаний. В школу он пришел из опыта липецких учителей (начало 60-х годов). Методика контроля в учебном процессе: виды, методы и приемы, формы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://paidagogos.com/?p=140. 4. В разработке созидательного оценочного инструментария для учителей истории необходимо учитывать двойственную природу истории как науки и учебного предмета. Она одновременно содержит и объективную информацию о конкретных, единичных, свершившихся событиях, и субъективное восприятие, толкование исторических фактов, основанное на различных системах индивидуальных и общественных ценностей. Отсюда следует, что учебный материал и результаты его усвоения можно условно разделить на формализованные (объективированные) и неформализованные (субъективированные) знания. К первым относятся устоявшиеся в науке, документально подтвержденные положения (к примеру, о месте, времени, участниках исторических событий и явлений, их продолжительности, численности действовавших лиц, размерах материальных предметов и т. п.), а также признаки исторических понятий и термины, общепризнанные теоретические выводы и суждения. Школьники воспроизводят эти знания в четких, как правило, немногословных ответах, не требующих развернутых объяснений и доказательств. При этом они активно пользуются своей памятью и элементарными умениями для организации ответа. Субъективированный (неформализованный) компонент исторических знаний включает в себя всевозможные интерпретации исторических фактов: оценочные мнения очевидцев, современников и потомков о событиях прошлого, личностные высказывания об их причинах и характере, исторической значимости и результативности, о мотивах и интересах деятельности отдельных личностей и больших социальных групп, а также индивидуальное отношение к «делам давно минувших дней». Раскрывая эти аспекты, школьники уже не могут ограничиться кратким констатирующим ответом, главная ценность их работы состоит в умении логично и доказательно изложить свою точку зрения, используя более сложные мыслительные приемы. Таким образом, на каждом этапе проверки учителю важно четко представлять себе, какой компонент знаний и какие умения школьников будут проверяться, с какой целью это будет делаться. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 343. 5. Беседа тесно связана с проверкой знаний, которая может проводиться как устно, так и письменно. При подготовке к уроку следует тщательно продумывать характер и дозировку заданий для учащихся в зависимости от их познавательных возможностей. Сложнее для школьников поисковый, проблемный характер заданий, требующий знаний, опыта и навыка активной мыслительной деятельности. Продумывание посильных заданий для учащихся – одна из сложных сторон подготовки к уроку. Начинающие учителя нередко не доверяют заданиям учебника, стараются их упростить и тем самым снижают уровень заданий. А иногда, наоборот, усложняют задания учебника. Однажды на замечание по поводу усложнения заданий учебника один молодой специалист возразил: «Я могу – и они смогут». �Содержание Желание поднять учащихся до своего уровня похвально, но нереально. Исходными для устной проверки знаний являются вопросы и задания учебника. Но учителю необходимо проверить их соответствие тексту учебника. Случается, что в тексте на них нет ответа. На основе методического аппарата учебника учитель, привлекая другие пособия, может составить собственные вопросы и задания, усложняя или упрощая их. Остановимся на письменной проверке. Начинающему учителю труднее даются задания на доске, фронтальные письменные работы для всего класса или отдельных учащихся. Индивидуальная письменная работа проводится по карточкам и трафареткам. Фронтальные письменные работы целесообразно давать не более чем на 15 минут. Готовясь к проведению письменной работы, учитель намечает ее варианты, общие и отдельно для сильных и слабых классов. Начинающие учителя, как правило, намечают три варианта и распределяют их по рядам. При этом уровень самостоятельности выполнения работы снижается, так как учащиеся имеют возможность советоваться друг с другом. Повысить его можно, если у учителя будут четыре варианта работы, которые он распределит между учащимися в шахматном порядке. Фронтальные работы целесообразно давать после изучения небольшой темы, имея в виду получить срез уровня знаний на повторительно-обобщающем уроке. Регулярные проверки знаний помогают мобилизовать учащихся на систематическую работу. Фронтальные письменные работы посильны и для учащихся V–VI классов, но им следует предлагать короткие вопросы, требующие конкретных ответов. Например, в V классе вопросами такой письменной работы могли бы быть: 1. Перечислите основные события истории Рима-республики и укажите их даты. 2. Почему Рим покорил Италию? 3. Перечислите источники рабства. 4. Назовите выдающихся деятелей Рима-республики. В VI классе: 1. Что называется феодом? 2. Воспроизведите феодальную лестницу. 3. Охарактеризуйте класс феодалов, крестьян. 4. Составьте план ответа на тему «Феодальные повинности крестьян». В VII классе задания усложняются. Учащиеся уже могут составить сложный план изложений той и иной темы (например, «Крестьянская война под предводительством Степана Разина») или же на основе рассказа учителя определить и записать причины крестьянской войны и причины ее поражения. Могут быть предложены задания и на сопоставление (например: что общего и каковы различия в крестьянских войнах под предводительством Болотникова и Разина?). В VIII классе задания ориентируются на выявление причинно-следственных связей, а письменная проверка знаний возможна по материалу большого объема (например, Великая французская буржуазная революция). Для проверки усвоения темы «Восстание декабристов» можно разработать два варианта письменной работы. Для подготовленных классов: «Почему тайные общества революционеров возникли в среде дворян? Какие задачи ставили дворянские революционеры и какими средствами намеревались их достигнуть? Чем объяснить неудачу восстаний на Сенатской площади и Черниговского полка? В чем историческое значение движения декабристов?» Этот вариант задания нацеливает учащихся на установление причинно-следственных связей и вырабатывает у них умение оперировать фактическим материалом. Более слабому классу можно предложить задание на выявление знаний фактического материала и установление наиболее выраженных причинно-следственных связей. Например: «Дайте краткую характеристику обществам дворян-революционеров. Что общего в программах Северного и Южного обществ и в чем их различие? Когда и где выступили дворяне-революционеры и чем закончилось их выступление?..» �Содержание В старших классах большинство письменных работ рассчитаны на проверку умения учащихся устанавливать причинно-следственные связи. Такие работы целесообразно проводить на уроках обобщения. Так, при обобщении темы «Великая Отечественная война Советского Союза и Вторая мировая война» правомерна постановка следующих вопросов: «Почему потерпел крах гитлеровский план «молниеносной» войны? В чем всемирно-историческое значение коренного перелома в Великой Отечественной войне и Второй мировой войне? Как опровергнуть фальсификаторов истории, утверждающих, что союзники внесли равный вклад в разгром гитлеровской Германии?»... Начинающему учителю следует помнить, что цель письменного опроса – не проверка всех вообще знаний учащихся по теме, а только выявление усвоения ими узловых проблем. Оправдали себя задания по карточкам. Готовясь к уроку, учитель продумывает форму и содержание заданий, ориентируя их на конкретных учеников. Задания на карточках можно использовать для восполнения пробелов в знаниях, накопления оценок. Карточки удобны для выполнения заданий на доске при подготовке к устному ответу. По ним можно проводить и письменный опрос. Для ответа на доске задания на карточках могут быть такими: составить план, таблицу, календарь событий, схему и т. п. Для письменного опроса можно предложить задания: «Назовите причины Великой французской буржуазной революции» (VIII класс), «Охарактеризуйте предпосылки Великой Октябрьской социалистической революции» (IX класс). Приведенные примеры не исчерпывают всех возможностей карточек для проверки знаний, они показывают учителю лишь направления его творческого поиска. Озерский, И. З. Начинающему учителю истории / И. З. Озерский. – Москва, 1989. – С. 64–67. 6. Оценка – «мнение о чем-либо, напр., об объеме знаний и способности ученика» осваивать изучаемый курс (См.: Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. С. 426); «принятое обозначение степени знаний и поведения учащихся; отметка» (Словарь русского языка. Т. 2. С. 730); «мнение, суждение о качестве, достоинстве, значении и т. п. кого-, чего-либо» (Там же). Таким образом, с точки зрения учебной деятельности диагностика – это методы и приемы объективного выявления знаний учащихся на основе определенных критериев и действий. Проблема оценивания знаний появилась одновременно с их изучением. Однако система оценки работы учащихся возникла не сразу и прошла довольно тернистый путь, прежде чем стала той, которую мы сегодня имеем. М.В. Ломоносов в книге «О воспитании и образовании» раскрыл свою оценочную систему успехов и прилежания каждого воспитанника, которая заключалась в ежедневной отметке в клеточке напротив фамилии ученика первыми буквами слов: • В.И. – все исполнил. • Н.У. – не знал урока. • Н.Ч.У. – не знал части урока. • З.У.Н.Т. – знал урок нетвердо. • Н.З. – не подал задачи. �Содержание • Х.З. – худа задача. • Б.Б. – болен. • X. – не был в классе. • В.И.С. – все исполнил с избытком. • Ш. – шабаш (см.: Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М., 1991. С. 166). ...Текущий контроль проводится повседневно и на всех видах занятий. В хо д е л е кц и й : • через беглый устный опрос учащихся; • диалог в ходе изложения учебного материала; • письменные летучки по содержанию лекции в конце занятия и т. д. В хо д е с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т ы : • выполнение общих заданий; • ответы на конкретные вопросы; • решение кроссвордов; • ответы на вопросы логических заданий к изучению хрестоматийных источников; • ответы на проблемные задачи, обобщающие, практические задания и т. д. На с е м и н а р а х ( гр уп п о в ы х з а н я т и я х) : • ответы на вынесенные для обсуждение вопросы; • участие в дискуссии; • письменные летучки и т. д. Промежуточный контроль осуществляется за определенный учебный отрезок времени. Иногда учителя оценивают учащихся и за изучение периодов истории. Проводится в устной или письменной форме, часто по смешанному варианту: ответ на один вопрос – устный, на второй – письменный. Широко используется тестирование. При наличии компьютерного класса используются контролирующие программы. Итоговый контроль проводится в конце изучения курса истории с целью выявления, насколько полны и глубоки приобретенные учащимся знания, соответствуют ли они их убеждениям, насколько реальны для использования исторического опыта в повседневной жизни. Место оценки знаний. Главным выводом о деятельности учащегося на любом уровне контроля является объективная оценка. Именно оценка вызывает радость и огорчение, благодарность учителю и обиду на него. Высокая итоговая оценка по дисциплине – это как награда, которой человек гордится и которую помнит всю жизнь. Однако нельзя допускать, чтобы культ оценки заслонял собою культ знаний. Именно такая тенденция просматривается в ряде общеобразовательных учебных заведений в современных условиях. �Содержание Культ оценки создает почву для выработки своеобразной «учебной ментальности» у нерадивых учащихся. Они идут на невероятные ухищрения, чтобы «помочь» друг другу: подсказки, в том числе условными сигналами; шпаргалки, в том числе звуковые; списывание, в том числе с экрана компьютера впереди или рядом сидящего товарища, и т. д. Такие студенты и учащиеся пока не задумываются над тем, что их удачная подсказка вредит соседу и понижает их собственный оценочный рейтинг. Культ оценки вынуждает определенное число учащихся добиваться положительных баллов в режиме «во что бы то ни стало». Учащийся, даже уже получив неудовлетворительную оценку, «без боя» не сдается: а я учил, а я знаю и т. п. Это только часть терминологического запаса по утверждению своего «я» и выражению своего недовольства. Учитель всегда должен быть справедлив в выставлении оценки и убежден, что показанные учащимся знания соответствуют этой оценке. Но и только этого недостаточно. Учащийся не менее учителя должен быть убежден в объективности выставленной ему оценки. Если учащиеся, получившие неудовлетворительные оценки, открыто заявляют, в том числе и учителю, что их знания оценены несправедливо, значит, учитель был не убедителен в контрольно-проверочном общении с ними. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. – Ч. 1. – С. 222–225. 7. Среди разнообразных приемов, способствующих глубокому и прочному усвоению изучаемого материала, в первую очередь нужно отметить следующие: а) смысловую группировку материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое соотнесение, или сопоставление, того, что запоминается, с чем-либо уже известным. Большую роль при этом играет самостоятельное составление школьниками плана изучаемой темы (членение текста на части, выявление главного, наиболее существенного, раскрытие соподчиненности различных частей данного текста, оформление проведенной мыслительной работы в форме простого или развернутого плана); б) включение в повторяемый материал чего-либо нового, раскрытие новых сторон и связей повторяемых фактов и явлений, чтобы повторение не представляло собой простого восстановления пройденного в том же самом виде. При этом важную роль играет постановка перед учащимися новых учебно-познавательных задач, для решения которых они должны использовать сведения, полученные ранее, и проявить самостоятельность в работе; в) использование разнообразных видов и приемов повторения, что не только само по себе содействует запоминанию, но и усиливает интерес учащихся к самому процессу повторения. Этот интерес, в свою очередь, становится важным фактором запоминания. Советская психологическая наука, рассматривая закономерности усвоения школьниками учебного материала, особенно отмечает, что систематическое повторение изучаемого материала является необходимым условием прочных знаний и их оперативности, что от одного повторного восприятия или воспроизведения к другому учащиеся все глубже осмысливают изучаемый материал (подмечают причинно-следственные связи между отдельными явлениями там, где раньше их не видели, устанавливают внутренние связи между различными сторонами исторического процесса и т. д.). Однако для того чтобы повторение привело к подлинному усвоению материала, необходимо не простое, репродуктивное, воспроизведение уже известных фактов и понятий, а их дальнейшее осмысление, продуктивное применение при изучении нового для учащихся материала, установление новых связей (внутрикурсовых, межкурсовых и межпредметных), углубление знаний. Существенное �Содержание значение имеет правильное планирование повторения. Если время, отводимое на повторение, распределять таким образом, чтобы к изученным ранее вопросам возвращаться через небольшие промежутки времени, то в этом случае, как показывает практика, мы достигнем гораздо лучшего результата, чем тогда, когда уроки повторения следуют один за другим. Немалую роль в процессе запоминания играет, как уже отмечалось, разнообразие методов и приемов повторения, что способствует более сознательному и прочному усвоению учебного материала и свободному применению его в различных формах и сочетаниях. Нельзя забывать и того, что для запоминания сходных фактов и исторических явлений серьезное значение имеет установление различий между ними. Психологическая наука подчеркивает также большую роль обобщающего повторения для глубокого и прочного усвоения учебного материала... При организации повторения чрезвычайно важно различать объект прочного усвоения и средства достижения прочного усвоения, воспитания и развития учащихся. Объектами прочного, долговременного запоминания должны быть только важнейшие факты, понятия, хронологические даты. В то же время следует учитывать и то, что учащиеся не могут и не должны прочно запоминать все, что изложено в школьных учебниках. В них многое приводится в информационном плане, для создания у школьников целостного и образного представления о ходе исторических событий, развития исторического явления и не предназначается для заучивания. В ряде случаев приводимый на уроке или в учебнике материал поможет учащимся понять изучаемое, ответить в развернутом виде на поставленные учителем вопросы во время текущей проверки знаний, ориентироваться при чтении научно-популярной, художественно-исторической литературы и периодической печати. Материал менее важный может освещаться на уроке более кратко, в обзорном порядке, для сведения. А при формулировании домашнего задания учитель акцентирует внимание учащихся на том, что надо усвоить прочно, надолго, а что можно просто прочитать и не заучивать. Такой материал не следует включать в повторение, которое должно быть направлено на более прочное и глубокое усвоение главного, существенного. Соответствующую ориентацию и учителю, и учащимся дают, как правило, вопросы и задания, сформулированные в учебнике – к параграфам, главам, разделам. Надо только научить школьников пользоваться ими в повседневной работе. Такой подход к содержанию учебников (особенно в старших классах) является важным условием нормализации учебной нагрузки учащихся и создает предпосылки для прочного и глубокого усвоения главного, наиболее существенного. Все это необходимо постоянно учитывать при отборе материала для повторения. Что же следует понимать под повторением? Под повторением в педагогической науке принято понимать воспроизведение уже пройденного материала, установление органической связи между старым и новым материалом, а также систематизацию, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу или всему курсу в целом. Успех повторения, как и всего процесса обучения и воспитания школьников, во многом зависит от знания учителем возрастных психологических особенностей учащихся различных классов. Лейбенгруб, П. С. О повторении на уроках истории СССР в 7–10 классах / П. С. Лейбенгруб. – Москва, 1987. – С. 7, 13–14. 8. �Содержание Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 140. �Содержание 9. До революции в России была принята шестибалльная система оценки знаний от нуля до пяти. После упразднения «нуля» все реже ставили «единицу», а потом и «двойку». Вместо пятибалльной системы оказалась трехбалльная. Российская академия образования предложила двенадцатибалльную систему оценок, в которой «1» – «спасайте», а «12» – «ура», появился одаренный ученик. Затянувшаяся на двадцать лет образовательная реформа вряд ли скоро внедрит новую шкалу оценок, поэтому педагоги ищут стимулы повышения роли пятибалльной системы оценок: - выставление оценок с «плюсом» и «минусом»; - к цифровым оценкам добавляются словесные; - в дневнике пишется обращение к родителям. Иванова, В. А. Педагогика [Электронный ресурс] / В. А. Иванова, Т. В. Левина. – Режим доступа: http://www.kgau.ru/distance/mf_01/ped-asp/06_01.html. �Содержание Вопросы и задания 1. Соотнесите понятия «контроль», «проверка», «оценивание», «оценка», «отметка», «повторение», «измерение», «диагностика». 2. В педагогической и методической литературе нет единства в определении понятия «проверка». Сравните приведенные ниже определения. Проверка результатов обучения – это закономерный этап учебного процесса, его целью является выявление уровня освоения учащимися содержания образования, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету (Э.В. Ванина). Проверка – организуемая учителем деятельность учащихся по оперированию изучавшимся на уроках и при выполнении домашнего задания (М.Т. Студеникин). материалом, Проверка – это составной элемент контроля для выявления и изменения уровня и качества обученности, объема учебного труда учащихся (В.А. Иванова, Т.В. Левина). Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся – процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, задаваемыми учебными программами (Педагогический терминологический словарь). Сформулируйте на основе анализа свое определение. 3. Назовите функции проверки знаний и умений учащихся. 4. Перечислите и охарактеризуйте виды проверки. 5. *На основе материалов пособия для учителя П.С. Лейбенгруба (http://padaread.com/? book=183981&pg=2) подготовьте сообщение на 3–5 мин. по одной из тем «Типы вопросов по материалу по повторения», «Повторение хронологии» и «Повторение материала по исторической карте». 6. Опираясь на материал теоретического блока («Методика обучения истории Древнего мира и Средних веков в V–VI классах» под ред. Ф.П. Коровкина и Н.И. Запорожец) и собственный школьный опыт, перечислите недостатки проверки результатов обучения истории. Какими современными приемами вы бы могли дополнить перечень приемов проверки, предложенных авторами пособия? Как расширяет возможности проверки результатов обучения истории использование компьютера? В чем преимущества и недостатки тестовой проверки результатов обучения истории? 7. Пятибалльная система оценивания во многом не отвечает требованиям современной школы, которые переходят на альтернативные системы оценивания, например балльно-рейтинговая система, 100-балльная шкала оценивания ЕГЭ. Как вы думаете, в чем причина такого положения дел? Предложите свою систему оценивания знаний и умений учащихся. �Содержание Словарь темы Комбинированный (уплотненный) опрос – вариативное сочетание фронтального, группового, индивидуального, а также устного и письменного видов текущей проверки. Контроль – выявление, измерение и оценивание знаний и умений. Повторение – это воспроизведение уже пройденного материала, установление органичной связи между старым и новым материалом, а также систематизация, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу или курсу в целом. Диагностика – это методы и приемы объективного выявления знаний учащихся на основе определенных критериев и действий. Проверка – ... (выбранный вами вариант). Опрос – форма текущей проверки выполнения домашнего задания на уроке истории. Оценка – суждение о качестве знаний и уровне сформированности способов деятельности. Оценивание – процесс определения соответствия качественных и количественных показателей теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным требованиям. Отметка – количественное условно-формальное отражение результата оценивания. Измерение – процедура сравнения данной величины с эталоном. �Содержание Контрольный блок Подготовьтесь к контрольной работе по теме. �Содержание Методическая папка Вложите в методическую папку вариант разработанного вами опроса. �Содержание Литература 1. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 109–131. 2. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 337–366. 3. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 137–140. 4. Лейбенгруб, П. С. О повторении на уроках истории СССР в 7–10 классах / П. С. Лейбенгруб. – Москва : Просвещение, 1987. – 144 с. 5. Методика обучения истории Древнего мира и Средних веков в V–VI классах / под ред. Ф. П. Коровкина, Н. И. Запорожец. – Москва : Просвещение, 1970. – 400 с. 6. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов, Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2014. – С. 177–185. 7. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2108 «История» / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва, 1986. – С. 236–244. 8. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений : в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – С. 222–242. 9. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 153–156, 158, 165. 10. Озерский, И. З. Начинающему учителю истории: из опыта работы / И. З. Озерский. – Москва : Просвещение, 1989. – С. 64–67. �Содержание Лабораторное занятие 9. Опрос как основная форма текущей проверки знаний учащихся по истории (2 часа) Задание 1. Подготовьте комбинированный (уплотненный) опрос домашнего задания как фрагмент комбинированного урока по теме «Русские путешественники и первопроходцы XVII в.» (по учебнику под ред. А.В. Торкунова для 7 класса, часть 2). Работу выполните в парах (малых группах). 2. Представьте на занятии подготовленный фрагмент урока. 3. Сравните и проанализируйте представленные варианты опроса. Определите их достоинства и недостатки. 4. Определите, как связаны виды и приемы проверки знаний с методическими приемами изучения данного материала на предыдущем уроке. Методические рекомендации 1. Внимательно прочитайте § 25 части 2 учебника по Истории России под ред. А.В. Торкунова для 7 класса. 2. Проанализируйте содержание параграфа и выделите в нем основной и дополнительный материал. 3. Выделите в содержании теоретический и фактический материал, его соотношение. 4. Проанализируйте вопросы и задания к параграфу, определите насколько полно с их помощью можно проверить изученный материал. Определите, ориентированы ли и в какой мере вопросы и задания на все уровни познавательной самостоятельности школьников? 5. Проанализируйте документ «Из челобитной С. Дежнева. 1630» и вопросы к нему. Определите приемы использования данного материала при опросе домашнего задания. 6. Проанализируйте иллюстративный и картографический материал параграфа. Продумайте приемы его использования при опросе домашнего задания. 7. На основе проведенного анализа составьте вопросы и задания уплотненного опроса. Включите в опрос устные и письменные задания, индивидуальные вопросы, фронтальную беседу. 8. Продумайте переходы между вопросами и заданиями. 9. Сформулируйте вывод и подведите итог опроса домашнего задания. 10. Опрос оформите в письменном виде. 11. Представленные одногруппниками варианты опроса проанализируйте по следующим критериям: нацеленность на проверку главного, а не второстепенного материала, наличие приемов проверки, предполагающих достижение личностных и метапредметных результатов, наличие разноуровневых вопросов и заданий, разнообразие использованных приемов проверки, логичность подготовленного опроса (наличие связок между вопросами и заданиями, обобщений и выводов), результативность опроса (количество отметок и их качество). �Содержание Лекция 21. Универсальные учебные действия (УУД) и результаты обучения истории (2 часа) План 1. Результаты как реализованные цели обучения истории. 2. Универсальные учебные действия (УУД) как средство достижения результатов обучения истории. 3. Личностные УУД. 4. Регулятивные УУД. 5. Познавательные УУД. 6. Коммуникативные УУД. �Содержание Практическое занятие 31. Формирование УУД на уроках истории (2 часа) План Теоретический блок Вопросы и задания Словарь темы Контрольный блок Методическая папка Литература �Содержание План 1. Понятие УУД. 2. Формирование личностных УУД. 3. Формирование регулятивных УУД. 4. Формирование познавательных УУД. 5. Формирование коммуникативных УУД. �Содержание Теоретический блок 1. Содержательный раздел основной образовательной программы основного общего образования: 18.2.1. Программа развития универсальных учебных действий (программа формирования общеучебных умений и навыков) на ступени... основного общего образования... должна содержать... описание понятий, функций, состава и характеристик универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных) и их связи с содержанием отдельных учебных предметов, внеурочной и внешкольной деятельностью, а также места отдельных компонентов универсальных учебных действий в структуре образовательного процесса. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/543. 2. Система универсальных учебных действий Пояснительная записка Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. УУД создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения учиться. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Функции универсальных учебных действий включают: - обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; - создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью; - обеспечение успешного усвоения знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в любой предметной области. Универсальные учебные действия должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования, приемов, методов, форм обучения, а также построения целостного учебновоспитательного процесса. �Содержание Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов и в конечном счете ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться. Данная способность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные способы действий, открывающие учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Существенное место в преподавании школьных дисциплин должны также занять так называемые метапредметные учебные действия. Под «метапредметными» (т. е. «надпредметными», или «метапознавательными») действиями понимаются умственные действия учащихся, направленные на анализ своей познавательной деятельности и управление ею, будь то определение стратегии решения математической задачи, запоминание фактического материала по истории или планирование совместного (с другими учащимися) лабораторного эксперимента по физике либо химии. Виды универсальных учебных действий В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Предполагается, что четкое выделение данных видов учебных действий позволит отвести им приоритетное место в рамках изучения конкретных учебных предметов. Представим названные блоки УУД несколько подробнее. В блок личностных универсальных учебных действий входит жизненное, личностное, профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовность к жизненному и личностному самоопределению, знание моральных норм, умение выделить нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях. Самоопределение – определение человеком своего места в обществе и жизни в целом, выбор ценностных ориентиров, определение своего «способа жизни» и места в обществе. В процессе самоопределения человек решает две задачи: построение индивидуальных жизненных смыслов и построение жизненных планов во временной перспективе (жизненного проектирования). Применительно к учебной деятельности следует особо выделить два типа действий, необходимых в личностно ориентированном обучении. Это, во-первых, действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом – продуктом учения, побуждающим деятельность, и тем, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и смысл имеет для меня учение? – и уметь находить ответ на него. Во-вторых, это действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания на основе социальных и личностных ценностей. В блок регулятивных действий включаются действия, обеспечивающие организацию учащимся своей учебной деятельности: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным �Содержание эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. Наконец, элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, способности к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий. В блоке универсальных действий познавательной направленности целесообразно различать общеучебные, включая знаково-символические и логические1, действия постановки и решения проблем. В число общеучебных входят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символические действия, включая моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта, и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста, составлять тексты различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.). Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей, в том числе при самостоятельном достраивании, восполнение недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование. Действия постановки и решения проблем включают формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Соответственно в состав коммуникативных действий входят: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиски оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. 1 Специально-предметные действия определяются содержанием конкретной учебной дисциплины. �Содержание Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – Москва, 2011. – С. 66–70. 3. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, то есть умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностносмысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. Функции универсальных учебных действий: - обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; - создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; - обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области. Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося. Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач: - определение основных результатов обучения и воспитания в зависимости от сформированности личностных качеств и универсальных учебных действий; - построение содержания учебных предметов и образования в целом с ориентацией на сущностные знания в соответствующих предметных областях; �Содержание - определение функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого возраста/ступени образования; - выделение возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития учащихся; - определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий; - разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каждом этапе образовательного процесса; - разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем формирование универсальных учебных действий. Виды универсальных учебных действий В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий: - личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; - смыслообразование, то есть установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: «Какое значение и какой смысл имеет для меня учение?» – и уметь на него отвечать; - нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: - целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; - планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; - прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; - контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; - коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; - оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; - саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий. �Содержание Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы. Общеучебные универсальные действия: - самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; - поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; - структурирование знаний; - осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; - выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; - рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; - смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; - постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия: - моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая); - преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область. Логические универсальные действия: - анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); - синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; - выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; - подведение под понятие, выведение следствий; - установление причинно-следственных связей; - построение логической цепи рассуждений; - доказательство; - выдвижение гипотез и их обоснование. Постановка и решение проблемы: - формулирование проблемы; - самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество и со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся: - планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; �Содержание - постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; - управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий; - умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли / под ред. А. Г. Асмолова. – Москва, 2008. – С. 27–31. 4. В составе основных видов УУД выделено четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный. Характеристика входящих в них учебных действий дана в Фундаментальном ядре содержания общего образования безотносительно к какому-либо учебному предмету. Но, знакомясь с ней, можно легко перенести особенности каждого блока УУД на учебную деятельность школьников, изучающих историю, и осознать важность их совокупности в достижении личностных, метапредметных и предметных результатов исторического образования. ...В Примерной программе по истории деятельностный аспект предметной подготовки учащихся представлен на трех уровнях: 1) как задачи изучения истории: - «развитие способности учащихся анализировать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, руководствуясь принципом историзма, в их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности»; - «формирование у школьников умений применять исторические знания для осмысления сущности современных общественных явлений в общении с другими людьми в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе»; 2) как структурные элементы подготовки учащихся, наряду со знаниями по истории, объединенные в группы умений: «Работа с хронологией», «Работа с фактами», «Работа с историческими источниками», «Описание (реконструкция)», «Анализ, объяснение», «Работа с версиями, оценками», «Применение знаний и умений в общении, социальной среде»; 3) как требования к учебной деятельности школьников. Способности связывает с учебными действиями целенаправленный процесс развития познавательных возможностей школьников: овладевая содержанием учебного предмета с помощью адекватных приемов, которые могут состоять из одного или нескольких учебных действий, учащиеся одновременно овладевают и соответствующими способами исторического познания. Если они осваивают учебные действия (приемы) на таком уровне, который позволяет им самостоятельно применять их в новой �Содержание учебной ситуации, то можно вести речь о сформированных умениях. Другими словами, умение показывает степень владения школьником приемом учебной работы и входящими в его состав учебными действиями. Обратим внимание, что ни на инструментальном уровне процесса обучения истории... ни на уровне целеполагания... в примерной программе ничего не говорится о навыках, поскольку это безразличные к содержанию учебного материала действия, которые выполняются с высокой долей автоматизма. Поэтому в обучении истории навыки играют вспомогательную роль и не могут заменить собой познавательные умения школьников (что, к сожалению, часто встречается в поурочных разработках и методических рекомендациях). Соотнесем группы умений, входящих в подготовку учащихся 5–9 классов по истории, с основными видами деятельности (учебными действиями)... (табл. 4). Таблица 4 Группы спе циальных пре дме тных уме ний 1. Работа с хронологией • 2. Работа с фактами 3. Работа с историческими источниками • • • • • • • • • • • 4. Описание (реконструкция) • • 5. Анализ (объяснение) 6. Работа с версиями, оценками 7. Применение знаний и умений в общении, социальной среде • • • • • • • • • • • Характе ристика основных видов де яте льности уче ника (на уровне уче бных де йствий) Называть время образования... Называть хронологические рамки периода... Составлять хронологическую таблицу... Актуализировать знания из курса всеобщей истории о... Приводить примеры межэтнических контактов и взаимодействий... Систематизировать материал о... Составлять характеристики исторических деятелей... Характеризовать источники по российской истории. Использовать историческую карту для объяснения своеобразия геополитического положения России. Показывать на исторической карте... Осуществлять поиск информации из различных источников для сообщений о... Изучать материалы о... сопоставлять и обобщать содержащиеся в них сведения, использовать их в рассказе о... Описывать условия жизни, занятия, верования, памятники культуры, предметы быта... Характеризовать на основе карты территории расселения... природные условия... занятия... Рассказывать о положении отдельных групп населения... Объяснять смысл понятий... Раскрывать причины и следствия... Характеризовать общие черты и особенности... Сравнивать... Раскрывать роль... Давать оценку значения... Высказывать суждения о значении... Высказывать и аргументировать оценку деятельности... Определять свое отношение к... Участвовать в ролевой игре / оформлении альбома... �Содержание Обнаружились формулировки, содержащие два-три учебных действия, которые могут быть одновременно отнесены к разным группам умений. Например, «характеризовать на основе исторической карты территории расселения...» (группы: «Описание» и «Работа с источниками»), «раскрывать причины и называть время образования Древнерусского государства» (группы: «Анализ, объяснение» и «Работа с хронологией») и т. п. В то же время некоторые на первый взгляд разные формулировки, по сути, указывают на одно и то же учебное действие: «составлять характеристику...» = «характеризовать личность и деятельность...», «давать оценку значения...» = «высказывать суждения о значении...», «описывать условия жизни» = «составлять описание...» и т. п... ...соотнесем темы, виды деятельности и группы предметных умений (табл. 6). Таблица 6 Россия на рубеже XVI–XVII вв. Основное соде ржание по те мам 1. Страна на переломе веков. Династический кризис Характе ристика основных видов де яте льности уче ника (на уровне уче бных де йствий) Раскрывать, какие противоречия существовали в русском обществе в конце XVI в. Группы уме ний Анализ, объяснение Царствование Бориса Годунова Характеризовать личность и деятельность Бориса Работа с фактами Годунова 2. Смута: причины, участники, Объяснять смысл понятий Смута, самозванец, Анализ, последствия. Самозванцы интервенция. объяснение. Восстание И. Болотникова 3. Освободительная борьба против интервентов. Патриотический подъем народа. Второе народное ополчение. Освобождение Москвы Раскрывать, в чем заключались причины Смуты начала XVII в. Показывать на исторической карте направления походов Лжедмитрия, отрядов под предводительством И. Болотникова и др. Показывать на исторической карте направления походов польских и шведских интервентов, движения отрядов Второго ополчения. Анализ, объяснение Работа с источниками / работа с фактами Высказывать и обосновывать оценку действий участников освободительных ополчений Работа с версиями и оценками 4. Окончание Смуты и Характеризовать последствия Смуты для возрождение российской Российского государства государственности. Начало царствования династии Романовых 1–4. Рассказывать о положении людей разных сословий в годы Смуты, используя информацию учебника и исторических источников (возможны ролевые высказывания). Систематизировать исторический материал в хронологической таблице «Смутное время в России» Работа с источниками / работа с фактами. Анализ, объяснение Описание / работа с источниками. Работа с фактами / работа с хронологией �Содержание Выясняется, что одни действия четко соотносятся с конкретными вопросами, другие одновременно относятся к двум-трем вопросам урока, третьи носят обобщающий характер, могут организовать учебный процесс и представить результаты одного урока или всей темы (например, «Систематизировать исторический материал в хронологической таблице “Смутное время в России”»). Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва, 2012. – С. 60–68. 5. При описании этапов формирования и развития УУД рекомендуем придерживаться следующего порядка: • конкретизировать планируемые результаты к окончанию основного общего образования, взятые за основу из примерной ООП; • определить фактическую сформированность УУД к началу получения основного общего образования (это необходимо для обеспечения преемственности формирования УУД на разных уровнях общего образования); • определить промежуточные состояния в формировании УУД. В каждой группе УУД (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных) целесообразно выделить ядро – учебные действия, первостепенные для обучающихся данного класса. Усложнение УУД от класса к классу осуществляется по разным основаниям: • состав (планируется поэтапная отработка составляющих УУД микроумений-операций); • этапы развития: - выполнение учебного действия по образцу; - осуществление указанного (предложенного) способа действия при решении учебной задачи; - выбор и применение определенного способа с ориентацией на цель и условия учебной задачи; • усложнение предметного материала, на базе которого предполагается выполнять УУД; • усложнение приемов рассуждения; • усложнение используемых учебных средств; • степень совместности выполнения (под руководством взрослого, совместно со сверстниками или индивидуально). Выбор того или иного основания определяется особенностями УУД. Становление познавательных УУД во многом связано с содержанием учебных курсов... Однако не стоит пытаться установить связь всех УУД с содержанием изучаемых тем. Так, становление личностных, регулятивных и коммуникативных УУД осуществляется главным образом благодаря взаимодействию участников образовательной деятельности, использованию специальных методов и форм организации учебной работы учащихся. Выполнение учащимися УУД не должно быть подменено их созерцанием, изучением историй чьих-либо действий (даже в самом художественном и интересном описании). Вот почему образовательным ситуациям и формам деятельности следует уделить особое внимание. Лебединцев, Б. В. Программа развития универсальных учебных действий / Б. В. Лебединцев // Справочник заместителя директора школы. – 2015. – № 8. – С. 28–29. �Содержание Вопросы и задания 1. Дайте определение понятиям «универсальные учебные действия», «познавательные УУД», «регулятивные УУД», «коммуникативные УУД». «личностные УУД», 2. *В таблице приведены формулировки универсальных учебных действий. Определите вид УУД и запишите в таблицу, используя следующие условные обозначения: «Лч» – личностные, «ПО» – познавательные общеучебные, «ПЛ» – познавательные логические, «Р» – регулятивные, «К» – коммуникативные. Отметьте буквой «Л», какие из них, по вашему мнению, предполагают формирование личностных результатов обучения, буквой «П» – предметных, буквой «М» – метапредметных. Универсальные учебные действия № п/п Способы де йствий 1. Критика источника, рассмотрение его в общем контексте исторических знаний 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Рассмотрение и анализ версий событий прошлого и современности Вид УУД Вид ре зультата Сравнение развития основных этапов истории России и всеобщей истории Работа с лентой времени Групповая работа по изучению исторических событий Исследование краеведческого материала Оценка деятельности исторической личности Подведение итогов изучения исторического факта Рецензирование ответа одноклассника Развернутый устный ответ учащегося Изучение героического прошлого нашей Родины Составление таблицы или схемы по изученному материалу Совместное целеполагание изучения темы урока Разрешение проблемной ситуации на уроке Определение причин какого-либо исторического события 3. На основе таблицы 4 теоретического блока определите взаимосвязь категорий «умение» и «учебное действие». 4. Проанализируйте таблицу 6 «Россия на рубеже XVI–XVII вв.» теоретического блока и дополните ее колонкой с видами УУД. 5. По образцу таблицы 6 теоретического блока подготовьте таблицу по теме «Великая Северная война 1700–1721» (учебник «История России» под ред. А.В. Торкунова для 8 класса, 1 часть). 6. В чем заключается взаимосвязь между УУД и приемами их формирования? 7. Проследите этапы формирования УУД на примере самостоятельного определения цели своего обучения. �Содержание Этапы формирования УУД Сформированность УУД на начальном этапе Планируемые результаты формирования УУД на первом этапе Планируемые результаты формирования УУД на втором этапе УУД: Самостоятельное определение цели своего обучения Принимает цель, Осознание Осознает поставленную учителем значимости приоритетность целеполагания. познавательной В сотрудничестве с цели. учителем ставит Под руководством новые учебные цели учителя или на основе самостоятельно соотнесения того, формулирует что уже известно и частные цели по усвоено, и того, что усвоению готовых еще не известно, знаний и действий формулирует познавательную цель Планируемые Показатели результаты сформированности формирования УУД УУД на третьем этапе Осознает познавательную цель как системообразующи й фактор образования. Под руководством учителя или самостоятельно формулирует частные цели не только по усвоению готовых знаний и действий, но и преобразующей и творческопоисковой деятельности Осознает познавательную цель как системообразующий фактор образования, в том числе профессионального. Самостоятельно ставит цели своей познавательной деятельности В малых группах разработайте содержание поэтапного формирования следующих УУД: 1) анализ; 2) сравнение; 3) установление причин; 4) оценка; 5) смысловое чтение; 6) классификация. �Содержание Словарь темы Коммуникативные УУД – способы действия, которые обеспечивают продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности. Личностные УУД – способы действия, которые обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе одного или нескольких учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в других жизненных ситуациях. Познавательные УУД – способы действия, которые обеспечивают поиск информации в процессе познания, ее преобразование и использование. Предметные результаты – освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета. Регулятивные УУД – способы действия, которые обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. Универсальные учебные действия – совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. �Содержание Контрольный блок 1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме. 2. По образцу задания № 2 составьте таблицу «Универсальные учебные действия», в которую внесите не менее 10 способов действий. Обменяйтесь с однокурсниками и заполните 3 и 4 колонки таблицы. Оцените работу однокурсника по 5-балльной шкале. �Содержание Методическая папка Вложите в методическую папку выполненное задание № 5. �Содержание Литература 1. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. – С. 59– 87. 2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. / под ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с. 3. Лебединцев, Б. В. Программа развития универсальных учебных действий / Б. В. Лебединцев // Справочник заместителя директора школы. – 2015. – № 8. – С. 26–41. 4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/543. 5. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – Москва, 2011. – С. 66–70. �Содержание Раздел XI. Современный урок истории (пр. – 16 часов, лаб. – 6 часов) Раздел XI. Современный урок истории Практическое занятие 32. Подготовка и анализ урока истории План Теоретический блок Вопросы и задания Словарь темы Контрольный блок Методическая папка Литература Лабораторное занятие 10. Подготовка технологической карты урока истории Лабораторное занятие 11. Анализ урока истории в общеобразовательной школе Практическое занятие 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории План Вопросы и задания Контрольный блок Методическая папка Практическое занятие 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории План Вопросы и задания Контрольный блок Методическая папка Практическое занятие 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории План Вопросы и задания Контрольный блок Методическая папка Практическое занятие 39. Методика проведения контрольного урока истории План Вопросы и задания Контрольный блок Методическая папка Лабораторное занятие 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе �Содержание Практическое занятие 32. Подготовка и анализ урока истории (2 часа) План Теоретический блок Вопросы и задания Словарь темы Контрольный блок Методическая папка Литература �Содержание План 1. Подготовка учителя к уроку истории. 2. Рабочая программа по истории и тематический план. 3. Технологическая карта урока истории. �Содержание Теоретический блок 1. Подготовка учителя к уроку. Учитель, независимо от стажа практической работы, каждый учебный год, полугодие, четверть и каждое занятие предваряет тщательной подготовкой, которая носит стратегический, промежуточный и текущий характер. (Стратегический – «содержащий общие, основные установки, важные для подготовки и осуществления чего-либо» (Словарь русского языка. Т. 4. С. 283). Промежуточный – «находящийся между двумя или несколькими предметами или явлениями, не начальный и не конечный в ряду чего-либо» (Там же. Т. 3. С. 501). Текущий – «совершаемый каждый день, повседневный» (Там же. Т. 4. С. 347).) Стратегическая подготовка осуществляется каждым летом и включает: • изучение (просмотр) государственного образовательного стандарта (федерального), национальнорегионального и, при наличии, школьного; • изучение (просмотр) учебной программы и тематического плана по курсу истории; • изучение (просмотр) учебников, рабочих тетрадей, хрестоматийных источников, по которым предстоит работать в течение учебного года; • выработку целей, задач всего хода изучения курса и т. д. Промежуточная подготовка осуществляется на осенних, зимних и весенних, а также летних (после стратегической подготовки) каникулах и включает: • корректировку целей, задач, всего хода изучения истории; • составление очередного перечня терминов для изучения, несущих высокую смысловую нагрузку; • составление очередного перечня наиболее важных событий и фактов, дат, обязательных для изучения; • выбор учебных дисциплин и форм работы для обеспечения межпредметных связей; • тематическое планирование и т. д. Текущая подготовка осуществляется накануне каждого занятия и включает разработку плана его проведения. В плане учитываются: • тип, вид, форма урока; • цели урока (образовательные, воспитательные, практические, методические); • основной метод проведения занятий; • запасной метод проведения занятий (на случай неподготовленности учащихся работать по основному методу); • дидактические материалы по содержанию урока (проблемные вопросы и задачи для организации дискуссии; варианты схем для заполнения у доски и т. п.); • конспект (тезисы) материала для изложения лекции; • контрольные вопросы, тесты для проверки качества усвоения нового материала и т. д. В плане предусматривается место для кратких записей хода урока. Так, после каждого запланированного для обсуждения вопроса оставляется место для пометок о ходе и итогах его отработки. Отмечаются и методические находки, положительно проявившиеся на уроке, неудавшиеся приемы изучения материала, опроса учащихся и т. п. И, конечно же, делаются краткие записи о работе учащихся на уроке. �Содержание Планы уроков, наряду с общими обязательными позициями, отличаются значительным разнообразием. Здесь преследуются две цели: • во-первых, избежать однообразия уроков; • во-вторых, разнообразить сценарии уроков, иначе у учащихся складывается определенный стереотип действий, что вынуждает их наиболее активную часть усредняться, а нерадивую часть избегать поражений, особо не вникая в сущность происходящего. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. – Ч. 1. – С. 142–144. 2. 14. Основная образовательная программа основного общего образования должна содержать три раздела: целевой, содержательный и организационный... Содержательный раздел должен определять общее содержание основного общего образования и включать образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов, в том числе: - программу развития универсальных учебных действий... - программы отдельных учебных предметов, курсов... - программу воспитания и социализации обучающихся... - программу коррекционной работы... Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/543. 18.2.2. Рабочие программы учебных предметов, курсов, в том числе внеурочной деятельности, должны обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования. Рабочие программы учебных предметов, курсов, в том числе внеурочной деятельности, разрабатываются на основе требований к результатам освоения основной образовательной программы с учетом программ, включенных в ее структуру. Рабочие программы учебных предметов, курсов должны содержать: 1) планируемые результаты освоения учебного предмета, курса; 2) содержание учебного предмета, курса; 3) тематическое планирование с указанием часов, отводимых на освоение каждой темы... О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования : приказ Минобрнауки России от 31 декабря 2015 г. № 1577 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://минобрнауки.рф/документы/8034/файл/7257/Prik az_№_1577_ot_31.12.2015.pdf. 3. Цели, задачи и планируемые результаты исторического образования на различных ступенях обучения ...Основная школа (5–9 классы): • формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности обучающегося, осмысление им опыта российской истории как части мировой истории, усвоение базовых национальных ценностей современного российского общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между народами, людьми разных культур; �Содержание • овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, научной и культурной сферах, приобретение опыта историко-культурного, цивилизационного подходов к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов; • формирование умения применять исторические знания для осмысления сущности современных общественных явлений, жизни в современном поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном мире; • воспитание уважения к историческому наследию народов России; восприятие традиций исторического диалога, сложившихся в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном Российском государстве... ПЛАНИРУЕМЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА ...7 класс Личностными результатами изучения отечественной истории являются: • первичная социальная и культурная идентичность на основе усвоения системы исторических понятий и представлений о прошлом Отечества (период до XVII в.), эмоционально положительное принятие своей этнической идентичности; • уважение и принятие культурного многообразия народов России и мира, понимание важной роли взаимодействия народов; • изложение своей точки зрения, ее аргументация (в соответствии с возрастными возможностями); • следование этическим нормам и правилам ведения диалога; • формулирование ценностных суждений и/или своей позиции по изучаемой проблеме; • проявление доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, эмпатии как понимания чувств других людей и сопереживания им; • соотнесение своих взглядов и принципов с исторически возникавшими мировоззренческими системами (под руководством учителя); • обсуждение и оценивание собственных достижений, а также достижений других обучающихся (под руководством педагога); • навыки конструктивного взаимодействия в социальном общении. В ряду метапредметных результатов изучения истории можно отметить следующие умения: • осуществлять постановку учебной задачи (при поддержке учителя); • планировать при поддержке учителя пути достижения образовательных целей, выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач, оценивать правильность выполнения действий; • соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, оценивать правильность решения учебной задачи; • работать с дополнительной информацией, анализировать графическую, художественную, текстовую, аудиовизуальную информацию, обобщать факты, составлять план, тезисы, формулировать и обосновывать выводы и т. д.; • критически оценивать достоверность информации (с помощью педагога), собирать и фиксировать информацию, выделяя главную и второстепенную; �Содержание • использовать в учебной деятельности современные источники информации, находить информацию в индивидуальной информационной среде, среде образовательного учреждения, федеральных хранилищах образовательных ин- формационных ресурсов и Интернете под руководством педагога; • использовать ранее изученный материал для решения познавательных задач; • ставить репродуктивные вопросы по изученному материалу; • определять понятия, устанавливать аналогии, классифицировать явления, с помощью учителя выбирать основания и критерии для классификации и обобщения; • логически строить рассуждение, выстраивать ответ в соответствии с заданием, целью (сжато, полно, выборочно); • применять начальные исследовательские умения при решении поисковых задач; • решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в различных видах публичных выступлений (высказывание, монолог, беседа, сообщение, презентация, дискуссия и др.), а также в форме письменных работ; • использовать ИКТ-технологии для обработки, передачи, систематизации информации; • планировать этапы выполнения проектной работы, распределять обязанности, отслеживать продвижение в выполнении задания и контролировать качество выполнения работы; • организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками, работать индивидуально и в группе; • определять свою роль в учебной группе, вклад всех участников в общий результат; • выявлять позитивные и негативные факторы, влияющие на результаты и качество выполнения задания. и презентации Предметные результаты изучения истории включают: • применение основных хронологических понятий, терминов (век, его четверть, треть); • установление синхронистических связей истории России и стран Европы и Азии в XVI–XVII вв.; • составление и анализ генеалогических схем и таблиц; • определение и использование исторических понятий и терминов; • использование сведений из исторической карты как источника информации; • овладение представлениями об историческом пути России XVI–XVII вв. и судьбах населяющих её народов; • описание условий существования, основных занятий, образа жизни народов России, исторических событий и процессов; • использование знаний о месте и роли России во всемирно-историческом процессе в изучаемый период; • сопоставление развития Руси и других стран в период Средневековья, выявление общих черт и особенностей (в связи с понятиями «централизованное государство», «всероссийский рынок» и др.); понимание взаимосвязи между социальными явлениями и процессами, их влияния на жизнь народов России; • высказывание суждений о значении и месте исторического и культурного наследия предков; �Содержание • поиск информации в источниках различного типа и вида (в материальных памятниках, фрагментах летописей, правовых документов, публицистических произведений и др.); • анализ информации о событиях и явлениях прошлого с использованием понятийного и познавательного инструментария социальных наук; • сравнение (под руководством учителя) свидетельств различных исторических источников, выявление в них общих черт и особенностей; • использование приёмов исторического анализа (сопоставление и обобщение фактов, раскрытие причинно-следственных связей, целей и результатов деятельности персоналий и др.); • раскрытие характерных, существенных черт: а) экономических и социальных отношений и политического строя на Руси и в других государствах; б) ценностей, господствовавших в средневековых представлений средневекового человека о мире; обществах, религиозных воззрений, • понимание исторической обусловленности и мотивации поступков людей эпохи Средневековья, оценивание результатов жизнедеятельности исходя из гуманистических установок, национальных интересов Российского государства; • сопоставление (с помощью учителя) различных версий и оценок исторических событий и личностей; • определение и аргументация собственного отношения к дискуссионным проблемам прошлого; • систематизация информации в ходе проектной деятельности, представление её результатов как по периоду в целом, так и по отдельным тематическим блокам; • поиск и презентация материалов истории своего края, страны, применение краеведческих знаний при составлении описаний исторических и культурных памятников на территории современной Российской Федерации; • расширение опыта применения историко-культурного, цивилизационного подходов к оценке социальных явлений; • составление с привлечением дополнительной литературы описания памятников средневековой культуры Руси и других стран, рассуждение об их художественных достоинствах и значении; • понимание культурного многообразия народов Евразии в изучаемый период, личностное осмысление социального, духовного, нравственного опыта народов России. историко-антропологического, РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА «ИСТОРИЯ РОССИИ». 6–9 КЛАССЫ ...7 КЛАСС РОССИЯ В XVI–XVII вв. (40 ч.) Россия в XVI в. Мир после Великих географических открытий. Модернизация как главный вектор европейского развития. Формирование централизованных государств в Европе и зарождение европейского абсолютизма. Завершение объединения русских земель вокруг Москвы и формирование единого Российского государства. �Содержание Центральные органы государственной власти. Приказная система. Боярская дума. Система местничества. Местное управление. Наместники. Принятие Иваном IV царского титула. Реформы середины XVI в. Избранная рада. Появление Земских соборов. Специфика сословного представительства в России. Отмена кормлений. «Уложение о службе». Судебник 1550 г. «Сто- глав». Земская реформа. Опричнина, дискуссия о её характере. Противоречивость фигуры Ивана Грозного и проводимых им преобразований. Экономическое развитие единого государства. Создание единой денежной системы. Начало закрепощения крестьянства. Перемены в социальной структуре российского общества в XVI в. Внешняя политика России в XVI в. Присоединение Казанского и Астраханского ханств, Западной Сибири как факт победы оседлой цивилизации над кочевой. Многообразие системы управления многонациональным государством. Приказ Казанского дворца. Начало освоения Урала и Сибири. Войны с Крымским ханством. Ливонская война. Полиэтнический характер населения Московского царства. Православие как основа государственной идеологии. Теория «Москва – Третий Рим». Учреждение патриаршества. Сосуществование религий. Россия в системе европейских международных отношений в XVI в. Культурное пространство Культура народов России в XVI в. Повседневная жизнь в центре и на окраинах страны, в городах и сельской местности. Быт основных сословий. Россия в XVII в. Россия и Европа в начале XVII в. Смутное время, дискуссия о его причинах. Пресечение царской династии Рюриковичей. Царствование Бориса Годунова. Самозванцы и самозванство. Борьба против интервенции сопредельных государств. Подъём национальноосвободительного движения. Народные ополчения. Прокопий Ляпунов. Кузьма Минин и Дмитрий Пожарский. Земский собор 1613 г. и его роль в развитии сословно-представительской системы. Избрание на царство Михаила Фёдоровича Романова. Итоги Смутного времени. Россия при первых Романовых. Михаил Фёдорович, Алексей Михайлович, Фёдор Алексеевич. Восстановление экономики страны. Система государственного управления: развитие приказного строя. Соборное уложение 1649 г. Юридическое оформление крепостного права и территория его распространения. Укрепление самодержавия. Земские соборы и угасание соборной практики. Отмена местничества. Новые явления в экономической жизни в XVII в. в Европе и в России. Постепенное включение России в процессы модернизации. Начало формирования всероссийского рынка и возникновение первых мануфактур. Социальная структура российского общества. Государев двор, служилый город, духовенство, торговые люди, посадское население, стрельцы, служилые иноземцы, казаки, крестьяне, холопы. �Содержание Социальные движения второй половины XVII в. Соляной и Медный бунты. Псковское восстание. Восстание под предводительством Степана Разина. Вестфальская система международных отношений. Россия как субъект европейской политики. Внешняя политика России в XVII в. Смоленская война. Вхождение в состав России Левобережной Украины. Переяславская рада. Войны с Османской империей, Крымским ханством и Речью Посполитой. Отношения России со странами Западной Европы и Востока. Завершение присоединения Сибири. Народы Поволжья и Сибири в XVI–XVII вв. Межэтнические отношения. Православная церковь, ислам, буддизм, языческие верования в России в XVII в. Раскол в Русской православной церкви. Культурное пространство Культура народов России в XVII в. Архитектура и живопись. Русская литература. «Домострой». Начало книгопечатания. Публицистика в период Смутного времени. Возникновение светского начала в культуре. Немецкая слобода. Посадская сатира XVII в. Поэзия. Развитие образования и научных знаний. Газета «Вести-Куранты». Русские географические открытия XVII в. Быт, повседневность и картина мира русского человека в XVII в. Народы Поволжья и Сибири. ОСНОВНЫЕ СОБЫТИЯ И ДАТЫ ...7 КЛАСС 1505–1533 гг. – княжение Василия III. 1510 г. – присоединение Псковской земли. 1514 г. – включение Смоленской земли в состав Московского государства. 1521 г. – присоединение Рязанского княжества. 1533–1584 гг. – княжение (с 1547 г. – царствование) Ивана IV Васильевича (Ивана Грозного). 1533–1538 гг. – регентство Елены Глинской. 1538–1547 гг. – период боярского правления. 1547 г. – принятие Иваном IV царского титула. 1549 г. – первый Земский собор. 1550 г. – принятие Судебника Ивана IV. 1552 г. – взятие русскими войсками Казани. 1556 г. – присоединение к России Астраханского ханства. 1556 г. – отмена кормлений; принятие Уложения о службе. 1558–1583 гг. – Ливонская война. 1564 г. – издание первой датированной российской печатной книги. 1565–1572 гг. – опричнина. 1581–1585 гг. – покорение Сибирского ханства Ермаком. 1584–1598 гг. – царствование Фёдора Ивановича. 1589 г. – учреждение в России патриаршества. 1598–1605 гг. – царствование Бориса Годунова. 1604–1618 гг. – Смутное время в России. 1605–1606 гг. – правление Лжедмитрия I. �Содержание 1606–1610 гг. – царствование Василия Шуйского. 1606–1607 гг. – восстание Ивана Болотникова. 1607–1610 гг. – движение Лжедмитрия II. 1611–1612 гг. – Первое и Второе ополчения; освобождение Москвы от польско-литовских войск. 1613–1645 гг. – царствование Михаила Фёдоровича Романова. 1617 г. – Столбовский мир со Швецией. 1618 г. – Деулинское перемирие с Речью Посполитой. 1632–1634 гг. – Смоленская война. 1645–1676 гг. – царствование Алексея Михайловича. 1648 г. – Соляной бунт в Москве. 1648 г. – поход Семёна Дежнёва. 1649 г. – принятие Соборного уложения; оформление крепостного права в центральных регионах страны. 1649–1653 гг. – походы Ерофея Хабарова. 1653 г. – реформы патриарха Никона; начало старообрядческого раскола в Русской православной церкви. 8 января 1654 г. – Переяславская рада; переход под власть России Левобережной Украины. 1654–1667 гг. – война с Речью Посполитой. 1656–1658 гг. – война со Швецией. 1662 г. – Медный бунт. 1667 г. – Андрусовское перемирие с Речью Посполитой. 1670–1671 гг. – восстание под предводительством Степана Разина. 1676–1682 гг. – царствование Фёдора Алексеевича. 1682 г. – отмена местничества. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНЫ ...7 КЛАСС Местничество. Избранная рада. Реформы. Челобитная. Самодержавие. Государев двор. Сословнопредставительная монархия. Земские соборы. Приказы. Опричнина. «Заповедные лета», «урочные лета». Крепостное право. Соборное уложение. Казачество, гетман. Засечная черта. Самозванство. Посад. Слобода. Мануфактура. Ярмарка. Старообрядчество. Раскол. Парсуна. Полки нового (иноземного) строя. Стрельцы. Ясак. ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ ...7 КЛАСС �Содержание Лицевой летописный свод. «Новый летописец». «Повесть о Казанском царстве». Судебник 1550 г. «Государев родословец». Писцовые и переписные книги. Посольские книги. Таможенные книги. Челобитные И.С. Пересветова. «Уложение о службе». «Стоглав». «Домострой». Послания Ивана Грозного. Переписка Ивана Грозного и Андрея Курбского. Указ о «заповедных летах» и указ об «урочных летах». «Сказание» Авраамия Палицына. «Временник» Ивана Тимофеева. Столбовский мирный договор со Швецией. Деулинское перемирие с Речью Посполитой. Челобитные русских купцов. Соборное уложение 1649 г. Торговый устав. Новоторговый устав. Андрусовское перемирие и «вечный мир» с Речью Посполитой. «Калязинская челобитная». «Повесть об Азовском осадном сидении». Газета «Вести-Куранты». Сочинения иностранных авторов о России XVI–XVII вв. (Сигизмунда Герберштейна, Джона Флетчера, Исаака Массы, Адама Олеария). ОСНОВНЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ПЕРСОНАЛИИ ...7 КЛАСС Государственные и военные деятели: А.Ф. Адашев, И.И. Болотников, Василий III, Е. Глинская, Борис Фёдорович Годунов, Ермак Тимофеевич, Иван IV Грозный, А.М Курбский, хан Кучум, Лжедмитрий I, Лжедмитрий II, А.С. Матвеев, К.М. Минин, Д.М. Пожарский, Б.И. Морозов, А.Л. Ордин-Нащокин, Алексей Михайлович Романов, Михаил Фёдорович Романов, Фёдор Алексеевич Романов, М.В. Скопин-Шуйский, Малюта Скуратов, Фёдор Иванович, Б.М. Хмельницкий, В.И. Шуйский. Общественные и религиозные деятели, деятели культуры, науки и образования: протопоп Аввакум, Иосиф Волоцкий, патриарх Гермоген, С.И. Дежнёв, К. Истомин, Сильвестр (Медведев), И.Ю. Москвитин, патриарх Никон, Симеон Полоцкий, В.Д. Поярков, С.Т. Разин, протопоп Сильвестр, Епифаний Славинецкий, С.Ф. Ушаков, Иван Фёдоров, патриарх Филарет, митрополит Филипп (Колычев), Е.П. Хабаров, А. Чохов. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ КУРСА «ИСТОРИЯ РОССИИ». 6–9 КЛАССЫ ...7 КЛАСС Поурочное планирование Те ма I. Россия в XVI в. (20 ч.) Урок 1. Мир и Россия в начале эпохи Великих географических открытий Урок 2. Территория, население и хозяйство России в начале XVI в. Урок 3. Формирование единых государств в Европе и России Урок 4. Российское государство в первой трети XVI в. Урок 5. Внешняя политика Российского государства в первой трети XVI в. Уроки 6–7. Начало правления Ивана IV. Реформы Избранной рады Уроки 8–9. Государства Поволжья, Северного Причерноморья, Сибири в середине XVI в. Уроки 10–11. Внешняя политика России во второй половине XVI в. Урок и 12–13. Российское общество XVI в.: «служилые» и «тяглые» Уроки 14–15. Опричнина Урок 16. Россия в конце XVI в. Урок 17. Церковь и государство в XVI в. Мате риалы уче бника 1 ч. 1 ч. 1 ч. 1 ч. 1 ч. 2 ч. 2 ч. 2 ч. 2 ч. 2 ч. 1 ч. 1 ч. §1 §2 §3 §4 §5 §6 Материал для самостоятельной работы и проектной деятельности учащихся § 7–8 §9 § 10 § 11 § 12 �Содержание Уроки 18–19. Культура и повседневная жизнь народов России в XVI в. Урок 20. Повторительно-обобщающий урок или контрольно-оценочный урок по теме I (по усмотрению учителя) Те ма II. Смутное вре мя. Россия при пе рвых Романовых (20 ч.) Урок 21. Внешнеполитические связи России с Европой и Азией в конце XVI – начале XVII в. Уроки 22–23. Смута в Российском государстве Урок 24. Окончание Смутного времени Урок 25. Экономическое развитие России в XVII в. Урок 26. Россия при первых Романовых: перемены в государственном устройстве Урок 27. Изменения в социальной структуре российского общества Урок 28. Народные движения в XVII в. Уроки 29–30. Россия в системе международных отношений Урок 31. «Под рукой» российского государя: вхождение Украины в состав России Урок 32. Русская православная церковь в XVII в. Реформа патриарха Никона и раскол Урок 33. Русские путешественники и первопроходцы XVII в. Урок 34. Культура народов России в XVII в. Уроки 35–36. Народы России в XVII в. Условный быт и картина мира русского человека в XVII в. Повседневная жизнь народов Украины, Поволжья, Сибири и Северного Кавказа в XVII в. 1 ч. Материал для самостоятельной работы и проектной деятельности учащихся – 1 ч. § 13 2 ч. 1 ч. 1 ч. 1 ч. § 14–15 § 16 § 17 § 18 1 ч. 1 ч. 1 ч. § 19 § 20 § 21–22 § 23 1 ч. § 24 1 ч. 1 ч. 2 ч. Уроки 37–38. Повторительно-обобщающие уроки или контрольнооценочные уроки по теме II Уроки 39–40. Резерв (по усмотрению учителя) 2 ч. § 25 § 26 Материал для самостоятельной работы и проектной деятельности учащихся – 2 ч. – Данилов, А. А. Рабочая программа и тематическое планирование курса «История России». 6–9 классы / А. А. Данилов. – Москва : Просвещение, 2016. 4. Технологическая карта урока – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся. Термин пришел в педагогику из технической сферы науки. Технологическая карта – форма технологической документации, в которой записан весь процесс обработки изделия, указаны операции и их составные части, материалы, производственное оборудование, инструмент, технологические режимы, необходимое для изготовления изделия время, квалификация работников и т. п. Что же такое технологическая карта урока? В.М. Монахов дает следующее определение «Технологическая карта – документ, содержащий описание дидактической основы проекта (целеполагание, логическая структура) и педагогической техники (диагностика, дозирование домашних заданий, коррекция), используемых в данном учебном периоде». �Содержание Н.Я. Мороз полагает: «Технологическая карта урока – это обобщенно-графическое выражение сценария урока, основа его проектирования, средство представления учителем индивидуальных методов педагогической деятельности»... Как правило, технологическая карта составляется для каждого урока отдельно и оформляется в виде таблицы. Основными являются вертикальные столбцы: ход урока, деятельность учителя, деятельность обучающегося. Современная технологическая карта переносит основной акцент с деятельности учителя на деятельность ученика, тем самым ломая сложившийся стереотип подготовки к уроку. Приступая к разработке технологической карты урока, учитель, прежде всего, должен продумать свое место в процессе создания условий для организации деятельности обучающихся. Это значит, что в технологической карте должны содержательно доминировать графы «деятельность обучающихся» и «планируемые личностные, метапредметные, предметные результаты». Количество горизонтальных столбцов зависит от типа урока, определяющего количество необходимых для его реализации этапов. Эти этапы могут фиксироваться как в вертикальном столбце, так и в отдельной горизонтальной строке. Кроме этого, учитель анализирует, насколько измеримы планируемые результаты, и создает систему формирующего оценивания на уроке, а также определяет набор средств, при помощи которых будут достигнуты ожидаемые результаты. ...Е.В. Якушина выдвигает тезис о том, что собственно технологическая карта должна отражать: - название темы с указанием часов, отведенных на ее изучение; - цель освоения учебного содержания; - планируемые результаты (личностные, интеллектуальную компетентность и УУД); - метапредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы); - основные понятия темы; - технологию изучения указанной темы (на каждом этапе работы определяется цель и прогнозируемый результат, даются практические задания на отработку материала и диагностические задания на проверку его понимания и усвоения); - контрольное задание на проверку достижения планируемых результатов. предметные, метапредметные, информационно- ...Какие основные моменты следует учитывать учителю при подготовке к современному уроку в соответствии с требованиями ФГОС? Прежде всего необходимо рассмотреть этапы конструирования урока: 1. Определение темы учебного материала. 2. Определение дидактической цели темы. 3. Определение типа урока: урок изучения и первичного закрепления новых знаний; закрепления новых знаний; комплексного применения знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации знаний; проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков учащихся. 4. Продумывание структуры урока. 5. Обеспеченность урока. 6. Отбор содержания учебного материала. 7. Выбор методов обучения. 8. Выбор форм организации педагогической деятельности. 9. Оценка знаний, умений и навыков. �Содержание 10. Рефлексия урока. ...Основная дидактическая структура урока отображается в плане-конспекте урока и в его технологической карте. Она имеет как статичные элементы, которые не изменяются в зависимости от типов урока, так и динамические, которым свойственна более гибкая структура: 1. Организационный момент: тема; цель; образовательные, развивающие, воспитательные задачи; мотивация их принятия; планируемые результаты: знания, умения, навыки; личностно-формирующая направленность урока. 2. Проверка выполнения домашнего задания (в случае, если оно задавалось). 3. Подготовка к активной учебной деятельности каждого ученика на основном этапе урока: постановка учебной задачи, актуализация знаний. 4. Сообщение нового материала. 5. Решение учебной задачи. 6. Усвоение новых знаний. 7. Первичная проверка понимания учащимися нового учебного материала (текущий контроль с тестом). 8. Закрепление изученного материала. 9. Обобщение и систематизация знаний. 10. Контроль и самопроверка знаний (самостоятельная работа, итоговый контроль с тестом). 11. Подведение итогов: диагностика результатов урока, рефлексия достижения цели. 12. Домашнее задание и инструктаж по его выполнению. Технологическая карта урока – это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов в школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ в соответствии с ФГОС. ...Технологическая карта позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, проектировать образовательный процесс по освоению темы с учетом цели освоения курса, гибко использовать эффективные приемы и формы работы с обучающимися на уроке, согласовывать действия учителя и учащихся, организовывать самостоятельную деятельность школьников в процессе обучения, осуществлять интегративный контроль результатов учебной деятельности. ...Н.Я. Мороз предлагает выделить в структуре карты блоки, соответствующие идее технологизации учебного процесса: - блок целеполагания (что необходимо сделать и воплотить); - инструментальный (какими средствами это достижимо); - организационно-деятельностный (структуризация на действия и операции). Смирнова, Л. И. Технологическая карта урока [Электронный ресурс] / Л. И. Смирнова. – Режим доступа: https://solncesvet.ru/Технологическая-карта-урока. �Содержание Вопросы и задания 1. Перечислите и охарактеризуйте этапы подготовки учителя к уроку. 2. Дайте определение терминов «примерная основная образовательная программа», «рабочая программа по истории (авторская)», «рабочая программа по истории (учителя)», «тематическое планирование», «календарно-тематическое планирование». 3. Соотнесите содержание ИКС, авторской, рабочей программ и тематическое планирование. 4. В чем заключается значение разработки учителем рабочей программы? 5. Переход на ФГОС привел к появлению нового методического инструмента – технологической карты (ТК) урока. Тем не менее единства в определении понятия «технологическая карта» нет. Как вы думаете, почему? Назовите требования ФГОС, реализуемые в ТК. 6. Какая структура урока (поэтапная или модульная), на ваш взгляд, будет больше соответствовать технологической карте урока? Ответ обоснуйте. 7. *Из каких элементов, на ваш взгляд, должна состоять ТК урока? На основе анализа предложенных форм технологической карты сконструируйте собственный вариант ТК урока истории. Вариант 1 Этап урока Время, мин. Деятельность учителя Деятельность обучающихся Методы, приемы и формы обучения Прогнозируемый результат образовательной деятельности Учебнометодическое обеспечение Вариант 2 Этап урока, прогнозируемый результат Время, мин. Деятельность учителя Деятельность обучающихся Методы приемы и формы обучения Примечания Вариант 3 Деятельность обучающихся Деятельно сть учителя Познавательная Осуществляем ые действия Коммуникативная Регулятивная Формируемые Формируемые Формируемые Осуществляем Осуществляем способы способы способы ые действия ые действия деятельности деятельности деятельности Скурихина, Е. М. Технологическая карта урока как новый вид методической продукции педагога [Электронный ресурс] / Е. М. Скурихина. – Режим доступа: school1-sozonov.edusite.ru/DswMedia/ skurixina-izopyitarabotyi-.docx. 1. Создайте малые группы (3–5 чел.), проанализируйте сконструированные участниками группы варианты ТК. Подготовьте и представьте одну технологическую карту, сконструированную с учетом замечаний и предложений участников группы. �Содержание Словарь темы Календарно-тематическое планирование – документ, составленный на основании тематического планирования по предмету и календарного учебного графика. Примерная основная образовательная программа – нормативный документ, определяющий цели, содержание и объем, планируемые результаты и примерные условия освоения образовательной программы определенного уровня. Рабочая программа по истории (авторская) – документ, имеющий авторскую концепцию построения содержания учебного курса, созданный на основе государственного образовательного стандарта, лежащий в основе построения УМК и включающий в себя цели, структуру, содержание, планируемые результаты освоения курса истории. Рабочая программа по истории (учителя) – индивидуальный документ учителя, составляемый на основе авторской рабочей программы, в соответствии с уровнем подготовки учащихся и условиями обучения в данной школе. Тематическое планирование – документ, составленный на основании рабочей (авторской) программы по предмету, в котором раскрывается последовательность изучения разделов и тем программы, распределение учебного времени по разделам и темам. Технологическая карта – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся на уроке, направленного на достижение личностных, метапредметных, предметных результатов. �Содержание Контрольный блок Собственный вариант технологической карты урока (задание № 7). �Содержание Методическая папка Вложите в методическую папку клише технологической карты урока истории. �Содержание Литература 1. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 158– 167. 2. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. – С. 44–87. 3. Конаржевский, Ю. А. Анализ урока / Ю. А. Конаржевский. – Москва, 2013. – 240 с. 4. Короткова, М. В. Практикум по методике преподавания истории в школе : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – С. 108–112. 5. Кульневич, С. В. Анализ современного урока : практическое пособие Т. П. Лакоценина. – Москва, 2005. – 224 с. / С. В. Кульневич, 6. Логвинова, И. М. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС / И. М. Логвинова, Г. Л. Копотеева // Управление начальной школой. – 2011. – № 12. – С. 12– 18. �Содержание Лабораторное занятие 10. Подготовка технологической карты урока истории (2 часа) Задание 4. Разработайте технологическую карту урока (см. ссылку) по теме, указанной преподавателем. Методические рекомендации 1. Внимательно прочитайте § 25 части 2 учебника по Истории России под ред. А.В. Торкунова для 7 класса. 2. На основе материала предыдущего параграфа спланируйте комбинированный (уплотненный) опрос. Заполните в технологической карте этап проверки знаний и умений. Запишите, какие УУД выполняются учащимися на этом этапе. 3. Проанализируйте содержание параграфа и выделите в нем основной и дополнительный материал. 4. Сформулируйте цель урока и планируемые личностные, метапредметные и предметные результаты. При конструировании личностных результатов ориентируйтесь на результаты, определенные в поурочных рекомендациях по Истории России для 7 класса О.Н. Журавлевой (М.: Просвещение, 2015). Выберите из перечня один-два приоритетных для данного урока результата и конкретизируйте их в соответствии с содержанием изучаемой темы и выбранных вами видов деятельности. Поскольку часть метапредметных результатов достигается систематической работой на каждом уроке, выберите из перечня общекурсовых результатов инвариантные (например, осуществлять постановку учебной задачи). Кроме того, выберите из перечня один-два приоритетных для данного урока результата и конкретизируйте их в соответствии с содержанием изучаемой темы и выбранных вами видов деятельности. Предметные результаты конкретизируют общую цель урока, поэтому сформулируйте их в соответствии с поставленной целью и на основе структуры изучаемой темы (используйте для этого названия пунктов параграфа) и функционального назначения материала (воспитательное, развивающее и образовательное). Запишите спланированные вами результаты в технологическую карту. 5. Выделите основные понятия и термины, даты и персоналии изучаемой темы. Используйте для этого «Поурочные рекомендации». Соотнесите этот материал с содержанием Историко-культурного стандарта. 6. Сформулируйте вывод по опросу и переход к новой теме. Запишите вывод и переход в ТК. 7. Определите основную проблему урока в соответствии с целью изучения нового материала. Проблема может быть сформулирована в виде логического задания, проблемного вопроса или задания. Заполните все колонки ТК на этом этапе. 8. Выделите смысловые блоки изучения нового материала (используйте учебник), продумайте приемы работы с ним и определите средства обучения. Определите, какие учебные действия будут выполнять школьники при изучении каждого блока. Заполните соответствующие колонки ТК на этом этапе. 9. Сформулируйте вывод по изученной теме и запишите его в ТК. 10. При планировании закрепления учитывайте поставленные в начале урока цели и проблему урока. Запишите в ТК вопросы и задания. �Содержание 11. Проверьте соответствие учебных действий учащихся планируемым результатам. 12. Продумайте наиболее подходящий вариант рефлексии и запишите его в ТК. 13. Спланируйте разноуровневое домашнее задание и запишите его в ТК. �Содержание Лабораторное занятие 11. Анализ урока истории в общеобразовательной школе (2 часа) Задание 5. Определите назначение анализа и самоанализа урока. 6. Какие параметры, на ваш взгляд, необходимо учитывать при анализе урока? 7. *Посмотрите видео урока истории, предложенного преподавателем. Методические рекомендации 1. Совместно с преподавателем проанализируйте просмотренный урок истории, используя предложенную схему комплексного анализа урока (см. ссылку). �Содержание Практическое занятие 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории (2 часа) План Вопросы и задания Контрольный блок Методическая папка �Содержание План 1. Особенности проведения урока изучения нового материала по истории. 2. Анализ урока изучения нового материала. �Содержание Вопросы и задания 3. Подготовьте и проведите в группе урок изучения нового материала по теме, согласованной с преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы. 4. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см. лабораторное занятие 11). �Содержание Контрольный блок Подготовьте технологическую карту урока изучения нового материала по теме, согласованной с преподавателем. �Содержание Методическая папка Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту урока изучения нового материала. �Содержание Практическое занятие 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории (8 часов) План Вопросы и задания Контрольный блок Методическая папка �Содержание План 1. Особенности проведения комбинированного урока истории. 2. Анализ комбинированного урока. �Содержание Вопросы и задания 1. Подготовьте и проведите в группе комбинированный урок истории по теме, согласованной с преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы. 2. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см. лабораторное занятие 11). �Содержание Контрольный блок Подготовьте технологическую карту комбинированного преподавателем. урока истории по теме, указанной �Содержание Методическая папка Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту комбинированного урока. �Содержание Практическое занятие 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории (2 часа) План Вопросы и задания Контрольный блок Методическая папка �Содержание План 1. Особенности проведения повторительно-обобщающего урока истории. 2. Анализ повторительно-обобщающего урока. �Содержание Вопросы и задания 1. Подготовьте и проведите в группе повторительно-обобщающего урок истории по теме, согласованной с преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы. 2. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см. лабораторное занятие 11). �Содержание Контрольный блок Подготовьте технологическую карту повторительно-обобщающего урока истории по теме, указанной преподавателем. �Содержание Методическая папка Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту повторительнообобщающего урока. �Содержание Практическое занятие 39. Методика проведения контрольного урока истории (2 часа) План Вопросы и задания Контрольный блок Методическая папка �Содержание План 1. Особенности проведения контрольного урока истории. 2. Анализ контрольного урока. �Содержание Вопросы и задания 1. Подготовьте и проведите в группе контрольный урок истории по теме, согласованной с преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы. 2. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см. лабораторное занятие 11). �Содержание Контрольный блок Подготовьте технологическую карту контрольного урока истории по теме, указанной преподавателем. �Содержание Методическая папка Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту контрольного урока. �Содержание Лабораторное занятие 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе (2 часа) Задание 5. Посетите урок истории в общеобразовательной школе по согласованию с преподавателем. 6. Подготовьте письменный анализ посещенного урока истории, используя схему комплексного анализа урока (см. лабораторное занятие 11). Методические рекомендации 1. Обратитесь к лабораторному занятию № 11, восстановите в памяти содержание комплексного анализа урока. 2. Внимательно наблюдайте за ходом урока, деятельностью учителя и учащихся. 3. Для систематизации записей воспользуйтесь примерной картой наблюдения за ходом урока (см. ссылку) или своим вариантом. 4. При заполнении карты можно использовать условные обозначения, например ® – речевая ошибка (неправильно поставленное ударение, ошибки в названиях, именах, терминах и т. п.), k – работа с картой, f – фактическая ошибка, V – удачная методическая находка, правильное сочетание приемов и средств обучения и др. �Содержание Задания контрольных блоков по модулю 3 (Ссылка на документ Word) ПЗ № 27. Урок истории 1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме. 2. Из структурных элементов, перечисленных ниже, соберите уроки, различающиеся по своим дидактическим целям. 1 – рефлексия, 2 – изучение нового материала, 3 – организация домашнего задания, 4 – закрепление изученного материала. 5 – переход к изучению нового материала, 6 – проверка знаний и умений школьников, 7 – организационный момент, 8 – мотивация изучения нового материала, 9 – целевая установка. ПЗ № 28. Конструирование структурных элементов урока истории Продолжите фразы: 1. От начала урока зависит его продуктивность, потому что... 2. Мотивация на уроке истории необходима для... 3. Дача домашнего задания относится к организационному модулю, т. к... 4. Не задавать домашнее задание можно тогда, когда... 5. Рефлексия выполнит свою функцию, если... ПЗ № 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов обучения на уроке �Содержание 1. Подготовьтесь к терминологическому истории» (практические занятия 28 и 29). диктанту по теме «Модульная структура урока 2. Составьте тест по теме «Структура урока истории» (по материалам практических занятий 27–29), который включает по два задания: - с выбором одного правильного ответа из четырех предложенных, - с выбором трех правильных ответов из шести предложенных, - на установление правильного соответствия, - на исключение одного лишнего элемента из логического ряда, состоящего из 5 элементов, - дополнения (определение термина по признакам). Обменяйтесь тестами с однокурсниками и выполните тест. ПЗ № 30. Повторение, проверка и оценка результатов обучения истории Подготовьтесь к контрольной работе по теме. ПЗ № 31. Формирование УУД на уроках истории 1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме. 2. По образцу задания № 2 составьте таблицу «Универсальные учебные действия», в которую внесите не менее 10 способов действий. Обменяйтесь с однокурсниками и заполните 3 и 4 колонки таблицы. Оцените работу однокурсника по 5-балльной шкале. ПЗ № 32. Подготовка и анализ урока истории Собственный вариант технологической карты урока (задание № 7). 7. Из каких элементов, на ваш взгляд, должна состоять ТК урока? На основе анализа предложенных форм технологической карты сконструируйте собственный вариант ТК урока истории. ПЗ № 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории Подготовьте технологическую карту урока изучения нового материала по теме, согласованной с преподавателем. ПЗ № 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории Подготовьте технологическую карту комбинированного преподавателем. урока истории по теме, указанной ПЗ № 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории Подготовьте технологическую карту повторительно-обобщающего урока истории по теме, указанной преподавателем. ПЗ № 39. Методика проведения контрольного урока истории Подготовьте технологическую карту контрольного урока истории по теме, указанной преподавателем. ЛЗ № 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе Посетите урок истории в общеобразовательной школе по согласованию с преподавателем. �Содержание Содержание методической папки по модулю 3 (Ссылка на документ Word) ПЗ № 27. Урок истории Вложите в методическую папку таблицу «Структура урока». Структура урока № п/ п Этапы урока 1 2 3 4 5 6 7 Организационный момент Проверка знаний и умений Подготовка школьников к восприятию новой темы Изучение нового материала Закрепление новых знаний и умений Рефлексия Организация домашнего задания Модули урока ПЗ № 28. Конструирование структурных элементов урока истории Вложите в методическую папку сконструированные вами на данном занятии мотивационный компонент урока, домашнее задание и варианты рефлексии. ПЗ № 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов обучения на уроке Вложите в методическую папку выполненные задания № 8 и 10. 8. На материале параграфа «Новгородская республика» в учебнике для 6 класса под ред. А.В. Торкунова (издательство «Просвещение») организуйте самостоятельную работу учащихся с текстом учебника. Обоснуйте выбор фрагмента текста и методического приема работы с ним. 10. Спланируйте поэтапное и/или итоговое закрепление по теме «Новгородская республика», используя материал учебника для 6 класса под ред. А.В. Торкунова (издательство «Просвещение»). ЛЗ № 9. Опрос как основная форма текущей проверки знаний учащихся по истории Вложите в методическую папку вариант разработанного вами комбинированного (уплотненного) опроса по теме «Русские путешественники и первопроходцы XVII в.» (по учебнику под ред. А.В. Торкунова для 7 класса, часть 2). Работу выполните в парах (малых группах). ПЗ № 31. Формирование УУД на уроках истории Вложите в методическую папку выполненное задание № 5. 5. По образцу таблицы 6 теоретического блока подготовьте таблицу по теме «Великая Северная война 1700–1721» (учебник «История России» под ред. А.В. Торкунова для 8 класса, 1 часть). Основное содержание по темам Характеристика основных видов деятельности ученика (на уровне учебных действий) ПЗ № 32. Подготовка и анализ урока истории Группы умений �Содержание Вложите в методическую папку клише технологической карты урока истории. ПЗ № 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту урока изучения нового материала. ПЗ № 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту комбинированного урока. ПЗ № 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту повторительнообобщающего урока. ПЗ № 39. Методика проведения контрольного урока истории Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту контрольного урока. ЛЗ № 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе Вложите в методическую папку анализ посещенного урока истории. �Содержание Вопросы для зачета по модулю 3 (Ссылка на документ Word) 1. Классно-урочная система в современной школе. 2. Требования к современному уроку истории. 3. Соотношение традиционных этапов и современных модулей урока. 4. Общая характеристика структурных компонентов урока истории. 5. Классификация уроков истории. 6. Организационный модуль: элементы и способы их конструирования. 7. Приемы формирования мотивации на уроке истории. 8. Рефлексия и приемы ее организации. 9. Модуль изучения нового материала. 10. Организация познавательной деятельности школьников на уроках истории. 11. Модуль закрепления результатов обучения на уроке. 12. Особенности проведения урока изучения нового материала по истории. 13. Особенности проведения комбинированного урока истории. 14. Особенности проведения повторительно-обобщающего урока истории. 15. Особенности проведения контрольного урока истории. 16. Место отдельного урока в системе уроков истории. 17. Подготовка учителя к уроку истории. 18. Рабочая программа по истории и тематический план. 19. Технологическая карта урока истории. 20. Анализ и самоанализ урока. 21. Понятие о повторении и проверке результатов обучения истории. 22. Виды и назначение проверки результатов обучения истории. 23. Приемы проверки знаний по истории. 24. Оценивание результатов обучения истории. 25. Понятие УУД. 26. Формирование личностных УУД. 27. Формирование регулятивных УУД. 28. Формирование познавательных УУД. 29. Формирование коммуникативных УУД. 30. Виды учебных занятий по истории. �Содержание Словарь по модулю 3 (Ссылка на документ Word) Актуализация – действие по извлечению из памяти уже усвоенного с целью использования при изучении нового материала. Актуализация знаний – организация работы по осознанию значимости изучаемого материала для настоящего момента. Восприятие – непосредственное отражение в сознании школьника изучаемых им явлений, фактов, процессов, излагаемых учителем, сообщаемых в тексте (учебника, документа) или представленных наглядно. Групповая форма работы – форма организации деятельности, при которой создаются небольшие рабочие группы для совместного выполнения учебного задания. Диагностика – это методы и приемы объективного выявления знаний учащихся на основе определенных критериев и действий. Домашнее задание – форма организации обязательной самостоятельной внеурочной деятельности учеников по изучению истории. Закрепление – вторичное восприятие и осмысливание материала, изучаемого на уроке. Запоминание – это сохранение в памяти новой информации. Измерение – процедура сравнения данной величины с эталоном. Индивидуализированная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. Индивидуальная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание. Календарно-тематическое планирование – документ, составленный на основании тематического планирования по предмету и календарного учебного графика. Класс – группа учащихся примерно одинакового возраста и постоянного состава, получающая единые базовые знания. Комбинированный (уплотненный) опрос – вариативное сочетание фронтального, группового, индивидуального, а также устного и письменного видов текущей проверки. Коммуникативные УУД – способы действия, которые обеспечивают продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Контроль – выявление, измерение и оценивание знаний и умений. Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности. Личностные УУД – способы действия, которые обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе одного или нескольких учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в других жизненных ситуациях. �Содержание Модуль закрепления результатов обучения на уроке – структурный элемент урока, направленный на первичную проверку основных знаний и способов деятельности, освоенных на данном уроке. Модуль изучения нового материала – структурный элемент урока, направленный на изучение исторического содержания и освоение способов учебной деятельности. Модуль коррекции результатов обучения – структурный элемент урока, направленный на исправление субъектами учебного процесса ошибок в изучении содержания, в использовании учебных действий, высказывании оценочных суждений школьников. Модуль проверки (контроля) результатов обучения – структурный элемент урока, предполагающий диагностику и оценивание результатов обучения. Модуль урока – логически законченная единица урока, предполагающая решение одной локальной задачи на основе использования определенных методических приемов. Мотивационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий реализацию специальных приемов, направленных на стимулирование познавательного интереса учащихся. Мотивация – побуждение к действию. Опрос – форма текущей проверки выполнения домашнего задания на уроке истории. Организационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий создание и поддержание рабочей обстановки на занятии. Осмысливание – понимание, анализ и обобщение изучаемого материала, выяснение причинноследственных связей и закономерностей изучаемых событий и процессов. Отметка – количественное условно-формальное отражение результата оценивания. Оценивание – процесс определения соответствия качественных и количественных показателей теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным требованиям. Оценка – суждение о качестве знаний и уровне сформированности способов деятельности. Повторение – это воспроизведение уже пройденного материала, установление органичной связи между старым и новым материалом, а также систематизация, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу или курсу в целом. Познавательные УУД – способы действия, которые обеспечивают поиск информации в процессе познания, ее преобразование и использование. Предметные результаты – освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета. Применение – пользование знаниями в учебной или практической деятельности. Примерная основная образовательная программа – нормативный документ, определяющий цели, содержание и объем, планируемые результаты и примерные условия освоения образовательной программы определенного уровня. Проверка – ... (выбранный вами вариант). Рабочая программа по истории (авторская) – документ, имеющий авторскую концепцию построения содержания учебного курса, созданный на основе государственного образовательного стандарта, лежащий в основе построения УМК и включающий в себя цели, структуру, содержание, планируемые результаты освоения курса истории. �Содержание Рабочая программа по истории (учителя) – индивидуальный документ учителя, составляемый на основе авторской рабочей программы, в соответствии с уровнем подготовки учащихся и условиями обучения в данной школе. Регулятивные УУД – способы действия, которые обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. Рефлексия – процесс самоанализа и активного осмысления деятельности и ее результатов. Самостоятельная работа – обязательная для учащихся деятельность, имеющая цель, конкретное задание и проверяемый результат. Структура урока – сочетание модулей урока. Тематическое планирование – документ, составленный на основании рабочей (авторской) программы по предмету, в котором раскрывается последовательность изучения разделов и тем программы, распределение учебного времени по разделам и темам. Технологическая карта – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся на уроке, направленного на достижение личностных, метапредметных, предметных результатов. Универсальные учебные действия – совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Урок – 1) занятие с классом учеников продолжительностью 40–45 минут; 2) форма организации предметного обучения, которая обеспечивает учебно-познавательную деятельность учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленная на решение определенных учебно-воспитательных целей и задач. Форма обучения – целенаправленное взаимодействие субъектов учебного процесса, направленное на освоение предметного содержания и способов познавательной деятельности. Фронтальная форма работы – деятельность учащихся по выполнению одновременно одинаковой, общей для всех работы с последующим обсуждением, сравнением и обобщением ее результатов. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Вдовина Валентина Михайловна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Методика обучения истории. Ч. 3. : Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории Subject The topic of the resource 1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Общеобразовательная школа. 4. обучение истории. 5. методика обучения. 6. уроки истории. 7. результаты обучения. 8. организация урока. Description An account of the resource Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие : в 4 ч. Ч. 3. Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории / В. М. Вдовина, Л. Ю. Головеева ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 168 с. — Дата подписания к использованию: 06.04.2018. — Библиогр. в тексте. Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен курс «Методика обучения истории». Третья часть учебно-методического пособия охватывает содержание третьего модуля дисциплины «Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории», в котором представлен теоретический материал по разделам IX-XI «Формы организации обучения истории», «Результаты обучения истории», «Современный урок истории». Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу – разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ, контрольный блок. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических вузов, учителей истории общеобразовательной школы. Creator An entity primarily responsible for making the resource Вдовина, Валентина Михайловна Головеева, Лариса Юрьевна Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2018 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 06.04.2018 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2018 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource учебно-методическое пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context &lt;URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina3.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina3.pdf</a>&gt;.<br /> &lt;URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina3.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina3.exe</a>&gt;. методика обучения Методика преподавания учебных предметов Образование. Педагогика обучение истории Общеобразовательная школа организация урока результаты обучения уроки истории http://books.altspu.ru/files/original/76/109/_[650].png 40d488a81d3587f905946ba16f83697a http://books.altspu.ru/files/original/76/109/Sbornik_M.pdf 81545bad4ec86bd11e65d04ba7d7e523 PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ МАТЕРИАЛЫ ШЕСТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ г. Барнаул, 1 ноября 2017 года Под научной редакцией И.И. Макаровой Барнаул ФГБОУ ВО «АлтГПУ» 2018 Об издании - 1, 2, 3. ISBN 978–5–88210–903–4 �Содержание УДК 37.014.3 ББК 74.04(2Рос)я431 П781 Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы [Электронный ресурс] : материалы шестой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 1 ноября 2017 года / под науч. ред. И.И. Макаровой. – Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. ISBN 978–5–88210–903–4 Редакционная коллегия: Матвеева Н.А., доктор социологических наук, профессор; Макарова И.И., кандидат педагогических наук, доцент; Сапронова Н.А., кандидат юридических наук, доцент Сборник включает материалы шестой международной научно-практической конференции «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 1 ноября 2017 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовно-нравственного воспитания молодежи. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 1 450 КБ. Дата подписания к использованию: 29.03.2018 Корректура – Т.А. Гибельгаус, Н.С. Жданова Ответственность за аутентичность и точность цитат, имён, названия и иных сведений, а также за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Содержание Актуальные проблемы модернизации российской школы Гайдукова О. М. О стандартизации дополнительного профессионального образования Наволокина О. А. Моральные ценности – основа патриотического воспитания Шлей Л. В., Белов Д. П. Инновационные подходы в преподавании уроков физической культуры Шлей Л. В. Интерактивность и медиатексты как средства развития универсальных учебных действий Мананникова П. Е. Модель становления системы патриотического воспитания в российской школе Усольцева Я. В. Предшкольное образование как механизм преемственности между школой и детским садом Селиванова О. В. Формирование учебной мотивации студентов в процессе обучения Гибельгаус Т. А. Проблема мотивации обучения студентов педагогического вуза (на примере исторического факультета АлтГПУ) Осипова Г. Г. Обобщение опыта работы по теме «Социальное партнерство» как один из методов преподавания блока «Культура и воспитание патриотизма у подростков» Рихерт И. Т. Обучение детей, находящихся на длительном лечении в медицинских учреждениях как способ реализация инклюзивного образования Вдовин А. С. Патриотическое и духовно-нравственное воспитание – основа противодействию экстремизму Абрамкина С. Г. Финансовая грамотность как фактор успешной социализации Актуальные вопросы преподавания истории и обществознания в современной школе Бармин В. А. Вопросы организации исследовательской работы учащихся в контексте поиска новых подходов к преподаванию школьного курса новейшей истории России Игнатенко К. Ю. Исследовательская и проектная деятельность школьников как фактор реализации системно-деятельностного подхода к обучению Суджанова А. Е. Проектно-исследовательская деятельность один из инновационных методов обучения Кладова Н. В. Политическая активность крестьянства Алтайской губернии в 1917–1918 гг. Леонова В. А. Роль увековечивания памяти Первой мировой войны в формировании ее образа в школьном образовании Вдовина В. М., Ким М. Ю. Проблемы формирования пространственных представлений обучающихся Игнатенко А. А. Школьный виртуальный музей как компонент учебно-воспитательного процесса в современной школе Сафонова М. В., Шлей Л. В. Интерактивность как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории Красникова А. В., Арсланов Б. А. Советская песня как источник знаний в преподавании истории в современной школе �Содержание Токарева К. А. Организация подготовительного этапа проектной работы пятиклассников посредством интерактивных приемов Мишина О. Д. О преподавании обществознания в старших классах с использованием технологии полного усвоения Шлей Л. В., Конрад С. И. Интеграция как способ повышения познавательной активности на уроках истории Головеева Л. Ю. Олимпиадное эссе по истории Маланичева А. В. Методические особенности организации подготовки старшеклассников к ГИА по обществознанию Порсин А. А. Проблемы подготовки к ЕГЭ по истории Подшивайлова И. В. Из опыта проведения исторических квестов Филипп В. В. Применение интерактивных форм проверки знаний и умений школьников на уроках обществознания Бочарова Т. А. Анализ контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по обществознанию в ретроспективном ракурсе Актуальные проблемы правоведения и профилактики правонарушений Лагина О. Р., Сапронова Н. А. Использование воспитательного потенциала общественно полезного труда в профилактике преступности несовершеннолетних Коротцова А. А. Неравноправие муниципального фильтра как ограничение всеобщего избирательного права российских граждан Трубникова О. А. Применение системы электронного обучения при реализации образовательных программ бакалавров юриспруденции Жданова Н. С. Современные тенденции в правовом образовании российской средней школы Зеленин Ю. А. Проблема соотношения понятий форм, методов и средств правового воспитания Булгакова М. О. Риски, связанные с распространением информации, представляющей опасность для детей Красникова А. В. К вопросу о понятии «трудный ребенок» Винс С. А. Социально-психологические причины преступности несовершеннолетних в Алтайском крае Коваленко О. В. Использование метода экологического воспитания в целях профилактики преступности несовершеннолетних Петухова Ж. А. Музыкально-педагогическая деятельность в летнем оздоровительном лагере как направление профилактики преступности несовершеннолетних Бородулина Т. П., Коротцова А. А., Хасанов С. Х. Уполномоченный по правам человека в Алтайском крае как субъект правового просвещения молодежи Сапронова Н. А., Свидовская А. С. К вопросу о снижении возраста уголовной ответственности за терроризм Халявина К. И. Опыт работы с несовершеннолетними и семьями, находящимися в социально опасном положении Косач Е. В. Правовое просвещение молодежи по вопросам защиты чести, достоинства и деловой репутации в Российской Федерации �Содержание Каленицкий О. А., Кот Е. А. К вопросу о мониторинге наркоситуации в Калининградской области за 2016 год Рыжаков Н. Н. Педагогический аспект профилактики наркомании в образовательной среде Абрамкина С. Г., Попадьина Е. А. Профилактика социального экстремизма в ДОЛ как условие формирования социального здоровья школьников Полякова Е. А. Уровень преступности как один из основных показателей состояния преступности несовершеннолетних на территории Российской Федерации в 2013-2015 гг. Рогожина И. В. К опросу о судейском усмотрении Сведения об авторах �Содержание Актуальные проблемы модернизации российской школы Гайдукова О. М. О стандартизации дополнительного профессионального образования Наволокина О. А. Моральные ценности – основа патриотического воспитания Шлей Л. В., Белов Д. П. Инновационные подходы в преподавании уроков физической культуры Шлей Л. В. Интерактивность и медиатексты как средства развития универсальных учебных действий Мананникова П. Е. Модель становления системы патриотического воспитания в российской школе Усольцева Я. В. Предшкольное образование как механизм преемственности между школой и детским садом Селиванова О. В. Формирование учебной мотивации студентов в процессе обучения Гибельгаус Т. А. Проблема мотивации обучения студентов педагогического вуза (на примере исторического факультета АлтГПУ) Осипова Г. Г. Обобщение опыта работы по теме «Социальное партнерство» как один из методов преподавания блока «Культура и воспитание патриотизма у подростков» Рихерт И. Т. Обучение детей, находящихся на длительном лечении в медицинских учреждениях как способ реализация инклюзивного образования Вдовин А. С. Патриотическое и духовно-нравственное воспитание – основа противодействию экстремизму Абрамкина С. Г. Финансовая грамотность как фактор успешной социализации �Содержание О. М. Гайдукова г. Краснодар, Россия О СТАНДАРТИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Современное образование сегодня представляет собой многоуровневую, самоорганизующуюся, непрерывно эволюционирующую систему. Вопрос в этой связи вызывают векторы направления эволюции и наличие при безусловном развитии огромного количества проблемных, порой трудно разрешаемых задач, которые, по мнению многих исследователей, приводят к системному кризису и уничтожению системы как таковой, а не к ее развитию. Одним из оптимальных путей выхода из ситуации представляется стандартизация образования как форма взаимной адаптации образования и общества, способствующая эффективной реализации потребностей личности, общества и государства и самой системы образования в целом. Практика формирования государственных стандартов в разных странах складывалась в зависимости от социокультурных условий, традиций, социально-экономической ситуации, в которых находятся государства. В европейских государствах и США с их прагматической ориентацией на утилитарные ценности, рыночным регулированием формирование стандартов является способом сохранения вариативности и свободы образования. В России стандартизация с одной стороны позволяет при централизованной форме управления на всех уровнях образования сохранить его вариативность, энциклопедичность, гуманистический характер образования и сформировать единое образовательное пространство. По форме, содержанию, предъявляемым требованиям, механизмам реализации стандарты в разных государствах существенно отличаются друг от друга. Тем не менее, исследователи выделяют общие функции образовательных стандартов, которые лежат в основе определения категории «образовательный стандарт»: средство переосмысления на современном этапе целей и содержания образования, пути их обновления; форма возрастающей ответственности государства за уровень образованности нации; форма достижения консенсуса относительно общественно значимого общенационального содержания образования; метод рефлексии общества относительно значения и роли образования как современного социокультурного проекта и социальной технологии; путь поддержания образовательного разнообразия, упорядочения вариативной и диверсифицированной образовательной практики; ключ к решению проблемы объективизации контроля за результативностью образовательных систем и качеством образования; фактор динамичного роста образованности граждан на каждом из этапов образования; способ прогностического проектирования национального образовательного продукта, в наибольшей степени гармонизирующего запросы личности, общества и государства; �Содержание механизм парадигмального переоснащения образования в пределах национальной образовательной культуры; фактор демократизации образовательной политики и борьбы против дискриминации в области образования; основа типологизации образовательных учреждений [1]. Под стандартом образования традиционно понимается «диагностическое описание минимальных обязательных требований к отдельным сторонам образования или образования в целом, удовлетворяющие следующим условиям: а) оно применимо к вполне определенному педагогически обоснованному образовательному феномену (качеству личности, содержанию учебного предмета, качеству усвоения и т.д.), легко вычленяемому из общей структуры образования и обладающему определенной ценностью; б) выполнено в диагностических показателях качества данного феномена, удовлетворяющих требованию полноты описания целей обучения или образования; в) содержит количественные критерии оценки качества проявления образовательного феномена, сопряженные с адекватной шкалой его оценки; г) ориентировано на объективные (воспроизводимые) методы контроля качества по всем выделенным показателям» [3]. В России одной из наиболее сложных проблем является стандартизация дополнительного образования. Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 (в ред. 29.07.2017) «Об образовании» выделяет дополнительное профессиональное образование и дополнительное образование детей и взрослых, в которых в свою очередь выделяются подвиды. В связи с этим многие исследователи считают, что содержание дополнительного образования вообще не подлежит стандартизации. Е. А. Соколовская [5] отмечает, что если в среднем образовании и высшей школе поиски нормативов и статистических норм для оценки деятельности образовательной организации постоянно ведутся, то для дополнительного образования такие поиски осложняются спецификой этого типа образования. Это специфика связанна с запросами взрослых к специальным курсам повышения квалификации: практическая направленность знаний, интенсивность обучения. Кроме того, образовательные организации характеризует большой разброс направлений подготовок, исходного уровня слушателей, продолжительности, формам учебной работы, частые изменения в содержании курсов, связанных с изменяющимися потребностями общества и личности, совершенствованием технологий. Это разнообразие затрудняет поиск единых критериев, норм, позволяющих сформировать стандарты. Одним из базовых критериев в среднем общем образовании выступает оценка уровня качеств выпускника, его знаний, умений, навыков, через этот показатель оценивается и уровень работы преподавателя, так и качество работы всей образовательной организации. В системе дополнительного профессионального образования уровень подготовленности оценивается в начале обучения (входной контроль) и по его окончании (итоговый контроль). Однако, некоторые исследователи, например, М. Д. Матюшкина считает, что можно формировать так называемый внутренний стандарт в образовательной организации, в который включаются образовательные программы, учебные планы, методы, формы, условия обучения и контроля, сертификаты, лицензии и т. д. [4]. При разработке систем оценки качества обучения необходимо учитывать следующие измерения: �Содержание 1) приращение специальных и общенаучных знаний и умений (с оценкой их фундаментальности и прикладной актуальности); 2) изменения в ценностных ориентациях, профессиональных установках; 3) валеологичность образовательного процесса, характеристика системы отношений; 4) условия, создаваемые в образовательной организации для творческого роста слушателей [4]. Таким образом, при отсутствии стандартов к результату обучения образовательная организация должны сформировать внутренние стандарты для оценки качества (уровня) подготовки слушателей, которые не обязательно должны включать публичную оценку слушателей. Еще один самый непростой вопрос: насколько краткосрочный процесс обучения может способствовать реализации воспитательно-гуманитарной составляющей. Возможно ли реальное влияние образовательного процесса и его содержания на профессиональные установки слушателей? Ответ на этот вопрос связан не только с образовательной средой и уровнем ее организации, но и с креативной составляющей, возможности формирования в рамках процесса, развития критичности мышления, приоритетам умения искать и оценивать информацию, а также приоритетам формирования гуманистических ценностей и социальных навыков сотрудничества, взаимопомощи, выработки коллективных решений, разрешения конфликтов. Таким образом, в стандарте дополнительного профессионального образования должны быть учтены следующие показатели образовательного процесса: а) условия, способствующие развитию креативных способностей (использование проектных, поисковых и игровых форм в учебном процессе, наличие свободы выбора учащимися тем для самостоятельной работы, относительная свобода выбора форм, методов решения учебных задач, постановка проблем, решения которых неоднозначны); б) активная самостоятельная работа учащихся, в том числе по поиску, отбору, оценке информации [2]. Стандарт дополнительного профессионального образования должен отражать аспекты деятельности организации: сравнительную диагностика обученности (входной и итоговый контроль), оценку отдаленных результатов обучения, оценку гуманитарного качества образовательного процесса, его креативного потенциала. Стандарт должен отражать обучающий, развивающий характер образовательного процесса, мотивирующий дальнейшее образование, самообразование и самосовершенствование слушателей. Библиографический список 1. Алексеев, С. В. К вопросу о стандарте качества постдипломного образования / С. В. Алексеев // Постдипломное образование: проблемы качества : материалы VI международной науч.-практ. конф. – Санкт-Петербург, 2016. – С. 33–35. 2. Байденко, В. И. Стандарт в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы : монография / В. И. Байденко. – Москва, 2009. 3. Беспалько, В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия / В. П. Беспалько // Педагогика. –2013. – № 5. – С. 16–25. 4. Воронцова, В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы дополнительного профессионального образования : монография / В. Г. Воронцова. – Псков, 2015. 5. Соколовская, Е. А. Мониторинг как средство слежения за соответствием стандарту и как средство модернизации стандарта на базе анализа ситуативных норм / Е. А. Соколовская // Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества : научно-методическое пособие / под общ. ред. С. Г. Вершловского. – Санкт-Петербург, 2013. – С. 108–138. �Содержание О. А. Наволокина г. Барнаул, Россия МОРАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ – ОСНОВА ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ Проблема патриотического воспитания оставалась важной на всех этапах исторического развития России, актуальность ее очевидна и сейчас. Это подтверждает «Программа патриотического воспитания граждан РФ на 2016-2020 г.г.» Обобщение теории и школьного опыта позволило систематизировать информацию с целью выявления места и значения патриотического воспитания и его основ сегодня. Современная система патриотического воспитания включает все структурные компоненты предыдущих этапов ее развития: семью, общество, государство, церковь, школу, взаимосвязанных и взаимодействующих по таким направлениям как духовно-нравственное, гражданско-правовое, культурно-историческое, военно-патриотическое, совокупность которых составляет основу патриотического воспитания в школе как главной организационной структуре. Патриотическое воспитание направлено на формирование личности обладающей устойчивыми эмоционально-волевыми качествами гражданина-патриота, способного достойно выполнять гражданские обязанности в мирное и военное время. Жизнь доказала, что решение многих проблем зависит от уровня сформированности духовно-нравственных свойств личности, поэтому гражданскопатриотическое воспитание становится сегодня приоритетным направлением и современная Программа воспитания и социализации обучающихся строится на базовых национальных ценностях российского общества, в первую очередь гражданственности как важнейшей духовно-нравственной и социальной ценности, высшим проявлением которой является патриотизм, утвержденный Президентом в качестве национальной идеи. Трудно представить иерархию общечеловеческих ценностей, как, например, и патриотизм без любви. Однако по содержанию и по сфере действия самой высшей ценностью или моральным идеалом людьми признаны человечность, гуманизм, на осознание которых направлено духовно-нравственное воспитание, важность которого для развития нации отмечал В.В. Путин, назвав моральные устои «стержнем патриотизма». Педагогический смысл работы по духовно-нравственному становлению личности ребенка состоит в том, чтобы путем эмоционального воздействия, используя как традиционные так и интерактивные формы, помогать ему продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому уровню и самоконтролю, когда требуется самостоятельность принятия решения и нравственный выбор. Духовно-нравственная воспитанность проявляется в повседневном поведении, отношении к другим людям. Свойственно ли чувство патриотизма курсанту военного училища, оттолкнувшему на беговой дорожке упавшего товарища; воспитаннику военно-патриотического клуба, унижающего другого за материальную невозможность приобрести дорогую парадную форму? Как в таких ситуациях поступать окружающим. Ответ нам дает мораль. Россиянам свойственна любовь к Родине и готовность ее защищать, не жалея жизни. Это подтверждают вековые примеры гражданственности и патриотизма наших соотечественников, сделавших моральный выбор во имя блага и ставших символами человеческого достоинства нравственной личности, которые остаются навечно в памяти поколений и заставляют преклоняться по сей день все цивилизованное человечество, подтверждая, что в основе патриотического воспитания лежат нравственные ценности. �Содержание Л.В. Шлей, Д.П. Белов г. Барнаул, Россия ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ УРОКОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В Древней Греции был распространен такой термин, как «пайдейя», который обозначал внутреннюю культуру, культуру души. Это понятие было напрямую связанно с образованностью, воспитанностью человека. Со временем термин «культура» значительно расширился и видоизменился, приобрел множество оттенков и областей. «Тот, кто не обрел культурных навыков – груб» И. Кант. Культура, если вдуматься – это любовь к совершенству; культура – это познание совершенства. Если мы думаем о совершенстве своих мыслей, о совершенстве своего здоровья, о красоте не только своей внешности, но и души – значит, мы мыслим о культуре. Нам понятно без объяснений, что такое культура речи, культура поведения, культура отношений. А что же такое культура физическая? Физическая культура, составная часть культуры, соединяющая в себе физическое, духовное и нравственное начало. К сожалению, немногие имеют достаточно полное представление о физической культуре. И я категорически не согласен с мнением, что физкультура – это только физические упражнения. В этом словосочетании два ключевых слова «физическая» и «культура». Какое из этих слов является основным? Думаю, раз «физическая» все же является культурой, то она входит в общую культуру развития всего человечества. А значит, человек, не понимающий, что такое физкультура, не может считаться культурным. «Молодость – вся жизнь…» Д.С. Лихачев Мы молоды, полны энергии, строим планы, и всё окружающее нас наполняет невероятной силой, азартом и безумным настроением. Нам кажется, что мы можем свернуть горы, просто потому, что мы молоды. Но могут ли осуществиться наши мечты и планы, если мы не будем беречь и сохранять свое здоровье? Каждый человек мечтает иметь крепкое здоровье на протяжении всей жизни. Что же необходимо для воплощения этой мечты в реальность? Начинать заботиться о своем здоровье смолоду. Опыт, приобретённый в этот период, не проходит бесследно. Привычки, воспитанные в молодости, сохраняются на всю жизнь: привычка трудиться, привычка работать, привычка читать, привычка быть здоровым. �Содержание Динамика жизни современного человека вынуждает его более ответственно относиться к своему физическому и психическому здоровью и совершенствованию. Ведь не для кого ни секрет, что здоровье человека является одним из главных факторов благополучия и успешности в различных сферах жизни. Ученые и идеологи давно подметили и обосновали взаимосвязь: «В здоровом теле – здоровый дух!». А вот римский писатель-сатирик Ювенал исходил из того, что нужно стремиться к этой гармонии, поскольку в реальности это большая редкость. Современные исследования показывают, что физически подготовленные и развитые люди, при большом внимании к своему личностному развитию, значительно более мобильны и стрессоустойчивы, они социально активны и позитивно смотрят на жизнь. И с этим нельзя не согласиться. К сожалению сегодня, статистические данные говорят о следующем: наблюдается резкое ухудшение состояния здоровья населения. Особенно беспокоит рост хронических заболеваний молодого поколения: увеличилось количество подростков, отнесённых по состоянию здоровья к специальной медицинской группе. Занятие физической культурой и спортом остается на обочине образовательного процесса, уступая место телевизору, компьютеру и так называемому сидячему образу жизни. Мы понимаем, что за молодым поколением – будущее нашей страны. Молодое поколение обязано укреплять и развивать свое здоровье, чтобы развивать государство. И где как не в школе, этот будущее строить и воспитывать. Занятие физической культурой и спортом, на мой взгляд, помогут ребятам избавиться от сутулых плеч и впалой груди, помогут развить у них силу, быстроту, гибкость, ловкость. По словам Ж.Ж.Руссо «….сделают их сильными физически, и они станут сильными по разуму». Главная задача учителя физической культуры – убедить школьника в необходимости и возможности улучшения собственного результата и способствовать тому, чтобы занятия физической культурой и стремление к физическому самосовершенствованию стали потребностью каждого. Инновация вовсе не означает изобретать каждый раз колесо; инновация может означать совершенно новый взгляд на традиции… Эстер Лаудер. Изменения – основа прогресса. Инновации – ключ к изменениям. Непрерывное совершенствование – естественная форма существования человеческой деятельности. Традиции или инновации. Теория или практика… Новое или старое…Что важнее в школе? Уверен, что инновации и традиции – две взаимосвязанные стороны в мире образования. Именно они служат ориентиром в моей профессиональной деятельности. Учитель сегодня является носителем новаторских идей и процессов, от его методической грамотности, оригинальных идей и творческого подхода зависит новое качество образование, новое качество жизни. О Возрождения традиций… Идея возрождения Советского комплекса ГТО в современных условиях принадлежит президенту РФ Владимиру Путину, прежнее название решено сохранить как дань традициям. Всероссийский физкультурный комплекс сегодня является одним из мощных рычагов воздействия и привлечения учащихся и их родителей к спорту. И, безусловно, это помогает мне при планировании дифференцированного подхода в обучении. В школах города Барнаула началось поэтапное внедрение комплекса. «Дневник ученика «Мы выбираем ГТО!», которые ведут ученики нашей школы 7-11 классов, позволяет мне не только проследить динамику физического развития ребенка и вести мониторинг личностного роста, но и анализировать показатели и результаты, корректировать совместно с детьми индивидуальные программы физического совершенствования. �Содержание Ценным в данном комплексе является и то, что он формирует волевые качества личности: выносливость, силу, терпение. Выносливость подготовленного ученика, например, способствует учиться с удовольствие, осваивать новые умения и навыки. Терпение – качество, позволяющее достичь своей цели. Физическая активность гармонизирует отношения с собой и с людьми, сохраняет молодость и красоту долгие годы. Информационной поддержкой для учащихся и их родителей в рамках возрождения комплекса является сайт gto.ru. Он дает возможность всем участникам образовательных отношений получить самую актуальную информацию об историческом развитии комплекса, ознакомиться с инструкциями, в том числе с видеоуроками, о правильности выполнения испытаний. Этот материал я систематически использую на урочной и внеурочной деятельности при выполнении двигательных действий. По своей сущности традиции и инновации сосуществуют в неразрывном единстве. Они гармонично взаимодействуют и влияют на формирование личности ученика. Теория или практика… «Теория без практики мертва, практика без теории слепа»,– слова Александра Суворова, который не потерпел ни одного поражения в своей военной карьере. И разве можно поспорить с его мнением? Учителю физкультуры довольно сложно давать детям теоретические знания: сажать детей во время урока и читать им лекции, они и так мало двигаются. Но я все же считаю, что теория в области физической культуры и спорта необходимы. Главное, правильно организовать учебный процесс. В практике физического воспитания особую актуальность приобретают вопросы самостоятельной, осознанной физической активности учащихся. Но прежде чем подготовить их к самостоятельным занятиям физическими упражнениями, они должны знать и понимать особенности своего организма, должны чувствовать, как и какие происходят в нем изменения, как меняется их внутренний мир. Для этого необходимо дать достаточно широкий круг знаний, сформировать навыки и умения, не ограничиваясь содержанием учебного материала программы. Учителю физической культуры нужно четко понимать: чему и как надо учить своих подопечных, а это, скажем откровенно, очень непросто. Применение технологии проектного обучения делает учебный процесс более увлекательным для учащихся: самостоятельный сбор учащимися материала по теме, теоретическое обоснование необходимости выполнения того или иного комплекса физических упражнений или овладения теми или иными физическими умениями и навыками для собственного совершенствования, воспитания волевых качеств. У учащихся при разработке собственного проекта будут закладываться основы знаний в применении разнообразных методик поддержания здоровья и физического совершенствования. Ученики, таким образом, станут компетентными и в теории предмета, что необходимо как условие грамотного исполнения физических упражнений. Проектные технологии позволяют сделать из урока двигательной активности в урок образовательного направления. Для учащиеся, имеющие ограничения двигательной активности, это прекрасная возможность проявить себя. «От образа мыслей к образу жизни», «Значение физической культуры для моего роста и развития организма», «Понятие о гигиене. Значение гигиенических требований и норм для организма»– далеко неполный перечень тем проектов и рефератов моих учеников. А многие ли дети, занимающиеся футболом, смогут рассказать хотя бы в общих чертах историю возникновения этой игры или хотя бы вспомнят официальных родоначальников футбола? А что мы видим у детей, занимающихся борьбой? Многие ли дети понимают и знают философию своей борьбы? Из тех, кто встречался мне – никто. Всех учили набору приемов, но не философии. Отсюда и начинается применение своих недавно обретенных знаний на одноклассниках. �Содержание Философия техники, философия физической культуры и спорта тоже является частью мировой культуры, она – составная часть нашего жизненного мира. Она является компонентой в системе "окружающая среда – человек». В своей методической работе часто использую прием: «Вопросы – лучше, чем ответы…». Например, «Чем волейбольный и баскетбольный мяч отличаются друг от друга?», «Каков рост самого высокого и самого маленького игрока в баскетбол?», «С какой целью выполняется дыхательная гимнастика?». «Игра с душой»– эти и другие ответы ребят помогают мне решить задачу, связанную с развитием познавательного интереса, с формированием культуры здоровья и пониманием философии спортивных направлений. Физкультура без освобожденных! На моем уроке нет освобожденных учеников. Все ребята в полном составе присутствуют, а вот роли у них разные. Педагогический долг и моя обязанность состоит в том, чтобы привлечь к регулярным занятиям детей, которые по состоянию здоровья частично или совсем освобождены от физкультуры, отнесены к специальной медицинской группе. К сожалению, такие дети есть в каждом классе. Они мои активные помощники и участниками «Школы судейства». У них самая ответственная задача: они отвечают за исход игры. И для этого им надо знать на «отлично» правило игры, жесты. Они должны быть очень внимательными и сосредоточенными, чтобы не пропустить нарушение. Ситуация успеха для тех, кто не может показать высокий результат в выполнении двигательных действий, очень важна. Я вижу, что ребята рады и с удовольствием бегут на урок. Компьютер на уроке физкультуре?! Когда слышишь фразу “компьютер на уроке физкультуры”, то сразу возникает недоумение и вопрос: разве это совместимо? Ведь физкультура – это движение. Так сначала думал и я, но до тех пор, пока сам не освоил информационные технологии и активно применяю их в своей работе. Теперь для меня совершенно очевидно, что без ИКТ невозможно обойтись. В наше время использование компьютера в обучении имеет уникальную возможность сделать урок более интересным. Включение ИКТ в урок физической культуры позволяет не только разнообразить процесс обучения, но и значительно повысить его эффективность. Использование компьютерных презентаций в качестве средства наглядности позволяет значительно повысить интерес школьников к уроку. Демонстрация видеокольцовок, слайдов, учебных фильмов повышает обученность учащихся двигательным действиям, снижает количество ошибок при выполнении движений. ИКТ позволяют организовать учебный процесс на новом, более высоком уровне, обеспечивать более полное усвоение учебного материала. «Нас трое: я, ребёнок и родители. Мы все трое заинтересованы в позитивном решении проблем детей. И мы все трое должны объединить все свои усилия и направить их на решение этих проблем». Гиппократ Всестороннее воспитание ребенка, подготовка его к жизни в обществе – главная социальная задача, решаемая обществом и семьей. Это требует немалого труда, но и результат будет высокий. Дети особенно восприимчивы к убеждениям, положительному поведению отца, матери, укладу жизни семьи. Личный пример родителей, совместные физкультурные занятия, здоровый образ жизни – главные составляющие успеха физического воспитания ребенка. Если родители любят прогулки на свежем воздухе, если они ежедневно занимаются утренней зарядкой и, по возможности, спортивными играми, строго соблюдают гигиенические правила, то естественно, они будут стремиться и детей своих вырастить физически крепкими и нравственно здоровыми. �Содержание Я не читаю родителям лекции о правильном питании, о режиме дня, об особенностях физического развития предполагаю активное взаимодействие. Я приглашаю их на уроки, тренировочные занятия, провожу мастер классы, где родители вместе с детьми выполняют двигательные действия, общеукрепляющие упражнения, играют и соревнуются. Такие формы позволяют увидеть проблемы и трудности учеников при выполнении заданий. И тогда, в совместном взаимодействии, возникают вопросы: Почему мой ребенок не может удержать мяч? Почему он не попадает в кольцо? Как правильно прыгать на скакалке и почему не получается? Каким видом спорта лучше нам заниматься? Есть вопросы и проблемы – значит, есть движение вперед. Значит, наши дети будут здоровы и успешны. «Нельзя быть культурным человеком без знания основных результатов всех наук. Культура едина» Д. Лихачев. Интеграция – эффективное воспитательное и эстетическое средство на уроках физической культуры. Специалисты утверждают, что сегодня гарантией победы на спортивной арене служит не только высокий уровень технического мастерства спортсмена, но и создание им художественного образа. Вот уж поистине ценная точка зрения. Экспериментально проверено, что в образовательно-воспитательном процессе современной школы нужно интегрировать знания, умения и навыки по разным областям и физическая культура стоит в этом перечне одной из первых. Например, физическая культура + музыка + танец или физкультура + биология + физика + литература. Физическая культура объединяет все стороны человеческой личности. Нельзя быть культурным в одной области и оставаться невежественным в другой. Уважение к разным сторонам культуры, к разным ее формам, гармония ума и физической красоты– вот черта истинно культурного человека. �Содержание Л. В. Шлей г. Барнаул, Россия ИНТЕРАКТИВНОСТЬ И МЕДИАТЕКСТЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ Новый век. Новое поколение. Новая школа. Новый учитель. Понятия, которые неразрывно связаны друг с другом, и заставляют задуматься. Какой должна быть новая школа и какие задачи стоят перед современным учителем? Я часто задаю себе вопрос, как преодолеть равнодушное отношение ученика к познанию, как победить реакцию «Не хочу! Не могу!». Задаю и понимаю, что все зависит от меня, учителя. Зависит от моей четко выстроенной, эффективной методической системы, направленной на формирование успешного человека будущего. Человека, который умеет осмысленно действовать в ситуации выбора, грамотно ставить и достигать собственные цели, действовать продуктивно в личных, образовательных и профессиональных областях. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования второго поколения особое место отводят формированию универсальных учебных действий (УУД), разработанных группой ученых-психологов под руководством члена-корреспондента РАО, профессора МГУ А.Г. Асмолова. Это связано с тем, что совокупность «универсальных учебных действий» обеспечивает «умение учиться», способствует саморазвитию и самосовершенствованию личности путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. В современной педагогике предлагается широкий инструментарий по развитию УУД. С моей точки зрения наиболее эффективными в гуманитарных дисциплинах являются интерактивность и медиатексты как одни из действенных средств развития УУД. Целью своей педагогической деятельности считаю, построение собственной методической системы, обеспечивающей развитие универсальных учебных действий учащихся посредством интерактивности при проведении занятий и использования медиатекстов на уроках русского языка и литературы. Ценность выстраиваемой методической системы в ее практикоориентированном характере и опоре на смысловую педагогику. Качественного результата можно достичь при правильно и качественно организованном педагогическом процессе. В своей работе я использую современные технологии. - технология проблемного обучения позволяет всесторонне и гармонично развивать ребёнка; - - технология проведения учебных дискуссий развивает навыки публичного выступления; проектная технология позволяет повысить и углубить интерес детей; развивает творческие способности учащихся путем формирования компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, критического мышления; помогает школьникам приобрести исследовательские и коммуникативные умения, навыки работы с большим объемом информации; информационно-коммуникационные технологии активизируют психические процессы учащихся: память, внимание, восприятие; гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение �Содержание познавательного интереса, формируют информационную культуру. Например, в ходе урока-исследования по произведению М. Булгакова «Мастер и Маргарита» формируется внимание к художественному тексту при сопоставлении сцены литературного произведения и экранизации, сцены спектакля. После премьеры фильма "Мастер и Маргарита" ученикам был задан вопрос: "Что отсутствует в сцене полета Маргариты?" Их ответ: "Плачущий ребенок". Ученики убеждаются в том, чтобы постичь мысль писателя, нужно вдумчиво прочитать произведение. Урок – защита проектов предусматривает развитие самостоятельности и инициативности; если дети работают в группе, то развивается умение сотрудничать, формируются коммуникативные действия. По теме "Художественные особенности лирики А.А. Фета" в 11 классе ученикам предлагается проблема: "В чем причина неоднозначного восприятия лирики Фета его современниками?". Каждая группа получает индивидуальную тему исследования. Проблема акцентируется при помощи противоположных суждений Д.И.Писарева и Н.Г.Чернышевского: «…Со временем продадут его пудами для оклеивания комнат под обои и для завёртывания сальных свечей, мещерского сыра и копчёной рыбы. Фет унизится таким образом до того, что в первый раз станет приносить своими произведениями некоторую долю практической пользы» – «Кто не любит его, тот не имеет поэтического вкуса». Итогом проекта становятся "поэтические сборники", которые предваряются самостоятельно написанной литературоведческой статьей о своем понимании творчества поэта, в подтверждение написанного ученики представляют ряд программных, на их взгляд, стихотворений поэта, особо творчески одаренные ученики оформляют "сборники" собственными иллюстрациями, для презентации своего "сборника" подбирают музыку. Среди интерактивных приёмов по развитию УУД в своей практике особое место уделяю учебным ситуациям. Например, • ситуация-проблема – с помощью подобной ситуации можно вырабатывать умения по поиску оптимального решения. Такие ситуации используются практически на каждом уроке русского языка и литературы; • ситуация-иллюстрация – визуальная образная ситуация, представленная средствами ИКТ, вырабатывает умение визуализировать информацию для нахождения более простого способа её решения. На уроке дается небольшой текст, учащиеся распределяют роли, проигрывают ситуацию, предлагая пути решения. Коммуникативные УУД обеспечивают возможности сотрудничества – умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничества партнера и самого себя. • ситуация-оценка – ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить, и предложить своё адекватное решение. Так как основным материалом для уроков русского языка и литературы является текст и источники, исходя из этого ежеурочно планирую интерактивные методы работы, такие как: • комплексная работа с текстом; • лингвистический анализ текста; • тематические (речевые) уроки; �Содержание • «самодиктанты»; • лексические разминки; • сочинения-рассуждения, мини-изложения и мини-сочинения; • редактирование текста; • интеллектуально-лингвистические упражнения; • работа с текстами-миниатюрами; • сравнения двух текстов; Особое внимание хотелось бы обратить на работу с текстами-миниатюрами. Они маленькие по объему, но несут огромный воспитательный потенциал. Например, часто использую на уроке в качестве введения в тему или на этапе рефлексии полусказки Ф.Кривина: • ПОГРЕМУШКА – Нужно быть проще, доходчивее, – наставляет Скрипку Погремушка. – Меня, например, всегда слушают с удовольствием. Даже дети и те понимают! • ЗАНОЗА – Нам, кажется, по пути, – сказала Заноза, впиваясь в ногу. – Вот и хорошо: все-таки веселее в компании. Почувствовав боль, мальчик запрыгал на одной ноге, и Заноза заметила с удовольствием: – Ну вот, я же говорила, что в компании веселее! • ПРЫЩ Сидя на лбу низенького человека, Прыщ с завистью поглядывал на лбы высоких людей и думал: «Вот бы мне такое положение!» Работа с такими текстами, безусловно, вызывает интерес и повышает мотивацию, развивает личностные УУД. Дают возможность оценить ситуацию с точки зрения этических и нравственных ценностей: • выделение морально-этического содержания событий и действий; • построение системы нравственных ценностей как основания морального выбора • нравственно-этическое оценивание событий и действий с точки зрения моральных норм; • ориентировка в моральной дилемме и осуществление личностного морального выбора. Мотивация – одна из сложнейших педагогических проблем. Главная задача учителя, выстроить так процесс, чтобы внешняя мотивация стала внутренней. Все мы понимаем, это систематическая кропотливая работа. Хочу раскрыть некоторые приемы по развитию мотивации учащихся. Удивление – сильный стимул познания. Удивляю ребенка на каждом уроке и открываю для них новый окружающий мир: мир слов, текстов, художественных произведений. Ученики испытывают удивление, проникая в этимологию слов. Например, вермишель ( лат) – (вернис) дословно червяк; пельмень (фин) пель – хлеб, мень – ухо. Особое удивление у учащихся старших классов вызывают орфоэпические нормы современного языка, например, СОРИШЬ, ПЛОМБИРОВАТЬ, ПРИМИРОВАТЬ. Особый интерес у учащихся вызывают творческие задания. Например, составление тавтограмм. Это литературное произведение, каждое слово в котором начинается с одной и той же буквы. Получаются забавные, смешные тексты: Высокий Васильков Василий Васильевич выпил варенца, вошел в военкомат, взял веник и т.д. Другая форма интерактивного обучения – дидактические игры на уроках литературы. Деловая игра – воспроизводящая или моделирующая ситуацию. Например, по повести Н. В. Гоголя �Содержание "Сорочинская ярмарка". На уроке ребята делятся на группы: художники, литературоведы, критики, журналисты. Каждая группа занималась своим делом, но все должны были доказать, что это произведение высокохудожественное и его просто необходимо публиковать. Художники рисуют иллюстрации и обложки, литературоведы, наблюдают за языком произведения, критики отбирают материал для себя, зачитывают фрагменты критических статей. Обращаюсь в своей работе к документальным фильмам (исторические хроники о различных личностях, рассказы о картинах по литературным произведениям). Такое погружение учащихся в реальность литературных произведений намного интереснее, чем просто прослушать рассказ учителя, так как позволяет увидеть воочию портреты людей, окружающих этого человека, места, с которыми связана его жизнь. «Люди перестают мыслить, когда перестают читать»,– говорил Д. Дидро. Учитель перестаёт быть учителем, если не постигает ничего нового. Инициативность, предприимчивость, творческий подход к делу, умение принимать самостоятельные решения, в этом и заключается суть УУД. И этому способствует участие в творческих конкурсах и НИД Таким образом, систематическая работа по формированию УУД у школьников позволяет – обеспечить высокое качество путем использования разнообразных методов и приемов, составляющих основу педагогических технологий. Использование коммуникативно-деятельностного подхода к процессу обучения повышает познавательный интерес школьников. Через интерес происходит рост мотивации к учебной деятельности в целом и к предмету в частности. И в завершении мне хотелось бы сказать, что учитель, проводя работу по формированию универсальных учебных действий на своих уроках, должен начинать с себя: быть инициативной и творческой личностью, обладать большим жизненным опытом, научными знаниями в области педагогики. Это необходимо, чтобы выработать достаточно высокую компетентность в передаче знаний учащимся и применении полученных знаний в жизни. Главной задачей современного учителя является поиск интерактивных средств и методов развития универсальных учебных действий учащихся как условие, обеспечивающее качественный процесс и качественный результат. Библиографический список 1. Галицких, Е. О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников / Е. О. Галицких. – Санкт-Петербург : Паритет, 2003. 2. Горбич, О. И. Современные педагогические технологии обучения русскому языку в школе / О. И. Горбич // Русский язык. Приложение к газете «Первое сентября». – 2009. – № 20. 3. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.physicam.ru/pedtech/3/69.htm, свободный. 4. Лукьянова, М. И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока / М. И. Лукьянова // Завуч. – 2006. – № 2. 5. Лукьянова, М. И. Нетрадиционные методы, обеспечивающие создание на уроке личностно ориентированной ситуации / М. И. Лукьянова // Завуч. – 2006. – № 2. �Содержание П. Е. Мананникова г. Барнаул, Россия МОДЕЛЬ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ Системный анализ материалов по проблеме патриотизма и патриотического воспитания школьников на различных этапах исторического развития России, опыт патриотического воспитания учащихся в образовательных учреждениях города и края, а также анализ практики патриотического воспитания на примере уроков истории, позволили уточнить сущность, содержание и роль патриотизма, причин, условий и механизмов становления всей системы патриотического воспитания. Это позволило нам разработать модель становления системы патриотического воспитания в российской школе (см. рис.). Рис. Модель становления системы патриотического воспитания в российской школе �Содержание Данная модель представляет собой схему, в которой отражены организационные структуры патриотической воспитательной системы на разных этапах их развития и на которых строилась и базировалась современная система патриотического воспитания. Основой модели становления системы патриотического воспитания в X-XVII вв. является семья, которая формировала первоосновы патриотизма у ребёнка. Эти первоосновы в семье как в первичной организационной структуре патриотического воспитания закладывались при помощи таких основных элементов патриотизма, как житейские правила, обычаи, традиции и ценности рода. Благодаря вышеперечисленным элементам ребёнок обучался нравственности. Параллельно с семьёй в воспитание патриотизма вовлекается церковь, которая упорядочила практику семейного воспитания и заложила основы законопослушности. К основным элементам патриотизма добавились христианские идеалы и заповеди. Совокупность семейного и церковного воспитания в модели становления системы патриотического воспитания – база патриотического воспитания в российской школе. На этой основе (базе) в XVIII-XIX веках происходит зарождение гражданского и патриотического воспитания как целенаправленного процесса. Этот процесс нашёл своё выражение в школе, как в учреждении необходимом для воспитания подрастающего поколения. В этот период для школы были характерны такие элементы патриотического воспитания, как знания, качества, жизненная позиция, ценности и действия. Знания были поставлены во главу процесса обучения и воспитания учащегося-патриота. Ценности и жизненная позиция остались основополагающими от совокупности семейного и церковного воспитания, значение которых не изменилось со временем. Под таким основным элементом, как действия педагоги-просветители понимали защиту Отечества, без которой немыслимо воспитание патриота. Следующей ступенью в модели становления системы патриотического воспитания в российской школе является период XX века и начало нового XXI столетия. В этот период из организационных структур патриотического воспитания своё значение утрачивает церковь. Это связано, в первую очередь, с большевистской политикой в начале века, которая коренным образом изменила канонический строй церкви. Затем были начаты гонения на церковь, которые в конце 30-х годов приобрели более массовый характер. И только лишь в послевоенное время началось возрождение церковной жизни, но значение церкви в воспитательном процессе было сведено к минимуму или вовсе утрачено. Таким образом, на место церкви в систему патриотического воспитания в российской школе приходит государство и общество при сохранении школы как организационной структуры патриотического воспитания. В школе утверждается государственно-национальное воспитание. Особенная роль отводилась межшкольным организациям, кружкам и группам. Чуть позже происходит становление коммунистического воспитания, которое соединяло в себе и любовь к Родине, и знание истории своего государства, и активное участие в общественной жизни страны. На этой ступени системы основными элементами патриотизма по-прежнему остаются знания, жизненная позиция, ценности и действия. Именно в этот период патриотическое воспитание приобретает вид системы, включающий в себя не только основные элементы, но и оформляется по направлениям и наполняется содержанием. В патриотическом воспитании выделяются следующие направления: - духовно-нравственное воспитание; - гражданско-правовое воспитание; - культурно-историческое воспитание; - военно-патриотическое воспитание. �Содержание Эти направления воспитания находят своё отражение в школьном воспитательном процессе. Они взаимосвязаны и дополняют друг друга в системе патриотического воспитания. Каждое из направлений патриотического воспитания в российской школе наполнено содержанием, выражающимся в понятиях, методах и формах. К ключевым относят такие понятия, как «патриот», «Россия», «Родина», «Отечество» и др. Формами патриотического воспитания в школе выступают традиционные и интерактивные формы обучения и воспитания на уроках истории. Таким образом, совокупность всех вышерассмотренных организационных структур и входящих в них элементов и представляет собой разработанную модель становления системы патриотического воспитания в российской школе. В данной модели, при рассмотрении каждой ее ступени, можно увидеть, что школа была и остаётся главным институтом патриотизма, а ведущими элементами патриотического воспитания являются знания. �Содержание Я. В. Усольцева г. Барнаул, Россия ПРЕДШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК МЕХАНИЗМ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МЕЖДУ ШКОЛОЙ И ДЕТСКИМ САДОМ Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей как с социально-психологической точки зрения, так и с физиологической. Ведь это новые контакты и отношения, новые обязанности. Вся жизнь ребенка начинает подчиняться школьным правилам. Для первоклассника это очень напряженный период, потому что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, и требует при этом максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. С началом обучения в школе объем нагрузок, связанных с длительной неподвижностью, сильно возрастает по сравнению с дошкольным периодом жизни ребенка. В то же время для детей вообще, а особенно для малышей в возрасте шести-семи лет, эта нагрузка является наиболее утомительной. Поэтому адаптация, или приспособление ребенка к школе происходит не сразу. Чтобы по-настоящему освоиться первокласснику требуются не день, не неделя, а иногда даже несколько месяцев. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности – это, так называемая, «плата» организма ребенка за достигнутые успехи, которая определяет необходимость тщательного учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к школе или, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться. Учитель должен хорошо представлять себе это и нести ответственность за здоровье каждого ребенка. А помочь осознать серьезность и ответственность этого процесса обязан педагог-психолог образовательной организации. Для этого в лицее организован центр предшкольной подготовки (ЦПП), как механизм преемственности между школой и детским садом. Целью предшкольного образования считается создание условий для максимального раскрытия индивидуального возрастного потенциала ребёнка. А результатом всего хода нормального развития и воспитания ребенка в дошкольном возрасте является такая подготовка к школе, которая позволит ему не только подготовиться к изучению школьных предметов, но и познать самого себя («я есть»), свои возможности и индивидуальные особенности («я такой»), уметь общаться и сотрудничать со взрослыми и сверстниками. Для того, чтобы показать важность предшкольного образования, в лицее было проведено диагностическое исследование, которое состояло из 3-х этапов 1) диагностика готовности детей к обучению в школе группы ЦПП; 2) диагностика психологической адаптации первоклассников к условиям образовательной среды; 3) сравнительный анализ психологической адаптации к образовательной среде детей, которые не посещали ЦПП и детей которые ЦПП посещали. Для выявления готовности детей к обучению в условиях школы был проведен ориентировочный тест школьной зрелости Керна – Йирасека, который состоял из 3-х заданий: подражание письменным буквам, срисовывание группы точек, рисование мужской фигуры по представлению. Данная методика позволяет определить �Содержание уровень развития мелкой моторики, предрасположенность к овладению навыками письма, уровень развития координации движений руки и пространственной ориентации. Выявляет общий уровень психического развития, уровень развития мышления, умение слушать, выполнять задания по образцу, произвольность психической деятельности. Для исследования ориентации в пространстве был предложен графический диктант Д.Б. Эльконина. С его помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. Результаты испытаний показали, по итогу посещения ЦПП 64,5% детей имеют высокий уровень готовности к школьному обучению, у 32% – средний уровень и лишь у 3,5% детей был зафиксирован низкий уровень готовности к школьному обучению (детям из этой группы было меньше 7-ми лет). Диагностика психологической адаптации первоклассников к условиям образовательной среды осуществлялась за счет нескольких методик: 1) проективная методика «Школа зверей»; 2) анкета для определения школьной мотивации Н.Г. Лускановой; 3) методика на выявление самооценки «Лесенка»; 4) анкета для родителей «Адаптация ребенка к школе» М.Р. Битяновой. Дети, участвующие в диагностике были разделены на 2 группы: • контрольная – дети, которые не посещали ЦПП • и экспериментальная, включающая детей, которые, ЦПП посещали. Результаты диагностики представлены в Таблице 1. Таблица 1 Сравнительная таблица результатов диагностики уровня психологической адаптации первоклассников к условиям образовательной среды в экспериментльной и контрольной группе Группа Экспериментальная Уровень адаптации, % Высокий Выше среднего 31,8 34 Средний 18,4 Ниже среднего 2,2 Низкий 13,6 Контрольная 19,6 8 17,6 23,5 31,3 Исходя из данных сравнительной таблицы, можно сделать вывод, что первоклассники экспериментальной группы (дети посещавшие ЦПП) показали уровень адаптации на порядок выше детей контрольной группы (не посещавших ЦПП), что безусловно подтверждает важность и эффективность предшкольного образования в системе преемственности между организациями дошкольного и начального школьного образования. У детей, посещающих центр предшкольной подготовки формируется готовность к дальнейшему развитию – социальному, личностному, познавательному, появляются осмысленные и систематизированные первичные знания о мире, они знакомятся со школой, школьной территорией и, приходя в первый класс, – идут уже в знакомую среду, которая их совершенно не пугает, а напротив готовит к познанию неизведанного и интересного. �Содержание О. В. Селиванова г. Барнаул, Россия ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В постоянно меняющимся мире возрастает роль образования, в связи с этим проблема мотивированности учебной деятельности является актуальной и соотносится с проблемой качества современного образования. Эти проблемы находят отражение в Национальной доктрине образования РФ, где формулируются задачи, стоящие перед всеми ступенями образования: многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования; преемственность уровней и ступеней образования [2, с. 2]. Понятие модернизация трактуется как изменение, усовершенствование, отвечающее новейшим требованиям и нормативным, техническим условиям, показателям качества [3, с. 28]. Модернизация высшего образования предусматривает повышение эффективности и качества образовательного процесса, повышения мотивации студентов в получении «качественного образования». Понятие «качество образования» раскрывается по двум направлениям: качество образования означает новый уровень достижений обучаемых и соответствие планируемой цели. Новые образовательные стандарты (РПД) требуют соотнесения показателей образования с высоким уровнем образовательного процесса. К числу этих показателей относится сформированность учебных мотивов студентов. Мотив – это обобщенный образ (видение) материальных или идеальных предметов, представляющих ценность для человека, определяющий направление его деятельности, достижение которых выступает смыслом деятельности. Мотив представлен субъекту в виде специфических переживаний, характеризующихся либо положительными эмоциями от ожидания достижения данных предметов, либо отрицательными, вызванными неполнотой настоящего положения [1, с. 1]. Мотивация – побуждение к действию; психофизиологический процесс, управляющий поведением человека, задающий его направленность, организацию, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности [1, с. 1]. Учебная мотивации – это система факторов, вызывающих активность личности, направленную на овладение знаниями, умениями и навыками. Учебная мотивация представляет собой элемент психической жизни человека, позволяющий повышать свой интеллектуальный уровень и способствует самореализации индивида. Проблема формирования учебных мотивов в условиях университетского образования предполагает рефлексию системного и последовательного характера учебной деятельности. Основными задачами формирования и становления мотивации студентов становится сочетание традиционных и инновационных педагогических технологий, применяемых в процессе изучения базовых и специальных дисциплин в вузе. Изучение проблемы формирования учебной мотивации предполагает обращение к философским трудам П. К. Анохина, А. Н. Леонтьева. Ученые рассматривают структуру человеческой деятельности в виде системы учебных действий и операций, соответствующих различным видам мотивов. Учебная мотивации студентов представляет систему мотивов, определяющих деятельность обучаемых. Система учебных мотивов студентов включает социальные и внутренние мотивы. �Содержание Социальные мотивы: включенность в общественные процессы, мотивы социального престижа, успехи в учении. Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны преподавателей, родителей и товарищей. Существенное значение в студенческой среде имеют социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества. Они выражаются в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, в стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с преподавателями и одногруппниками, в появлении интереса к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно. На начальном этапе обучения у студентов доминирует вовлеченность в общественные процессы: - в АлтГТУ хорошо организована работа стройотрядов; - мастер-классы по прикладному искусству; - студенческий «Cнежный десант» (помощь участникам ВОВ, пожилым людям); - волонтерский отряд «Пионер», который принимает участие в городских и краевых социально значимых мероприятиях. Внутренние мотивы: мотивы самоусовершенствования, профессиональные, но самый сильный – научно-познавательный интерес. Студенты АлтГТУ демонстрируют усиление мотивов самоусовершенствования, научнопознавательной деятельности: - ежегодное проведение конкурса «Лучшие проекты информатизации на Алтае»; - работа школы инженерно-технической инноватики; - активное участие в работе круглых столов, студенческих конференций. На формирование мотивов престижа будущей профессии в значительной мере влияет участие в финале научно-технического конкурса «Ученые будущего», активная работа в студенческом бизнес-клубе, участие в конкурсе «Молодой предприниматель Алтая». Показательным является и то, что студенты АлтГТУ заняли второе место в IV Межрегиональном межвузовском соревновании в области информационной безопасности SibirCTF-2017. Велика роль преподавателя в мотивации студентов в учебном процессе. Я. А. Каменский – чешский педагог, основоположник педагогики, сравнивал преподавателя со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей. Преподаватель вуза обязан уметь доказать обучающимся, что его предмет действительно будет полезен студентам в их будущей профессиональной деятельности. Для мотивации студентов педагогу необходимо, кроме прочитанных часов, быть наставником, а студент должен иметь возможность обратиться к нему за помощью. Весьма действенный способ повысить мотивацию студентов – заинтересовать их своим предметом. В самом начале семестра необходимо определить конкретные возможности успешного обучения. Студент должен понимать, что его отсутствие на занятиях – это минус два балла к итоговому рейтингу, а активное участие в работе семинаров – плюс 2 балла. В таком случае студент будет замотивирован конкретными бонусами на более ответственное отношение к учебному процессу, на повышение итогового рейтинга. Сегодня желание быть успешным в образовании тесно связывается с перспективой быть успешным в жизни. Для этого необходимо не просто получать знания, а строить собственную индивидуальную программу. Но это возможно, если сформирована мотивация получения знаний. Общение преподавателя и студента на занятии – основная форма обучения. Сделать занятие интересным, вовлечь в аудиторную работу как можно большее количество студентов, мотивировать �Содержание обучающегося на развитие познавательной деятельности – главные цели преподавателей в настоящее время и в будущем. Активизация познавательной деятельности может характеризоваться как постоянный процесс побуждения студента к целенаправленному обучению, преодоление пассивной деятельности и спада в умственной работе. Библиографический список 1. «Мотив» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki, свободный. 2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года от 4 октября 2000 года № 751 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html, свободный. 3. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров; редкол.: А. А. Гусев и др. – 4-е изд. – Москва : Сов. энцикл., 1981. �Содержание Т.А. Гибельгаус г. Барнаул, Россия ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА (НА ПРИМЕРЕ ИСТОРИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА АЛТГПУ) Современная система высшего педагогического образования функционирует и развивается в новых политических и социально- экономических условиях, которые определяют не только пути и направления ее развития, но и связанные с этим проблемы. Образовательный процесс в педагогических вузах осуществляется, с одной стороны, на фоне возрастающих требований к профессиональной подготовленности выпускников, с другой – на фоне падения престижа педагогической профессии и снижения профессиональной компетентности педагогов. Совершенствование подготовки будущих учащихся в условиях современного образования обусловлено многими факторами, среди которых важным является мотивация учения студентов педагогического вуза. Проблема мотивации учения студентов является одной из фундаментальных, ведь ее результатом являются успешное познание, удовлетворенность учением, овладение отношениями в учебном коллективе, а конечном итоге – качество подготовки будущих учителей. А что же такое мотивация? Впервые термин «мотивация» был употреблен А.Шопенгауэром в статье «Четыре принципа достаточной причины», в которой мотивация трактовалась как объяснение причин поведения человека и животных. [4] В настоящее время существует множество определений мотивации: • Мотивация – это совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение (К. Мадсен ) • Мотивация - это совокупность мотивов (К. К. Платонов, 1986) • Мотивация – это побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. В общем плане мотив – это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия. В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки. В общепсихологическом контексте мотивация является системой психологически разносторонних стимулов, предопределяющих поведение и деятельность человека [1]. Под профессиональной мотивацией, применительно к учебной деятельности студентов в системе вузовского образования, понимается совокупность факторов и процессов, побуждающих и направляющих индивида к изучению будущей профессиональной деятельности. Эффективное развитие профессиональной образованности личности возможно только при высоком уровне формирования профессиональной мотивации, которая и является внутренним детерминантом развития профессионализма. В этом контексте под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание предметов важных потребностей личности (получение высшего образования, профессионального формирования личности). Эти потребности удовлетворяются в процессе решения учебных задач и движут к изучению будущей профессиональной деятельности [6]. Продуктивность обучения во многом зависит от разумных представлений студента о том, что за профессию он выбрал и значимости ее для общества. Для рассмотрения проблемы формирования профессиональной мотивации студентов педагогического вуза рассмотрим структуру профессионально мотивации. В структуру профессиональной мотивации учения входят внутренние и внешние мотивы субъектов учения. Мотив, сформированный под воздействием факторов, связанных с учебной деятельностью, �Содержание является внутренним. Внутренняя мотивация (интринсивная) представляет собой конструкт, описывающий такой тип детерминации деятельности, когда инициирующие и регулирующие ее факторы происходят изнутри личности и внутри самой деятельности [6, с. 117-118]. Внутренне мотивированная деятельность учения не имеет других поощрений, кроме самой активности, поэтому является самоцелью, а не служит средством для реализации другой цели. Она переживается субъектом деятельности как состояние радости, удовольствия и удовлетворения от самого процесса учения. К внутренним мотивам учения студентов в вузе мы относим широкие познавательные мотивы и мотивы самообразования. Они возникают в ходе самостоятельной познавательной деятельности, ориентированы на овладение новыми знаниями, непрерывную познавательную активность, инициативу, стремление к компетентности, самостоятельности, тем самым обеспечивают способность студентов преодолевать возникающие трудности в процессе обучения. Мотив, сформированный под воздействием побудителей, непосредственно не связанных с учебной деятельностью является внешним. Внешняя мотивация представляет собой конструкт для описания причин проявления деятельности в тех ситуациях, когда факторы, которые ее образуют и регулируют, находятся вне субъекта деятельности и вне процесса деятельности [6, с. 117-118]. Мотив является внешним, если главной причиной деятельности учения становится получение чего-либо за пределами самого процесса учения. Внешние мотивы составляют мотивацию заданного и стихийного учения, основанную на действиях, которые студенту задали выполнить, а результатом являются исполнительские действия. К внешним мотивам мы относим узкие учебно-познавательные мотивы, получение стипендии, диплома, подчинение требованиям преподавателя или родителей, получение похвалы, признания сокурсников. Таким образом, внутренние мотивы учения студентов вуза мы относим к релевантным, внешние мотивы – к иррелевантным, первые имеют, вторые не имеют прямого отношения к приобретаемым профессиональным знаниям, умениям и навыкам в процессе обучения. Релевантной, соответствующей выбору профессии педагога и удовлетворенности ею, является мотивация учения, связанная с наличием у студентов непосредственного интереса к самим приобретаемым профессиональным знаниям, умениям и навыкам. Иррелевантной является мотивация, основанная на иных побуждениях к получению данной профессии, вынуждающих студентов приобретать соответствующие знания, умения и навыки. Для изучения проблемы формирования профессиональной мотивации студентов педагогического вуза было проведено исследование на базе «Алтайского государственного педагогического университета». В эксперименте приняли участие 35 студентов исторического факультета, в возрасте от 17 до 22 лет. В ходе предварительного анализа проблемы исследования мы выяснили, что среди негативных факторов, снижающих мотивацию студентов педагогического вуза к выбранной профессии ведущее место занимают: невысокая зарплата, низкая престижность педагогического труда в современном обществе, высокая загруженность педагогов, включая занятия профессиональной деятельностью дома (проверка тетрадей, разработка учебных программ, написание планов и т. д.), ведущее к переутомлению. На стадии профессионального образования большинство студентов — будущих педагогов переживают кризис профессионального выбора: появляются сомнения в правильности выбора из-за неудовлетворенности отдельными дисциплинами или реализующими их преподавателями, опасениями по поводу своей профессиональной некомпетентности. Этот кризис наиболее ярко переживается в начале обучения в ВУЗе и, в большинстве случаев практически исчезает к старшим курсам, когда студент проходит педагогическую практику в образовательных учреждениях, которая придает студентам уверенность в своих силах. Для исследования профессиональной мотивации студентов мною были проведены несколько методик: 1. «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С.А. Пакулина, М.В. Овчинников) [3] 2. «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин), [5] �Содержание 3. «Оценка учебной мотивации» (Т.А. Новикова). [2] Анализ полученных результатов по методике «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С.А. Пакулина, М.В. Овчинников), свидетельствует о том, что большинство студентов (59,3 %) имеют внешнюю мотивацию учения, которая включает в себя внешние мотивы поступления в педагогический вуз, узкие учебно-познавательные мотивы и иррелевантные профессиональные мотивы. Остальные студенты (40.7 %) имеют внутреннюю мотивацию учения, которая включает в себя внутренние мотивы поступления в педагогический вуз, широкие познавательные мотивы и релевантные профессиональные. При анализе результатов исследования отдельно по каждой из шкал мотивов были получены следующие данные, которые представлены в виде таблиц. В первой таблице представлены виды мотивов поступления в педагогический вуз, во второй колонке показан средний балл по результатам ответов студентов. Таблица 1 Что способствовало вашему выбору данной специальности Средний балл 1. Бесплатное поступление, низкая плата за обучение 30 2. Занятия в профильной спецшколе, спецклассе 11 3. Желание получить высшее образование 48,3 4. Семейные традиции, желание родителей 11 5. Совет друзей, знакомых 15 6. Престиж, авторитет вуза и факультета 24 7. Интерес к профессии 17 8. Наилучшие способности именно в этой области 12 9. Стремление прожить беззаботный период жизни 9 10. Нравится общение с детьми 25.5 11. Случайность 6 12. Нежелание идти в армию (для юношей) 2 13. Использовать педагогические знания для воспитания своих детей (для девушек) 18 В данной группе мотивов мы видим, что студентами в основном при поступлении в АлтГПУ на исторический факультет движет такой мотив как «желание получить высшее образование», на втором месте по значимости стоит бесплатное обучение, третьим мотивом поступления явился «общение с детьми» и мотив «престижа, авторитет вуза, факультета». При анализе ответов мотива учения выявились следующие данные, которые представлены в таблице № 2. Таблица 2 Что наиболее значимо для Вас в вашем учении? 14. Успешно продолжить обучение на последующих курсах 28,1 15. Успешно учиться, сдавать экзамены на "хорошо" и "отлично" 26,5 16. Приобрести глубокие и прочные знания 22,3 �Содержание 17. Быть постоянно готовым к очередным занятиям 17,9 18. Не запускать изучение учебных предметов 13,6 19. Не отставать от сокурсников 10,4 20. Выполнять педагогические требования 18,5 21. Достичь уважения преподавателей 14,3 22. Быть примером для сокурсников 10,2 23. Добиться одобрения окружающих 11,7 24. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу 12,4 25. Получить интеллектуальное удовлетворение 13,8 Мотивами учения главным образом явилось «успешно продолжить обучение на последующих курсах», второй по значимости мотив «успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»». Что говорит о готовности студентов обучаться, при этом обучаться успешно. На вопрос какую возможность дает получение диплома были даны следующие ответы, представленные в таблице 3. Таблица 3 Получение диплома дает Вам возможность: 26. Достичь социального признания, уважения 27. Самореализации 28. Иметь гарантию стабильности 29. Получить интересную работу 30. Получить высокооплачиваемую работу 31. Работать в государственных структурах 32. Работать в частных организациях 33. Работать в школе 34. Основать свое дело 35. Обучения в аспирантуре 36. Самосовершенствования 37. Диплом сегодня ничего не дает 5,3 4,8 3 1,6 9,6 5,1 9,8 8,9 6,3 3,2 4,8 6,9 Как видим из этой таблицы, в большинстве случаев для студентов диплом дает социальную значимость, уважение, признание, что указывает на то, что для студентов, которые обучаются на историческом факультете АлтГПУ, главной ценностью является образование, думая о том, что образование дает возможность быть значимым в обществе. При анализе ответов на мотив поступления в педагогический вуз студенты в первую очередь руководствуются мотивом получения диплома. Не менее значимыми для них являются мотив общения с детьми и использование знаний на практике. На третьем месте в системе мотивов обучения находится престижность и авторитет как университета, так и факультета, например, историки в своих анкетах чаще всего указывали данный мотив. Таким образом, ведущими учебными мотивами у студентов являются прагматические мотивы (получение диплома о высшем образовании), познавательные мотивы, а также мотивы профессионального и личного престижа. �Содержание Анализ результатов, полученных по методике «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин), свидетельствует о том, что для студентов 1 курса значимым мотивом обучения является желание добиться одобрения родителей и окружающих (58 % студентов), у 18 % студентов в дополнение к вышеобозначенным мотивам, добавляется желание получить глубокие и прочные знания, которые помогут стать хорошим специалистом. 11,6 % студентов в качестве причин, побуждающих их учиться, выбирают также возможность получить интеллектуальное удовлетворение. 12.4 % студентов указали самым главным мотивом обучения – это материальная обеспеченность в будущем. Анализ данных, полученных по методике «Оценка учебной мотивации» (Т.А. Новиковой), свидетельствует о том, что 18 % опрошеных имеют низкую учебную мотивацию, для них характерно негативное отношение к учёбе, они посещают занятия неохотно, имеют много пропусков, редко готовятся дома к работе на семинарских и практических занятиях, у них отсутствует интерес к профессионально важным знаниям; 62.7 % имеют средний уровень мотивации обучения в вузе, вместе с тем они успешно справляются с учебной деятельностью. 19,3 % студентов имеют высокую учебную мотивацию, их отличает положительное отношение к учёбе как к процессу получения профессионально важных знаний и соответствующих компетенций, такие студенты комфортно чувствуют себя в вузе, активно включаются в процесс обучения, получают высокие оценки своей учебно-профессиональной деятельности со стороны преподавателей. Обобщенный анализ результатов диагностики свидетельствует о том, что лишь 19% студентов имеют высокий уровень развития профессиональной мотивации; 35.7% — средний уровень; 45,3% студентов имеют низкий уровень развития профессиональной мотивации. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости реализации целенаправленной развивающей работы по мотивированию студентов на получение выбранной профессии. Ведь замотивированность в дальнейшем сказывается и на профессиональном выборе выпускника, который на данный момент желает лучшего – менее половины студентов ВУЗа и исторического факультета (45 и 46% соответственно) идут работать в сферу образования. Библиографический список 1. Маслоу, А. Х. Мотивация и личность / А. Х. Маслоу // Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 352 с. 2. Новикова, Т. А. Оценка учебной мотивации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://sgpek.ru/files/lsep/ (дата посещения: 10.10.2017 г.), свободный. 3. Пакулина, С. А. Мотивация учения студентов педагогического вуза / С. А. Пакулина, М. В. Овчинников [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psyedu.ru/files/articles/1657/ pdf_version.pdf (дата посещения: 10.10.2017 г) 4. Понимание термина «мотивация» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://knigi.link/motivatsiyapersonala_1283/ponimanie-termina-motivatsiya-38205.html (дата посещения: 10.10.2017 г.), свободный. 5. Реан, А. А, Изучение мотивов учебной деятельности студентов / А. А Реан, В. А.Якунин [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://studfiles.net/preview/6050682/page:15/ (дата посещения: 11.10.2017 г.), свободный. 6. Рудик, П. А. Мотивы поведения деятельности / П. А Рудик // – Москва : Наука, 2003. – 136 с. �Содержание Г. Г. Осипова г. Рубцовск, Россия ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ТЕМЕ «СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО» КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ ПРЕПОДАВАНИЯ БЛОКА «КУЛЬТУРА И ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА У ПОДРОСТКОВ» Вопросы культуры всегда интересны, но и всегда сложны в преподавании истории. Они требуют хорошей подготовки учителя и хорошей наглядно – образной базы. За 23 года работы в гимназии я испробовала много методов и форм работы в этом направлении. Были удачи, были и промахи. Но поиск оптимальных вариантов продолжала. В результате решила использовать ресурсы учреждений культуры: Центральной Юношеской библиотеки, Краеведческого музея, Картинной галереи. Так родилась программа «Социальное партнёрство». Цель программы – максимально использовать ресурсы учреждений культуры для развития образной памяти, культурного уровня, личностного роста, патриотизма и гражданственности детей и подростков. Были разработаны совместные программы проведения занятий по всем темам блока «Культура», начиная с 5 по 9 класс: «Сказки Древнего Востока», «Колыбель Европейской культуры», «Сварожьи дети», «От язычества к православию», «Раздрася Руська земля…», «А было ли иго?», «Возрождённая Русь», «Народ ждал вождя, вождь явился», «Грозная поступь маленькой Фике (Екатерины II)», «Лихая слава 1812 года», «Блистательный 19 век», «Культура революционной России», «Трагедия коллективизации», «Вставай, страна огромная…», «Нам песня строить и жить помогает…», и т.п. Говорить о воспитании у учащихся патриотизма и гражданской позиции невозможно без изучения истории своей малой Родины. Курса краеведение в школе нет, поэтому я восполняю этот пробел интегрированными занятиями по краеведению: «История Каменного цветка», «Рассказы хозяйки медной горы», «Как ковш экскаватора нашёл стоянку древнего человека у егорьевского озера Горькое», «Как ветка Транссиба помогла родиться городу Рубцовску», «Коммуны рубцовского района», «Рубцовск индустриальный», «История школьной ручки». При этом в интегрированных уроках используются и интернет – ресурсы, и экспонаты музеев, и музыкальные фрагменты. Мы очень много ездим по краю. Стараемся посетить все музеи городов и сёл, до которых хватает средств доехать. Формы работы разные от слайд – беседы до праздника, от экскурсии в городской музей до туристических походов. Как учитель истории, я веду и военно – патриотическое воспитание. Поэтому гимназия сотрудничает с городским военным комиссариатом, воинской частью 67 – 20, Советом ветеранов ВОВ и горячих точек, военно – патриотическим ансамблем «Дружина». Мы приглашаем их к себе на занятия, сами проводим к ним экскурсии, посещаем концерты. Для ребятишек, особенно мальчишек, пообщаться с молодыми военными, посидеть в боевой машине пехоты, погладить собаку и кинолога, померить офицерскую фуражку или портупею – не просто интересно – счастье! Каков же результат? 1. Ежегодно мои ученики становятся победителями олимпиад различного уровня. �Содержание 2. Более 35 – 40% уч-ся выбирают для сдачи экзаменов историю и обществознание. 3. Качество знаний в учебном процессе -68 – 80%, на экзаменах – 70 – 75% 4. В настоящее время моя выпускница Третьякова Анастасия Андреевна является студенткой Исторического факультета АлтГПУ. 5. Большинство детей занимаются спортом, туризмом 6. Всегда с удовольствием посещаем ветеранов Вов, при необходимости оказываем им помощь. В эту программу включились и родители. Свиридова М.Ю. на протяжении 5 лет оказывала спонсорскую помощь для приобретения продуктовых наборов ветеранам. Но самое ценное, на мой взгляд, это эмоциональное воздействие. Дети растут и взрослеют именно эмоционально. Через участие в судьбе своей семьи, двора, улицы, города и формируется понятие – Родина. Проникнуться её судьбой (исторической памятью) можно только в живом общении, активном участии, сострадая, продвигаясь вперёд. И достучаться до душ ребят, вызвать отклик в сердце, сподвигнуть на исследовательскую работу – великий труд. Коллективными усилиями мы пытаемся воспитать в детях веру в силы нашего народа. В то, что трудности были всегда, но Россия преодолевала их всегда и всегда вставала с колен. �Содержание И. Т. Рихерт г. Москва, Россия ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ НА ДЛИТЕЛЬНОМ ЛЕЧЕНИИ В МЕДИЦИНСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Согласно закону «Об образовании в Российской Федерации», каждый ребенок имеет право на «… предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого–медико-педагогической коррекции» [1]. Этот принцип заложен в основу системы инклюзивного образования, которое направлено на обеспечение «равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей»[1]. Одной из форм реализации права ребенка на образование является обучение детей, находящихся на длительном лечении в медицинских учреждениях. При организации учебного процесса для детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, а именно таковой она оказывается у детей, оказавшихся на длительном лечении, стоит учитывать, что несомненно главной задачей в такой ситуации является лечение детей и процесс их выздоровления. Отсюда вытекает ряд сложностей, возникающих у госпитального учителя, с которыми ему приходиться ежедневно сталкиваться в своей работе. К таковым относятся, например, затрудненная мобильность обучающихся или ее полное отсутствие, тяжелое эмоциональное и психическое состояние, отсутствие мотивации на обучение и другие. Проблема затрудненной мобильности обучающихся или ее полное отсутствиеособенно остро проявляется в отдельных больничных отделениях, таких как отделение травматологии или онкологии. Она связана с тем, что дети по медицинским показаниям вынуждены находиться в больничной палате и не могут перемещаться (наличие капельниц или специальных медицинских аппаратов, наличие перевязок и прочее). Проблема тяжелого эмоционального и психического состояния, а также вопрос о мотивации учащихся тесно связаны между собой, т.к. часто стремление и желание ребенка к обучению напрямую зависит от его настроения. Вопрос о мотивации здорового ребенка в традиционной школе является весьма острым в современной педагогике, а применительно к детям, находящихся на длительном лечении в медицинских организациях он становится еще более сильным, так как помимо отсутствия желания и мотивации к обучению, у таких детей существует еще и психоэмоциональная проблема, поскольку главным для них в этот период времени тяжелого заболевания на первый план выходят вопросы здоровья. В результате маленькие дети начинают по-другому осмыслять себя в своей семье и окружающем их обществе. В их юном возрасте уже происходит переоценка жизненных ценностей, и, как следствие, дети очень рано взрослеют. Говоря о проблемах обучения детей, находящихся в сложной жизненной ситуации, нельзя не заметить существующих особенностей в обучении. Немаловажным фактором является и подготовка, а также отношение учителя к своей трудовой деятельности в данном случае. Педагог в своей работе должен оставаться бесстрастным и не делить детей на «здоровых» и «детей с ограниченными возможностями здоровья». К обучающимся необходимо относиться как к людям с неограниченными возможностями, �Содержание поскольку именно это открывает горизонты для творчества детей. Исходя из опыта работы многих педагогов очевидным становится факт, что дети выздоравливают тогда, когда они живут полной жизнью, а не только тогда, когда принимают лекарства. Поэтому возникает необходимость сделать все возможное, чтобы ребенок, не смотря на свое физическое состояние, как можно быстрее вернулся к жизни: сюда включаются и разговоры о будущей жизни, донесение знаний и представлений об окружающем мире и об их необходимости, тк болезнь – явление временное. Из этого следует, что в такой работе важна и мотивация педагога – не просто банальное обучение или времяпрепровождение с учеником, а формирование при обучении у ребенка результата, который ему пригодиться в течение всей его жизни. Библиографический список 1. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 29.07.2017). – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_140174/, свободный (дата обращения: 11.10.2017). �Содержание А. С. Вдовин г. Рубцовск, Россия ПАТРИОТИЧЕСКОЕ И ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ – ОСНОВА ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ ЭКСТРЕМИЗМУ Стремительная трансформация России и начало ее демократизации в 1990-е годы не только демонтировали советскую административную систему, но и, к сожалению, привнесли хаос и анархию во многие сферы жизни общества, включая и политическую жизнь страны. Государство, руководствуясь псевдолиберальными лозунгами, ослабило идеологический контроль над обществом и частично отказалось от формирования совместно с основными социальными и политическими группами общества жизненно важных приоритетов и целей. Такая ситуация оказалась чревата ростом напряженности в российском обществе, обострением социальных конфликтов, всплесками стихийных акций протеста и политического экстремизма. В итоге не исключается и перспектива нарастания оппозиционных настроений среди отдельных слоев населения, выбора ими сложных и весьма опасных для общества способов разрешения проблем на путях расширения политического экстремизма и терроризма[9,c. 324]. Проблема проявления экстремизма является актуальной в настоящее время. К большому сожалению такое явление как экстремизм есть и в нашей стране. Иногда проявляются и нетерпимость и вражда, бывают даже драки причиной которых являются межнациональные или межрелигиозные различия. Отгремели события двух «чеченских войн», произошло множество жестоких терактов в «лихие 90-е» и «крутые нулевые» одной из важнейших причин которых было обострение межнациональных и межрелигиозных отношений после крушения могучего Советского союза. В настоящее время в сводках новостей, в газетах и других СМИ мы часто слышим слова: нетерпимость, преступление, вражда на национальной почве, беспорядки, экстремизм, терроризм, межнациональные военные конфликты. Часто причиной этих событий являются «свои» корыстные цели разных преступных групп, в том числе и международных, в большинстве случаев террористических организаций, а иногда даже эти события являются рычагом решения своих задач для некоторых государств (к примеру США), также путем использования подконтрольных экстремистских и террористических движений. Подавляющее большинство этих движений представители молодого поколения, которые не смогли или не захотели интегрироваться в нестабильный социум страны, переживавшей кризисы инновационных социальных трансформаций. Повышению политической протестной активности молодых людей способствует также то обстоятельство, что определенная часть ее привыкла к экстремальным обстоятельствам повседневной, обыденной жизни и проявляет склонность к политической активности экстремистского свойства, втягиваясь в этнонациональные, религиозные, социокультурные и иные общественно-политические конфликты в регионах ее проживания. Не случайно ряд российских и зарубежных экстремистских организаций пытаются сделать ставку на молодежь как свой новый социальный и политический ресурс. Опыт последних десятилетий убедительно доказывает, что политических и экономических успехов добиваются именно те государства, которые уделяют повышенное внимание молодежи. Поэтому необходимость особой политики в отношении молодежи определяется самой спецификой ее положения в обществе. Молодежь недостаточно понимать в традиционном смысле, только в качестве �Содержание будущего общества. Ее необходимо оценивать как органическую часть современного общества, несущую особую, незаменимую другими социальными группами, функцию ответственности за сохранение и развитие нашей страны, за преемственность ее истории и культуры, жизнь старших и воспроизводство последующих поколений, и в конечном итоге – за выживание народов как культурноисторических общностей [4,c. 54]. Важнейшими направлениями особой политики в отношении молодежи являются ее духовнонравственное и патриотическое воспитание. Ведь многое во взаимоотношениях народов зависит от воспитания каждого из их представителей. Столетиями на территории Российского государства уживались множество наций и народностей, которые исповедовали разные религии. Они вместе строили города и дороги, развивали экономику, защищали границы и давали сокрушительный отпор любому даже самому опаснейшему врагу. Поэтому одной из важнейших задач является формирование терпимости к представителям другой народности или вероисповедания. Одна из главных ролей в формировании терпимости отводится системе основного общего образования. При этом на педагогов ложится ответственность по воспитанию толерантности у подрастающего поколения. Однако толерантность не означает уступку или потворство всякой идеологической системе и политической позиции; и это отнюдь не безразличие, индифферентность к любым взглядам и действиям, как и не смирение перед общественным или бытовым злом. Искусственное же стремление добиться полного "согласия" неизбежно обернется еще большим злом. Следование требованиям терпимости исключает примиренчество к нарушениям правовых и нравственных норм [8,c. 15]. Индифферентность недопустима, когда совершаются безнравственные и противоправные социальноэкономические и политические действия. Также нельзя мириться с воззрениями, ошибочность которых достоверно, экспериментально доказана Также важной составной частью воспитательного процесса в современной российской школе является формирование патриотизма и культуры межнациональных отношений, которые имеют огромное значение в социально-гражданском и духовном развитии личности ученика. Россия всегда славилась своими верными сынами, людьми чести и достоинства, которые на первое место ставили и ставят интересы России. Причем нужно отметить, что среди этих людей готовых пожертвовать собой во благо Родины представители разных народов России. Ярким примером единения всех народов нашей страны была одна из самых кровопролитнейших войн – Великая Отечественная война. Русские, белорусы, казахи, киргизы, армяне, азербайджанцы, грузины, татары и многие другие народы стояли бок о бок, плечом к плечу с одной только целью выстоять перед натиском «коричневой чумы», разгромить и уничтожить ее в ее же «берлоге». И Великая Победа над фашизмом, это не достижение какой-то нации или народности в отдельности, а это тяжелейший изнурительный труд всего многонационального советского народа. Формами патриотического воспитания могут быть уроки по отечественной истории где детально изучается героическое прошлое нашего народа. Вызывает трепет и чувство безмерной радости участие в параде и митинги, посвященные дню Победы, это вызывает у учащихся причастность к великим свершениям их великих предков. Большой интерес учащихся вызывают встречи с ветеранами так как дают возможность воочию увидеть героев защищавших нашу страну. Также очень полезны различные экскурсии в музеи и другие достопримечательные места на которых мы видим как жила и развивалась наша малая Родина. Таким образом можно сделать вывод, что для успешного существования и развития общества, для обеспечения «мира и тишины» в государстве важным является воспитание высоких духовно – нравственных качеств и патриотизма. Если не делить людей по национальным, расовым или религиозным признакам, если относится друг к другу с уважением и терпимостью, тогда не будет ссор �Содержание и разногласий, не будет кровопролитных межнациональных конфликтов. Без уважения и терпимости разных народов друг к другу, без возрождения национальной гордости, национального достоинства за наши общие победы и свершения невозможно вдохновить людей на высокие и благородные дела. Библиографический список 1. Азаров, Ю. П. Педагогическое искусство патриотического воспитания / Ю. П. Азаров // Воспитание школьников. – 2008. – № 6. –C. 3–11. 2. Бабочкин, П. И. Молодежь в структуре современного российского общества / П. И. Бабочкин. – Москва : НИЦ при институте молодежи, 2008. – 204 с. 3. Барабанов, В. В. Методика обучения истории / В. В. Барабанов, Э. В. Ванина, Н. Н. Лазукова и др. – Москва : Академия, 2014. – 432 с. 4. Данилин, П. М. Новая молодежная политика 2007–2010 / П. М. Данилин. – Москва : Европа, 2009. – 254 с. 5. Ефимов, Д. А. Программа содержания и воспитания обучающихся (кадетов). «Честь имею!» / Д. А. Ефимов – Петрозаводск : Карелия, –2010. – 58 с. 6. Короткова, М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории / М. В. Короткова. – Москва, 2011. – 125 с. 7. Олешко, Л. И. Патриотическое воспитание кадет как основа развития интеллектуальных и творческих способностей кадет / Л. И. Олешко // Молодой ученый. – 2016. – № 1.1. – С. 22–24. 8. Толерантность / Общая редакция. М. П. Мчелдова. – Москва : Республика, 2004. – 416 с. 9. Эфиров, С. А. Вероятен ли рост терроризма в России / С. А. Эфиров // Терроризм в современном мире: истоки, сущность, направления и угрозы.– Москва : Юрайт, 2008. – 333 с. �Содержание С.Г. Абрамкина г. Барнаул, Россия ФИНАНСОВАЯ ГРАМОТНОСТЬ КАК ФАКТОР УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ Современная молодёжь стремится к осознанному выбору своего социального статуса, построению карьеры и успешности в жизнедеятельности, в целом. Немаловажное значение в этом имеют знания ключевых финансовых понятий и умение их использовать на практике. Финансовая грамотность дает возможность человеку грамотно управлять своими денежными средствами, добиваться стабильного материального благополучия, правильно планировать свой бюджет. Стоит отметить, что от общего уровня финансовой грамотности населения страны во многом зависит ее экономическое развитие. Низкий уровень таких знаний приводит к отрицательным последствиям не только для потребителей финансовых услуг, но и для государства, частного сектора и общества в целом. Поэтому разработка и внедрение программ по повышению финансовой грамотности населения – важное направление государственной политики во многих развитых странах, например в США, Великобритании и Австралии. Высокий уровень осведомленности населения в области финансов способствует социальной и экономической стабильности в стране. Рост финансовой грамотности приводит к снижению рисков излишней личной задолженности граждан по потребительским кредитам, сокращению рисков мошенничества со стороны недобросовестных участников рынка. К сожалению, в России лишь небольшая часть граждан ориентируется в услугах и продуктах, предлагаемых финансовыми институтами. Причём, это касается разновозрастных слоев населения: взрослое население не всегда может соотнести реально свои доходы с планируемыми затратами (например, в оформлении ипотечного кредита). Молодёжи хочется всего и сразу добиться. Желание иметь высокий доход, стать богатыми – характерная черта многих современных молодых людей. СМИ, общество в целом нацеливает молодёжь на такой образ жизни. Наблюдается смещение интересов в сторону прагматизма. Деньги становятся необходимым условием реализации и полноценного развития личности – физического, интеллектуального, культурного и духовного мира. Высокий уровень достатка – предпосылка для повышенной самооценки личности и вхождения в эталонную референтную группу, получения хорошего образования, достижения материального достатка и, как следствие этого – создания более удачного брака. В этих условиях совершенно очевидным становится необходимость обучения финансовой грамотности уже детей и школьников на начальных ступенях образования. Причем, программы должны быть разработаны на целевые аудитории. Изучая социальное качество молодёжи XXI века, социологи УНИЛ «Социология образования» АлтГПУ исследовали вопрос об источниках успешного человека, Что делает человека востребованным в обществе: дружба, деньги, любовь, честность и преданность? А если это деньги, то где подростки могут заработать или просто получить. Как и предполагалось, 91% опрошенных респондентов получают деньги на карманные расходы от родителей и родственников. Вместе с тем, 14% опрошенных юношей и 4% девушек для обретения «богатства» отметили, что могли бы получать деньги любым способом, даже о которых не хотели бы говорить, а ещё 11% респондентов хотели бы стать богатыми даже с риском уголовного наказания. Исходя из результатов проведенных исследований, можно просмотреть некую особенность, а именно, юноши больше склонны к риску, ради достижения богатства, чем девушки. Специально разработанная программа финансовой грамотности смогла бы навести молодых людей на открытие собственного �Содержание цивилизованно устроенного бизнеса, что в конечном счете благоприятно повлияло бы на социализацию личности. Материальное самообеспечение широких групп населения всегда было связано со значительной частью теневой экономики. В советский период в теневую среду вовлекались представители наиболее дееспособных групп населения. Энергичные и трудоспособные, с предпринимательскими задатками, хорошо встроенные в систему обменных связей, позволяющих добывать дефицитные блага, а тенденция постсоветского периода заключается, в том, что в теневых сферах концентрируются представители слабых слоев населения – женщины, пенсионеры и, безусловно, подростки. Связанно это с тем, что молодые люди имеют скудное, примитивное представление о бизнесе. Это говорит о том, что необходимо скорейшее вмешательство системы образования, других социальных институтов в процесс формирования молодых людей как грамотных, успешных бизнесменов, то есть честных, свободных работников и высоконравственных людей. �Содержание Актуальные вопросы преподавания истории и обществознания в современной школе Бармин В. А. Вопросы организации исследовательской работы учащихся в контексте поиска новых подходов к преподаванию школьного курса новейшей истории России Игнатенко К. Ю. Исследовательская и проектная деятельность школьников как фактор реализации системно-деятельностного подхода к обучению Суджанова А. Е. Проектно-исследовательская деятельность один из инновационных методов обучения Кладова Н. В. Политическая активность крестьянства Алтайской губернии в 1917 – 1918 гг. Леонова В. А. Роль увековечивания памяти Первой мировой войны в формировании ее образа в школьном образовании Вдовина В. М., Ким М. Ю. Проблемы формирования пространственных представлений обучающихся Игнатенко А. А. Школьный виртуальный музей как компонент учебно-воспитательного процесса в современной школе Сафонова М. В., Шлей Л. В. Интерактивность как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории Красникова А. В., Арсланов Б. А. Советская песня как источник знаний в преподавании истории в современной школе Токарева К. А. Организация подготовительного этапа проектной работы пятиклассников посредством интерактивных приемов Мишина О. Д. О преподавании обществознания в старших классах с использованием технологии полного усвоения Шлей Л. В., Конрад С. И. Интеграция как способ повышения познавательной активности на уроках истории Головеева Л. Ю. Олимпиадное эссе по истории Маланичева А. В. Методические особенности организации подготовки старшеклассников к ГИА по обществознанию Порсин А. А. Проблемы подготовки к ЕГЭ по истории Подшивайлова И. В. Из опыта проведения исторических квестов Филипп В. В. Применение интерактивных форм проверки знаний и умений школьников на уроках обществознания Бочарова Т. А. Анализ контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по обществознанию в ретроспективном ракурсе �Содержание В. А. Бармин г. Барнаул, Россия ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ В КОНТЕКСТЕ ПОИСКА НОВЫХ ПОДХОДОВ К ПРЕПОДАВАНИЮ ШКОЛЬНОГО КУРСА НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ 1 Исторический процесс представляет собой сложный механизм взаимного влияния политических, экономических и идеологических общественных отношений. Определяющими, безусловно, являются отношения экономические, но главенствующую роль всегда выполняют отношения политические, поскольку они представляют собой совокупность интересов миллионов людей и отражают уровень удовлетворения этих интересов. Именно экономические и политические аспекты отношений сыграли решающую роль в тех изменениях, которые произошли в нашей стране два десятилетия назад. Характер этих изменений, их масштабность и глубина повлияли на все стороны жизни каждого человека, в конечном счете, и на судьбу нашего отечества. Разумеется, они отразились на состоянии и уровне развития исторической науки. В тоже время сегодня, когда идет поиск новой идеологии России, анализ переломных моментов русской истории приобретает первостепенное значение Все мы знаем, что с середины 30-х гг. начался новый этап развития советской исторической науки. К этому времени во всех областях изучения истории утвердилась марксистско-ленинская теория и методология. Концепция всемирно-исторического процесса, рассматривающая его как закономерную смену общественно-экономических формаций: первобытнообщинного строя, рабовладельческой формации, феодализма, капитализма, социализма (коммунизма), стала в советской исторической науке господствующей. Рост профессионального мастерства, подготовка кадров историков-марксистов (в том числе и по тем отраслям исторической науки, которые ранее были монополией старых, дореволюционных кадров историков) позволили приступить к интенсивной монографической разработке многих проблем и периодов отечественной и мировой истории. Центральное место в исторических исследованиях заняло изучение социально-экономических отношений, положение непосредственных производителей. Активно исследовались и обсуждались проблемы социально-экономических предпосылок перехода от феодализма к капитализму в России. Особое внимание в этот период уделялось выявлению единства всемирно-исторического процесса, общих закономерностей в развитии общества. Значительное место в предвоенный, военный и послевоенный периоды заняла работа по разоблачению фашистской фальсификации истории русского и других славянских народов, по истории войн и военного искусства, военно-патриотическая тема. В то же время в эти годы в исторической науке проявлялись черты догматизма и схематизма, в исследовании ряда вопросов, особенно по истории Октябрьской революции, Гражданской войны 1918– 20 и последующего развития советского общества, появились односторонние, субъективистские трактовки, сложившиеся в обстановке культа личности Сталина и дальнейших деформаций общественно-политической жизни в СССР. Развитие этих тенденций в отечественной исторической науке продолжалось и усиливалось вплоть до распада советского государства. 1Работа выполнена при поддержке РГНФ. Проект № 15-31-12023 «Революция 1917 г. в России и «национальный вопрос» (на примере центральноазиатских национальных окраин)». �Содержание Вместе с тем, изменения, произошедшие в исторической науке после распада СССР, также несут в себе крайне неоднозначные явления. С одной стороны, получение доступа к ранее закрытым архивным фондам, возможность открыто заявлять о своих взглядах на те, или иные события, даже если эти взгляды расходятся с официальной трактовкой, позволили осуществить настоящие научные прорывы в целом ряде направлений исторической науки. С другой стороны, открытость, гласность многими были поняты весьма превратно. Страницы книг и журналов, выходящих массовыми тиражами, заполонили построенные на непроверенных фактах, а то и домыслах, «исторические события», спекулятивные выводы, откровенные фальсификации. В конечном счёте, такие, с позволения сказать, «исследования» в целом ряде случаев стали напрямую угрожать национальном интересам нашего государства. Руководителям страны пришлось, например, специально обращать внимание общественности и специалистов-историков на фальсификации, связанные с историей Второй мировой войны. Указывать на грубые искажения фактов, касающихся роли Советского Союза в отдельных сюжетах международных событий 50-х-80-х годов. Довольно часто 70-летняя история Советского государства стала подаваться как одна чёрная страница, наполненная страданиями, репрессиями и преступлениями против народа. Здесь впору вспомнить замечание Ф.И. Тютчева, который говорил, что «Русская история до Петра Великого сплошная панихида, а после Петра … одно уголовное дело». Настоящим бичом исторических работ стало упрощение исторических событий, их примитивизация. Авторы весьма интересной работы «История и конъюнктура» Г.А. Бордюгов и В.А. Козлов пишут по этому поводу: «Простота исторических объяснений – хуже воровства. Уже чуть ли не в пыль растёрли наше семидесятилетнее прошлое жерновами тяжёлых проклятий, а оно, непонятное и обруганное, выглядывает из каждого нашего жеста, слова, поступка – отвергнутое, но не изжитое. Всё так же кричим и ниспровергаем, самоутверждаемся за чужой счёт и презираем собственные законы, всё так же порываемся отнимать и делить. Где-то в этом кипящем котле политических страстей работают наши коллеги-историки – не только профессионалы, растерянные и потрясённые бесцеремонным обращением с общеизвестными фактами, но и те, у кого пробудившийся …интерес к прошлому обернулся самостоятельными поисками истины, а не безоглядной проповедью невежественных неофитов». Думаю, будет вполне уместным привести слова ещё одного великого россиянина А.С. Пушкина, который подчёркивал, что «Уважение к минувшему – вот черта, отличающая образованность от дикости». Мне представляется, что в этой цитате есть почти прямое обращение к учителям истории. Настоятельная просьба взвешенно использовать возможности, которые представлены сегодняшней открытостью, свободой слова, гласностью. Направить усилия на то чтобы учителя весьма вдумчиво и бережно относились к источникам, к историческим фактам. Учили своих подопечных уважать историю отечества вне зависимости от того, насколько она приглядна или вызывает сожаление в отдельных периодах её развития. Особенно это нужно учитывать при работе с материалом, так называемых, проблемных сюжетов отечественной истории. К сожалению именно эти сюжеты, как раз в силу неоднозначности и противоречивости наполняющих их событий вызывают, с одной стороны, нарастающий интерес историков, а с другой – порождают наибольшее количество работ, которые вызывают критику и отторжение у ряда специалистов. Представляется, что нужно остановиться на некоторых из этих сюжетов. Начать такой обзор вполне уместно с событий, связанных с Первой мировой войной. Мы не можем не отметить тот факт, что в целом эти события изучены и представлены в научной литературе, а последнее время и в публицистике, сравнительно подробно. Вместе с тем, многолетняя односторонняя оценка советской историографией Первой мировой войны как империалистической, �Содержание захватнической, антинародной и бессмысленной не могла не наложить своего отпечатка, как на содержание работ, так и на то, что за их страницами остались многие интереснейшие исторические сюжеты. Это касается таких вопросов, как отношение населения страны к войне в первые месяцы после её начала. Известно, что в 1914-1915 годах цели и задачи войны воспринимались общественностью как раз как справедливые и оправданные. Это явилось причиной активного движения молодёжи, особенно её образованной части, направленного на добровольный уход в действующую армию. Достаточно назвать фамилии таких людей как Н. Гумилёв, С. Есенин, чтобы оценить степень патриотического движения в стране. Распространение получили сбор пожертвований, подарков, продовольственных транспортов, которые были направлены солдатам и офицерам, находящимся на фронте. В это же время оказывалась всесторонняя поддержка семьям военнослужащих. Однако эти вопросы освещены в литературе либо крайне слабо, либо вообще не затронуты. В более широком аспекте здесь можно говорить о жизни населения, работе сельского хозяйства и промышленности в тыловых районах, находящихся в Сибири в целом. Безусловный и непреходящий интерес, как уже отмечалось выше, продолжают вызывать события Октябрьской революции 1917 года и Гражданской войны. Этот сложный исторический вопрос выходит далеко за рамки чисто исторической проблематики, сегодня он крайне политизирован, и постижение подлинной картины событий этого крупнейшего в истории России внутригражданского конфликта ещё слишком далеко от удовлетворительного. Отдельным сюжетом здесь стоит вопрос межнациональных отношений в среднеазиатских окраинах. Он, по сути, только начинает разрабатываться и для молодых исследователей здесь огромное поле работы. Здесь в чём-то повторяется ситуация, отмеченная в вопросе с Первой мировой войной. При огромном количестве научных публикаций, посвящённых революции и Гражданской войне, следует учитывать, что основная их часть вышла в свет в период 20-х – 90-х гг. ХХ века. Понятно, что они отражают только одну точку зрения на характер рассматриваемых событий – точку зрения официальной советской историографии. Не следует умалять заслуг исследователей, работавших в период существования советского государства. Они провели огромную работу по сбору и обработке материалов, касавшихся сюжетов этого сложнейшего и трагического периода в истории нашего отечества. И не их вина, что за рамками публикаций остались очень важные детали, факты, события, без которых история гражданского противостояния получалась неполной и односторонней. Ситуация стала меняться только последние 20 лет. Появились интересные и в значительной части хорошо аргументированные, убедительные в научном отношении работы, восполняющие существующие пробелы в истории гражданской войны. Однако объём стоящих перед исследователями задач так велик, а источниковая база столь обширна, что работы в этом направлении хватит на многие годы. Особенно много белых пятен при оценке исследовательского материала обнаруживается в сюжетах региональной и локальной истории, иными словами, в событиях, разворачивавшихся в рамках губерний, уездов городов, сёл. Серьёзный исследовательский интерес вызывают, например, вопросы, связанные с мобилизацией населения в белую армию. Существовавшая ранее устойчивая точка зрения на то, что к этой мобилизации население относилось крайне негативно, сегодня не может быть принята однозначно. Есть документальные свидетельства в пользу того, что в первые два-три месяца действия омского правительства Колчака, эти мероприятия шли сравнительно успешно. Отчасти это, очевидно, связано со значительными успехами колчаковской армии на фронте. Например, известный своими зверствами на Алтае атаман Б.В. Анненков в одном из своих приказов по армии отмечает высокую боевую выучку и храбрость полка, сформированного из призывников г. Славгорода. При этом следует учесть, что мобилизация в этот полк была проведена Анненковым после печально известного разгрома Чернодольского восстания, когда были расстреляны десятки жителей самого Славгорода. �Содержание В учебниках практически нет сюжетов, которые раскрывали бы деятельность тыловых служб белой армии, в том числе и на Алтае. Работа госпиталей, санаториев для раненых, обеспечение фронта продовольствием, деятельность войсковых частей, сформированных из иностранных подданных по обе стороны фронта – все эти вопросы пока остаются за границами интереса историков, а значит и за пределами учебного материала. Для школьников, увлечённых историей, здесь весьма большое поле деятельности. До настоящего времени крайне неудовлетворительно подаётся и трактуется учебный материал, связанный с событиями советско-финской войны 1939-1940 гг. Долгое время эта война вполне заслуженно носила у историков название «неизвестная война». Крайне сомнительный набор аргументов советского руководства, якобы, дававшим Советскому Союзу право решать межгосударственные проблемы военным путём. Утаивание огромных потерь в живой силе и технике, которые явились следствием низкого профессионализма и некомпетентности советского командования. Наконец, возмущение международной общественности откровенными агрессивными действиями СССР по отношению к Финляндии, которое привело к изгнанию нашего государства из Лиги Наций, определили привычный стереотип действий – засекречивание большей части материалов, освещающих события этой войны. С точки зрения интегрального, гуманистического, цивилизационно–формационного подхода можно более углубленно и широко взглянуть на эволюционно-реформаторские и иные процессы, наблюдаемые в современной России. В этой связи особую методологическую, познавательную ценность имеет определение общих и специфических черт развития России и всего мира в XX – начале XXI века. Из всех великих держав Россия заплатила за общественный и культурный прогресс, пожалуй, самую высокую цену. Следует отметить, что за последние сто лет численность россиян практически не возросла. Она увеличилась всего с 133 до 145, а судя по последней переписи до 142 миллионов человек, притом, что население в мире увеличилась в четыре с половиной раза, достигнув более шести миллиардов. По официальным данным более семидесяти миллионов наших соотечественников погибли в прошлом веке. Так, тридцать три миллиона человек стали жертвами боевых действий Первой мировой, гражданской (3 миллиона) и Второй мировой (27 миллионов) войн и 17-ти локальных войн и вооруженных конфликтов. Эти гигантские потери были не случайны. Русская армия уничтожила более трети германских, австрийских и турецких дивизий в Первую мировую, а советская армия «перемолола» более двух третей германского вермахта на восточном фронте в годы Великой Отечественной войны, внеся решающий вклад в разгром германского нацизма и японского милитаризма, в освобождение порабощенных народов Европы и Азии. Двадцать миллионов наших сограждан скончались от голода и эпидемий: во времена засухи и неурожая в 1920-1922 годах (9 миллионов), в 1932-1933 годах (10 миллионов) и в 1946 году (1 миллион). Шесть миллионов человек стали жертвами массового террора и репрессий. Из них три миллиона погибли в годы гражданской войны от «красного», «белого», «зеленого», националистического террора и карательных действий иностранных интервентов. В сталинских застенках и в лагерях ГУЛАГа было уничтожено около трех миллионов «врагов народа». Депопуляция и сверхсмертность 90-х годов прошлого века унесли жизни более десяти миллионов россиян. Кроме того, более десяти миллионов эмигрировали на Запад и около тридцати миллионов «русскоязычных» помимо своей воли оказались в странах «ближнего зарубежья». Такова цена победы Антанты в первой мировой, большевиков в гражданской, «успешной» коллективизации, разгрома «непобедимого» германского вермахта и японских милитаристов, а также укрепления режимов личной власти. Таких демографических катастроф – потери ста десяти миллионов граждан – не знала ни одна страна в мире за всю человеческую историю. �Содержание Человеческие, материальные и духовные жертвы нашей страны, положенные на алтарь всемирной цивилизации, в три раза больше совокупных потерь США, Англии, Германии, Франции, Италии, Китая и Японии. Произошло это в силу взаимного влияния как внешних, так и внутренних причин, а также целого комплекса объективных и субъективных факторов. Следует отметить, что наша страна оказалась в самом эпицентре крупнейших социальных катаклизмов и военных потрясений XX века, став жертвой агрессии держав Центрального блока в Первой мировой войне, 14-ти государств – в годы иностранной интервенции, «Стального пакта» во Второй мировой и НАТО – в «холодной войне». И это не случайно: Россия долго время находилась в авангарде международного революционного, коммунистического и национально-освободительного движений за мир и социальный прогресс, против колониализма, нацизма, империализма и фашизма. Следует также отметить, что данная борьба самым парадоксальным образом сочеталась с формированием тоталитарного режима, с замедлением и стагнацией экономического роста в «мирные», послевоенные годы, с гонкой сверхвооружений между СССР и НАТО. В этих экстремальных условиях Российская Федерация стала «внутренней колонией» для союзной партийногосударственной номенклатуры, бескорыстным инвестором развития союзных республик, а также стран социалистического содружества и многочисленных просоветских режимов. Особенностью истории нашей страны можно считать и то, что она единственная среди великих держав сумела в XX веке дважды, без посторонней помощи, в условиях блокады и «железного занавеса», возродиться из пепла первой мировой, гражданской и Великой Отечественной войн. «России просто нет», – считали французский премьер Жорж Клемансо и английский министр У. Черчилль в 1919 году (после победы над Германией). «Шансы России ничтожны, помогать ей бесполезно», – к такому выводу пришли американский президент Рузвельт и английский премьер Черчилль после анализа действий германского вермахта осенью 1941 года. В своих прогнозах самый выдающийся английский премьер, У. Черчилль дважды ошибся. Наша страна не просто возрождалась, а достигала более высокого уровня влияния в мире. Так, Российская империя в 1913 году, апогее её развития, занимала четвертое-пятое место в мире, а Советский Союз в 1939 году – уже третье-четвертое место. После восстановления экономики в 1949 году – СССР стабильно находился на втором месте в мире, после США, став по праву второй сверхдержавой. Опыт истории наглядно свидетельствует, что без социального, позитивного идеала, без мечты и фантазий нет прогрессивного движения вперед, а сама человеческая деятельность теряет смысл. В.Г. Белинский отмечал, что «идеалы не производная игра фантазии и не пустопорожние выдумки, не отвлеченные мечты; и в то же время они не слепок с действительности, а угаданная умом и воспроизведенная душой реальная возможность того или иного явления нашего будущего». Однако идеал нельзя привносить извне, он должен появиться из самой действительности. Идеальная цель, основанная на определенном предвидении реального хода истории, не уводит от действительности, а помогает лучше познать пути ее развития. Американская мечта, коммунистические идеалы, французская, британская, японская и другие общенациональные идеи были не столько символами и фантазией. Они, при определенных условиях, становились реальной, практической силой. Известно, что исторические факты являются насущным хлебом объективного историка и позволяют ему раскрывать все явления и процессы во всем их многообразии и целостности. Замалчивание, извращение и подтасовка фактов недопустимы в исследовании. Факты составляют фундамент и сущность реальных процессов, отраженных в научно-исторических исследованиях. Следовательно, явление – это исторически значимый факт, отражающий существенные и важные количественные и качественные изменения в развитии человеческого общества. �Содержание К. Ю. Игнатенко с. Новичиха, Россия ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ И ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ В основу ФГОС, который важнейшей педагогической задачей ставит формирование у школьников умений ориентироваться в расширяющемся информационном пространстве, добывать и применять знания, пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач, положен системно-деятельностный подход. Не менее важной является задача по обучению школьников умению планировать свои действия, тщательно взвешивать принимаемые решения, сотрудничать со сверстниками и старшими. Введение в учебный процесс методов и технологий исследовательской и проектной деятельности должны помочь ученикам приобрести выше перечисленные навыки. Согласно новым ФГОС, включение школьников в различные виды активной познавательной деятельности позволяет обеспечивать не только предметные результаты, но и успешное достижение метапредметных, т. е. формировать универсальные учебные действия. В этом ключе актуальность таких видов учебной исследовательской и проектной деятельности не вызывает сомнений. ФГОС провозгласили необходимость выполнения каждым школьником индивидуального проекта, в том числе, в формате учебного исследования [10]. Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Любое исследование имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения [5]. При организации исследовательской деятельности школьников важно учитывать, что она осуществляется в рамках учебной деятельности и ввиду этого ей присущи все особенности последней. Так, основной функциональный компонент учебной деятельности – учение – и подготовительный функциональный компонент – обучение, как правило, осуществляются разными субъектами [1, с. 11]. Поэтому успех ученического исследования во многом определяется тем, насколько хорошо учитель «подготовил» осуществление учеником исследовательской деятельности. В психологическом плане – формирование ученика как субъекта исследовательской деятельности (развитие общих умений, актуализации исследовательской позиции). В педагогическом плане – методическое обеспечение и сопровождение. С. А. Шапоринским показано, что наиболее существенным отличием учебного познания от научного исследования является отсутствие важнейшего начального этапа – выделения познающим субъектом предмета познания из объекта [11, c. 136]. Важным, в плане организации системной работы по проведению исследования, является выделение этапов исследовательской деятельности: мотивационно–целевой (проблема, актуальность, цель и задачи, область и предмет работы); организационный (этапы, методы исследования); содержательно-процессуальный (реализация выдвинутой идеи, осуществление этапов); этап обработки данных; интерпретационный (объяснение полученных фактов и данных); трансляционнооформительский этап. �Содержание Таким образом, эффективность внедрения исследовательской деятельности определяется следующими условиями: пониманием сущности используемых форм работы, системностью включения учебных исследований в урочные и внеурочные формы учебной деятельности, изменением ролей обучающихся и педагогов, взаимодействием с учебными, научными и социальными организациями в вопросах организации исследовательской деятельности образовательной организации. Системно-деятельностный подход в образовательном процессе можно реализовать как с помощью исследовательской деятельности, так и с помощью проектной. Предполагается, что выполняя проектную работу, школьники станут более инициативными и ответственными, повысят эффективность учебной деятельности, приобретут дополнительную мотивацию. Проектная деятельность предполагает перенос акцентов с усвоения знаний на развитие мышления учащихся, выступает средством проблематизации учебного материала, актуализирует личностную систему ценностей школьника. Учебный проект – вариант технологий развивающего и личностноориентированного обучения [2, с. 3]. Сущность метода проектов состоит в том, что в процессе обучения дети сами определяют конкретную интересующую их практическую цель, составляют (проектируют) план ее достижения, самостоятельно осуществляют деятельность, а затем предоставляют ее результат [4, с. 54]. В современной педагогике метод проектов рассматривают как одну из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики [7, с. 30]. При характеристике педагогического потенциала метода проектов исследователи сходятся во мнении, что данный метод позволяет в комплексе решать образовательные, развивающие и воспитательные задачи. Особое внимание уделено развивающему потенциалу [3, с. 45]. Во всем многообразии учебных проектов можно выделить несколько типов. Обратимся к классификации Е. С. Полата [6, с. 62-68]: по характеру координации – скрытая и открытая (явная) координация; по характеру контактов – внутренние (участники – жители одной страны или региона) и международные; по продолжительности выполнения – краткосрочные (один/несколько уроков, в рамках одного/нескольких предметов), средней продолжительности (неделя-месяц) и долгосрочные (месяц и дольше); по количеству участников – личностные, парные и групповые. Самой главной, на наш взгляд, отражающей педагогический потенциал проектной деятельности является классификация по доминирующему способу деятельности учащихся: исследовательские – подчинены логике научного исследования и имеют структуру научной работы; творческие выполняются в логике и в соответствии с интересами учащихся, но предполагают четкое определение возможной творческой формы опредмечивания результата проектной деятельности; приключенческие/ игровые – участники принимают на себя роли, обусловленные содержанием проекта; информационные – сбор информации об объекте; практико-ориентированные – внедрение полученных результатов в общественную практику. В настоящее время довольно большое количество исследовательских конкурсов, конференций и других событий, позволяющих педагогам и обучающимся показать свои достижения в области исследовательской деятельности и проектов. Количество конкурсов возрастает, но при их организации все чаще выявляется проблема, связанная с тем, что педагоги не разделяют понятия «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность», часто идентифицируют их [8, с. 116]. Под учебной исследовательской деятельностью мы понимаем специально организованную, активную познавательную деятельность, направленную на реализацию исследования или его части, с �Содержание применением доступных для детей методов исследования. Исследование проводится на выбранную ребенком или определенную педагогом тему. Отправной точкой детского исследования должна быть проблема – именно она является импульсом к действию. Для ребенка такой проблемой, как правило, выступает затруднение, незнание. Важно учить детей осознавать цель исследования – «что именно я хочу узнать (выявить, выяснить)?», «ответ на какой вопрос я хочу получить?». В любом случае, исследование всегда направлено на поиск нового знания. В случае учебного исследования, такое новое знание является субъективно новым – т. е. новым только для самого субъекта исследования. Существует много точек зрения на этапы учебного исследования. Мы представляем структуру учебной исследовательской деятельности школьников следующим образом: выбор темы исследования, формулирование проблемы; постановка цели, задач; реализация исследования доступными детям методами; оформление результатов исследования, их презентация; анализ и оценка своей деятельности. Проектная деятельность – это специально организованная творческая деятельность детей, направленная на создание конкретного, заранее продуманного продукта, что и является особенностью данного вида деятельности [9, с. 210]. Учебная исследовательская и учебная проектная деятельность имеют на разных этапах сходства и отличия. Сопоставим их в таблице (см. Таблица 1). Таблица 1 Сравнение учебной исследовательской и учебной проектной деятельности младших школьников Этап Выбор темы, постановка проблемы Уче бная иссле довате льская де яте льность Уче бная прое ктная де яте льность Выбор темы часто связан с познавательной Выбор темы связан с эмоционально или потребностью («Я не знаю, но хочу знать») социально значимой проблемой, стремлением сделать продукт (изделие, спектакль, мероприятие и прочее) Формулировани Постановка цели связана с желанием найти ответ Формулирование цели связано с е цели и задач на заданный, сформулированный в проблеме замыслом, прообразом продукта, который вопрос; может быть сформулирована гипотеза будет выполнен в ходе проекта Реализация Реализация предполагает применение доступных Реализация связана с познавательной и детям методов исследования творческой созидательной деятельностью Оформление Результат исследовательской работы: субъектно- Конкретный предлагаемый продукт результата, его новое для детей знание презентация Анализ и оценка Предполагает сопоставление результата с целью: Предполагает сопоставление продукта с своей «Получил ли я новое знание?», если была целью: «Реализован ли замысел?», «Какие деятельности сформулирована гипотеза: «Подтвердилась ли действия, средства мне помогли?» моя гипотеза?», «Какие методы мне помогли?» Таким образом, мы видим сходства и отличия этих двух видов деятельности школьников. Причина того, что педагоги идентифицируют два этих вида деятельности, на наш взгляд кроется в следующем. Школьники имеют ограниченный объем знаний, кругозор, жизненный и учебный опыт. Это служит тому, что занимаясь реализацией проекта, дети всегда вынуждены и заниматься познавательной деятельностью, то есть выполнять исследовательские действия. Исследовательские шаги позволяют им ответить на вопросы, возникающие в ходе реализации проекта, получить недостающие знания. И наоборот, часто дети результат своего исследования стремятся представить в виде продукта. Тем не менее, важно, чтобы педагоги понимали различия данных двух видов деятельности, от этого зависит успешность их реализации и эффективного формирования умений той или иной деятельности. �Содержание Библиографический список 1. Белоусова, Т. Н. Мифы об исследовательской и проектной деятельности школьников / Т. Н. Белоусова, М. А. Мазниченко // Школьные технологии. – 2010. – № 6. – С. 8-14. 2. Бехтенова, Е. Ф. Проектная деятельность школьников на уроках региональной истории: методическое пособие/ Е. Ф. Бехтенова, К. Е. Зверева, О. М. Хлытина. – Новосибирск: НГПУ, 2004. – 52 с. 3. Гуревич, М. Д. Работать становится интереснее и учителю и ученику: из опыта внедрения метода проектов учителями технологии / М. Д. Гуревич // Учитель. – 2002. – № 1. – С. 44-46. 4. Дьюи, Дж. Школа и ребенок / Дж. Дьюи. – Москва, 1923. – 209 с. 5. Леонтович, А. В. Исследовательская деятельность учащихся (основные положения) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.researcher.ru/methodics/teor/f_1abucy/a_1abujp.html (дата обращения: 5.10.2017). 6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под. ред. Е. С. Полат. – Москва: Издательский центр «Академия». – 272 с. 7. Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н. Ю. Пахомова. – Москва: АРКТИ, 2013. – 112 с. 8. Семенова, Н. А. Анализ проблем организации исследовательской деятельности детей (на примере Конкурса детских исследовательских работ «Твори, исследуй, пробуй» / Н. А. Семенова // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2011. – № 10. – С. 115-117. 9. Семенова, Н. А. Вопросы организации проектной деятельности в начальной школе / Н. А. Семенова // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2012. – № 11. – С. 209-211. 10. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ra/catalog.aspx?CatalogId=6408, свободный (дата обращения: 5.10.2017). 11. Шапоринский, С. А. Обучение и научное познание / С. А. Шапоринский. – Москва : Педагогика, 1981. – 208 с. �Содержание А. Е. Суджанова г. Павлодар, Казахстан ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОДИН ИЗ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ Главный вектор развития Казахстана на современном этапе обозначен в Послании Лидера Нации Н.А. Назарбаева народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося государства»: к 2050 году Казахстан должен войти в число тридцати самых развитых стран мира. Достижение этой цели обусловлено не только уровнем технического прогресса и экономического роста, а социальной модернизацией, человеческим капиталом страны, напрямую зависящей от качественных показателей системы образования. Образование должно обеспечить успешность становления личности, способной решать социально-экономические проблемы. Модернизация системы образования в Республике Казахстан предполагает создание устойчивого механизма ее развития и достижения ее главной цели – обеспечение нового современного качества образования. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личностной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество образования»[1]. Образовательный стандарт ориентирует на организацию учебного процесса, в котором ведущая роль отводится на самостоятельную познавательную деятельность учащихся. Для осуществления подобного процесса, помогает одна из современных технологий учебного процесса, такая как: «Проектноисследовательская деятельность учащихся». Проектно-исследовательский метод входит в жизнь как требование времени, своего рода ответ системы образования на социальный заказ государства и родительской общественности. Метод проектов – один из интерактивных методов современного обучения. Он является составной частью учебного процесса. Практика использования проектноисследовательского метода показывает, что “вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее” [2]. Проектная деятельность учащихся – одна из важнейших составляющих образовательного процесса. В ходе выполнения проектных заданий учащийся оказывается вовлеченным в активный познавательный творческий процесс на основе методики сотрудничества. Он погружен в процесс выполнения творческого задания, а вместе с ним и в процесс получения новых и закрепления старых знаний по предмету, в рамках которого и проводится проект. Кроме того, ученик вместе с учителем выполняет собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, он овладевает новыми знаниями. Организация проектно-исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса задач организационноуправленческих, учебно-методических, кадрового обеспечения, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических. Эти задачи могут решаться в любом образовательном учреждении при наличии инициативной группы педагогов единомышленников во главе с управленцем, организатором учебно-воспитательного процесса и научного руководства развитием этой деятельности со стороны специалиста или научного учреждения. Этим педагогам потребуется определённый уровень научно-методической подготовки, владение технологией проектирования и исследовательским методом [3]. Таким образом, использование проектно-исследовательской деятельности в обучении в современной �Содержание школе становится все более актуальной. И не случайно, ведь при помощи проекта можно реализовать все воспитательные, образовательные и развивающие задачи, стоящие перед учителем. Метод проектно-исследовательской деятельности позволяет интегрировать различные виды деятельности, делая процесс обучения более увлекательным, более интересным и поэтому более эффективным. Использование метода проектно-исследовательской деятельности в обучении способствует формированию дополнительных компетенции у школьников и развитию их коммуникативных способностей.Метод проектно-исследовательской деятельности дает педагогу возможность нестандартно подойти к урочной и внеурочной деятельности. Он активно влияет на интеллектуальную и эмоционально-ценностную сферы детей. Библиографический список 1. Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан. Бакалавриат. Основные положения. ГОСО РК 5.04.019-2008. Издание официальное, МОН РК. Алматы. 2008 2. Крылова, Н. Б Проектная деятельность школьника и педагога / Н. Б Крылова // Народное образование. – 2005. – № 7. – С. 107– 111. 3. Савицкая, Е. Ю. Метод проектов на уроках истории и во внеклассной работе по предмету [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/210332/ (дата обращения: 5.10.2017). �Содержание Н. В. Кладова г. Барнаул, Россия ПОЛИТИЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ КРЕСТЬЯНСТВА АЛТАЙСКОЙ ГУБЕРНИИ В 1917 – 1918 гг. Важной особенностью, характеризующей политическую активность крестьянства в Сибири и, в частности, на Алтае, стал созыв и проведение крестьянских съездов. В подготовке и проведении съездов участвовали представители партий социал-демократов, народных социалистов, но наиболее активно такой работой занимались эсеры [5, с. 152]. Исходя из особенностей установления Советской власти на Алтае, хронология крестьянских съездов делится на два периода март-декабрь 1917 г. и январь-май 1918 г. Тематика крестьянских съездов в Алтайской губернии с марта по декабрь 1917 г. включала вопросы как политического, так и экономического характера. Самой обсуждаемой была проблема власти и управления. К рассмотрению этого вопроса участники крестьянских съездов Алтайской губернии обращались 7 раз. Так, Крестьянский съезд делегатов Барнаульского, Бийского и Змеиногорского уездов (26-28 апреля 1917 г.) принял решение: «Монархия в каком-либо виде является для нас совершенно неприемлемой. В России должна быть установлена (народная) республика с применением прямого народного законодательства (референдум и инициатива), причем республика должна быть без президента» [4, с.15]. Вопросы подготовки к выборам в Учредительное собрание стали обсуждаться на крестьянских съездах с первых дней революции. При подготовке к выборам среди крестьянского населения Сибири наиболее активно работали эсеры. В результате по Алтайскому избирательному округу за эсеров проголосовало 87% принявших участие в выборах. Крестьянские съезды участвовали и в формировании новых управленческих органов. Так, на съезде представителей волостей и Советов крестьянских депутатов Бийского уезда, который проходил 25-26 июня 1917 г., решался вопрос об организации уездного и волостного земельных комитетов [4, с.27], было высказано мнение о том, что «земельные комитеты должны … подготовить, разработать тот наказ о земле, с которым и поедут крестьянские депутаты от нашего в частности уезда в Учредительное собрание». Съезд представителей Советов крестьянских депутатов Барнаульского уезда, работавший с 9 по 20 декабря 1917 г., занимался конструированием местной власти в пределах всей Алтайской губернии. Съезд принял решение о том, что «губернский исполнительный комитет должен состоять из следующих представителей: от Совета крестьянских депутатов – 5 человек, Совета рабочих депутатов – 1, Совета солдатских депутатов – 2, от города – 1, от земств каждого уезда по 1 человеку» [4, с.75]. Важным вопросом, который часто и активно обсуждался на крестьянских съездах в марте – декабре 1917 г., был земельный вопрос. По количеству обращений земельный вопрос занимал третье место в общем перечне тем крестьянских съездов, его рассматривали 4 раза. На крестьянских съездах также неоднократно обсуждались вопросы об отношении к войне и армии [1, с. 35]. Таким образом, крестьянские съезды, проводившиеся в марте – декабре 1917 г., отражали возросшую политическую активность крестьян, их понимание неотложных мер общественного переустройства, и возможность высказывать или реализовать намеченное. �Содержание После октябрьских событий 1917 г., с арены Всероссийских съездов борьба за крестьянство была перенесена на губернские и уездные съезды, волостные и сельские сходы и собрания. Стоит отметить, что фактически власть Советов в Алтайской губернии и, в особенности, в сельской местности была установлена не раньше последних чисел декабря 1917 г. – в начале 1918 г. Крестьянские съезды в Сибири, и на Алтае, в частности, были основной формой политического участия крестьян в жизни региона и страны в целом. Изменение государственного строя, формирование новых органов власти на местах, создание которых в Алтайской губернии происходило преимущественно в начале 1918 г., оказали непосредственное воздействие на крестьянские съезды. Однако, тематика крестьянских съездов в первые месяцы 1918 г. по-прежнему включала в себя те же вопросы, что и в 1917 г. С установлением Советской власти крестьян также волновали вопросы государственного устройства и управления, земельный вопрос. Исчез вопрос об отношении к войне и армии (поскольку Россия вышла из войны), а также и вопрос о политических и общественных организациях. Но вопросы о государстве, власти и управлении наполнились абсолютно другим содержанием. Проведенный 20 января 1918 г. Бийский уездный крестьянский съезд выразил протест против разгона Учредительного собрания. Организаторами съезда в основном были правые эсеры, которые прямо указывали на большевиков как главных виновников роспуска Учредительного собрания и пытались противостоять их натиску. Постановление съезда гласит: «Бийский съезд крестьянских депутатов, узнав, что Советом народных комиссаров декретом от 6 января с.г. распущено Учредительное собрание и что, по распоряжению того же Совета народных комиссаров, произведены аресты членов Учредительного собрания, перед лицом всей страны, армии и флота, заявляет: 2) что такими действиями Совет народных комиссаров попирает волю народа, пославшего своих избранников, срывает Учредительное собрание и не дает возможности депутатам исполнить свой долг перед страной». В завершении крестьянский съезд Бийского уезда призвал «страну, армию и флот всеми силами встать на защиту Учредительного собрания» [4, с. 82-83]. Одновременно в Алтайской губернии складывалось одобрение действий советской власти в отношении Учредительного собрания. Это наблюдалось как в целом в Алтайской губернии, так и среди крестьян [5, с.169-170]. Такую позицию по отношению к Учредительному собранию поддержали участники II-го съезда Советов крестьянских депутатов Алтайской губернии (27 января – 3(16) февраля 1918 г.) решениях съезда прозвучало заявление: «Власть должна принадлежать только классу трудящихся и угнетенных, то есть рабочим, крестьянам и солдатам: – классу угнетателей – богачам не должно быть места и вся власть как в центре, так и на местах должна быть в руках Советов крестьянских, рабочих и солдатских депутатов. Учредительное собрание в своем большинстве этой народной власти не признало и тем самым стало на сторону буржуазии, а потому роспуск его 3-м Всероссийским съездом рабочих и солдатских депутатов признаем правильным и требуем, чтобы наши депутаты сложили свои полномочия» [2, с. 156]. Наряду с политическими вопросами на крестьянских съездах стали обсуждаться вопросы о культуре и образовании. Если в 1917 г. в Алтайской губернии к этим вопросам не обращались, то в январе – мае 1918 г. стали обсуждать. Главный мотив – потребность крестьян в образовании, в новых школах. 4-й съезд крестьянских депутатов Бийского уезда, работавший с 23 по 30 марта 1918 г., постановил «увеличить жалованье учителям». При этом газета «Свободный Алтай», освещавшая ход съезда, назвала обсуждение вопроса об образовании «лучшим моментом съезда». В газете отмечалось, что участники съезда говорили о необходимости всеобщего обучения, «видя в образовании единственный выход для крестьянства из угнетенного положения и бедности» [3]. Таким образом, крестьянские съезды Алтайской губернии 1917 – первой половины 1918 гг. свидетельствовали о подъеме социально-политической инициативности сельского населения, �Содержание вызванном революцией. Тематика крестьянских съездов отражала позицию крестьянства, показывала, что их особенно волновали проблемы государственного устройства и управления, которые обсуждались на съездах особенно часто. В обсуждении и решении поставленных на съездах проблем делегаты крестьянских съездов испытывали сильное влияние со стороны политических партий и в зависимости от этого занимали ту или иную позицию. Однако можно все же говорить о том, что в целом ряде случаев крестьяне формировали свою оценку происходившим событиям, защищали свои крестьянские интересы. В период революции 1917 г. в России сложился политически активный слой крестьянского населения, доказавший свою способность осознать, сформулировать и добиться решения тех задач, которые крестьяне считали необходимыми. Все это позволяет говорить, что в годы революции наметилось создание элементов гражданского общества среди крестьянства в форме крестьянских организаций и съездов, и это можно рассматривать как важный итог крестьянского движения в революции. Однако слабость этих элементов, как следствие недостаточного культурного и социально-политического уровня развития крестьянства, не позволила крестьянам страны, отстоять свои интересы в революции. Библиографический список 1. Буянова, Л. Л. Крестьянские съезды Западной Сибири. 1917-1918 гг. / Л. Л. Буянова. – Актау, 2010. – 69 с. 2. Революционные события и гражданская война в Алтайской губернии 1917-1922: Издание управления архивного дела администрации Алтайского края. – Барнаул, 2001. – 528 с. 3. Свободный Алтай. 1918. 7 апр. (25 марта). 4. Съезды, конференции и совещания социально-классовых, политических, религиозных, национальных организаций в Алтайской губернии (март 1917 – ноябрь 1918 гг.) / Сост. Э. И. Черняк.– Томск, 1992.– 131 с. 5. Черняк, Э. И. Революция в Сибири: съезды, конференции и совещания общественных объединений и организаций (март 1917-ноябрь 1918) / Э. И. Черняк. – Томск : Издательство Томского университета, 2001. – 238 с. �Содержание В. А. Леонова г. Барнаул, Россия РОЛЬ УВЕКОВЕЧИВАНИЯ ПАМЯТИ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ В ФОРМИРОВАНИИ ЕЕ ОБРАЗА В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В 2014 году исполнилось 100 лет со дня начала Первой мировой войны. Эта война стала кульминацией процессов и нараставших противоречий, между ведущими державами в конце XIX – начале XX века. На полях сражений этой войны погибли миллионы людей, и память о них до сих пор не забыта в Европе. Однако отношение к Первой мировой войне в сознании русского народа в силу целого ряда объективных обстоятельств отличалось от европейского. Большую роль в «вытеснении» восприятия мировой войны из общественной памяти сыграла идеологическая политика советского государства. Называвшаяся современниками «Великой», «Отечественной», «Народной», при большевиках характер Первой мировой был радикально переосмыслен и переоценен. В результате она получила ярлык «империалистической» и «захватнической» с обеих сторон [3, с. 32]. В советских учебниках сложилась традиция сжатого освещения истории войны 1914-1918 гг. Согласно официальному дискурсу «империалистическая бойня» оказывалась в тени другого события, имевшего всемирно-историческое значение, – Октябрьской революции. И потому – она «не заслуживала» того, чтобы показывать образцы героизма, стойкости русского солдата и военачальника[5, с. 150]. Определенную роль в несформированности образа Первой мировой войны, как у школьников, так и у взрослого населения сыграло практически полное отсутствие памятников, воинских мемориалов, музеев, посвященных событиям 1914-1918 гг. Деятельность царского правительства по увековечиванию памяти павших в первые годы войны (открытие памятников, мемориалов, организация музейных выставок) фактически была сведена на нет политикой советской власти. Столетний юбилей со дня начала Первой мировой войны стал удобным поводом для ее включения в общественную память. Наша страна только сейчас начала воздавать дань уважения воинам Первой мировой войны, ее героям и жертвам. В декабре 2012 г. в федеральный закон «О днях воинской славы и памятных датах России» были введена новая памятная дата: 1 августа – День памяти российских воинов, погибших в Первой мировой войне 1914 – 1918 годов[4]. В последние годы была проведена целая серия разномасштабных мероприятий по восстановлению нашей исторической памяти. Сегодня перед обществом стоит задача переосмысления роли России в той мировой войне с помощью возвращенной обществу памяти. В мае 2014 года в Калининграде был открыт памятник героям Первой мировой войны. Этот памятник стал первым за 100 лет монументальным подтверждением участия России в войне. 1 августа 2014 г. в Москве на Поклонной горе состоялось торжественное открытие общероссийского памятника Героям Первой мировой войны. Среди персонажей скульптурной композиции мемориала казак Козьма Крючков, ставший первый награжденным Георгиевским крестом в этой войне, в сестре милосердия читается образ княгини Елизаветы Фёдоровны, известной своей благотворительной деятельностью помощью раненым. На наш взгляд, подвиги и деятельность этих и многих других героев войны заслуживают внимания, в том числе и на страницах школьных учебников, наряду с высшим командным составом.4 августа 2014 г., в здании Ратной палаты в г. Пушкине (Царское Село) был открыт первый в современной России музей, посвящённый Первой мировой войне[2]. Эти мероприятия подтверждают, по нашему мнению, включение памяти о Первой мировой войне в исторический ландшафт России, они способствуют повышению интереса к событиям Первой мировой �Содержание войны, в том числе и среди детей школьного возраста. Однако, несмотря на весь комплекс мероприятий, проведенный в последние годы, политика государства в деле включения Первой мировой войны в историческую память России еще далеко не однозначна, и история войны 1914-1918 гг. раскрыта в наших учебниках по-прежнему без имен героев, без описания их подвигов, самопожертвований, что является существенным недостатком школьного образования. На освещение событий Первой мировой войны в современных учебниках отводится, как правило, один-два параграфа[1, с. 113]. И для того, чтобы Первая мировая война смогла быть органично вписана в российский исторический ландшафт необходимо уделять внимание расширению знаний об этой войне в школьных учебниках, за счет наполнения текста яркими фактами, сюжетами, документами, иллюстрациями, привлекая также комплекс мер по увековечению памяти войны 1914-1918 гг., что позволит более успешно осуществлять патриотическое воспитание молодого поколения. Библиографический список 1. Ермаков, А. М.Становление концепции истории Первой мировой войны в российских школьных учебниках (1992–1995 гг.) / А. М. Ермаков // Ярославский педагогический вестник. – 2014 – № 2 – С. 113–118 2. Музей «Россия в Великой войне» в Государевой Ратной палате [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.tzar.ru/museums/martial_chamber/kiosks (дата обращения: 10.10.2017) 3. Сенявская, Е. С. Историческая память о Первой мировой войне: особенности формирования в России и на Западе / Е. С. Сенявская // Вестник МГИМО-Университета. – 2009. – № 2 – С. 31–37. 4. Федеральный закон от 30.12.2012 N 285-ФЗ «О внесении изменений в статью 1.1 Федерального закона «О днях воинской славы и памятных датах России» [Электронный ресурс]. – Доступ из СПС Гарант (дата обращения: 10.10.2017). 5. Яковлева, С. П. Первая мировая война в школьных учебниках истории. К проблеме формирования культурной памяти / С. П. Яковлева // Вестник Брянского госуниверситета. – 2015. – № 3 – С. 149– 151. �Содержание В.М. Вдовина, М.Ю.Ким г. Барнаул, Россия ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ Работе с исторической картой во все времена уделялось большое внимание. Карта рассматривалась как важное средство формирования пространственных представлений школьников. В настоящее время знания карты проверяются у школьников 9 и 11 классов при выполнении ОГЭ и ЕГЭ. Во всех Олимпиадах по предмету на разных уровнях представлены задания по исторической карте. Выпущен ряд методических пособий и тренажеров по этой теме. Но школьники, а затем и студенты факультета недостаточно хорошо ориентируются в исторической географии. Свидетельство тому, опрос проведенный среди студентов 2-3 курса исторического факультета. Студентам предлагалось ответить на 9 вопросов и выполнить 1 задание, расставив ударение в географических названиях. Всего было протестировано 64 человека. Результаты весьма удручающие. На все 10 вопросов правильно не ответил ни один из студентов. Задания были составлены на разный уровень сложности и с учетом степени проработанности этих географических названий в курсе истории. 9 вопросов были условно разделены на три группы. В первую группу вопросов входила проверка знаний известных рек России. На эту группу вопросов студенты ответили довольно хорошо. Притоком какой реки является Москва – река? Оки. Правильно ответили –– 18 человек – 28, 1 %; В какое море впадет река Дон? В Азовское. Правильно ответили 22 студента – 34, 3 %. Из какого озера вытекает река Нева? Из Ладожского. Правильно ответил 31 студент – 48%. Вторая группа вопросов касалась географических названий, которые не так часто используются на уроках истории и результаты здесь были соответствующие. Это касалось городов России. Так на вопрос «Портом какого моря является Архангельск?». Белого – Правильно ответили -17 человек – 26,5 %. Как называется город РФ, являющийся столицей Республики Коми? Сыктывкар. Правильно ответили 11 человек – 18,6 %. Какой город является административным центром Амурской области? Благовещенск. Правильно ответили – 9 – 14 %. Третья группа вопросов была из разных географических областей, но более ориентирована на знание исторической географии, нежели предыдущие вопросы. Соответственно, правильных ответов на них было немного. На некоторые из вопросов студенты просто не отвечали. Результаты следующие На берегах какой реки расположен г. Псков? На Великой. Правильно ответили – 5 студентов 7, 8 %. На каком полуострове находятся останки древнерусского города Тмутаракань? На Таманском. 2 человека – 3, 1% Как до XVII века по-русски назывались земли в Забайкалье, а также в Западном Приамурье? Даурию не вспомнил никто. 0 правильных ответов. Примерно такая же картина по ударениям в географических терминах и названиях. Представлены в �Содержание порядке убывания: Галицийская операция – 48 человек (75 %); Река Ловать – 46 (72%) Битва на реке Воже – 38 (59,3 %); Покрова на Нерли – 27 (42,1%); Афиняне и р. Полота – по 10 человек (15, 6%); Озеро Ильмень – 4 (6,2 %). Каковы на наш взгляд, причины низкого уровня географической и следовательно, исторической грамотности? 1) Слабое знание географических объектов, «вынесенная» с уроков географии. 2) Неправильное использование ударения учителем истории. Если учитель и преподаватель правильно ставит ударения, то и школьники и студенты это запоминают и делают правильно. Пример Ильмень и афиняне. 3) Часто учитель, особенно начинающий, сам не знает расположения географических объектов. 4) Недостаток учебного времени, для полноценной работы с исторической картой (мы больше внимания уделяем показу событий, отраженных на карте – походы, битвы, места сражений и во вторую очередь, даем характеристику географических объектов, где происходило событие и др.) Какие видятся пути преодоления проблемы? Учиться самим и не лениться, посмотреть в том же Интернете перед уроком как правильно произносится, то или иное название. Если есть возможность проследить локальную связь исторических объектов, то проследить ее. Например, рассказывая о возвышении Москвы в начале XIV века обратить внимание школьников на то, что присоединением к Москве Переяславского и Можайского княжеств поставило под контроль московских князей всю реку Москву, которая являлась важным торговым путем. Впадая в Оку, которая в свою очередь несет своим воды в Волгу, тем самым открывался доступ к Волжскому торговому пути и т.д. Использовать постановку на уроке проблемных вопросов и заданий. Например, у школьников вызывает затруднение ответить на следующее задание: «К концу XVII века стала очевидным необходимость выхода России к незамерзающему морю. Почему Петр Первый, стремящийся получить выход в Черное море, отправился походом на Азов, который как известно находится на берегу Азовского моря?». В ходе беседы учителю придется привлекать знания по географии и напомнить учащимся о том, что Азовское море соединяется с Черным Керчинским проливом. Постоянное обращение внимания школьников к исторической карте, постановка разнообразных и разноуровневых заданий помогут учащимся преодолеть географическую и историческую безграмотность. �Содержание А. А. Игнатенко г. Барнаул, Россия ШКОЛЬНЫЙ ВИРТУАЛЬНЫЙ МУЗЕЙ КАК КОМПОНЕНТ УЧЕБНОВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ В рамках модернизации современной системы образования, в государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016 – 2020 годы», в федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», в «Основах государственной молодежной политики РФ на период до 2025 года», определены одни из основных направлений образования, из которых первостепенной задачей является увеличение воспитательного потенциала образовательного процесса. В свою очередь, ФГОС (Федеральный государственный образовательный стандарт), направлен на: формирование конкурентоспособной, образованной, культурной, высоконравственной, воспитанной и самостоятельной личности. В сложившихся условиях перед системой образования встает вопрос о поиске новых педагогических технологий направленных на решение данных задач. Одной из них является музейная деятельность, т.к. она решает задачи эстетического, нравственного, духовного, патриотического воспитания, развивает коммуникативные компетенции, навыки исследовательской работы [1, с. 72]. Музейная деятельность является неотъемлемой частью образовательного процесса, но в современных условиях она требует преобразований. В соответствии с новыми требованиями ФГОС, при учебновоспитательной работе важно учитывать единство художественного восприятия учащихся, а также их мышления и практической деятельности, их индивидуальные и возрастные особенности. Образовательный процесс необходимо выстраивать таким образом, чтобы каждый ученик, сумел найти свою нишу, в которой он мог не только добывать и получать знания, развивая свои навыки, но и соприкасаться с культурными явлениями, проживая их в собственном творчестве [4, с. 86]. Школьный музей, интегрируя в себе современные технологии является базой для создания виртуального музея, который в свою очередь выступает как один из воспитательных компонентов открытого образовательного пространства. Виртуальный музей способен значительно расширить рамки традиционного музея, за счет включения интерактивных форм обучения и новых педагогических технологий. Учебная деятельность в виртуальном музее является эффективным средством реализации требований ФГОС, направленных на развитие метапредметных результатов обучения. Учащиеся занимаясь в небольших группах по интересам, осваивают азы исследовательской деятельности: учатся вычленять главное и формулировать проблему исследования, анализируют полученные данные, занимаются поиском и сбором источников и информации, оформляют выводы [3, с. 116]. На данный момент, в Алтайском крае насчитывается более 650 школьных музее, а также около 60 музеев краевого значения [5]. Непосредственным минусом является, что эти музеи носят стационарный характер. Так же, необходимо отметить, что если проблема смены выставок в городских музеях решается путем введения новых экспозиций, то в сельской местности данный вопрос вызывает осложнения в связи с небольшой базой экспозиционных материалов. В результате, интерес учеников к музею постепенно утрачивается, в связи с отсутствием каких либо нововведений. Решением данной проблемы является создание «Школьного виртуального музея», который может максимально индивидуализировать процесс обучения. Главным отличием виртуального музея от �Содержание традиционного, является то, что он не имеет строгих рамок и учитывая индивидуальные особенности учеников позволяет самостоятельно определить интересующую проблематику исследования, спланировать и организовать его, не ограничиваясь во времени. Но, необходимо отметить, что в Алтайском крае и в большей части России существуют определенные проблемы, связанные с внедрением современных информационных технологий в образовательный процесс. Прежде всего: это недостаточная материально-техническая база школ, низкий профессионализм учителей при работе с компьютерными технологиями, конкуренция с классической системой обучения и т.д. [2, с. 80-81]. В условиях модернизации системы образования классический школьный музей постепенно начинает утрачивать свое значение, в связи с оторванностью от образовательного процесса и интересов учеников, так как для современного школьника такие традиционные источники получения информации, как учебник или речь учителя, теряют свое прежнее значение. В связи с этим школьный музей не способен в достаточной мере реализовывать требования ФГОС, направленные на всестороннее развитие личности учащихся и на развитие компетенций в учебно-познавательной деятельности. Поэтому, мы предлагаем создать макет сайта (виртуального музея) который будет соответствовать требованиям ФГОС, где главным образом будут учитываться: возрастные, индивидуальные и психофизиологические особенности учащихся. Виртуальный музей, в отличие от классического, способен гибко подстраиваться под образовательную систему школы и соответствовать интересам образовательного процесса. Но одной из первостепенных задач виртуального музея, является изучение региональной истории. Так как, школьное краеведение является одним из важнейших средств, связывающих обучение и воспитание с жизнью и важнейшим фактором личностного развития школьников. Участие школьников в краеведческой деятельности, их знакомство с прошлым своей родины, ее природными, экономическими, политическими, культурными особенностями способствует осознанию ими своей принадлежности к определенной нации и формированию чувства гордости за это, пробуждает стремление к знанию родной истории, сопричастности к судьбе своего народа, помогает решению задач социальной адаптации воспитанников школы, формированию у них готовности жить и трудиться в своем районе, участвовать в его развитии [6, с. 242]. Таким образом, школьный виртуальный музей является эффективным компонентом учебновоспитательного процесса в современной школе. Так как виртуальный музей, не имея строгих рамок способен гибко подстраиваться под образовательную систему школы и соответствовать интересам образовательного процесса. А учитывая индивидуальные и возрастные особенности он способен развивать у учащихся коммуникативные компетенции, навыки исследовательской работы, развивать творческие способности, формировать интерес к отечественной истории и культуре своих предков. Библиографический список 1. Корепанова, М. Г. Роль музейной педагогики в процессе повышения социальной активности подростков / М. Г. Корепанова // Научно-исследовательские публикации. – № 5. – 2015. – С. 69–90. 2. Максимов, А. В. Информатизация образования Алтайского края: состояние и перспективы / А. В. Максимов, С. А. Залогин // Известия Алтайского государственного университета. – № 1(61). – 2009. – C. 77-81. 3. Микулина, К. Г. Школьный краеведческий музей как основное средство достижения метапредметных результатов в условиях введения ФГОС второго поколения / К. Г. Микулина // Вестник ГОУ ДПО ТО "ИПК И ППРО ТО". Тульское образовательное пространство. – № 1. – 2017. – С. 116–118. �Содержание 4. Милованов, К. Ю. Педагогическая роль музеев в социокультурном пространстве современной России / К. Ю. Милованов // Ценности и смыслы. – № 6. – 2013. – С. 84–100. 5. Школьные музеи Алтайского края на начало 2014 / 2015 учебного года [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://akcdutik.edu22.info/Анализ%20шк%20муз%202014.pdf, свободный (дата посещения 20.10.2017). 6. Ягудина, Р. И. Роль музейной педагогики и краеведения в воспитании гуманистического мировоззрения школьников / Р. И. Ягудина // Теория и практика образования в современном мире. – Санкт-Петербург : Реноме, 2012. – С. 242–243. �Содержание М. В. Сафонова, Л.В. Шлей, г. Барнаул, Россия ИНТЕРАКТИВНОСТЬ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ Обратите внимание на маятник. – Что может рассказать маятник? Как связан этот предмет с наукой историей? – Цикличные движения маятника, напоминают мне ход часов, ход времени, ход истории…. «Вот одна из тех историй, о которых люди спорят, и не день, не два, а много лет…» – А спорят ученые о том, каково же происхождение науки «история». До сих пор существует несколько версий, давайте обратимся к ним. «Хистория» в Древней Греции восходит к слову «вид-тор», «вейд», т.е. видеть, знать. Глагол «хисторейн», который появился в Ионии – значил «исследовать». Славянофилы утверждали, что часть слова «Тор», сродни «торить» – прокладывать дорогу «торить путь». И еще один вариант объяснения основывается на славянском слове «исто», т.е. «исток». В современных Толковых словарях мы читаем: Истóрия – область знаний, а также гуманитарная наука, занимающаяся изучением человека (его деятельности, состояния, мировоззрения, социальных связей, организаций и так далее) в прошлом. В более узком смысле история – это наука, изучающая всевозможные источники о прошлом, чтобы установить последовательность событий, объективность описанных фактов и сделать выводы о причинах событий. Выделив ключевые слова в каждом определении, мы понимаем: История– это не просто сухие факты, даты и события. История – это источник о прошлом – это деятельность, исследование, направленное на изучение человека. Вот так легко и просто на уроке мы определили значимость учебного предмета «История» и так началось знакомство с моими первыми учениками. Думаю, Вы согласитесь: История – один из самых трудных, и значимых предметов в школе, формирующих мировоззрение учащегося, его отношение к своей стране, к обществу и самому себе. И я задаю себе вопрос, как преодолеть равнодушное отношение ученика к познанию, как победить реакцию «Не хочу! Не могу! Скучно!». Как сделать содержание своего предмета богатым, привлекательным, а способы познавательной деятельности учащихся разнообразными, творческими, продуктивными. Как научить ребят учиться? Во всем мне хочется дойти до сути! В работе, в поиске пути….. И я нашла этот путь! Одним из условий формирования личности является – внедрение интерактивных методов обучения. Цель – использование интерактивности как средства развития познавательных способностей учащихся, мотивации изучения истории на разных этапах, формирования активной творческой �Содержание личности, будущего гражданина России. Можно прочитать горы литературы об активных методах, формах и приемах обучения, но научиться им можно только путем личного участия, личной практики. Поэтому в своей работе я тщательно подхожу к отбору форм и методов, составляющих основу педагогических технологий, приоритеты отдаю следующим формам урока: • урок – исследование; • урок-диалог; дискуссия; • защита проектов, творческих работ; • урок – интервью; • урок – игра. Урок-дискуссия: «Иван Грозный: тиран или выдающийся политический деятель?»(6 класс), позволяет обучающимся овладеть важнейшими приемами ораторского искусства и искусством доказательной полемики. Урок-Интервью: (7 класс). Учащимся предлагается инсценировать интервью с исторической личностью. Это могут быть Петр I, А.Суворов, Степан Разин и др. Урок-Исследование: «Что нужно человеку?» (из курса обществознания в 6 классе) позволяет выступить в роли исследователей: составить анкету, провести опрос, проанализировать информацию и представить ее в презентационном виде. Такие формы урока способствуют активизации познавательной деятельности, формируют собственное мнение и позицию; учитывать разные мнения; приходить к общему решению в совместной деятельности. И все это необходимые качества современного человека. Кроме того, разнообразные формы урока помогают повысить мотивацию обучения, сформировать прочные знания, развивать творчество, свобода самовыражения. Среди интерактивных видов деятельности я выделяю следующие: Формы интерактивной деятельности: Работа в парах, малых группах; Дискуссия; Дебаты; Конференция; Семинар; Круглый стол. Такое взаимодействие дает возможность развитию коммуникативной компетенции. При планировании урока я стремлюсь сделать его интересным, эффективным, своеобразным и полным информации. При этом я использую интерактивные средства обучения. Например, использование анимированных карт на уроке истории оставляет сильное впечатление и позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся. При изучении темы в 5 классе «Поэма Гомера «Одиссея»,мы показываем путь Одиссея на анимированной карте. Ученики видят перед собой не «застывшую» картинку, а «оживающую» историю. Еще одним эффективным инструментом развития познавательной активности являются видеофрагменты. В учебнике по теме: «Древняя Греция» приведены тексты мифов, которые являются историческими источниками знаний. Однако, сухое изложения фрагментов не позволяет полностью раскрыть красоту и привлекательность мифа и привлечь интерес учащихся к изучению истории. На помощь приходит мультипликационные видеофрагменты из серии «Мифы Древней Греции». Используя их, можно добиться наибольшего эффекта восприятия материала. В рамках внеурочной деятельности в лицее под моим руководством создан киноклуб «КиноСреда». �Содержание Работа данного клуба дает более широкие возможности развития, воспитания личности через эмоциональное воздействие. Важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у учащегося внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду. Развитие учащегося происходит более интенсивно и результативно, если он включен в деятельность. «Думать легко, действовать трудно, а превращать мысль в действие – самая трудная вещь на свете»,– считал великий Гете. Я учу своих учеников думать – действовать – исследовать. Исследование (в широком смысле – как способ освоения нового) является неотъемлемой частью жизни любого человека и, конечно же, с древних времен этот вид познавательной деятельности выделялся как элемент процесса обучения. Например, Исследования краеведческого характера: «Наш край в Великой Отечественной войне». Исследования, посвященные истории семьи: «Моя семья в годы Великой Отечественной войны». Исследования, связанные с анализом исторических источников:«Лев Толстой и Николай II». Эта интересная тема построена на анализе писем и обращений великого писателя к императору. Исследование исторических проблем, связанных с анализом литературных источников: «Русская история XVIII века в творчестве и переписке А.С.Пушкина». «Люди перестают мыслить, когда перестают читать»,– говорил Д. Дидро. Учитель перестаёт быть учителем, если не постигает ничего нового. Добиться результатов в образовательной практике учащихся невозможно без развития собственного педагогического мастерства и профессиональной компетентности. Я занимаюсь самообразованием. Применение в практике преподавания истории интерактивных методов обучения способствуют повышению интеллектуальной активности обучающихся, следовательно, и эффективности урока. Использование интерактивности помогает выполнить заказ общества, т.е. подготовить личность, способную самостоятельно мыслить и принимать решения. А моя задача: найти среди огромного количества интерактивных средств те, которые наиболее эффективны и обеспечат качество условий, обучения, результата. �Содержание А.В. Красникова, Б.А Арсланов г. Барнаул, Россия СОВЕТСКАЯ ПЕСНЯ КАК ИСТОЧНИК ЗНАНИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ Люди привыкли искать ответы на то, что их волнует в настоящем, обращаясь к прошлому. История народа продолжается, и потому ему необходимо ее понимание, осознание накопленного за столетия опыта. Очевидно, что среди тех источников, к которым русский человек может обратиться, чтобы осмыслить свое этническое прошлое, пройденный своим народом путь, полноправное место могут занять исторические песни. В них запечатлены характерные черты определенной эпохи, отражено отношение народа к событиям того или иного времени [1, с. 3]. Использование на уроках истории песни в качестве исторического источника дает возможность взглянуть на урок истории с другой стороны, позволяет познакомится еще с одним видом исторических источников – песней. Научится извлекать из песни историческую информацию. Песня или песнь — наиболее простая, но распространенная форма вокальной музыки, объединяющая поэтический текст с несложной, легко запоминающейся мелодией. Песня многофункциональна и несет различную смысловую нагрузку [2, с. 20]. Во-первых, она может служить великолепной иллюстрацией при изучении реальных исторических событий. Во-вторых, песня позволяет создать определенный эмоциональный фон, внутренний настрой. Это прекрасная возможность изучить тот или иной период не только на рациональном, «научном» уровне, но и посредством чувственного восприятия. Через ритм, тембр, тональность произведения вы сможете лучше ощутить так называемый «дух эпохи». В-третьих, посредством песни очень хорошо передается не только эмоциональный настрой, но и сам образ изучаемой эпохи. Вчетвертых, песни – это отражение общественной идеологии. Достаточно вспомнить «Партия – наш рулевой», «Взвейтесь кострами», «Интернационал», «Бухенвальдский набат», гимн СССР. В-пятых, через текст песни мы можем проследить определенные ценности народа. Песня – это отражение общественной идеологии. Особенно ярко это проявляется в песнях советского периода. Рассмотрим пример использования исторической песни на уроке истории по теме «Освоение целины» либо во внеурочное время. Средства обучения: карточки с песнями и заданиями; памятки по составлению синквейна; карта СССР; аудио и видеозаписи советских песен. Используем на уроке композиции, связанные с освоением целины:«Едут новоселы» (Музыка: Е. Родыгин, слова: Н. Солохина), «Планета Целина» (Музыка: О. Фельцман, слова: В. Харитонов), «Ой, зарницы-озорницы...»: песня из кф. «Иван Бровкин на целине» : для смеш. нар. хора с сопровожд. / А. Лепин ; сл. А. Фатьянова. Во время прослушивания песен учащиеся заполняют Рабочий лист. �Содержание Рабочий лист Какие слои населения участвовали в освоении целины? Какие территории подлежали освоению? Какой был характер освоения целины (добровольный, принудительный) Как в песне отражен процесс освоения целины? (организация людей, условий жизни и т.п.) Итоги целинной кампании Проанализировав несколько песен, посвященных теме «Освоение целины», учитель должен подвести учащихся к тому, что в песне отражен исторический контекст, и она в полной мере может являться историческим источником. Но не стоит забывать о том, что песня, как и другие исторические источники, должна быть подвержена критическом анализу. Таким образом, можно сделать вывод о том, что историческая песня открывает для исследователя новую дополнительную возможность воспринять события прошлого, известных государственных и военных деятелей с точки зрения народа, а значит обнаружить еще одну ценную для исследователя точку зрения, новую грань, обогащающие наши представления о прошлом. Опираясь на достижения современной семиотики и социальной психологии можно утверждать, что исторические песни как единый массив источников, принадлежащих одной территории, на протяжении продолжительного времени является элементом механизма передачи важных для поддержания этнической самоидентификации людей, идей, которые способствуют формированию и поддержанию государственности, в чьих рамках существуют этносы. К числу факторов, объединяющих людей в большие социальные группы, следует отнести общность в оценке значительных исторических лиц, событий, других крупных социальных общностей. Все это в полной мере содержит в себе историческая песня. Библиографический список 1. Павлов, Д. Г. Нижегородские исторические песни как исторический источник [Текст]: автореферат диссертации к. ист. н.: 07.00.0 / Д. Г. Павлов, Магомедов. – Арзамас, 2006. – 21 с. 2. Шаповал, В. Мозаика культур: учебное пособие по истории и обществознанию для средней школы / В. Шаповал. – Москва : Локус-пресс, 2005. – 317 с. �Содержание К. А. Токарева г. Новоалтайск, Россия ОРГАНИЗАЦИЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ЭТАПА ПРОЕКТНОЙ РАБОТЫ ПЯТИКЛАССНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕРАКТИВНЫХ ПРИЕМОВ Наиболее приоритетной задачей в процессе образования школ России XXI века становится развитие проектных навыков учащихся. Из опыта проектной деятельности ученик может научиться видеть и решать проблемы, самостоятельно находить источники информации, обладать системным и критическим мышлением, актуализироваться на саморазвитие и, что немаловажно, быть социально ответственным. Но что такое метод проектов? Ответов в специальной литературе множество. Я опираюсь на статью Е.С. Полат «Метод проектов: история и теория вопроса», в которой исследовательница подчеркивает, что «метод проектов – это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации» [2, с.46]. Сразу встает другой вопрос – как организовать данную совместную деятельность педагога и учеников. Как известно, существует несколько этапов работы над проектом (подготовительный, поисковый, аналитический, презентационный). Представлю свое видение системы формирования проектноисследовательской навыков, а также развития критического мышления на подготовительном этапе работы над проектом. База – историко-краеведческий кружок в 5 классе. 1 шаг. Определение уровня проектно-исследовательских умений учащихся с целью разработки индувиализированного плана проектной деятельности. 2 шаг. С чего будем начинать проект? В первую очередь с идеи, она должна отвечать как интересам учеников, так и учителя, а также быть значимой в творческом и исследовательском плане. Тема проекта должна быть сформулирована понятным для детей языком. Мною была предложена тема «Дети ВОВ», часть учащихся сразу отреагировали с энтузиазмом, это облегчало мою задачу, но чтобы мотивировать всех учеников, заинтересовать, а также развивать критическое мышление с первых шагов проекта, были использованы некоторые интерактивные методы. Метод Мозговая атака «Инсерт» Содержание Выявление знаний по истории ВОВ – Что вы знаете о Великой Отечественной войне? – Почему ВОВ исследователи считают самой ужасной войной в истории России? Ответы фиксируются на доске, учащиеся делают вывод, учитель переходит к следующей теме «Дети войны» Ученики заполняют таблицу во время чтения текста про жизнь детей во время войны. После заполнения подводится итог на основе колонки «возник вопрос» и переход к формулировке гипотезы, цели и задач проекта. V + – ? Совпало с новое Не совпало с Вызывает сомнение/ представлениями представлениями непонимание, хочется узнать больше �Содержание Текст. В тот далекий летний день 22 июня 1941 года люди занимались обычными для себя делами. Школьники готовились к выпускному вечеру. Девчонки строили шалаши и играли в д " очки-матери", непоседливые мальчишки скакали верхом на деревянных лошадках, представляя себя красноармейцами. И никто не подозревал, что и приятные хлопоты, и задорные игры, и многие жизни перечеркнет одно страшное слово – война. У целого поколения, рожденного с 1928 по 1945 год, украли детство. И дело здесь не только в дате рождения. Их воспитала война. Дети войны теряли семью и друзей. Нередко малыши сидели долго рядом с уже холодными телами убитых своих матерей... Война отучила этих детей плакать, будешь плакать – не выживешь в нацистском концлагере или в оккупации. Многие ребята с оружием в руках защищали нашу Родину в партизанских отрядах или в рядах действующей армии. Детство поглотила война, а также послевоенная разруха и голод. Дети часами стояли в магазинах и ждали, когда продавец даст им горсточку хлебных крошек, которые оставались после нарезки хлеба. Именно эти дети во время войны и после нее восстанавливали разрушенное хозяйство страны, в 12 лет становясь у станков на заводах и фабриках, работая на стройках, на полях в колхозах. Воспитанные трудом и доблестью, они рано взрослели, заменяя погибших родителей своим младшим братьям и сестрам [1]. «картографирование Формулировка цели и задач проекта. Тема – дети войны. Вопросы к ученикам: мысли» Как можно представить эту тему? Что для этого нужно сделать? Где найти информацию? Как собрать информацию? По центру доски записывается основная тема, от нее разрастается в разные стороны мысль, образуя разветвленную и определенным образом организованную структуру, состоящую из ключевых слов и понятий. По ходу картографирования мысли обсудили разные виды проекта, записали виды исторических источников и мн. др. .Выбрали ключевое слово (Книга Памяти) то, которое отражает цель, и второстепенные мысли – (военные рассказы, фотографии, фильмы, воспоминания, интервью и т.д.), которые мы «превратили» в задачи, и т.д. Затем, когда все записано, начинается аналитическая и систематизирующая работа с картографическими данными. Итог данной работы – паспорт проектной работы. Дети в ходе проведения картографирования мысли были нацелены на то, что после создания Книги Памяти, начнется новый этап проекта – написание исследовательских работ по данной тематике, только это уже будет не групповая, а индивидуальная исследовательская работа. Например, «Школьные уроки во время Великой Отечественной войны», «Игры времен ВОВ» и т.д. 3 шаг. Организация работы учащихся в группе. Естественно, что для создания Книги Памяти и сбора интервью коллектив класса нужно разбить на рабочие группы. Существует несколько вариантов деления класса. Мною был выбран вариант «Мозаика»: ребята получили фрагменты пропагандистских плакатов времен ВОВ. Каждый получает одну часть и должен найти тех учеников, которые имеют недостающие части данной иллюстрации. И хотя метод требует много времени, но он значительно мотивирует и активизирует познавательный интерес к проекту учащихся. В итоге получилось пять групп по три человека, и одна группа – четверо. При такой организации (по трое учеников) две более сильные индивидуальности могут подавить более слабого члена группы. Тем �Содержание не менее, группы из трех человек являются наиболее стабильными структурами [3, с.51]. При работе в группе обучающиеся выполняют следующие роли: организатор (организует работу группы, ведет журнал, где записывает результаты работы, общается с другими группами, докладывает о работе руководителю проекта, помогает во всем другим членам группы), 2 журналиста (берут интервью, записывают на диктофон, транскрибируют, анализируют). Роли распределяются после того, как все внимательно ознакомятся с обязанностями и полномочиями. В нашем классе роли распределились детьми добровольно и без разногласий. Также на данном этапе были установлены правила работы в группах и между группами. Главное, напомнить детям, что каждый человек в группе, и каждая группа вносят незаменимый вклад в работу, выполняемую всем классом. Подводя итог, можно сказать, что подготовительный этап проектной деятельности требует большой предварительной работы педагога. Чтобы работа не прошла даром, важно с первых шагов вовлечь ребенка в проектный мир. Именно интерактивные методы и технологии развития критического мышления способствуют развитию самостоятельных действий. Учащиеся с минимальной помощью учителя смогли сами поставить цель, задачи, определить основные методы и источники своего проекта. Интерактивный метод «мозговой штурм» – незаменимый помощник в составлении вопросника интервью, а метод «Шесть шляп» – отличный способ рефлексии после проделанной работы. Таким образом, интерактивная методика эффективно способствует развитию проектноисследовательских навыков учащихся, их самостоятельной работе, а также создает атмосферу сотрудничества и взаимодействия. Библиографический список 1. Дети Великой Отечественной войны [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.otvoyna.ru/ deti.htm, свободный (дата обращения 23.08.2017) 2. Полат, Е. С. Метод проектов: история и теория вопроса / Е. С. Полат // Школьные технологии. – №6. – 2006. – С. 43–47. 3. Саплина, Е. В. Способы и приемы организации работы учащихся в группе / Е. В. Саплина // Современные образовательные технологии в изучении и преподавании предметов социальногуманитарного цикла [под ред. Т.И. Тюляевой]. – Москва, 2007. – С.45–52. �Содержание О. Д. Мишина г. Барнаул, Россия О ПРЕПОДАВАНИИ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ Основным приоритетом нового Федерального Государственного образовательного стандарта среднего (полного) образования признана направленность на содействие готовности учащихся к саморазвитию и непрерывному образованию [1, с. 116]. Предмет «Обществознание» обладает значительным потенциалом формирования мировоззрения учащихся [2, с. 40]. Особенность курса обществознание состоит в том, что он объединяет целый комплекс основ социогуманитарных наук, что значительно осложняет процесс усвоения материала предмета учащимися. В данной статьи будут обозначены основные этапы методики преподавания обществознания на основе технологии полного усвоения. Данная технология включает следующие этапы: I. Подготовительная работа учителя (разработка этапов и критериев усвоения учебного материала, формирование установки на обучение, структурирование учебной информации). II. Реализация технологии полного усвоения [3, с. 165]. Подготовительная работа начинается с того, что всё учебное содержание предмета разбивается на отдельные «смысловые единицы» – небольшие по объёму и законченные по смыслу. Далее разрабатываются критерии усвоения учебного материала учащимися на каждом из этапов, их особенность состоит в том, что они формулируются в виде наблюдаемых действий, не допускающих расширенного или двойного толкования. Также перед началом непосредственной реализации авторы технологии рекомендуют сформировать у школьников установку на обучение [5, с. 65]. Учитель знакомит учащихся с критериями, формируя конкретные представления о том, какими знаниями и умениями им следует овладеть в результате изучения определенной смысловой единицы. При изложении нового материала рекомендуется предельно конкретизировать базовый теоретический материал, подлежащий обязательному усвоению всеми учащимися, используя различные педагогические средства, облегчающие усвоение теоретического материала: опорные конспекты, схемы, таблицы [4, с. 56]. Так, критериями усвоения теоретического материала на этапе запоминание является самостоятельное воспроизведение учащимися основного теоретического материала: понятий, типологий, характеристик либо его распознавание. Для диагностики усвоения знаний на этапе запоминание используются различные способы контроля. Преимущество устного фронтального опроса заключается в том, что основной теоретический материал «проговаривается» самими учащимися, что способствует устранению отдельных «пробелов» в знаниях в процессе самого опроса. Устный индивидуальный опрос позволяет получить наиболее подробную информацию о степени усвоения всего объёма необходимых знаний, но требует больших временных затрат. Письменный опрос также может осуществляться в различных формах. Например, ученику предлагается перечень ключевых понятий и типологий, которые следует изложить в письменной форме. Это наиболее сложная форма проверочной работы, так как от ученика требуется самостоятельное воспроизведение выученного теоретического материала без внешней опоры. Другой способ контроля заключается в распознавании учащимися представленного теоретического материала. В данном случае �Содержание от учащихся требуется указать термины, соответствующие определению. Следующий этап усвоения знаний понимание – направлен на более глубокое постижение сущности изученного теоретического материала. Главная задача этого этапа – добиться того, чтобы основные понятия были не просто механически заучены, а действительно поняты учащимися. В качестве условий, обеспечивающих понимание учащимися содержания и сущности обществоведческих понятий, рассматриваем следующие: учет уровня абстракции нового понятия, уяснение его структурной сложности, осмысление существенных связей изучаемого понятия, понимание различных значений многозначных понятий. Критериями усвоения теоретического материала по теме социальной сфере общества на этапе понимание является сформированность следующих умений: характеризовать социальные объекты; объяснять и сравнивать особенности социальных процессов и явлений; аргументировать теоретический материал фактами общественной жизни, интерпретировать изученный материал с использованием терминов обществознания. На этапе применение учащимся предоставляется возможность использовать полученные задания в сходных, изменённых и новых условиях, в решении заданий разного уровня и характера. Тренировочные тесты необходимы для того, чтобы предоставить возможность самим школьникам проанализировать степень усвоения собственных знаний: выявить «пробелы», произвести работу над ошибками, обратиться за помощью к учителю по разъяснению непонятных вопросов. Результаты выполнения учащимися итогового диагностического теста являются основанием для дифференциации учащихся на «усвоивших» и «неусвоивших» учебный материал на базовом уровне. Учащиеся, достигшие полного усвоения на требуемом уровне, имеют возможность расширять и углублять имеющиеся знания. Им предлагаются исследовательские, творческие, олимпиадные задания, задания повышенной степени сложности. Также эти учащиеся могут изучать дополнительный материал, либо помогать отстающим товарищам. Основное же внимание учитель направляет на учащихся, которые не смогли продемонстрировать усвоение базового уровня. С ними проводится дополнительная коррекционная работа. На этапе анализ, обобщение, систематизация происходит формирование умений осуществлять мыслительные операции более высокой степени абстракции. Для того, чтобы полученные обществоведческие знания стали основой мировоззрения юных граждан, рекомендуем завершать изучение раздела формированием рефлексии и ценностных ориентаций. Представленная методика направлена на оптимизацию процесса усвоения знаний всеми учащимися, формирование мировоззрения старшеклассников и выполнение требований государственного стандарта. Библиографический список 1. Губанова, Е. В. Федеральный государственный образовательный стандарт: формулируем заказ / Е. В. Губанова // Народное образование. – №7. – 2011. – С. 116–120. 2. Матвеева, Н. А. Принципы воспитательной работы и методика их реализации на уроках социологии / Н. А. Матвеева // Материалы по всеобщей, отечественной истории и методике преподавания. Сб. ст. Вып. 8. – Барнаул, 2005. – С. 37–43. 3. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д. Г. Левитес. – Москва, 1998. С. 165–166. 4. Мишина, О. Д. Формирование мировоззрения старшеклассников на уроках обществознания по технологии полного усвоения / О. Д. Мишина // Преподавание истории в школе. – №7. – 2011. – С. 56–57. 5. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике / М. В. Кларин. – Москва, 1995. С. 56–57. �Содержание Л.В. Шлей, С.И. Конрад г. Барнаул, Россия ИНТЕГРАЦИЯ КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ НА УРОКАХ ИСТОРИИ – Как можно связать две противоположные науки математику и историю? История – это время. Время – это физическая величина, а главное векторная величина, и её можно представить в системе координат, где ось Х – время, ось Y – пространство, а какое-то историческое событие – это координата во времени и пространстве. Работа с временной лентой целиком связана со знанием математики и представления её в системе координат. Вот такие нестандартные задачи и ситуации я использую на уроке для повышения познавательной активности Интеграция. Термин, вошедший в нашу жизнь совсем недавно, но уже ставший неотъемлемой частью всего существования человеческого общества. Интеграция– это процесс объединения частей в целое. С этим понятием мы встречаемся каждый день и повсюду: по дороге на работу, гуляя по парку, и, безусловно, в учебной аудитории. Интеграция в учебно-воспитательном процессе – это процесс объединения частей в целое( толковый словарь) это взаимосвязь учебных дисциплин, позволяющая сформировать целостную картину мира. Какое место ученик займёт в этой картине мира зависит не только от него самого, но и от правильного взаимодействия всех участников образовательного процесса, от эффективного использования интерактивных форм, методов и приемов. История – один из самых трудных, и значимых предметов, формирующих мировоззрение учащегося, его отношение к обществу и самому себе, к своей стране. На мой взгляд, Интеграция позволит сделать процесс обучения истории познавательным, интересным. Существует множество видов интеграции: по методам, приемам, способам, уровням, направлениям. Связующим звеном интеграции выступает целостная межпредметная ситуация, которая осмысливается учащимися на уровне обобщения и абстрагирования, и реализуется через анализ причинноследственных связей, посредством теоретического мышления. Решением межпредметной ситуации становится индивидуальное, необычное видение учеником окружающего мира (в слове, модели, математической функции, графике, программе, схеме). Изучая Древнюю Грецию мы, безусловно, обращаемся к литературе. Через анализ мифов Древней Греции получаем представление о героях, рисуем портреты Геракла и Тесея, Одиссея и Ясона. Среди многих требований, предъявляемых к современному уроку, существует необходимость повышать эффективность учебной деятельности школьников. Важно продумать такие способы её организации, которые обеспечивали бы высокую познавательную активность учащихся. Самый высокий уровень творчества учащихся достигается тогда, когда они самостоятельно ставят проблему и находят пути её решения. Возвращаясь к Древней Греции, не могу не сказать об интеграции истории и физической культуры. Тему «Олимпийские игры в Древней Греции» ученики изучают с огромным интересом. В процессе изучения ребята делают открытия: Основу физического воспитания составляли бег, борьба, метание диска и копья. В некоторых городах существовали специальные школы, направленные на занятия спортом. В них обучались только мальчики. �Содержание Сопоставляя проведение Олимпийских игр в Античности и в 21 веке, находим общее: уважении к спортсменам и высокий социальный статус олимпийских чемпионов. Главные идеи интегративного обучения мне хотелось бы представить в виде высказываний известных людей и философов: 1. Человек – это то, во что он верит – говорил А.П.Чехов. Главная идея интеграции -Человек– главная ценность образовательного процесса. 2. «Овладевай всей широтой человеческих знаний, не замыкаясь в одной узкой специальности – вот первое, что я хочу тебе посоветовать…» утверждал Николай Дмитриевич Зелинский. Идея: Формирование обобщённых предметных структур и способов деятельности, системность в обучении. (осознание связей внутри научной теории), 3. Discussio mater veritas est.(Истина рождается в споре), речь идет о диалогичности в обучении Все эти идеи позволяют реализовать принцип системности обучения, создают оптимальные условия для повышения познавательной активности, развития мышления, развивая логичность, гибкость, критичность. Интеграция делится на внутрипредметную, межпредметную, транспредметную. Взаимосвязь всех трех ее составляющих– взаимопроникновения, взаимодополнения, взаимосочетаемости – способствует развитию системного мировоззрения, формированию картины мира. Так, например, внутрипредметную интеграция представляю, обсуждая Вторую мировую войну и Великую Отечественную войну как единый, глобальный конфликт человечества 20в. Примером межпредметной интеграции на моем уроке становится изобразительное искусство и музыка. На этапе актуализации знаний я использую аудиозапись. 9 класс Тема «Февральская революция». Звучат гимны: Интернационал и гимн Советской России. Ребята погружаются в атмосферу этого тревожного времени, сравнивая настроение в музыке с настроением народа эпохи. Через связи с Изобразительным искусством и МХК можно проследить развитие культуры, а иногда и составить целостную картину исторической эпохи. Например, на уроке по теме «Становление абсолютизма в Англии», применяю приём анализа, сравнения портретов королевы Елизаветы. Дети приходят к выводу о качествах личности императрицы и получают представление о характере её правления. Практически на каждом уроке интегрирую знания географии и истории. Например, при работе с картой по теме «Освоение Сибири» закрепляем знания учащихся, касающихся маршрутов первооткрывателей Сибирской земли. Эти знания особенно актуальны, учитывая наше проживание в данном регионе. Интегративный подход в обучении требует от учителя повышенного уровня педагогического мастерства, универсальности его образования, что в свою очередь заставит совершенствовать свои знания и самого педагога. Таким образом, интеграция будет повышать профессиональные, моральные качества как обучающегося, так и педагога. Как говорил Сенека: «Уча других, мы учимся сами». Интеграция позволяет научить учащихся добывать знания самостоятельно, повышать интеллектуальный уровень, развивать интерес к учению, расширять их кругозор, развивать потенциальные возможности. При проведении интегрированных уроков и включение элементов интеграции в урочную и внеурочную деятельность успешнее решается такая проблема, как индивидуальный, дифференцированный подход в обучении детей с разными способностями. Каждый урок имеет свою цель, система уроков обучает, многолетнее обучение дает всестороннее развитие. К какому результату может стремиться интегрированный урок? Он способен каждый раз расширять творческие задачи познавательной деятельности. �Содержание Л.Ю. Головеева г. Барнаул, Россия ОЛИМПИАДНОЕ ЭССЕ ПО ИСТОРИИ Одним из самых объемных и непростых заданий Всероссийской олимпиады по истории на муниципальном, региональном и заключительном этапах является эссе. Темы эссе представляют собой высказывания историков или современников событий и касаются различных аспектов (социальноэкономические, политические, культурные) основных периодов истории России с древнейших времен до современности. Причем высказывание это носит ярко выраженную личностную оценку. Выполнение этого задания, безусловно, требует обширных знаний. Однако, для того чтобы написать хорошее историческое эссе, недостаточно просто знать материал, поскольку критерии оценки предполагают не пересказ известных из школьной программы исторических фактов, а высказывание и аргументацию своей позиции по заявленной проблеме. Наличие критериев задает определенные рамки, на которые следует ориентироваться при подготовке к выполнению этого задания. К сожалению, участники олимпиады в Алтайском крае при написании эссе далеко не всегда ориентируются на эти критерии – либо с ними не знакомы, либо игнорируют. Как следствие, большинство получает низкий балл за выполнение этого задания. К тому же, в разных районах края оценивают это задание по разному, не смотря на то, что методические рекомендации по составлению и оцениванию олимпиадных заданий сегодня находятся в открытом доступе (например, на сайте Одаренные дети Алтайского края talant22.ru). В течение многих лет, являясь членом жюри регионального этапа Всероссийской олимпиады, сталкиваюсь с этой проблемой. Поэтому на основе рекомендаций Центральной предметнометодической комиссии и многолетнего опыта работы предлагаю разобраться, на что обратить внимание при подготовке ребят к олимпиаде и оценивании их работ. При оценке эссе исходят из следующих критериев. 1. Обоснованность выбора темы (объяснение выбора темы и задач, которые ставит перед собой в своей работе участник). 2. Творческий характер восприятия темы, ее осмысления. 3. Грамотность использования исторических фактов и терминов. 4. Четкость и доказательность основных положений работы. 5. Знание различных точек зрения по избранному вопросу. Обычно общее количество баллов за работу в целом пропорционально распределяется на все критерии – на муниципальном этапе до 5 баллов (всего за эссе можно заработать 25 баллов), на региональном этапе до 10 баллов (исходя из максимальных 50 баллов). Критерий 1. Обоснованность выбора темы. Данный критерий разбивается на две части. А) объяснение выбора темы. Максимальное количество баллов по первой части выставляется за четкое и оригинальное объяснение, показывающее заинтересованность автора эссе в выбранной теме. Минимальная положительная оценка может быть выставлена даже за формальную фразу «мне интересно» или «этот период важен». �Содержание Например, по теме «А о Петре ведайте, что ему жизнь не дорога: жила бы только Россия во славе и благоденствии» (Петр I), минимальный балл по этой части критерия выставлен за следующие высказывание: «Тему о Петре I я выбрала не случайно. По моему мнению, Петр является выдающейся личностью не только российской истории, но и мировой». А вот такое начало эссе: «Петр I Великий – император России в 1682-1725 годах. Я считаю, что цель его правления заключалась в изменении в лучшую сторону жизни русского народа. Для этого он проводил множество реформ – прогрессивных преобразований общественной жизни» не принесет автору балла, поскольку никак не связано с темой и не объясняет, почему выбрана данная тема. Другой пример. Тема: «В грозный час тяжких испытаний на фронте и полного развала, внутренней политической и экономической разрухи страну может спасти от окончательной гибели только действительно твердая власть, находящаяся в опытных и умелых руках…» (А.М. Каледин). Достаточно высоко может быть оценено следующее обоснование выбора этой темы: «Сто лет назад Россия была втянута в самую большую войну того времени – Первую мировую. Она не была готова к столь длительной и кровожадной войне. В тылу начались массовые движения. Солдаты стали покидать окопы и дезертировать домой. В это сложное для страны время была необходима твердая рука власти. Николай II таким не являлся, что привело к революции. И сегодня мы не должны повторять ошибок прошлого. Поэтому данная тема кажется мне наиболее актуальной из предложенных». Б) постановка задач, которые автор предполагает решить в эссе. Максимальный балл по второй части критерия за четкую постановку двух-трех задач работы, исходя из понимания смысла высказывания («мне предстоит ответить на такие-то вопросы», «я должен буду высказаться», «определить свое отношение к таким-то проблемам» и т.п.). Пример. «А.М. Каледин говорит нам, что в такие минуты нужна сильная власть, понимающая ситуацию и знающая пути выхода из нее, готовая принять необходимые меры. Таким образом, в этом эссе для меня важно: 1) выяснить причины двух русских революций, 2) показать результаты и жесткость политики новой власти, 3) сравнить большевистскую власть и временное правительство». А вот за такую постановку задачи автор получит минимально возможный балл: «Действительно, Петр I есть пример удивительного государя, который не жалел ни жизни, ни сил ради преуспеяния России. Подтверждение слов Петра I – жизнь самого Петра I, его деяния, на чем остановимся подробнее». Критерий 2. Творческий характер восприятия темы, ее осмысления. Максимальная оценка ставится, если на протяжении всей работы автор демонстрирует ярко выраженную личную позицию, заинтересованность в теме, предлагает оригинальные (имеющие право на существование, исходя из фактов и историографии) мысли, проблемы и их решение, а работа написана хорошим литературным языком. Привести краткий пример по этому критерию достаточно проблематично, поскольку оценивается работа в целом. К тому же оригинальных работ встречается крайне мало. Много интересных эссе приведено у А.А. Талызиной [1]. Минимальный балл – за пересказ учебника (князь родился, женился, после такого-то события произошло то-то и т.п.). «Петр I был сыном Алексея Михайловича Романова, правителя России. У Алексея Михайловича было два сына – Петр I и Иван V, которые, начиная с 1782 года, правили вместе под регентством Софьи. �Содержание Петр I, став самостоятельным правителем, начинает проводить решительную и агрессивную политику. Анализируя неудачи Крымских походов Голицына, он в 1695 году начинает первый Азовский поход с целью отвоевания у турок крепости Азов. Данный поход заканчивается неудачей, т.к. у Петра I не было поддержки с моря. Построив за год внушительный флот, Петр I в 1696 году повторно осаждает Азов, в этот раз удачно. Россия получает выход в Азовское море…». Критерий 3. Грамотность использования исторических фактов и терминов. Также, как и первый критерий, разбивается на две части. А) все приведенные факты верны и по теме. При оценке по этому критерию за каждую ошибку снижаются баллы – за грубую ошибку (перепутана эпоха, перевран век) – по 1 баллу, за 2-3 мелкие ошибки по баллу. Б) все приведенные термины использованы корректно и к месту (такое же снижение баллов, как и по первой части критерия). Если с фактическими ошибками все понятно, то важно обратить внимание еще на то, что факты должны быть приведены в соответствии с заявленной темой, подтверждать или опровергать высказывание, а не просто относиться к соответствующему историческому периоду или деятельности личности. Так, следующие два примера показывают, что факты и термины приведены не по теме и не к месту. Тема: «А о Петре ведайте, что ему жизнь не дорога: жила бы только Россия во славе и благоденствии». «В 1698 году Петр I отправляет в Европу «Великое посольство» с целью найти себе союзников в борьбе с Турцией. Но, европейские правители были заняты вопросами о Испанском престоле, поэтому Петру не удалось выполнить свою миссию. Поэтому он ставит себе новую цель – получение выхода в Балтийское море и на словах оформляет антишведский договор с рядом стран. Великое посольство прерывается сведениями о восстании стрельцов в Москве. Вернувшись в Россию, Петр I видит, что бунт уже подавлен и он расправляется со стрельцами, попутно отправляя главную заговорщицу – свою сестру Софью в монастырь…». Тема: «Если бы Борис родился на престоле, то заслужил бы имя одного из лучших венценосцев в мире. Но, рожденный подданным, с необузданной страстию к господству, не мог одолеть искушений там, где зло казалось для него выгодою». «Годунов проводил политику выхода из экономического кризиса и хозяйственного упадка: он провел налоговую реформу, заменив тяжелые прямые налоги косвенными… Царь также хотел ослабить гнет крестьян, поэтому частично восстановил возможность их перехода в Юрьев день, ослабил сыск беглых крестьян, пытаясь снять социальное напряжение…» Критерий 4. Четкость и доказательность основных положений работы. Максимальное количество баллов по этому критерию выставляется, если на все вопросы (задачи), поставленные во вводной части получены внятные аргументированные ответы, позиция автора предельно ясна и все части работы логически связаны друг с другом, основные выводы вынесены в заключение. Минимальное количество баллов автор зарабатывает за формальный пересказ учебника, когда он вообще ничего и никому не доказывает. Тема: «Внешняя политика князя Святослава Игоревича явилась закономерным продолжением усилий, предпринятых еще Олегом, и особенно Игорем по закреплению позиций Руси». «Святослав знаменит своей внешней политикой, являлся отличным полководцем, был смел и храбр. Святослав знаменит тем, что разбил Хазарский каганат, совершал походы на Волжскую Булгарию». Критерий 5. Знание различных точек зрения по избранному вопросу. �Содержание Максимальный балл ставится за изложение нескольких позиций с указанием авторов, причем эти позиции используются на протяжении всего изложения, а не только в начале или в конце сочинения. Тема: «Если бы Борис родился на престоле, то заслужил бы имя одного из лучших венценосцев в мире. Но, рожденный подданным, с необузданной страстию к господству, не мог одолеть искушений там, где зло казалось для него выгодою» «В дореволюционной историографии практически единогласным является мнение, что Борис Годунов был очень властолюбив, признается его авторитет и влияние среди бояр еще до царствования. В.О. Ключевский указывает на активное участие Годунова в политике еще в правление Федора Иоанновича, говоря о том, что Борис Годунов сыграл важную роль в установлении патриаршества на Руси, пригласив в 1589 году русского патриарха Иова… Эту точку зрения поддерживает и большинство современных историков, в том числе Буганов и А.Н. Сахаров… Однако многие утверждают, что стремление Годунова к власти имело не только положительные, но и ряд отрицательных сторон. До сих пор неизвестны подлинные события Угличской драмы 1591 года…». Максимального балла за подобный ответ, конечно, не будет, поскольку это только часть текста эссе и данные позиции не полностью раскрывают его тему, но это неплохой вариант работы с достаточно высоким баллом. Минимальное количество баллов за символическое упоминание о разных точках зрения. Тема: «Внешняя политика князя Святослава Игоревича явилась закономерным продолжением усилий, предпринятых еще Олегом, и особенно Игорем по закреплению позиций Руси». «Деятельность Святослава историки оценивают по-разному. Одни считают, что он был великим полководцем, другие читают, что его походы были бесполезными для Руси». Написать эссе по истории, да еще при ограниченности во времени, дело, конечно, не простое, требующее специальной подготовки. Но знание и следование (хотя бы в минимальном варианте!) требованиям к подобного рода работам существенно повышает шансы на успех. Библиографический список 1. Талызина, А. А. Историческое эссе: учебно-методическое пособие / А. А. Талызина. – Москва : ООО «Русское слово учебник», 2016. – 320 с. �Содержание А. В. Маланичева г. Барнаул, Россия МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ГИА ПО ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ Организация и проведение занятий направленных на подготовку старшеклассников к ГИА должна начинаться с четкого представления ожидаемых результатов. Результаты должны быть ориентированы на сформированность знаний, умений и понимания теоретического материала, представленного в спецификации и кодификаторе КИМов. Старшеклассник должен обладать целым комплексом умений, таких как: ОГЭ – описывать социальные объекты, выделяя их существенные признаки; сравнивать социальные объекты, выявлять их общие черты и различия; объяснять взаимосвязи социальных объектов; приводить примеры; оценивать поведение людей; решать познавательные и практические задачи; ЕГЭ – характеризовать социальные объекты (факты, явления, процессы, институты), определять их место и значение в жизни общества как целостной системы; анализировать информацию, выявляя общие черты и различия; устанавливать соответствия между чертами и признаками социальных явлений и обществоведческими терминами и понятиями; объяснять внутренние и внешние связи (причинно-следственные и функциональные); раскрывать на примерах теоретические положения; осуществлять поиск социальной информации; извлекать из неадаптированных оригинальных текстов (правовых, научно-популярных, публицистических и др.) знания по заданным темам; систематизировать, анализировать и обобщать социальную информацию; оценивать действия субъектов социальной жизни; формулировать собственные суждения и приводить аргументы; подготавливать аннотацию, рецензию, реферат, творческую работу; решать познавательных задач, связанные с социальным проблемам. Учителю, реализующему подготовку учащихся к ГИА необходимо знать спецификацию экзаменационной работы. Спецификация включает в себя назначение и структуру экзаменационной работы, распределение заданий экзаменационной работы по частям, тематическим разделам (блокам), видам деятельности и уровню сложности, систему оценивания отдельных заданий и работы в целом, условия проведения и проверки результатов экзамена. На основе спецификации формируется структура и отбирается содержание контрольно – измерительных материалов (КИМ). При составлении примерного тематического план работы направленной на подготовку учащихся к ГИА, необходимо проводить повторения пройденного учебного материал блочно-модульно, и детально останавливаться на наиболее сложных темах и разделах. Например, при подготовке к ГИА наиболее сложными темами при выполнении заданий являются «Экономика», «Сфера политики и социального управления», «Право». При организации подготовки учащихся к ГИА следует использовать дифференцированный подход. Повторение рекомендуется проводить с учетом возможностей и способностей каждого учащегося для выявления проблем, связанных с пониманием и усвоением пройденного материала. На уроках следует прорабатывать знания и умения базового уровня. Важно добиться, чтобы задания, содержащиеся в КИМах ГИА базового уровня были выполнены всеми учащимися. Базовые знания и умения, проверяемые заданиями КИМов ГИА являются основой для выполнения заданий повышенного и высокого уровня сложности. С этой целью при организации подготовки к ГИА �Содержание внимание должно уделяться повторению и закреплению наиболее значительных и наиболее слабо усваиваемых знаний теоретической подготовки. При организации подготовки учащихся к ГИА необходимо обращать внимание на практическую направленность курса. В связи с этим подготовка должна быть направлена на систематизацию всего пройденного материала, т.е. содержание изучаемого материала должно быть выстроено по определенными содержательным линия, позволяющим понять логику содержания предмета, дисциплины, а КИМы должны быть средством повторения и закрепления. При организации подготовки учащихся к ГИА чаще всего используют следующие формы работы: организация учебной деятельности на уроках с использованием заданий тестовой части КИМов ГИА; домашнее задание по принципу «массив заданий»; работа в системе «СтатГрад» Московского института открытого образования; подготовка на платформе сайта «РЕШУ ЕГЭ»; курс интенсивной подготовки; элективные курсы; решение заданий КИМ прошлых лет. На основе анализа тем, которые вызывают наибольшие затруднения у обучающихся при изучении и воспроизведении в 9 классе, и анализе типичных ошибок, допущенных при выполнения заданий КИМов ЕГЭ, мы пришли к выводу о том, что они являются преемственными. Поэтому необходимо в 10-11 классах данные темы изучать углубленно, это позволить повторить теоретический материал и при практическом выполнении заданий, направленных на проверку данных тем в КИМах ЕГЭ ликвидировать проблемы и повысить индивидуальные результат участников ЕГЭ. При этом особое внимание должно уделяться практической подготовке, которая будет эффективной, если использовать в обучении при проведении промежуточной и контрольной аттестации типов заданий, представленных в структуре КИМов ОГЭ и ЕГЭ. Мы советуем познакомиться с формулировками всех заданий (Части 1 – тестовой, Части 2 – связанной с письменным оформлением ответов на основе обществоведческого материала и социального опыта). При этом на наш взгляд, наиболее эффективно будет организация подготовки старшеклассников выстроенной в соответствии с содержательными линиями. На дополнительных занятиях учитель имеет возможность выстроить материал не в соответствии с календарно-тематическим планом, программой общеобразовательной дисциплины, а в свободной форме. Таким образом, учитель может сначала пройти содержательную линию «Человек и общество», провести проверку усвоенного материала путем составления тематических тестов именно по данному материалу в соответствии с типами заданий, представленных в КИМах тестовой части. Обязательно познакомить старшеклассников с заданиями, требующими развернутого ответа (Части 2). Необходимо детально проработать задания Части 2, т.к. задания работы с текстом являются преемственными, т.е. выполнение заданий ОГЭ закладывают основу для выполнения заданий ЕГЭ (формируют основные умения, которые необходимы участнику ЕГЭ). При подготовке к выполнению заданий ОГЭ Части 1 обращаем внимание на задания 21, 22, 23, 24, модели которых видим в Части 1 КИМ ЕГЭ – 8, 12, 14, 17. При анализе заданий Части 1 КИМов ОГЭ и ЕГЭ можно сделать вывод о том, что задания по содержанию отличаются только уровне предметной теоретической подготовки, но по содержанию являются равноценными. Следует отметить, что КИМы ОГЭ Части 1 не предполагают несколько правильных вариантов ответа, в отличии от КИМов ЕГЭ. При анализе заданий Части 2 – 27, 28, 29, 30, 31 КИМов ОГЭ делаем вывод о том, что они являются преемственными заданий Части 2 – 23, 24, 26, 27 КИМов ЕГЭ.В настоящее время наблюдается тенденция к изменению структуры, содержания КИМов ОГЭ и ЕГЭ. Поэтому, при организации занятий направленных на подготовку старшеклассников к ГИА следует в начале учебного года познакомиться с демонстрационным вариантом КИМов ОГЭ и ЕГЭ. �Содержание Повышению качества обществоведческой подготовки учащихся образовательной организации порекомендовать 1) организацию по подготовки к государственной итоговой аттестации проводить систематически с использованием теста как средства проверки усвоенный знаний, сформированных умений и готовности к тестированию как форме проведения ГИА, которая отличается от традиционной формы выпускных экзаменов; 2) следует уделить внимание развитию фундаментальных умений работать с социальной информацией, представленной в различном виде и в разных знаковых системах; 3) для развития необходимых умений, проверяемых ГИА можно использовать любые тексты: фрагменты из учебника, материалов СМИ, специально сконструированные содержательные блоки; 4) организация подготовки учащихся к ГИА должна быть систематической с элементами заданий по типу КИМов ГИА, особое внимание следует уделять второй части КИМов, которые требуют от учащихся способности работать с фрагментами текстов, как более сложной составляющей КИМов, содержащими научную информацию, обращать более пристальное внимание на отработку умений находить, интерпретировать, комментировать информацию, полученную из текста и развивать умение составлять план предложенного фрагмента текста или заданной темы с опорой на социальный опыт и полученные теоретические знания; 5) необходимым является организация работа и выработка умения формулировать и аргументировать собственное суждение по актуальному проблемному вопросу общественной жизни; 6) на каждом этапе подготовки учащихся к ГИА необходимо обращаться к заданиям, содержащимся в КИМах и их решению, для развития умения их выполнения в соответствии с предъявляемыми требованиями. Библиографический список 1. Методические материалы для председателей и членов РПК по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ ОГЭ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.fipi.ru, свободный (дата обращения 10.09.2017). 2. Методические материалы для председателей и членов РПК по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.fipi.ru, свободный (дата обращения 10.09.2017). �Содержание А. А. Порсин г. Барнаул, Россия ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ ПО ИСТОРИИ В современной образовательной системе очень остро стоит вопрос о создании качественной системы подготовки учащихся к Единому Государственному Экзамену (ЕГЭ) в рамках образовательных учреждений. Экзамен по истории тоже не является исключением. Особенно это актуально в последнее время, что связано с заявлением министра образования О.Ю. Васильевой о том, что ЕГЭ по истории станет обязательным с 2020 года[2]. В связи с этим, проблемы подготовки к экзамену по истории становятся более острыми и требуют быстрого решения. Для того, чтобы наиболее эффективно готовить учащихся к ЕГЭ по истории, необходимо определить трудности, с которыми сталкиваются ученики и учителя в процессе подготовки. Проанализировав задания в контрольно-измерительных материалах (КИМ), можно прийти к выводу, что от выпускника требуется: знание хронологии (даты и последовательность); знание исторических личностей, событий, явлений, процессов; умение анализировать исторический источник; умение соотносить информацию; умение выделять причинно-следственные связи; давать оценку исторической личности или событию. При этом границы исторических знаний определены Историкокультурным стандартом. Несмотря на то, что требования к сдаче ЕГЭ предельно ясны, средний балл в большинстве регионов в 2017 году не превысил 45[1, с. 2]. В первую очередь, это связано с допущением выпускниками ряда типичных ошибок. Первой из таких ошибок становится невнимательность учащихся при выполнении заданий. Многие выпускники зачастую даже не до конца читают представленное задание, что повышает вероятность допустить ошибку. Особенно это касается работы с письменными историческими источниками. Для того, чтобы избежать этого, учителю необходимо акцентировать внимание учащихся на работе с документами. Так же рекомендуется намеренно подготавливать для учеников задания на внимательность. Слабость или отсутствие логического мышления – еще одна серьезная проблема для сдающих ЕГЭ. Зачастую, выпускники при отсутствии знаний в какой-либо области, пытаются полагаться на удачу. Естественно, шансы выполнить сложные задания существенно снижаются. Для развития логического мышления у учащихся необходимо как можно больше выполнять задания на построение причинноследственных связей (в т. ч. и на уроках). Еще одной трудностью выпускников является выполнение задания 24, где необходимо приводить аргументы в подтверждение или опровержение предложенной точки зрения. Сложность заключается в том, что учащиеся смотрят на проблему однобоко и не могут предположить альтернатив. Для преодоления трудности необходимо больше времени уделять этому заданию и обращать внимание учащихся на вариативность различных исторических явлений и процессов. Форма проведения ЕГЭ также вызывает затруднения у сдающих, т. к. сам предмет предполагает в большинстве своем устную форму. Поэтому измерить знания учащихся путем тестов представляется сложным делом. Однако с этой сложностью борются достаточно простым способом – внедрение пробных экзаменов в большом количестве, решение тестов на уроках и всевозможных подготовках к ЕГЭ. Это порождает еще одну проблему – «натаскивание» выпускников на решение контрольноизмерительных материалов, что приводит к ограниченности суждений учащихся. Еще одной сложностью для выпускников становится объем усваиваемых знаний. Большинство �Содержание учащихся начинают готовиться к ЕГЭ по истории в десятом или в одиннадцатом классе. Историкокультурный стандарт включает в себя больше трех тысяч дидактических единиц. Таким образом, можно с уверенностью сказать, что большинство из учащихся не смогут усвоить весь представляемый объем знаний за 1-2 года. Проанализировав представленные проблемы, можно сделать вывод, что универсальным способом борьбы с ними станет разработка различных форм работы для подготовки к ЕГЭ по истории. Они должны комбинировать в себе занятия по усвоению материала, контролю пройденного и самоподготовку учащихся. Библиографический список 1. Методический анализ результатов ЕГЭ 2017г. по истории / А. Т. Царикаев, М. Т. Дзодзаева [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.ege15.ru/files/common/other/EGE2017/ Методичский%20анализ%20%20результатов%20ЕГЭ%202017%20г.%20по%20истории.pdf, свободный (дата обращения 11.10.2017) 2. Роль и место науки и образования в сегодняшней России. Вызовы и перспективы. / О. Ю. Васильева [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.minobr.orb.ru/news/2017/nov_220517-2/ , свободный (дата обращения 11.10.2017) �Содержание И. В. Подшивайлова с. Калманка, Россия ИЗ ОПЫТА ПРОВЕДЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ КВЕСТОВ Помните, как в детстве нам хотелось отправиться в далекое путешествие, открыть что-то новое, неизведанное, действовать смело и решительно!? Наши дети из века информационных технологий мечтают о том же. Есть замечательная технология, которая поможет осуществить мечту. Квест – игра, в процессе которой школьники, объединенные в команды по 3-5 человек, перемещаются по заданному маршруту, самостоятельно определяя последовательность выполнения заданий, решают логические задачи, придумывая оригинальные способы. Квест создает возможности для личностного развития подростков. Цель квеста: опередить соперников в правильном выполнении заданий. Особенности квеста: • Каждый квест уникален, пройти его можно только один раз • Для проверки выполнения задания используется фотоаппарат или камера мобильного телефона. • Преимущества квеста: • Является активным видом деятельности. Часто проводится на местности. • Развивает способность принятия быстрых и взвешенных решений • Выявляет скрытые качества участников • Позволяет сплотить коллектив, вызывает сильные эмоции • Развивает эрудицию и находчивость • Способствует развитию коммуникативных навыков Этапы подготовки квеста: На подготовительном этапе определяется тема, возраст участников, выбирается место, готовятся задания маршрутного листа. На этапе проведения игры происходит распределение на команды, инструктаж по безопасности и правилам игры, прохождение маршрута квеста. На этапе рефлексии подводятся итоги, обсуждается характер взаимодействия в группе, способы выбора маршрута, работа лидеров, познавательные открытия, сделанные группами. Тематика квестов может быть различной. «Тайный город» – игра проводится по историческим и легендарным местам, «Добрый квест» – знакомство с социально-значимыми организациями, «Библиотечный квест» – игра, связанная с какой-либо книгой или литературным героем и т.д. В нашей школе темы квестов соответствовали историческим юбилейным событиям: «Дорогами Победы», «История Великой российской революции в топонимике нашего села» и т.д. При организации образовательного исторического квеста могут возникнуть сложности с разработкой заданий. Из опыта проведения квестов рассмотрим примеры разработанных заданий по определенным критериям. 1. Задания, на усвоение понятий, изучаемых на уроках истории. Пример: На уроках истории изучается понятие «коммунизм». �Содержание В квесте задание может быть сфрормулировано так: «В России «красные»–сторонники большевиков мечтали построить совершенное общество, основанное на общем благе, высоких моральных ценностях. Одна из улиц нашего села до сих пор напоминает нам об этом. Сделайте фото на память на этой улице». (Улица носит название Коммунистическая) 2. Задания на усвоение и применение знаний фактов Пример. На уроках изучается событие Октябрьский переворот. Задание квеста: «Ваши бабушки и дедушки 7 ноября ежегодно выходили на демонстрацию – мирное шествие с флагами, плакатами, призывами. Эти шествия посвящались важному событию, произошедшему 100 лет назад. Одна из улиц нашего села названа в честь него. Сфотографируйтесь на этой улице. (Улица называется Октябрьская) 3. Задание на установление соответствия. Пример. Задание квеста: «Матвей Иванович Ворожцов – большевик, руководитель партизанского движения на Алтае в годы гражданской войны. Был делегатом 8 и 9 Всероссийских съездов Советов. Умер в 1922 году от тифа. В нашем селе есть улица, носящее его имя. Сделайте фото на этой улице». (Улица названа по партийному псевдониму Ворожцова – «Анатолий», улица Анатолия) 4. Задание на хронологию. Пример. Задание квеста: «19.17.21.20.15.10.12. Как давно появилось это в нашем селе? Любым способом покажите его возраст и сфотографируйтесь командой» (Цифрами зашифровано название «Спутник» – кинотеатр, открытый в селе. На здании выложено не только название кинотеатра, но и год его возведения. Со дня открытия прошло 55 лет.) Организаторам следует помнить, что важный этап рефлексии должен проходить в уютном помещении, где на экране можно посмотреть фотографии, сделанные командами во время квеста. Здесь проверяется правильность принятых решений и определяется команда победительница. Следует поощрить не только команду, занявшую первое место, но отметить и остальные группы. Участники часто говорят, что для них важнее победы было чувствовать поддержку друг друга, испытывать радость от принятия верного решения, узнавать новое в привычном окружении. Эти отзывы подтверждают востребованность квест-технологии в воспитательной работе школ. �Содержание В. В. Филипп с. Волчиха, Россия ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ Современная система образования двигается по пути постоянного совершенствования. Данный факт обусловлен необходимостью соответствия социальным переменам, происходящим в обществе. В системе преподавания был и остается приоритетным вопрос об уровне образованности учащихся. Интеллектуальное и творческое развитие учащихся главным образом зависит от реформирования школьного образования и внедрения новых педагогических технологий. Заказ современной системе образования на формирование социально-ориентированного поколения, определяемый возросшей ролью гражданского общества и новыми геополитическими реалиями, в значительной мере реализуется за счет такого общеобразовательного предмета, как обществознание. Изучение курса обществознания в рамках школьного обучения должно обеспечивать формирование у учащихся ценностно-смысловой и мировоззренческой сфер. В процессе усвоения знаний по предмету у учащихся должны формироваться основы российской гражданской идентичности, социальной ответственности, правового самосознания, поликультурности, толерантности и приверженности ценностям, которые присущи российскому народу и закреплены в Конституции Российской Федерации. В результате постижения курса «Обществознание» учащиеся должны усвоить навыки применения полученных теоретических знаний в окружающем мире, сформировать собственную активную гражданскую позицию в общественной жизни. В связи с данными фактами актуализируется вопрос о внедрении в систему преподавания обществознания интерактивных методов проверки знаний и умений школьников. Уровень познавательной деятельности и интеллектуальные умения многих современных школьников представляются довольно слабыми[5]. Исходя из этого, сама собой, возникает необходимость тщательного выстраивания процесса обучения, его планирования и разработки новых форм подачи учебного материала и проверки его усвоения. Педагог должен способствовать личностному росту ученика, самоосознанию его как личности, выявлению возможностей, стимулирующих саморазвитие, самоуважение и самореализацию [2, с. 12]. Проверка результатов обучения является одним из обязательных компонентов процесса обучения. Непосредственной целью проверки знаний и умений является выяснение уровня их усвоения учащимися, т.е. уровня их учебных достижений, предусмотренных программой и стандартом образования. Грамотная оценка знаний учащихся является одной из важнейших образовательных задач, наряду с предоставлением учащимся качественных знаний, поскольку именно проверка знаний способна показать прочность усвоения учащимися нового материала, необходимость повторения или подачи материала в другом виде. В процессе совершенствования различных приемов и методов в современной педагогике изменяются отдельные формы и способы контроля знаний, но его главная суть – установление обратной связи и информировать педагога насколько удачно прошел процесс усвоения изученного материала, остается неизменной [6]. Изменения в Российском образовании, связанные с переходом на ФГОС второго поколения, требуют �Содержание от современного учителя нового подхода к профессиональной деятельности[1]. Благодаря введению ФГОС общего образования (стандартов второго поколения) широко внедряются в образовательную практику в России интерактивные методы проверки и контроля знаний и умений, как наиболее эффективные форм оценки знаний и умений учащихся. Особенность интерактивных форм проверки знаний и умений заключается в их высоком уровне взаимно направленной активности субъектов образовательного процесса, эмоциональное, духовное единение участников образовательного процесса. В отличие от традиционных форм проверки знаний и умений, интерактивные формы позволяют организовать более активный образовательный процесс, способствуют раскрытию творческого потенциала учащихся, в целом, оказывают довольно многоплановое воздействие на обучающихся. В рамках данного исследования предлагаем рассмотреть практическое применение интерактивных форм проверки знаний и умений в процессе работы с учащимися МКОУ «Волчихинская средняя школа №1».На сегодняшний день существует немалое количество различных видов интерактивных методов для проверки знаний. Наиболее эффективными и интересными в педагогической практике являются: дискуссия, ролевая игра, творческое задание. Дискуссия. На итоговых занятиях по определенному блоку тем метод дискуссии используется в групповых формах занятий. Дискуссия позволяет оценить ступень владения ученикам материалом по пройденной теме, его умение анализировать информацию, умение давать пояснение внутренним и внешним связям изученных социальных объектов и т.д. В рамках занятий, где в качестве формы проверки знаний, умений и навыков учащихся используется дискуссия на обсуждение выносятся спорные вопросы, касающиеся пройденной темы. Например, по завершению изучения блока тем «Управление государством» по учебнику Кашаниной Т. В. и Кашанина А. В. «Право. 10–11 классы» [3]ученикам предлагается подискутировать на следующие темы: «Граждане России имеют возможность участвовать в корректировке законов», «Каждый сегодняшний подросток может стать руководителем государства» и т.д. Ролевая игра. Отличие ролевой игры от продуктивной деятельности заключается в ее ориентированности не на процесс, а на демонстрацию его конечного результата. Результатом ролевой игры становится демонстрация полученных знаний, умений навыков учащихся. Ролевая игра позволяет учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы; расширяет контекст деятельности; выступает как эффективное средство создания мотива к демонстрации знании и умений; способствует реализации деятельностного подхода в обучении, когда в центре внимания находится ученик со своими интересами и потребностями. На занятиях по обществознанию продуктивными представляются сюжетно обучающие ролевый игры бытового содержания по блокам тем «Семья», «Экономика»; имитационные обучающие игры мировоззренческого содержания по блокам «Социальные отношения», «Человек и общество». Такая форма занятия активизирует творческий потенциал учащихся, вызывает интерес, способствует лучшему закреплению полученных знаний, активизации жизненного опыта. В процессе педагогической практики применяются уроки-практикумы в форме ролевой игры. По теме «Социальный конфликт» игра «Пути конструктивного решения конфликта» (решение ситуационных задач) по модульному курсу О. А. Котовой и Т. Е. Лисковой «Я сдам ЕГЭ! Обществознание»[4]. По темам «Выборы», «Президент Российской Федерации», «Конституционные права граждан» из раздела «Управление государством» из учебника Кашаниной Т. В. и Кашанина А. В. «Право. 10-11 классы» учащимся предлагается ролевая игра «Выборы президента». Принцип подготовки и проведения ролевой игры и принцип подготовки и проведения дискуссии довольно схожи. Тема игры подготавливается и оговаривается с участниками на подготовительном �Содержание занятии. Обсуждение текущих проблем подготовки и правил проведения сначала проводиться в малых группах, а затем в более крупных. Темами для обсуждения в больших группах становятся проблемные ситуации, требующие коллективного обсуждения и реализации их решения на практике в процессе обсуждения дискуссии или проведения ролевой игры. Творческое задание. Работа над творческими заданиями на уроках и дополнительных занятиях чаще всего осуществляется к группах. Учащиеся в рамках работы групп выполняют следующие виды деятельности: поиск и обработка информации («Проблема свободы личности при политических режимах»), создание сайта («Права несовершеннолетних»); моделирование общественных явлений и процессов (моделирование предвыборной ситуации и выборной кампании, судебное заседание). В ходе выполнения творческой работы учащиеся-старшеклассники осваивают определенные методы работы в Интернете: поиск социальной информации по теме, используя различные поисковики, носители; учатся различать в социальной информации факты; приобретают умения работать с первоисточниками, составлять таблицы, интерактивные карты, подготовят презентации и Webстраницы. Особый интерес вызывают у учащихся уроки по созданию интерактивных моделей: («Выборы», «Юридическая консультация», «Судебное разбирательство»). Все это позволяет решать многообразные учебные и развивающие задачи: учить самостоятельно работать с информацией, структурировать учебный материал, создавать целостную картину по определенным темам. Педагогическая практика показала, что занятия с применением интерактивных форм проверки и контроля знаний вызывают живой интерес школьников, к учебе, что значительно влияет на эффективность всего обучения. Подобные занятия способствуют повышению самооценки, изменяют стиль общения учителя и учащегося. Результаты занятий с применением тех или иных интерактивных методов эффективность этих методов. Собственный педагогический опыт применения интерактивных форм проверки и контроля знаний учащихся показал удобство и результативность их применения. Частая практика подобного вида работы способствует развитию у учеников самостоятельности, любознательности, стрессоустойчивости, улучшению коммуникативных навыков, раскрытию творческих способностей, улучшению устной речи, развитию умения применять теоретические знания на практике, развивает чувство ответственности и т.д. Библиографический список 1. Байлук, В. В. ФГОС основного общего образования в свете самообразования, самопознания, самовоспитания и самореализации обучающихся / В. В. Байлук // Педагогическое образование в России. – 2014. – № 5. – С.106–116. 2. Бим, И. Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 2. – С.11–15. 3. Кашанина, Т. В. Право. 10–11 классы. Учебник / Т. В., Кашанина А. В Кашанин. – Москва, 2008. – 320 с. 4. Котова, О. А. Я сдам ЕГЭ! Обществознание. Модульный курс. Методика подготовки. Ключи и ответы: учебное пособие для общеобразовательных организаций / О. А. Котова, Т. Е. Лискова. – Москва : Просвещение, 2017. – 254 с. 5. Можар, Е. Н. Стимулирование учебно-познавательной активности старшеклассников средствами интерактивного обучения: дисс. канд. пед. наук: 13.00.02 / Е. Н. Можар. – Минск, 2006. – 218 с. 6. Никулочкина, В. Я. Роль оценки в учебной деятельности учащихся начальной школы // Психология, социология и педагогика. 2013. № 12 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// psychology.snauka.ru/2013/12/2682, свободный (дата обращения: 18.08.2017) �Содержание Т. А. Бочарова г. Барнаул, Россия АНАЛИЗ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ЕГЭ ПО ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ В РЕТРОСПЕКТИВНОМ РАКУРСЕ С момента введения ЕГЭ по обществознанию в 2001 г. и до настоящего времени структура и содержание контрольно-измерительных материалов, а так же критерии их оценивания претерпели значительное изменение. Первоначальный вариант контрольно измерительных материалов 2001 г. включал в себя три блока заданий: задания части «А» – с выбором одного правильного из четырёх представленных ответов; задания части «Б» – с кратким ответом; задания части «С» – с развёрнутым ответом [1]. Подобное деление контрольно-измерительных материалов на три блока сохранялось до 2015 г. В 2015 г. произошло принципиальное изменение структуры контрольно-измерительных материалов и выделение только двух блоков: задания первой части – с кратким ответом; задания второй части – с развёрнутым ответом [7]. Переход на контрольно-измерительные материалы, состоящие из двух частей в 2015 г. был вызван общей тенденцией в рамках ЕГЭ на сокращение и искоренение заданий позволяющих «угадать» и «натаскать» на правильный ответ. Данные изменения были введены в результате острой общественной критики формата заданий ЕГЭ предшествующего периода [5, c. 48]. Но, несмотря на серьёзную трансформацию в 2015 г. контрольно-измерительные материалы ЕГЭ по обществознанию с момента введения и по настоящее время включают два типа заданий: тестовые задания и задания с развёрнутым ответом. При этом анализ контрольно-измерительных материалов 2001–2018 гг. позволяет выявить чёткую тенденцию на сокращение тестовых заданий и их усложнение, что наглядно иллюстрирует таблица 1. Таблица 1 Количество и типы тестовых заданий в КИМ ЕГЭ по обществознанию 2001-2018 гг. Годы 2001 2002 2003-2005 2006-2009 2010 2011 2012-2014 2015 2016-2018 Количе ство те стовых заданий с одним правильным отве том с кратким отве том 50 6 47 5 38 4 30 6 24 6 22 7 20 8 16 11 20 все го 56 52 42 36 30 29 28 27 20 Составлено по: «Спецификация контрольных измерительных материалов ….. по обществознанию» 2001–2018 гг. Существенное изменение за годы реализации ЕГЭ претерпели не только количество, но и типы тестовых заданий. В первоначальной модели контрольно-измерительных материалов использовались следующие типы тестовых заданий: �Содержание • задания с выбором одного правильного ответа; • задания с выбором множественного ответа; • задания на установление соответствия; • задание на определение понятий в рамках заданного контекста; • задание на определение структурных элементов с помощью графиков и таблиц [1]. Модель 2018 г. уже предполагает использование 7 типов тестовых заданий, к ранее использовавшимся были добавлены следующие задания: на выявление структурных элементов понятий с помощью таблиц; на выбор обобщающего понятия для понятий, представленных в перечне; на определение видовых понятий с родовыми [8]. Контрольно-измерительные материалы ЕГЭ по обществознанию 2018 г. содержат 9 заданий с развёрнутым ответом. При этом наблюдается тенденция противоположная тенденции на сокращение тестовых заданий. Так с 2001 по 2018 гг. число заданий с развёрнутым ответом увеличилось с пяти до девяти, при этом появились шесть новых типов заданий – задания по тексту, задание на работу с понятием и задание на составление плана [8]. Критерии и формулировки остальных заданий претерпели достаточно серьёзные изменение в рамках их унификации и однозначности трактовок. Этот процесс наглядно иллюстрирует ситуация с изменением критериев мини-сочинения, которые корректировались и менялись в 2004, 2009, 2010, 2013, 2015, 2018 гг., т.е. фактически каждые три года. Указанные выше трансформации контрольно-измерительных материалов существенным образом повлияли на вес тестовых заданий и заданий с развёрнутом ответом в итоговом балле выпускника. Так, в 2001 г. максимальный первичный балл составлял 75 баллов, при этом 62 балла (свыше 82%) позволяли получить тестовые задания и только 22 балла (менее 29%) позволяли получить задания с развёрнутым ответом [1]. В 2018 г. максимальный первичный балл составляет 64, при этом 35 первичных баллов позволяют получить тестовые задания и 29 – задания с развёрнутым ответом, что составляет 55 и 45% соответственно в общем первичном балле [8]. При этом необходимо учитывать, что понижение общего количества первичных баллов увеличило вес каждого балла при переводе в 100-бальную шкалу. Изменения в количестве и типе заданий повлияли на уровень сложности контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по обществознанию. Современная модель включает в себя задания трех уровней сложности: • базовый (10 заданий тестовой части, 2 задания с развёрнутым ответом); • повышенный (10 заданий тестовой части); • высокий (7 заданий с развёрнутым ответом). При этом преобладают задания высокого и повышенного уровня сложности, которые позволяют получить 39% и 31,3% баллов от максимального первичного балла за всю работу соответственно [8]. Таким образом, современная модель контрольно-измерительных материалов обладает высокой дифференцирующей способностью поскольку планируемый процент выполнения заданий высокого уровня сложности составляет менее 40%, а в реальности не превышает 10% по некоторым заданиям. Современная модель КИМ отражает общую тенденцию образования – это замещение «знаниевой» парадигмы деятельностным подходом. Проверяемые умения и способы действийв рамках контрольноизмерительных материалов ЕГЭ по обществознанию позволяют оценить уровень сформированности не только предметных результатов, но и многих метапредметных результатов, в том числе универсальных учебных действий, обеспечивающих возможность успешного продолжения обучения [3, c. 60; 5, c. 4]. С точки зрения проверяемого содержания в КИМ ЕГЭ по обществознания с 2001 г. так же произошли серьёзные изменения, во многом связанные с изменением нормативно-правовой базы, определяющей элементы содержания обществоведческого образования [6; 9]. Основными тенденциями в этом �Содержание аспекте являются: • сокращение внимания к блокам человек, общество, духовная сфера и познание, что выразилось в объединение в 2010 г. ранее самостоятельных содержательных линий в одну [2]; • отказ в 2015 г. от пропорционального количества заданий по блокам. В результате в современном КИМ ЕГЭ преобладают задания по содержательным линиям экономика, политика, право, которые связаны с социальными реалиями [8]. Таким образом, с 2001 г. по настоящее время ведётся активная работа по совершенствованию КИМ ЕГЭ по обществознанию с учётом изменений нормативной базы, результатов экзамена каждого года и итогов широкого общественного и профессионального обсуждения. Модель экзамена отрабатывается с точки зрения отбора содержания, перечня проверяемых умений, подходов к оцениванию отдельных заданий и работы в целом. И современная модель уже лишена тех недостатков, которые вызывают острое общественное недовольство: возможности «угадывания» и «натаскивания» на правильные ответы, проверка только знаний, оторванность проверяемых знаний от социальных реалий. Библиографический список 1. Демонстрационный вариант контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена 2001 года по обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/ege-igve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory, свободный (дата обращения 25.10.2017) 2. Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников образовательных организаций для проведения в 2010 г. единого государственного экзамена по обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/ege-i-gve-11/demoversiispecifikacii-kodifikatory, свободный (дата обращения 25.10.2017) 3. Лазебникова, А. Ю. ЕГЭ по обществознанию: что нам показал взгляд «изнутри» / А. Ю. Лазебникова, Е. Л. Рутковская // Преподавание истории в школе. – 2016. – № 3. – С. 57–60. 4. Лискова, Т. Е. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/sites/default/files/document/1472212458/obshchestvoznanie.pdf, свободный (дата обращения 25.10.2017) 5. Лискова, Т. Е. Об основных изменениях в структуре и содержании ЕГЭ по обществознанию [Текст] / Т. Е. Лискова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2015. – № 2. – С. 48. 6. Об утверждении Обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования: Приказ Минобразования РФ от 30.06.1999 N 56. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_91256, свободный (дата обращения 25.10.2017) 7. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2015 году единого государственного экзамена по обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/ ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory, свободный (дата обращения 25.10.2017) 8. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2001 году единого государственного экзамена по обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/ ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory, свободный (дата обращения 25.10.2017) 9. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2018 году единого государственного экзамена по обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/ ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory, свободный (дата обращения 26.10.2017) 10. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования [Текст]: приказ Минобразования России от 05.03.2004 N 1089 (ред. от 07.06.2017). [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=EXP&n=423105#0, свободный (дата обращения 26.10.2017) �Содержание Актуальные проблемы правоведения и профилактики правонарушений Лагина О. Р., Сапронова Н. А. Использование воспитательного потенциала общественно полезного труда в профилактике преступности несовершеннолетних Коротцова А. А. Неравноправие муниципального фильтра как ограничение всеобщего избирательного права российских граждан Трубникова О. А. Применение системы электронного обучения при реализации образовательных программ бакалавров юриспруденции Жданова Н. С. Современные тенденции в правовом образовании российской средней школы Зеленин Ю. А. Проблема соотношения понятий форм, методов и средств правового воспитания Булгакова М. О. Риски, связанные с распространением информации, представляющей опасность для детей Красникова А. В. К вопросу о понятии «трудный ребенок» Винс С. А. Социально-психологические причины преступности несовершеннолетних в Алтайском крае Коваленко О. В. Использование метода экологического воспитания в целях профилактики преступности несовершеннолетних Петухова Ж. А. Музыкально-педагогическая деятельность в летнем оздоровительном лагере как направление профилактики преступности несовершеннолетних Бородулина Т. П., Коротцова А. А., Хасанов С. Х. Уполномоченный по правам человека в Алтайском крае как субъект правового просвещения молодежи Сапронова Н. А., Свидовская А. С. К вопросу о снижении возраста уголовной ответственности за терроризм Халявина К. И. Опыт работы с несовершеннолетними и семьями, находящимися в социально опасном положении Косач Е. В. Правовое просвещение молодежи по вопросам защиты чести, достоинства и деловой репутации в Российской Федерации Каленицкий О. А., Кот Е. А. К вопросу о мониторинге наркоситуации в Калининградской области за 2016 год Рыжаков Н. Н. Педагогический аспект профилактики наркомании в образовательной среде Абрамкина С. Г., Попадьина Е. А. Профилактика социального экстремизма в ДОЛ как условие формирования социального здоровья школьников Полякова Е. А. Уровень преступности как один из основных показателей состояния преступности несовершеннолетних на территории Российской Федерации в 2013-2015 гг. Рогожина И. В. К опросу о судейском усмотрении �Содержание О.Р. Лагина, Н.А. Сапронова г. Барнаул, Россия ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБЩЕСТВЕННО ПОЛЕЗНОГО ТРУДА В ПРОФИЛАКТИКЕ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ Профилактика преступлений и иных правонарушений несовершеннолетних является одной из важнейших задач современного общества. Динамика преступности несовершеннолетних свидетельствует о наличии проблем в системе профилактики, оставляет открытым вопрос поиска наиболее действенных мер предупреждения правонарушений. Несовершеннолетний преступник не становится таковым непосредственно в момент совершения преступления. Антисоциальные свойства его личности, как правило, формируются постепенно и задолго до совершения уголовно наказуемого деяния. Поэтому целесообразным является своевременное осуществление ранней профилактики преступности несовершеннолетних, оказание помощи подросткам в процессе социализации, воздействие на личность несовершеннолетнего в период формирования его характера, выработки жизненных ценностей и установок. Одним из способов воздействия на личность несовершеннолетних является активное вовлечение их в общественно полезные виды деятельности. Впервые идеи о важной роли труда в процессе воспитания детей появляются в работах французского философа-просветителя Ж.-Ж. Руссо, который называл ручной труд незаменимым средством воспитания. Дальнейшее развитие и практическое применение идеи Ж.-Ж. Руссо получили в трудах швейцарского педагога Генриха Песталоцци. В своей практической педагогической деятельности Песталоцци впервые попытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда. По его мнению, труд не только развивает физическую силу и ум, но и формирует нравственность, способствует сплочению людей в «крепкий общественный союз» [2] . В России основоположниками идей трудового воспитания являются К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. Общим положением всех рассматриваемых педагогических подходов является определение общественно полезного труда как важного механизма формирования личности воспитанника. При этом выделяется не столько важность трудового воспитания для получения трудовых и профессиональных навыков, сколько воспитательный потенциал трудовой деятельности. При общей схожести взглядов теоретиков трудового воспитания, можно выделить и отличительные особенности. В педагогических воззрениях Ушинского физический труд рассматривается как одна из составляющих воспитательного процесса, равномерное чередование физического и умственного труда необходимо для формирования гармоничной, всесторонне развитой личности. [5] В работах советских педагогов (Макаренко, Сухомлинский) акцент делается на коллективности трудовой деятельности и её общественной значимости. Именно через совместную деятельность, направленную на достижение общественно полезных результатов, происходит нравственное воспитание подростков. Не простая механическая физическая работа, а осознанный труд, основанный на творчестве, становится предметом радости и гордости воспитанников, оказывает влияние на формирование их личности. [1] Вовлечение несовершеннолетних в занятия общественно полезным трудом не должно быть искусственным, позитивное отношение к созидательной деятельности, «любовь к труду» должны окружать ребёнка, ведущая роль в трудовом воспитании, по мнению Сухомлинского, принадлежит личному примеру воспитателя-наставника. [4] �Содержание Теоретические разработки российских и советских педагогов получили практическое применение в деятельности земледельческих колоний и ремесленных приютов для несовершеннолетних правонарушителей второй половины XIX – начала ХХ веков и трудовых колоний для беспризорников (детей, оторванных от семьи с утратой постоянного места жительства) 20-30-х гг. ХХ века. Результаты деятельности этих учреждений подтвердили влияние общественно полезного труда на процесс формирования личности. Активное вовлечение несовершеннолетних в трудовую деятельность способствовало формированию профессиональных навыков и подготовке воспитанников к будущей самостоятельной жизни, что, в свою очередь, повышало уверенность подростков в собственных силах. В процессе осуществления коллективной деятельности по достижению социально значимых результатов складывались навыки взаимодействия в социуме, формировались такие личностные качества, как инициативность, ответственность, развивались коммуникативные навыки, происходило сплочение коллектива, у воспитанников складывалось позитивное отношение к товарищам по труду, умение сотрудничать, готовность прийти на помощь. Положительная оценка окружением результатов труда подростков, оказываемое воспитанникам доверие при поручении важных, общественно значимых задач способствовало формированию у них позитивной самооценки, переосмыслению ценностных установок, развитию таких качеств, как честность, добросовестность, надёжность. После распада Советского Союза с изменением политической и идеологической системы государства, трансформацией структуры общества происходит существенное изменение всей системы воспитания. На первый план выходят личные, а не общественные интересы. В молодёжной среде проявляются такие негативные явления, как пренебрежительное отношение к физическому труду и представителям рабочих профессий, лень, культ «лёгких денег», что не может не сказываться на состоянии преступности несовершеннолетних. С учётом существующей динамики преступности несовершеннолетних является целесообразным использование отечественного опыта вовлечения подростков в занятия общественно полезным трудом с целью профилактики преступлений через формирование нравственных качеств личности и позитивных жизненных установок. Библиографический список 1. Макаренко, А. С. Коллектив и воспитание личности / А. С. Макаренко. – Москва : Педагогика, 1972. – 334 с. 2. Педагогическое наследие. Я.А. Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. – Москва : Педагогика, 1988. – 416 c. 3. Савинкин, Д. Ф. Формы и методы перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей в России (вторая половина XIX – начало ХХ веков) / Д. Ф. Савинкин // Сборник научных статей аспирантов и соискателей. Вып. I. – Коломна: КГПИ, 2002. – С. 48–53. 4. Сухомлинский, В. А. Учитель – методист – наставник / В. А. Сухомлинский. – Москва : Просвещение, 1988. – 289 с. 5. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения / К. Д. Ушинский. – Москва : Педагогика, 1988. – 528 с. �Содержание А. А. Коротцова г. Барнаул, Россия НЕРАВНОПРАВИЕ МУНИЦИПАЛЬНОГО ФИЛЬТРА КАК ОГРАНИЧЕНИЕ ВСЕОБЩЕГО ИЗБИРАТЕЛЬНОГО ПРАВА РОССИЙСКИХ ГРАЖДАН Избирательный процесс, как один из ведущих элементов избирательной системы, в российском законодательстве определяется Конституцией РФ, федеральными законами, практикой правоприменения Конституционного и Верховного Суда РФ, нормативными актами субъектов федерации и иными правовыми актами. В Конституции РФ, указывается, что свободные выборы являются важнейшим институтом демократии [1]. Гарантиями свободы выборов являются условия и средства, обеспечивающие избирателям свободу волеизъявления, а также охрану, защиту интересов избирательных прав граждан, политических партий. В зависимости от уровня и видов выборов, условия существенно меняются. Эволюция избирательного процесса, новые субъекты, их место в системе избирательного права, требуют от законодателя регулирования правоотношений в соответствии с конституционными положениями о праве избирать и быть избранным. На сегодняшний день нормотворческий процесс, в ходе которого одновременно реформируются старые и формируются новые избирательные правоотношения, в целом не рассматривает изменений положений о праве избирать и быть избранным. Основу выборов составляет деятельность, осуществляемая субъектами избирательного процесса. Процесс состоит из ряда последовательных и взаимосвязанных этапов, причем каждый имеет строго отведенное назначение, а также сроки. Эти этапы выстроены в структурированной последовательности. Важно отметить, что избирательные права имеют сложную правовую природу, обладают определенной внутренней противоречивостью, обусловленной сочетанием публичного и частного интересов, индивидуального и коллективного начал Для совершенствования избирательного законодательства и обеспечения равных избирательных прав субъектов избирательного процесса, требуется кодификация данного института, а также внести существенные поправки в законодательстве, которые позволяли бы участвовать в выборах губернатора кандидатам-самовыдвиженцам. поскольку на сегодняшний день актуальной является проблема «муниципальных фильтров». Муниципальный фильтр – это сбор подписей депутатов представительных органов муниципальных образований в поддержку кандидатов на должности глав регионов, предусмотренный российским законодательством. [2, c. 32]. Инициатива о введении муниципального фильтра впервые была выдвинута мэром Самары Дмитрием Азаровым в апреле 2012 года, во время рассмотрения президентского законопроекта о возврате выборов глав регионов, для того, чтобы уже на этапе регистрации кандидатов отсеять заведомо непригодных для этой должности лиц и не давать им возможности ввести в заблуждение избирателей. Для этого задействовать в качестве экспертов депутатов муниципальных образований, которые сами уже были избраны и получили мандат доверия народа. Тем самым поддержка губернатора муниципальными депутатами сводится к установлению наличия минимально необходимого уровня доверия кандидата со стороны населения, и соответственно, хотя бы минимальный шанс на его успех в избирательной компании. Кроме того, данный механизм гарантирует согласие между губернатором и муниципалитетами и предупреждение конфликтов региональной и муниципальной властей. В процессе сбора подписей кандидат в губернаторы вынужден общаться с представителями местных властей, узнавать об актуальных проблемах на местах, выстраивать конструктивное взаимодействие с �Содержание местными политическими элитами, т.е. договориться с муниципалитетами и пообещать решить их проблемы после избрания на пост [2, с. 38]. На практике же муниципальный фильтр становится серьезным ограничителем политической конкуренции, способом имитации конкурентной борьбы со стороны ручной оппозиции. Он чрезмерен, его преодоление в большинстве регионов невозможно без содействия власти, и это может привести к тому, что власть будет подбирать удобных себе кандидатов либо искусственно создавать их, проводя выборы с безальтернативным результатом, тем более, каждый депутат или глава муниципалитета может поддержать только одного кандидата. Создаются условия для тотального преимущества доминирующей в регионе партии [3]. В рамках существующей системы представительных органов местного самоуправления, сформированных в значительной части на партийной основе, трудно ожидать, что муниципальные депутаты поддержат кандидатов, разделяющих взгляды других политических партий, создавать тем самым конкурентов для представителей своих партий. Подписи соберут тем, на кого укажет глава региона. Муниципальный фильтр лишает тем самым жителей региона своих кандидатов. Очевидно, что политические предпочтения жителей при тайном голосовании, часто не соответствуют предпочтениям муниципальных депутатов, находящихся в тесной зависимости от областных властей и вынужденных выступать в поддержку кандидатов публично[3]. Таким образом, установление муниципального фильтра влечет за собой ограничение избирательных прав граждан, создает условия для злоупотребления кандидатом правом на сбор муниципальных подписей и оказывает негативное влияние на саму организацию местного самоуправления в нашем государстве. В связи с этим, в целях дальнейшей демократизации российской государственности и соблюдения международных избирательных стандартов, на наш взгляд, необходима замена данного института сбором подписей избирателей как формой непосредственного выражения власти народа, который является единственным источником власти в Российской Федерации. Библиографический список 1. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2-ФКЗ, от 21.07.2014 N 11-ФКЗ) // Собрании законодательства РФ. 2014. №31. Ст. 4398. 2. Ахлюстин, В. А. Проблемы правового регулирования выборов высших должностных лиц субъектов Российской Федерации / В. А. Ахлюстин // Актуальные проблемы юридической науки в условиях модернизации правовой системы России: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Санкт–Петербург : ИПЦ СЗИУ РАНХиГС., 2013. – С. 32–39. 3. Черепанов, В. А. Муниципальный фильтр: за и против [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://xn7sbbaj7auwnffhk.xn--p1ai/article/13831, свободный (дата обращения: 14.11.2017). �Содержание О. А. Трубникова г. Барнаул, Россия ПРИМЕНЕНИЕ СИСТЕМЫ ЭЛЕКТОННОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ БАКАЛАВРОВ ЮРИСПРУДЕНЦИИ Организация образовательной деятельности в вузе на современном этапе развития образования не может обойтись без новых образовательных технологий. Среди таких технологий Закон об образовании называет «дистанционные образовательные технологии», электронное обучение (ст. 13 ФЗ Об образовании). Под электронным обучением понимается организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников. Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационнотелекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников (ст. 16 ФЗ об образовании) [1]. Нормы об электроном обучении, установленные Законом об образовании, детализируются в ведомственной нормативной базе. Так, порядок применения электронного обучения предусмотрен Приказом Минобрнауки России, согласно которому образовательным организациям предоставлены возможности самостоятельно определять применение электронного обучения для проведения любых видов занятий, практик, осуществления текущего контроля, промежуточной и итоговой аттестации обучающихся, самостоятельно определять порядок соотношения объема занятий, проводимых путем непосредственного взаимодействия педагогического работника с обучающимся, порядок оказания учебно-методической помощи обучающимся, в том числе в форме индивидуальных консультаций, оказываемых дистанционно с использованием информационных и телекоммуникационных технологий [3]. Кроме того, в одном из Писем Минобрнауки России даны разъяснения по применению в образовательных организациях системы электронного обучения, согласно которым организации оказывают учебно-методическую помощь обучающимся, в том числе в форме индивидуальных консультаций, оказываемых дистанционно с использованием информационных и телекоммуникационных технологий; организации обеспечивают соответствующий применяемым технологиям уровень подготовки педагогических, научных, учебно-вспомогательных, административно-хозяйственных работников организации [4]. При применении электронного обучения, в том числе дистанционного образования, местом осуществления образовательной деятельности является место нахождения организации или ее филиала независимо от места нахождения обучающихся. В разъяснениях указано, что допускается отсутствие аудиторных занятий, однако такое допущение возможно для образовательных организаций, занимающихся только дистанционным обучением. Действующий закон об образовании не рассматривает дистанционное обучение и дистанционное образование ни как форму получения образования, ни как форму обучения, хотя при реализации образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий возникает ряд особенностей в организации образовательного процесса: наличие �Содержание информационно-образовательной среды, установление соответствующих требований к профессорскопреподавательскому составу и другим работникам, обеспечивающим возможности применения электронного обучения. Так, в Методических рекомендациях по реализации дополнительных профессиональных программ с использованием дистанционных образовательных технологий, электронного обучения в сетевой форме, указано, что педагогический работник должен иметь все возможности по организации обучения, без возможности изменять контент курса (при необходимости внести изменения, например, добавить индивидуальное задание для обучающихся, педагогический работник обращается к разработчику курса); должна быть обеспечена возможность загрузки курсов в том числе в формате СДО "Moodle"; должна быть встроена удобная система учета и отслеживания активности обучающихся, позволяющая отслеживать участие как в курсе в целом, так и детальную информацию по каждому элементу курса; должна быть интегрирована электронная почта, позволяющая отправлять копии сообщений в форумах, отзывы и комментарии педагогических работников и другую учебную информацию; должны быть предоставлены различные способы оценки работы обучающихся с возможностью создания собственных шкал для оценки результатов обучения по критериям; все оценки должны собираться в единый журнал, содержащий удобные механизмы для подведения итогов, создания и использования различных отчетов, импорта и экспорта оценок и другие требования [4]. Данные требования обусловлены тем, что возможности системы электронного обучения непосредственно влияют на эффективность обучения с использованием дистанционных образовательных технологий. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция (уровень бакалавриата)» предусматривает, что при реализации программы бакалавриата организация вправе применять электронное обучение, дистанционные образовательные технологии [2]. Образовательная программа бакалавриата по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция», реализуемая в Алтайском филиале Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (далее АФ РАНХиГС), не осуществляется исключительно с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, однако филиал активно применяет систему электронного обучения. Система онлайн-обучения (система Moodle) предоставляет широкие возможности для участников образовательного процесса удаленно общаться друг с другом. Преподаватели всех кафедр и всех направлений подготовки создают в системе свои курсы, размещают учебные материалы. Система Moodle позволяет создавать, обновлять и использовать в учебной работе курсы, загружать необходимую учебную информацию, использовать ресурсы системы: создание видеолекций, отсылки к значимым сайтам, создание журнала посещаемости студентов и журнала оценок, создание разнообразных практических и теоретических заданий для студентов, общение со студентами через форум и другие. С текущего учебного года преподаватели заполняют электронный журнал посещаемости студентов и электронный журнал оценок, а методисты учебного отдела и сами студенты могут всегда получить информацию о посещении и оценках. Такое удаленное общение, применяемое наряду с обычными аудиторными занятиями, способствует активизации работы студентов и преподавателей, мотивирует их на поиски новых форм предоставления и получения необходимой учебной информации, позволяет преподавателям контролировать процесс выполнения учебных заданий, а студентам получать замечания и рекомендации по выполняемым заданиям в любое удобное для них время. Применение Алтайским филиалом РАНХиГС системы электронного обучения не ограничивается только наличием системы Moodle и использованием ее в учебных целях. Поскольку образовательный стандарт бакалавров юриспруденции предусматривает необходимость формирования электронного портфолио обучающегося, в том числе сохранение работ обучающегося, рецензий и оценок на эти работы со стороны любых участников образовательного процесса, то в филиале активно применяется �Содержание создание такого электронного портфолио, в котором отражаются как учебные достижения студентов, так и их успехи в общественной и другой внеучебной деятельности. Ведение электронного портфолио стимулирует студентов к активной деятельности, позволяет отслеживать свои достижения, организовывать учебную и внеучебную работу, способствует формированию образа современного студента. В Алтайском филиале РАНХиГС созданы все условия для функционирования электронной информационно-образовательной среды, включающей электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, информационные и телекоммуникационные технологии, соответствующие технологические средства. Так, в филиале создана единая локальная сеть, пользователям которой предоставлен доступ к сетевым дискам, программным продуктам, ресурсам глобальной сети Интернет. По сети происходит регулярное обновление компонентов операционной системы, офисных и антивирусных программ. Для студентов, преподавателей и сотрудников филиала через все компьютеры вуза обеспечен доступ к учебнометодической документации, электронным учебникам, электронным библиотечным системам (далее – ЭБС). При проведении аудиторных занятий студенты имеют доступ к пополняемым базам справочноправовых систем «КонсультантПлюс» и «Гранат», с помощью которых они решают различные учебные задачи, анализируют нормативные правовые акты. Большинство аудиторий оснащено соответствующим оборудованием, позволяющим преподавателям и студентам проводить презентации, использовать экран для предоставления наглядной информации. Каждый обучающийся обеспечен доступом к электронно-библиотечным системам: «Университетская библиотека онлайн», ЭБС «IPRbooks», ЭБС «Лань», ЭБС «ЮРАЙТ», Ebraru Akademic Complete , SAGE Premier, сформированные на основании прямых договоров с правообладателями учебной, учебнометодической, научной литературы и других видов публикаций. Фонд электронных изданий отвечает требованиям, предъявляемым к электронно-библиотечным системам, и соответствует всему профилю филиала. Обеспечена возможность осуществления одновременного доступа к электроннобиблиотечной системе 100% обучающихся. Электронно-библиотечная система обеспечивает возможность индивидуального доступа каждого обучающегося из любой точки, в которой имеется доступ к сети Интернет. Объем доступного фонда всех четырех ЭБС составляет около 500000 тыс. наименований. В научной литературе высказывались мнения, что «сетевая форма реализации образовательных программ является новеллой российского образования», что «целесообразно ввести самостоятельную форму получения образования – дистанционное образование»[5, с. 8].Если с первым высказыванием необходимо согласиться, то второе можно подвергнуть сомнению. Несмотря на все плюсы и удобство дистанционного общения участников образовательного процесса, не следует отказываться от личного, непосредственного, в том числе индивидуального общения преподавателя и студента, от традиционных форм собеседования или опроса, от совместного решения учебных задач, когда личные и профессиональные качества участников (студента и преподавателя) проявляются в совместной учебной деятельности. Таким образом, применение системы электронного обучения при реализации образовательных программ высшего образования позволяет вывести на качественно новый уровень весь процесс подготовки профессиональных кадров, способствует расширению возможностей образовательной организации при предоставлении образовательных услуг, совершенствованию процесса контроля и управления образовательным процессом, созданию системы непрерывного образования. Библиографический список 1. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (в ред. от 20.07.2017) // Официальный интернет-портал правовой информации [Электронный ресурс]. – �Содержание 2. 3. 4. 5. Режим доступа: http://www.pravo.gov.ru, свободный (дата обращения: 30.12.2016.) Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата): приказ Минобрнауки России от 01.12.2016 N 1511 (ред. от 13.07.2017) // Официальный интернет-портал правовой информации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.pravo.gov.ru, свободный (дата обращения: 30.12.2016.) Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ: приказ Минобрнауки России от 23.08.2017 N 816 // Официальный интернет-портал правовой информации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.pravo.gov.ru, свободный (дата обращения: 20.09.2017. О направлении методических рекомендаций по реализации дополнительных профессиональных программ (вместе с "Методическими рекомендациями по реализации дополнительных профессиональных программ с использованием дистанционных образовательных технологий, электронного обучения и в сетевой форме"): письмо Минобрнауки России от 21.04.2015 N ВК1013/06 // Администратор образования. – N 12.–2015. Баранков, В. Л. Правовые аспекты использования сетевой, электронной и дистанционной форм реализации образовательных программ / В. Л. Баранков // Журнал российского права. – №3. – 2017. – С. 5–11. �Содержание Н.С. Жданова г. Барнаул, Россия СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ПРАВОВОМ ОБРАЗОВАНИИ РОССИЙСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В начале XXI в. мир вступил в период изменений цивилизационного масштаба, охватывающих по существу все страны. Переход к постиндустриальному обществу резко ускорил процессы глобализации, усилил взаимозависимость стран и культур, активизировал международную кооперацию и разделение труда. Новыми нормами становятся жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигающая повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности. В современной России данные процессы протекают на фоне революционных политических, экономических и социальных преобразований, изменивших систему общественных отношений и привычный социальный уклад. Появление новых вызовов времени порождает новые требования к образованию, вынуждает проводить реформы образовательных систем, осуществляемые сегодня во многих странах мира. В последние годы в нашей стране были приняты основополагающие нормативные правовые акты, такие как ФЗ «Об образовании», федеральные государственные образовательные стандарты, регулирующие сферу образования и вносящие значительные изменения в правовое образование учащихся образовательной школы в РФ. Процесс разработки и общественного обсуждения данных нормативных актов стал мощным стимулом к переосмыслению профессиональным педагогическим сообществом целей изучения права в современной школе, содержательных доминант школьного курса права, технологий и методик обучения. Задача выбора эффективных путей обучения праву с ориентацией на новые требования обрела для современных учителей практическую значимость. Значимость правового образования как важнейшего фактора социализации личности, как условия построения правового государства в последние годы определяет возрастающее внимание к изучению вопросов права среди детей и подростков в системе обществоведческого образования. Начиная с 1993 г. Министерство образования РФ систематически нацеливало педагоговобществоведов на изучение прав человека, а с середины 1990-х гг. развитие общего правового образования приобрело статус национальной задачи. Одним из способов стало издание нормативнорекомендательных документов. Из двух десятков таких документов, изданных с 1993 г., следует особо выделить Информационно-методическое письмо Департамента общего среднего образования МО РФ № 916/11-12 от 07.06.1998 г. «Об изучении прав человека в общеобразовательных учреждениях РФ в 1998/99 уч. г.» и Письмо Минобразования РФ № 13-51-08/13 от 15.01.2003 г. «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации» [1]. В последующие годы было выпущено одно, но весьма значимое письмо Департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования Минобрнауки России № 03-519 от 15.03.2007 г. «Методические рекомендации по обучению правам человека в образовательных учреждениях Российской Федерации» [2]. Со второй половины 1990-х годов Министерство образования уделяет внимание выработке ориентиров обучения правам человека в школе в виде минимумов содержания и стандартов. 19 мая 1998 г. приказом Министра образования Российской Федерации был утвержден «Обязательный минимум содержания обществоведческого образования в основной школе», которые в дальнейшем �Содержание неоднократно дорабатывались. Они предусматривали изучение целого ряда проблем, имеющих отношение к правам человека, в широком ценностном подходе, а также вопросы, непосредственно связанные с правами человека (например, в основной школе – «Права человека. Всеобщая декларация прав человека. Международное гуманитарное право. Права ребенка. Защита прав человека»). Такой подход вполне адекватен международному опыту, он соответствует современным представлениям об образовательных концепциях в сфере прав человека. К 2004 г. в России формально завершился процесс становления общего правового образования [3, c. 13]. Именно в 2004 г. обществу были представлены государственные образовательные стандарты (ФГОС) «первого поколения», которые предусматривали учебную дисциплину «Обществознание» с модулем «Право» и профильный правовой курс для старших школьников. В связи с переходом к другим концептам образовательных стандартов, междисциплинарный подход к гражданскому образованию и образованию в области прав человека, содержащий предпосылки освоения проблематики прав человека и в рамках большинства других школьных дисциплин, сужается. Дисциплинарные сферы становятся четче, с разделением содержания образования на федеральный, региональный и школьный компоненты содержательная сфера гражданского образования охватывается, в основном, предметом «Обществознание», изучаемым на протяжении всего школьного образования, а также учебными курсами «Экономика» и «Право» на уровне профильного изучения в старшей школе и возможностью добавлять какие-либо курсы в рамках регионального и школьного компонентов. Специалисты в области юридического образования положительно оценили сам факт ухода от традиционной модели правового образования школьников, еще с советского времени обрывавшей правовое обучение в тот момент, когда несовершеннолетние приобретали по закону дееспособность и почти в полном объеме вовлекались в правоотношения, ощущая при этом острую потребность в правовой информированности, т.е. когда обучение становилось по-настоящему мотивированным. Для юристов также сегодня ясно, что можно положительно оценить один из структурных элементов стандарта – раздел «Обязательный минимум содержания основных образовательных программ», включающий в себя перечень обязательных требований к усвоению дидактических юридических единиц и вопросов, который в свое время вызвал шквал общественного неодобрения. Конечно, допустимо спорить о содержании педагогически адаптированных научных знаний этого минимума, но бесспорна необходимость такого раздела в ныне действующих ФГОС [4, c. 75]. Таким образом, до принятия нового ФГОС основного общего образования в 2010 г. система школьного правового обучения и воспитания предполагала целенаправленное воздействие на личность ученика с 1 по 11 класс и выстраивалась на принципах системности и непрерывности. Для этого использовались возможности урочной, внеклассной и внешкольной работы. Школьное юридическое образование, построенное на основе взаимодействия и преемственности общеобразовательных и профессиональных образовательных программ, входило самостоятельным элементом в систему юридического образования России. Однако подходы к правовому обучению и воспитанию постоянно меняются в зависимости от политической, экономической, юридической ситуации в стране. Новый ФГОС основного общего образования 2010 г., так называемого «второго поколения», уже не содержит в качестве приоритетной цели правовое обучение и воспитание школьников. Однако, в «портрете выпускника основной средней школы» при перечислении личностных характеристик все-таки упоминается, что выпускник – это социально активный человек, уважающий закон и правопорядок. Вместе с тем, чтобы уважать юридические законы и правопорядок, человек прежде должен их усвоить, хотя бы в рамках какой-либо школьной дисциплины. Во ФГОС основного общего образования 2010 г. «Право» как самостоятельный предмет или модуль (входящий, например, в «Обществознание») отсутствует. Тем не менее, новый стандарт требует, чтобы «Обществознание» обеспечивало формирование правового самосознания учащихся, приверженности их ценностям, закрепленным Конституции РФ. �Содержание В целом, косвенно новый стандарт признает необходимость для школьного образования изучения правовых знаний и правовой информации, но не в виде дидактической системы (как это предусматривалось стандартом 2004 г.), а фрагментарно, в подчинении, как правило, каким-то определенным целям. Следовательно, курс «Обществознание» по-прежнему должен содержать правовые знания. Анализируя текст ФГОС основного общего образования 2010 г., можно обнаружить несколько, зачастую противоречащих друг другу ключевых терминов, относящихся к сфере права – как к содержанию, так и к целям и задачам правового обучения и воспитания. Например, процесс воспитания убежденности на уроках права, которому уделяли значительное внимание и в советское время, сегодня может вступать в противоречие с вошедшим в последние годы в практику школы формированием критического мышления. Кроме того, новый закон «Об образовании» в числе основных принципов государственной политики (ст. 3) называет правовую культуру, в то время как это положение не развито и не детализировано в тексте ФГОС. Вместе с тем, возникают определенные сомнения в корректности используемых понятий (основы правосознания, правовое самосознание) во ФГОС основного общего образования 2010 г. [5, c. 78]. Желательно все же, чтобы федеральные государственные стандарты как нормативные акты использовали устоявшуюся в научной и профессиональной среде терминологию или содержали глоссарий, разъясняющий позицию авторов, их понимание предлагаемого термина. В итоге можно утверждать, что правовые (хотя и фрагментарные) знания в основной школе остаются главным средством достижения поставленных целей и задач общего образования. Несколько иная картина правового образования в старшей школе, т.е. в 10-11 классах: в структуру ФГОС среднего (полного) общего образования 2012 г. по-прежнему включен перечень юридических дидактических единиц, которые должны изучаться в рамках учебного предмета «Право» предметной области «Общественные науки». Предметные результаты освоения основной образовательной программы представлены здесь на базовом и углубленном уровнях. Причем на базовом уровне необходимо не просто «представление о Конституции РФ», как указывает стандарт, а именно знание ее основных положений и основ отраслей права. Отметим, что в перечне названий отраслей права отсутствуют экологическое и семейное право, хотя по ст. 5 ФГОС среднего (полного) общего образования указано, что стандарт ориентирован на становление таких личностных характеристик выпускника, как «выполнение экологически целесообразного образа жизни», осознанность и приятие традиционных ценностей семьи, ответственности перед семьей. На углубленном уровне правовое обучение и воспитание планируется осуществлять в рамках предмета «Право», предметные результаты освоения которого включают в себя и результаты освоения базового курса. Углубленный уровень обучения праву, вероятно, соответствует так называемому профильному правовому обучению, которое, согласно ст. 66 ФЗ «Об образовании в РФ», может быть организовано в образовательной организации – т.е. является не обязательным, а возможным для старшеклассника. Перечень требуемых стандартом в качестве предметных результатов правовых знаний, умений, ценностных ориентаций и установок для углубленного уровня является, на наш взгляд, очень лаконичным. В первую очередь это относится к предметным (специальным) умениям. При сравнительном анализе текста ФГОС для основной школы 2010 г. и старшей школы 2012 г. обнаруживается отсутствие преемственности прежде всего в системообразующих правовых понятиях, содержании правовых знаний и развитии предметных умений, в целях и задачах организации усвоения правовой информации на уровне основной и средней (полной) общей школы. Это может отрицательно сказаться на результатах правового обучения и воспитания несовершеннолетних при оценке предметных результатов обучения, в первую очередь в ходе ЕГЭ. Положительным моментом является, на наш взгляд, возможность выделить в предметной области «Общественные науки» в качестве самостоятельной обязательную для старшеклассников учебную дисциплину «Право». В настоящее время обязательный минимум начальной, основной и полной общеобразовательной �Содержание школы содержит ряд ориентиров для освоения проблематики прав человека. Например, в минимуме для основной школы (9 классов) имеются темы «Понятие прав, свобод и обязанностей», «Права и свободы человека и гражданина в России, их гарантии», «Конституционные обязанности гражданина», «Права ребенка и их защита» и другие. Однако размещение их в разделе «Право» наводит на мысль, что они рассматриваются с позитивно-юридической точки зрения. При этом ряд других проблем, которые следовало бы рассматривать в едином контексте прав человека, например, «Свобода совести», «Свобода и ответственность», «Толерантность» разнесены по совершенно разным разделам. В «Обязательном минимуме» для профильного уровня (то есть, для старшеклассников, серьезно интересующихся социально-экономическими и гуманитарными дисциплинами) о правах человека не упоминается ни разу. Вероятно, разработчики этой части стандартов считают права человека исключительно юридической дисциплиной, поэтому не включили их ни в философию, ни в социологию, ни в политологию, ни в социальную психологию. Появление в 2007 г. рекомендованного Министерством образования РФ предмета «Права человека» на уровне профильного обучения, конечно, позволяет закрыть ряд пробелов, но не означает изменение позитивистско-юридического подхода. Можно констатировать, что правовое образование сегодня рассматривается как условие формирования индивидуальных способностей, получения знаний и навыков социального функционирования. При этом существующие программы обществознания и права в общеобразовательной школе должны в большей степени способствовать усвоению системообразующих правовых понятий и содержания правовых знаний, приобретению и развитию практических умений в области защиты прав человека. Библиографический список 1. «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/, свободный (май 2017). 2. Методические рекомендации по обучению правам человека в образовательных учреждениях Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/, свободный (май 2017). 3. Бугров А. С. Становление общего правового образования в России конца XX – начала XXI в.: автореферат. диссертации канд. пед. наук. Екатеринбург, 2009. 4. Морозова С. А. Правовое образование школьников в современной России / С. А Морозова // Преподавание истории и обществознания в школе. – № 3. – 2014. 5. Морозова С. А. Правовое образование школьников в современной России / С. А Морозова // Преподавание истории и обществознания в школе. – № 3. – 2014. �Содержание Ю. А. Зеленин г. Барнаул, Россия ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ПОНЯТИЙ ФОРМ, МЕТОДОВ И СРЕДСТВ ПРАВОВОГО ВОСПИТАНИЯ Правовое воспитание реализуется в определенных правовых формах, методах и средствах. Однако следует отметить, что в среди исследователей нечеткого разграничения данных характеристик правового воспитания. Так авторы часто произвольно используют указанные термины и смешивают понятия «формы» и «средства» правового воспитания. Например, С.А.Денисов в качестве средств правового воспитания выделяет обучение, пропаганду права, самообразование и юридическую практику [7, с. 7]. О.Г. Шапиева использует термин «формы нравственно-правового воспитания» и определяет их как «способы внешнего выражения деятельности субъектов нравственно-правового воспитания по воспитанию у личности уважения к праву и закону, строгого их исполнения, формирования высокого уровня нравственного и правового сознания, социально-активного поведения, а также высокой нравственно-правовой культуры» [16, с. 199]. Другие авторы определяют формы правового воспитания как различные виды организационной деятельности государственных и общественных организаций, используемые в целях правового воспитания граждан [10, с. 13] или как способ связи различных элементов его содержания [12, с. 18]. Представляется, более удачным традиционный подход к понятию формы правового воспитания, под которым понимается способы внешнего выражения правовоспитательной деятельности [1, с. 210]. Нет также единства и по поводу перечня форм правового воспитания. По мнению В. П. Казимирчука и В. Н. Кудрявцева к формам правового воспитания относятся обучение, просвещение, пропаганда и правовое самовоспитание[11, с. 113–115]. Также указанные выше виды форм правового воспитания часто дополняют таким важным элементом как юридическая практика [11, с. 422; 9, с. 113]. Н.П. Вербицкий в качестве форм правового воспитания выделяет также средства массовой информации [5, с. 20]. Большинство исследователей выделяют три основные формы правового воспитания – правовая пропаганда, правовое обучение, организованная и контролируемая правовая практика [См. напр.: 3]. Под правовой пропагандой понимают разновидность правового воспитания, содержание которой заключается в распространении и разъяснении в обществе правовых знаний, практики применения юридических норм в целях формирования у населения убежденности в целесообразности соблюдения законов [4, с. 60]. Однако термин «пропаганда» часто воспринимается негативно и ассоциируется с агрессивным навязыванием часто далекой от истины информации. В том числе поэтому в исследовательской литературе часто используются такие близкие по содержанию с правовой пропагандой термины как «правовое просвещение» и «правовое информирование» [См. напр.: 11]. Не менее важной формой правового воспитания является правовое обучение. Данный вид правового воспитания отличается от правовой пропаганды тем, что воспитатели и воспитуемые значительное время непосредственной взаимодействуют друг с другом. Этот единый правовоспитательный процесс основывается на логически выверенной программе. Он включает в себя не только теоретические, но и практические занятия. Полностью следует согласиться с мнением, что «от формы правового воспитания необходимо отличать правовоспитательное средство как канал, источник правовой информации, с помощью которого �Содержание осуществляется правовое воспитание» [1, с. 51]. Если правовоспитательная форма показывает, как организационно оформлено правовое идеологическое воздействие на воспитуемых, то правовоспитательное средство при помощи чего оно осуществляется. Однако нет единства и в классификации средств правового воспитания. Так Баранов П. П. и Русских В. В. делят средства правового воспитания на материальные (нормативно-правовые акты, акты применения норм права, газеты, журналы, популярная и художественная литература, кино, телевидение) и устные (лекции, беседы, семинары) [1, с. 53]. А. С. Бондарев выделяет три вида средств – устные, печатные и виртуальные [3]. Он отмечает, что устные, опосредованные через технические устройства (радио, телевидение) средства правовой пропаганды – лекции, беседы, консультации, ответы на вопросы, поступившие в редакции, парламентский час и т.д. – имеют то преимущество перед непосредственными средствами, что они более мобильны, могут охватывать большие массы воспитуемых одновременно, а потому менее затратны – они приходят прямо к слушателям в дом. Однако СМИ не дают возможности для установления диалогических отношений, так как осуществляют однонаправленное воздействие на аудиторию, и, следовательно, те, кто владеет средствами коммуникации или кто в них работает, те и диктуют свои мысли, установки, мнения всем потребителям информации, которые лишены возможности высказать свои мнения, возражать или спорить. Частично, по нашему мнению, этот недостаток может восполняться с помощью так называемых виртуальных средств правового воспитания (прежде всего это Интернет и средства мобильной связи), позволяющие сочетать достоинства непосредственных устных форм с опосредованными. Так с помощью Интернета не только можно активно использовать такие справочно-правовые системы как «Гарант», «Консультант-Плюс», но и общаться на различных правовых форумах, получать интернетконсультации. Следует отметить также, что виртуальные средства правового воспитания являются наиболее привлекательными для несовершеннолетних. М. М. Галимов и О. Ф. Мураметс считают, что зачастую невозможно провести четкую линию между средствами и формами правовоспитательной деятельности, так как один и то же феномен может оказаться и средством, если его брать в отношении целей правового воспитания, и формой, если характеризовать его по отношению к содержанию правового воспитания [6, с. 44]. В научной литературе от форм правового воспитания отграничиваются его методы. Под методами правового воспитания А. С. Бондарев понимает «совокупность приемов и способов, с помощью которых субъект правового воспитания воздействует на объект, побуждая его развивать и совершенствовать свое правосознание и правомерную правовую практику»[2, с. 62]. Другие исследователи трактуют их как способы целенаправленного воздействия субъекта правового воспитания на правосознание и психику коллектива, группы или одного человека и относят к ним убеждение, принуждение и поощрение [1, с. 54]. Следует согласиться с данными авторами, что убеждение является основным методом правового воспитания. Есть другая точка зрения на классификацию методов правового воспитания. К примеру некоторые авторы выделяют информационно-просветительный метод, направленный приобретение воспитуемыми правовых знаний и информации; ориентационно-деятельностный метод, развивающий правовую активность и формирующий ценностно-правовые мотивы поведения; методы, направленные на развитие оценочной деятельности [8, с. 139–140]. Таким образом, под формами воспитания следует понимать способы внешнего выражения правовоспитательной деятельности. К основным формам правового воспитания несовершеннолетних относятся правовая пропаганда (правовое просвещение), правовое обучение и правовая практика. На данном этапе общественного развития ведущими средствами правового воспитания несовершеннолетних постепенно становятся (не умаляя значения устных и печатных средств) �Содержание виртуальные средства, а основным методом – метод убеждения. Библиографический список 1. Баранов, П. П. Актуальные проблемы теории правосознания, правовой культуры и правового воспитания. Учебное пособие. / П. П. Баранов, В. В. Русских. – Ростов на Дону : Издательство СКАГС, 1999. – 80 с 2. Бондарев, А. С. Объект, предмет и методы правового воспитания в их соотношении. / А. С. Бондарев. //Ученые записки юридического факультета. – 2010 – № 18. – С. 56 – 65. 3. Бондарев, А. С. Правовая пропаганда и обучение формы правового воспитания: понятие и средства воздействия / А. С. Бондарев // Вестник Пермского университета. Юридические науки. – 2008. – №1. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://cyberleninka.ru/article/n/pravovaya-propagandai-obuchenie-formy-pravovogo-vospitaniya-ponyatie-i-sredstva-vozdeystviya, свободный (дата обращения: 01.09.2017). 4. Величко, А. Н. Особенности участия российского суда в правовой пропаганде среди населения в современных условиях. / А. Н. Величко // Юридическая наука и правоохранительная практика. – 2007. – № 2 (3). – С. 57–65. 5. Вербицкий, Н. П. Теоретические вопросы правового воспитания школьников: автореферат. диссертации канд. юр. наук: спец. 12.00.01. / Н. П. Вербицкий. – Москва, 1987. – 23 с. 6. Галимов, М. М. Правовое воспитание трудящихся и роль закона в его осуществлении. / М. М. Галимов, О. Ф. Мураметс. – Казань: Издательство Казанского университета, 1976. – 172 с. 7. Денисов, С. А. Теория государства и права: конспект авторских лекций. / С. А. Денисов, П. П Смирнов. – Тюмень : Издательский дом «Вильямс», 2000. – 480 с. 8. Каландаришвили, З. Н. Деформация правового сознания молодежи и юридические способы ее преодоления: диссертация ... канд. юрид. наук: спец. 12.00.01. / З. Н. Каландаришвили. – Ростов на Дону, 2003. – 205 с. 9. Кильмашкин, Н. Ф. Формирование правосознания сотрудников полиции как элемент социальнопсихологического аспекта управления в органах внутренних дел (по материалам МВД Республики Казахстан): диссертация канд. юрид. наук: спец: 12.00.13. / Н. Ф. Кильмашкин. – Москва, 1998. – 197 с. 10. Корниенко, Л. М. Проблемы формирования правосознания школьников: автореферат. диссертации канд. юрид. наук: спец: 12.00.01. / Л. М. Корниенко. – Москва, 1974. – 20 с. 11. Казимирчук, В. П. Современная социология права: учебник для вузов. / В. Н. Кудрявцев, В. П. Казимирчук. – Москва : Юристъ, 1995. – 297 c. 12. Леонтьева, Т. Н. Вопросы деятельности трудовых коллективов в свете советской теории права: автореферат диссертации канд. юрид. наук: спец: 12.00.01. – Москва, 1975. – 24 с. 13. Осипов, Р. А. Правовое информирование: понятие и соотношение со смежными категориями / Р. А Осипов // Вестник СГЮА. 2015. №3 (104). [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// cyberleninka.ru/article/n/pravovoe-informirovanie-ponyatie-i-sootnoshenie-so-smezhnymi-kategoriyami, свободный (дата обращения: 01.09.2017). 14. Правовое воспитание и социальная активность населения / Б. М. Бабий Н. И. Козюбра, В. В Оксамытный. – Киев : Наук. думка, 1979. – 327 c. 15. Серегин, А. В. Теория государства и права: учебное пособие. / Н. М. Чепурнова, А. В. Серегин. – Москва : ЕАОИ, 2007. – 465 с. 16. Шапиева, О. Г. Нравственно-правовая социализация личности: диссертация док. юр. наук: спец.: 12.00.01. / О. Г. Шапиева. – Санкт-Петербург, 1997. – 376 с. �Содержание М. О. Булгакова г. Барнаул, Россия РИСКИ, СВЯЗАННЫЕ С РАСПРОСТРАНЕНИЕМ ИНФОРМАЦИИ, ПРЕДСТАВЛЯЮЩЕЙ ОПАСНОСТЬ ДЛЯ ДЕТЕЙ В современном мире дети учатся не только в школе. От того, что они видят, слышат, что они читают, во многом зависит морально нравственный климат в обществе в целом. Считаю, что обоснованные требования к рекламе, к работе средств массовой информации, к интернет-контенту, к сетям распространения печатной и видеопродукции должны стать объектом серьёзного, повышенного внимания общественности и законодателей. © Владимир Путин На сегодняшний день СМИ играют одну из главных ролей в нашей жизни, оказывают огромное воздействие на становление личности, в особенности ребенка. Так, в статье 17 Конвенции о правах ребенка указывается, что государства-участники признают важную роль средств массовой информации и признают необходимость обеспечения доступа ребенка к информации и материалам из различных национальных и международных источников, особенно к таким информации и материалам, которые направлены на содействие социальному, духовному и моральному благополучию, а также здоровому физическому ипсихическому развитию ребенка. [2, с. 121]. Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 г., утверждённая Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. определяет основные проблемы российской федерации в сфере детства, в области конструирования информационного пространства, одна из них -несоответствие современной системы обеспечения информационной безопасности детей новым рискам, связанным с развитием сети «Интернет» и информационных технологий, нарастающему противоправному контенту [4]. Такая же проблема находит закрепление на региональном уровне в «Стратегии действий в интересах детей в Алтайском крае на 2012 – 2017 годы».[5] Анализ стратегий позволяет выявить механизмы решения проблем связанных с не соответствием современной системы обеспечения информационной безопасности детей новым рискам, связанным с развитием сети "Интернет" и информационных технологий, нарастающему противоправному контенту. В частности среди них: Создание и внедрение программ обучения детей и подростков правилам безопасного поведения в интернет-пространстве, профилактики интернет-зависимости, предупреждения рисков вовлечения в противоправную деятельность, порнографию, участие во флешмобах; создание правовых механизмов блокирования информационных каналов проникновения через источники массовой информации в детско-подростковую среду элементов криминальной психологии, культа насилия, других откровенных антиобщественных тенденций и соответствующей им атрибутики; внедрение системы мониторинговых исследований по вопросам обеспечения безопасности образовательной среды образовательных учреждений, а также по вопросам научно-методического и нормативно-правового обеспечения соблюдения санитарно-гигиенических требований к использованию информационнокомпьютерных средств в образовании детей; создание общественных механизмов экспертизы интернет-контента для детей; создание порталов и сайтов, аккумулирующих сведения о лучших ресурсах для детей и родителей; стимулирование родителей к использованию услуги "Родительский контроль", позволяющей устанавливать ограничения доступа к сети "Интернет". В статье 2 Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ "О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию" информационная безопасность �Содержание детей определена как «состояние защищенности детей, при котором отсутствует риск, связанный с причинением информацией вреда их здоровью и (или) физическому, психическому, духовному, нравственному развитию» [3]. По мнению профессора О. А. Карабановой, современное состояние информационного рынка отличается известной парадоксальностью. С одной стороны, ни для кого не секрет, что информационная продукция может наносить не только экономический, но также значительный моральный и психологический вред. С другой стороны, практически всегда предупреждения об опасности основываются на бывших ранее прецедентах и почти никогда не связаны с экспертизой той продукции, которая реально предлагается потребителям [1, с. 38]. Следует согласится, что отсутствуют механизмы предупреждающие вред от информации, отсутствуют специалисты, которые адекватно могут определить грань информационного потока (что можно смотреть? с какого возраста?). Одним из важных направлений разработки проблемы информационной безопасности стала разработка соответствующих критериев оценки состояния информационной безопасности в отношении детей и подростков. Поскольку информационная среда в современном обществе является одним из ключевых ресурсов развития ребенка, а СМИ становится одним из важнейших институтов социализации нового поколения наряду с институтом семьи и школы, проблема обеспечения информационной безопасности оказывается в фокусе внимания общества. Выход из сложившейся ситуации связан, прежде всего, с активизацией общественной дискуссии и формированием общественного мнения по вопросам защиты инфосреды. Большое подспорье здесь может оказать экспертиза реальной продукции, если сделать еѐ доступной широкой общественности на специальных сайтах, в популярных и специализированных изданиях (имеются в виду, например, журналы, выходящие под эгидой Общества потребителей, а также специальные бюллетени). Результаты конкретной экспертизы позволят привлечь внимание общественности к проблеме информационно-психологической безопасности, способствовать более осознанному выбору продукции потребителями, что в свою очередь может повлиять на спрос и заставить производителя считаться с требованиями общества. Одновременно необходимо создать общественный орган (Совет по СМИ при Обществе защиты прав потребителей или Общественной Палате), который служил бы местом кристаллизации общественной активности. Только сильный общественный орган может заставить с собой считаться и выйти на диалог с государственными и законодательными структурами как равноценный партнер. И только тогда начнется реальный процесс формирования механизмов законодательного и исполнительного регулирования инфосферы. Библиографический список 1. Бурменская, Г. В. Критерии оценки состояния информационной безопасности детей и подростков / Г .В. Бурменская, О. А. Карабанова // Наука и жизнь. – 2013. № 7. С.33–45 2. О правах ребенка: Конвенция от 20 ноября 1989 г. // Сборник международных договоров СССР. – Вып. ХLVI. – 1993. С. 116–128. 3. Федеральный закон от 29 декабря 2010 года № 436 – ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_108808/, свободный (дата обращения: 08.12.2016). 4. Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://base.garant.ru/70183566/, свободный (дата обращения: 08.12.2016). 5. Постановление Администрации Алтайского края от 13.11.2012 № 617 «Стратегия действий в интересах детей в Алтайском крае на 2012 – 2017 годы» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.altairegion22.ru/upload/iblock/dab/617_12.PDF, свободный (дата обращения: 08.12.2016). �Содержание А.В. Красникова г. Барнаул, Россия К ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ «ТРУДНЫЙ РЕБЕНОК» В современное время в Российской Федерации в целом, и в Алтайском крае в частности, наблюдаются тенденции к увеличению числа подростков с трудным поведением. Согласно статистическим показателям, в течение последних трех лет в Алтайском крае количество преступлений, совершенных несовершеннолетними, возросло более чем на 5%. Причем, из общего числа лиц несовершеннолетнего возраста, совершивших преступление, около 48% составляют учащиеся школ. За этот же период детская преступность, по различным оценкам, составляет 30–40% от общего количества преступлений, совершенных в стране. По различным оценкам в России насчитывается от 3 до 5 миллионов детей – беспризорников [3, с. 3]. Вследствие этих причин, возникает необходимость профилактики правонарушающего поведения несовершеннолетних, предупреждения беспризорности и безнадзорности, обеспечения защиты прав детей. В связи с этим, в последние годы проблема «трудных» детей стала одной из центральных в педагогике и психологии. На сегодняшний день существует острая проблема работы педагогов с трудными детьми. Это связано с несколькими причинами: во-первых, недостаточна подготовка будущих учителей к работе с такой категорией детей, так как в основном упор в педагогической деятельности ставится на «среднего ученика», а педагогическая коррекция поведения трудного подростка игнорируется либо осуществляется не в полной мере ввиду загруженности педагогических кадров, недостаточного количества времени на осуществление специальной педагогической и профилактической работе с трудными детьми. Но чтобы организовать эффективную работу с трудными подростками, необходимо определиться с понятийным аппаратом. Прежде всего, существуют разные позиции и взгляды на определение понятия «трудный ребенок». Наряду с данным термином используются такие понятия, как «педагогически запущенные дети», дети «группы риска», дети с отклонениями в поведении. Помимо того, что не сложилось в науке однозначного понимания понятия «трудные дети», возникает проблема и в самой формулировке термина, в целесообразности его использования. Понятие «трудные дети» возникло изначально не в науке, а в обыденной жизни и имело широкое распространение в довоенное время. На сегодняшний день этот термин прочно укоренился в научном словаре педагогики и педагогической психологии. Педагоги критично относятся к использованию данной терминологии, так как считают, что название «ассоциируется с оскорбительной этикеткой, наклеиваемой на ребенка». Такие дефиниции в подходе к данному понятию возникли в связи с выделением педагогами различных проблем трудновоспитуемости подростков. П.П. Блонский с понятием «трудный ребенок» связывал как «педагогически трудного», так и «трудновоспитуемого» и «социально запущенного». Л.С. Выготский связывал трудновоспитуемость с психологическими особенностями возраста, преодолеть которую можно путем своевременного изменения системы педагогического воздействия. В.И. Куфаев видел сущность трудновоспитуемости в противоправном поведении. В понимании одних исследователей трудный подросток – это подросток, требующий особого педагогического подхода со стороны учителя и коллектива класса. Согласно второй точке зрения, понятие трудный ребенок рассматривается как синоним педагогически запущенного ребенка, и обозначает учащегося с большой педагогической запущенностью и нарушающего общепринятые нормы �Содержание поведения. На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить 3 существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. Для удобства пользуются сокращением «отклоняющееся поведение». Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию. «Трудные» дети, в-третьих, особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Истоки таких негативных явлений, как асоциальное поведение подростков, детская преступность, безнадзорность и беспризорность, отклонений в поведении несовершеннолетних, по мнению педагогов, наблюдаются еще в школьном возрасте. В связи с этим, особую роль в коррекции асоциального поведения играют учителя, а также сверстники, которые находятся в непосредственной связи с «трудными детьми». Несмотря на актуальность данной темы в научно-педагогической литературе, необходимо констатировать, что имеются определенные проблемы как теоретического, так и практического плана, требующие неординарного, новаторского и системного подхода к изучению понятия «трудного подростка», личности трудного подростка с целью получения наиболее объективной, целостной, завершенной, универсальной концепции и модели. Недостаточная разработанность отдельных положений, нерешенность многих проблем, связанных с наличием несхожих, зачастую противоречивых подходов в исследовании особенностей личностного развития «трудных» подростков ведет к неправильному применению методов работы с такой категорией детей. Таким образом, на основании анализа научно-педагогической литературы, можно выделить три признака, характеризующих понятие «трудные дети»: наличие у подростка отклоняющегося от нормы поведения; нарушения поведения, которые нелегко исправляются; потребность в индивидуальном подходе со стороны педагогов и сверстников. Проблема трудновоспитуемости, девиантного поведения подростков нуждается в интегративном подходе, то есть требует междисциплинарного взаимодействия и сотрудничества ряда самостоятельных наук: педагогики, психологии, социологии, криминологии, права. Библиографический список 1. Магомедов, Г. А. Подготовка студентов педвуза к профилактической работе с «трудными» подростками: автореферат диссертации к. пед. наук 13.00.08 / Г. А. Магомедов. – Махачкала, 2013. – 180 с. 2. Пронин, М. В. Психологический подход к изучению личности «трудных» подростков / М. В. Пронин // Территория науки. – 2007. – №1. – С.137–142. 3. Степанов, В. Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей / В. Г Степанов. – Москва : Академия, 1997. – 320 с. �Содержание С. А. Винс г. Барнаул, Россия СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В АЛТАЙСКОМ КРАЕ Говоря о преступности как о сложнейшем социальном явлении, хотелось бы особо отметить, что такая разновидность преступности, как преступность среди несовершеннолетних, всегда вызывает у ученых повышенное внимание [1, с. 173] т.к. она является своеобразным индикатором социальной ситуации в стране. Этот вид преступности чрезвычайно чутко реагирует на состояние общества [2, с. 22]. Рост преступности несовершеннолетних, как правило, свидетельствует о неблагоприятных социальных процессах. Общей чертой многих криминологических работ является явно недостаточное внимание к детерминации и причинности преступности. [3., с. 249] Причины преступности являются фундаментальной и самой острой проблемой науки криминологии. В ней сконцентрированы элементы философии, экономики, политики, юриспруденции, социальной психологии, социологии и социальной практики. В условиях обострения социально-экономической и политической обстановки в стране, роста преступности, упадка нравственности и морали изучение причин преступности становится особенно актуальным [4, с. 123]. Под причинами преступности в криминологии принято понимать негативные социальные явления и процессы, обусловленные закономерностями функционирования общества, которые порождают и воспроизводят преступность и преступления как свое закономерное следствие. Условиями преступности являются различные явления социальной жизни, которые не порождают преступность, но содействуют, способствуют ее возникновению и существованию [5]. Основные причины преступности несовершеннолетних коренятся в сфере формирования личности, в семье, в образовательных учреждениях (в дошкольных, общеобразовательных и профессиональных) и другой микросреде, досуговой и трудовой деятельности, поэтому причины и условия, способствующие совершению преступлений несовершеннолетними можно условно разделить на общесоциальные и социально-пихологичекие [6, с. 35]. Ведущая роль в формировании личности несовершеннолетних принадлежит семье. Ее влияние продолжительно, осуществляется с самого раннего детства, поэтому стереотипы поведения, нормы общения, принятая в семейном окружении система ценностей усваиваются очень прочно и приобретают обычно личностный характер. По данным исследований ученых, примерно в 40% семей, в которых воспитываются несовершенные преступники, способом разрешения внутренних конфликтов являются скандалы, драки; почти в 35% – злоупотребляют алкоголем; до 80% – не выполняют функции надзора за детьми; члены каждой четвертой семьи подростков-правонарушителей привлекались к уголовной ответственности [7, с. 304]. Большую роль в формировании личности играет и микрогруппа (одноклассники, сверстники, друзья). Подросток стремиться к самоутверждению в своих микрогруппах, к завоеванию авторитета, и зачастую это самоутверждение проходит путем совершения преступлений, чаще таких, которые связаны с открытым пренебрежением опасностью, с риском, применением силы (грабеж, разбой, а также причинение вреда здоровью и совершение убийств из хулиганских побуждений и др.), к поддержанию своего престижа в микросреде, а временное или постоянное отсутствие у ряда родителей воз- �Содержание можности обеспечить минимально необходимые потребности детей, сопрягается с корыстным желанием поживиться за чужой счет (приобрести модные, «престижные» вещи, иметь наличные деньги, а так же спортивные принадлежности с тем, что бы физически развиваться, выглядеть сильнее своих сверстников), – желание выглядеть взрослым, самостоятельным, независимым и др. Вместе с тем, некоторые ученые считают а именно Ю.Ф. Кваши, А.С. Зайналабидова, А.П. Зрелова, Д.Ю. Тамбовцева, Н.А. Свистуновой, М. В. Краснова, что преступность несовершеннолетних объясняется: избранием несовершеннолетними антисоциального образа поведения в связи с неадекватной оценкой обстоятельств и отсутствием жизненного опыта в целях самоутверждения. [8, с. 24]. А так как в СМИ происходит романтизация преступной жизни, то это приводит к тому, что среди подростков, негативное социальное поведение приобретает привлекательность. Массовое приобщение к потреблению алкоголя несовершеннолетних – еще одна причина преступности Еще более разрушительное воздействие на состояние соматического и психологического здоровья молодого человека оказывают наркотические и другие сильнодействующие, одурманивающие вещества. Одно из негативных проявлений общественной жизни– сокращение рабочих мест. Это привело к уменьшению возможностей устройства на работу подростков, в том числе отбывших наказание в воспитательных учреждениях. По данным Росстата, в 2015 г. уровень безработицы в возрастной группе 15–19 лет составил 31,4%, что значительно превышает уровень безработицы в других возрастных группах (например, для группы молодежи 20–24 года этот показатель равен 12,7%).[9] Одной из специфических причин преступности несовершеннолетних на современном этапе жизни общества является катастрофическое положение с организацией досуга детей и подростков по месту жительства. Многие детские учреждения, организации прекратили свое существование, а помещения, принадлежавшие им, переданы в аренду коммерческим структурам. Ежегодно тысячи учащихся покидают школу до получения основного образования. «Образование как социальный институт не отвечает сегодня запросам как со стороны семьи (не дает нужных инновационных знаний ребенку), так и со стороны детей (не способствует успешной их социализации)» [10, с. 113]. В качестве криминологически значимых проблем школы отмечаются: недостаточное знание особенностей личности учащихся, источников отрицательного влияния на них, педагогические ошибки при использовании методов воспитания, невнимание к профессиональной ориентации подростков и юношей и др. Констатируемое в последние годы, в том числе и на официальном уровне, существенное ослабление влияния школы на формирование личности несовершеннолетних имеет существенное криминогенное значение [11, с. 304]. Вместе с тем, самый обычный мальчик из стабильной семьи, находящийся в окружении порядочных людей может отвергнуть принятые в его среде нормы и проявлять явные признаки преступного поведения (стать делинквентом). В этом случае мы сталкиваемся с индивидуальным отклонением от норм в пределах одной субкультуры. Такая личность обычно рассматривается как индивидуальный девиант. Таким образом, молодое поколение является естественным резервом социального развития, а нарушения уголовного закона лицами юного возраста, их распространенность не только свидетельствуют о существующих недостатках воспитания, недостаточности условий для включения молодежи в жизнедеятельность общества, но и в значительной мере выступают в качестве прогностической характеристики преступности в целом. Библиографический список 1. Криминология / под ред. В. Н. Бурлакова. Санкт-Петербург, – 1998. – 740 с. 2. Демидова-Петрова, Е. В. Специфика преступности несовершеннолетних как одного из видов �Содержание преступности в РФ [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/spetsifikaprestupnostinesovershennoletnih-kak-odnogo-iz-vidov-prestupnosti-v-rossiyskoy-federatsii, свободный (дата обращения: 1.11.2017.) 3. Номоконов, В. А. Причины преступности в современной России: проблема обостряется / В. А. Номоконов // Всероссийский криминологический журнал. 2017. – Т. 11. – № 2. – C. 247–257. 4. Основы криминологии: учебное пособие / А. В. Майоров, А. С. Черепашкин. – Челябинск, 2016. – 141 с. 5. Криминология: учебник / под ред. В. Д. Малкова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва, 2013. –640 с. 6. Жадан, В. Н. Некоторые подходы к анализу причин и условий, способствующих совершению преступлений несовершеннолетними / В. Н. Жадан // Молодой ученый. – 2014. – №4. – С. 834-838. 7. Криминология: Учебное пособие. Стандарт третьего поколения / Под ред. В. Н Бурлакова, Н. М. Кропачева – Санкт–Петербург : Питер, 2013. – 304 с. 8. Демидова-Петрова, Е. В. Специфика преступности несовершеннолетних как одного из видов преступности в РФ [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/spetsifikaprestupnostinesovershennoletnih-kak-odnogo-iz-vidov-prestupnosti-v-rossiyskoy-federatsii, свободный (дата обращения: 1.11. 2017.) 9. Дементьева, И. Ф. Факторы риска современного детства. / И. Ф Дементьева // Социологические исследования, 2011.– № 10 – 113 с. 10. Криминология: Учебное пособие. Стандарт третьего поколения / Под ред. В. Н. Бурлакова, Н. М. Кропачева – Санкт-Петербург : Питер, 2013. – 304 с. �Содержание О. В. Коваленко г. Барнаул, Россия ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ЦЕЛЯХ ПРОФИЛАКТИКИ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В настоящее время в России существует очень серьёзная проблема, связанная со здоровьем и воспитанием подрастающего поколения. По официальной статистике, большую часть правонарушителей среди несовершеннолетних составляют беспризорные, безнадзорные и подростки, относящиеся к категории социальных сирот. Для решения этой проблемы государственными и общественными институтами разрабатываются различные проекты и программы, направленные на использование методов экологического воспитания в целях профилактики таких социальных заболеваний детей и молодежи, как алкоголизм, наркомания, безнадзорность и т.д. Но реализуются эти программы, исключительно, по инициативе учителей-энтузиастов, сотрудников заповедников и общественных организаций. Проводятся десятки эколого-оздоровительных летних смен для подростков, состоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних. Организуются экспедиции, походы по заповедникам, сплавы, погружения с аквалангом. Согласно Федеральному закону от 14 марта 1995 г. N 33-ФЗ "Об особо охраняемых природных территориях», государственные природные заповедники относятся к особо охраняемым природным территориям федерального значения. В границах государственных природных заповедников природная среда сохраняется в естественном состоянии и полностью запрещается экономическая и иная деятельность, за исключением случаев, предусмотренных настоящим Федеральным законом, а именно статья 9 п. 2 в которой говориться, что на территориях государственных природных заповедников допускаются мероприятия и деятельность, направленные на: ведение эколого-просветительской работы и развитие познавательного туризма.[1] Экологическое просвещение – это распространение знаний об экологической безопасности, информации о состоянии окружающей среды и об использовании природных ресурсов в целях формирования экологической культуры населения. В настоящее время экологическое просвещение достигается, как правило, на уроках природоведения или на внеклассных экологических мероприятиях. Редким исключением являются продолжения урока на экологической тропе. А ведь многие специалисты отмечают, что важнейшим педагогическим условием воспитания и образования на ряду с теоретическим обучением на уроках, является организация разнообразных видов деятельности учащихся среди природы [4]. Сейчас в заповедниках и национальных парках существуют разнообразные методики по экологическому просвещению. Экологические экспедиции в таких заповедниках, являются самой действующей моделью экологического воспитания личности. В ходе таких экспедиций проводятся исследования о влиянии природных комплексов на состояние человека. Исследования проводились при помощи методов социально-психологической диагностики. Результаты таких исследований показывают высшую степень благоприятного влияния экологических экспедиций на психофизиологическое состояние подростков. По итогам проекта издаются сборники и методические рекомендации по профилактики безнадзорности несовершеннолетних и социальных заболеваний детей и молодежи. �Содержание Учитывая опыт и результаты исследований ученых считаем, целесообразным создавать детские центры, в которых будет использоваться, как один из ведущих методов, экологическое воспитание в профилактике безнадзорности и социальных заболеваний детей и молодёжи. Это могут быть оздоровительные центры федерального значения, с сетью экологических троп и маршрутов активного туризма, различной степени сложности для организации работы с детьми и молодежью со всей России. Но на сегодняшний день таких центров с инфраструктурой активного экологического туризма для детей и подростков не существует. Библиографический список 1. Федеральный закон от 14 марта 1995 г. №33-ФЗ «Об особо охраняемых природных территориях» // Собрание законодательства Российской Федерации – 20 марта 1995 г. – №12 – Ст. 10. 2. Баскакова, С. И. О законодательном регулировании особо охраняемых природных территориях / С. И. Баскакова, Ю. Е. Лихачева // Российская юстиция. – 2011. – № 6. – 50 с. 3. Болелова, А. Г. Быть частью хорошего: современные технологии профилактики правонарушений несовершеннолетних. Научно-методическое пособие / Под. ред. Е. Г. Артамоновой. Москва : АНО «ЦНПРО», 2015.– 168 с. 4. Моралева, Н. В. Опыт развития экологического туризма на российских охраняемых территориях / Н. В. Моралева, Е. Ю. Дедовских // Экологический туризм на пути в Россию. – 2008. – № 3.– 197 с. 5. Руденко, И. А. Природное наследие и экологический туризм / И. А. Руденко. – Алма-Ата, 2007. – 230 с. �Содержание Ж. А. Петухова г. Барнаул, Россия МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ЛЕТНЕМ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМ ЛАГЕРЕ КАК НАПРАВЛЕНИЕ ПРОФИЛАКТИКИ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ Необходимость творческого самовыражения обычное явление в жизни каждого подростка. Одним из таких видов самовыражения является музыкальная деятельность. Отдых в детском оздоровительном лагере, хоть и частично, но целенаправленно заполняет существующие пробелы и помогает раскрыть творческий потенциал несовершеннолетних. В детских оздоровительных лагерях существует достаточное количество мероприятий, направленных на формирование и развитие творческих способностей несовершеннолетних. Музыка играет незаменимую роль во всех мероприятиях, способствующих организации досуга несовершеннолетних. Однако, на данный момент, не существует четко разработанного плана по вовлечению и приобщению несовершеннолетних в музыкальную деятельность. Существует определенный накопленный многолетний опыт современных и зарубежных педагогов по организации летнего отдыха несовершеннолетних, но проблема организации летней занятости, правильной организации досуга несовершеннолетних в каникулярный период остается открытой. Целесообразно рассмотреть возможности организации летнего отдыха несовершеннолетних, находящихся в трудной жизненной ситуации. К этой категории принято относить детей, оставшиеся без попечения родителей; детей-инвалидов; детей с ограниченными возможностями здоровья, и других детей, указанных в ст. 1 Федерального Закона «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»[1]. Работа с такими несовершеннолетними значительно отличается от работы с детьми, социально благополучными детьми и требует, как правило, комплексного подхода и основывается на всестороннем развитии и социально-психологическом воздействии. В связи с тем, что несовершеннолетние правонарушители имеют искаженную форму сознания, полученную от друзей и знакомых, организация их досуговой и образовательной деятельности должна значительно отличаться от привычной. Одной из распространенных форм деятельности детского оздоровительного лагеря является музыкальная деятельность, направленная на пробуждения интереса к музыке. Заинтересованность несовершеннолетних в данной форме деятельности может возникнуть со знакомства с неизвестными ранее стилями и музыкальными жанрами, использование музыки как составляющую часть игры, способ передачи чувств и эмоций, взаимодействие музыки и других форм и видов деятельности. Музыкальная деятельность включает не только внутренние педагогические процессы, но и влияет на музыкальное воспитание несовершеннолетних. Музыкальное воспитание – процесс приобщения личности к музыкальной культуре общества [3]. Процесс музыкального воспитания состоит из трех видов музыкальной деятельности: восприятие, исполнение (творчество) и музыкально-образовательная деятельность. Под действием музыки несовершеннолетние могут приобрести душевное равновесие, снять напряжение, развить мыслительные процессы и расширить круг общения со сверстниками. Например, во время утреней зарядки в детском оздоровительном лагере, музыка дает возможность проснуться, так как есть дети, не выполняющие физические упражнения, а музыка позволяет им �Содержание подвигаться, потанцевать, что помогает взбодриться. Музыкальные игры оказывают помощь в образовании дружелюбных взаимоотношений между несовершеннолетними, что позволяет объединению командного духа. Принятие участия несовершеннолетних в играх позволяет выразить чувства и эмоции, проявляющиеся в невербальном общении, создается чувство уверенности, что способствует адаптации в различных жизненных обстоятельствах. Незаменимым и главным моментом в жизни детского оздоровительного лагеря является подготовка творческих номеров к мероприятиям [2]. Педагог раскрывает творческую сторону несовершеннолетнего, помогает освоить технику сценического мастерства, развития мыслительных способностей, что способствует самовыражению и самоутверждению ребенка. Неотъемлемой частью жизни детского оздоровительного мероприятия являются танцевальные вечера (дискотеки). Данный вид музыкальной деятельности способствует выражению собственной индивидуальности несовершеннолетнего, рост веры в свои возможности. Большое количество семей по различным причинам не могут надлежаще исполнять воспитательные функции в отношении своих детей, а зачастую и служат фактором, разрушающим гармоничное развитие несовершеннолетних. Ежедневно игнорируя потребности и интересы несовершеннолетних, такие семьи приводят к полному разрушению психического и физического здоровья, интеллектуального и морального развития ребенка. Предоставленные сами себе, такие дети все больше отдают предпочтение уличным компаниям, бесполезному времяпрепровождению, увеличивают количество преступлений. Этим и объясняется необходимость показа подростку возможных форм раскрытия творческого потенциала, способствование в выстраивании отношений в обществе с исключением поведения асоциальной направленности. Мероприятия данного направления, проводимые в детских оздоровительных лагерях, являются яркими, по-настоящему увлекательными, способными заинтересовать подростка, тем самым обеспечить мотивировку несовершеннолетнего к выстраиванию творческой, гармоничной и правопослушной жизни. Библиографический список 1. Федеральный закон от 24.07.1998 № 124-ФЗ-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», редакция от 28.12.2016. 2. Боровик, Н. В. Педагогика лета / Н. В. Боровик. – Минск : ООО «Красико–Принт», 2002. – 176 с. 3. Педагогический энциклопедический словарь. – Москва, 2002. – С. 152–153 �Содержание Т. П. Бородулина, А. А. Коротцова, С.Х. Хасанов г. Барнаул, Россия УПОЛНОМОЧЕННЫЙ ПО ПРАВАМ ЧЕЛОВЕКА В АЛТАЙСКОМ КРАЕ КАК СУБЪЕКТ ПРАВОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ МОЛОДЕЖИ Сложнейшие государственно-правовые явления, в конечном счете, концентрируются в правах человека как основе, центральном звене государственной и правовой жизни. Среди основных принципов, являющихся ценностными ориентирами в современном мире и закрепленными в Конституции Российской Федерации, отметим следующий: «Личные, политические, экономические, социальные и культурные права и свободы равноценны; в единой системе этих прав нет иерархии» [1, с. 32]. Реализация основных прав и свобод часто зависит от уровня правовой культуры и правового сознания населения, в частности, от знания этих прав и механизмов их защиты. Детальный подход государства к проблеме правового воспитания запускает деструктивный механизм в целом в процессе формирования правовой культуры в российском обществе, что создает питательную почву или среду для экстремистской пропаганды, для культивации межнациональной розни [2, с. 251]. В молодежной среде получают распространение правовой нигилизм, инфантилизм, абсентеизм, идеализм и в итоге перерожденное правосознание, низкий уровень толерантности как следствие недостаточной правовой грамотности молодежи. Поэтому широкое распространение знаний о правах человека является одной из гарантий их соблюдения [2, с. 252]. Актуальность правового просвещения обусловлена современным состоянием всех сфер общественной жизни: экономики, культуры, политики. В Основах государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан записано: «Развитие правового государства, формирование гражданского общества и укрепление национального согласия в России требуют высокой правовой культуры, без которой не могут быть в полной мере реализованы такие базовые ценности и принципы жизни общества, как верховенство закона, приоритет человека, его неотчуждаемых прав и свобод, обеспечение надежной защищенности публичных интересов» [3]. В преодолении ситуации не все зависит только от государства, которое не располагает сегодня ни надежным механизмом защиты прав человека, ни достаточными экономическими ресурсами, ни подлинной волей к устранению такого положения. Нужны усилия всех правозащитных организаций. Свою востребованность жителями края и действенность демонстрирует институт Уполномоченного по правам человека, выступая связующим звеном между обществом и государственной властью. Один из первых субъектов Сибирского федерального округа, где был создан этот правозащитный институт – Алтайский край. Неслучайно инициатором программы правового образования и просвещения населения Алтайского края, целью, которой является создание системы правового просвещения и образования граждан края, ориентированной на формирование правового сознания и правовой культуры стал Уполномоченный по правам человека, чей статус включает просвещенческую составляющую. Важной, на наш взгляд, целевой группой в процессе правового просвещения является студенческая молодежь. В современных условиях защита прав студентов – одно из проблемных направлений, поскольку проецируется на большое количество граждан, с другой стороны – этим мало кто занимается. �Содержание В механизме правового просвещения актуальным в настоящее время является поиск новых нестандартных форм и методических приемов по изучению и усвоению правовой информации несовершеннолетними. Основная цель обновления методических приемов заключается в выработке у молодежи устойчивых моделей поведения в различных жизненных сферах, регулируемых правом. Знания о правах человека должны войти в общегуманитарную и общекультурную подготовку каждого студента российского вуза, а это возможно обеспечить только при введении их в государственные образовательные стандарты и программы по всем специальностям и на всех уровнях образования. Кроме того, следует поощрять и развивать включение тематики прав человека в существующие общие курсы по социальным и гуманитарным наукам. В первую очередь, необходимо включение тематики прав человека в программу обучения студентов-педагогов всех специальностей. На пути построения правового общества нашему государству необходимы специалисты, умеющие качественно передавать знания подрастающему поколению, понимающие приоритет ценностей человека над ценностями государства и общества. Важность подготовки такого специалиста – учителя права – несомненна в условиях государственной задачи – повышения правовой культуры граждан страны. В Алтайском крае Комитетом по образованию г. Барнаула была разработана концепция по правовому просвещению населения региона. Правовое просвещение на сегодняшний день не вопрос дискуссий, а прямая обязанность государства по выполнению задач повышения правовой культуры населения. Разработанная программа мероприятий также носит информационно-просветительский характер и призвана быть реализованной как в сфере образования, так и посредством иных социальных институтов. Активная позиция студенческой молодежи в вопросах правового просвещения приветствуется, потому важным процессом является повышение правовой культуры студенчества, как наиболее мобильной части общества. Адекватную модель правового воспитания молодежи, результатом которой выступит человек с высоким уровнем правосознания можно создать силами агентов правовой социализации, в числе которых не последнее место занимает Уполномоченный по правам человека. Как первоочередную задачу в этом процессе необходимо определить повышение правовой культуры различных возрастных групп в рамках уровней образования, разнообразия форм воспитательных ресурсов. Критерии этого подхода должны быть выработаны государством. В итоге может быть создано единое правовое пространство в сфере образования, что, несомненно, положительно скажется на достижении целей правового воспитания в качестве правового сознания молодежи. Сложившаяся и достаточно эффективная, на наш взгляд, форма взаимодействия Уполномоченного по правам человека с образовательными организациями – ежегодный конкурс научных работ студентов, целью которого является пропаганда правовых знаний и развитие у студентов знаний в области прав человека. Также это способствует формированию активной гражданской позиции и навыков правозащитной деятельности; выявлению способных и одаренных студентов, интересующихся правоприменительной практикой в области прав человека. В 2016 году были организованы конкурсы: на лучший видеофильм по теме «Права человека и их защита»; на лучшее освещение правозащитной тематики средствами массовой информации. К участию допускались профессиональные и любительские коллективы, в том числе школьные и студенческие. Итоги конкурсов свидетельствуют о разносторонних интересах молодежи, поисках оригинальных решений актуальных проблем в защите прав человека. Значительную роль в правовом просвещении молодежи играют и региональные просветительские проекты. Одним, из которых является «Алтайская зимняя школа прав человека», который собирает студентов и магистрантов юридических вузов и факультетов из различных регионов Сибири. Он дает возможность молодежи не только общаться с квалифицированными экспертами в соответствующей сфере, но и объединяет будущих юристов Сибири, имеющих уникальную возможность обменяться знаниями и опытом защиты прав человека в �Содержание ходе работы разнообразных сессий, тренингов и деловых игр. Следует отметить масштабный проект «Юристы – населению», активно реализуемый с 2013 года. Основными задачами проекта являются – повышение правовой грамотности, правосознания молодежи, обеспечение доступной бесплатной юридической помощи населению Алтайского края. В рамках Международного молодёжного управленческого форума «Алтай. Точки Роста», объединившего молодых людей из разных стран мира, с Уполномоченным по правам человека обсуждаются различные вопросы, связанные с реализацией прав человека, в частности, такие темы как «Уполномоченный по правам человека в Алтайском крае: статус и компетенции. Особенности контроля в ходе избирательной компании», «Проблемы реализации социальных прав граждан. Компетенция Уполномоченного по правам человека в Алтайском крае». Участники «Школы молодых ученых Большого Алтая» в 2017 году обсуждали с Уполномоченным вопросы приграничного взаимодействия, реализации экологических прав на территории трансграничного региона, что особенно актуально. Студентов из республики Хакасия, Алтайского края, Новосибирской и Томской областей интересовали, в том числе, вопросы доступности для инвалидов инфраструктуры городов, образовательных учреждений. В защите мало чего можно добиться, если не будет социально активного населения, которое знает свои права и умеет их отстаивать. Элементарное знание прав индивида поможет ему не только защищать свои права, но и также не нарушать чужие. Вместе с тем, к причинам крайне медленного формирования гражданского общества в Алтайском крае (как и по всей Российской Федерации) относится не только недостаток знаний, некомпетентность, но и сложившееся годами убеждение большинства граждан, что ничего нельзя изменить. Учитывается тот факт, что в последние годы во всем мире особое внимание уделяется проблеме соблюдения прав несовершеннолетних и, соответственно, их правовому просвещению. В механизме правового просвещения актуальным в настоящее время является поиск новых нестандартных форм и методических приемов по изучению и усвоению правовой информации несовершеннолетними, на что нацелена работа Уполномоченного по правам человека в крае. Библиографический список 1. Бычкова, Е. И. Конституционное право : учебник / Е. И. Бычкова, А. М. Багмет. – Москва : ЮНИТИДАНА, 2015. – 431 с. 2. Платунова, Т. Л. Современная модель правового воспитания в РФ: роль агентов правовой социализации в ее построении / Т. Л. Платунова // Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы: материалы III всероссийской научно-педагогической конференции. – Барнаул, 2009. – 306 с. 3. Основы государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан (утв. Президентом РФ 28.04.2011 № Пр-1168) // Российская газета. – 2011. –№ 151. �Содержание Н. А. Сапронова, А. С. Свидовская г. Барнаул, Россия К ВОПРОСУ О СНИЖЕНИИ ВОЗРАСТА УГОЛОВНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЗА ТЕРРОРИЗМ Терроризм нередко называют глобальной проблемой современности и относят его к числу наиболее опасных преступлений. Действительно, преступления террористической направленности создают обстановку беспокойства и страха в обществе, связаны с угрозой жизни и здоровья человека. Кроме того, последствия после совершения террористических актов непредсказуемы. Как известно, Федеральный закон от 06.07.2016 № 375-ФЗ, направленный на усиление мер обеспечения общественной безопасности, в частности, понизил возраст уголовной ответственности за преступления террористической направленности до 14 лет [2],Принятая поправка снижает возраст уголовной ответственности с 16 до 14 лет, за участие в массовых беспорядках, угон самолета, организацию незаконного вооруженного формирования, а также за несообщение о готовящихся террористических преступлениях. В прессе и научной литературе ведутся непрекращающиеся споры о возрасте уголовной ответственности. Т. Н. Рычкова считает, что ко времени достижения 14-летнего возраста несовершеннолетние уже приобретают социальный опыт, осознают запрещенность уголовным законом деяний, обладают способностью осознавать фактический характер совершаемых ими действий и могут руководить своими поступками [4].Тем временем в Госдуму поступают законопроекты, предлагающие уголовно наказывать детей с 12 лет за самые серьезные преступления: убийство, изнасилование и терроризм [6]. Так же существует мнение, что ужесточением наказания положительных результатов не добиться [1]. При установлении возраста уголовной ответственности законодатель руководствуется следующими критериями: 1) способность осознания совершаемых действий и руководства ими, 2) распространенность деяния, 3) степень общественной опасности. Так ст. 20 Уголовного кодекса Российской Федерации (далее УК РФ) закрепляет возраст уголовной ответственности с 16 лет, а так же в ч. 2 приведен перечень преступлений, уголовная ответственность при совершении которых наступает с 14 лет [5]. Вместе с тем в ч. 3 данной статьи закреплено: «Если несовершеннолетний достиг возраста, предусмотренного частями первой или второй настоящей статьи, но вследствие отставания в психическом развитии, не связанном с психическим расстройством, во время совершения общественно опасного деяния не мог в полной мере осознавать фактический характер и общественную опасность своих действий (бездействия) либо руководить ими, он не подлежит уголовной ответственности». Данный факт устанавливает судебная психологопедагогическая экспертиза, и если отставание в развитии подтверждается – уголовная ответственность к лицу не применяется. Обратимся к понятию «терроризм», которое закреплено законодателем в ст. 3 Федерального закона от 6 марта 2006 г. № 35-ФЗ «О противодействии терроризму».Под терроризмом понимается идеология насилия и практика воздействия на принятие решения органами государственной власти, органами местного самоуправления или международными организациями, связанные с устрашением населения и (или) иными формами противоправных насильственных действий [3]. В ст. 205 УК РФ террористический акт – это совершение взрыва, поджога или иных действий, устрашающих население и создающих опасность гибели человека, причинение значительного имущественного ущерба либо �Содержание наступления иных тяжелых последствий в целях дестабилизации деятельности органов власти или международных организаций либо воздействия на принятия ими решений, а также угроза совершения указанных действий в тех же целях. Возникает вопрос, способен ли несовершеннолетний в силу интеллектуального развития, приобретенного социального опыта, физиологических и психологических особенностей здоровья в полной мере осознавать степень общественной опасности деяний, которые закреплены в ст. 205 – 205.5 УК РФ. Как известно дети по своей природе зачастую бывают импульсивны, и им требуется время, чтобы научиться контролировать эти чувства. Отметим, что ребенок может и не осознавать, что он втянут в «идеологию насилия», а так же его могут и не информировать о том, с какой целью он совершает те или иные действия. Так же важно понимать при установлении возраста уголовной ответственности предвидит ли несовершеннолетний общественную опасность последствий, которые могут наступить. Безусловно, несовершеннолетний обязан понимать, что взрыв, поджог и иные действия способны привести к гибели человека, причинить значительный имущественный ущерб. Но цель «дестабилизации деятельности органов власти» трудна для понимания и осознания подростка. Одними из важнейших направлений, на наш взгляд, которые должно предпринимать государство – это меры по предупреждению преступлений, в том числе и относящихся к терроризму. Необходимо осуществлять работу по правовому просвещению и педагогической профилактики преступности в школах и других образовательных организациях. Вместе с тем с родителями несовершеннолетних необходимо также проводить соответствующую деятельность по формированию законопослушного поведения детей. Кроме того в целях предупреждения указанных преступлений каждый факт установления ложного сообщения об акте терроризма освещать в СМИ, разъясняя, что заведомо ложное сообщение о готовящемся террористическом акте является преступлением, предусмотренную меру наказания, иные негативные последствия. Таким образом, полагаем, что включение в ч. 2 ст. 20 УК РФ преступлений, предусмотренных ст. 205 – 205.5 УК РФ, за которые предусмотрена уголовная ответственность несовершеннолетних с 14 лет достаточно спорно и неоднозначно. Считаем, что в первую очередь необходимо организовывать разъяснительную, просветительскую, профилактическую работу с несовершеннолетними и их родителями, а не понижать возраст уголовной ответственности. Библиографический список 1. Комерсант. ru. Уголовная ответственность может стать моложе. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.kommersant.ru/doc/3439877, свободный (дата обращения 13.10.2017) 2. О внесении изменений в Уголовный кодекс Российской Федерации и Уголовно-процессуальный кодекс Российской Федерации в части установления дополнительных мер противодействия терроризму и обеспечения общественной безопасности: Федеральный закон от 06.07.2016 № 375ФЗ // Собрание законодательства РФ. – 2016. – № 28. – Ст. 4559. 3. О противодействии терроризму: Федеральный закон от 6.03.2006№ 35-ФЗ // Российская газета. – 2006. – № 48. 4. Рычкова, Т. Н. О субъективных признаках заведомо ложного сообщения об акте терроризма / Т. Н. Рычкова // Российский следователь. – 2009. – № 12. 5. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 // Собрание законодательства РФ. – 1996. – № 25. – ст. 2954. 6. Sibnet.Ru. Преступники молодеют: куда сажать в 12 лет. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://info.sibnet.ru/article/527321/, свободный (дата обращения13.10.2017) �Содержание К. И. Халявина г. Барнаул, Россия ОПЫТ РАБОТЫ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ И СЕМЬЯМИ, НАХОДЯЩИМИСЯ В СОЦИАЛЬНО ОПАСНОМ ПОЛОЖЕНИИ Статистика свидетельствует, что за последние годы наблюдается рост количества семей, попадающих в социально опасное положение, среди них нередко встречаются и многодетные семьи. На это повлияли объективные факторы, в частности низкий уровень жизни, высокий уровень безработицы, злоупотребление спиртными напитками, употребление наркотических средств. Вступив на такой путь, семья деградирует в социальном и моральном плане, обрекая на такое же существование и детей. Не удивительно, что дети уходят из дома, большую часть времени проводят на улице, тем самым пополняют асоциальные группы. Исходя из этого, в современном мире все больше возрастает понимание семьи как определяющей не только развитие ребенка, но и развитие общества в целом. Вместе с тем в условиях нарастающего материального и социального расслоения общества происходят изменения семьи. Семейное неблагополучие, следствием которого является деформация процесса социализации и развития личности детей приводит к росту социально-средовой дезадаптации детей и подростков. В результате страдает не только семья, но и вступающий в жизнь человек, все общество в целом[2, с. 16]. Проблемы современной семьи относятся к числу наиболее важных и актуальных. Их значимость определяется тем, что, во-первых, семья – один из основных социальных институтов общества, вовторых, тем, что этот институт в настоящее время переживает глубокий кризис. Семья действительно находится в кризисе. И причиной его, если рассматривать проблему в широком плане, являются общие глобальные изменения, рост мобильности населения, урбанизация и другие, которые ведут к «расшатыванию» семейных устоев. Эти и ряд других факторов обусловили падение значимости семьи как социального института, изменение ее места в ценностных ориентациях. Воздействие на семью – это одна из форм связей отношений, включающих взаимодействие со всеми членами семьи. Особое внимание следует уделить семьям «потенциальной группы риска», в которых открыто не наблюдается нарушение функций, когда семья находится на докризисном этапе развития. Для того чтобы помочь таким семьям, в социальной работе существует следующее направление – индивидуальная профилактическая работа с семьей, находящейся в социально опасном положении. Эффективность индивидуальной профилактической работы напрямую зависит от организации выявления семей, находящихся в социально опасном положении и оказания помощи на ранних стадиях семейного неблагополучия, когда реабилитационный потенциал семьи сохранен и остается возможность восстановления нормальных условий для развития ребенка. Организация комплексной поддержки семей и детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, и профилактическая работа с семьями группы социального риска, являются главными направлениями деятельности всей системы социальной защиты. Закон Российской Федерации «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», от 24.06.99 № 120-ФЗ устанавливает основы правового регулирования отношений, возникающих в связи с деятельностью по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних [4, с. 89]. В научной литературе существует большое количество критериев отнесения семей к семье, находящихся социально опасном положении: проживание несовершеннолетнего в обстановке, не отвечающей �Содержание требованиям к его воспитанию или содержанию, отсутствие у родителей (иных законных представителей) постоянного заработка, жилья; неисполнение родителями (иными законными представителями) своих обязанностей по жизнеобеспечению детей (отсутствие у детей необходимой одежды, регулярного питания, несоблюдение санитарно-гигиенических условий проживания несовершеннолетнего);отсутствие личного примера в воспитании детей со стороны родителей (иных законных представителей) (злоупотребление спиртными напитками, употребление наркотических средств, аморальный образ жизни); вовлечение детей в совершение антиобщественных действий (правонарушения, распитие спиртных напитков, бродяжничество, попрошайничество, проституция и т.д.);жестокое обращение с детьми со стороны родителей (иных законных представителей) (нанесение вреда физическому, психическому здоровью детей);отсутствие контроля за воспитанием и обучением детей, неисполнение родителями (иными законными представителями) обязанностей по обучению детей; совершение правонарушения или преступления несовершеннолетними; семьи, где родители ограничены в родительских правах или лишены родительских прав. В этой связи, для организации работы с семьей, находящейся в социально опасном положении, необходимо четко определить понятие «семья, оказавшаяся в социально опасном положении». Несовершеннолетний, находящийся в социально опасном положении – лицо, которое вследствие безнадзорности или беспризорности находится в обстановке, представляющей опасность для его жизни или здоровья либо не отвечающей требованиям к его воспитанию или содержанию, либо совершает правонарушение или антиобщественные действия. Семья, находящаяся в социально опасном положении – это семья, имеющая детей, находящихся в социально опасном положении, а также семья, где родители или законные представители несовершеннолетних не исполняют своих обязанностей по их воспитанию, обучению и (или) содержанию и (или) отрицательно влияют на поведение либо жестоко обращаются с ними. Анализ научной литературы показывает, что главными причинами, вследствие которых семья попала в категорию социально опасного положения, можно выделить три основных фактора: наследственнодемографический фактор; жилищно-бытовые условия жизни семьи; нарушение межличностных связей. Выявление таких семей, создание базы данных о детях, находящихся в социально опасном положении, организация работы с ними с привлечением всех заинтересованных ведомств – важное звено профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних [6, с. 12]. В результате анализа деятельности работы субъектов системы профилактики можно выделить направления работы с семьей, находящейся в социально опасном положении: разработка программ реабилитации семей, находящихся в социально опасном положении. На основе сбора всей информации от субъектов профилактики, родственников и соседей, специалистами составляется индивидуальная программа реабилитации, а также составление учетной карты на семью; использование инновационных форм и методов в осуществлении индивидуальной профилактикой работы; создание единого банка данных семей, находящихся в социально опасном положении; осуществление контроля за семьями, находящимися в социально опасном положении. Данное направление связано с ранним выявлением данной категории и постановка их на учет, оказания комплекса услуг, тем самым выведение их из социально опасного положения. Таким образом, безусловно, самое главное в работе с семьей – решение коренных социальноэкономических задач, повышение уровня жизни и духовной культуры людей, снижение напряженности в обществе, обеспечения социальной, в том числе правовой защищенности семьи, создания благоприятной обстановки в ней. Необходима государственная политика, где реальным приоритетом должна быть здоровая семья с детьми как основа общества. В первую очередь это связано с осознанием ценности института семьи как государственной опоры, основы духовности и нравственности. Кризисная семья или семья, находящаяся в социально опасном положении, – это семья, требующая �Содержание срочной социальной помощи со стороны государства вследствие возникновения непредвиденных обстоятельств [3, с. 56.] Основным инструментом улучшения положения детей и семей, находящихся в социально опасном положении, в соответствии с законом, является индивидуальная профилактическая работа – деятельность по своевременному выявлению несовершеннолетних и семей, находящихся в социально опасном положении, а также по их социально-педагогической реабилитации и (или) предупреждению совершения ими правонарушения и антиобщественных действий. Как показал опыт работы, ни одна из служб, отдельно взятая, не в состоянии самостоятельно вывести семью из социально опасного положения, это возможно только путем объединения совместных усилий, в рамках межведомственного взаимодействия и оказания комплексной помощи семьям. Межведомственное взаимодействие в настоящее время – одна из важных форм работы субъектов профилактики, позволяющая совместными усилиями решать общие задачи защиты прав детей, профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, а также профилактики социально опасного положения семей. Одна из основных целей специалистов, занятых в профилактике, состоит в том, чтобы, руководствуясь доступной информацией, помочь всем участникам взаимодействия создать работающую социальную систему путем согласования взаимных обязанностей и приоритетов. Отметим, что работа с семьей, находящейся в социально опасном положении строится на одном важном принципе – найти контакт не только с детьми, но и с родителями. Таким образом, вся деятельность представляет собой комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности в учреждениях и по месту жительства несовершеннолетних и их семей. При работе с семьями, находящимися в социально опасном положении должна соблюдаться система работы и внедряться специализированные программы. Библиографический список 1. Голикова, Т. А. Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.minzdravsoc.ru, свободный (дата обращения 28.10.2017) 2. Семейный кодекс Российской Федерации: федеральный закон № 223-ФЗ от 29.12.1995 (ред. от 28.11.2015) // Собрание законодательства РФ. – 1996. – № 1. – ст. 16. 3. Мартынова, М. С. Социальная работа с детьми группы риска: Учебное методическое пособие / под ред. С. С. Гиль. – Москва : Издательство РГСУ, 2004. – С. 56. 4. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних: федеральный закон № 120-ФЗ от 24.06.1999 (ред. от 23.11.2015) // Собрание законодательства РФ. – № 1999. – № 26. – ст. 3177. 5. Об опеке и попечительстве: федеральный закон N 48-ФЗ от 24.04.2008 (ред. от 28.11.2015) // Собрание законодательства РФ. – 2008. – № 17. – ст. 1755. 6. Колесниченко, Ю. А. Работа с семьями, находящимися в социально-опасном положении и семьями «группы риска» / Ю. А. Колесниченко, Н. С Ступинина // Социальное обеспечение. – 2008. – №24. – С. 12. �Содержание Е. В. Косач г. Барнаул, Россия ПРАВОВОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ МОЛОДЕЖИ ПО ВОПРОСАМ ЗАЩИТЫ ЧЕСТИ, ДОСТОИНСТВА И ДЕЛОВОЙ РЕПУТАЦИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Проживая в социуме, человек ежедневно взаимодействует с другими людьми по вопросам различного характера. Межличностная коммуникация играет важнейшую роль в нашей жизни. Испокон веков слову придавали могущественное значение. Слово – это не только сочетание букв, но и своеобразный инструмент. Семантика которого способна расстроить человека или, наоборот, привнести в жизнь яркие эмоции. Выдающийся российский юрист Анатолий Федорович Кони писал: «Слово – одно из величайших орудий человека. Бессильное само по себе, оно становится могучим и неотразимым, сказанное умело, искренне и вовремя. Оно способно увлекать за собой самого говорящего и ослеплять его и окружающих своим блеском» [3]. Под воздействием различных факторов в процессе коммуникации информации, передаваемая коммуникатором реципиенту, может носить не правдивый характер. Информация, полученная реципиентом осознается, в силу индивидуально – психологических особенностей личности, по-разному. В зависимости от отношения к коммуникатору, к самому дискурсу или возникшей ситуации общения информация ложного характера способна вызвать негативные эмоции человека и навредить его психологическому здоровью или не вызвать никаких чувств. Безусловно, темперамент, качества характера, гибкость психики будут влиять на последствия реагирования на различного рода информацию ложного характера. Молодежь, в силу своей психологической неустойчивости и социальной незрелости, способны в эмоциональном порыве распространять ложную информацию, руководствуясь разной целью. Кроме того, не все граждане хорошо осведомлены о механизме реализации своих прав, что может привести к непоправимым последствиям. Считаем необходимым условиям для формирования правовой грамотности молодежи просвещать по вопросам, касающихся последствий и механизмов защиты своих прав. В пункте 4 статьи 152 ГК РФ закреплена норма для тех случаев, когда сведения, порочащие честь, достоинство или деловую репутацию гражданина, стали широко известны и в связи с этим опровержение невозможно довести до всеобщего сведения, гражданину предоставлено право требовать удаления соответствующей информации, а также пресечения или запрещения дальнейшего распространения указанных сведений путем изъятия и уничтожения без какой бы то ни было компенсации изготовленных в целях введения в гражданский оборот экземпляров материальных носителей, содержащих указанные сведения, если без уничтожения таких экземпляров материальных носителей удаление соответствующей информации невозможно. Так пункт 10 статьи 152 ГК РФ гарантирует судебную защиту в случаях распространения о лицах не только сведений, порочащих их честь, достоинство или деловую репутацию, но также любых распространенных о них сведений, если эти сведения не соответствуют действительности. Данная статья предусматривает право заявлять в суд по делам о защите деловой репутации, как физическим лицам, так и организации независимо от организационно-правовых форм и форм собственности (включая государственные, муниципальные, общественные организации), а также индивидуальные предприниматели. Статья 151 ГК РФ закрепляет право на получение компенсации за причинение морального вреда. При определении размеров компенсации морального вреда суд принимает во внимание степень вины нарушителя и иные заслуживающие внимания обстоятельства [1]. Суд должен также учитывать степень физических и нравственных страданий, связанных с индивидуальными особенностями гражданина, которому причинен вред. �Содержание В соответствии со статьей 128.1 УК РФ распространение заведомо ложных сведений, порочащих честь и достоинство другого лица или подрывающих его репутацию именуется как клевета и наказывается штрафом в размере до пятисот тысяч рублей или в размере заработной платы или иного дохода осужденного за период до шести месяцев либо обязательными работами на срок до ста шестидесяти часов. В пункте 2 статьи 128.1 закреплено, что клевета, содержащаяся в публичном выступлении, публично демонстрирующемся произведении или средствах массовой информации наказывается штрафом в размере до одного миллиона рублей или в размере заработной платы или иного дохода осужденного за период до одного года либо обязательными работами на срок до двухсот сорока часов [4]. Иск о распространении ложных сведений в рамках административного дела по статье 5.61 КоАПП может быть подан только в случае использовнаия ответчиком оскорбительной информации [2]. При разрешении дел данной категории суды общей юрисдикции руководствуются разъяснениями высших судебных органов, которые ориентируют на правильное толкование и применение гражданско-правовых норм в целях разрешения споров. Проанализировав практику рассмотрения дел о защите чести, достоинства и деловой репутации Верховным Судом Российской Федерации в 2010 – 2015 годах, следует отметить, что данные судебной статистики свидетельствуют о том, что количество таких дел, рассматриваемых ежегодно в судах общей юрисдикции, является стабильным. В среднем в год рассматривается пять тысяч дел в судах общей юрисдикции. В целях восстановления нарушенных прав заявители используют как специальные способы защиты чести, достоинства и деловой репутации – опровержение распространенных порочащих сведений, опубликование своего ответа, удаление соответствующей информации, например, из интернета, так и общие гражданско-правовые способы защиты о компенсации морального вреда или возмещении убытков, которые причинены распространением порочащих сведений. Решение об удовлетворении иска о защите чести, достоинства и деловой репутации выносится судом в случае установления совокупности трех условий: сведения должны носить порочащий характер, быть распространены и не соответствовать действительности. При этом заявитель обязан доказывать факт распространения сведений лицом, к которому предъявлен иск, и порочащий характер этих сведений. На ответчика же возложена обязанность доказать, что распространенные им сведения соответствуют действительности. Библиографический список 1. Гражданский кодекс Российской Федерации (часть первая) от 30.11.1994 № 51-ФЗ (ред. от 28.03.2017) // Собрание законодательства РФ. – 1994. – № 32. – ст. 3301. 2. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях от 03.04.2014 № 195-ФЗ (ред. от 03.04.2017) // Российская газета. – N 256.– 31.12.2001. 3. Кони, А. Ф. Приемы и задачи прокуратуры [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://az.lib.ru/k/ koni_a_f/text_1924_priemy_i_zadachy.shtml, свободный (дата обращение: 23.09.17). 4. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63-Ф3 (ред. от 17.04.2017) // Собрание законодательства РФ. – 1996.– № 25. �Содержание О. А. Каленицкий, Е. А. Кот г. Калининград, Россия К ВОПРОСУ О МОНИТОРИНГЕ НАРКОСИТУАЦИИ В КАЛИНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ ЗА 2016 ГОД Наркомания – одна из актуальных проблем всех времен и народов, затрагивающих все слои населения. Именно наркомания вызывает особую тревогу во всем мире, так как данное явление представляет непосредственную и реальную угрозу здоровью не только отдельной личности, но и нации в целом, правопорядку и государству. Поэтому мировое сообщество признает наркоманию одним из наиболее опасных социальных явлений. Несмотря на снижение количества преступлений в сфере незаконного оборота наркотиков, так за 2016 год зарегистрировано 201165 преступлений (-15,1%) [2], вопрос профилактики наркомании стоит наиболее остро, так как является одним из основных направлений антинаркотической политики каждого государства. Ключевым инструментов профилактики наркомании на сегодняшний день является мониторинг наркоситуации как в отдельных регионах, так и в Российской Федерации, в целом. Рассматривая вопрос мониторинга наркоситуации необходимо, прежде всего, определить, что понимать под этим термином. По определению И.А. Кривобокова, мониторинг – это специально организованный, непрерывный процесс поиска, группировки и комплексной обработки индикаторов с целью оперативной оценки, и прогнозирования возможных состояний социально-экономической системы и ее уровней, выработки корректирующе-упреждающих мер управленческого воздействия [6, с.4]. По мнению И.А. Гурбан, мониторинг позволяет не только изучить состояние объекта, но и контролировать протекающие в нем количественные и качественные изменения с целью предотвращения и минимизации негативных последствий [4, с.4]. Карпец А.В. под мониторингом наркоситуации понимает регулярное отслеживание ключевых элементов (индикаторов) положения дел с наркотиками посредством регистрации данных из разных источников с последующим использованием полученной информации в целях противодействия наркотизму и незаконному обороту наркотиков [5]. Под мониторингом наркоситуации, в соответствии с Методикой и порядком осуществления мониторинга, а также критерии оценки развития наркоситуации в Российской Федерации и ее субъектах, понимается система наблюдения за развитием ситуации в сфере оборота наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, новых потенциально опасных психоактивных веществ, а также в области противодействия их незаконному обороту, профилактики немедицинского потребления наркотиков (за исключением случаев их применения в ветеринарии), лечения, комплексной реабилитации и ресоциализации лиц, допускающих незаконное потребление наркотиков в немедицинских целях [3]. Мониторинг наркоситуации, на наш взгляд, можно определить и как регулярное наблюдение за характеристиками распространенности наркотиков в обществе с целью их оценки и прогноза. Говоря о необходимости осуществления мониторинга и оценки наркоситуации в Российской Федерации и ее субъектах, следует отметить, что эта деятельность является одной из основных задач Стратегии государственной антинаркотической политики Российской Федерации до 2020 года, утвержденной Указом Президента Российской Федерации от 9 июня 2010 г. № 690 [7]. �Содержание В свою очередь, цели, задачи и порядок организации мониторинга наркоситуации в Российской Федерации установлены Положением о государственной системе мониторинга наркоситуации в Российской Федерации [8]. На территории субъекта Российской Федерации, в соответствие с Положением, мониторинг наркоситуации осуществляется антинаркотической комиссией, члены которой осуществляют обобщение, анализ и оценку ведомственных статистических данных, а также результатов их антинаркотической деятельности, и связанной с ней деятельности. Так, результаты мониторинга на территории Калининградской области за 2016 год свидетельствуют о том, что широкое распространение наркозаболеваемости обусловлено рядом факторов. При этом, современная ситуация, связанная с распространением наркотиков на территории Калининградской области, во многом, определяется получившими распространение в 1990-х годах деструктивными процессами, такими как: экономическая нестабильность, снижение уровня жизни большей части населения, значительная безработица, отсутствие социальных гарантий, проблемы с реализацией собственного социального потенциала и отсутствие социальных лифтов, значительная криминализация общества [9]. Как позитивный момент следует отметить, что в 2016 году существенно снизилась доля респондентов, которые считают, что проблема наркомании в регионе очень распространена. Если ранее так считали около 20 % респондентов, то в 2016 году только 12,1%. Несколько выросло число тех, кто считает, что проблема совсем не распространена. В зависимости от места проживания мы видим, что в городах о распространении говорит несколько больше респондентов, чем в поселках, но в целом разница данных незначительна. Как свидетельствуют данные исследования, структура факторов, приводящих к употреблению наркотиков, очень сложна и разнообразна. Однако на первом месте с большим отрывом респондентами выделена моральная деградация общества – этот фактор назвали 43% опрошенных жителей Калининградской области. Почти столько же молодых людей (42%) считают, что причиной может стать неудовлетворенность жизнью, социальное неблагополучие. Доступность наркотиков назвали 36,4% респондентов. Около 30% говорят о незанятости и излишней свободе молодых людей. Безработица как фактор влияния на распространения наркомании находится на пятом месте (24,1%). Говоря о мерах, которые следует предпринять для решения проблемы наркомании, важность именно законодательных мер остается на первом месте (ужесточение наказания за преступления) – этот фактор назвали более 52,8% населения области. Растет и понимание важности расширения работы с молодежью (сейчас этот фактор назвали 38%). Принудительное лечение наркоманов как мера противодействия продолжает ежегодно терять свою популярность – сейчас его назвали 35,4% жителей. Важность систематической работы профессиональных специалистов в области профилактики наркомании отметили 28,4%. Заслуживает внимания и продолжающаяся тенденция снижения числа респондентов, кто считает, что наркотики достать очень трудно или трудно. Сейчас это чуть более 4% опрошенных. Практически 30% жителей Калининградской области считают, что наркотики достать сравнительно легко. И 21,7% говорят о том, что это очень легко. Как свидетельствуют результаты проведенного исследования, структура факторов, приводящих к употреблению наркотиков, очень сложна и разнообразна. Однако на первом месте с большим отрывом респондентами выделен мотив, связанный с интересом познания сути наркотического воздействия – «интерес, любопытство» (64,6%), на втором «по популярности» месте – мотив употребления наркотика «за компанию». Несколько выросла значимость таких факторов как получение удовольствия (19,6%) и снятие напряжения (15,8%). �Содержание Представленная структура мотивов потребления наркотиков, прежде всего, свидетельствует о недостаточной культуре досуга, информированности о социально приемлемых, позитивных способах саморегулирования и регулирования интимных, дружеских и семейных отношений. Распределение возраста первой пробы наркотика в группах, дифференцированных по уровню образования, свидетельствует о том, что уровень образования не имеет определяющего влияния на начало карьеры наркопотребителя: для всех образовательных подвыборок в большей степени возрастом первой пробы наркотического вещества определен диапазон от 16 до 18 лет (46,9%). В более раннем возрасте наркотики попробовали 21,2% респондентов, и в студенческом возрасте 25,7% (19–25 лет). В 2016 году самый высокий уровень распространенности наркомании в области оставался в возрастной группе 20–39 лет, показатель на 100 тыс. населения – 373,0 (1116 случаев) (2015г. – 395,7 – 1184 случаев), второе место занимает возрастная группа 40–59 лет – 145,7 (401 случай) (2015г. – 157,0 – 432 случая), на третьем месте –15–17 лет – 3,9 (1 случай) (2015 г. – 0 сл.). В возрастных группах 0–14 лет, 18–19 лет, 60 лет и старше случаи наркомании не зарегистрированы (в 2015 г. – 1 случай (4,9) в возрастной группе 18–19 лет и 2 случая (1,0) в возрастной группе 60 лет и старше). Показатель распространенности наркомании среди совокупного населения Калининградской области составил 155,5 (1518 случаев, (на 101 сл. (-6,2%) в сравнении с 2015г. (165,8 – 1619 сл.)). По первичной заболеваемости, соответственно, 20–39 лет – 19,1 (57 случаев) (2015г. – 16,7 – 50 сл.), 40–59 лет – 1,8 (5 случаев) (2015г. – 3,3 – 9 сл.), 15–17 лет – 3,9 (1 случай – впервые за пятилетний период (2012–2016гг.)). В возрастных группах 0–14 лет, 18–19 лет, 60 лет и старше случаи наркомании не зарегистрированы. В возрастной группе 20–39 лет в сравнении с 2015 годом отмечен рост наркомании на 14,4% (на 7 чел.). Показатель первичной заболеваемости наркоманией среди совокупного населения Калининградской области составил 6,5 (63 сл., на 4 сл. (+8,3%) (2015г. – 6,0 – 59 сл.) [10]. В структуре потребления наркотических средств в области, преобладает канабисная (гашиш, марихуана) группа (76,2%). Далее идут различные курительные смеси (10,3%), так называемые клубные наркотики (ЛСД, экстази и т.д.) (9,4%) и далее с большим отрывом амфетамин (4,4%), кокаин (3%) и наркотики опийной группы (3,1%). Ряд факторов, в том числе некоторое закрепление обозначившейся с 2005 года тенденции сокращения числа стоящих на учете в медицинских учреждениях лиц с диагнозом наркомании, не привели к стабилизации наркоситуации на территории Калининградской области. Так по данным Министерства здравоохранения Калининградской области на 1 января 2017г. на территории Калининградской области зарегистрировано 1517 (2015г. – 1611) наркозависимых граждан из них опийная группа – 1444 (2015г. –1554), канабисная группа (марихуана) – 33 (2015г. – 34), др. – 21, сочетание (алкоголь-наркотики) – 13, несовершеннолетних – 1. Вместе с тем выросла доля лиц с диагнозом «употребление наркотических средств с вредными последствиями, в том числе впервые в жизни» – всего 964 человека (2015г. – 408) с диагнозом, установленным впервые в жизни 293 человека (2015г. – 300). Данные изменения, на наш взгляд, возможно связанны с двумя причинами, первое это изменение в 2014 году порядка подсчета и введение более точных критериев, второе это снижение числа лиц, состоящих на диспансерном наблюдении за счет смертности, так в 2015 году по данному критерию снято с учетов 57 человек в 2016 году – 113. Кроме того, в процессе проведенного исследования мы пришли к выводам, что заболеваемость �Содержание наркоманией в Калининградской области выше среди городского населения в сравнении с сельским в 5,6 раза (в 2015г. – в 1,8), наркомания среди женщин встречается реже, чем среди мужчин: соотношение мужчин и женщин с синдромом зависимости от наркотических средств, соответственно, среди совокупного населения 2,2:1; в городах 2,1:1, на селе у женщин случаи наркомании не зарегистрированы (2015г. – 1 сл.), среди мужчин 3 случая (2015г. – 7 сл.). И как позитивный момент следует отметить, что областной уровень заболеваемости наркоманией ниже уровня заболеваемости по Российской Федерации. Анализ ситуации, связанной с незаконным оборотом наркотиков, свидетельствует о том, что данная проблема остается достаточно актуальной, несмотря на общее снижение количества преступлений данного вида в 2016 году (-15,1 %). Общественно-опасный характер преступлений, связанных с незаконным оборотом наркотиков, подтверждается тем, что в структуре зарегистрированной преступности в Российской Федерации, в целом, и в Калининградской области, в частности, этот вид преступности занимает значительное место. Так, по данным Генеральной прокуратуры РФ по итогам 2016 года, из общего количества зарегистрированных в стране преступлений (2 160 063 преступлений), 201165 – связаны с незаконным оборотом наркотиков, что составило 9,3% [1]. По итогам 2016 г. на территории Калининградской области зарегистрировано 828 (-39%) преступлений, связанных с незаконным оборотом наркотиков, в том числе 453 (+0,2%) – отнесенных к категории тяжких и особо тяжких преступлений, 324 (+26,1%) – в крупном и особо крупном размерах. Удельный вес пресеченных наркопреступлений составил 72% (+29,5%). Из общего числа выявленных преступлений в сфере НОН, 295 (+23,4%, 2015 г. – 239) – факт незаконного приобретения, хранения, перевозки, изготовления, переработки наркотических средств, психотропных веществ или их аналогов (ст. 228 УК РФ), 284 (-13,6%, 2015 г. – 329) – незаконное производство, сбыт или пересылка наркотических средств, психотропных веществ или их аналогов (ст. 228.1 УК РФ, все факты сбыта НС и ПВ). Как положительный момент следует отметить, что количество раскрытых наркопреступлений возросло на 12% (с 282 до 316), в том числе на 20% – тяжкой и особо тяжкой категории, на 44,7% – совершенных в крупном и особо крупном размере. Вместе с тем, снижено число раскрытых фактов сбыта (с 75 до 56, –25,3%). Из незаконного оборота с территории Калининградской области изъято 27,7 кг. наркотических средств. За период январь-декабрь 2016 г. На территории области задокументировано 473 (2015 – 468, 2014 – 461) административных правонарушения в сфере НОН, в том числе по ст. 6.8. – 167(2015 – 43, 2014 – 48), по ст. 6.9. – 116 (2015 – 360, 2014 – 334), по ст. 6.9.1. – 20, по ч. 2 ст. 20.20. – 19 (2015 – 22, 2014 – 47), по ст. 20.22. – 6. Подводя итог анализа обстановки в сфере незаконного оборота наркотиков на территории Калининградской области следует отметить, что она остается достаточно напряженной, но стабильной. Анализ складывающейся наркоситуации в сфере незаконного оборота наркотиков дает основание предполагать, что существенных изменений в наркоситуации в целом не ожидается. Одним из факторов, на наш взгляд, негативно влияющим на ситуацию в сфере незаконного оборота наркотиков, по – прежнему является наличие в соседних странах (Литва, Польша) опробованных и действующих технологий производства синтетических наркотиков. Высокая стоимость амфетамина и метамфетамина в регионе и высокий спрос данного вида наркотика в молодежной среде, сохраняют предпосылки для попыток организации больших объемов поставок синтетических наркотиков на территорию Калининградской области. Свободная продажа кодеиносодержащих препаратов в Польше, может привести к увеличению оборота и потребления дезоморфина на территории Калининградской области. �Содержание Библиографический список 1. Генеральная прокуратура Российской Федерации. Портал правовой статистики [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://crimestat.ru/analytics, свободный (дата обращения 10.09.2017) 2. Генеральная прокуратура Российской Федерации. Портал правовой статистики [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://crimestat.ru/offenses_map, свободный (дата обращения 10.09.2017) 3. Государственный антинаркотический комитет МВД РФ. Методика и порядок осуществления мониторинга, а также критерии оценки развития наркоситуации в Российской Федерации и ее субъектах (третий пересмотр) [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://гак.мвд.рф/komitet/ pravo/metodika, свободный (дата обращения 10.09.2017) 4. Гурбан, И. А. Мониторинг социально-экономических последствий распространения наркомании в регионе: диссертация канд. экон. наук: 08.00.05. – Екатеринбург, 2008. – 172 с. 5. Карпец, А. В. Мониторинг и оценка наркоситуации / А. В. Карпец, И. Е. Махров, Э. М. Виноградова, – Москва : Юстицинформ, 2010. – 290 с. 6. Кривобоков, И. А. Социальный мониторинг: теоретико-методологическое обоснование, статистический анализ: дис. ... канд. философ. наук: 22.00.04. – М., 1994. – 116 с. – Библ.: с. 4. 7. Об утверждении Стратегии государственной антинаркотической политики Российской Федерации до 2020 года: Указ Президента РФ 09.06.2010 № 690 // СЗ РФ. – 2010. – № 24. – Ст. 3015. 8. Об утверждении Положения о государственной системе мониторинга наркоситуации в Российской Федерации: Постановление Правительства РФ 20.06.2011 № 485 // СЗ РФ. – 2011. – № 26. – Ст. 3808. 9. Правительство Калининградской области. Отчет по результатам ежегодного мониторинга потребления психоактивных веществ и наркоситуации на территории Калининградской области за 2016 год [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://gov39.ru/vlast/ank/, свободный (дата обращения 10.09.2017) 10. Управление Роспотребнадзора по Калининградской области. Анализ динамики заболеваемости наркоманией, алкоголизмом и алкогольными психозами по показателям социально-гигиенического мониторинга в Калининградской области в 2016 году и за период с 2012 по 2016 годы [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://39.rospotrebnadzor.ru/content/informacionnyy-byulletenanaliz-dinamiki-zabolevaemosti-narkomaniey-alkogolizmom-i, свободный (дата обращения 10.09.2017) �Содержание Н. Н. Рыжаков г. Барнаул, Россия ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОФИЛАКТИКИ НАРКОМАНИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Провозглашенный ещё врачами древности постулат о том, что любую болезнь легче предупредить, чем лечить, становится буквальным по отношению к детской и подростковой наркозависимости. Детская и подростковая наркомания – это, прежде трагедия для семьи и общества. Ответственность за предотвращение и спасение детей и подростков от возможной угрозы наркозависимости должно нести образовательное учреждение, в котором проходит процесс социализации обучающихся. Одним из наиболее доступных путей реализации антинаркотического воспитания подрастающего поколения выступает внедрение и активное использование педагогических приемов в рамках проведения профилактической работы в образовательной среде. Использование данных приемов способствует обеспечению безопасной и поддерживающей среды [5, С. 46]. Профилактика зависимости от наркотических веществ, представляет собой стратегии, направленные либо на снижение факторов риска заболевания наркоманией, либо на усиление факторов, снижающих восприимчивость к наркозависимости [3, С. 8]. Процесс формирования установок на здоровый образ жизни и культуру здорового поведения необходимо начинать уже в дошкольном и младшем школьном возрастах, так как именно в этот период закладываются необходимые жизненные ориентиры и базис как биологического, так и социального компонента здоровья. Начатое в раннем детстве формирование приоритетного отношения к своему здоровью должно «сопровождать» ребенка, по крайней мере, до наступления его физиологической и социальной зрелости [1, С. 23]. Так, например, в младших классах следует воспитывать отрицательное отношение к наркотическим веществам в целом, вырабатывать эмоционально негативную оценку о психоактивных веществах. В качестве учебного материала могут использоваться средства, воздействующие на их образное мышление и эмоциональную сферу такие как: буклеты, озвученные слайды и видеофильмы [4, С. 61]. При работе со средним образовательным звеном следует приводить конкретные факты и при необходимости статистические данные с целью формирования устойчивого негативного отношения к наркотическим веществам и недопустимости даже однократного приема какого–либо наркотика. В качестве раздаточного материала на занятиях целесообразно использовать памятки, фильмы, буклеты, рассчитанные на более высокий уровень внимания, восприятия научных данных, а также обобщения полученной информации [2, С. 22]. Профилактическая работа в старших классах в свою очередь должна быть направлена на выработку ценностного отношения к вопросам здоровой жизнедеятельности, раскрытие индивидуальных психофизиологических и социальных аспектов здоровья. У старшеклассников в этом возрасте активное развитие получают интеллектуально–познавательная и потребностно-мотивационная сферы. Поэтому более эффективным и результативным послужит творческий подход к проблеме обеспечения здоровья, а также формирования ценностного отношения к собственному здоровью как высшей ценности [2, С. 22]. При проведении антинаркотической работы со старшеклассниками необходимо использовать средства, несущие научную аргументацию, информацию, раскрывающие тематику, наиболее значимую для этого возраста (здоровье, семья, будущее потомство). Наряду с этим следует воздействовать на эмоциональную сферу подростков через комплексы средств наглядной агитации [4, �Содержание С. 41]. В целях повышения эффективности антинаркотической работы со старшеклассниками целесообразно избегать излишней детализации информации, касающейся подробных сведений о внешнем виде наркотических веществ, местах их произрастания, способах транспортировки, способах приема, вызываемых ощущениях. Подобная информация может играть роль своеобразной рекламы и вызывать у подростков желание экспериментировать. Особое внимание педагог должен уделять выбору конкретных примеров, ориентирующих обучающихся на непредсказуемость последствий употребления наркотиков, большую опасность, связанную с их передозировкой и развитием осложнений. Организация профилактической работы в образовательных организациях должна делиться на два этапа: 1) подготовительный этап; 2) этап реализации. На подготовительном этапе необходимо уделять особое внимание оценке проблемы, определению стратегии профилактических мероприятий. Также, на данном этапе необходимо тщательно выбирать методы для проведения профилактической работы, и самое главное – необходимо подготовить благоприятную среду для дальнейших действий. Немаловажным будет изучение наркологической ситуации в крае, городе, районе, селе, выявление степени распространенности тех или иных наркотиков среди несовершеннолетних. Для результативной профилактической работы представителям образовательных учреждений в обязательном порядке необходимо сотрудничать с представителями медицинских организаций и сотрудниками органов внутренних дел. В самой образовательной организации должен быть проведен мониторинг наркологической ситуации, направленный на выявление групп риска, с которыми в дальнейшем будет проводиться дифференцированная профилактическая работа. Эти данные внесут существенный вклад при организации антинаркотического контроля в образовательном учреждении. Общая логика построения профилактической программы требует, прежде всего, формирования в педагогическом коллективе ценностно-смыслового единства по отношению к проблеме наркомании. С этой целью для педагогического коллектива руководству образовательного учреждения следует организовать и подготовить серию специальных семинаров по проблеме наркомании, направленных на решение ряда задач. А, именно: воспитательных – осознание педагогами личной ответственности за здоровье и безопасность воспитанников, формирование готовности к непосредственному участию в процессе педагогической профилактики; образовательных – формирование представления о различных аспектах наркотизма среди несовершеннолетних. Неотъемлемой частью профилактической работы является включение в рассматриваемый процесс родителей обучающихся. Только в этом случае можно рассчитывать на эффективность и результативность проводимых профилактических мероприятий. Руководству, педагогам и классным руководителям необходимо проводить собрания, семинары, круглые столы посвященные проблеме распространения наркомании среди детей и подростков, раскрывающие суть и значимость проведения профилактической работы. Следующим, после подготовительного этапа является – этап реализации. При его проведении информационную поддержку и антинаркотическую пропаганду, профилактические мероприятия следует проводить регулярно, целенаправленно и последовательно, так как единичные профилактические меры не смогут сформировать стойкого негативного отношения к наркотическим веществам у детей и подростков. Библиографический список 1. Круглянский, В. Ф. Наркомании и токсикомании у подростков / В. Ф. Круглянский. – Минск: Высшая школа, 1989. – 95 с. 2. Макеева, А. Г. Педагогическая профилактика наркомании в школе / А. Г. Макеева. – Москва, 1999. – 54 с. �Содержание 3. Сенотрусова, Р. Р. Профилактика наркомании в образовательном учреждении: Методический сборник для преподавателей образовательных учреждений / Р. Р. Сенотрусова. – Уфа, 2009. – 58 с. 4. Трушов, В. П. Учителю о наркотиках и наркомании / В. П. Трушов. – Липецк: ЛЭГИ, 2003. – 210 с. 5. Шилова, А. М. Профилактика алкогольной и наркотической зависимости у подростков в школе: практическое пособие / А. М. Шилова. – Москва: Айрис–пресс, 2004. – 96 с. �Содержание С. Г. Абрамкина, Е.А. Попадьина г. Барнаул, Россия ПРОФИЛАКТИКА СОЦИАЛЬНОГО ЭКСТРЕМИЗМА В ДОЛ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ Общество во все времена имело сою социальную структуру и иерархию, что нередко служило причиной конфликтов и противостояния различных социальных групп. В данном исследовании мы рассматриваем экстремистское поведение, основой которого служит неприязнь по какому-либо социальному признаку. Согласно Халикову М.И., социальный экстремизм – это противоправные действия, обусловленные социальной неприязнью, которая порождает пропаганду неполноценности по социальному признаку и нарушение прав и свобод человека и гражданина по тому же признаку [2, с. 104]. Социальный экстремизм тесно связан с таким понятием как «социальное здоровье». Существует несколько подходов к определению социального здоровья. Одна группа ученых связывают социальное здоровье с разновидностью физического здоровья, а другая группа большее значение придает культурному контексту и определяет социальное здоровье как социальную ценность. Всемирная организация здравоохранения понимает под социальным здоровьем состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезни и физических дефектов [1, с. 119]. Следовательно, проявление социального экстремизма можно считать нарушением показателей социального здоровья. В силу своей социальной и эмоциональной лабильности, молодежь наиболее подвержена проявлениям социального экстремизма, особенно это явление характерно для школьников. Детский оздоровительный лагерь является оптимальной средой, где детский временный коллектив объединяет школьников с разных образовательных учреждений, разного материального дохода и уровня социализации. В большинстве лагерях Алтайского края существует система льготных путевок, которые государство предоставляет по различным категориям. Это могут быть воспитанники детских домов, дети из неблагополучных и малоимущих семей и т.д. В связи с этим наблюдается дифференциация детского коллектива на «бедных» и «богатых». На этой почве могут возникать различного рода конфликты, связанные с игнорированием, травлей и избиением таких детей в желании самоутвердиться за их счет и завоевать авторитет в коллективе. Данный временный детский коллектив позволяет выявить и отследить признаки нарушения социального здоровья. В то же время, он является площадкой для эффективной профилактики социального экстремизма. В рамках работы было проведено исследование в виде анкетирования на базе ДОЛ «Березка» Алтайского края, направленное на выявление проявлений социального экстремизма среди школьников в возрасте 14-16 лет. Анкета состояла из трех основных блоков: - личность и интересы школьника; - семья как первичный социальный институт; - отношение школьника к различным социальным группам. В ходе исследования было выявлено: �Содержание 1. Большинство респондентов предпочитают решать конфликты мирным путем и легко находят общий язык с новыми людьми; 2. Свободное время респонденты проводят в компании друзей и семьи; 3. Наиболее важными ценностями для респондентов являются: здоровье, семейное счастье, свобода и самостоятельность, материальная обеспеченность; 4. Отношения в семье опрашиваемых школьников по большей части доверительные, но, тем не менее, 22% респондентов не рассказывают родителям о своих переживаниях; 5. В большинстве своем, отношение респондентов к малообеспеченным группам населения можно охарактеризовать как толерантное, но 28% опрошенных проявляют нетерпимость. Таким образом, значимых отклонений в сторону проявления социального экстремизма материалы исследования не выявили. Можно предположить, что в лагере профилактическая работа со школьниками прямо или косвенно ведется. Но нельзя забывать о том, что после лагеря школьник вернется в свою постоянную среду, где начатая работа станет резервом для дальнейшей профилактики социального экстремизма. Библиографический список 1. Рагимова, О. А. Социальное здоровье молодого поколения / О. А. Рагимова // Социальногуманитарные знания. – 2008. – №1. – С. 119 2. Халиков, М. И. Социальный экстремизм / М. И. Халиков // Вестник Удмуртского университета. – 2010. – №3. – С. 104 �Содержание Е. А. Полякова г. Барнаул, Россия УРОВЕНЬ ПРЕСТУПНОСТИ КАК ОДИН ИЗ ОСНОВНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ СОСТОЯНИЯ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ НА ТЕРРИТОРИИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В 2013–2015 ГГ. Из года в год проблема преступности несовершеннолетних остается, к сожалению, не менее актуальной темой. Изначально следует обратиться к понятию «преступности» в целом. Ряд авторов говорят о преступности, как о социально опасном и сложном явлении, проявляющемся на определенной территории за определенный период времени. В.Д. Малков рассматривает такие стороны этого социального явления как исторически изменчивое, массовое, уголовно-правовое, а так же системное [1,c.32].Л.В. Мальцева считает, что преступность есть не простая сумма совершенных преступлений, а явление, имеющее свои закономерности существования, внутренне противоречивое, связанное с другими социальными явлениями, часто ими определяющееся. Из всех нарушений преступность наиболее опасна для общества [2,c.102]. Отсюда, преступность несовершеннолетних – это социально – правовое явление, включающее совокупность запрещенных законом общественно-опасных деяний, совершенных несовершеннолетними в возрасте уголовной ответственности, в течение определенного периода времени на определенной территории. Одним из основных показателей преступности, данных, которые дают качественную и количественную, является состояние преступности. Состояние преступности определяется общим количеством совершенных преступлений, а так же числом лиц, их совершивших, на определенной территории за конкретный период времени.[1, c.33] Состояние преступности может выражаться как в абсолютных, так и в относительных показателях. Абсолютное количество преступлений, зарегистрированных на определенной территории и за определенный промежуток времени – это объем преступности (П.V). Относительное число, зарегистрированных преступлений или лиц их совершивших к количеству населения, проживающему на определенной территории – это уровень или коэффициент преступности (К). Для того, чтобы изучить уровень преступности несовершеннолетних на территории Российской Федерации, нами была проведена работа по сбору и обработке статистических данных, а так же соответствующие расчеты коэффициентов преступности. Таким образом, число зарегистрированных преступлений, совершенных несовершеннолетними или при их соучастии на территории Российской Федерации за период с 2013 по 2015 гг. достигло наивысшего значения в 2013 г. и составило 67225 преступлений. В 2014 г. прослеживается тенденция снижения объема преступности, количество совершенных преступлений несовершеннолетними снизилось на 7985 преступлений, а в 2015 г. опять возросло на 1913 [3]. Для определения уровня преступности, как правило, используется два вида коэффициентов. Из расчетов коэффициента преступности несовершеннолетних на территории РФ (K 1), который показывает, как население РФ страдает от преступности, следует сделать выводы о том, что уровень преступности достиг наивысшего значения в 2013 г. и составил 46,9 на 100000 тыс. человек, снизился в 2014 г. до отметки 41,2 и снова вырос в 2015 г. до показателя 41,7. При этом численность населения �Содержание на территории РФ с каждым последующим годом увеличивалась и составляла на 2013 г. – 143,3 млн. чел., на 2014 г. – 143,7 млн. чел., на 2015 г. – 146,3 млн. чел. [4].Из расчетов коэффициента преступности несовершеннолетних (K2), рассчитанного на население в возрасте уголовной ответственности, который показывает уровень криминологической активности населения можно сделать следующие выводы. Уровень криминологической активности населения в возрасте уголовной ответственности был самым высоким в 2013 г. и составил 939,9, самым низким в 2014 г. – 851,6, а в 2015 г. снова вырос на 43,8. При этом численность населения на территории РФ в возрасте от 14 до 18 лет с каждым годом снижалась. Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что уровень преступности несовершеннолетних в период с 2013 по 2014 г. снижается, что сопоставимо с фактом снижения численности населения данной категории лиц на территории Российской Федерации. А в период с 2014 по 2015 г. опять возрастает при дальнейшем снижении численности несовершеннолетних, проживающих в РФ. Отсюда следует, что необходимо усовершенствования мер профилактики с целью нормализации и снижения, в частности, уровня преступности несовершеннолетних. Библиографический список 1. Малков, В. Д. Криминология / В. Д. Малков. – Москва : ЗАО «Юстицинформ», 2006. – 528 с. 2. Мальцева, Л. В. Преступность среди несовершеннолетних и ее предупреждение / Л. В. Мальцева // Общество: политика, экономика, право. 2011. N 4. С. 102 – 105. 3. Генеральная прокуратура Российской Федерации. Портал правовой статистики [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://crimestat.ru/, свободный (дата обращения: 23.01.2017). 4. Федеральная Служба Государственной Статистики [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/infraction/#, свободный (дата обращения: 23.01.2017). �Содержание И.В. Рогожина г. Барнаул, Россия К ВОПРОСУ О СУДЕЙСКОМ УСМОТРЕНИИ Выполнение судом правоприменительных действий первой стадии носит субъективный, оценочный характер, во многом зависит от усмотрения судьи. Именно судейское усмотрение невидимо движет процессом принятия решений, и в его рамках определяется выбор одного из нескольких возможных вариантов решения представленного на рассмотрение суда вопроса. Полагать, что судьи при рассмотрении споров и вынесении решений способны подавлять свой внутренний голос и действовать как автоматы, означало бы игнорировать такие факторы, как интуиция и предпочтение, присущие всем без исключения людям, включая судей. В то же время понятие судейского усмотрения в законодательстве отсутствует, пределы судейского усмотрения, в частности при определении уголовного наказания, весьма широки, что является поводом для сомнений в справедливости решения судей. Диапазон возможностей судейского усмотрения используется порою для бездоказательного подозрения судей в коррупции. Следует признать, что данный вопрос уже длительное время обсуждался в научной среде. Так, различные теоретические и проблемные аспекты судейского усмотрения, рассматривались такими ученымиправоведами как: А.М. Барак, Л.Н. Берг, А.И. Бычков, М.Г. Вилова, В.И. Галин, Ю.В. Грачева, С.В. Липень, Т.М. Лопатина, О.А. Макарихина, С.Ю. Некрасов, О.А. Папкова, М.С. Пермиловский, А.А. Пивоварова, В.И. Полудняков и др. Однако, комплексных исследований данной тематики явно недостаточно, а монографических работ практически нет. Относительно понятия судейского усмотрения можно отметить, что легальное определение рассматриваемого понятия в действующем законодательстве РФ отсутствует, что порождает дискуссии в научных кругах относительного определения и сущности судейского усмотрения. Ученые-правоведы не пришли к единому мнению о понятии судейского усмотрения. Так, А. Барак считает, что судейское усмотрение – это полномочие выбирать между двумя и более альтернативами, когда каждая из альтернатив законна [1]. О.А. Папкова полагает, что судейское усмотрение – это предусмотренная юридическими нормами, осуществляемая в процессуальной форме мотивированная правоприменительная деятельность суда, состоящая в выборе варианта решения правового вопроса, имеющая общие и специальные пределы [9]. Судебное усмотрение, по мнению Л.Н. Берг, – это элемент судебной правоприменительной деятельности, заключающейся в выборе мотивированного законного и обоснованного решения, совершаемого уполномоченным субъектом (судьей) по конкретному юридическому делу в пределах, установленных нормой права [2]. С.В. Липень считает, что ни по степени разработки, ни по научному влиянию идеи «свободного права» нельзя поставить в один ряд с ведущими направлениями в юридической науке дореволюционной России, такими как юридический позитивизм, социологическая юриспруденция, психологическая школа права. Проблема судейского усмотрения обсуждалась, как правило, не самостоятельно, а в дискуссиях по другим теоретическим вопросам правоведения [6] . А.А. Пивоварова придерживается мнения о том, что судейское усмотрение – это предоставленное законом право судьи выбирать один из вариантов решения по своему убеждению [10]. Судейское усмотрение позволяет судье при разрешении дела руководствоваться наряду с нормами �Содержание права внутренним убеждением, сформированным на основе всестороннего, полного, объективного и непосредственного исследования имеющихся в деле доказательств, а также совестью. М.Г. Вилова подчеркивает, что в ходе отправления правосудия судья должен занимать позицию «беспристрастного наблюдателя» [4]. В то же время, по мнению М.С. Пермиловского, внутреннее убеждение и совесть связаны с интеллектуальными и психологическими особенностями судьи, что индивидуализирует судейское усмотрение [11]. Как справедливо отмечает В.И. Полудняков, понятие судейского усмотрения в законодательстве отсутствует. «Судейское усмотрение» – такой терминологии, такого словосочетания в процессуальном законодательстве нет. И в общении на бытовом уровне редко говорят об этой судейской функции именно как о судейском усмотрении. Усмотрение кем-либо в чем-то – это не просто наблюдение, созерцание чего-либо. Результатом усмотрения всегда является принятие решения. В обычном, житейском смысле оценка судейского усмотрения и его последствия выражается в категориях «правильно – неправильно», «мало дали – много дали» и т.п. Однако на самом деле в обществе, особенно в средствах массовой информации, постоянно обсуждается именно судейское усмотрение, причем почти всегда в негативном аспекте [12]. Сегодня можно отметить увеличение интереса к вопросам судейского усмотрения, уяснению его сущностных характеристик и пониманию правовой природы. Так, А. М. Барак рассматривает судейское усмотрение как право суда выбрать одну из предложенных правовой нормой альтернатив, каждая из которых является законной. При этом законодатель определяет содержание правового регулирования до определенного момента, далее суд осуществляет нормотворчество и выступает в качестве «вторичного законодателя» [1]. Идея рассмотрения судебного усмотрения как специфического вида правоприменительной деятельности принадлежит О.А. Папковой. Т.М. Лопатина подчеркивает, что судейское усмотрение носит не только ограниченный, но и условный характер, поскольку осуществляется в пределах, очерченных уголовным законом [5]. Таким образом, сущность судейского усмотрения воспринимается далеко не однозначно как теоретиками, так и практиками: в одном случае усмотрение анализируется как объективная реальность и необходимость, с помощью которых обеспечивается гибкость и развитие права; с другой стороны, судейское усмотрение рассматривается в качестве крайне опасного и нежелательного явления для участников правосудия и общества, поскольку, применяя усмотрение, суд может допустить злоупотребления и нанести вред охраняемым законом интересам. Сказанное свидетельствует, что судейское усмотрение имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Вопрос о пределах судейского усмотрения обсуждался и в советский период при решении актуальных проблем правоприменительной деятельности. Некоторые ученые пытались предоставить правоприменителю возможность под тем или иным предлогом отступать от закона [7]. Так, в ч. 2 ст. 68 УК РФ законодатель указал правило назначения наказания, устанавливающее формализованные пределы судейского усмотрения, использовав прием дифференциации наказания. В ч. 3 ст. 68 УК РФ предусмотрены условия, при наличии которых суд может назначить наказание ниже одной трети, установленной в ч. 2 ст. 68 УК РФ [3]. Общество всегда с осторожностью относилось к такой категории, как внутреннее убеждение судьи. Большинство считает судейское усмотрение синонимом понятия внутреннего убеждения судьи. Если проанализировать данные проводимых опросов, то можно убедиться в том, что именно эти фундаментальные составляющие правового государства, которые являются нормальными и необходимыми, большинство воспринимает категорично и считает чуть ли не единственной причиной проблем, возникающих в правоприменительной деятельности, в частности острых проблем коррупции. Почему судейское усмотрение попало в категорию тех явлений, которые нужно искоренять? Почему �Содержание такое явление, как внутреннее убеждение судьи, воспринимается как некая прямая возможность произвола? Отвечая на поставленные вопросы, в научной литературе отмечается, что общественное доверие не является некоей данностью. Его наличие нельзя считать подарком. Общественное доверие – это текучее явление. Его следует воспитывать. Легче подорвать его, чем сохранить. Годы усилий могут быть потеряны навсегда из-за одного злополучного решения. Поэтому, осуществляя свое усмотрение, судья должен иметь в виду эту потребность. Если все правовые доктрины не помогают и судья остается один на один со своей совестью, он должен спросить самого себя, какое воздействие будет иметь его решение на общественное доверие к судебной системе, иными словами, на общественное ощущение, что судья осуществляет правосудие в соответствии с правом. Это доверие может быть подорвано недолжным осуществлением судейского усмотрения. Из этого можно сделать вывод: правила судейской этики – крайне важны. Неосторожное заявление в зале суда или в решении способно погубить доверие, которое суд приобретал в течение ряда лет [8]. Отправление правосудия является особым видом осуществления государственной власти. Применяя общее правовое предписание (норму права) к конкретным обстоятельствам дела, судья дает собственное толкование нормы, принимает решение в пределах предоставленной ему законом свободы усмотрения (иногда весьма значительной) и зачастую оценивает обстоятельства, не имея достаточной информации (иногда скрываемой от него). При столь большой зависимости результата осуществления правосудия от судейской дискреции разграничение незаконных решений, принятых в результате не связанной с ошибкой судьи и его неосторожной вины, представляет собой трудновыполнимую задачу. Поэтому необходимо всегда учитывать, что отождествление неправильного судебного акта (незаконного и необоснованного) непосредственно с виной судьи означало бы отрицание права на любое судейское усмотрение, реализуемого при принятии каждого судебного акта, что является недопустимым. Среди нерешенных проблем теории судебной власти в настоящее время по-прежнему имеются вопросы, касающиеся научного осмысления проблемы судейского усмотрения. Проблема состоит в определении рамок усмотрения и установлении пределов свободы судьи, реализующего это правомочие. Важное практическое значение для правильного разрешения споров имеет вопрос пределов судейского усмотрения, которое в целом выступает положительным фактором, позволяющим свершиться правосудию в ситуации, когда закон умалчивает относительно должного поведения. Однако для обеспечения стабильной судебной системы и правопорядка в стране судейское усмотрение должно сводиться к правильному выбору подлежащих применению правовых норм и их толкованию для уяснения действительного смысла, но не к правотворчеству, поскольку оно не отнесено к компетенции суда. Проблема судейского усмотрения сводится к вопросу о свободе суда в принятии процессуального решения, что с формально-логической точки зрения представляет собой логико-мыслительный процесс, в котором конкретные факты конкретного уголовного дела подводятся под модель поведения, описанного в диспозиции правовой нормы. При этом одни уголовно-правовые нормы устанавливают жесткий алгоритм их применения, где нет свободы выбора и исключена вариантность процессуальных решений. Другие – либо содержат два или несколько вариантов возможных решений, либо включают оценочные понятия или пробелы в правовом регулировании. Наличие последних обусловлено невозможностью предусмотреть в законе все жизненные вариации, что и предполагает применение усмотрения суда при принятии решений. Собственное представление, а значит, субъективное мнение судьи по поводу того или иного явления, обстоятельства, личностных качеств лица, совершившего преступление, а также потерпевшего, и других элементов объективной реальности, дает возможность судье не только определять меру наказания для подсудимого, делать вывод о виновности лица и �Содержание степени его вины, возможности исправления, но и в силу ч. 6 ст. 15 УК РФ переквалифицировать деяния. Однако, несоответствие уголовно-правовых норм критерию формальной определенности, порождающее субъективизм судейского усмотрения, а также создающее предпосылки для формирования неоднозначной и противоречивой правоприменительной практики, свидетельствует о назревшей потребности фундаментального реформирования уголовной юстиции Российской Федерации. Для того чтобы исключить всякое сомнение в объективности судейского усмотрения необходимо в уголовно-процессуальном законе предусмотреть дополнительные меры, исключающие саму возможность появления обстоятельств, дающих основание полагать, что судья лично прямо или косвенно заинтересован в исходе данного уголовного дела. Библиографический список 5. Барак, А. М. Судейское усмотрение / А. М. Барак. Москва : Норма, 2012. 310 c. 6. Берг, Л. Н. Судебное усмотрение и его пределы (общетеоретический аспект) / Л. Н. Берг. Екатеринбург, 2008.15 с. 7. Воронин, В. Н. Критерии индивидуализации наказания при рецидиве преступлений / В. Н. Воронин // Актуальные проблемы российского права. 2016. № 8. С. 121–128. 8. Вилова, М. Г. Концепция «беспристрастного наблюдателя» как основа беспристрастности суда / М. Г. Вилова // Мировой судья. 2015. № 7. С. 9. 9. Лопатина, Т. М. Судейское усмотрение: теория и практика регионального применения / Т. М. Лопатина // Журнал российского права. 2016. № 7. С. 149–156. 10. Липень, С. В. Доводы «за» и «против» расширения свободы судебного усмотрения в юриспруденции дореволюционной России: две системы научной аргументации / С. В. Липень // Юридическая техника. 2013. № 7. С. 177–180. 11. Липень С. В. Идеи «свободного права» в юридической науке дореволюционной России: Автореф. дис. ... канд. юрид. наук / С. В. Липень. Москва, 1994. С. 17–21 12. Некрасов, С. Ю. Судейское усмотрение и доверие общества к судебной власти / С. Ю. Некрасов, В. И Галин // Российский судья. 2016. № 1. С. 55–57. 13. Папкова, О. А. Усмотрение суда / О. А. Папкова. Москва : Статут, 2005. 413 c. 14. Пивоварова, А. А. Правосознание и усмотрение судьи: соотношение понятий, роль при назначении наказания: Автореф. дис. канд. юрид. наук: 12.00.08. / А. А.Пивоварова. Самара, 2009. С. 7. 15. Пермиловский, М. С. Конституционная ценность как основа судейского усмотрения / Пермиловский, М. С. // Российский судья. 2016. № 3. С. 9–13. 16. Полудняков, В. И. Судейское усмотрение – это самостоятельность и независимость судьи / В. И. Полудняков // Российский судья. 2016. № 5. С. 44–45. �Содержание Сведения об авторах Абрамкина С.Г. – кандидат философских наук, доцент кафедры социологии, политологии и экономики Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Арсланов Б.А – студент исторического факультета Туркменистан Бармин В.А. – доктор исторических наук, профессор кафедры всеобщей истории Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Белов Д.П. – учитель физической культуры МБОУ «СОШ №118» г. Барнаул, Россия Булгакова М.О. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Бородулина Т.П. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Бочарова Т.А. – доцент кафедры социологии, политологии и экономики Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Винс С.А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Вдовин А.С. – учитель истории МБОУ «Гимназия № 11» г. Рубцовск, магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Вдовина В.М. – старший преподаватель кафедры правоведения и методики преподавания социальноэкономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Гайдукова О.М. – кандидат педагогических наук, преподаватель-методист учебного отдела межрегионального южного учебного центра ФСИН г. Краснодар, Россия Головеева Л.Ю. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Гибельгаус Т.А. магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Жданова Н.С. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Зеленин Ю.А. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Кладова Н.В. – кандидат исторических наук, доцент кафедры Отечественной истории Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Леонова В.А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Игнатенко А.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Игнатенко К.Ю. – учитель истории и обществознания МБОУ «Новичихинская СОШ», с. Новичиха �Содержание Россия Каленицкий О.А. – Западный филиал ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ», заведующий кафедрой «Государственного и муниципального управления и права» Ким М.Ю. – бакалавр Мелитопольского государственного педагогического университета им. Богдана Хмельницкого, г. Мелитополь, Украина Красникова А.В – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Коваленко О.В. магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Коротцова А.А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Косач Е.В. – студент III курса исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Лагина О.Р. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Маланичева А.В. – кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Мананникова П.Е. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Мишина О.Д. – учитель обществознания МБОУ «Лицей Сигма» магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Новолокина О.А. – учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ №88» г. Барнаул, Россия Осипова Г.Г. – учитель истории и обществознания МБОУ «Гимназия №3» г. Рубцовск, Россия Попадьина Е.А. – студентка IV курса исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Порсин А.А – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Подшивайлова И.В. – учитель истории и обществознания МБОУ Калманская СОШ им. Г.А. Ударцева с. Калманка, Россия Полякова Е.А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Петухова Ж.А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Рихерт И.Т. – аспирант Московского городского педагогического университета г. Москва, Россия Рогожина И.В. – магистрантка юридического факультета «Алтайского государственного университета» г. Барнаул, Россия Рыжаков Н.Н. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Сапронова Н.А. – кандидат юридических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия �Содержание Сафонова М.В. – учитель истории и обществознания МБОУ «Лицей №122» г. Барнаул, Россия Свидовская А.С. – студентка V курса исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Селиванова О.В. – доцент кафедры правоведение и политологии Алтайского государственного технического университета, г. Барнаул, Россия Суджанова А.Е. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Павлодар, Казахстан Токарева К.А. – учитель истории МБОУ СОШ №3 г. Новоалтайск магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Трубникова О.А. – зам. зав. кафедрой гражданско-правовых дисциплин, Алтайского филиала Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (АФ РАНХиГС) г. Барнаул, Россия Усольцева Я.В. – педагог-психолог МБОУ «Лицей №122» г. Барнаул, Россия Филипп В.В. – учитель истории и обществознания МКОУ «Волчихинская средняя школа №1», магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Халявина К.И. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Хасанов С.Х. – студент исторического факультета, Таджикистан Шлей Л.В. Учитель русского языка и литературы, зам. директора по воспитательной работе МБОУ «Лицей №122» г. Барнаул, Россия � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Макарова, Ирина Ивановна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы Subject The topic of the resource 1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования — Россия. 3. Общеобразовательная школа. 4. Высшее профессиональное образование. 5. модернизация образования. 6. российские школы. 7. преподавание истории. 8. преподавание обществознания. 9. правоведение. 10. профилактика правонарушений. 11. гражданско-правовое воспитание. 12. духовно-нравственное воспитание. Description An account of the resource Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы [Электронный ресурс] : материалы шестой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 1 ноября 2017 года / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. И. И. Макаровой ; [редкол.: Н. А. Матвеева, И. И. Макарова, Н. А. Сапронова]. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 151 с. Сборник включает материалы шестой международной научно-практической конференции «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 1 ноября 2017 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовно-нравственного воспитания молодежи. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений. Creator An entity primarily responsible for making the resource <em>Редколлегия:</em><br />Матвеева, Наталья Александровна, <br />Макарова, Ирина Ивановна, <br />Сапронова, Наталья Алексеевна. Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2018 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 29.03.2018 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2018 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Материалы шестой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 1 ноября 2017 года Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context &lt;URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova2.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova2.pdf</a>&gt;.<br /> &lt;URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova2.exe" target="_blank"> http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova2.exe</a>&gt;. Высшее профессиональное образование гражданско-правовое воспитание духовно-нравственное воспитание. модернизация образования Образование. Педагогика Общеобразовательная школа Организация образования — Россия правоведение преподавание истории преподавание обществознания профилактика правонарушений российские школы http://books.altspu.ru/files/original/93/110/_[650].png 64d998c5e9a8a6bc0f48bcabf3c6f741 http://books.altspu.ru/files/original/93/110/Sbornik_An[A].pdf 4a81a5b34b03aa16ff98cc66c9f5223d PDF Text Text Содержание �Содержание ОБ ИЗДАНИИ Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО "АлтГПУ") МОДЕЛИ ИНКУЛЬТУРАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ Материалы международной научно-практической конференции г. Барнаул, 14–15 апреля 2018 г. Под научной редакцией С. А. Ан Барнаул ФГБОУ ВО «АлтГПУ» 2018 Об издании - 1, 2, 3. ISBN 978-5-88210-912-6 �Содержание УДК 37.01:001.8+37.013.42 ББК 74в.я431+74.66я431 М744 Модели инкультурации в образовании : материалы международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 14–15 апреля 2018 г. / под науч. ред. С. А. Ан. – Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. ISBN 978-5-88210-912-6 Редакционная коллегия: Ан С. А., доктор философских наук, профессор; Афонина Р. Н., кандидат сельскохозяйственных наук, доцент; Маркин В. В., кандидат философских наук, доцент; Губанова В. И. В сборник включены материалы международной научно-практической конференции «Динамика моделей социокультурного воспитания в современном обществе», прошедшей в Алтайском государственном педагогическом университете 14–15 апреля 2018 г. (г. Барнаул). В конференции приняли участие ученые, работники образования, аспиранты, магистранты, студенты. Сборник состоит из трех разделов. В первом разделе рассматриваются философские проблемы социокультурного развития человека и общества, во втором разделе представлены модели взаимодействия светских и религиозных культур, в третьем разделе – инкультурация и социализация в современном образовании. Статьи могут быть интересны специалистам в области образования, педагогам-практикам, аспирантам, магистрантам, студентам. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 6 500 КБ. Дата подписания к использованию: 08.05.2018 Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов Корректура – С. А. Ан, В. И. Губанова Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание СОДЕРЖАНИЕ Раздел I. ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА Бегалинова К. К., Ашилова М. С. Особенности воспитания как социально-культурного феномена Синцова Л. К., Сытых О. Л. Тенденции изменения социального воспитания в современном российском обществе Ушакова Е. В., Шмайс Й. Экологическое воспитание в ракурсе идей «Договора аренды» человечества с планетой Земля Кениспаев Ж. К., Тобоев А. И. Проблемы формирования экологической культуры человека Ан С. А., Воронцов П. Г. Современные проблемы воспитания человека на базе отечественных традиций Кагиров Б. Н., Карнаухов О. П., Кокина М. Н. Правовое воспитание как процесс социально-правового взаимодействия Бегалинов А. С. Медиавоспитательное пространство как понятие социальной философии Красильников М. Г. История античной философии и образование Суханова Н. П. Формирование самобытной личности и особенности философского знания Латыговская О. В. Структурно-функциональная характеристика культуры здоровья личности Колесникова А. В. Личность в противоречиях образовательной современности: рост регресса и традиция Маркин В. В. Философские проблемы воспитания человека в эпоху античности Серова Н. С., Давлатмуродов Ш. Ш. Индивид как субъект системы образования Глиос Г. Н. О роли воспитания в процессе формирования мировоззрения студентов современного вуза Новиков С. Г. Воспитание как механизм репродукции и развития российской социокультурной общности Сугатова Е. П. Роль семьи в духовно-нравственном воспитании личности в философии В. С. Соловьева и И. А. Ильина Денисова М. С. Особенности формирования окружающей среды при домашнем обучении Нестеров В. И. Нравственные основы в русской иконописи (на примере коллекции ГМИЛИКА) Осьмухин В. В. Проблемы протестантской этики Раздел II. МОДЕЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СВЕТСКИХ И РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР Наливайко Н. В., Жук М. В. Воспитание человека как вечный социокультурный процесс Ан С. А., Шумилина Ю. В. Модели развития современного отечественного религиоведения Кениспаев Ж. К., Скосырева Н. Д. Антропология в естественнонаучной модели воспитания �Содержание человека Россинский А. Г., Галкина А. А. Проблема понимания взаимодействия и различия светских и религиозных культур Запада и России в современном образовании Серова Н. С. Индивид в изменяющейся модели общества Шилина Г. И. Гипотетическая модель «Большой Алтай» и ее роль в межкультурных коммуникациях Половинкин Н. Н. Религиозная модель мира в поэме В. В. Ерофеева «Москва – Петушки» Лобанова А. А. Понятие клерикализма в средневековой культуре Бабаков Д. Г. Основные направления и формы работы Русской Православной Церкви с молодежью Келлер Ю. Э. Понятие религиозного Ренессанса Родькин Д. А. И. Кант о религии и ее сущности Карась Е. А. Праздник Георгия Победоносца в древнерусской литературе как фактор воспитания подростков Попова Н. В., Казанцева В. В. Теоретические аспекты реализации модели формирования профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного воспитания Романова Ю. Р. Социокультурная и воспитательная функции игрушки (на примере опыта педагогической работы в Иоанно-богословской Воскресенской школе г. Барнаула) Полковникова А. А. Лабиринт как уникальный феномен культуры Раздел III. ИНКУЛЬТУРАЦИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ Алеева Ю. В., Ельников А. В. Образовательное пространство как условие совершенствования образовательной среды в процессе социализации подростков Скубневская Т. В., Тессмер Б. К. вопросу о лингвокультурном воспитании человека (на примере творчества Л. Улицкой) Варова Е. И. Чжан Цзин Специфика педагогического образования в Китае Кокина М. Н., Кулипанова Н. В. Специфика правового воспитания и правового обучения в медицинском вузе Афонина Р. Н., Барсукова Н. И., Обухова Л. Е. Формирование навыков самостоятельной учебной деятельности студентов в учебно-воспитательной среде вуза Афонина Р. Н., Малолеткина Т. С. Воспитательный потенциал экологического образования Карнаухов О. П., Кулипанова Н. В. Административное право как предмет правового воспитания Иванова В. Н. Диалектика физической культуры и физического воспитания в вузовском образовании Байкалова Л. В., Иванова В. Н., Лобыгина Н. М., Шебалина Л. Г. Проблемные аспекты оценки качества воспитательной работы в вузе Хрипунов П. Э. Выставочная деятельность как один из способов приобщения учащихся к культуре �Содержание Королева Д. Р. Цветовое воздействие на социализацию детей в предметно-пространственной среде досуговых учреждений Жданова Н. С. Приобщение магистрантов декоративно-прикладного искусства и дизайна к научно-исследовательской культуре Мишуковская Ю. И. Социокультурное воспитание студентов-дизайнеров через философское прочтение символики культовых сооружений Антоненко Ю. С., Халикова А. А. Воспитание и развитие художественно-эстетических качеств личности дизайнеров Камаева Н. В., Шубин А. А. Смысложизненный аспект мировоззрения как условие инкультурации личности Стыпалковская Л. В. Возможности видов народного творчества в процессе инкультурации Купцов М. О. Роль семейного воспитания в формировании духовно-нравственных ценностей подростков Комышникова Е. А. Особенности передачи ценностей в межпоколенческом семейном взаимодействии Брылёва А. С. Мода как фактор социализации школьников-подростков Романова Ю. Ю. Интерактивность в учебном процессе – залог социокультурного воспитания личности подростка Захарченко Н. В. Инкультурация детей дошкольного возраста посредством фольклорного театра Тумялис Л. Я. В. А. Сухомлинский о воспитании как средстве вхождения в культуру Терленко Е. Н. Возможность организации паломнического туризма в Алтайском крае Воронцов П. Г., Ушакова Е. В., Шарапова С. В., Эртель В. А. Специфика формирования качеств управления личностью в процессе воспитания Вегнер П. Г., Репина Н. В., Полотнянко К. Е., Русинов Н. В. Психофизическое воспитание студентов в игровых видах спорта с применением подвижных игр Русинов Н. В., Гераськин А. А. Воспитание силовых качеств волейболистов в условиях современного российского вуза Вегнер О. С., Просекова Т. С., Терентьев М. С., Химичева Н. А. Воспитательный потенциал физической культуры и спорта в современных российских условиях Агабекян А. В., Блажко А. В., Полотнянко К. Н., Роганов О. А. Особенности программ физического воспитания в зимних видах спорта Попова Н. В., Зайцева С. В. Изучение социально-педагогических особенностей развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды MOODLE Пелех А. Е. Воспитательные возможности искусства в преподавании светской этики в школе Логиновская Л. Н. Модель свадебного обряда древних славян Сведения об авторах �Содержание РАЗДЕЛ I. ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА Бегалинова К. К., Ашилова М. С. Особенности воспитания как социально-культурного феномена Синцова Л. К., Сытых О. Л. Тенденции изменения социального воспитания в современном российском обществе Ушакова Е. В., Шмайс Й. Экологическое воспитание в ракурсе идей «Договора аренды» человечества с планетой Земля Кениспаев Ж. К., Тобоев А. И. Проблемы формирования экологической культуры человека Ан С. А., Воронцов П. Г. Современные проблемы воспитания человека на базе отечественных традиций Кагиров Б. Н., Карнаухов О. П., Кокина М. Н. Правовое воспитание как процесс социально-правового взаимодействия Бегалинов А. С. Медиавоспитательное пространство как понятие социальной философии Красильников М. Г. История античной философии и образование Суханова Н. П. Формирование самобытной личности и особенности философского знания Латыговская О. В. Структурно-функциональная характеристика культуры здоровья личности Колесникова А. В. Личность в противоречиях образовательной современности: рост регресса и традиция Маркин В. В. Философские проблемы воспитания человека в эпоху античности Серова Н. С., Давлатмуродов Ш. Ш. Индивид как субъект системы образования Глиос Г. Н. О роли воспитания в процессе формирования мировоззрения студентов современного вуза Новиков С. Г. Воспитание как механизм репродукции и развития российской социокультурной общности Сугатова Е. П. Роль семьи в духовно-нравственном воспитании личности в философии В. С. Соловьева и И. А. Ильина Денисова М. С. Особенности формирования окружающей среды при домашнем обучении Нестеров В. И. Нравственные основы в русской иконописи (на примере коллекции ГМИЛИКА) Осьмухин В. В. Проблемы протестантской этики �Содержание К. К. Бегалинова, М. С. Ашилова Алматы, КазНУ им. аль-Фараби; Алматы, КазУМОиМЯ им. Абылай хана ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО ФЕНОМЕНА Аннотация: В статье на основе анализа различных определений понятия «воспитание» раскрываются его особенности как социально-культурного феномена. Показывается, что воспитание имеет конкретно-исторический характер для бытия общества, поскольку цели, задачи, содержание, организация воспитательного процесса непосредственно зависят от господствующих общественных отношений, от социально-политического, духовно-культурного уровня развития общества и государства. Анализируются различные функции воспитания, в числе которых основной называется функция передачи подрастающему поколению накопленного человечеством опыта посредством образования. Abstract: In the article, based on the analysis of various definitions of the concept of «upbringing», its features as a socio-cultural phenomenon are revealed. It is shown that education has a concrete historical character for the existence of society, since the goals, tasks, content, organization of the educational process directly depend on the prevailing social relations, on the socio-political, spiritual and cultural level of development of society and the state. Various functions of upbringing are analyzed, among which the main one is the function of transferring to the younger generation the experience accumulated by mankind through education. Ключевые слова: воспитание, образовательный процесс, воспитания, социальный опыт, ценности. саморазвитие, личность, функции Keywords: upbringing, educational process, self-development, personality, functions of upbringing, social experience, values. Воспитание является важнейшим компонентом в развитии любого общества. Оно пронизывает не только общество в целом, но и каждую личность отдельно, способствует его внутреннему обогащению, развитию, поскольку характер общества полностью зависит от характера составляющих его личностей, и государство напрямую зависит от своих граждан. «Истинным показателем цивилизации является не уровень богатства, не величина городов и обилие урожая, а облик человека, воспитываемого страной» [1]. Как справедливо говорил И. Кант, «человек может стать человеком только путем воспитания. Он – то, что делает из него воспитание. Следует заметить, что человек может быть воспитан только человеком – людьми, точно так же получившими воспитание… Если бы когда-нибудь за наше воспитание взялось существо высшего порядка, тогда действительно увидели бы, что может выйти из человека» [2, с. 447]. Следуя советам И. Канта и других мыслителей, ученых, педагогика в центр своих исследований ставит формирование человека как личности на основе общечеловеческих ценностей, что весьма актуально в век глобализации. Сущностной функцией воспитания продолжает оставаться функция передачи подрастающему поколению накопленного человечеством опыта посредством образования. Отсюда воспитание – процесс целенаправленного формирования личности. Оно в научно-исследовательской литературе рассматривается как целостное воздействие всей образовательной среды, хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на такие сферы общественного сознания, как нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д. Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней �Содержание мере, четырех типов: - Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем», − отмечал С. Л. Рубинштейн [3, с. 151]. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. - Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание. - Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение, и научение. - Воспитание осуществляется и другими (необразовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением, и научением. Такое, часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим [4]. Воспитание как всеобщее, универсальное понятие носит предельный характер для существования отдельного человека и имеет конкретно-исторический характер для бытия общества, поскольку цели, задачи, содержание, организация воспитательного процесса непосредственно зависят от господствующих общественных отношений, от социально-политического, духовно-культурного уровня развития общества и государства. Поэтому, существующие на сегодня в научной литературе определения понятия воспитания, не могут полностью исчерпать его содержание, они требуют детализации, уточнении, дополнении. Для примера возьмем несколько определений, данных в различных словарях. Так, американский «Педагогический словарь» воспитание определяет следующим образом: «а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и другие формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития» [5, с. 256]. Близким к данному определению является понятие воспитания, данное в «Кратком педагогическом словаре». В нем под воспитанием понимается: «а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, в том числе их знания, способности, образцы поведения и ценности; б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другим учреждением, который организован главным образом для научения и учебы; в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу» [6]. В Советском энциклопедическом словаре воспитание определяется как «процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к производственной, общественной и культурной деятельности» [7, с. 249]. В учебнике «Педагогика» советских времен под редакцией Б. П. Есипова данное определение углубляется, конкретизируется. Воспитание рассматривается как создание условий для естественного саморазвития ребенка, выявления им самого себя, всей полноты естественных задатков для свободного развития его личности [8, с. 4]. Как видим, в разных источниках различными авторами даются специфические определения воспитания, обусловленные субъективно-личностными подходами исследователей к этому многогранному феномену. Но во всех определениях имманентно содержатся такие признаки понятия «воспитание», которые позволяют его использовать в широком и узком смыслах слова. Как отмечается в «Новейшем философском словаре», в широком смысле слова, �Содержание воспитание – это процесс и результат развития личности. При этом оно может пониматься двояко: 1) как процесс и результат системы целенаправленных воздействий на личность и осознанных усилий самого индивида (самовоспитание); 2) процесс и его результат, происходящий помимо целенаправленных формирующих усилий (так называемое «стихийное», естественно складывающееся воспитание). В узком смысле воспитание – это конкретная деятельность по включению человека в конкретные ситуации жизни сообщества, формирование условий для его внутреннего роста; таким образом, воспитание – это управление процессом развития личности [9, с. 90]. Отсюда, воспитание многими отечественными исследователями определяется как целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру (Рубанцова Т. А., Лазурский А. Ф., Мясищев В. Н., Камашев С. В. и другие). В процессе воспитания формируется мировоззрение человека, происходит становление его жизненной позиции, понимание собственного «Я», основополагающих целей и нравственных ценностей жизни. Суммируя приведенные выше определения, можно сказать, что под воспитанием в широком смысле можно понимать всю сумму воздействий, весь процесс формирования личности и подготовки его к активному участию в общественно-политической, культурной и производственной жизни. В узком смысле воспитание есть не что иное, как целенаправленная деятельность, призванная утверждать идеалы, принципы и ценности общества. Путем воспитания осуществляется процесс передачи отдельными людьми и целыми поколениями своих чувств, убеждений, знаний, своих способов и стилей мышления, своего социальнопсихологического опыта и индивидуальной жизненной позиции. Глубокие идеи в этом отношении высказывает французский психолог Пьерон. Им красноречиво описана проблемная ситуация: что может произойти в жизни общества, если прервется преемственность в передаче знаний, опыта, традиции. Он пишет, что если бы нашу планету постигла катастрофа, в результате которой погибло бы все взрослое население и остались в живых только маленькие дети, то хотя человеческий род не прекратил бы своего существования, культурная история человечества оказалась бы отброшенной к своим истокам, ибо некому было бы привести в движение культуру, приобщить к ней новые поколения людей. Всё пришлось бы начинать сначала, т.к. вместе со взрослым населением были бы навсегда утрачены секреты воспроизводства культуры, выработанные в течение всей истории человечества. Не случайно, в фольклоре разных народов бытует поговорка: «когда умирает старый человек, сгорает целая библиотека». Действительно, воспитательный процесс усиливает экзистенциальное содержание в формировании человека как личности. «Воспитывает всё – люди, вещи, явления, но, прежде всего и дольше всего люди», − говорил А. С. Макаренко в произведении «Флаги на башнях». Безусловно, личность обучаемого воспитывается под влиянием семьи, школы, ближайшего окружения, обстоятельств жизни и т.д. Таким образом, воспитание – это социально-культурный феномен, по своему характеру целенаправленный, непрерывный системный процесс, который неограничен во времени и пространстве, направлен на формирование, развитие и совершенствование основополагающих социально-культурных, профессиональных и иных качеств личности. И основой воспитания является преемственность в передаче социального опыта от учителя к ученику, от отца к сыну, от старшего к младшему, благодаря которому приобретаются взгляды, убеждения, привычки, навыки, знания. Библиографический список 1. Эмерсон, Р. У. Нравственная философия. Опыты / Р. У. Эмерсон. – Москва : АСТ, 2007. – 383 с. 2. Кант, И. О педагогике. Трактаты и письма / И. Кант. – Москва : Наука, 1980. – 712 с. �Содержание 3. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург : Питер, 2003. – 512 с. 4. Бегалинова, К. К. Информационно-методическое пособие для эдвайзера академической группы / К. К. Бегалинова, Г. И. Абдиева. – Алматы, 2012. – 45 с. 5. Мудрик, А. В. Воспитание в системе образования: воспитание и социализация / А. В. Мудрик // Стратегия воспитания в образовательной системе России: проблемы и перспективы. – Москва : Издательский сервис, 2005. – С. 13–22. 6. Андреева, Г. Краткий педагогический словарь / Г. Андреева. – Москва : Секачев, 2005. – 181 с. 7. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. – 4 изд. – Москва : Советская энциклопедия, 1989. – 1632 с. 8. Педагогика : учебное пособие / под ред. Б. П. Есипова. – Москва : Просвещение, 1967. – 414 с. 9. Новейший философский словарь / сост. А. А. Гришанов. – Москва : В. М. Скакун, 1998 – 896 с. �Содержание Л. К. Синцова, О. Л. Сытых Барнаул, АлтГПУ; Барнаул, АлтГУ ТЕНДЕНЦИИ ИЗМЕНЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ Аннотация: В статье представлены результаты исследования современных тенденций трансформации процесса социального воспитания в современном российском обществе. В статье проанализированы традиции социального воспитания. Авторы обращают внимание на причины кризисных явлений в процессе социального воспитания. Особое внимание в статье уделяется рассмотрению влияния интернет технологий на осуществление процесса социального становления человека. Abstract: The article presents the results of a study of contemporary trends in the transformation process of social education in modern Russian society. The article analyzes the traditions of social education. The authors draw attention to the reasons of the crisis phenomena in the process of social education. Special attention is paid to the consideration of the Internet technologies on the process of social formation. Ключевые слова: социальное воспитание, социализация, трансформация, киберсоциализация, мультиморальность. Keywords: social education, socialization, transformation, cybersocialization, multimorality. Современное общество переживает период цивилизационного «сдвига», период грандиозных по своим масштабам и последствиям изменений. Сегодня формируется новое информационное общество, новая социальная реальность и новые механизмы ее воспроизводства. Информационные технологии изменили все стороны жизни общества: экономику, финансы, политику, образование, затронув повседневную жизнь людей, «проникая в микроструктуру личностных судеб» (В. С. Библер). Кардинальные, революционные перемены в обществе всегда вызывают изменения и в системе социального воспитания: меняется его содержание и формы организации, цели и задачи. Кризисное состояние воспитания в современном российском обществе отмечают многие философы, социологи, педагоги: С. И. Григорьев, В. В. Бобров, Б. Т. Лихачев, В. Н. Филиппов, И. Н. Сиземская, Л. С. Сысоева и другие. Обращая внимание на кризисное состояние воспитания, исследователи выделяют его внутренние и внешние причины. К внутренним причинам относят кардинальные социальноэкономические перемены, происходящие внутри страны и охватывающие все сферы общественной жизни, к внешним – цивилизационные сдвиги, которые происходят в мире. Все эти причины приводят к смене моделей социального воспитания в современном российском обществе. На протяжении длительного времени в России формировалась и функционировала моноцентрическая модель социального воспитания, которая обеспечивала тоталитарный характер последнего. Характерные черты тоталитарной системы образования и воспитания ярко проявили себя в России в ХХ веке. Суть их заключались в том, что система образования и воспитания базировалась на принципах идеологической и ценностной самодостаточности и превосходства, для нее была характерна закрытость внешнему миру культуры, «воспитание любви, фанатичной преданности и поклонению лидеру (отцу народов, старшему брату, родному правительству)» (Л. С. Сысоева). Для тоталитарного общества была характерна постановка перед системой образования и воспитания сверхцели и сверхзадачи. Для нашей страны такой сверхцелью было построение коммунистического �Содержание общества. Эта сверхцель пронизывала долгие годы систему советского образования и воспитания. Новый этап в развитии российского общества характеризуется отказом от воспитания и образования мифического «нового человека» и постановкой общецивилизационной задачи «становления спонтанной творческой и свободной индивидуальности в условиях институционализации демократии, преодоления отчуждения и конформизма» [1, с. 4]. Реформирование системы образования и воспитания, переход к новой модели социального воспитания идет через трансформацию, которая предполагает существенные изменения в процессе социального воспитания. Трансформационные изменения прежней модели социального воспитания, которая имела место в нашей стране, происходят в организационном и содержательном аспектах. В девяностые годы произошло разрушение организационной структуры системы социального воспитания, которая функционировала на протяжении десятилетий. Фактически в настоящее время в России внедрена либеральная модель социального воспитания, отличительной чертой которой является невмешательство государства в сферу воспитания. Это невмешательство способствует активизации деятельности различных учреждений и организаций, социальных сообществ, которые влияют на формирование и воспитание подрастающих поколений, внедряя в молодежное сознание групповые и корпоративные ценности и идеалы. Они превалируют над ценностями, разделяемыми большинством населения и выполняющими интегрирующую роль, что придает обществу устойчивость и стабильность. Важным для понимания перемен в области социального воспитания является изменение взаимодействия образования и воспитания. Исторически сложившаяся в России неотделимость образования от воспитания разрушается. Образовательные учреждения утрачивают свою воспитательную функцию, ориентируясь только на обучение. Существующая образовательная парадигма не выполняет той воспитательной функции, которой традиционно придерживалась отечественная педагогика: ориентацию на гуманистические ценности, на идеи патриотического воспитания, на признание самоценности культуры и образованности. Разрыв между образованием и воспитанием идет за счет сокращения преподавания предметов, имеющих значительный воспитательный потенциал, за счет вымывания гуманистической составляющей этих предметов. В последние годы в высших учебных заведениях наблюдается тенденция к сокращению учебных часов, отводимых на изучение дисциплин социогуманитарного цикла: философии, отечественной истории, экономики и др. Из учебных планов были выведены социология, культурология, политология и др. предметы. В средней школе благодаря внедрению профильных классов («профилизации») катастрофически уменьшается количество предметов социогуманитарного цикла в классах негуманитарного профиля (русский язык, литература, история, обществознание, иностранный язык). Воспитательный потенциал последних весьма значителен. Формирование системы ценностей у подрастающего поколения в немалой степени зависит от содержания и направленности этих учебных курсов. В содержательном плане кризис социального воспитания проявляется в неопределенности целей воспитания (формирование общечеловеческих ценностей, толерантности и т.д.). Проблема целей воспитания является одной из наиболее острых и дискуссионных, ее обсуждение идет на страницах научных, общественно-политических и литературных изданий иногда как самостоятельная проблема, иногда в контексте обсуждения будущности страны нашей. Утрата целевых установок и приоритетов в воспитании не является чисто академической проблемой. Нечеткость и неясность в этом вопросе приводит к субъективизму, что чревато серьезными проблемами в области педагогической практики. Система ценностей в последние десятилетия претерпела кардинальные изменения. Система социоцентристских ценностей, к которым относились братство, равенство, справедливость, �Содержание солидарность и другие и на которых основывалось воспитание в советский период, была разрушена. Воспитание, в основе которого лежат социоцентристские ценности, нацелено на формирование позитивного отношения к большим и малым группам людей, объединяемых по разным признакам (пол, раса, национальность, социальное положение и другое). Воспитание ориентировало человека на принятие ценностей общества, социума, коллектива. Вакуум, который образовался в результате крушения «монолитной ценностной системы» (Б. П. Битинас) стал заполняться индивидуальноличностными, религиозными, национальными и т.п. ценностями. Ценностный плюрализм для современного этапа в развитии общества рассматривается как основа для функционирования ценностей в педагогической реальности. На данную проблему обращал внимание А. А. Гусейнов. Он отмечал, что «последние два десятилетия Россия живет в таком сумасшедшем ритме, что многие вещи, которые были немыслимы во все времена <…> стали сейчас повседневным делом. Идет процесс индивидуализации морали, право решать, что нравственно и безнравственно, общество делегирует отдельным личностям и группам людей» [2]. Данный феномен в социологии получил название мультиморальность. Мультиморальность проявляется, когда люди, существуя в рамках своей моральной матрицы, дают добро также жить другим. Каждый в праве определять для себя принципы и нормы морали, по которым он живет, но он в тоже время признает право другого на свой выбор [3]. Это явление, по мнению социологов, своими корнями уходит в «лихие девяностые», когда каждый решал для себя, «что такое хорошо, а что такое плохо», когда нормы уступали место «правилам игры» и «понятиям». По Ю. Хабермасу, в обществе растет сознание морально-политической автономии: а это значит, что люди оказались перед задачей принимать решения о том, что нормально и что нет, основываясь на собственных критериях (т. е. не имея возможности опереться на традицию, религию, авторитет вождя и т.д.). Поэтому человек создает полностью индивидуальный жизненный проект, чтобы оставаться самим собой в изменчивой реальности [4]. В настоящее время внимание многих исследователей (А. В. Мудрика, В. В. Афанасьевой, В. А. Плешакова, Е. А. Барсуковой, Н. В. Угольникова, Т. В. Ефимовой, А. И. Лучниковой и других) обращено к феномену киберсоциализации, интернетсоциализации, к той роли, которую играет Интернет в процессе социального становления. А. В. Мудрик отмечал, что «Ресурсы Интернета представляют собой новые культурные средства, опосредствующие жизнедеятельность современного человека и способные оказать влияние на формирование не только личности, но и его высших психических функций» [5, c. 78]. Отмечая значительное влияние Интернета, социальных сетей, виртуальной реальности на процесс становления и развития человека, В. В. Афанасьева пишет о появлении Homo Virtualis, человека, ориентированного на виртуальность, человека виртуального [6]. Homo Virtualis отличается стремлением значительную часть своей жизни проводить в виртуальном мире. Основные культурные и социальные потребности Homo Virtualis успешно удовлетворяют в виртуальном пространстве, где они работают, учатся, отдыхают, общаются, получают информацию и удовольствия [6]. Homo Virtualis творит себя в пространстве виртуальной реальности: свою телесность (внешность, пол, возраст), социальность (социальный статус, социальное положение, профессию и т.д.), получает образование, приобщается к культуре. В. А. Плешаков подчеркивает, что киберпространство существенно влияет на процесс социального воспитания человека в контексте усвоения социальных норм, формирования ценностных ориентаций, являясь зачастую средой неформального образования и просвещения [7]. Исследование тенденций трансформационных процессов социального воспитания в современном российском обществе носит стратегически важное значение, поскольку оно способствует устойчивому. стабильному развитию общества, воспроизводству социальной культуры, определению процесса социализации. �Содержание Библиографический список 1. Сысоева, Л. С. Философско-культурологический анализ систем образования и воспитания России ХХ века / Л. С. Сысоева // Вестник Томского государственного педагогического университета. − Серия: Философия, история. – 1999. − Вып. 1. - С. 3–5. 2. Гусейнов, А. А. Прогресс обещал рай, а принес смертельную угрозу / А. А. Гусейнова // Известия, 2008. - 11 ноября. – С. 4. 3. Двадцать лет реформ глазами россиян (Опыт многолетних аналитических замеров) : аналитический доклад. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ntpp.biz/upload/iblock/ f03/20_years_reform_vlfbsonfhkxvop.pdf. 4. Хабермас, Ю. Демократия. Разум. Нравственность: Московские лекции и интервью. Серия: Первые публикации в России/ Ю. Хамбермас. – Москва : Academia, 1995. – 244 с. 5. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику / А. В. Мудрик – Москва : Московский психологосоциальный институт, 2009. – 568 с. 6. Афанасьева, В. В. Homo Virtualis: психологические характеристики [Электронный ресурс] / В. В. Афанасьева. – Режим доступа: http://www.sgu.ru/sites/default/files/journals/izvestiya/pdf/2013/12/13/20102-14.pdf. 7. Плешаков, В. А. Перспектива развития теории киберсоциализации человека в XXI веке [Электронный ресурс] / В. А. Плешаков. – Режим доступа: http://ideaidealy.ru/wpcontent/uploads/2012/10/ V.A.Pleshakov_39_2011_t_2.pdf. �Содержание Е. В. Ушакова, Й. Шмайс Барнаул, АГМУ; Чехия, Брно, университет г. Брно ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В РАКУРСЕ ИДЕЙ «ДОГОВОРА АРЕНДЫ» ЧЕЛОВЕЧЕСТВА С ПЛАНЕТОЙ ЗЕМЛЯ Аннотация: С конца прошлого века и особенно в начале третьего тысячелетия экологические проблемы по всей планете принимают угрожающий характер экологического катастрофизма. В значительной мере это обусловлено антиприродной деятельностью человека в планетарных масштабах. Необходим «договор аренды» человечества с живой планетой Земля, которую человек разрушает. В этих условиях экологическое воспитание, особенно подрастающих поколений, приобретает ключевое значение. Главным препятствием этому является навязываемое глобальное потребительское сознание «бизнес-эволюции», желание иметь нарастающие материальные ценности «все сразу, здесь и сейчас», не задумываясь ни об экологических последствиях «эпохи глобального массового потребления», ни о судьбах будущих поколений людей на планете. Abstract: Since the end of the last century, and especially at the beginning of the third millennium, environmental problems across the planet have assumed a threatening character environmental catastrophism. To a large extent, this is due to man's anti-natural activity on a planetary scale. We need a «lease» of humanity with a living planet Earth, which man destroys. In these conditions, environmental education, especially of younger generations, is of key importance. The main obstacle to this is the imposed global consumer consciousness of «business evolution», the desire to have increasing material values «all at once, here and now», without thinking about the environmental consequences of the «era of global mass consumption» or about the future of future generations of people on the planet. Ключевые слова: экологический катастрофизм, проблемы экологического воспитания, альтернативы: экологического сознания и сознания массового потребления, знания экологии и незнания экологических последствий. Key words: ecological catastrophe, problems of ecological education, alternatives: ecological consciousness and consciousness of mass consumption, knowledge of ecology and ignorance of ecological consequences. С конца прошлого века и особенно в начале третьего тысячелетия экологические проблемы по всей планете принимают угрожающий характер, глобальные процессы выходят на уровень экологического катастрофизма. В значительной мере это обусловлено антиприродной деятельностью человека и человечества в планетарных масштабах. В этих условиях экологическое воспитание, особенно подрастающих поколений, приобретает ключевое значение. Особую трудность в процессе экологического воспитания представляет навязываемое потребительское сознание «бизнес-эволюции», желание иметь нарастающие материальные ценности «все сразу, здесь и сейчас», не задумываясь ни об экологических последствиях «эпохи глобального массового потребления», ни о судьбах будущих поколений людей на планете. Авторы данной статьи излагают собственные аргументы относительно гибельности пути отношений человечества с природой, избранного современной глобальной цивилизацией массового потребления, выстроенной на механизме безграничного обогащения правящих элитарных глобальных слоев. Вначале, в первой части статьи, приводится аргументация Й. Шмайса, развиваемая им в течение ряда лет в собственных научно-философских исследованиях и отраженная в наиболее концентрированном �Содержание виде в монографии «Культура под угрозой: от эволюционной онтологии к экологической политике» [9]. Вторая часть статьи содержит научно-философские выводы социально-экологического содержания Ушаковой Е. В. на базе закономерностей системной философии [7; 8]. По убеждению Й. Шмайса, сегодня имеет место бесперспективный путь развития современной, по Й. Шмайсу, антиприродной культуры (в понимании отечественных авторов – культуры техногеннопотребительской некрофильной цивилизации, по сути – той же антикультуры, или антиприродной «культуры»). Сегодня жизненно необходимо созидание и практическое воплощение, по Й. Шмайсу, биофильной культуры человечества в отношениях с природным миром планеты (в исследованиях российских ученых, это важнейшая часть духовно-экологической, ноосферной цивилизации и культуры). «Я занимаю позицию – вопреки мнению большинства – что отношение культуры к природе определяется в первую очередь политикой, а именно: стремлением соблюсти права собственности и сохранить достигнутый уровень демократии. И я хочу снова напомнить, что искусственное и зависимое культурное бытие обязательно будет находиться в оппозиции по отношению к естественному и независимому бытию...» [9, с. 3]. Несмотря на возвышенные прокламации, на стремление к практической рациональности и объективности, сегодняшняя глобализирующаяся культура подчинена животной хищническо-паразитарной парадигме. Это антиприродная «культура», которая преобладает сегодня в отношениях людей, общества к природе. Задача человека и человечества, сохраняющих гармонию души, – формирование биофильной культуры, охраняющей и созидающей, а не уничтожающей жизнь природных ландшафтов. Но сложность задачи биофильной культурной трансформации определяется тем, что сегодня явную корыстную позицию культуры по отношению к Земле необходимо честно открыть для населения планеты, нивелировать, а позднее – заменить на биофильную позицию. К сожалению, природу, которую не мы создали, и которая уже несколько веков интенсивно изучается естественными науками, мы можем умело использовать, но до сих пор не можем и не хотим ее полностью понимать, облагораживать, охранять. Прямую ответственность мы несем за свою культуру, за систему социально-природных отношений, которые сегодня, на основе специального познания природы, мы создаем, и которые необратимо опустошает Землю. Вероятно, поэтому мы вместе с материнской природой планеты оказались под угрозой уничтожения. Сегодня преобладает «страусиная» политика в области экологии, а также экологическое равнодушие большей части биологически, экологически малообразованного населения. Нельзя одновременно превозносить оба взаимно противоположных направления: с одной стороны, природу, эволюция которой спонтанно создала Землю и нас самих, а с другой стороны – противоприродную «культуру», которая, хотя и является делом наших рук, но, будучи искусственной, не приспособленной к природе структурой, не может быть единой в течение долгого времени ни с Землей, ни с человеческим организмом. Антиприродная «культура» пользуется агрессивной адаптивной стратегией. На уровне культурной системы воспроизводится только хищническо-паразитарная парадигма, человеческая судьба передается во власть рынка и других невидимых регуляторов общественной спонтанности. Спонтанные экономические регуляторы (рынок, принцип получения прибыли, политическая демократия), открытые в период первоначального накопления капитала (по А. Смиту) в итоге ведут культуру к росту и экспансии, а тем самым – и к экологической катастрофе. Но уже сам факт признания человеческой вины за возможное преждевременное исчезновение лучших форм человеческой культуры, как первое условие принятия биофильной духовной парадигмы, предполагает другое (ноосферное) воспитание, образование и ценностную ориентацию людей. Необходимо усвоить, что Природа–Мать существовала задолго до нас, а мы пока еще мало разумные �Содержание гости на поверхности планеты Земля. Поэтому сегодня необходимо понять, что нашей обязанностью является заключение «договора аренды» человечества с планетой Земля на право пользоваться ее суверенной природой, ресурсами, с прямыми обязанностями бережного отношения к ним, с рациональным природопользованием и охраной природы. Считаем, что такие арендные (выражаясь нашими человеческими терминами) отношения могут заключаться в следующем. Договор аренды с планетой Земля Люди появились на кипящей жизнью планете Земля... Они не могли рационально понимать живую природу... Человеческая психика, которая руководила процессом завоевания природы, была настроена на безразличие к широким взаимосвязям и отдаленной перспективе. Сегодня мы уже освоили и заселили Землю, нарушили ткань ее жизни обработанными полями, замкнули ее в кольцо автострад и городов, заполнили стройками, бетоном и асфальтом. Но, несмотря на это, вопрос о нашем существовании как вида будет решать именно природа. И для того, чтобы мы преждевременно не исчезли, нам необходимо остановить экспансию противоприродной «культуры» и заключить Договор аренды с планетой Земля. 1. Земля... является естественным домом для всех ее взаимозависимых живых существ, не может принадлежать кому-либо из них: ни какой-либо одной популяции, ни какому-либо биологическому виду. Не может принадлежать она даже человеку как виду, который создает культуру. Мы – временные арендаторы Земли. 2. Жизнь является великим экспериментом космической эволюции на нашей планете. Неимоверное количество природной информации содержится в живых системах... Поэтому вымирание биологических видов, вызванное культурой, – это не только бессмысленная биологическая потеря, но и невосполнимая потеря информационная. 3. Культура – это планетарное творение человека, как биологического вида... естественная эволюция... испытывает натуру человека: дерзкую креативность человека и его смирение перед более древними, содержательными и мощными творческими силами космоса. 4. Конфликт между культурой и природой, который приводит к сокращению естественной упорядоченности Земли, не может уничтожить природу как таковую, а только культуру. И если мы хотим пережить этот экзистенциальный кризис, то мы должны сознательно уступить природе, мы должны терпеливо натурализировать противоприродную духовную и материальную культуру. Это предполагает изменение хищнической духовной основы системы культуры, то есть изменение структуры, объема и стратегии культуры. 5. Противоприродная культура обесценивает также структуру и содержание школьного образования. Школа нас учит технологически полезным способам абстракции, она не развивает уважительное к природе мышление. 6. Технический прогресс, который долго был синонимом человеческого развития, становится для него угрозой. Он обесценивает даже самозащитную роль традиционного человеческого смирения из познания деструктивных результатов применения нашей грубой цивилизационной силы на тонкую ткань земной жизни. 7. Впервые человек несет ответственность за существование собственного вида. Он не отвечает за природу, которую не создавал и которую никогда полностью не будет понимать. Он ответственен за культуру, за свое творение, которым опустошает Землю, нанося вред всем живым существам. Все большее количество наших проблем возникает из-за того, что как отдельные лица, так и �Содержание организации ведут себя и принимают решения в соответствии с устаревшей картиной мира, в противоречии с принципами взаимовыгодного договора аренды со своим природным домом. Человеческая культура как целое впервые находится под угрозой. Биосфера, способная принять и защитить многочисленные региональные культуры, глобальную высоко интегрированную потребительскую культуру в течение долгого времени не выдержит. Будущее человеческого рода, которое всегда гарантировала природа, в настоящее время зависит от того, что мы, люди, сделаем [9]. Представляем выводы о возможных принципиально разных подходах к пониманию положения и роли человека, человечества на планете Земля, которые были сформулированы на базе закономерностей системной философии, полученные в 1999 году [8, с. 121-123]. Человек на поверхности Земли, с традиционной антропоцентрической точки зрения – это царь, властелин неживой и живой природы, венок ее совершенства, единственное разумное существо на планете, полновластный покоритель природы. Но с других – всеобщих системно-философских позиций, человек оказывается микроскопическим существом на поверхности живой Земли – Геи, ее микробом, который до определенной поры находится в состоянии симбиоза с поверхностными геосферами. При этом планета для людей является материнской системой (Мать сыра Земля, с животворной влагой – водой) и питает их своими живительными соками. Так было в течение многих десятков тысяч лет существования человечества, вплоть до ранних цивилизаций. Но затем, в связи с ускоряющимся развитием материального производства, быстрым ростом населения (который в XIX в. и особенно в XX в. принял характер демографического взрыва), количество людей – «микробов планеты» стало все быстрее возрастать. Антропогенная деятельность приняла характер глобального разрушения поверхностных активных слоев живого космического материнского макроорганизма планеты Земли–Геи, ее воспринимающих подструктур (ВПС). Человек с помощью нарастающих сил научно-технической мощи стал разъедать, сдирать, уничтожать «кожу», покровы планеты, отравлять отходами ее живые соки (гидросферу), безмерно выкачивать ее кровь (нефтяные богатства), нарушать взаимодействие с Космосом (Солнечной системой) как с материнской средой Земли, разрушать и загрязнять атмосферу, резко деформировать магнитосферу и электромагнитные поля прилегающих областей Солнечной системы. В целом можно сказать, что в настоящее время, особенно со второй половины XX в., предельно быстрыми темпами на поверхности Земли человек-микроб (по отношению к материнской системехозяину Матери-Гее) переходит из непатогенного состояния в патогенное. Образно выражаясь, человечество сегодня, как туча саранчи, нападает на остатки живой природы, оставляя после себя пустыню и даже почти не задумывается о содеянном. К сожалению, при этом действует лишь локальный разум, а не живая мудрость сознания. Вспомним, что основная масса саранчи после выедания ею корма – гибнет, то есть пик численности исчезает. Данный вопрос имеет принципиальное практическое значение, с учетом того, что при патогенном воздействии на живую активную систему, последняя может дать закономерную, общего характера, ответную защитную реакцию. А именно, на беспрецедентную разрушительную геологическую деятельность человечества в природе планеты, наша активная космическая мегасистема Гея может дать ответную защитную реакцию (о которой человечеству следует очень серьезно задуматься). Вначале обозначим общие системные закономерности, которые могут проявиться в живой системе любой природы в виде реакции на патогенное воздействие в отношении к ней. Патогенное воздействие на активную систему только на уровне вещественных процессов (даже без учета множества энергетических изменений и тем более без употребления антропоморфных представлений о психических и т.п. реакциях) может вызвать ряд общих ответных защитных реакций системы. Это �Содержание может проявиться в следующих основных реакциях системы: 1) повышение собственной температуры (кинетической активности) сложной системы; 2) тремор (дрожание) системы в процессе выброса из нее избыточной кинетической энергии (при повышении температуры) ; 3) изменение динамики жидких выделений в связи с повышающейся кинетикой системы, ее «потение» (для планеты – это, прежде всего, изменение гидрологического режима и состава воды) и т.д. Если эти возможные общие патогенные системные изменения перевести «на язык» системных планетарных изменений, которые могут последовать в результате разрушительной деятельности человечества на поверхности Земли, то получаем следующие процессы (предсказываемые учеными) . Это: глобальное техногенное потепление; мощные климатические катастрофы; загрязнение воды как источника жизнедеятельности живых организмов и человека; повышение тектонической активности планеты, увеличение землетрясений и извержений вулканов; таяние ледовых покрытий полюсов; повышение уровня мирового океана, «всемирный потоп» – затопление огромных низменных территорий суши; техногенное уничтожение кислорода и нарастающее кислородное голодание, в том числе, человечества; разрушение озонового экрана планеты и проникновение к поверхности Земли потоков космических излучений, подавляющих органическую жизнь животных и человека, и т.д. [7, с. 96-101]. Поэтому подобного рода исследования и прогнозы не резонно отбрасывать. В связи с ограниченностью объема статьи авторы привели лишь главные результаты собственных многолетних исследований. Считаем, что наиболее важные результаты в области оптимизации отношений общества и природы могут быть получены при интеграции современных знаний из областей рационального природопользования, охраны природы, концепции ноосферы (духовноэкологической цивилизации) , идей глобального эволюционизма во взаимодействии общества и природы, понимания альтернативных стратегий ноосферы и некросферы, закономерностей социальноприродных переходных процессов [1-6]. Библиографический список 1. Глобальный эволюционизм (Философский анализ) / отв. ред. Л. В. Фесенкова. – Москва : ИФ РАН, 1994. – 150 с. 2. Гумилев, Л. Н. Этносфера: история людей и история природы / Л. Н. Гумилев. – Москва : Экопрос, 1993. – 544 с. 3. Иванов, А. В. Духовно-экологическая цивилизация: устои и перспективы / А. В. Иванов, И. В. Фотиева, М. Ю. Шишин. – Барнаул : АГАУ, 2010. – 133 с. 4. Мантатов, В. В. Ценностные основания грядущей цивилизации [Электронный ресурс] /В. В. Мантатов, Л. В. Мантатова /. – Режим доступа: http://do.gendocs.ru/docs/index-245190.html. 5. Моисеев, Н. Н. Коэволюция природы и общества. Пути ноосферогенеза [Электронный ресурс] /Н. Н. Моисеев. Режим доступа: http://www.ecolife.ru/jornal/echo/1997-2-1.shtml. 6. Пивень, П. В. Потенциал концепции устойчивого развития человечества в решении противоречий между обществом и природой : дис. … канд. филос. наук / П. В. Пивень. – Барнаул, 2009. – 187 с. 7. Ушакова, Е. В. Общая теория материи (основы построения) : в 3 частях. / Е. В. Ушакова. – Барнаул: Алтайское отделение Философского общества РАН; АГАУ, 1992. − Ч. 2. – 286 с. 8. Ушакова, Е. В. Системная философия и системно-философская научная картина мира на рубеже третьего тысячелетия : в 2 частях / Е. В. Ушакова. – Барнаул : АлтГУ, 1998. – Ч. 2. – 222 с. 9. 8. Шмайс, Й. Культура под угрозой: от эволюционной онтологии к экологической политике : монография / Й. Шмайс. – Новосибирск : СО РАН, 2012. – 260 с. �Содержание Ж. К. Кениспаев. А. И. Тобоев Барнаул, АлтГПУ; Республика Алтай, Улаган, прокуратура ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЧЕЛОВЕКА Аннотация: Понятие экологической культуры является одним из самых актуальных в современной научной литературе, посвященной вопросам экологии. Авторы статьи анализируют социальнопедагогические проблемы формирования экологической культуры в обществе. Показано, что известные катастрофы прошлого в основном были связаны с неспособностью человека жить в согласии с природой. Современный этап развития человеческой цивилизации ставит перед обществом новые экологические задачи, решение которых во многом зависит от системы образования. Abstract: The concept of ecological culture is one of the most important in the modern scientific literature devoted to environmental issues. The authors examine the socio-pedagogical problems of formation of ecological culture in society. It is shown that the well-known catastrophe of the past were mainly associated with the inability of man to live in harmony with nature. The modern stage of development of human civilization confronts new environmental challenges, the solution of which depends largely on the education system. Ключевые слова: общество, человек, природа, экология, наука, образование. Keywords: society, man, nature, ecology, science, education. Между уровнем развития экологической культуры общества и его благополучием существует очевидная связь. Из мировой истории известно, что экологические катастрофы стали главной причиной гибели многих древних цивилизаций, таких как Месопотамия, Египет, цивилизации Южной Америки, где технические знания во многом опережали их общую экологическую культуру. Великие катастрофы, связанные с неправильным поведением человека по отношению к природе, отражены во многих мифах, в священных книгах и являются частью истории каждого народа. В религии (например, библейские сюжеты о всемирном потопе или египетских казнях) подобные катастрофы представлены в качестве наказания за грехи человеческие. Известный миф об Атлантиде тоже связан с экологической катастрофой. Эта великая держава, по словам Платона, исчезла за одну ночь из-за природной стихии, которую можно рассматривать как результат наказания обитателей острова за неправильное поведение. В диалогах «Тимей» и «Критий» Платон описал общество, которое очень похоже на созданную им модель идеального государства. Но главная мысль великого философа – Атланты были наказаны богами за нарушение законов жизни. «В продолжении многих поколений, − пишет Платон, − покуда не истощилась унаследованная от Бога природа, правители Атлантиды повиновались законам и жили в дружбе со сродным им божественным началом: они блюли истинный и во всем великий строй мыслей, относились определениям судьбы и друг другу с разумной терпеливостью, презирая все, кроме добродетели, ни во что не ставили богатство и с легкостью почитали чуть ли не за досадное бремя груды золота и прочих сокровищ» [2, с. 284-285]. Платон как философ кроме описания общественного устройства обращает внимание на более тонкие духовные начала жизни. В этом и заключается философская работа – выявить особые качества человеческой души. На наш взгляд, достоверность мифа об Атлантиде не имеет большого значения. Главное – это судьба народа, который из-за своей непрозорливости нарушает естественные законы жизни и вековые традиции. Современная техническая оснащенность человека позволяет оказывать �Содержание серьезное влияние на природу. Добывая полезные ископаемые, нефть, газ человек тем самым меняет структуру нашей планеты, а это может иметь непредсказуемые глобальные последствия. История, как ни странно, повторяется: человек вновь обладает практически совершенными техническими знаниями, которые позволяют ему осваивать не только свою планету, но и просторы Космоса. Но при всей мощи своего разума он оказывается совершенно безграмотным (если судить по его негативному влиянию на природу) в отношении науки о своем доме, то есть экологии. Представляется, что история многих исчезнувших цивилизаций есть повторение одной и той же ошибки – неправильного отношения к природе. Экологическое сознание – это способы отражения природы, как части бытия в сознании человека. Оно предполагает бережное отношение к природе и выработку специфического восприятия мира. В таком контексте имеет смысл рассматривать философские традиции изучения экологического сознания. Многообразие методологических традиций к исследованию экологического сознания определено существованием различных культур, в которых по-разному осмысливалось отношение к природе. Философия стремилась при помощи принципов рационализма объяснить природу, закономерности ее эволюции. По мнению древних, истина скрыта от человека или в качестве наказания за его гордыню, или для того, чтобы он упражнялся в смирении. Не исключено, что обе эти причины актуальны в отношении экологических вопросов. Исследуя природу при помощи объективных методов, человек выделил себя в качестве особого вида, и таким образом произошло его отчуждение от материприроды. Подобное противопоставление части целому привело к необратимым последствиям: возникла идея антропоцентризма в качестве основного типа мировоззрения человека. Человек как центр мироздания и конечная цель эволюции по-своему представляет себе способы взаимоотношений с природой. Так формируется образ человека-разрушителя с потребительским отношением к природе. Но если мы по незнанию начнем изнутри разрушать свой дом, то обречены на верную гибель. От того, насколько человек будет адекватен в своих действиях по отношению к природе, зависит судьба нашей цивилизации. Представляется, что социальные способы бытия отражаются и на особенностях отношения человека к природе. Например, традиционные патриархальные ценности предполагают наличие непререкаемого авторитета, который является хранителем социальных норм и правил поведения. Авторитетом в таком случае является и сама природа: она священна, ей следует внимать, ее законы носят обязательный характер, ей нельзя противопоставлять себя. Подобное мировоззрение есть результат воспитания, а в широком смысле – социализации человека. Последняя выступает главным условием адаптации индивида к окружающему миру и неотъемлемой частью государственной социальной политики. Главную роль в процессе социализации человека играет система образования. «Социализация – это процесс усвоения индивидом норм, эталонов поведения, взглядов и мировоззрения общества, в котором он живет. Образование предполагает не просто подготовку человека к жизни в обществе, а подготовку человека к жизни в нашем обществе и государстве. Вполне оправдано желание государства воспитывать такие качества человека, которые наиболее важны для укрепления основ российского полиэтнического, поликультурного и поликонфессионального общества. Система образования в таком случае – это площадка, на которой и происходит формирование граждан страны, людей, которым не чуждо чувство патриотизма, ответственности за будущее своего общества [4, с. 367]. Экологические проблемы, безусловно, имеют политические, экономические, социальные и иные причины. Но истинная, самая главная причина, на наш взгляд, кроется в особенностях сознания современного человека. В этом сознании нет места для авторитета, все дозволено, так как я − личность, я − сам источник права, я − субъект деятельности. В поиске методов формирования полноценной личности, путей ее эмансипации мы перешли границу, за которой свобода превратилась �Содержание в произвол. Но старые формы воспитания сознания человека имеют для общества определяющее значение. В традиционной культуре общее доминирует над частным, а, например, различные медитативные техники направлены на устранение противостояния сознания и мира. Конечной целью духовной практики является единение индивидуальной души с вечностью, достижение состояния самадхи или «тишины ума». Представляется, что подобный духовный опыт может стать частью экологической культуры человека, поскольку состояние единения с миром означает и единство человека с природой. Господство так называемой закрытой рациональности привело к тому, что наука для того, чтобы овладеть природой, должна была объявить, что мир устроен чисто механически. Научная картина мира в таком случае не столько репрезентирует мир, сколько искажает его, превращая жизнь во всем ее многообразии в статичные схемы. В результате возникает барьер, отдаляющий от научной мысли все живое и тем более мыслящее. В России остались еще островки традиционной культуры, которая ищет общие с природой основания жизни. К таковым можно отнести народы Сибири, Кавказа, Севера России и других регионов, которые пока еще не прониклись духом западной цивилизации. По мнению К. Маркса, человек представляет собой, с одной стороны, высший продукт развития всей природы, а с другой, – совокупность существующих в обществе отношений. Человек – существо деятельное, и его активность, направленная на изменение природы, носит универсальный характер, включая самого человека как часть природы. В ходе изменения окружающей действительности в процессе трудовой деятельности человек формирует самого себя. Экологическое сознание, как и более широкое понятие «экологическая культура», в силу своей важности с точки зрения решения экологических, проблем является одним из основных предметов внимания современной науки и философии. «Проблема сознания, − пишет Д. Чалмерс, − беспокойная пограничная проблема, находящаяся на стыке науки и философии. Я бы сказал, что, по сути, это научный вопрос: речь идет о естественном феномене вроде движения, жизни, познания, требующем объяснения в том же ключе, что и они. Но его нельзя исследовать обычными научными методами. Привычная научная методология испытывает проблемы при работе с ним − не в последнюю очередь из-за трудностей, сопряженных с наблюдением этого феномена. Если отвлечься от случая с самим собой, то данные о нем получить непросто. Это не значит, что внешние данные не могут быть использованы, но перед тем, как мы сможем обосновать их релевантность, мы должны прийти к когерентной философской трактовке. Так что проблема сознания может оказаться такой научной проблемой, которая требует использования философских методов истолкования, предшествующего ее рассмотрению» [3, с. 86]. Впервые идею о природе как мастерской теоретически обосновал Ф. Бэкон, который стал родоначальником эмпирической традиции в науке и философии. В прошлом веке эта идея обрела известную формулу в словах известного русского ученого И. Мичурина – мы не можем ждать милостей от природы – взять их у нее − наша главная задача. Этот девиз стал лейтмотивом практической деятельности человека, идеологическим оправданием его бесхозяйственного, безответственного, а местами даже хищнического отношения к природе. Трудно судить об истинных причинах формирования потребительской психологии человека этой культуры. Скорее всего, эта была идеологически обоснованная особая эксплуататорская форма отношения к природе, которая в нашем обществе пересматривается и подвергается резкой критике. В традиционной культуре народов Сибири знание носило синкретический характер, а отношение к природе отличалось уважительным преклонением перед ней, как матерью всего живого. «В мировоззрении южносибирских тюрков, − пишет Т. Ф. Кряклина, − (алтайцев, хакасов, тувинцев) нет резкого противопоставления «обществоприрода». В эпоху, когда формировалось традиционное мировоззрение, биосферное отношение человека к природе еще в незначительной степени «корректировалось» орудийным миром. Все кардинальные вопросы бытия и устройства мира общество решало непосредственно, апеллируя к �Содержание природе как к высшей ценности и единственному образцу порядка. Поэтому экологичность традиционного сознания прослеживается довольно четко» [1, с. 47]. Подобная естественная экологичность культур народов Сибири постепенно уступила место европейской прагматической идее эксплуатации природы. Теоретическим же основанием такой трансформации системы ценностей стало европейское мировоззрение, проникшее вначале в культурную среду читающей интеллигенции России, а затем, благодаря печатному слову, получившее распространение во всем нашем обществе. Содержанием этого мировоззрения были западный прагматизм и позитивизм, а формой – рациональная философия. Когда некоторые европейские мыслители решили, что природа – это нечто вторичное, не имеющее собственного онтологического статуса, тогда уже наметились контуры будущих экологических катастроф. Полагаем, что современные проблемы экологии есть следствие антиномий, возникших в сознании человека при попытке выстроить новое отношение к природе. Образ жизни человека, его мировоззрение, культура, предметно-практическая деятельность, а, в широком смысле, его бытие определяют сущность экологических проблем современности. Библиографический список 1. Кряклина, Т. Ф. Диалог культур народов Сибири / Т. Ф. Кряклина. – Барнаул, 2000. – 148 с. 2. Платон. Критий / Платон // Собрание сочинений : в 4 т. – Москва : Мысль, 1994. − Т. 3. − 654 с. 3. Чалмерс, Д. Сознающий ум: В поисках фундаментальной теории / Д. Чалмерс. − Москва : Либроком, 2013. – 512 с. 4. Серова, Н. С. Проблемы современного образования / Н. С. Серова, А. И. Тобоев // Аллея науки. − 2017. − № 7. − С. 366–369. �Содержание С. А. Ан, П. Г. Воронцов Барнаул, АлтГПУ; Барнаул, АГМУ СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ЧЕЛОВЕКА НА БАЗЕ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ТРАДИЦИЙ Аннотация: Современные процессы глобализации и информатизации, охватившие большинство стран планеты, с позиций педагогики воспитания личности имеют как позитивные, так и негативные последствия. С одной стороны, воспитуемый приобщается к огромному социокультурному массиву информации, позволяющему получить удивительно многообразные сведения о множестве форм поведения людей в разных культурах. С другой стороны, утрачивается понимание высокой ценности родной культуры в организации жизни человека, субъект воспитания теряет свою культурную идентичность. Перед педагогами встает актуальная и очень сложная новая проблема: приобщения детей и молодежи к родной культуре в качественно новых условиях глобального информационного взрыва. Abstract: The modern processes of globalization and informatization, which have engulfed most of the countries of the world, have both positive and negative consequences from the standpoint of pedagogy of personality education. On the one hand, the educated person is attached to a huge sociocultural array of information, which allows obtaining surprisingly diverse information about the many forms of behavior of people in different cultures. On the other hand, the high value of the native culture is lost in the organization of human life, the subject of upbringing loses its cultural identity. Teachers face an urgent and very complex new problem: involving children and young people in their native culture in the qualitatively new conditions of a global information explosion. Ключевые слова: глобальный информационный взрыв, глобальное социокультурное многообразие, глобальный социокультурный хаос, утрата отечественных традиций воспитания, поиск новых решений. Key words: global information explosion, global sociocultural diversity, global socio-cultural chaos, loss of domestic traditions of upbringing, search for new solutions. Согласно современной педагогической теории и выводам философии образования, выделяются две основные составляющие образования при взаимодействии педагога и обучающегося. Первая – процесс передачи знаний – обучение, вторая – процесс воспитания. Конечно, эти главные компоненты образования можно рассматривать относительно изолированно. Но также совершенно очевидно, что они глубинно взаимосвязаны в едином образовательном процессе, взаимно дополняют друг друга. Именно единство обучения и воспитания семантически и этимологически заложено в самом термине «образование», которое в итоге реализует главную цель – необходимый образ человека, вступающего в жизнь, цельной личности. А на практике невозможно воспитание без необходимого (для воспитания) соответствующего объема знаний, обучения. Обучение же не переходит в «живое знание жизни», если не будет использовано человеком в его многообразной практической деятельности, достигаемой соответствующим воспитанием. Обучение, прежде всего, предполагает усвоение знаний, навыков, умений, а воспитание предусматривает практическое усвоение ценностей, нравственных основ жизни в практическом поведении личности. Разделение же обучения и воспитания в образовательном процессе, сведение последнего часто лишь к простому обучению-натаскиванию на определенные стереотипы поведения – �Содержание профессиональные, социальные и т.п., или внедрение таких инновационных форм обучения, которые оторваны от отечественных традиционных знаний, стало активно внедряться в систему отечественного образования лишь во времена либеральных реформ на рубеже XX и XXI веков [7]. Но образование не достигает своей цели, если в процессе усвоения знаний интеллектуальное развитие не сочетается с нравственным. Неверно думать, что знание дается лишь посредством передачи и усвоения информации; оно должно быть целостным, что невозможно без сочетания рациональнологического и эмоционально-чувственного, духовно-нравственного, ценностного. В этом суть традиционного отечественного подхода к образованию и воспитанию. Воспитание мы в целом можем охарактеризовать как процесс целенаправленного педагогически организованного устойчивого поведения человека в обществе, в соответствии с его возрастными особенностями, на базе традиционных отечественных ценностей, новационных установок жизни, имеющий социокультурное духовно-нравственное ядро, высокий волевой потенциал, убежденность в верности выбранных форм поведения, умение противостоять альтернативным формам поведения и множественным аналогичным соблазнам деформации выработанного поведения. Таким образом, воспитанный человек постепенно, в процессе накопления жизненного опыта приобретает качества духовности [3]. По мнению А. В. Иванова, духовность – это не только и не столько принадлежность к Церкви и даже не религиозность. Духовность – это не образованность и не интеллектуальность. Духовность – это также не просто любовь к искусству и не эстетическая утонченность (хотя все это входит определенными компонентами в духовность). Основополагающими атрибутами истинной духовности, по мнению ученого, считается безусловная человеческая мораль и нравственность, которая характеризуется органической неспособностью человека сделать подлость ближнему и дальнему, это готовность к бескорыстному совершению добра для других людей. Духовность можно определить в этой связи и через открытость другим людям, умение и желание не только слушать их, но и сознательно у них учиться. В этом плане духовным человеком никак не может быть эгоист. Духовность всегда связана с движением – «восхождением» на пути к самосовершенству личности. Духовный человек – всегда подвижник какой-то идеи. Он стремится к общему благу. Ради этих идей и целей общего блага он способен на героические поступки. Но при этом жертвенный героизм принципиально отличается от жертвования-фанатизма. Героем движет любовь к людям, а фанатиком – презрение и ненависть к тем, кого он приносит в жертву. Герой умеет прощать; фанатик кипит злобой. Поэтому духовность можно определить как готовность активно противостоять злу [4; 5]. Отмеченные взгляды на человека и его воспитание являются продолжением отечественной традиции воспитания человека. При этом синтезируются исходные духовно-религиозные и светские традиции в новых условиях бытия людей в XX-XXI веках. Например, С. Н. Булгаков придерживался религиозноидеалистических взглядов, считая, что душа человека становится дурной в соединении с телом. Бренному телу присущи низменные качества (страсть, телесные похоти, чревоугодие, пьянство и другие). Чистая душа бестелесна, одухотворена, божественна, имеет Божье подобие. Телесность у мыслителя определяется как противоположность человеческой духовности или недуховность. Идеал одухотворенной телесности воплощает, по С. Н. Булгакову, светоносное, «духовное тело» святого, добившегося этого своей нравственностью и духовным подвижничеством [2]. Русский философ И. А. Ильин в своей работе «Путь духовного обновления» так определяет цель духовного и нравственного воспитания личности: «воспитать ребенка, значит заложить в нем основы духовного характера и довести его до способности самовоспитания» [6, с. 166]. Первостепенными задачами такого смысла отечественного воспитания личности являются, по И. А. Ильину, следующие: �Содержание «Итак, самое важное в воспитании – это духовно пробудить ребенка и указать ему перед лицом грядущих трудностей, а может быть, уже подстерегающих его опасностей и искушений жизни – источник силы и утешения в его собственной душе. Надо воспитать в его душе будущего победителя, который умел бы внутренне уважать самого себя и утверждать свое духовное достоинство и свою свободу, – духовную личность, перед которой были бы бессильны все соблазны и искушения» [6, с. 175]. Современный русский философ В. Н. Сагатовский отмечает условия всестороннего развития личности, которые зависят от «принципа развивающейся гармонии» и «целостности человеческого бытия». Он считает, что «нецелостный человек не способен содействовать становлению целостного мира» [10, с. 279-280]. «Нормой человеческой целостности является… развивающаяся гармония, или, по крайней мере, деятельность в направлении ее достижения. При этом надо уточнить, что развивающаяся гармония существа, образ жизни которого состоит в преобразовании бытия, неразрывно связана с развивающейся гармонией мира как результатом его деятельности» [9, с. 126]. «Чтобы служить гармонии мира, люди сами должны стать гармоничными. А поскольку гармония эта – развивающаяся, то нет другого пути, кроме как взять на себя ответственность за саморазвитие и развитие бытия» [9, с. 226]. На основе всего вышеизложенного, конечно, идеальным вариантом было бы формировать в современном российском образовании именно указанные образцы воспитания личности с учетом возрастных особенностей воспитуемого. Но современная социальная реальность такова, что сегодня ни одна цивилизация, ни одна социокультурная общность не может развиваться изолированно. Глобальные антропосоциальные взаимодействия охватывают весь мир, воздействуют на каждую страну (в том числе и Россию), а через глобальные информационные средства – на множество отдельных людей, изменяя их мировоззрение и поведение, порой вопреки отечественным ценностям и установкам воспитания цельного человека. Главным объектом социального воздействия сегодня оказывается любой человек в разных точках мира, а главной целью – преобразование его сознания и поведения в нужном для глобальных управляющих кругов направлении. Таким образом, на уровне сознания и поведения человека сталкиваются глобальные и отечественные стереотипы поведения, бытия в социуме, порой прямо противоположные. Цивилизационный подход на базе отечественных традиций в целом выражен в концепции ноосферной (духовно-экологической) цивилизации. Здесь основная стратегия становления и развития личности может привести к появлению человека-землянина, который способен заботиться о своем общем доме – планете Земля. Д. Мережковский рассуждает, что в условиях земного мира не может быть души без тела, разума − без плоти; не может быть и религии без таинства. Тело есть нечто противоположное душе и в то же время согласное с нею, нечто прозрачное для души; таинства − суть естественные человеческие действия и явления природы, сверхъестественно понятые – то есть понятые, как знаки, знаменья, символы, соединяющие оба мира, доведенные до последней возможной степени чувственно-сверхчувственной, духовно-телесной прозрачности [8, с. 231]. Но как раз отмеченная дихотомия бестелесного и телесного, души и тела может находиться не только в гармонии, но и дисгармонии. Могут изменяться приоритеты не гармоничной души над телом, а потребляющего эйфорийного тела над душой. Эти грани могут меняться, вплоть до возникновения в человеке противоположностей: душа может вдруг начать подчиняться нарастающим желаниям тела, все более превращаясь при этом в хладнокровную и жестокосердную. Формируется целое философское направление, обосновывающее деконструкцию человека на пути утраты им духовности, душевности, у которого главной сущностью остается вожделеющее тело. Но это уже принципиально иной подход к пониманию сущности человека, следовательно, и противоположный путь формирования его �Содержание поведения как существа с нарастающим личным потреблением, все более дисгармонично общающимся с остальным миром. Таким образом, современные социальные реалии дают два противоположных вектора социального бытия и будущего преобразования – не только духовно-нравственный, но и эгоцентричный техногенно-потребительский. К сожалению, пока социальные процессы в глобальном масштабе имеют иной (по отношению к ноосферной цивилизации) вектор преобладания – техногенно-потребительской цивилизации. Это движение к нарастающим желаниям материального комфорта и потребления с помощью новейших форм научно-технического прогресса или высших технологических укладов человечества [5]. Потребительская цивилизация как общество глобального массового потребления продуцирует, с одной стороны, из меньшей части населения (около 1 %) социальные группы и слои сверхчеловеков – богатейших, бездушных, и безжалостных покорителей остальных людей и природы. С другой стороны, остается огромная «человеческая масса» человечества, необходимая для получения постоянных прибылей и сверхприбылей глобальной элиты, покоренная страстями потребления. Это множество безнравственных и безродных индивидов, не способных осознавать ситуацию, забывших лучшие образцы родной культуры, духовности и нравственности, свое высокое назначение человека как микрокосма, существующего в гармонии с миром природы и людей. В современном мире, независимо от географических границ, сегодня осуществляется противоборство этих цивилизаций. Оно связано с изменением сознания и поведения множества людей разных стран в том или ином направлении. В результате в каждом государстве, и Россия не является исключением, с одной стороны, имеют место отечественные традиции, с другой – мощные цивилизационные воздействия, в целом также разнонаправленные. Человек оказывается на грани разных миров, ярко осуществляет противоречия в окружающей и собственной жизни. В результате сегодня «…для сознания человека, границы, как правило, очевиднее, нежели единство мира. Сегодня неспокойные россияне усматривают социальные линии раскола на «правых» и «левых» и других, пытаясь прояснить ситуацию, которую уже второе десятилетие называют смутным временем» [1]. Но любое цивилизационное движение (пусть и с противоположными векторами) осуществляется не иначе, как через людей, их представителей. Именно поэтому от уровня глобальных цивилизаций как всеобщего на нашей планете мы переходим к уровню «исходной клеточки» этих цивилизаций – к человеку. Каждый человек, как известно, с неизбежностью проходит путь от младенчества, детства к юности и взрослению. В детско-юношеский период жизни идет формирование не только тела, но и сознания, души человека. От этого периода во многом зависит, сторонником какой цивилизации станет в итоге отдельный человек – или цельной духовно-нравственной личностью ноосферной цивилизации, или однобоким существом в цивилизации глобального массового материального потребления. В итоге перед отечественной педагогикой и перед российскими педагогами встают сложнейшие задачи – сохранить традицию отечественного воспитания человека в условиях нарастающих глобальных информационно-компьютерных взаимодействий на детей, молодежь, взрослое население, при жестком взаимодействии-столкновении противоположных цивилизаций [11]. Это требует разработки новых методов и подходов с учетом современной антропосоциальной ситуации в мире и в России. Библиографический список 1. Ан, С. А. Границы человеческой природы / С. А. Ан // Антология современной русской философии : в 2 т. − Москва : Энциклопедист-Максимум, 2017. – Т. 2. – С. 158–181. �Содержание 2. Булгаков, С. Н. Первообраз и образ / С. Н. Булгаков // Собрание сочинений : в 2 т. – Санкт-Петербург : ИНАПРЕСС; Москва : Искусство, 1999. – Т. 1. – 416 с. 3. Воронцов, П. Г. Философия духа-души-тела в традиционных физкультурно-оздоровительных практиках России / П. Г. Воронцов. – Барнаул : АлтГПА, 2013. – 160 с. 4. Иванов, А. В. Мир сознания / А. В. Иванов. – Барнаул: АлтГУ, 2000. – 240 с. 5. Иванов, А. В. Духовно-экологическая цивилизация: устои и перспективы / А. В. Иванов, И. В. Фотиева, М. Ю. Шишин. – Барнаул : АлтГУ, 2001. – 240 с. 6. Ильин, И. А. Путь духовного обновления / И. А. Ильин. – Москва : АСТ, 2003. – 365 с. 7. Каланчина, И. Н. Личностное начало в образовании: традиции и современность / И. Н. Каланчина. – Барнаул : АлтГУ, 2005. – 155 с. 8. Мережковский, Д. Л. Толстой и Достоевский. Вечные спутники / Д. Мережковский. – Москва : Республика, 1995. – 626 с. 9. Сагатовский, В. Н. Философия антропокосмизма в кратком изложении / В. Н. Сагатовский. – СанктПетербург : Санкт-Петербургский университет, 2004. – 232 с. 10. Сагатовский, В. Н. Философия развивающейся гармонии : в 3-х частях. / В. Н. Сагатовский. – Санкт-Петербург : ООО Петрополис, 1999. – Ч. 3. – 288 с. 11. Хантингтон, С. Столкновение цивилизаций / С. Хинтингтон – Москва : Прогресс, 1999. – 156 с. �Содержание Б. Н. Кагиров, О.П. Карнаухов, М.Н. Кокина Барнаул, АлтГУ; Барнаул, БЮИ МВД России; Барнаул, АлтГУ ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ПРОЦЕСС СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Аннотация: В статье правовое воспитание рассматривается с позиций философии и философии образования, как важный социокультурный, политико-правовой и педагогический процесс. В социокультурном аспекте правовое воспитание должно быть адекватно традиционной культуре социума и его правовой культуре. В политико-правовом аспекте оно должно поддерживать социальнополитическую, организационно-правовую стабильность, ограждать население от противоправных действий. В педагогическом аспекте правовое воспитание выступает как сложный индивидуальносоциальный процесс, который в итоге подготавливает адекватно социализированную, креативную и культурную в правовом отношении личность. Abstract: In the article, legal education is viewed from the standpoint of philosophy and philosophy of education, as an important socio-cultural, politico-legal and pedagogical process. In the socio-cultural aspect, legal education should be adequate to the traditional culture of the society and its legal culture. In the political and legal aspect, it should support socio-political, organizational and legal stability, and protect the population from illegal actions. In the pedagogical aspect, legal education appears as a complex individual social process, which as a result is prepared by an adequately socialized, creative and culturally legal person. Ключевые слова: правовое воспитание, правовая культура, философия образования, философия права, социализированная, креативная правовая личность. Key words: legal education, legal culture, philosophy of education, philosophy of law, socialized, creative personality. Правовое воспитание, как известно, представляет собой целенаправленную межпоколенную передачу правового опыта, морально-правовых норм, идеалов, правовой культуры, а также правовых механизмов достижения межличностного и социального согласия, разрешения социальных конфликтов новым поколениям людей, постоянно вступающим в активную социально-правовую жизнь. Правовое воспитание имеет целью развитие правового сознания человека, его адекватного правового поведения в поле социально-правовой культуры. Оно призвано сформировать поведение правовых субъектов, активно включающихся в общественную жизнь на базе согласования личных и общественных ценностей в государстве, стоящем на страже достойной жизни его граждан. Сутью правового воспитания является формирование установки личности на согласование своих ожиданий, устремлений с интересами и ожиданиями общества. Важной стороной правового воспитания является усвоение морально-правовых потребностей и ценностей личности и государства в их взаимном согласовании на основе законодательства [1; 3; 8]. Смысл правового воспитания заключается в приобщении людей к знаниям о государстве и праве, о сущности правовых учений, доктрин, о законности, правах и обязанностях, свободе и ответственности личности. Результатом является выработка у граждан устойчивой ориентации на законопослушное поведение в условиях защищенности основных жизненных устоев и правовых ценностей граждан в обществе. Конечно, некоторые правовые ценности, имея основу и происхождение в моральных нормах, �Содержание усваиваются личностью в процессе разнообразной социальной практики. Однако целью правового воспитания является создание специального инструментария для усвоения правовых ценностей на уровне правовых чувств и правового интеллекта человека. Именно система мер, направленных на формирование политико-правовых идей, норм, принципов, представляющих ценности национальной и мировой правовой культуры, выступает важной составляющей правового воспитания. Следовательно, правовое воспитание – это формирование у граждан и в обществе правового сознания, усвоение правовой идеологии и правовой культуры, которые затем переходят в практические умения применять полученные знания, реализовывать правовые идеи, правовую культуру во взаимодействии с политико-правовыми институтами общества в повседневной жизни на базе законодательства. Данный процесс осуществляется государственными органами, должностными лицами, учебными заведениями, обществом в целом [2; 6; 7]. К сожалению, можно констатировать, что в нашей стране до сих пор не сформирована всеохватывающая целенаправленная государственная система правового воспитания, есть лишь определенные части подобной системы. Поэтому в настоящее время необходима серьезная целостная разработка и реализация соответствующей современным условиям целостной системы правового всеобуча – от детей, молодежи до взрослого населения, т.к. правовая реальность является очень динамичной и требует соответствующего развития правового сознания населения страны. Важное значение при этом приобретает формирование концепции правового воспитания на базе российской правовой культуры, со знанием международно-правовых проблем и отношений, с опорой на морально-правовые принципы и социальную справедливость. Разработка такой концепции является сложным делом, в котором необходимы совместные усилия философов, правоведов, юристовпедагогов и юристов-практиков, социологов, культурологов. Усвоение правовых норм происходит в течение всей жизни человека, независимо от вероисповедания, профессии, бытовых традиций и пр. Не менее важно вовлекать в процессы правового всеобуча и воспитания взрослое население (через СМИ, на рабочих местах, по месту жительства и т.д.), поскольку современная правовая реальность очень динамична, поэтому ее надо успевать вовремя осваивать и взрослому населению во избежание сложных политико-правовых и общесоциальных конфликтов. Очевидно, что важным моментом в разработке концепции непрерывного правового образования является учет психологических составляющих индивидуального и общественного правового сознания, которое лежит в основе всей осмысленной социально-правовой деятельности человека [4; 5; 10]. В проблеме правового воспитания можно выделить несколько основных аспектов: 1) социокультурный; 2) политико-правовой; 3) педагогический. Рассмотрим кратко каждый указанный аспект в отдельности. Социокультурный аспект правового воспитания. Полагаем, что его главным содержанием является воспитание правовой культуры граждан – важнейшего условия стабильности и правопорядка в обществе. Говоря в целом о феномене культуры человека и человечества и ее современной специфике, укажем на некоторые общие выводы относительно социальной культуры, неотъемлемой частью которой является правовая культура (Т. М. Червонная). Современная культура обладает рядом характерных особенностей. Среди них главными являются следующие: 1) быстротечность социальных процессов и перманентная смена культурных форм; 2) концентрация социального пространства и столкновение разнообразных, ранее существовавших самостоятельно, видов культур; 3) мощное социальное развитие и резко нарастающая дифференциация культуры: превращение некогда единой, синкретичной культуры в �Содержание дифференцированную целостность, а сегодня − и в дробно-дифференцированное образование; 4) вариативность изменений дробно-дифференцированной культуры в разных направлениях, среди которых можно выделить главный спектр: а) интеграция социокультурной жизни в новую, сложноорганизованную целостность и систему с наличием, хотя и сложного, но единого фундамента антропосоциального бытия; б) продолжающаяся и ускоряющаяся дифференциация, приводящая к дальнейшему дроблению, утере единого фундамента социальной жизни и в итоге – к распаду культуры как целого; в) ослабление жизненных сил культуры, социума и угасание, гибель культурной системы [9, с. 29-30]. Из описанного общего динамичного и довольно неустойчивого состояния социальной (в том числе, социально-правовой) культуры следует, что необходимы, во-первых, дальнейшая серьезная разработка содержания, сущности и проблем социально-правовой культуры, во-вторых, формирование целостного гармоничного жизнестойкого ядра правовой культуры на базе отечественных российских морально-правовых традиций, соответствующих в целом менталитету нашего народа; в-третьих, создание педагогического концепта современной российской правовой культуры, который может лечь в основу системы правового воспитания граждан нашей страны. Также следует отметить, что трансляция правовой культуры в массы населения требует многообразия форм, методов, приемов, реализующихся в общей социальной системе правового воспитания через детские сады, школы, средние специальные и высшие учебные заведения любой профессиональной направленности, через специальные учебные заведения юридического профиля, а также через средства массовой информации в виде специально разработанных общих программ. К важным формам правовоспитательной работы следует отнести лекции, интервью со специалистами, беседы на правовые темы, дискуссии по актуальным вопросам политико-правовых отношений, тематические передачи на телевидении, комментарии нового законодательства ведущими специалистами и т.д. Политико-правовой аспект. В политико-правовом аспекте обычно говорят о правовом воспитании в широком и узком смысле. В первом случае речь идет, скорее о политико-правовом воспитании как о политико-правовой социализации человека, когда он «воспитывается» окружающей обстановкой в государстве, существующим правопорядком в системе государственно-политических отношений, действующей юридической практикой и законосообразным поведением людей, в том числе, должностных лиц – представителей государственного аппарата в правовой сфере. При этом должностные лица, государственные органы, осуществляющие правовую деятельность (правомерную или неправомерную), конечно же, не ставят прямой воспитательной цели – они оказывают воздействие на людей через правовую регламентацию правового поведения субъектов на базе правовых предписаний, санкций, дозволений и пр., что формирует соответствующее поведение граждан. А правовое воспитание в узком смысле отличается своей выраженной педагогической направленностью, поэтому о нем пойдет речь ниже. Несомненно, что формирование правовой личности с развитым политико-правовым сознанием требует вложения больших социально-государственных средств в нравственное и правовое воспитание и образование. Но это единственно позитивный путь, приводящий к социальной и политико-правовой стабильности общества, к укреплению личной правовой безопасности и верному право-обязанному поведению граждан в условиях высоко динамичной правовой реальности современного мира. Политико-правовое воспитание развивает правовую активность граждан на основе понимания существующего законодательства и правомерного поведения субъекта в обществе. В таком воспитании постоянно взаимодействуют личность, семья, государство, общество, средства массовой коммуникации и т.д. Правовая активность предполагает определенную степень интенсивности деятельности субъектов по �Содержание сравнению с обычными требованиями, например, к должностному поведению; к нормам поведения в социально-правовой сфере, более высокую, чем просто реализация своих прав; соблюдение и исполнение правовых обязанностей. Часто такая деятельность может быть связана с дополнительными затратами времени, энергии, материальными затратами, а порой вызывать недовольство должностных лиц, привыкших действовать размеренно, «по старинке». Важными аспектами социально-правового воспитания следует считать профилактику правового нигилизма и правовое воспитание лиц, склонных к совершению антиобщественных поступков. В профилактике правового нигилизма, в качестве специальных средств следует назвать: обеспечение должного качества принимаемых законов, не вызывающих справедливого отторжения значительной частью населения; упрочение законности и правопорядка; повышение роли суда и проведение судебной реформы в целом; своевременное и регулярное правовое информирование и воспитание населения; а также регулярное повышение квалификации юристов, других государственных служащих. Одновременно необходима систематическая предметная работа по повышению уровня правовой культуры всех субъектов правоохранительной системы. Особое место занимает правовое воспитание лиц, склонных к совершению антиобщественных поступков. Здесь внедрение в сознание человека новых законосообразных убеждений и взглядов должно сочетаться с отказом субъекта от уже сложившихся противоправных позиций и установок, которые в совокупности в обществе образуют так называемую негативную правовую культуру. В таких случаях может иметь место знание и использование законов во вред обществу. В отношении правонарушителей, кроме методов пресечения противоправной деятельности и наказаний, обязательно должны применяться и меры правового воспитания, а вернее, правового перевоспитания, с отказом от негативных привычек и противоправных форм поведения. Педагогический аспект. Правовое воспитание тесно связано с правовым обучением: воспитание не может происходить без обучения, а обучение, так или иначе, оказывает воспитательный эффект. Различие здесь оказывается часто весьма условным. Правовое воспитание влияет, прежде всего, на поведенческую сторону через эмоционально-волевые, ценностные установки правосознания, а обучение, преимущественно, воздействует на когнитивно-рациональную, идеологическую сторону сознания и мировоззрения личности, за счет усвоения большого количества системно организованной правовой информации. При этом, ценностное, эмоционально-волевое воздействие сильно ограничено реальной правовой практикой, поскольку невозможно воспитать у человека уважение к тем ценностям, которые отсутствуют в общественном сознании и в деятельности людей, но провозглашаются на словах, в пустых декларациях, в демагогических заявлениях (или политических лидеров перед населением, или воспитателей и учителей перед детьми и юношеством). В результате педагогического воздействия на правосознание человека у обучающегося формируются нужные знания, вырабатываются практические навыки, умения, осуществляется педагогическая и производственная социальная правовая практика, накапливается личный опыт, формируются собственные убеждения в верности выбираемого правового поведения в процессе социализации личности в данном обществе. Таким образом, завершая статью, укажем, что правовое воспитание в современном российском обществе предстает как важный социокультурный, политико-правовой и педагогический феномен и процесс. Социокультурный аспект правового воспитания развивается на основе традиционной культуры социума и правовой культуры российского общества. Политико-правовой аспект воспитания обеспечивает социально-политическую, организационно-правовую стабильность общества, ограждает население от противоправных действий. А педагогический аспект правового воспитания выступает как сложный индивидуально-социальный процесс, в итоге подготавливающий деятельных, �Содержание креативных, культурных правовых субъектов, которые в идеале должны составлять основную часть населения государства. Библиографический список 1. Аграновская, Ю. А. Правовая культура и обеспечение прав личности / Ю. А. Аграновская. – Москва : Наука, 1988. – 326 с. 2. Анисимов, Я. В. Пути совершенствования преподавания права в образовательных учреждениях / Я. В. Анисимов // Проблемы преподавания права в образовательных учреждениях. – Волгоград, 1998. – С.17–210. 3. Гревцов, Ю. И. Правовые отношения и осуществление права / Ю. И. Гревцов. – Ленинград : Наука, 1987. – 263 с. 4. Кудрявцев, В. Н. Правовое поведение: норма и патология / В. Н. Кудрявцев. – Москва : Наука, 1982. – 136 с. 5. Лаварсланова, М. Г. Проблемы нравственно-правового воспитания студентов в условиях современного ВУЗа / М. Г. Лаварсланова // Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса. – Махачкала, 2007. – С 51–58. 6. Никитин, А. Ф. Право и политика : методическое пособие. / А. Ф. Никитин, Н. Г. Суворова, Т. Н. Тюляева. – Москва : Просвещение, 2000. – 128 с. 7. Семитко, А. П. Развитие правовой культуры как правовой прогресс / А. П. Семитко. – Екатеринбург : Уральская государственная юридическая академия, 1996. – 312 с. 8. Синюкова, Т. В. Правовое сознание и правовое воспитание / Т. В. Синюкова // Теория государства и права / под ред. Матузова Н. В. – Москва : Юрист, 1998. – С. 611–623. 9. Червонная Т.М. Социально-философский анализ организационной культуры управления : дис. … канд. филос. наук / Т. М. Червонная – Кемерово : КемГУКИ, 2006. – 176 с. 10. Шигин, Н. С. Обращения граждан как способ защиты субъективных прав / Н. С. Шигин // Административно-правовой статус гражданина : сборник статей / отв. ред. Н. Ю. Хаманева. – Москва : Институт государства и права, 2004. – С.110–120. �Содержание А. C. Бегалинов Алматы, Университет Международного бизнеса МЕДИАВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ПОНЯТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ФИЛОСОФИИ Аннотация: В статье раскрываются основные черты, особенности медиавоспитательного пространства, которое рассматривается как понятие социальной философии. Показывается, что понятие «медиапространство» применяется в изучении социума с начала 1960-х годов для анализа информационного общества. Что касается понятия «медиавоспитательное пространство», то в настоящее время оно находится на начальном этапе и его определение пока отсутствует в энциклопедиях и словарях. Автором предпринята попытка дать определение медиавоспитательного пространства как педагогически целесообразного открытого пространства взаимодействия субъектов воспитания с использованием медиасредств с целью обогащения ценностно-мировоззренческого компонента сознания личности современными ценностями духовной культуры, воспитания социальных, производственных и личностных качеств воспитуемых. Abstract: The article reveals the main features, peculiarities of the media education space, which is considered as the concept of social philosophy. It is shown that the concept of "media space" is used in the study of society since the early 1960s for the analysis of the information society. As for the concept of "media education", at present it is at the initial stage and its definition is not yet available in encyclopedias and dictionaries. The author made an attempt to define the media education as a pedagogically expedient open space for interaction between subjects of education using media resources to enrich the value-worldview component of the consciousness of the individual with modern values of spiritual culture, education of social, industrial and personal qualities of the educated. Ключевые слова: воспитательное пространство, медиареальность, медиавоспитательное пространство, образовательная деятельность, обучение, субъект воспитания, технологии воспитания, информация. Keywords: educational space, media reality, media education space, educational activities, education, the subject of upbringing, technology of upbringing, information. Отказ от традиционного линейного представления о воспитании-образовании и осознание преимуществ рассмотрения воспитательно-образовательной реальности во взаимосвязи пространства, времени и технологий детерминировал введение в научный оборот термина «воспитательное пространство». В социальной философии сегодня достаточно глубоко отрефлексировано понятие «образовательное пространство», широко используются понятия «воспитательное пространство», «информационное пространство», «культурное пространство» и другие, которые отражают сущность родового понятия «пространство» как «сцены», на которой развиваются события, в то время как сами события раскрывают специфику отдельных пространств. Категория «воспитательное пространство» позволяет более глубоко осмыслить воспитание как систему целей, содержания, средств и методов, определить взаимосвязи его элементов, структурную иерархию, тенденции развития и оптимизации во времени [1, с. 72]. В научной литературе данное понятие толкуется столь же неоднозначно, как и рассмотренное нами исходное понятие «воспитание». К определению воспитательного пространства есть разные подходы: как части среды, в которой господствует педагогически сформированный образ жизни (Ю. С. Мануйлов); как территории, где существуют источники воспитательного влияния, �Содержание порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, возможна деятельность, цель которой – воспитание человека (И. А. Колесникова); как многоуровневой, педагогически организованной среды, в которой интегрируются семь «средовых» уровней (компонентов): деятельностный, коммуникативный, компаративный, социально-предметный, экологический, эмоциональный и информационный (А. В. Мосина и Е. А. Антимова) [2]. Разноплановость определений воспитательного пространства можно объяснить его многомерностью и сложностью структуры, включающей социальные, культурные, педагогические, информационные и другие элементы и субпространства. Отсутствие достаточной философской рефлексии всего богатства содержания понятия обусловливает его употребление, как правило, в качестве простого оборота речи, хотя с некоторых пор оно используется даже в государственных документах. В последнее время социальная философия стала уделять более пристальное внимание анализу данного понятия на эпистимологическом уровне. По А. В. Гаврилину, воспитательное пространство выступает как средоточие специально подобранных факторов воспитательных воздействий («источников энергии» – А. Г.), как многомерное и полифункциональное образование со сложной функциональной структурой, открытое для взаимодействия со всеми другими социальными подпространствами – от предметного до культурного. Заданные цели воспитания задают характер выстроенных внутри пространства отношений – авторитарные (в случае узко-профессионального воспитания) или гуманистические (в случае ориентации на развитие личности) [3, гл. 4.3]. Воспитательное пространство реально функционирует в социокультурном многомерном пространстве взаимосвязанных социальных и культурных процессов, отношений, позиций и полей, в котором вместе с человеком и его деятельностью формируется, развивается и воспроизводится историческое многообразие культурных текстов, смыслов и весь духовный мир самого человека. Социокультурное пространство «…не только многоструктурно, но и многомерно, – подчеркивает М. Я. Сараф. – Оно включает в себя и физическое пространство, и пространство историческое, пространство ментальное, духовное, и пространство социальных отношений, и виртуальное пространство» [4, с. 17]. Соотношение социокультурного и воспитательного пространств достаточно сложно и пока не имеет однозначного решения в философии: последнее либо включают целиком в социокультурное пространство, либо рассматривают это соотношение в пересекающихся эйлеровых кругах. Философский анализ воспитательного пространства в единстве с социокультурным пространством предполагает его рассмотрение во взаимосвязи и в соотношении заполняющих его социокультурных материальных объектов и событий педагогического воздействия. Такие события могут быть как реальными (в объективном пространстве), потенциальными (в тенденциях развития) так и виртуальными (в медиапространстве). Поскольку «культура не имеет собственной территории» (М. Бахтин), субъект воспитательного пространства может обращаться в пространственно-временных координатах к И. Канту за его философией, к Конфуцию за нравственностью, или к западной педагогической мысли за стандартами ЕГЭ как к своим современникам и «соплеменникам». При этом изменяются содержание и конфигурация границ современного социокультурного и воспитательного пространств, создаются новые смыслы и векторы собственного развития в более общих пространствах. В этом случае понятие ВП отражает закономерности воспитания как фундаментальной функции общества, его культуры, структурность и пространственно-временную протяженность воспитательных событий, взаимодействия воспитательных субъектов по передаче социальных норм, культурных ценностей, личностных смыслов и социального опыта будущим поколениям. Человек в воспитательном пространстве как бы погружает свою индивидуальность во все ценностное содержание культуры и, тем самым, самоопределяется как личность, обнаруживая совпадение (или несовпадение) смысла наличного бытия культуры со смыслом его собственного наличного бытия. Вопрос совпадения-несовпадения и самоидентификации личности сегодня обостряется в связи с �Содержание информатизацией общества, когда осмысление социокультурной реальности человеком опосредуется наличием новой медиареальности, перерабатывающей или искажающей культурные артефакты, весь окружающий человека мир. Медиареальность как система средств передачи, хранения, накопления и анализа информации вместе с информационными субъектами и отношениями образует медиапространство, в котором происходит информационный обмен на базе медиа всей коммуникационной инфраструктуры. Исходные для изучения медиапространства понятия «медиа» и «массмедиа» (калька английского термина «massmedia») используются в англоязычной научной среде с 1920-х годов. В российских социальных исследованиях эти понятия активно употребляются в качестве сокращенного синонима понятия «средства массовой информации» (коммуникации): пресса, кино, телевидение, интернет и другие. В настоящее время они активно применяются для характеристики и построения как транснациональных, так и национальных, региональных и местных (городских, вузовских, школьных и других) медиапространств. Понятие «медиа», в отличие от понятия «СМИ», значительно шире по объему (включает все средства хранения и трансляции коммуникативных символов, вплоть до полиграфии) и «уходит» от характеристик однонаправленности и авторитарности воздействия традиционных СМИ, что особенно важно для описания субъект-субъектных отношений в медиавоспитании. Философский анализ медиа направлен на их социологическое понимание как атрибутивного условия бытия человека и формирования индивидуального и массового сознания путем централизованного распространения информации через систему технологий и социальных институтов. Понятие «медиапространство» применяется в изучении социума с начала 1960-х годов для анализа информационного общества, создания различных его концепций, таких, как теория «всемирной деревни» (М. Маклюэн) и других. В современных источниках «медиапространство» трактуется как «...электронные условия, в которых группы людей могут работать вместе, даже если они не находятся в одном и том же месте в одно и то же время. В этом пространстве люди могут создавать в реальном времени визуальную и звуковую среду, охватывающую физическое пространство с его подразделениями. Они также могут контролировать запись, доступ и воспроизведение изображений и звуков в этой среде» [5]. Медиапространство в информационную эпоху является важнейшей составной частью (и продуктом) социальной и культурной среды. Сегодня понятие «медиапространство» часто используется в сфере массовой коммуникации. Содержание медиапространства объединяет и усиливает мыслительную деятельность людей, расширяет границы мысли и возможности общения, облегчает доступ к знаниям, информационным ресурсам, обеспечивает возможность создания виртуальных сообществ, в т.ч. воспитательнообразовательных. Медиапространство, органически «вписанное» в воспитательное пространство, образует медиавоспитательное пространство (МВП). Исследование понятия «медиавоспитательное пространство» находится на начальном этапе и его определение пока отсутствует в энциклопедиях и словарях. Для анализа этого феномена теперь требуется методология не только философии образования, но и медиа-философии. Предметом рефлексии как той, так и другой отрасли философского знания становится не техническая наполненность МВП, но механизмы взаимодействия образовательных субъектов и медиасреды в процессе социализации личности, условия чувственного и рационального восприятия медиапродуктов, характера их влияния на формирование личности, мотивацию и деятельность человека. В становлении МВП в Российской воспитательно-образовательной системе выделяются три основных этапа: �Содержание - начало массового внедрения в учебные и культурно-воспитательные заведения компьютеров, информационных технологий и подготовка субъектов медиавоспитания; - освоение и фрагментарное внедрение в учебно-воспитательный процесс и учебно-методическое обеспечение новых информационных технологий; - повсеместное использование новых технических средств и методик, переход от традиционного к МВП [6, с. 126-127]. Основные принципы формирования МВП аналогичны принципам традиционного воспитательного пространства в вузах, обоснованные М. Г. Резниченко: «…вариативность; использование различных технологий в содержании воспитания и форм работы со студенческой молодежью; активность субъектов воспитания, а также соответствие характера формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей; гуманизм, предполагающий отношение к субъекту воспитательного пространства как самоценности, одновременно свободной, творческой и ответственной личности; эргономичность (комфорт) воспитательного пространства; культуросообразность, предполагающая организацию воспитания на общечеловеческих ценностях, в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям, и толерантность – внимательное отношение к мнению других людей, других культур, традиций, религий, образу жизни» [7]. Создание жизнеспособного МВП предполагает реализацию системного подхода в создании органического единства воспитательных целей, субъектов воспитания, медиаресурсов, воспитательной среды, всех воспитательных событий, функциональных и управленческих связей и отношений между ними. Как и любое другое социальное пространство, МВП имеет нелинейное, сетевое построение и сложную структуру (национальное, вузовское, семейное, личное и другое). Его структура не является гомогенной, воспитательные события стратифицированы по разным основаниям: финансирование, качество педагогов, воспитателей и воспитуемых, материальная база, информационное обеспечение, управление и другое. В другом ряду по значению находятся элементы медиавоспитательного пространства, обеспечивающие открытость пространства, способность к взаимодействию и интеграции с другими пространствами, достаточную степень развития и качества личностной среды воспитуемых со своими ценностями и приоритетами. Конструирование МВП логично начинать с диагностики среды, изучения потребностей, интересов и возможностей воспитательных субъектов. Только после этого можно разработать приемлемую модель МВП, определить связи и отношения между всеми элементами структуры на основе определения цели воспитания и выработки единой, приемлемой для субъектов и общества педагогической концепции, ориентированной на гуманистическое воспитание. Затем следует позаботиться о заполнении МВП, создании определенного кластера педагогически-ориентированных событий, предметов и явлений. Далее следует обеспечить медианаполнение воспитательного пространства и обеспечить его надежное функционирование. И в завершение, организовать и проверить оптимальное взаимодействие между субъектами воспитания, всеми элементами внутри системы и внешними воспитательными факторами социальной, природной и артефактной среды с целью создания благоприятных условий самореализации субъектов и высокой эффективности воспитательных воздействий. В условиях переизбытка информации, когда виртуальная реальность становится всепоглощающей средой обитания человека, снижающей степень адекватности его отношений к окружающему миру, к себе, искажающей смысловую оценку полученной знаковой (фактоидной) информации, возникает угроза информационно-психологической и эмоционально-интеллектуальной опасности. Как справедливо отмечает С. В. Бурмага, «…новые информационные технологии оказывают двойное влияние на �Содержание социум. С одной стороны, они значительно усиливают гносеологический процесс (в частности, в вузах), а с другой – возникает дефицит непосредственного общения, в том числе в системе «преподаватель–студент» [8, с. 69]. Чем больше человек в получении информации «уходит» от живого общения к информационным устройствам, тем больше отчуждается от общества и от других людей, и страдает от одиночества, что значительно повышает требования к обеспечению экологичности как в процессе конструирования МВП, так и в организации его функционирования. Полноценная модель МВП не должна ограничиваться информационно-мотивационным блоком. Для обеспечения ее функционирования и развития она достраивается диагностико-аналитическим, развивающим и организационным блоками, пронизывающими все уровни МВП. Согласимся с моделью МВП для любого воспитательного учреждения, предложенной У. Н. Тайлаковым: «…Это системный информационно-технологический модуль, который включает материально-технические, информационные и кадровые ресурсы, обеспечивает автоматизацию управленческих и педагогических процессов (в т. ч. воспитательных – А. Б.), согласованную обработку, передачу и хранение информации, наличие нормативно-организационной базы, технического и методического сопровождения» [9, с. 770]. Создание МВП в системе воспитания-образования и вне ее в значительной мере влияет на изменение характера воспитательного процесса, его сущностные характеристики и место в нем человека. В МВП возникает новый тип взаимодействия субъектов воспитания, их коммуникации в медиавоспитательном пространстве, суть которого в образовательной сфере выступает как взаимодействие на равных условиях участников диалогического процесса. Подчеркнем, что большинство медиавоздействий несут значительную эвристическую и воспитательную функцию, обусловливая инновационную роль медиатехнологий в учебном и воспитательном пространстве учебного заведения. Это обусловлено не только привлекательностью медиасредств для молодежи, вызванной эмоциональностью, эстетической выразительностью, доступностью и актуальностью медиавоспитательного контента, необязательностью его запоминания и вербального воспроизводства. Главное здесь – значительное расширение N-мерного воспитательного пространства и всей культурной реальности за счет достижения единства сознания личности (как результат осмысления окружающей среды), объективной реальности (как деятельностное пространство личности) и медиареальности (как виртуальное видение мира). И вся эта триада, концентрированная в едином пространстве, направлена на развитие высоконравственных потребностей и мотивов поведения через формирование общечеловеческих ценностей и гуманистических мировоззренческих установок личности. Использование видеоизображения, шумовых эффектов, текстов, звуковых рядов и других свойств медиаконтента позволяют полнее усваивать, интерпретировать и моделировать пространственновременную реальность, ориентироваться в личном информационном поле и в поле медиареальности. Однако, несмотря на позитивные свойства предлагаемых моделей медиавоспитания, их внедрение в учебно-воспитательный процесс идет медленно или не дает ожидаемого результата. Робкие попытки использования медиатехнологий даже для подготовки весьма простой мультимедийной презентации завершаются подготовкой слайдов с текстами и графиками, которые эффективны не более чем то же самое, изготовленное на обычном бумажном носителе. Надо признать, что только построение предложенной модели медиавоспитательного пространства и даже создание теории взаимодействия субъектов воспитания с медиасредствами не являются достаточными для повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса. Сама по себе техника («железо») медиавоспитательного пространства и воспроизводимый ею контент не могут достигнуть воспитательных целей. Воспитательное воздействие осуществляется тогда, когда субъект потребляет не всю информацию, но лишь специально отобранную, которая не только удовлетворяет его потребности, но имеет воспитующее содержание, позитивно влияет на конечные результаты использования медиасредств. �Содержание Для этого необходимо достаточное насыщение воспитательного пространства медиасредствами и обеспечение субъектов социологическими, психологическими и методическими рекомендациями их эффективного использования. И самое главное – обеспечить необходимый уровень медиакультуры субъектов воспитательного процесса, их способность отбирать и использовать нужный медиаконтент, накапливать свои базы данных в медиавоспитательном пространстве, развивать медиапотребности, интересы и вкусы воспитуемых, что актуализирует проблему медиаподготовки студентов педагогических вузов, повышения медиакультуры общества. Другая сторона проблемы: даже отобранный медиатекст в аудитории будет восприниматься по-разному в зависимости от возраста, пола, интересов и ситуации восприятия: в одиночестве, в кругу сверстников, в окружении родителей или в присутствии педагога, что снова возвращает наше внимание к вопросам медиакультуры и медиаподготовленности. И третья сторона проблемы – высокая скорость изменений социума и передачи информации вступает в конфликт с человеческими возможностями по ее осмыслению. Ограниченность базисного механизма восприятия информации (слух и зрение) требует расширения каналов передачи информации, применение интерактивных методов, создающих дополнительную связь личности с медиаконтентом через «эффект присутствия», усиливающих взаимодействие воспринимающего субъекта с визуально-звуковым пространством медиаконтента (как в видеоиграх) [10, с. 152-153]. Таким образом, сущность медиавоспитательного пространства определяется как педагогически целесообразное открытое пространство взаимодействия субъектов воспитания с использованием медиасредств с целью обогащения ценностно-мировоззренческого компонента сознания личности современными ценностями духовной культуры, воспитания социальных, производственных и личностных качеств воспитуемых. Расширение традиционных средств и методов воспитания через использование современных медиасредств и новых воспитательных технологий многократно увеличивает воспитательный потенциал субъектов, позволяет субъектам воспитания-образования использовать глобальные интернет-ресурсы, участвовать в формировании и использовании новых международных стандартов, значительно повышать эффективность и качество воспитанияобразования. Библиографический список 1. Наливайко, Н. В. Философия образования как объект комплексного исследования / Н. В. Наливайко, В. И. Паршиков. – Новосибирск : СО РАН, 2002. – 192 с. 2. Щукина, О. П. Воспитательное пространство военного вуза: понятие и характеристика. [Электронный ресурс] / О. П. Щукина Режим доступа : http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=2397. 3. Гаврилин, А. В. Воспитательное пространство: основные характеристики (cтратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы) / А.В. Гаврилин. – Москва : Издательский сервис, 2005. – 480 с. 4. Сараф, М. Я. Культурное пространство как предмет исследования / М. Я. Сараф // Пространство и время. – 2011. – № 4 (6). – С. 15–19. 5. Средства массовой информации // Большая энциклопедия : в 62 т. – Москва : Терра, 2006. – Т. 47. – С. 453. 6. Роберт, И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования / И. В. Роберт. – Москва : Школа-Пресс, 2004. – 204 с. 7. Резниченко, М. Г. Формирование воспитательного пространства ВУЗА [Электронный ресурс] / М. Г. �Содержание Резниченко. – Режим доступа: http://otherreferats.allbest.ru/ pedagogics 00087151_0.html. 8. Бурмага, С. В. Новые информационные технологии и проблема отчуждения в образовательной среде / С. В. Бурмага. // Философия образования. – 2013. −№ 7. – С. 68–72. 9. Тайлаков, У. Н. Единое информационно-образовательное пространство школы как фактор повышения качества образовательных процессов / У. Н. Тайлаков // Молодой ученый. – 2013. – №5. – С. 768–772. 10. Фишов, П. М. Интерактивные медиатехнологии в современном образовательном пространстве / П. М. Фишов // Философия образования. – 2012. – № 5 (44). – С. 147–153. �Содержание М. Г. Красильников Барнаул, АлтГПУ ИСТОРИЯ АНТИЧНОЙ ФИЛОСОФИИ И ОБРАЗОВАНИЕ Аннотация: В статье рассматривается педагогический потенциал одной из тем курса «Философия» − «История античной философии». Подчеркивается значимость изучения этой темы для современного образования и воспитания. Выявляется связь педагогической проблематики с философскими учениями отдельных античных мыслителей, философских школ античности. Abstract: The article discusses the pedagogical potential of one of the topics of the course «Philosophy» − «the History of ancient philosophy». Emphasizes the importance of studying this topic in modern education. Reveals the link pedagogical perspective with the philosophical teachings of individual ancient thinkers, philosophical schools of antiquity Ключевые слова: философия, история философии, преподавание философии, проблемы современного образования и воспитания. Key words: philosophy, history of philosophy, teaching philosophy, problems of modern education and upbringing. Речь пойдет об изучении истории философии в рамках обычного учебного курса философии. В советскую эпоху в вузовском курсе философии историко-философская часть была минимальна – сводилась к беглому сопоставлению философских взглядов Гегеля и Фейербаха. В постсоветское время эта часть неимоверно расширилась – как во времени (от древней до современной философии), так и в пространстве (кратко рассматриваются западная, восточная, русская философия). Сейчас она значительна, занимает от трети до половины (весьма скромного) объема всего курса. Посмотрим, как эта часть работает на педагогику. Кратко остановимся на истории античной, восточной и (классической) западной философии. Извечная альтернатива, возникающая при изучении истории философии в тесных рамках выделяемого на нее учебного времени, − это выбор между представлением истории философии как (безликой) истории идей и представлением ее через учения ее главных представителей. Сбалансированный подход к популярному изложению истории философии видится в сочетании этих подходов с преобладанием обращения к персоналиям, обращением внимания не только на их учения, но и на их личность, поступки. Привычным образцом популярного изложения истории философии всё еще остается «История западной философии» Б. Рассела [1]. Античная философия начинается со школы – с Милетской школы философии. Этим как бы задается общий настрой – прибежищем философии изначально является школа как хранительница философской традиции: милетская, пифагорейская, сократическая, эпикурейская и т.п.. Впрочем, философские школы античности – это школы для взрослых, это с самого начала высшая школа. Интересна постановка образования (и его философское обоснование) в пифагорейском союзе и по содержанию, и по форме. Содержанием является изучение пифагорейских наук (арифметики, геометрии, астрономии и музыки). По форме – разделение всех пифагорейцев на математиков и акусматиков (слушателей). Последние не имели права голоса, должны были молчать, слушать других. Но не все философы спешили основать свои школы. Великий диалектик Гераклит был философомодиночкой и даже жил на отшибе, а не в самом городе Эфесе. Нельзя сказать, что у него не учились Его изречения стали любимой игрушкой всей философствующей публики античной, а затем западной �Содержание цивилизации. Другой философ, Демокрит, прославился не тем, что учил, а тем, что учился. Истратив на учебу и связанные с ней путешествия отцовское наследие, он попал под суд своих соотечественников – как растратчик. Он оправдался, но такой оборот дела ему явно не понравился. Девизом всей его последующей жизни стало изречение «Проживи незаметно». Спустя тысячи лет этот лозунг у него перенял Декарт, представитель классической западной философии, которого студенты нещадно путают именно с Демокритом. Кстати, в современной – неклассической философии, противопоставившей себя предыдущей философии, родился противоположный лозунг – «Живи опасно». Он принадлежит одному из главных представителей современной философии – Ф. Ницше. Но его высказывание, повидимому, непедагогично. История античной философии демонстрирует нам широкий набор различных типов учителей. Так, были «учителя мудрости» (софисты), одни из первых начинателей платного образования. С другой стороны, был такой учитель, который не хотел, чтобы его даже называли учителем. Речь идет о Сократе. На вопрос о том, почему человек поступает плохо, он отвечал: «Потому что тот не знает, как поступить лучше». Этот странный тезис вполне согласуется с убеждением педагогов всех времен, что главное зло – от невежества. Сущность человека Сократ понимает весьма возвышенно: «Человек есть существо вопрошающее». По Сократу, истиной мы не обладаем: истину надо искать. Про себя Сократ говорил: «Я знаю, что я ничего не знаю». Человек ищет истину, стремится к ней. Он приходит к ней, размышляя и беседуя с другими людьми. Сократ всю жизнь искал истину. Сократ и в самом деле в определенном смысле не учитель, потому что не собирался никого учить всякой всячине. Он учит главному – как (правильно) жить, как (правильно) поступать. Обучение у него не сводится к накоплению знаний, оно превращается в борьбу с самим собой, в исправлении и преодолении своих недостатков и развитии добродетелей, в самосовершенствование. Как известно, сократический метод, примененный на практике, воспринимался собеседником Сократа весьма болезненно, поскольку бил по самодовольству и самолюбию человека. Из-за своего метода Сократ нажил себе немало врагов. Но эта неприятная процедура не была для Сократа самоцелью. Она подготавливала собеседника к поиску истины. И те, кто превозмог себя, кто не пошел на поводу своего оскорбленного самолюбия и не оставил Сократа, превращались далее в его верных спутников в совместном поиске истины, становились не врагами, а друзьями Сократа. Уникальность обучения у Сократа заключалась и в том, что ученики не становились «эхом Сократа», повторителями его слов. Он открывал им их собственные глаза на мир, поэтому в сократических школах, возникших после смерти Сократа, учили не одному и тому же. Среди этих школ была школа киников, где убеждали, что надо отказаться от многих вещей, кажущихся нам необходимыми. Представители этой древней «контркультуры» ввели новое действие в рамках культуры – рядом с традиционным накоплением вещей и знаний («сложением»), появляется «вычитание». Философы, в отличие от ученых, полагают, что есть такие вещи, знания, идеи, которыми можно пренебречь. И на этом пути обрести свободу. Главный ученик и последователь Сократа – великий античный философ Платон – основал главную философскую школу античного мира – афинскую Академию. Эта школа просуществовала в Афинах чуть ли не тысячу лет. Над входом в платоновскую Академию висело устрашающее объявление: «Незнающий геометрию да не войдет!» Наверное, это первое упоминание о вступительных экзаменах в высшую школу. Философия Платона в сравнении с философией у Сократа гораздо шире по своему содержанию. Центральное место в ней занимает учение об идеальном государстве. Это учение тесно связано с выработанным античной культурой идеалом человека. Четыре свойства делают человека идеальным: мудрость, мужество, умеренность и справедливость. Платон эти представления переносит �Содержание на государство. Идеальное государство мудро, поскольку управляется мудрыми людьми, мужественно, поскольку таковы его защитники, умеренно, потому что таковы все в этом государстве, наконец, справедливо, поскольку каждый человек в нем находится на своем месте. Всё это входит в идею государства. Платон не только развивал теоретические представления о государстве, но и пытался воплотить их. Он дважды предпринимал попытки воплотить свои идеи в жизнь, создать идеальное государство. Эти попытки потерпели неудачу, но Платон показал себя через них достойным учеником Сократа: ведь последний славен и тем, что слово у него не расходилось с делом. Для поздней античности характерны философские учения эпикурейцев, стоиков и скептиков. Они представляли собой разновидности философии практической, прикладной. Зачем людям философия? Философия учит жить, философы выступают как учителя жизни. Эпикурейцы, стоики и скептики имели свои представления о достойной жизни. Эпикур основал удивительную школу. В эту школу, в отличие от платоновской Академии, принимали всех желающих, в том числе не только мужчин, но и женщин. Эпикур утверждал, что философия нужна любому человеку. Каждый человек хочет быть счастливым, а философия, по Эпикуру, как раз и учит тому, как стать счастливым. Человек счастлив, когда не страдает. Рецепт счастливой жизни – умей уклоняться от страданий. Часто наши страдания порождены невоздержанием. Эпикур учил умеренности во всем. Знать меру во всем – вот мудрость. Еще Эпикур говорил, что люди несчастливы, потому что их гнетет страх, мысли о неминуемой смерти и гневе богов. Эпикур учил не бояться смерти и гнева богов. В этой своей части учение Эпикура и его последователей наткнулось на яростное неприятие со стороны языческой религии, а затем и христианства. Стоики в качестве идеала мудреца выбрали для себя образ Сократа. И жизнь они понимали не как бегство от страданий, а как выполнение долга – перед богами, отечеством, перед семьей, перед природой. Принцип правильной жизни, по стоикам, – «жить согласно природе», что эквивалентно для них принципу «жить согласно разуму». Скептики причину несчастий людей усмотрели в том, что зачастую человек доверяется полу-знанию, принятому им за подлинное знание. Таким полу-знанием они объявляли все многочисленные учения о правильной жизни, в том числе и доктрины эпикурейцев и стоиков. По большому счету, скептики призывали отказаться от накопления знаний, показывали тщету знаний. Они тем самым подготавливали человечество к долгой ночи средневековья, где былые представления о правильной жизни потеряли свою цену, где новые религиозные представления подчинили себе философские размышления. Но что, собственно, в истории античной философии поучительного? Прежде всего, − обращение к мудрости. Современность не знает мудрости и не признает никаких мудрецов. Античность признает мудрость и уважает ее. Изучая историю античной философии, мы можем уловить момент становления самой науки, начало ее движения от рассуждений о четырех стихиях до современной периодической системы элементов. Нет такой мысли, которую бы не высказали в свое время греки. Знакомясь с «детством» науки, мы начинаем по-другому к ней относиться. Античная мысль не является современным готовым, жестким продуктом, который свирепо устраняет всех своих конкурентов. Античная мысль юна, наивна, гибка, ей еще далеко до «деревянности» современной науки. Скромный объем времени, выделяемый на тему античной философии, не позволяет сколько-нибудь содержательно и детально обсуждать теоретические – философские и научные представления �Содержание античного мира. Но обязательно надо остановиться на этической проблематике. Древние философы выступали как учителя жизни, учили жить. Античная философия говорит нам о мудрости, а история античной философии показывает, что эта мудрость вариативна, неоднозначна. Мнения древних мудрецов не совпадали друг с другом. В результате нам представлен спектр самых различных вариантов «разумной жизни». Этот уход философии от заведомой однозначности к плюрализму мнений очень важен в педагогическом отношении. Существующее плоскостное позитивистское мышление приучает нас к безальтернативности идей и действий, познавательных и поведенческих стандартов. Философия обогащает нашу мысль, обогащает содержание высшего образования именно своей вариативностью. История античной философии приучает нас воспринимать мир не как плоскость, а в объеме его противоречивых качеств, в его сложности и неоднозначности, в его единстве. Библиографический список 1. Рассел, Б. История западной философии / Б. Рассел. – Москва : Академический проект, 2000. – 767 с. �Содержание Н. П. Суханова Новосибирск, НГУЭУ «НИНХ» ФОРМИРОВАНИЕ САМОБЫТНОЙ ЛИЧНОСТИ И ОСОБЕННОСТИ ФИЛОСОФСКОГО ЗНАНИЯ Аннотация: В статье рассматриваются особенности изучения философии в современной высшей школе. Автором анализируется одна из важнейших функций философии – человекотворческая. В поисках ответа на вопрос о том, каким образом изучение философии способствует формированию философской культуры личности, автор обращается к исследованию задач философии. Акцентируется внимание на формировании самобытной личности, напрямую связанном с такими особенностями философского знания, как обращенность к духовным основам бытия человека. Преподавание философии представляется как проблемное обучение, способствующее формированию навыков разумного, критического мышления. Abstract: the article considers the peculiarities of studying philosophy in the modern higher school. The author analyzes one of the most important functions of philosophy – chelovekovedenija. In search of an answer to the question of how the study of philosophy contributes to the formation of philosophical culture, the author turns to the study tasks of philosophy. Focuses on the formation of identity, directly associated with such features of philosophical knowledge, as the appeal to the spiritual foundations of human existence. The teaching philosophy seems to be as problem-based learning, contributing to the formation of skills of reasonable, critical thinking. Ключевые слова: философия, образование, личность, преподавание философии, культура. Key words: philosophy, education, personality, teaching philosophy, culture. В современном образовательном процессе зачастую требования к образовывающемуся субъекту представлены как нормативы, которые сводятся к технологии передачи и усвоения знания. «Происходит имитация образовательного процесса, когда соблюдаются все внешние атрибуты ведения образовательной деятельности и наличествует жесткий контроль на соответствие определенным нормам и правилам. Личность, личное элиминировано» [3, с. 25]. Особая роль сегодня отводится курсу философии, задача которого – составить первоначальное представление о богатстве и многообразии философских проблем, направлений и течений, средствах и методах, понятиях и категориях, об истории философии и ее проблемах, о том, что такое философия и зачем она. Вместе с тем особенностью изучения философии является обращенность внимания учащегося на себя самого, отнесение им всего изучаемого материала курса к себе самому, к своему личному опыту и сложившемуся строю мыслей и чувств. Важно не просто усвоить чужие, разработанные задолго до него философские построения, важно с их помощью построить вариант собственной философии, философии лично для себя, то есть сознательно промыслить, взвесить и оценить свои личные жизненные опоры, осознать, целенаправленно отрефлексировать свои личные, во многом стихийно сложившиеся жизненные программы, ценностные установки и наличные знания, короче – сознательно и теоретически грамотно построить свое мировоззрение. Таким образом, вместе с пониманием того, что такое философия, можно и нужно обрести по-новому самого себя, получить новое представление о себе, о своей душе, о смысле своей жизни, о своих достоинствах и слабостях, о своем сокровенном. Тем самым учащемуся удастся выполнить �Содержание относительно себя самого одну из важнейших функций философии – человекотворческую функцию, осознать и реализовать свою уникальность. «Наука является частью культуры, она неизбежно воздействует на другие элементы культуры и, конечно, сама испытывает их воздействие» [4, с. 136]. Культуру разумного мышления нельзя навязать извне, помимо воли и желания человека. Нужно самому воспитать в себе умение оперировать понятиями, задавать вопросы и давать на них ответы, обосновывать и подвергать критике суждения, раскрывать взаимосвязи, отделять важное от второстепенного, выявлять и устранять противоречия, ставить проблемы. Это трудно. Нужен интерес и самостимулирование. Нужна добрая воля. Путь философии непростой. Он зовет в глубины человеческого бытия. Цель изучения философии в вузе, прежде всего, состоит в повышении общей культуры будущего специалиста. Можно также вести речь о формировании в процессе образования философской культуры личности. Под философской культурой личности понимается овладение определенным кругом философских знаний и умение применять эти знания в повседневной, профессиональной и общественной деятельности. Каким образом изучение философии способствует повышению общей культуры и формированию философской культуры личности? Это осуществимо через решение ряда задач. Главные из них таковы: задача расширения сознания; задача формирования навыков критического мышления; задача формирования самобытной личности. Задача расширения сознания возникает в силу действия факторов, порождающих опасность сужения сознания. Сужение сознания – это постоянная концентрация внимания исключительно на одном предмете или теме и рассмотрение всех других вопросов только с точки зрения того, какое они имеют значение для данного предмета или темы. Суженное сознание означает отсутствие относительной автономии сфер духовной жизни. Сужение сознания возможно на основе любой идеи или темы. Однако наиболее часто оно связано с профессиональной специализацией людей. Так, сотрудники правоохранительных органов в силу специфики своей работы начинают непроизвольно подозревать во всех людях преступников, экономисты стремятся всюду подсчитывать экономический эффект, психологи рассматривают человека с позиции определенной типологии личности, филологи обращают первоочередное внимание на правильность языка и речи и т.д. Но в общении человек выступает не только как специалист, но и как целостная личность. Для полноценного общения необходимо уметь понять другого человека, необходим навык мысленной постановки себя на точку зрения другого и умение рассматривать себя с дистанции. Помочь в решении этой задачи могут именно навыки философского мышления. Формирование навыков критического мышления отправляется от способности человека сомневаться. Еще Сократ, опираясь на древнее изречение «подвергай все сомнению», настаивал на критичности как неотъемлемом свойстве всякого самостоятельного размышления. В современной философии признается позитивная роль сомнения в познании. Очевидно, что какая-то из фаз серьезного размышления не может обойтись без изучения того, насколько оправданы известные нам формы бытия – будь то общественные институты, экономические отношения, научные теории или привычные формы жизни. Сомнение в том, что кажется хорошо известным и естественным, подвигнет нас к более глубокому изучению. Задача формирования самобытной личности прямо связана с особенностями философского знания, в частности с его обращенностью к глубинам души человека и к духовным основам его бытия. Кто всерьез решился изучать философию и самостоятельно размышлять, должен помнить, что наткнется среди общей массы людей на препятствия и возражения. �Содержание Изучению философии, как и всякому занятию, претендующему на серьезность и основательность, должны сопутствовать верное чувство и сосредоточенность мысли, независимые от постоянно меняющихся людских мнений. Такое изучение означает движение по пути осознанного и самостоятельного выбора, духовного испытания, без которого личность не состоится. Преподавание философии должно быть выражено в следующей формуле: от проблемного изложения лекции – через программирование самостоятельной работы студентов – к творческой дискуссии на семинарском занятии. Как на лекциях, так и на других видах занятий, необходимо применять активные методы обучения и ставить цель – научить студентов мыслить философскими категориями, анализируя разного рода проблемы. Эта цель достигается с помощью проблемных вопросов и задач, которые студент использует как на лекциях, так и в качестве учебного задания для самостоятельной работы и семинарских занятий. Эти вопросы – задачи должны составляться так, чтобы ориентировать обучающихся на размышление над основными проблемами философии. При проведении семинарских и практических занятий преподавателю важно создать обстановку самостоятельного творчества студентов. На семинарах разбираются оригинальные философские тексты. Задача студента – не просто прочитать какую-то философскую работу, но продемонстрировать навыки критического мышления, дать методологический анализ прочитанного, чтобы превратить занятие из простого обмена информацией в творческую работу, направить ее в интеллектуальное русло. Философия как сфера постижения мира и человека – открытая, развивающаяся система, а бесконечный поиск и развитие – это способ ее существования. Цель изучения философии в системе образования – не формирование одинаковых взглядов и убеждений. Эта цель состоит в усвоении определенного объема философских знаний и формировании умения применять их. В процессе образования необходимо вооружиться философскими знаниями для того, чтобы впоследствии иметь возможность самостоятельно разбираться в сложных философских вопросах и вопросах жизни вообще. Ведь как писал М. К. Мамардашвили: «Соотнесенность с изначальным жизненным смыслом у великих философов всегда существует. И даже на поверхностном уровне текста… Язык великих понятен, и человек обычный, не философ, может в отвлеченных понятиях, которые философы строят по необходимости языка, узнать их изначальный жизненный смысл. И тем самым в языке философа узнать самого себя, свои состояния, свои проблемы и свои испытания» [2, с. 59]. Иначе говоря, изучение философии в системе образования должно обеспечить определенный уровень философской культуры личности. В частности, такое изучение должно противостоять распространению в обществе различного рода псевдоучений, с которыми выступают новоявленные «пророки» и «спасители». Умение самостоятельно мыслить, определенный уровень философских знаний позволят правильно оценить различные философские и религиозные взгляды. «Сегодня все чаще раздаются голоса о необходимости реформирования науки и научного образования, поскольку высшие учебные заведения и научно-исследовательские организации должны играть роль главного мотора социального развития» [1, с. 3]. В целом, философия является одной из наиболее важных дисциплин в составе гуманитарного образования и так или иначе она связана практически со всеми дисциплинами учебного плана. Философия важна для других гуманитарных специальностей, поскольку умение рассуждать, анализировать тексты, убеждать и доказывать является необходимой составной частью гуманитарной культуры. Кроме того, философия имеет дело с мышлением, а мышление и наука неотделимы друг от друга. Библиографический список 1. Горохов, В. Г. Как возможны наука и научное образование в эпоху «академического капитализма» / В. Г. Горохов // Вопросы философии. – 2010. – № 12. – С. 3–14. �Содержание 2. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамардашвили. – Москва : Прогресс, 1990. – 368 с. 3. Суханова, Н. П. Проблема субъекта образования в информационном обществе и принцип заботы о себе / Н. П. Суханова // Гуманитарные науки и образование в Сибири. Научно-практический журнал. – 2013. – № 12. – С. 25–32. 4. Суханова, Н. П. Российская наука и образование в XIX веке: конфликт традиционных ценностей и пореформенных устремлений / Н. П. Суханова, Б. В. Сапрыгин // Философия образования. – 2015. – № 6(63). – С. 134– 145. �Содержание О. В. Латыговская Минск, БГПУ им. М. Танка СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ ЛИЧНОСТИ Аннотация: На сегодняшний день актуальной задачей современной системы образования является становление культуры здоровья личности, в основе которой лежит направленность индивидуума на здоровый образ жизни, развитие здоровьесберегающих умений и навыков, накопление опыта здоровьесбережения, а также осознание здоровья как высшей ценности. В статье раскрыта сущность понятия «культура здоровья» с точки зрения интегративного качества личности, а также представлена ее структурно-функциональная характеристика в системе педагогического знания. Abstract: To date, the actual task of the modern education system is the development of an individual's health culture, which is based on the individual's orientation to a healthy lifestyle, the development of health-saving skills, the accumulation of health preservation experience, and the recognition of health as the highest value. The article reveals the essence of the concept of "culture of health" from the point of view of the integrative quality of the individual, as well as its structural and functional characteristics in the system of pedagogical knowledge. Ключевые слова: акме-здоровье, культура здоровья личности, интегративное личностное качество, валеологическое поведение, субъект здоровьесозидания. Key words: acme-health, culture of individual health, integrative personal quality, valeological behavior, subject of health education. Воспитание здоровой личности входит в число приоритетных задач современного образования, определяет актуальность их теоретической и практической разработки, необходимость проведения соответствующих научных исследований и выработку практических рекомендаций. Культура здоровья ‒ это область культуры, которая связана, главным образом, с социальным преобразованием и сохранением здоровья личности, включающая в себя реальность, существующую в виде форм и способов укрепления здоровья, а также качественные стороны поведенческих форм деятельности, отношений и взаимодействий людей, от которых зависит степень реализации потенциала здоровья индивидуума и здоровье нации (А. К. Басте, Е. Г. Диканова). Являясь одним из видов общечеловеческой культуры, культура здоровья обладает теми существенными чертами, которыми обладает культура в целом: - реализация программы самосохранения, самореализации, саморазвития, ведущей к целостному гармоничному развитию личности; - грамотное и осмысленное отношение к себе, природе, обществу; - организация здорового образа жизни, позволяющая активно регулировать состояние человека с учетом индивидуальных особенностей организма [2, с. 169-172]. Однако феномен «культура здоровья» имеет и свои специфические отличительные черты. Мы согласны с выводами исследователей (О. Ю. Масалова [11], З. Н. Литвинова [8, с. 14-49]) о том, что в понятие «культура здоровья» необходимо включать не только большой объем знаний и представлений о здоровье, но и мотивацию к стремлению быть здоровым, ценностных ориентаций на здоровье, а также �Содержание становление на основании этого соответствующей смысловой сферы валеологической деятельности. Так, рассматривая сущность культуры здоровья через призму валеологической деятельности личности, Л. И. Безуглая отмечает, что «в системе мероприятий по формированию культуры здоровья индивида важным условием является его собственная активность как следствие осознанной потребности к ведению здорового образа жизни» [4, с. 3]. Культура здоровья личности рассматривается учеными как единство потребности и способности личности к максимальной самореализации в качестве социально- и индивидуально значимого субъекта на основе использования средств, отпущенных природой, и преобразованных в соответствии с целями и принципами культурособразности в пределах их нормального функционирования. Данная дефиниция отражает качественно иную форму жизнедеятельности человека и представляет собой не только деятельность индивидуума по сохранению и укреплению здоровья, но и сложное интегративное личностное качество. И это качество является тем личностным образованием, которое обусловливает не только эффективность психофизического развития личности, но и формирует ее валеологическое поведение в обществе. Чтобы более детально раскрыть понятие «культура здоровья» с точки зрения интегративного качества личности, рассмотрим ее структурно-функциональную характеристику. Чаще всего в психологопедагогических исследованиях [1, с. 58-61; 6; 7, с. 12-14] синкретично соединены когнитивный, аксиологический, потребностно-личностный (мотивационный), эмоционально-волевой и деятельностно-практический (конативный) компоненты культуры здоровья личности. Кратко приведем характеристику каждого из них. Содержание когнитивного (интеллектуального) компонента базируется на полноте, глубине и систематизированности знаний в области валеологии. Аксиологический компонент отражает осознание значимости здоровья в ценностной иерархии личности. Потребностно-личностный (мотивационный) компонент, в свою очередь, фиксирует мотивированность осознанных действий личности, направленных на сохранение и укрепление здоровья. Аксиологический и мотивационный компоненты Е. Н. Шиянов выделяет основополагающими при становлении культуры здоровья. Эмоционально-волевой компонент определяет положительные эмоциональные переживания, благодаря которым у человека закрепляется желание вести здоровый образ жизни, волевую регуляцию поведения на фоне положительных эмоций, а также проявление волевых качеств личности, направленных на преодоление трудностей, стоящих на пути достижения оптимального уровня здоровья. Содержание деятельностно-практического (конативного) компонента демонстрирует степень самостоятельности и систематичности здоровьесохранительного поведения личности. Данный компонент отражает, главным образом, моторно-волевую регуляцию валеологической жизнедеятельности человека, изначально состоящую из ситуативных поведенческих действий, которые затем переходят в стадию осознанного усвоения валеологических знаний, формирования положительных устойчивых привычек и проявления сформированной, активной, самоконтролируемой деятельности, направленной на сохранение и укрепление здоровья. Это лишний раз подтверждает тот факт, что сохранение и воспроизводство здоровья находятся в прямой взаимозависимости и зависимости от уровня общей культуры. В своих исследованиях ученые выделяют и другие компоненты культуры здоровья личности. Так, И. И. Новоселова, Л. Г. Татарникова, Т. В. Антонова рассматривая валеологическую культуру как социальный процесс, активное межличностное взаимодействие, выделяют в ее структуре коммуникативный компонент. Л. П. Царевский, в свою очередь, рассматривает такие структурные компоненты культуры здоровья, как физический (управление движением), физиологический (модуляция процессов, происходящих в организме), психологический (управление своими �Содержание ощущениями и внутренними процессами). Функциональный анализ культуры здоровья позволяет констатировать, что учеными, в зависимости от предмета исследования, предпринимались попытки обоснования и выделения функций рассматриваемого феномена. Так, Л. И. Баянова [3] обосновывает актуальность следующих функций культуры здоровья: информационная − знакомство с положениями валеологической науки, способами и методами применения валеологических знаний в практической деятельности; мировоззренческая, реализующаяся через валеологические взгляды, убеждения, идеалы; гуманистическая – обеспечивает сохранение телесного и духовного здоровья человека. Н. Н. Малярчук, в свою очередь, релевантными отмечает следующие функции: восстанавливающая (необходимость в восстановлении прерванных культурных традиций в области здоровьеобеспечения граждан), творческая (придание нового смысла привычным традициям, способность к созданию нового в области оздоровления), диагностическая (определение состояния здоровья), коррекционная (исправление нарушений в состоянии здоровья) [10, с. 255-263]. В. А. Магин [9, с. 42] придает значение рекреационно-реабилитационной функции культуры здоровья, ориентированной на восстановительно-профилактические мероприятия с оздоровительной целью. В системе педагогического знания мы останавливаемся на следующих функциях культуры здоровья личности: • Образовательно-воспитательная функция обеспечивает валеологического образования и воспитания личности. процесс целенаправленного • Интегративная функция объединяет отрасли научных знаний о человеке, его валеологической жизнедеятельности в микро-и макросоциуме. • Аксиологическая (ценностная) функция проявляется в осознании здоровья как высшей общечеловеческой ценности и убежденности в необходимости вести здоровый образ жизни. • Коммуникативная функция обеспечивает взаимодействие участников. • Трансляционная функция обеспечивает передачу ценностей и норм здоровья из поколения в поколение. • Познавательная (гносеологическая) функция способствует познанию человеком самого себя как биосоциального существа, познанию своих потенциальных способностей и возможностей в вопросах собственного здоровья. • Созидательная функция обеспечивает самосовершенствование личности в духовном и физическом развитии как необходимом условии подготовки к валеологической жизнедеятельности. • Проективная функция способствует планированию и реализации личностью модели своей валеологической жизнедеятельности. • Адаптивная функция позволяет оптимизировать состояние собственного организма и повысить устойчивость к различного рода стрессогенным факторам природной и социальной среды. • Преобразовательная функция направлена на конструктивные изменения в валеоповедении и валеодеятельности личности в социуме. • Рефлексивно-смыслотворческая функция ориентирована на построение концепции своего здоровья на уровне индивидуального мировоззрения; • Регулятивная (нормативная) функция поддерживает соблюдение валеологических норм и правил поведения, обуславливает учет определенных требований и предписаний. Регулятивная функция �Содержание поддерживается такими системами, как сложившиеся традиции, обычаи, образцы поведения. Вышеперечисленные функции тесно взаимосвязаны, способствуют развитию валеосознания личности и формированию валеологической ментальности личности. Высший для каждого человека уровень развития его здоровья, ума, чувства, воли, взаимодействующих таким образом, что он добивается наибольшего результата, проявляя себя как индивид, как личность и как субъект деятельности, А. А. Бодалев характеризует как «акме» [5, с. 46]. Иными словами, понятие «акме» – это вершинный признак — высшая степень чего-либо, пик, совершенство и т. д. Следует подчеркнуть, что активная валеопозиция характеризует высший уровень культуры здоровья личности, предполагающий наличие у индивидуума активной жизненной точки зрения: осознание здоровья в высшей позиции иерархии общечеловеческих ценностей (акме – здоровье), а, следовательно, и ценностное отношение к нему. Исходя из этой объективной логики, личность, владеющая культурой здоровья ‒ это субъект здоровьесозидания. Промежуточные результаты научной рефлексии позволяют нам уточнить сущность понятия «культура здоровья личности». На наш взгляд, культура здоровья личности – это полноправная, социальнозначимая составляющая общей культуры, интегративная (универсальная) характеристика личности, которая представляет собой субъектное ценностное отношение человека к здоровью, а также валеодеятельность, направленную на обретение физического, психического и социального благополучия на уровне себя и общества в целом, ведущей в результате к ключевой позиции акмездоровье. Представленная структурно-функциональная характеристика культуры здоровья позволяет констатировать об ее несомненной актуальности в системе педагогического знания. Библиографический список 1. Ахвердова, О. А. К исследованию феномена «культура здоровья» в области профессионального физкультурного образования / О. А. Ахвердова, В. А. Магин // Теория и практика физической культуры. – 2002. ‒ № 9. ‒ С. 58–61. 2. Башкова, Л. Н. Культура здоровья как необходимое условие и системный результат образования / Л. Н. Башкова, З. С. Кунцевич // Здоровье человека : экологические, медицинские и педагогические аспекты : сборник статей международной научно-практической конференции, Витебск, 17–18 окт. 2003 г. – Витебск : госуниверситет им. П. М. Машерова, 2003. – С. 169–172. 3. Баянова, Л. И. Формирование валеологической культуры младших школьников : автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / Л. И. Баянова. ‒ Казань, 2002. ‒ 23 с. 4. Безуглая, Л. И. Организация самостоятельной работы по формированию культуры здоровья студентов высших педагогических учебных заведений : автореф. дис. ... канд. мед. наук : спец. 13.00.04 / Л. И. Бузуглая. − Луганск, 2009. – 23 с. 5. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А. А. Бодалев. – Москва : Флинта, 1998. – 168 с. 6. Ильина, И. В. Становление валеологической культуры личности в процессе высшего профессионального образования : дис. ... канд. пед. наук : спец.13.00.08/ И. В. Ильина. – Орел, 2000. −190 с. 7. Кожанов, В. В. Саморазвитие культуры здоровья студента в процессе спортивно-ориентированного физического воспитания / В. В. Кожанов // Теория и практика физической культуры. ‒ 2006. ‒ № 2. ‒ С. 12–14. �Содержание 8. Литвинова, З. Н. Формирование ценностного отношения личности к культуре здоровья в образовательном процессе вуза : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / З. Н. Литвинова. – Ставрополь, 2004 ‒ 192 с. 9. Магин, В. А. Формирование культуры здоровья личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / В. А. Магин. − Ставрополь, 1999 . – 190 с. 10. Малярчук, Н. Н. Концептуальные подходы к понятию «культура здоровья» / Н. Н. Малярчук // Вестник Тюменского государственного университета. – 2006. ‒ № 1. ‒ С. 255–263. 11. Масалова, О. Ю. Физическая культура: педагогические основы ценностного отношения к здоровью : учебное пособие / О. Ю. Масалова. ‒ Москва : КНОРУС, 2016. ‒ 184 с. �Содержание А. В. Колесникова Новосибирск, Новосибирский ГАУ ЛИЧНОСТЬ В ПРОТИВОРЕЧИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СОВРЕМЕННОСТИ: РОСТ РЕГРЕССА И ТРАДИЦИЯ Аннотация: Проблемная противоречивость современной образовательной ситуации в России требует немедленного оздоровления, конечно, если мы хотим достичь той самой процветающей развивающейся стабильности, которую в качестве ориентира предлагает политический лидер нашей страны. И оздоровление возможно, если осмыслить уже имеющуюся интеллектуальнообразовательную традицию изначального понимания личности в православном богословии и философии, что позволит существенно обогатить концепции воспитания и систему образования в целом. Понятиям личность и образование необходимо вернуть их исконный смысл, что позволит уберечь от смысловой девальвации сам образовательный процесс и воспрепятствует нарастающему росту регресса псевдоличностей. Abstract: Problems and contradictions of modern education in Russia require the immediate solution. It is necessary for achievement of the thriving developing stability which as a reference point is offered by the political leader of our country. The solution is in judgment of intellectual and educational tradition of understanding of the personality in orthodox divinity and philosophy. It will allow to enrich significantly concepts of education and an education system in general. Concepts the personality and education need to return their initial sense. It will allow to avoid semantic devaluation in educational process and will stop growth of regress of pseudo-persons. Ключевые слова: образование, личность, образ, целостность, глобализм, псевдоличность, девальвация смыслов, традиция. Key words: education, personality, image, integrity, globalism, pseudo-personality, devaluation of meanings, tradition. Сегодня в нашей стране стали популярными мероприятия по личностному росту. Тренинги личностного роста – повседневная реальность побеждающего глобализма. Проблема и трагизм ситуации состоит в том, что в качестве побежденных – образование и культура, а значит – сам человек. Под видом личностного развития современному человеку предложена медленная деградация с приятными ощущениями реализованной гордыни. Но глобализм еще не победил окончательно и необходимо напомнить современному образовательному сообществу, смирившемуся с узаконенной характеристикой себя как «сферы услуг», в чем собственно состоит смысл образования как формы культуры и какова этимология самих понятий «образование» и «личность». На пороге нашего столетия (период активного экстраполирования европейской модели образования в РФ) проблема регресса личности и «смерти университета», некогда аккумулятора просвещения, была уже актуализирована в европейской академической среде [1; 2]. Два столетия Европа мыслила себя наследницей Просвещения и теперь, по меткому выражению П. Бурдьё, капитулирует перед «выдающим себя за «закон природы» проектом неолиберализма, перед революцией «справа», в которой регресс определяется как прогресс, а тот, кто против регресса, вдруг выглядит ретроградом [1]. Условием капитуляции стал отказ Европы от традиции Просвещения. В российской реальности отказов �Содержание от традиции было больше (исторически фиксируется как минимум с реформ Петра I), но и возвращения в традицию тоже были и есть, иначе Россия не имела бы сейчас никакого наличного бытия. Проблема личности – одна из центральных в философской антропологии. Философская антропология, в свою очередь, бесполезна и лишена всякого смысла без сотериологии, рассматривающей существенные характеристики личностного образа бытия человека, выраженные известным понятием личность (prÒswpon) (здесь и далее курсив мой. – А.К.). Этимология данного понятия выводится из догматических православных учений. В настоящее время можно говорить о наличии в гуманитарном знании особой антропологической модели, сформированной на основе догматического православия и наследия религиозно-философских идей и учений, ставших ее онтологическим фундаментом [3]. Понятие личность в качестве методологического основания для рассмотрения ключевых гуманитарных проблем позиционируют православно ориентированные мыслители XX века (В. Н. Лосский, протоиерей Георгий Флоровский, протопресвитер Иоанн Мейендорф, митрополит Антоний Сурожский, митрополит Ферганский Иоанн Зизиулос, греческий философ Христас Яннарас и другие). В основе православной догматики − учение о Пресвятой Троице, детально разработанное в триадологии IV века. В триадологии впервые было представлено христианское учение о лице (prÒswpon) в соотношении с понятиями ипостаси, сущности, природы, индивида, энергии, общения, что стало основой богословской терминологической системы в целом [4]. В качестве глубокого рассмотрения понятия личности как особой проблемы в патристике, необходимо выделить учения святого Дионисия Ареопагита и святителя Григория Паламы. В дохристианской мысли понятие лицо как фиксация внешности (человека или животного) не имело онтологического статуса, по сути, было обезличено. Античное рационализированное язычество, как и весь древний мир, отождествляли Бога с природой в целом и качественными свойствами человека, что стало основанием пантеизма и отвлеченных представлений о некоем безличностном божестве. При этом, древние мыслители были убеждены в природном единстве всего бытия, включая и чувственный мир, и высшие сферы (Перводвижитель). В основе же христианского богословия – учение Самого Спасителя. В Священном Писании и опыте Церкви Бог − прежде всего, Лицо или Личность. Бог и человек, согласно Священному писанию и откровениям Отцов Церкви, находятся в личной взаимосвязи: Бог призывает человека к Себе, человек уповает на Божественную Благодать, Бог отвечает на мольбы и молитвы, Бог любит и прощает человека и т.д. Без учения о личных отношениях Бога и человека немыслима христианская сотериология. Результатом богословских усилий в вопросе терминологического освещения догмата о Пресвятой Троице стало учение Василия Великого, утверждавшего различие ипостасей Отца и Сына при тождестве их сущности (единосущии) и отождествлявшего, при этом, сами термины: сущность и ипостась. Данная формулировка стала логически предельной формой антиномичного выражения учения о Пресвятой Троице. По отношению к природному содержанию понятия сущности и ипостаси тождественны, но различны во внеприродном личностном аспекте. В каппадокийской триадологии понятие лица было приближено понятию ипостаси и обрело, таким образом, онтологическое наполнение. Благодаря усилиям каппадокийцев, произошла дифференциация понятий сущности и ипостаси как общего и частного (вид и индивид). Понятие ипостась подразумевает самостоятельное существование, реальность опыта личного общения человека с Лицами Пресвятой Троицы (как Божественными Ипостасями), где ипостась первична по отношению к природе (и в плане внутритроичного бытия), поскольку сущность обретает объективную реальность только в частных реализациях (ипостасях), различных образах бытия единой Божественной природы. �Содержание Вне ипостасей сущность абстрактна [4]. Православная философия XX века сделала ряд открытий в рассмотрении таких проблем как укорененность в опыте богообщения; об особом способе бытия Бога в нетварных божественных энергиях; сотериологическая направленность экзистенции; целостность и экзистенциальная вовлеченность. И это стало возможным благодаря сложившейся терминологической системе вокруг понятия личность. Учение о человеке как образе и подобии Божием и учение о творении из ничего в православном богословии XX века становится основанием взаимосвязи двух основополагающих догматических учений с философской антропологией [4]. И это та интеллектуально-образовательная традиция, от которой мы не имеем права отказаться как перед лицом своих потомков, так и перед памятью о ее создателях. Ведь человек (речь об интегрированном в образовательный процесс человеке) – всегда лицо ответственное перед богом или бытием). Само по себе Просвещение является сложным феноменом европейской жизни: возникло на основе христианских догматов как вызов секулярного освобождения. Рациональным венцом Просвещения стала метафизика как панлогизм, как царство разума и свободы. Прошлый век боролся с метафизикой, опираясь как раз на свободу и разум (научную рациональность), опираясь на университет как величайшее достижение модерна. Но по мере превращения философии в антропологию (без метафизики) и редукции бытия к экзистенции произошла «великая» (в масштабе своей деструкции) девальвация смыслов: место духовности заняла культура, регрессирующая от слияния творчества и бизнеса; место бога заняла идея, совесть, разум, прогресс (на выбор свободного человека, мыслящего себя личностью). М. Хайдеггер определил это состояние как длительный процесс нигилизма, требующий деятельности, значит, разлагаться можно долго. Но если «вслушаться в бытие», по мысли немецкого философа, то возможно не погибнуть, а стать сверхчеловечеством [5]. Осмыслением этого «планирования» должна заняться «погибающая философия», и тогда, быть может «Бог спасет нас» [6]. Вообще с момента возникновения экзистенциализма человек (в философии) получил лигитимное право отрицательного ответа бытию. Но в случае выбора положительного ответа бытию, опорой человека должно стать чувство ответственности (перед бытием, в секулярном сознании). Проблема в том, что, отказавшись от личного Образа Творца и далее – от понимания образования в целом как осуществления этого Образа, человек оказывается в ситуации утери смыслов, маскирующейся под активную деятельность (тренинги, семинары, мозговые штурмы и т.д.). Но и это может наскучить, и тогда, вместо идеи карьерной лестницы, появляется идея лифта – нажал на кнопку и приехал, поскольку уже достоин, поскольку услугу добросовестно получил. Складывается ситуация прогрессирующего регресса согласно всем канонам мультилогики постмодерна. И если постмодернистское остроумие по поводу превращения реальности в игру могло веселить в конце прошлого столетия, то теперь веселый потребитель личностного роста оказывается еще и закредитован по всем правилам либертарианского экономического патернализма, являющегося безусловной частью глобализационного проекта нового мирового порядка. Наша современная российская действительность представлена во многом как парадокс: активная претензия на свой путь во внешней политике и не менее активное экстраполирование чужой образовательной модели, ставшей основанием того общества, которому (во внешней политике) Россия вроде бы противостоит. Если серьезно не осмыслить и не исправить сложившуюся ситуацию немедленно, последствия могут иметь катастрофическую необратимость. Позволю себе напомнить �Содержание известную древнюю мудрость, приписываемую то Конфуцию, то арабским мыслителям: «Хочешь победить врага − воспитай его детей». Оздоровление возможно, если осмыслить (уже имеющуюся!) традицию изначального понимания личности в православном богословии и философии. Это позволит существенно обогатить концепции воспитания и систему образования в целом. Итак, если резюмировать все выше изложенное, получаются следующие тезисные коннотации. Необходимо разотождествить закрепленное в европейском сознании, благодаря Боэцию, слияние понятий личность и индивидуум. Также необходимо пересмотреть введенное Св. Августином понимание сознания и самосознания как необходимой принадлежности личности, поскольку данное понимание приводит к сведению личности человеческой природе и торжестве индивидуализма. Личность несводима к природе человека. Индивидуализм приводит к самозамкнутости и разобщенности. Личность же означает открытость как возможность превосхождения индивидуализированной природы. При этом, никакие особенности природы человека, его физические или психические изъяны и несовершенства не могут служить основанием для того, чтобы не считать его личностью (и человеком) с соответствующим отношением. Личность есть цель и целостность. Согласно христианскому учению, целостность личности не уничтожима грехом и смертью, не разрушима в последующем воскресении, не повреждаема самоотдачей и жертвенностью. И, наконец, высшее выражение личностный образ получает в любви. Личность означает свободу, открытость, творчество, уникальность, целостность и неделимость, а личностность, в которой выражается образ Божий, является определяющим существенным признаком человека. Бог, вера и Родина для русского сознания святы. И народ вспоминает эту истину каждый раз, когда оказывается перед угрозой уничтожения природного или социального. Библиографический список 1. Бурдьё, П. Безответственность − определяющий принцип неолиберальной системы : диалог 1999 года [Электронный ресурс] / П. Бурдьё, Г. Грасс. − Режим доступа: http://scepsis.net/library/id_3661.html. 2. Иглтон, Т. Медленная смерть университета [Электронный ресурс] / Т. Иглтон. − Режим доступа: http://scepsis.net/library/id_3672.html. 3. Чурсанов, С. А. Богословские основания социальных наук / С. А. Чурсанов. – Москва : ПСТГУ, 2014. − 200 с. 4. Чурсанов, С. А. Богословское понятие личности (πρόσωπον) в структуре методологической парадигмы православной психологии и педагогики [Электронный ресурс] / С. А. Чурсанов. − Режим доступа: http://www.orthedu.ru/prav-psyhology/9841-bogoslovskoe-ponyatie-lichnosti960961972963969960959957-v-strukture-metodologicheskoy-paradigmy-pravoslavnoy-psihologii-ipedagogiki.html. 5. Хайдеггер, М. Что такое метафизика? / М. Хайдеггер // Время и бытие : статьи и выступления. – Москва : Республика, 1993. – С. 16–27. 6. Хайдеггер, М. «Только Бог сможет еще нас спасти…», интервью Мартина Хайдеггера журналу «Шпигель», 23 сентября 1966 года [Электронный ресурс] / М. Хайдеггер. ѕ Режим доступа: http:// www.heidegger.ru/shpigel.php. �Содержание В. В. Маркин Барнаул, АлтГПУ ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ЧЕЛОВЕКА В ЭПОХУ АНТИЧНОСТИ Аннотация: Статья посвящена проблеме способностей в эпоху античности. Древнегреческие мыслители разрушили мифологическую трактовку действительности и отстаивали принципиально новые воззрения, где человек выступал частичкой физического мира, живущей по естественным законам и в единении с природой. Annotation: The article is devoted to the problem of abilities in the epoch of antiquity. Ancient Greek thinkers destroyed the mythological interpretation of reality and defended fundamentally new views, where man acted as a part of the physical world, living according to natural laws and in union with nature. Ключевые слова: способности, человек, античность, космоцентризм. Key words: abilities, man, antiquity, cosmocentrism. Проблема человека была обозначена, хотя и в неразвитой форме, уже в философии древнего мира в эпоху господства космоцентризма как типа философского мышления. Все существующее рассматривалось как единый и необъятный Космос, а человек мыслился как его органическая часть, как «малая Вселенная». Он как бы погружен в этот Космос и живет по его законам. Предполагалось, что человек несвободен, поскольку окружающий мир огромен и таинственен, а нередко даже и враждебен человеку. Идеальное существование человека − это жить все же в согласии с этим миром, в чем и состоит подлинная мудрость. Способности человека были объектом научного и практического интереса с того момента, как человек осознал необходимость и потребность познать самого себя в реальном процессе взаимоотношений с окружающим миром. Для древней социально-философской мысли Востока и Греции было характерным рассмотрение способностей в их единении и взаимосвязи с природой, и человека как природного существа. Способности выступали как способности природы, нашедшие свое выражение в человеке. Это общая черта анализа проблемы способностей, характерная для науки и философии Индии, Китая и Греции в период их зарождения. Античная философская мысль во многом предвосхитила всю совокупность развивавшихся позднее научных взглядов. Велика ее направленность к изучению человека, особенно начиная с софистов и Сократа, но в стороне не остаются и их предшественники. Так, Гераклит не признавал в деле развития способностей чисто механического преумножения знаний без их критического осмысления и освоения. Здесь его взгляды концентрированно выражаются в положении: «Многознание не научает быть умным» [3, с. 45]. Эта тенденция была продолжена Демокритом, считавшим, что для целей образования кроме природных задатков нужны еще упражнения и время. Обучение он считал важнейшим фактором развития человеческих способностей, говоря, что «ни искусство, ни мудрость не могут быть достигнуты, если им не учиться» [3, с. 172], не видя границ для совершенствования человека. Древнегреческие мыслители-материалисты разрушили мифологическую трактовку действительности и отстаивали принципиально новые воззрения, где человек выступал частичкой физического мира, �Содержание живущей по естественным законам и в единении с природой. Здесь происходит дальнейшее развитие природоцентрической концепции человека и его способностей. Весомый вклад в разработку ряда проблем развития способностей человека внесли софисты. Они сместили направленность философии с проблем природы и космоса на человека и его жизнь как члена общества. Hепосредственно занимаясь и воспитанием молодежи, они провозгласили идею независимости уровня способностей от благородства крови. Hаиболее известным представителем софистов был Протагор. Аксиоматично его базовое положение: «Человек есть мера всех вещей, тех, которые существуют, что они существуют, а тех, которые не существуют, что они не существуют». Гегель оценил его как «то великое положение, вокруг которого отныне все будет вращаться, так как дальнейшее движение философии лишь разъясняет его» [2, с. 25]. Софисты подняли человека над всем миром в качестве критерия, определяющего верность и полезность знания, моральных ценностей, блага. Поворотом философской мысли к теме отдельного т.е. отделенного от Космоса человека принято связывать с именем афинского философа Сократа. В центре его внимания, как и некоторых софистов, – человек. Но человек рассматривался Сократом только как нравственное существо. Сократа не интересовала природа. Он говорил, что поскольку местности и деревья ничему не хотят нас научить, не то что люди: в городе они сами не представляют какого-либо интереса. Сократ призывал человека заниматься углубленным познанием самого себя, выявляя свою нравственную позицию. Призыв «Познай самого себя!» стал для Сократа следующим после утверждения: «Я знаю, что ничего не знаю». Эти высказывания определили суть его философии. Вечное самопознание, поиск смысла существования самого себя в мире – в этом и состоит подлинный смысл жизни человека. В древней философии рассматривались преимущественно отдельные стороны (аспекты) проблемы человека. Так, Демокрит решал вопрос о выделении человека из звероподобного состояния. Аристотель особое внимание обратил на социальные качества человека, охарактеризовав его как «политическое животное» с разумной душой. Платон – сознательный и последовательный объективный идеалист. Он обозначил тему взаимоотношений гражданина и государства, раскрыл социальные типы личности, определял человека, как воплощение бессмертной души. Эта же тема активно осмысливалась в древнекитайской конфуцианской философии. В философии индийского буддизма центром внимания стала тема страданий человека и поиск путей их преодоления. Практически во всей древней философской мысли шла речь о мудрости как умении человека жить в согласии с природой, Космосом. В это время в философии Древней Греции были заложены основы гуманизма − идейного течения, которое рассматривает человека как существо уникальное, высшую ценность и цель общества. В целом же древняя философия делала акцент не столько на внутреннем духовном мире человека, сколько на его взаимоотношениях с миром внешним, с Космосом. Ведущий представитель идеалистической линии в древнегреческой философии Платон выступает как автор крупнейшего в древности социально-философского учения о способностях. Идея о способностях принимает у него ярко выраженный классовый характер. Иерархию своего идеального государства Платон перенес на понимание способностей. Он прямо указывал на то, что «люди рождаются не слишком похожими друг на друга, их природа бывает различна, так что они имеют различные способности к тому или иному делу» [4, с. 131]. Говоря о задатках, Платон считал возможным их проявление не самих по себе, а лишь в процессе деятельности. Огромную роль он отводил обучению и воспитанию, «ведь правильное воспитание и обучение побуждает в человеке хорошие природные задатки, а у кого они уже были, те, благодаря такому воспитанию становятся еще лучше» [4, с. 193]. Он пришел к выводу, что именно обучение и воспитание играют главную роль в формировании способностей, но аристократы, для него, всегда рождаются аристократами, а народ − чтобы им �Содержание подчиняться и работать. В учении Аристотеля концепция единства человека и природы находит более научное для социальнофилософской мысли обоснование. Человек предстает как разумное смертное животное, существо, занимающее определенное место среди других существ природы. Аристотель показывает зависимость способностей как от природы, так и от обучения. Причем, способности, развитые в человеке обучением и воспитанием, он считал более высокими и значимыми, по сравнению с прирожденными [1, с. 78]. Аристотель наделял человека творческим, творящим началом, доказывал возможность и доступность познания человеческой природы, давая европейской науке ориентиры для дальнейших исследований. Философия Древней Греции, появившись как стремление понять таинственный Космос, поставила вопросы о предельных основаниях природного мира, его структуре, сущности. Благодаря величайшему интересу к всеобщей проблематике, предметному миру, государству, к Космосу, и человек «представлял интерес не сам по себе, а как составная часть целого» [5, с. 161], что стало основой философствования для будущей мысли в изучении природы и сущности человека. Библиографический список 1. Аристотель. Никомахова этика / Аристотель / Собр. соч. : в 4 т. Москва: Мысль, 1983. Т. 4. – С. 53– 225. 2. Гегель, Г. Лекции по истории философии : в 3 т. / Г. Гегель. – Санкт-Петербург : Наука, 1994. – Т. 2. – 423 с. 3. Материалисты Древней Греции / ред. М. А. Дынник. – Москва : Госполитиздат, 1955. – 240 с. 4. Платон. Государство / Платон // Собр. соч. : в 4 т. Москва : Мысль, 1994. Т. 3. – 654 с. 5. Серова Н. С. Понятие индивидуальности в античной философии / Н. С. Серова // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. − 2017. − № 10–1 (84). − С. 160–161. �Содержание Н. С. Серова, Ш. Ш. Давлатмуродов Барнаул, АлтГПУ ИНДИВИД КАК СУБЪЕКТ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация: Система образования в нашем обществе всегда рассматривалась как форма приобщения человека к социальному способу жизни, в котором определяющее значение имеет его способность выступать в качестве субъекта деятельности. В процессе обучения и воспитания индивид получает опыт вступления в социальные отношения, вырабатывает нормы и правила жизни в обществе. Эти и другие важные качества индивида формируются в условиях изменения основных принципов самой системы образования, что накладывает на педагогов дополнительную ответственность перед обществом. Abstract: The education system in our society has always been regarded as a form of communion of man to the social way of life in which decisive importance is its ability to act as subject of activity. In the process of training and education an individual gets the experience of membership in social relationships, develops norms and rules of life in society. These and other important qualities of an individual are formed under conditions of changes in the basic principles of the system of education imposes on teachers of additional responsibility. Ключевые слова: человек, общество, образование, педагогика, индивидуальный подход. Keywords: man, society, education, pedagogy, individual approach. Великий китайский философ Конфуций утверждал, что гуманизм в обществе формируется только в процессе воспитания и образования человека. На самом деле, без освоения опыта прошлого, без знаний основ социальной коммуникации человек остается дикарем, не вписывающимся в современное информационное пространство. Следовательно, задача системы образования заключается в формировании социальных качеств индивида, которые не даются человеку вместе с рождением, а приобретаются им благодаря собственным усилиям, в тяжелом труде. Основную ответственность за этот процесс несут, конечно, педагоги различного уровня, которые, образно говоря, «вводят» индивида в мир идеальных систем, описывающих реальность на особом научном языке. Но успех процесса образования и качественный его результат невозможны без учета индивидуальных особенностей людей, с которыми имеет дело педагог. Индивидуальный подход к обучению и воспитанию человека имеет сегодня широкое распространение. Это не новый метод в образовании, его необходимость была обоснована еще Я. А. Коменским, К. Д. Ушинским и другими выдающимися педагогами прошлого, подтверждена многолетней практикой работы школы и других образовательных институтов. «Недостаточно познать сущностные силы человека, их универсальные свойства, − пишет В. Н. Филиппов, − надо придать этим силам и свойствам необходимое направление с целью их реализации в практической деятельности по преобразованию природы, в том числе и самого человека» [3, с. 301]. Научная разработка индивидуального подхода как метода в образовании составляет одну из актуальных задач современной школы. Но понятие индивидуального подхода в литературе иногда употребляется в смысле конкретного подхода, требующего дифференцированного отношения к человеку. Такое толкование не раскрывает его содержания и методологической роли в воспитании и образовании. Методологическим принципом индивидуальный подход становится тогда, когда он тесно связан с основными целями воспитания и образования, с определением путей развития, с выбором средств и �Содержание приемов формирования личности. Его роль здесь состоит в том, что он требует, во-первых, исходить из индивидуальности как главной цели воспитания и образования; во-вторых, учитывать уже сложившуюся индивидуальность человека, его индивидуальную реакцию на то или иное воспитательное воздействие. Анализ проблемы всестороннего развития человека нередко сводится к простому перечислению определенных свойств, которые необходимо сформировать у каждого индивида, и не учитывает индивидуальное своеобразие отдельных личностей. В процессе воспитания и образования человека следует считаться с его индивидуальностью, чтобы определить, какие черты следует в нем развить для того, чтобы он мог совершенствовать самого себя, свой образ жизни. Действительный смысл всесторонности развития индивида состоит не столько в количестве различных человеческих качеств, сколько в их соотнесении с индивидуальной целостностью человека, которая у каждого своя, имеет свой состав характерных свойств. Индивидуальный подход направлен, прежде всего, на сохранение в процессе обучения и воспитания неповторимости, уникальности человека и ориентирует образование на развитие человеческой индивидуальности. Реализация этого требования находится во многом в руках педагогов, которые помимо практического опыта должны иметь и обширную теоретическую базу, дающую им развернутую систему представлений о процессе образования в целом. Применение индивидуального подхода в образовании актуализирует вопрос о том, какой собственно смысл содержится в понятии «индивидуальность человека». Нередко понятие индивидуальности сводят просто к неповторимости человека, между тем оно гораздо шире (что было отмечено ранее). Человек, от которого зависит развитие индивидуальности ребенка, должен хорошо владеть знаниями о механизмах становления и развития интеллектуальных способностей индивида, о факторах, способных раскрыть внутренний потенциал обучающегося. Пытаясь сохранить и развить человеческую индивидуальность, педагогу важно иметь четкое представление о том, с чем он имеет дело. Но интеллектуальный идеализм, основанный на вере во всемогущество научных истин, должен быть дополнен жизненным опытом и критическим взглядом на теоретические модели человека. В том числе и на различные педагогические технологии, которые под субъектом педагогической деятельности имеют в виду абстрактного человека, вне классовых, религиозных, этнических, культурных и иных различий, присутствующих в обществе. Кроме того, в процессе обучения важно заново определить, казалось бы, известные понятия, так как в современном информационном обществе часто возникают споры из-за нарушения логического закона тождества. В общем случае, это означает работать с человеческим сознанием, которое может находиться под влиянием различных предрассудков. «Современный человек все более становится зависимым от внешних условий, что мало способствует формированию его личности. Несвободный индивид лишь мнит себя свободным, он даже не догадывается о своем рабском положении, прежде всего, о своей зависимости от низших инстинктов и страстей. Уже никто не верит в сократовский интеллектуальный идеализм, согласно которому между истинными знаниями и добродетельной деятельностью человека существуют прямо пропорциональные отношения. Все это говорит о сложности и неоднозначности нашего сознания, о необходимости создания нетривиальных средств для выявления его сущности. Создание условий, способствующих раскрытию творческих сил каждого, является той заветной целью, к которой стремится всякий социум» [2, с. 14]. В процессе социализации происходит усвоение человеком общественного опыта, достижений материальной и духовной культуры, индивид осваивает традиции, язык, систему ценностей, смыслов, отношений, стандартов деятельности, общения. Этот опыт приходит к человеку по разным каналам, ведущую роль, среди которых, на ранней стадии социализации играют семья, а затем школа и в целом вся сфера образования. На ранних стадиях социализации детерминирующее влияние общества на развитие индивидуальности человека наиболее ощутимо. Но по мере своего взросления человек становится все более способным осознавать влияние со стороны общества на себя и свою жизнь, все �Содержание более возрастает его собственная внутренняя активность, и вырабатывается определенная установка на взаимоотношение с обществом и самим собой. Развивается и крепнет самосознание человека, которое позволяет ему отчасти или полностью определять путь своего дальнейшего развития, более или менее самостоятельно делать определенный выбор той или иной позиции по отношению к миру в целом и к какому-либо конкретному явлению, что уже свидетельствует о его возможности выступать в качестве индивидуальности. В конечном итоге, индивид начинает проявлять свои творческие способности, которые во многом определяют характер межличностных отношений в обществе. «Человек религиозный, художник или философ, − пишет немецкий философ В. Дильтей, − тем и отличается от людей посредственных и даже гениев другого рода, что они удерживают в воспоминании такие жизненные моменты, доводят до сознания их содержание и синтезируют отдельный опыт в общий опыт о самой жизни. Этим они выполняют весьма важную функцию не только для себя, но и для общества» [1, с. 76–77] Человек, овладев собственным интеллектуальным потенциалом, начинает действовать как часть общества, он уже несет в себе определенный опыт социального взаимодействия, опирается на него и создает новые связи и отношения. При активной реализации общественного опыта посредством индивидуальности происходит воплощение человеческой сущности. Если общество, в котором протекает жизнедеятельность человека, заинтересовано в разностороннем выражении сущности своих граждан и в более полном воплощении их сущностных сил, то оно должно быть заинтересовано и в развитии их индивидуальности. Чем успешнее средствами индивидуальности человек воплощает в жизнь свою сущность, тем активнее изменяет он мир вокруг себя и вносит изменения в общественную жизнь. Следовательно, от развития индивидуальности людей, составляющих общество, в конечном итоге зависит и жизнедеятельность данного общества, и в его интересах направлять на этот рост все возможные средства и силы. Образование должно быть подчинено этой цели в первую очередь, так как оно играет важную роль в процессе социализации индивида и непосредственно влияет на формирование человека в целом, на его самоопределение и самоутверждение. Если человек с ранних лет своей жизни уже будет осознавать себя индивидуальностью, понимать ее значимость, стремиться к саморазвитию и самосовершенствованию, то процесс своей жизнедеятельности он будет стараться выстраивать так, чтобы максимально реализовать свой потенциал и воплотить свою человеческую сущность. Библиографический список 1. Дильтей, В. Сущность философии / В. Дильтей. – Москва : Интрада, 2001. – 160 с. 2. Кениспаев, Ж. К. Факторы современного общества, определяющие сознание человека // Вестник Бурятского государственного университета. – 2017. − № 2. − С. 12–19. 3. Филиппов, В. Н. Человек в концепции современного научного знания / В. Н. Филиппов. – Барнаул : БГПУ, 1997. – 380 с. �Содержание Г. Н. Глиос Барнаул, АГМУ О РОЛИ ВОСПИТАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА Аннотация: Вступление современного российского общества и государства в глобальные трансформационные процессы коренным образом изменило характер и направление общественного развития. Процесс становления правового государства в России пришелся на период, названный переходным. Переходный период для России означает трансформацию во всех сферах жизни общества, и в первую очередь правосознания. Реформирование системы образования современной России также оказалось вовлеченным в глобальные процессы. Поэтому, говоря о становлении правового сознания населения, следует иметь в виду именно те особенности трансформации, касающиеся в первую очередь традиций правосознания и характерных для нее в переходный период чертах. Abstract: Entering of contemporary Russian society and state info global transformation process (fundamentally) radically changed nature and directions of public development. The process of becoming juridical state in Russia, took place in the period, witch was called transitional. Such period, means transformation in all spheres of society, and first of all in juridical sphere. Reforming of educational system of modern Russia was also involved info global process. Legal consciousness means aggregate of ideas, senses, points of views, concerning the law. The main purpose of the juridical consciousness is to ad just attitudes of people so that to save the unity of society. Juridical consciousness is the most important part of the development of cooperation between countries. Ключевые слова: Инновационные процессы, правовое сознание, переходный период, образовательная система, образование. Key words: Innovation process, juridical consciousness, transitional period, education system, education. Изменения в современной России, происходящие на протяжении последних двух десятилетий, имеют рыночную направленность, что практически подтверждается целевыми установками государственной политики, широко реализуемыми в практической деятельности: либерализацией экономики, приватизацией и переделом собственности, заменой бесплатных социальных услуг в сфере образования, здравоохранения, культуры, платными и так далее. Радикальные перемены затронули все, без исключения сферы жизни общества, в том числе и в сфере формирования личности. Реформирование системы образования современной России оказалось вовлеченным в глобальные процессы. Система образования в целом перестала выполнять роль воспроизведения духовнонравственных ценностей, как на уровне общества в целом, так и на уровне отдельных элементов образовательной системы. Причинами данных последствий послужила успешная подмена целей и ориентиров общественного развития, когда на смену диалектико-материалистической парадигме, органично отраженной в системе отечественного образования, пришла утилитарно-прагматическая модель техногенно-потребительского общества, не учитывающая традиций и специфики социокультурного развития России. Актуальность проблемы формирования основ оптимального научного мировоззрения студентов современных вузов, в целом, обусловлена целым рядом причин, как социокультурного, так и политического, экономического характера. В современных условиях мы постоянно сталкиваемся с пропагандой культа насилия, нравственной деградации, успешно насаждаемыми различными СМИ �Содержание под лозунгами прагматизма и индивидуализма. В процесс образования зачастую необоснованно и бездумно внедряются зарубежные модели образования и воспитания. При этом, вместо поликультурного диалога, направленного на выработку современного мировоззрения, адекватного реальным социокультурным условиям, происходит навязывание инокультурной модели развития, приводящей к резкой социальной и имущественной поляризации. Как следствие, в обществе нарастает конфликтогенный потенциал, и направленность воспитания так же приобретает неоптимальный и конфликтогенный характер. Стабильное и устойчивое развитие современного российского общества возможно только при условии проведения сбалансированной и научно обоснованной образовательной и воспитательной политики. К сожалению, современная политика в области образования молодежи не обеспечивает рост воспитательного уровня населения, напротив происходит катастрофическое ухудшение ситуации, обусловленное вышеуказанными причинами. Современные реалии демонстрируют явные противоречия, непоследовательность в правовом, нравственном регулировании системы образования, а также отсутствие научно обоснованного подхода к образовательному и воспитательному процессу в современной России. Философия образования, исследующая теоретико-методологические проблемы образовательного пространства России, разрабатывает философские основы как в плане социальных аспектов существования образовательных систем, так и обращается к анализу содержания самого образовательного процесса. В данной статье потенциал философии образования используется во втором аспекте, применительно к анализу структуры и содержания философских и правовых дисциплин. Речь пойдет о необходимости включения в современное философское и профессиональное медицинское образование теоретических и прикладных знаний. Сложные и многогранные процессы образования и воспитания в современной России требуют углубленного междисциплинарного исследования. Данные процессы, по мнению Т. С. Косенко «адекватно могут быть проанализированы на основе методологии социальной философии, как необходимой методологической базы философии воспитания» [1, с. 5]. При этом, исключительно важное значение приобретает самостоятельное научное направление – философия воспитания, как неотъемлемая составляющая философии образования. Философия образования позволяет рассматривать проблемы воспитания в современном обществе, которые связаны с воспитанием как социальным институтом во взаимосвязи социально-экономической и воспитательной политики государства. Полагаем, что наличие концептуальной основы в лице философии воспитания способно успешно разрешить задачи в области профессиональной подготовки студента современного вуза. Процесс образования и воспитания неразрывно связан с формированием основ оптимального научного мировоззрения, способного адекватно оценивать и преобразовывать бытие человека и общества в целом. По мнению Н. В. Наливайко, «переходное состояние российского общества к новой фазе своего развития приводит к тому, что социокультурные смыслы, стереотипы деятельности подвергаются если не полному переосмыслению, то новой интерпретации в изменившихся социально-экономических и общественно-политических условиях» [2, с. 216]. Радикальные перемены в сфере бытия современного российского общества неизбежно привели и к изменениям на уровне общественного сознания, а система образования, как наиболее значимый элемент духовной сферы общества неизбежно отразила в своем движении противоречивые процессы общественного бытия и сознания современной России. Безусловно, реформационные процессы носят не только конструктивный, созидательный, но и деструктивный, разрушительный для современного образования характер. �Содержание Динамика современных социальных моделей и их адекватное отражение на уровне общественного, индивидуального, а также правового сознания невозможна без органичной преемственности традиционных религиозных и духовных ценностей, закрепления их на уровне действующего права, поскольку без этого невозможны ни оптимальное развитие личности и государства в целом, ни эффективные социально-экономические реформы, в том числе и реформа системы образования современной России [4, с. 119]. Формирование основ научного мировоззрения играет значительную роль в процессе обучения в условиях современного вуза. Специфика будущей профессии в первую очередь требует формирования у студента тех необходимых личностных качеств, которые будут способствовать его успешной социализации в современных условиях. Преподавание наряду с дисциплинами специализации значительного блока гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, безусловно, необходимо. Формирование оптимального мировоззрения студентов современного вуза возможно только на базе научного философского мировоззрения. Решение данной задачи предполагает повышение роли таких дисциплин как философия, правоведение, отечественная история и других. Если рассматривать основные направления воспитательного процесса, то необходимо отметить такие как нравственное, правовое, патриотическое, экологическое воспитание. Возможно выделить гораздо большее количество направлений, однако вряд ли возможно охватить их в предлагаемой читателю статье. Попытаемся акцентировать внимание на теоретико-методологических основаниях и целях процесса воспитания, применительно к подготовке будущего врача. Применительно к профессиональной деятельности, несомненно, эта цель заключается в формировании личности современного типа, способной гармонично вступать в социальные отношения своего времени. Современному российскому обществу, безусловно, нужны образованные, нравственные, предприимчивые граждане, способные самостоятельно принимать решения, открытые к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью динамизмом, чувством ответственности за судьбу страны. Поэтому необходимо воспитать поколение людей, способных стать достойными гражданами своей страны, любящих свою семью, свою Родину, свою профессию, свое дело. В этом смысле формирование основ оптимального научного мировоззрения в процессе подготовки специалиста в области медицины должно строиться, исходя из требований Госстандарта и других нормативноправовых актов, определяющих приоритеты государства в сфере подготовки кадров, отвечающих по уровню знаний и подготовки современным условиям. Содержание подобных актов и положений, в свою очередь, должно базироваться на концептуальных положениях философии образования и воспитания. Данные научные направления, представляющие собой перспективное развитие социальной философии, занимают достойное место в процессе формировании современной личности. Библиографический список 1. Косенко, Т. С. Социально-философский анализ проблем воспитания в современной России ; автореф. дисс. … канд. филос. наук / Т. С. Косенко. − Новосибирск, 2009. – 23 с. 2. Наливайко, Н. В. Аксиологические аспекты развития отечественного образования / Н. В. Наливайко // Философия образования. – 2008. – № 1. – С. 214–217. 3. Глиос, Г. Н. Социально-философский анализ правосознания переходного периода в постсоветской России : монография / Г. Н. Глиос. – Новосибирск : СО РАН, 2008. – 256 с. 4. Глиос, Г. Н. Социально-философский анализ проблемы переходного периода в современном образовании / Г. Н. Глиос // Философия образования. – 2008. – № 1. – С. 125–127. �Содержание С. Г. Новиков Волгоград, ВГСПУ ВОСПИТАНИЕ КАК МЕХАНИЗМ РЕПРОДУКЦИИ И РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ОБЩНОСТИ Аннотация: В статье рассматривается воспитание как механизм воспроизводства российской социокультурной структуры. Автор считает, что современные идеалы воспитания генетически восходят к тем идеалам, которые сложились в процессе социокультурного развития России в IX – XX вв. Утверждается, что репродукции подвергались социоцентристский, антропоцентристский и дуалистические идеалы в различных своих версиях. Автор приходит к выводу, что интересам постиндустриальной модернизации России отвечает ориентация системы воспитания на дуалистический идеал. Abstract: The article deals with the upbringing as a mechanism for the reproduction of the Russian socio-cultural structure. The author considers that modern ideals of upbringing are genetically traced back to those ideals that emerged in the process of socio-cultural development of Russia in the 9th-20th centuries. It is stated that sociocentrist, anthropocentric and dualistic ideals were reproduced in different versions. The author comes to the conclusion that the orientation of the system of upbringing on the dualistic ideal meets the interests of Russian postindustrial modernization. Ключевые слова: культурный генотип, ядро культуры, воспитательный идеал, парадигма воспитания, ценности, антропоцентризм, социоцентризм, дуализм. Key words: cultural genotype, core of culture, ideal of upbringing, paradigm of upbringing, values, anthropocentrism, sociocentrism, dualism. В современном российском педагогическом сознании хранятся и воспроизводятся различные воспитательные идеалы. Данное обстоятельство связано не столько с ликвидацией в 1991 г. господства моноидеологии, сколько с влиянием феномена, обозначаемого нами как «культурный генотип». Последним термином мы, вслед за К. М. Кантором, маркируем «активные, устойчивые элементы социокультуры, определяющие ее наследственность» [2, с. 70]. Конституирующим началом этого генотипа является ядро культуры – базовые ценности и идеалы, разделяемые индивидами независимо от их социального положения или происхождения. Подобно тому, как наследственные задатки живого организма невозможно изменить медикаментозным лечением, так и ядро культуры не подвластно внешним воздействиям. Всё извне заимствованное оно «уподобляет себе, всё чуждое перемалывает, перетирает, сохраняя только внешние признаки заимствованных образцов и их наименования (курсив наш – С.Н.)» [2, с. 75]. Это ядро не меняется в ходе социальных и экономических катаклизмов, со сменой политических режимов, религиозных верований или идеологических лозунгов. Такая устойчивость обусловлена тем, что ядро культуры складывалось под влиянием природноклиматических, геополитических, геокультурных факторов генезиса и становления отечественной социокультурной структуры, отражая в виде идеалов и систем ценностей, прежде всего, то, каким образом выстраиваются взаимоотношения между индивидом и обществом. Будучи концентрированным выражением культурного опыта, данное ядро транслировалось посредством воспитания, которое было одновременно и продуктом социокультурного развития. �Содержание Анализ исторической эмпирики показывает, что отечественное воспитание репродуцировало три типа систем ценностей и идеалов воспитания. В первом из них на вершине пирамиды ценностей оказались интересы социальной целостности (общины, коллектива, государства, класса), во втором – фундаментальные мотивы жизнедеятельности, которые структурировались интересами индивида, а в третьем – сочеталось, казалось бы, несочетаемое, а именно: в качестве ведущих постулировались интересы и социума, и личности. Первый тип мы будем именовать социоцентристским, второй – антропоцентристским, а третий – дуалистическим. Особо заметим, что перечисленные типы идеалов воспитания и систем ценностей не были плодом «кабинетного конструирования», теоретизирования ученых. Они стали реальностью, элементом воспитательного пространства в результате фиксации педагогическим сознанием положительного опыта воспроизводства отечественной социокультурной общности. Варианты воспитательных идеалов оказались «кристаллизацией» того объективного факта, что природно-климатические и геополитические особенности территории, на которой возникла и развивалась российская социокультурная общность, предлагали русским доказательство, с одной стороны, того, что выжить в условиях сурового климата и угрозы иноземного нашествия с Востока и Запада нельзя без помощи большой семьи, общины, коллектива, защиты государства. И, с другой, – те же природные обстоятельства убеждали, что индивид в России всё же в состоянии заниматься изолированноиндивидуальными формами жизнедеятельности, проявлять личные таланты, самость. Вследствие этого, в культурной программе российской общности фиксировалось как то, что «Я» является всего лишь частью «Мы», так и то, что в отдельных формах деятельности возможно проявление человеком собственной отличности от остальных [3]. Указанная дуалистичность ядра культуры (выражаясь словами К. М. Кантора, «нерасторжимое разъединение» социоцентризма и антропоцентризма) как раз и выступила объективной социокультурной основой для разнообразных проектов воспитания, реализовывавших несхожие идеалы. «Кристаллизация» социокультурного опыта происходила, прежде всего, на обыденном уровне педагогического сознания. Ведь общепринятые правила и методы инкультурации детей и молодежи, материализовывавшиеся в виде неосознанных реакций, импульсивных поведенческих актов, совершаемых индивидами в процессе неформализованного воспитания, напрямую отражали факты повседневной жизнедеятельности. Иными словами, ментальность (невербализованные установки сознания), то «как мы думаем» [6, с. 24], предрасполагала русского человека действовать определенным образом, создавая «область возможного для него» [5]. Как следствие, воспитатель, оказываясь в ситуации нравственного или педагогического выбора, нередко именно благодаря ментальности определялся с педагогическим решением. Она же диктовала уже профессиональному педагогу метафоры, при помощи которых он «переводил» для соотечественников теоретические схемы и постулаты на «понятный язык» образов. Можно сказать, что ядро культуры, концентрируя в себе и репродуцируя «врожденные» ценности и идеалы, сделало возможным формирование своего рода «информационной матрицы», сосредоточившей в себе культурный и педагогический опыт русского народа, его социальной памяти. В этой матрице фиксировались те образцы педагогической культуры, которые общество сочло позитивными. Ею как раз и транслировались в форме писанных и неписанных правил, традиций воспитания, правовых и административных инструкций, программ целенаправленной инкультурации сложившиеся в ходе культурно-исторического развития модели воспитательной деятельности и идеалы. В свою очередь ученые-педагоги и мыслители концептуально осмысливали модели деятельности по освоению растущим человеком ценностей и массовых нравственных идеалов собственного социума, �Содержание теоретически обосновывая парадигмы воспитания. Эти парадигмы определяли алгоритм и принципы воспитания, его целеполагание, выделяли допустимые методы воспитания, ранжировали педагогические ценности. Наиболее рано для теоретического осмысления стал доступен социоцентристский идеал, восходивший к доцивилизационной социальной практике. Еще в догосударственный период генезиса российской социокультурной общности воспитатель, отражая тот факт, что лишь коллектив мог быть условием выживания всякого индивида, и руководствуясь присущим большинству опасением отпасть от «родной общности», стремился раствориться в целом и нацеливал ребенка на репродукцию традиций, на простое воспроизводство смыслов культуры. Тем самым он осуществлял монолог – доносил до воспитуемого единственно возможный набор ценностей. «Перворожденный» социоцентристский идеал воспитания доминировал в педагогической культуре допетровской Руси, дифференцировавшись на два варианта: авторитарный (направленный на власть старейшины, батюшки и т.п.) и соборный (направленный на власть земли, глав семейств, собрания частей целого) [1, с. 99-100]. Представляется, что к названным версиям социоцентризма применимы также обозначения «имперский» и «общинный» соответственно, так как в первой из них главенствующее место заняли интересы Империи, а во второй – общины. Что касается антропоцентристского идеала воспитания и концептуализировавшей его парадигмы, то они родились и начали реализовываться в российском воспитательном пространстве в ходе модернизации России, инициированной «революцией сверху» Петра I. Указанные парадигма и идеал аргументировали в качестве высших интересы личности, активно перенимая при том западноевропейский опыт воспитания. Для носителей антропоцентристского идеала воспитания присуще были не ориентация на «заветы предков», а устремленность в будущее, желание искать новые, всё более эффективные средства реализации задач, не приверженность монологу, а открытость диалогу. При этом в имперский период истории отечественного воспитания указанный идеал распространялся главным образом в вестернизированной среде европейски образованного сословия. Народная же педагогика практиковала средства и методы воспитания, освященные авторитетом социоцентризма. Таким образом, в отечественном педагогическом сознании и российском воспитательном пространстве произошел раскол, который стремились ликвидировать многие педагоги и мыслители второй половины XIX – нач. XX вв. (К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, Н. А. Бердяев и другие). В своих работах они разрабатывали дуалистический идеал воспитания, синтезировавший, казалось бы, несоединимое: традиционную веру в общину с верой в эффективное государство, ориентацию на силу эмоциональной правды и надежду на силу рационального знания и т.д. Тем самым они не просто пытались соединить «почву» и культуру модернити, народ и европеизированную часть элиты, но и создать теоретический фундамент для формирования субъекта модернизации российского общества. Ведь таковой не мог не быть открыт инновациям, инокультурному опыту и пр. Использовать воспитание в качестве механизма развития отечественной социокультурной общности стремились уже в ХХ в. новые властители страны – большевики, чьи теоретики (Н. И. Бухарин, Н. .К. Крупская, А. В. Луначарский и другие) предложили свой вариант дуалистического идеала воспитания. Продуктом его реализации должен был стать «социокультурный кентавр» – индивид, способный к самоотречению от свободы во имя надличностных целей и готовый при этом к проявлению инициативности. Этот «новый человек» виделся им «рядовым стальных батальонов пролетариата», способным, однако, взять ответственность на себя. Впрочем, вождь партии-государства И. В. Сталин в своих работах явил нам и другой (социоцентристский) тип идеала воспитания – «человека-винтика», ставшего главным ориентиром для руководителей общественно-государственной �Содержание системы целенаправленной социализации 30-х – начала 50-х гг. ХХ в. Таким образом, нынешние идеалы воспитания генетически связаны с тем набором социоцентристских, антропоцентристских и дуалистических идеалов, которые произрастали на отечественной социокультурной почве в IX – XX вв. Именно поэтому сегодня возможна ориентация российского воспитания на каждый из трех вышеназванных типов идеалов. Однако, полагаем, что благополучное будущее России может быть связано лишь с реализацией дуалистического идеала [4]. Ведь носитель последнего – это личность, признающая, что ее свободное развитие не может вступать в конфликт со свободным развитием других подобных личностей. И потому она способна, реализуя свои интересы, не забывать об интересах общих. Библиографический список 1. Ахиезер, А. С. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная динамика России): в 2 т. / А. С. Ахиезер. – Новосибирск : Сибирский хронограф,1998. – Т. 1. – 804 с. 2. Кантор, К. М. Двойная спираль истории: Историософия проектизма. Общие проблемы / К. М. Кантор. – Москва : Язык славянской культуры, 2002. – 904 с. 3. Новиков, С. Г. Российские идеалы воспитания IX – XX веков в контексте культурно-исторического развития / С. Г. Новиков // Гуманитарные науки и образование. – 2012. – №2. – С. 67–70. 4. Новиков, С. Г. Стратегические ориентиры воспитания российской молодежи глобализации / С. Г. Новиков // Философия образования. – 2013. – №1. – С. 106–109. в эпоху 5. Раульф, У. Предисловие к сборнику «История ментальностей. К реконструкции духовных процессов» / У. Раульф // История ментальностей и историческая антропология: Зарубежные исследования в обзорах и рефератах. – Москва, 1996. – 255 с. 6. Яковенко, И. Г. Познание России: цивилизационный анализ / И. Г. Яковенко. – Москва : РОССПЭН, 2012. – 671 с. �Содержание Е. П. Сугатова Барнаул, АлтГПУ РОЛЬ СЕМЬИ В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ЛИЧНОСТИ В ФИЛОСОФИИ В. С. СОЛОВЬЕВА И И. А. ИЛЬИНА Аннотация: Рассматривается роль семьи в раскрытии уникальности и божественности человеческой личности, в формировании первичных данных нравственности человека (чувства стыда, жалости, благоговения), духовно-нравственных ориентиров и ценностей. Раскрывается необходимость религиозного семейного воспитания, взращивания чувства любви к родине, национальной культуре, языку, традициям, национального самосознания и гражданственности для развития личности и общества. Анализируется истинная задача семейного воспитания: сохранение связи предшествующих, настоящих, будущих поколений и передача потомкам духовного наследия прошлого для совершенствования и достижения Царства Божьего. Abstract: The role of the family in revealing the uniqueness and divinity of the human personality, in the formation of primary data of human morality (the senses of shame, pity, reverence), spiritual and moral orientations and values is considered. The need for religious family education, the cultivation of a sense of love for the motherland, national culture, language, traditions, national identity and citizenship for the development of the individual and society is revealed. The true task of family education is analyzed: the preservation of the relationship of previous, present, future generations and the transfer to the descendants of the spiritual heritage of the past for the perfection and achievement of the Kingdom of God. Ключевые слова: личность, семья, семейные ценности, традиции, духовно-нравственное воспитание, религиозное воспитание, духовность, нравственное совершенствование, нравственная связь поколений, духовное наследие. Key words: personality, family, family values, traditions, spiritual and moral education, religious upbringing, spirituality, moral perfection, moral relationship of generations, spiritual heritage. Многие специалисты различных сфер знания и социальной практики отмечают деструктивную трансформацию институтов семьи, девальвацию традиционных cемейных ценностей, ослабление связи и преемственности поколений, снижение уровня духовности, нравственности и ответственности. В современном так называемом западном цивилизованном обществе под видом толерантности идет насаждение противоестественных моделей семьи и воспитания, хотя появляется также большое количество научных исследований о деформации и психических отклонениях детей, воспитывающихся в неполных, однополых, «неблагополучных» семьях. Общеизвестно, что формирование личности начинается в семье, поэтому так важна ее роль в закладке духовнонравственных основ и ориентиров, иерархии ценностей, навыков общения и социального взаимодействия. Воспитание способствует раскрытию внутренней сущности и способностей, формированию характера и социализации личности. Огромный вклад в осознание и развитие этой темы внесла русская философская мысль и в том числе ее ярчайшие представители В. С. Соловьев и И. А. Ильин. И. А. Ильин еще в первой половине XX века провидчески предупреждал о грядущем кризисе семьи. В главе «О семье» книги «Путь духовного обновления» он пишет: «Бывают эпохи, когда эта небрежность, эта беспомощность, эта безответственность родителей начинают возрастать от поколения к �Содержание поколению. Это как раз в те эпохи, когда духовное начало начинает колебаться в душах, слабеть и как бы исчезать; это эпохи распространяющегося и крепнущего безбожия и приверженности к материальному, эпохи бессовестности, бесчестия, карьеризма и цинизма. В такие эпохи священное естество семьи не находит себе больше признания и почета в человеческих сердцах; им не дорожат, его не берегут, его не строят» [2, с. 144]. Приоритет потребительских установок, инфантилизм и эгоизм являются, с точки зрения философа, следствием разрыва с духовными и семейными традициями и ценностями. В. С. Соловьев в своих многочисленных трудах подчеркивает незаменимую роль семьи в раскрытии и развитии уникальной человеческой личности, которая имеет безусловное значение, «может свободно соединяться с божественным началом, что она сама в известном смысле божественна, или, точнее − причастна Божеству» [4, с. 27]. Таким образом, по мнению философа, «вера в человеческую личность есть вместе с тем вера в Бога, ибо божество принадлежит человеку и Богу, с тою разницею, что Богу принадлежит оно в вечной действительности, а человеком только достигается, только получается, в данном же состоянии есть только возможность, только стремление» [4, с. 36]. Человек, по Соловьеву, является существом противоречивым, многозначным, метущимся, раздваивающимся, увлекающимся и пребывающим в постоянном стремлении и поиске. Кроме того, он обладает свободой, правом самостоятельного выбора, свободой мыслей и поступков. Именно благодаря постоянному совершенствованию духовная, божественная составляющая должна стать преобладающей в человеческой природе. С точки зрения В. С. Соловьева, человек выделяется по преимуществу между прочими тварями, тем, что он хочет и может становиться выше себя самого и стремиться к бесконечному росту и возвышению. Христианский мыслитель убежден, что все должно быть подчинено одной общей цели − совершенствованию человека и человечества для достижения Царства Божьего. Семья, как считает В. С. Соловьев, представляет собой место, где человек начинает свой путь совершенствования путем осуществления нерасторжимой связи с предшествующими поколениями, которые поддерживают друг друга «в прогрессивном исполнении одного общего дела − приготовления к явному Царству Божию и к воскресению всех» [3, с. 496]. Нравственная связь поколений зиждется на почитании предков и воспитании детей. Философ подчеркивает в «Оправдании добра», что необходимо связать временную жизнь будущего поколения с верховным и вечным благом, являющимся общим для всех, где деды, отцы и дети связаны между собой вечной живой связью: «Чтобы осуществить наше нравственное достоинство во времени, мы должны стать духовно тем, чем мы уже являемся физически, − звеном соединения между предками и потомками» [3, с. 496]. Для этого, по его мнению, настоящее поколение должно признать за отошедшими пребывающую действительность и безусловную будущность. В. С. Соловьев считает, что движение «вперед» означает движение к Добру, но оно невозможно, если «в основу положено зло − самое элементарное и бесспорное зло неблагодарности к отцам, примирение с их исчезновением, спокойное отделение и отчуждение от них... Если мы равнодушны к будущности наших предков, в силу чего будем мы заботиться о будущности нового поколения?» [3, с. 497]. Таким образом, необходимо, осознавая нравственную обязанность перед предками, передать ее преемникам. Надежда на то, что «дети будут лучше нас» включена у В. С. Соловьева в идею духовно-нравственного совершенствования отдельной личности и общества. Философ считает, что настоящее поколение призвано «передать новому двоякое наследие: во-первых, все положительное, что добыто прошедшим человечества, все результаты исторического сбережения, а во-вторых, способность и готовность воспользоваться этим основным капиталом для общего блага, для нового приближения к высшей цели» [3, с. 495]. Именно в передаче новому поколению духовного наследия прошлого и заключается существенное назначение истинного воспитания, которое, по его мнению, является и нераздельно �Содержание традиционным и прогрессивным. В основу духовно-нравственного воспитания личности, с точки зрения В. С. Соловьева, заложены чувства стыда, жалости и благоговения. Стыд является корнем нравственного отношения к низшей, телесной, материальной природе в человеке. Чувство стыда, переходя в высшую форму по отношению к самому себе, к другим людям и Богу, трансформируется в совесть, которая придает поступкам нравственное значение. Чувство жалости, определяющее отношение человека к другим людям и вообще к живым существам, находит свое выражение в способности сострадать, сопереживать, отзываться на беды других, проявлять свою с ними солидарность. По мнению В. С. Соловьева, в основе такого сложного и многогранного чувства как любовь лежит именно чувство жалости. Третьим основным качеством, без которого невозможно, как отмечает философ, воспитать нравственную личность, является качество, не относящееся ни к материальной природе, ни к себе подобным, «а к чему-то особому, что признается им как высшее, чего он ни стыдиться, ни жалеть не может, а перед чем он должен преклоняться» [3, с. 129]. Этим чувством является чувство благоговения, которое выступает у человека в качестве нравственной основы религии, так как благоговение представляет собой преклонение перед чем-то высшим, перед тем, что превосходнее человека. Являясь краеугольными камнями нравственности человека, чувства стыда, жалости и благоговения способствуют совершенствованию личности через господство над материальной чувственностью, солидарности с живыми существами и внутреннему добровольному подчинению сверхчеловеческому началу. Точно также и другие нравственные качества (справедливость, любовь, правдивость, мужество и т. д.) получают нравственное значение, только опираясь на основные нравственные чувства. В. С. Соловьев видит задачу духовно-нравственного воспитания в том, чтобы, основываясь на первичных данных нравственности человека, помочь ему достичь совершенства для перехода на более высокую ступень нравственного развития, а, следовательно, для осуществления высшей цели жизни человека − достижения Царства Божьего. В. С. Соловьев убежден, что полноценное истинное нравственное совершенствование личности невозможно без осуществляемого в семье религиозного воспитания. Патриархальная семья формирует у ребенка первые представления об иерархичности, высшем авторитете. Маленькие дети в силу своей зависимости от родителей не равны им и должны уважать старших и подчиняться им. Именно сыновняя или дочерняя любовь и благочестие служат основанием не только нравственных отношений, но и религиозных, так как зависимость ребенка от родителей и предков постепенно расширяется и углубляется в осознанную зависимость от Отца Небесного. Семья, по мнению философа, представляет собой место, где человек начинает свой путь совершенствования путем осуществления религиозной связи с предшествующими поколениями, которая живет благодаря постоянному молитвенному поминовению и таинствам. Таким образом, семья у Соловьева является сферой восхождения от нравственности к религиозности. И. А. Ильин тоже отмечает, что именно традиционный семейный уклад способствует воспитанию религиозности ребенка, так как принцип отцовского авторитета, на основании которого строится патриархальная семья, может относиться не только к отцу семейства, но и к Богу. Именно уважение, почитание и подчинение авторитетам, по его мнению, способствует воспитанию духовносамостоятельной личности, которой присущи такие качества как дисциплина, ответственность, честность, умение служить другим, что обеспечивает порядок как в личной, так и в общественной жизни. Философ считает, что, реализуя свое стремление к Богу, человек способен осуществить свой направленный порыв к собственному духовному становлению: «службу превратить в служение, работу в творчество, интерес во вдохновение, «дела» освятить духом Дела, заботы возвысить до замысла, жизнь освятить Идеей. Или, что то же самое, – ввести себя в предметную ткань Дела Божия на �Содержание земле» [1, с. 183]. Духовное восхождение человека, по убеждению И. А. Ильина, связано с принятием Божественного абсолюта, со становлением и развитием религиозного сознания человека. В работах «О воспитании в грядущей России», «Путь духовного обновления» он указывает, что начала религиозности закладываются в семье в условиях культивирования православной веры, в основе которой христианская любовь − главная духовно-творческая сила русской души. И. А. Ильин называет семью «островом духовной жизни». Дух, по его мнению, открывая путь к Богу, является основой внутреннего закона, справедливости, ответственности, истины, добра и красоты, формирует в человеке честь и высшее достоинство, воспитывает характер. Духовность обращает человека к совершенному образу, к высшим ценностям, устремляет человека к собственному преображению, направляет в русло единения с духовной культурой общества, определяет характер, способы и формы его воспитания и образования. Однако, с точки зрения И.А. Ильина, образование не является главенствующим, поскольку сводится к определенному роду знаний, навыков и умений, которыми бездуховный человек может злоупотреблять. В отличие от воспитания, оно не ставит своей задачей, формирование духовно-нравственной личности. «Надо раз и навсегда установить и признать, − подчеркивает мыслитель, − что безграмотный, но добросовестный простолюдин есть лучший человек и лучший гражданин, чем бессовестный грамотей, и что формальная «образованность» вне веры, чести и совести создает не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации» [1, с. 179]. И. А. Ильин убежден, что образование без воспитания, нацеленного на развитие духовности и нравственности в человеке, несостоятельно и неполно. По его мнению, только духовно-нравственное воспитание может дать духовную зрелость и мудрость, стремление к религиозным практикам, самосовершенствованию, дисциплине и труду. В работе «Путь духовного обновления» философ пишет, что и возрастание, и вырождение, причем не только сущностных характеристик определенного человека, но и всего человеческого рода, начинается с семьи: «Семья есть первый, естественный и в то же время священный союз, в который человек вступает в силу необходимости. Он призван строить этот союз на любви, на вере и на свободе, научиться в нем первым совестным движениям сердца и подняться от него к дальнейшим формам человеческого духовного единения − родине и государству» [2, с. 142]. В семье осуществляется передача нравственных принципов и культурных традиций подрастающему поколению через освоение родного языка, погружение в атмосферу русской песенной и фольклорной культуры, обычаи, обряды, благоговейное почитание предков. И. А. Ильин считает, что семья ответственна не только за культуру семейного очага, но и сохранение традиции, и поддержание духовной культуры общества, а также взращивание любви к родине, национального самосознания, истинной гражданственности и патриотизма. С его точки зрения, в семье закладываются незыблемые устои государства. «Любовная и счастливая семья есть живая школа − сразу и творческого равновесия души, и здорового органического консерватизма. Там, где царит здоровая семья, там творчество будет достаточно консервативным для того, чтобы не выродиться в беспочвенную революционность; а консерватизм будет всегда достаточно творческим для того, чтобы не выродиться в реакционное мракобесие» [2, с. 202]. Именно с развала традиционных семейных устоев начинается путь к разрушению целостности личности, государства, а затем и к кровавой беспощадной революции. В. С. Соловьев солидарен с И. А. Ильиным в том, что семья призвана воспитывать, поддерживать и передавать из поколения в поколение не только семейные, но и национальные традиции. По его мнению, семья через преемственность поколений восстанавливает нравственную целость, которая «должна восстановляться и в более широком порядке сосуществования − прежде всего, в пределах народа, или отечества» [3, с. 76]. Семья у В. С. Соловьева служит предпосылкой здорового общества и �Содержание его нравственной основой. Связь поколений, «имеющая уже нравственный характер в семье как элементе природно-человеческой жизни, получает безусловное значение в семье как первичной основе новой, духовно-организованной жизни» [3, с. 493]. Именно в семье воспитываются такие необходимые для нравственного общежития качества как дисциплина, послушание и ответственность. Выпестованные в семье любовь и уважение к членам семьи трансформируются затем в общественной жизни в любовь к ближнему, сострадание, милосердие, доброжелательность, общительность и способность к совместной созидательной деятельности. Семью В. С. Соловьев считал моделью идеального общества: «Здесь (в семье) действительно, не по намерению только и стремлению, но фактически каждый есть цель для всех, за каждым ощутительно признается безусловное значение, каждый есть нечто незаменимое. С этой точки зрения семья является элементарною, образцовою и образовательною ячейкой всемирного братства, или человеческого общества, каким оно должно быть» [3, с. 355]. В заключение можно констатировать, что В. С. Соловьев и И. А. Ильин придавали семье фундаментальное значение как в жизни человека, так и общества. Семья, по их мнению, помогает человеку раскрыть и развить божественный потенциал личности, сделать первый шаг в осознании своего предназначения в мире, «впитать с молоком матери» национальную культуру, язык, обычаи и традиции. Она является не только физическим, культурным, этическим, но и сакральным воспитательным пространством, давая первые представления о Боге, религии, духовно-нравственных ориентирах и ценностях. Будучи христианскими мыслителями, В. С. Соловьев и И. А. Ильин придают в своих работах особое значение религиозному воспитанию в семье, которое и формирует духовнонравственную и цельную личность, способную к служению семье, отчизне, Богу, к творчеству и систематическому труду, дисциплине и свободе, единению с социумом и самостоятельности. Благодаря семье поддерживается нравственная связь поколений, основанная на почитании предков и воспитании детей. Сохраненное в семье и переданное потомкам духовное наследие прошлого может стать, по мнению русских философов, живою движущею силою для осуществления высшей цели жизни человека − достижения Царства Божьего. Библиографический список 1. Ильин, И. А. О воспитании в грядущей России / И. А. Ильин // Собрание сочинений : в 10 т. – Москва : Русская книга, 1993. − Т.2. – Кн. 2. − С. 178–188. 2. Ильин, И. А. Путь духовного обновления / И.А. Ильин // Собрание сочинений : в 10 т. – Москва : Русская книга, 1993. – Т.1. − С. 39–282. 3. Соловьев, В. С. Оправдание добра / В. С. Cоловьев // Сочинения : в 2 т. – Москва : Мысль, 1990. – Т. 1. − С. 47–548. 4. Соловьев, В. С. Чтения о Богочеловечестве / В. С. Соловьев // Сочинения : в 2 т. – Москва : Правда, 1989. − Т. 2. – С.5–172. �Содержание М.С. Денисова Магнитогорск, МГТУ им. Г.И. Носова ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ ПРИ ДОМАШНЕМ ОБУЧЕНИИ Аннотация: В данной статье рассматривается домашнее обучение как одна из форм дистанционного образования. Домашняя образовательная среда выступает как средство повышения эффективности воспринимаемой информации. Выявлены основные условия, при которых происходит формирование оптимального рабочего места. Abstract: This article considers home education as one of the forms of distance education. Home educational environment acts as a means of increasing the effectiveness of perceived information. The main conditions under which the optimum workplace is formed is revealed. Ключевые слова: дистанционное обучение, домашнее обучение, обучающая среда, интерьер, рабочее место ребенка. Key words: distance learning, home schooling, learning environment, interior, workplace of the child. Человек, как личность, формируется путем целенаправленного и продуманного воспитания, а его развитие определяется внутренними и внешними условиями – средой. В условиях информатизации общества одним из важнейших инструментов формирования потребностей, интересов, взглядов, ценностных установок, воздействия на мировоззрение человека в целом, а также механизмом воспитания и обучения становятся информационные технологии [4]. Сегодня современный мир требует непрерывного образовательного процесса. С появлением новых технологий и достижений в научных областях знания человеку необходимо постоянно обновлять свои навыки и умения – совершенствоваться, для того, чтобы оставаться полноправным членом современного общества. Таким образом, образование становится одним из важнейших сфер жизнедеятельности человека. Стремительное развитие информационных технологий приводит к изменениям в образовании. Теперь появляется новая ступень развития данной сферы – дистанционное образование (ДО). На сегодняшний день оно становится в один ряд с известными нам видами обучения – очное, заочное, очно-заочное, домашнее обучение. Дистанционное образование (ДО) – это форма обучения, предоставляющая комплекс образовательных услуг широким слоям населения, которое может осуществляться на удаленном расстоянии. К основным областям применения ДО можно отнести: - повышение квалификации; - подготовка школьников; - организация профильного обучения; - дополнительное образование по интересам; - профессиональная переподготовка кадров; �Содержание - профессиональная подготовка [6]. Данное образование может происходить у различных людей, не зависимо от их возраста и протекать в домашних условиях, поэтому данная форма образования может быть включена в домашнее образование. Домашнее образование включает в себя не только обучение и воспитание детей приглашенными специалистами, но самообразование и саморазвитие, которыми может заниматься каждый человек дистанционно. Рассматривая домашнее обучение у различных возрастных категорий, можно отметить, что в детском возрасте оно является одной из главных задач. Следовательно, ребенок погружен в образовательный процесс и находится в нем достаточно длительное время. Под домашним образованием ребенка подразумевается не только каждодневное выполнение домашних заданий, но и особая форма обучения, при которой образовательный процесс происходит на дому. Учиться дома можно не только вынужденно (по состоянию здоровья), но и по собственному желанию (по желанию родителей) [1]. При домашнем обучении ребенок проводит длительное время в одной среде, что негативно влияет на образовательный процесс. Это проявляется в отсутствии концентрации и желании не только воспринимать информацию, но и находиться в том месте, где происходит обучающий процесс. К данным последствиям приводит ряд проблем, вызванных монотонностью окружающей среды; сложностью перехода с одного рода занятий к другому; проблемой социализации, когда ребенок лишен возможности общения со сверстниками. Следовательно, необходимо уделять внимание среде обучения, особенно в домашних условиях. Окружающая среда так или иначе влияет на человека и его психоэмоциональное состояние. Она способна мотивировать, побуждать или отталкивать человека от каких-либо действий, влиять на качество протекаемых в ней процессов жизнедеятельности. В условиях домашнего обучения наибольшее значение имеет организация рабочего места обучающегося. Ряд исследований по данной теме выявил следующее противоречие: с одной стороны, наличие рабочего места организовывает образовательный процесс; с другой стороны, нарушение требований его обустройству ведет к ряду психологических, физиологических, психоэмоциональных проблем у участников процесса обучения. На сегодняшний момент становится проблематичным создание правильно организованного места, особенно в условиях малогабаритного жилья, основной особенностью которого является сочетание различных функций в малом пространстве. В связи с этим необходимыми условиями оптимального функционирования рабочего места являются следующие: эргономические характеристики: приведение размеров рабочего места в соответствие с размерами помещения или его участка, а также соблюдение антропометрических данных обучающегося; особенности визуального восприятия, направленные на улучшение качества обучения. Проблему размещения рабочего места в маленьком пространстве может решить расчет моторного поля. Данный расчет позволяет существенно оптимизировать размеры и конструкцию рабочего места, которые будут соответствовать размерам его пользователей. Также определяется количество наиболее рациональных элементов: рабочая поверхность, места для ученика и преподавателя, места для хранения канцелярских принадлежностей, книг, а также включать, по возможности, информационные средства (компьютер, ноутбук или планшет, которые бы обеспечивали свободный доступ к интернетресурсам и расширяли возможности обучаться дистанционно). Наиболее удачным, с точки зрения �Содержание моторного поля, считается расположение элементов рабочего места на расстоянии вытянутой руки по окружности. Такое расположение позволяет исключить лишние затраты энергии. Исследования показали, что соблюдение правил моторного поля высвобождает около 30 % времени. В связи с этим понижается вероятность переутомления. Основным принципом эргономической организации рабочего места является комфорт и минимизация нагрузок [5]. Учет особенностей визуального восприятия становится особенно необходимым. Так как данный процесс является одной из существенных ступеней, ведущей от пассивного наблюдения к активнопреобразующей мыслительной деятельности, то он в результате приводит к качественно новому уровню обучаемости, мотивируя к получению новых знаний. Это приводит к определению ряда требований к внешнему виду рабочего места: - геометрия форм должна соответствовать анатомическим особенностям участников процесса обучения; - цветовое решение, естественное и искусственное освещение должны обеспечить комфорт при больших физических нагрузках; - материал отделки должен соответствовать нормам безопасности; - рабочее место как часть интерьера должно гармонично существовать в нем, как единое целое; - в интерьере не должны присутствовать поля, которые будут отвлекать внимание ребенка от образовательного процесса; - расположение информационных источников должно обеспечивать их доступность и приводить к последовательности обучающих действий. В современном обществе, где важное место отведено образовательному процессу, в приоритете становятся информационные способы получения знаний. Способствует данному направлению новая форма обучения – дистанционная, которая в большей степени направлена на домашнее образование. Рассматривая образовательный процесс в домашних условиях, нельзя забывать об окружающей среде, которая воздействует на обучающегося. В результате учебной деятельности учащийся должен в полной мере усвоить пройденный материал, чему должна способствовать окружающая среда. Правильно организованное рабочее место будет рационализировать образовательный процесс и создаст оптимальные условия для его протекания в домашней среде. Библиографический список 1. Алешина, Н. Обучение на дому: по необходимости и по желанию. [Электронный ресурс] /Н. Алешина. – Режим доступа: http://www.7ya.ru/article/Obuchenie-na-domu-po-neobhodimosti-i-po-zhelaniyu/. 2. Еляков, А. Современное информационное общество. / А. Еляков // Высшее образование в России. – 2001. − №4. – С. 77–85. 3. Порозова, Д. Ю. Гештальт как основа визуального восприятия / Д. Ю. Порозова // Человек в мире культуры. – 2012. − № 3. – С. 23–27. 4. Пронина, Л. А. Информация, информационное общество и человек. / Л. А. Пронина // Аналитика культурологии. – 2008. − № 11. – С. 251–257. 5. Рунге, В.Ф. Эргономика и оборудование интерьера : учебное пособие / В. Ф. Рунге. – Москва : Архитектура-С, 2006. − 160 с. 6. Шаров, В. С. Дистанционное обучение: форма, технология, средство. / В. С. Шаров // Известия Российского педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2009. − № 94. – С. 236–240 �Содержание В. И. Нестеров Барнаул, АлтГПУ НРАВСТВЕННЫЕ ОСНОВЫ В РУССКОЙ ИКОНОПИСИ (НА ПРИМЕРЕ КОЛЛЕКЦИИ ГМИЛИКА) Аннотация: В статье рассматриваются возможности русской иконописи, которая является образным выражением духовно-нравственного содержания православия в формировании у современного человека высоких моральных качеств. Формулируются нравственные основы русской иконописи. Abstract: The article discusses the perks of Russian iconography, which is an image of moral and spiritual content of orthodoxy in the modern high moral man formation. Moral bases of Russian icon painting are formulated. Ключевые слова: изобразительное искусство, русская иконопись, нравственные ценности, образ, символ. Keywords: painting art, Russian iconography, moral values, image, symbol. В художественных формах иконописного искусства воплощено религиозное учение. В настоящее время актуально противопоставлять негативной информации светлые, возвышенные, облагораживающие образы христианства. Духовно-нравственное воспитание позволяет человеку должным образом ориентироваться в личной и общественной жизни, правильно оценивать исторические факты, понимать суть происходящих событий и видеть отдаленную перспективу. Применяя научный подход в изучении иконописи, можно сформулировать нравственные и художественные основы церковного искусства, в котором содержание и форма неразрывно связаны. Появлением иконы в том виде и смысле, в каких мы знаем ее сегодня, культура обязана Византии. Создавая прекрасные мозаики, росписи, иконы, византийцы уделяли большое внимание их описанию и осмыслению. Сформировалась своеобразная теория искусства, прежде всего церковного, которая затем была в той или иной степени усвоена и всем православным миром [2, с. 13]. Икона – это духовно-художественный символ православия, его главный художественно-визуализированный компонент, а само православие – одно из сущностных оснований русской культуры. Именно на Руси икона достигла своего высшего художественно-эстетического расцвета [2, с. 8]. В судьбе иконы отразилась судьба русской церкви. В истории русской иконы мы найдем яркое изображение всей истории религиозной жизни России. Как в расцвете иконописи отразился духовный подъем поколений, выросших под духовным воздействием величайших русских святых, так и в падении иконописи выразилось позднейшее угасание религиозной жизни [4, с. 157]. Произведения искусства, запечатлевшие на века образ мыслей своих создателей, их живое чувство, позволяют увидеть, как по-разному в разные эпохи складывались взаимоотношения людей с Богом, обществом, государством, друг с другом, как видоизменялось восприятие окружающего мира, понять, какими идеалами они руководствовались, что особенно ценили и в чем находили смысл и цель жизни. Постепенно утрачивая прикладные функции, связанные с созданием предметной среды бытовой и духовной жизни представителей разных групп и классов общества, искусство превращается в сложную языковую систему, не столько представляющую каноническую картину мира, сколько истолковывающую ее. Во второй половине – конце XVII в. к творчеству художников начинают относиться как к особой форме индивидуальной интеллектуальной и эстетической деятельности [3, с. �Содержание 7]. В сопоставлении с любой информацией, которая распространена в теории и истории искусства, религиозное содержание всегда обладает максимальной ценностью. Это связано со следующими обстоятельствами: во-первых, религия всегда находится в поисках ответов на самые глубокие вопросы Бытия; во-вторых, эти ответы, обладающие огромной обобщающей силой, вовсе не абстрактны, так как они обращены не столько к логике, сколько к более тонким областям сознания человека – к его душе, интуиции, совести. Интуитивное постижение действительности характерно для такой формы человеческого духа, как искусство, ведь интуитивное понимание чего-либо – это всегда попытка уловить предмет таким, каков он есть на самом деле, во всей его сложности и целостности [Цит. по: 1, с. 9]. Икона создает особое настроение у человека своей художественной формой (цветом, линией, композицией). Считается, что создается эта форма иконописцем в процессе творчески-молитвенного делания под непосредственным водительством Софии – божественного творческого начала. София, как подчеркивал выдающийся религиозный мыслитель начала XX в. священник Павел Флоренский, – один из основных символов Древней Руси. Не случайно главные храмы в крупнейших центрах Древней Руси (Киеве, Новгороде, Вологде и других) посвящались Софии. Средневековый человек ощущал причастность божественных сил к человеческому творчеству. Икона понималась как надежный посредник между человеком и Богом. Не сразу в православном мире были осмыслены все функции иконы. С течением времени выработался своеобразный художественный язык иконы. Византийскими Отцами Церкви было разработано богословие иконы. Древняя Русь по-своему трансформировала его на уровне художественной практики, создала образцы иконописи. В XVII в. уже на основе византийской теории, древнерусской иконописи и новых веяний из Западной Европы появляется вариант русской средневековой эстетики иконы. Наконец, русские религиозные мыслители первой половины XX в. дают современную интерпретацию теории иконы в ее богословском, философском и художественном измерениях [2, c. 8-10]. В основе иконы лежит духовный опыт. Соответственно этому, по источнику возникновения иконы могли бы быть подразделены на четыре разряда, а именно: 1) библейские, опирающиеся на реальность, данную словом Божиим; 2) портретные, опирающиеся на собственный опыт и память иконописца – современника изображаемым им лицам и событиям, которые ему привелось видеть не только как внешнефактические, но и как духовные, просветленные; 3) писанные по преданию, опирающиеся на устно или письменно сообщаемый чужой духовный опыт, бывший некогда, во времена предыдущие; 4) и наконец, иконы явленные, писанные по собственному духовному опыту иконописца, по видению или таинственному сновидению [5, с. 56]. Художник, передающий самую сущность Духа, глубоко осознающий единение своего «Я» с целым миром, становится проводником истинных духовных законов. Так, русская иконопись, решая проблему спасения человеческой души, смотрит на мир не объективно и беспристрастно, как наука, а именно сквозь призму нравственных ценностей. Такой духовно-нравственный взгляд позволяет человеку должным образом ориентироваться в личной и общественной жизни, правильно оценивать исторические события. В иконографии для этого используется символически-образный язык, понятный в древности, но во время господства рационализма требующий философского истолкования и объяснения, ведь в произведениях искусства тончайшим образом отражены все уклоны научного и философского миропонимания [1, с. 9]. Иконопись выразила в красках те великие духовные откровения, которые были тогда явлены миру; неудивительно, что в ней мы находим необычайную глубину творческого прозрения, не только художественного, но и религиозного. В этих прекрасных образах выражено необыкновенно цельное и �Содержание необыкновенно стройное учение о Боге, о мире и, в особенности о церкви, в ее воистину вселенском, т.е. не только человеческом, но и космическом значении. Иконопись есть живопись прежде всего храмовая: икона непонятна вне того храмового, соборного целого, в состав которого она входит [4, с. 148]. В век расцвета русской иконописи икона была прекрасным, образным выражением глубокой религиозной мысли и глубокого религиозного чувства [4, с. 155]. В Государственном музее истории литературы, искусства и культуры Алтая (ГМИЛИКА) находится экспозиция «Из истории православия на Алтае. XVIII–XX вв.», которая отражает культурноисторические особенности региона, деятельность Алтайской духовной миссии и представляет самостоятельную тему – русская икона. Музейные предметы, находящиеся в составе коллекции, имеют не только церковную, но и историческую, культурную ценность. В экспозиции можно увидеть канонические изображения центральных иконописных школ, а также уникальные памятники конца XIX – начала XX вв., которые выполнены местными мастерами (иконы сузунского письма и работы старообрядческого иконописца В. Ф. Балыкина). Коллекция характеризуется разнообразием сюжетов. Представлены образы Богородицы, Иисуса Христа, святых и некоторых праздников. Собрание икон музея позволяет исследовать исторические социокультурные факторы, способствующие сложению особой иконографической традиции в Сибири. Это вызывает интерес у исследователей региональных школ иконописи. Музей организует выставки, осуществляет просветительскую деятельность, стремится сохранить память о наиболее значимых событиях и достижениях в культуре и искусстве, передать современникам духовный опыт предыдущих поколений. Знакомство с памятниками культового искусства помогает посетителям лучше понять русскую духовную культуру. Итак, русская иконопись в образной форме сообщает человеку духовно-нравственные истины, напоминает, что кроме стандартов, которые устанавливает секулярное общество, есть и другие нормы, способствует формированию высоких нравственных основ мировоззрения современного человека. Библиографический список 1. Ан, С. А. «Совершенство незавершенного» в русской иконописи / С. А. Ан, М. Г. Костерина // Ежемесячный научный журнал. – 2016. – № 10 (26). – С. 9–12. 2. Бычков, В. В. Феномен иконы: История. Богословие. Эстетика. Искусство / В. В. Бычков. – Москва : Ладомир, 2009. – 633 с. 3. Лифшиц, Л. И. История русского искусства : в 2 т. / Л. И. Лифшиц, М. М. Алленов. – Москва, 2007. – Т. 1. – 344 с. 4. Трубецкой, Е. Умозрение в красках / Е. Трубецкой. – Париж, 1965. – 168 с. 5. Флоренский, П. Иконостас. Избранные труды по искус ству. / П. Флоренский /. – Санкт-Петербург : Мифрил, русская книга, 1993. – 365 с. �Содержание В. В. Осьмухин Барнаул, АлтГПУ ПРОБЛЕМЫ ПРОТЕСТАНТСКОЙ ЭТИКИ Аннотация: Место и роль религии в современном российском обществе – актуальная тема социальных наук. Одним из направлений христианства является протестантизм, возникший в Европе в результате общественно-политического движения, получившего название Реформации. Ее основатель, немецкий богослов Мартин Лютер, сформулировал основные тезисы, послужившие исходной точкой распространения идеологии Реформации. Важной составляющей теоретических богословских споров была проблема морали, которую по-разному понимали католические и протестантские мыслители. Abstract: The place and role of religion in modern Russian society is a topical issue for social Sciences. One of directions of Christianity is Protestantism that emerged in Europe as a result of the social-political movement, called the reformation. Its founder, the German theologian Martin Luther formulated the basic theses that served as the starting point for the spread of the ideology of the reformation. An important component of theoretical theological disputes was the problem of morality, which is differently understood by Catholic and Protestant thinkers. Ключевые слова: общество, человек, философия, религия, мораль, протестантизм, Реформация. Key words: society, people, philosophy, religion, morality, Protestantism, reformation. Протестантизм (от лат. protestantis – публично доказывающий) – это одно из направлений христианства, которое возникло в результате исторического события, получившего названии Реформации. Последняя представляла собой протест против средневековой схоластики Римскокатолической церкви. Идейным вдохновителем Протестантизма был М. Лютер (1483-1546) – немецкий богослов, реформатор христианства. 95 тезисов М. Лютера, сформулированные немецким мыслителем в 1517 году, представляют собой его видение сущности христианской веры и этики. Главным пунктом критики М. Лютера был институт индульгенции – отпущения грехов, в которых человек покаялся, за определенную плату. Римский папа Лев Х своей специальной буллой (документ со свинцовой печатью) одобрил практику индульгенции. По мнению М. Лютера, этот документ существенно искажает учение христианства. Таким образом, принципиальное несогласие М. Лютера с католическим учением было связано с вопросами христианской морали. Продолжая развивать протестантскую традицию в христианстве, немецкий философ И. Кант (1724-1804) в своем произведении «Религия в пределах только разума» утверждал, что главной обязанностью верующего человека является нравственное поведение. «Постоянное стремление к морально-доброму образу жизни, – пишет И. Кант, – есть все, чего бог требует от человека, чтобы тот мог стать угодным подданным в его царстве. Свои обязанности они не могут представлять как-нибудь иначе, чем в форме некоего служения, которое они должны оказывать богу. А здесь дело сводится уже не столько к внутренней моральной ценности поступков, сколько, скорее, к тому, чтобы совершать их для бога и таким образом – как бы они ни были сами по себе индифферентны в моральном отношении – все же угодить ему хотя бы пассивным послушанием. Этим людям и в голову не приходит, что если они исполняют свои обязанности по отношению к людям, то именно тем самым они исполняют и божественные заповеди» [1, с. 116]. В научной литературе существуют различные определения понятий этика, мораль, нравственность. �Содержание Например, этика – это философская дисциплина, предметом которой являются мораль и нравственность. Мораль, в самом широком смысле этого слова, – это представления о том, что такое хорошо и что такое плохо, формирующиеся в ходе исторического развития человека. Нравственность – это совокупность норм и правил, которыми человек руководствуется при выборе, внутренний регулятор его поведения. На наш взгляд, важно понимать, что М. Лютер и его духовные последователи были реформаторами, а не революционерами. Их желания и надежды были направлены на реформирование церковных духовных и служебных практик. Целью и достижением реформы должна была стать свобода и чистота от всего наносного, языческого, мертвого в обрядах и ритуалах и возвращение к тому образу церкви и вероучения, который получили и передали первые апостолы христианства. Понятие «протестант» возникло в период конфликта германских феодалов с центральной римской властью. Преследуя свои политические и экономические цели, немецкие князья подняли знамя протеста, оправдывая свой бунт против римского императора религиозными мотивами. Последствиями такого протеста стали «религиозные» войны в Европе, растянувшиеся на десятилетия. Ставить кавычки в слове «религиозные» и сомневаться в духовных причинах войны всех противоборствующих сторон позволяет сам факт войны «за веру», как прямое противоречие христианской этике, образу и духу учения этой религии. Возникает сомнение в искренности так называемых «борцов за чистоту веры», которые часто преследуют свои эгоистические цели, используют религиозную риторику для оправдания своих корыстных мотивов. Примером такой неискренности в заявленных мотивах вражды может служить, например, такой исторически персонаж как Генрих Наварский. Ревностный «протестант» до времени, своим знаменитым высказыванием «Париж стоит мессы» в одночасье сменил вывеску на «католик». Его поступок показывает, как легко можно оставить свои религиозные убеждения в угоду политикоэкономическим интересам. Необходимо заметить, что религия, как свод определенных обрядов и правил, общественных институтов и рожденных ими иерархий, с одной стороны, и личная вера человека в учение Христа, с другой стороны, – совершенно разные понятия. И эти стороны, как показывает многовековая практика, часто вступают в противоречия, в том числе и этические. Борьба за власть и ресурсы в современном обществе также часто прикрывается религиозной идеологией. «Причин для революций, бунта против несправедливости всегда было достаточно. Но современный этап социальной конфронтации носит отчетливо узнаваемый религиозный характер. Религиозный экстремизм – это один из самых древних мемов человечества, который благодаря идеологам терроризма, вновь обретает своих сторонников. Опасность подобного поворота истории очевидна, поэтому государство и гражданское общество должны предпринять все возможные меры для борьбы с вредоносными идеями из прошлого. Особая задача возлагается на ученых и философов, которые должны дать обществу четкое и ясное определение сущности архаических мемов, в частности, религиозного экстремизма» [2, с. 99]. В протестантизме, как одной из христианских конфессий, нам важна именно духовная составляющая, которая ставит краеугольным камнем всех своих последующих взглядов и действий Писание. Библия для христианина-протестанта является безусловным авторитетом, как единственно верное и истинное Слово Божье. Без аксиом невозможно построение теоремы, т.к. невозможно ничего доказать, не имея точки опоры в виде того, что послужило бы опорой для движения вперед. В данной статье такой аксиомой является протестантский догмат Sola Scriptura («только Писание»). Sola Scriptura – доктрина, согласно которой, Библия, как единственное слово Господа, является главным источником христианских доктрин, в том числе и этических. Во втором послании к Тимофею апостол Павел говорит: «Все Писание богодухновенно и полезно для научения, для обличения, для исправления, для наставления в праведности, да будет совершен Божий человек, ко всякому доброму делу приготовлен». Таким образом, этика в протестантизме – это не свод �Содержание абстрактных правил или отделенных от поведения реальных людей заповедей. Она, имея основание в Писании, формирует моральный образ мыслей христианина-протестанта, побуждающих его к определенным действиям. Заметим, что в этих словах апостола Павла христианское понимание истоков аморальности и безнравственности связанно с грехопадением человека – выпадением его из прямого общения с Богом, из Его святого присутствия в жизни человека. Общение со святым Богом делает святыми приближающихся к Нему. Зная, что в этом безопасность и, соответственно, полный комфорт для человека, Бог предостерег его от самостоятельного понимания добра и зла (дерево познания). Здесь полезно обратить внимание на праведность Божью, или, в контексте темы нашего исследования – высшую степень этичности Бога. Проявилась она в том, что, сотворив человека по Своему образу и подобию, Он дал ему свободную волю, право выбора действия в той или иной ситуации. Именно поэтому предостерег, предупреждая о последствиях, а не запретил. Искушение пришло именно из этой области первого мироустройства. Самостоятельное познание добра и зла сулило человеку полную независимость от Бога, возможность самому стать богом – судьей – мерилом всех своих поступков. И в этом, по предостережению Божьему, была смерть для человека – разрыв связи с Богом, как единственным источником жизни. Духовная смерть, прежде всего, проявила себя в потере безмятежного, находящегося в состоянии покоя, духа. Человек и не понимал, что рай был, прежде всего, в сердце его, а не в окружающем мире. Верным признаком этой смерти – отсутствия мира в сердце – стал стыд. Стыд, который заставил первого человека прятаться в кустах от Того, перед Кем он раньше радостно и дерзновенно стоял. Большим испытанием для человека стала эпоха самостоятельного понимания им добра и зла, поиска ответов на вопросы, что такое хорошо и, что такое плохо; что морально и нравственно, а что нет. Но, приняв заявление человека о своей полной самостоятельности, Бог не самоустранился в категорию беспристрастного наблюдателя, а, во-первых, показал, что человеку не удастся самостоятельно решить все этические проблемы. Во-вторых, выразил готовность оказывать помощь в этом поиске, если, конечно, она будет востребована. На наш взгляд, этика протестантизма представляет собой основное его содержание как религиозного учения. Различные теоретические споры между католиками, православными и протестантами касаются только теологических проблем, которые не известны широкому кругу почитателей этой веры. Следовательно, важно всегда подчеркивать этическую составляющую во всех религиях, показывать, в чем различные на первый взгляд конфессии согласны между собой. Все теоретические дискуссии, на наш взгляд, могут происходить между интеллектуалами в условиях учебных аудиторий и не должны выступать основаниями для противостояний и религиозных войн в обществе. Библиографический список 1. Кант, И. Трактаты и письма / И. Кант. – Москва : Наука, 1980. – 712 с. 2. Кениспаев, Ж. К. Религия как мем современной культуры / Ж. К. Кениспаев, Н. С. Серова // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. – 2017. – № 9 (83) – С. 97–99. �Содержание РАЗДЕЛ II. МОДЕЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СВЕТСКИХ И РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР Наливайко Н. В., Жук М. В. Воспитание человека как вечный социокультурный процесс Ан С. А., Шумилина Ю. В. Модели развития современного отечественного религиоведения Кениспаев Ж. К., Скосырева Н. Д. Антропология в естественнонаучной модели воспитания человека Россинский А. Г., Галкина А. А. Проблема понимания взаимодействия и различия светских и религиозных культур Запада и России в современном образовании Серова Н. С. Индивид в изменяющейся модели общества Шилина Г. И. Гипотетическая модель «Большой Алтай» и ее роль в межкультурных коммуникациях Половинкин Н. Н. Религиозная модель мира в поэме В. В. Ерофеева «Москва – Петушки» Лобанова А. А. Понятие клерикализма в средневековой культуре Бабаков Д. Г. Основные направления и формы работы Русской Православной Церкви с молодежью Келлер Ю. Э. Понятие религиозного Ренессанса Родькин Д. А. И. Кант о религии и ее сущности Карась Е. А. Праздник Георгия Победоносца в древнерусской литературе как фактор воспитания подростков Попова Н. В., Казанцева В. В. Теоретические аспекты реализации модели формирования профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного воспитания Романова Ю. Р. Социокультурная и воспитательная функции игрушки (на примере опыта педагогической работы в Иоанно-богословской Воскресенской школе г. Барнаула) Полковникова А. А. Лабиринт как уникальный феномен культуры �Содержание Н. В. Наливайко, М. В. Жук Новосибирск, НГПУ; Украина, Сумы, ОблСУППК ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА КАК ВЕЧНЫЙ СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПРОЦЕСС Аннотация: Раскрывается диалектическая взаимосвязь извечного и временного, постоянного и переменного в воспитательных процессах. Вечная общая оценка воспитания личности должна носить качественный, целостный характер на базе принципов целеполагания и целереализации идей формирования человека как единства духовного, душевного и телесного воплощения красоты человеческой сущности. В разные периоды развития детского и юношеского возраста отдельные принципы и методы воспитания имеют временный возрастной характер. Общие социокультурные константы жизни людей в мире приобретают в разнообразные исторические времена переменный характер в зависимости от динамики окружающих условий и человека в них. Поэтому формы и методы воспитания человека закономерно преобразуются, но извечная атрибутивная сущность воспитательного процесса как движения к гармонии души и тела, человека и мира – остается. Abstract: The dialectical interrelation of the eternal and temporary, constant and variable in educational processes is revealed. The eternal overall evaluation of the education of the individual must be of a qualitative, holistic character based on the principles of goal-setting and goal-oriented ideas of the formation of man as the unity of the spiritual, spiritual and corporal embodiment of the beauty of the human essence. In different periods of development of childhood and adolescence, certain principles and methods of upbringing have a temporary age character. Common sociocultural constants of people's lives in the world acquire a variable character in various historical times, depending on the dynamics of the surrounding conditions and the person in them. Therefore, the forms and methods of human education are naturally transformed, but the eternal attributive essence of the educational process as a movement towards harmony of the soul and body, man and the world remains. Ключевые слова: процесс воспитания, диалектический характер воспитания во времени и в пространстве, константы и временные параметры воспитательного процесса. Key words: the process of education, the dialectical nature of education in time and space, and the constant and temporary parameters of the educational process. Воспитание как социально-культурный феномен исследуется многогранно. Если мы обратимся к историко-эволюционному аспекту этого явления, то можем с уверенностью сказать, что воспитание начинается с тех пор, как появляется человек – разумное существо. Еще более глубокий взгляд на данный феномен показывает, что уже у высокоорганизованных животных существует так называемое предсоциальное поведение, основу которого составляет предсоциальное воспитание детенышей – родительскими особями, стадом, стаей, семьей. Как показывают современные данные зоопсихологии, без такого процесса передачи информации, сложного многоаспектного копирования поведения взрослых особей детенышами животных и соответствующей помощи старших, даже значительная часть млекопитающих не может выжить в природе. Воспитание человека как усложняющийся индивидуально-социальный процесс является атрибутивным. Без него невозможно ни развитие ребенка, ни полноценная социализация молодого человека в обществе любой формы организации. Следовательно, феномен воспитания – вечный антропосоциальный процесс. Профессия педагога как учителя, воспитателя также вечна, как и само �Содержание общество. Сошлемся на труды ряда ученых, которые многогранно и подробно исследуют этот процесс [4]. По мнению авторов, воспитание как сложное социокультурное явление выступает объектом изучения целого ряда гуманитарных наук – философии, социологии, этнографии, биологии, психологии, общей педагогики и других. Так, общая педагогика раскрывает ключевые вопросы – сущности воспитания, его места в общем педагогическом процессе, выявляет закономерности, тенденции и перспективы воспитания, разрабатывает его теорию и методику, определяет принципы, содержание, формы и методы воспитания. Воспитание как общественное явление – это сложный и порой противоречивый социальноисторический процесс социально-культурной трансляции форм жизнедеятельности человека в мире в результате преемственности поколений. Таким путем подрастающие поколения постоянно входят в жизнь современного им общества, продолжая традиции соответствующих форм социальной жизни. Воспитание детей и молодежи осуществляется за счет освоения и закономерного наращивания социального опыта в процессе общения и деятельности. Но если традиция прерывается, а новые поколения все равно приходят в жизнь социума, то они уже усваивают нечто иное, а индивидуальносоциальное поведение новых поколений людей оказывается качественно иным, порой опасным, сформированным на базе иных стереотипов бытия. Общество третьего тысячелетия отличается целым рядом новых характеристик, в том числе и с педагогических позиций. Прежде всего, это экспотенциальное наращивание информационных технологий и с их помощью межкультурного общения, в том числе и воспитательно-педагогического. При этом дети и молодежь оказываются под воздействием множества потоков информации, преобразующих их поведение часто в очень разных и несопоставимых направлениях. В этих условиях резко возрастает роль педагогической науки, педагогических знаний, мастерства педагогов, а также роль теорий воспитания, образования, философии образования. Как подчеркивают Л. Н. Седова и Н. П. Толстолуцких, воспитание как общественное явление представляет собой объективно существующий и реализуемый в соответствии с конкретноисторическими условиями способ подготовки подрастающих поколений к полноценной жизнедеятельности в обществе. В настоящее время воспитание часто рассматривают как процесс, во многом аналогичный социализации, в результате чего последовательно и постепенно происходит встраивание молодого человека в систему существующих социальных отношений, культуры, социальных норм и ценностей, в различные социальные общности (в социальные группы, институты, организации и т.д.), что в целом формирует личность человека. Взаимосвязанно идут такие процессы преобразования человека, как его формирование, развитие, саморазвитие, самовоспитание [4]. Социокультурные отношения при этом осуществляются все более активно, нарастает роль межкультурных взаимодействий. Так, на протяжении более чем 10 лет, специалисты в сфере образования, воспитания и философы образования двух стран – России (региона Западной Сибири) и Украины (Сумская область) ведут творческие научные диалоги, осуществляют плодотворное сотрудничество по ряду актуальных проблем воспитания современной молодежи в условиях формирующегося общества знаний XXI века. Со стороны России выступает Научно-исследовательский институт философии образования ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический институт», редакция журнала «Философия образования», Институт философии и права СО РАН (Новосибирск, Россия). Координатор – доктор философских наук, профессор Наливайко Нина Васильевна. Со стороны Украины – это кафедра социально-гуманитарных дисциплин Сумского областного института последипломного педагогического образования (Сумы, Украина). Координатор – кандидат философских наук, профессор Жук Михаил Васильевич [1; 2]. �Содержание Результатом такого сотрудничества явилось проведение ряда международных конференций, «круглых столов», вебинаров, серия публикаций во всероссийском журнале «Философия образования», регулярно проводимые телемосты государственно-международного уровня. Такое плодотворное сотрудничество приводит к убеждению научно-педагогической общественности в том, что даже во времена непростых межгосударственных политических отношений ученые разных стран могут добиться взаимопонимания, сосредоточив свое внимание на вечных проблемах воспитания, пронизывающих социум с момента его формирования на Земле и вплоть до нашего времени. В частности, важное теоретико-философское значение в разработке истории и теории воспитания имеет накопление информации, анализ и обобщение знаний о новационных концепциях воспитания человека в разных культурах человечества, в том числе евразийских [2]. Например, проводимые более пятнадцати лет педагогические исследования в общеобразовательных учебных заведениях выявили несомненный приоритет проблемно-интегративного воспитания и обучения. Оно значительно повышает мотивацию учащихся к творческой деятельности и самостоятельному социализированному поведению в новых социокультурных условиях на основе целостного мировоззрения учащихся, формирует критический и созидательный подход к оценке явлений окружающего мира, создает хороший психологический климат в коллективах обучающихся. Для дальнейших исследований в области теории и практики современного воспитания в обществе целесообразно приглашать к совместной творческой работе ученых, преподавателей, учителейноваторов, административных работников сферы образования. При этом актуализируется ряд направлений для сотрудничества: 1) формирование приоритетов развития образования и воспитания в условиях глобализации и инновационного общества; 2) современные ценности как фактор воспитания личности (традиционные и инновационные подходы); 3) потенциал нанотехнологий в формировании современной личности; 4) становление и развитие личности в условиях модернизации образования; 5) современные инновационные проекты и технологии в образовании и воспитании; 6) поликультурность и кросс-культурные взаимодействия в развитии и воспитании личности; 7) личность и здоровьеформирующее пространство; 8) политехническое образование в школе. Специалистам предоставляется возможность разнообразно обмениваться собственным опытом [1]. Поскольку межкультурное взаимодействие и глобализация проявляются на основных уровнях – глобальном, региональном, локальном – не только обучение, но и верно организованное воспитание становятся реальным фактором адекватного вхождения молодежи в социум и ее творческипозитивного влияния на все сферы общественной жизни. Одна из ключевых особенностей такого социокультурного подхода к воспитанию как вечному и вечно преобразующемуся процессу – поиск смыслов современного развития и их гармонизация на личностном и глобальном уровнях. Теория и практика современного воспитательного процесса с позиций философии образования показывает, что адекватно и результативно в концептуальном плане его можно рассматривать лишь как целостный взаимосвязанный антропный и социальный процесс [3]. Основным преимуществом позитивных изменений в осмыслении содержания и сущности воспитания и тех возможностей, которые связаны с осуществлениями главных целевых установок воспитания, является то, что открываются своеобразные «окна возможностей», которые позволяют осуществлять межкультурные транзиты. При этом процессы таковы, что на определенном этапе системность, казалось бы, уступает место асистемности, порядок – хаосу, но затем на новом витке развития формируются новые системные признаки. Можно заключить, что наиболее приоритетной моделью развития становится межкультурно-новационная. Ей сопутствуют такие научно-образовательные концепты, как специфика вечного процесса воспитания в «обществе знаний», в преобразовании личности «на протяжении жизни». �Содержание Библиографический список 1. Гиря, А. А. Актуальные направления сотрудничества в сфере философии и практики образования в эпоху общества знаний: Россия – Украина / А. А. Гиря [и др.] // Социальные процессы в современной Западной Сибири : сборник научных трудов. – Горно-Алтайск : РИО ГАГУ, 2015. Вып. 16. – С. 66–71. 2. Жук, М. В. Инновационное образование как фактор развития человеческого капитала в условиях общества знаний / М. В. Жук, Н. В. Наливайко, Е. А. Пушкарёва // Философия образования. – 2010. – № 4. – С. 253–271. 3. Наливайко, Н. В. Философия образования – концепт между человеком и миром / Н. В. Наливайко // Антология современной русской философии : в 2 т. – Москва : Энциклопедист-Максимум, 2017. – Т. 2. – С. 182–207. 4. Седова, Л. Н. Теория и методика воспитания : конспект лекций / Л. Н. Седова, Н. П. Толстолуцких. – Москва : Высшее образование, 2006. – 206 с. �Содержание С. А. Ан, Ю. В. Шумилина Барнаул, АлтГПУ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОТЕЧЕСТВЕННОГО РЕЛИГИОВЕДЕНИЯ Аннотация: описанные модели развития современного отечественного религиоведения трактуются авторами как научно-исследовательские направления, имеющие определенную теоретическую специфику и формы деятельности в сфере образования и духовно-культурного просвещения. Abstract: the described model of the development of modern national religion are interpreted by the authors as the research direction, has a certain theoretical contexts and forms of activities in education and spiritual and cultural education. Ключевые слова: модель, развитие, религиоведение, образование, духовность, культура. Key words: model, development, religious studies, education, spirituality, culture. Сегодня, когда по нашему телевидению, в кино и интернете в различных формах транслируется апокалипсис, следует задуматься о возможностях развития современной культуры, выразительной частью которой является религия. Отношение ученых и российской интеллигенции в целом к религии, понимание ее социальной духовно-нравственной сущности претерпели в первые десятилетия XXI в. серьезные изменения. Если в советский период считалось, что интеллигенция придерживается материалистических атеистических взглядов, то сегодня, в обстановке мировоззренческого плюрализма, с введением в школьные и вузовские общеобразовательные программы религиоведческих дисциплин, ученые, нередко совместно с местными епархиальными управлениями, демонстрируют разнообразные модели современного отечественного религиоведения и деятельности по просвещению духовно-нравственных основ традиционных и новых религий, духовного мира личности и общества. Под духовным миром в научной литературе обычно понимается «вся внутренняя социальнопсихическая жизнь человека, взятая в своей целостности» [3, с. 50]. Знания, рассудок и разум являются содержательным фундаментом духовного мира [4, с. 61, 65-68, 75, 134]. Кроме того, обращение к теме «Современное религиоведение» в гуманитарном знании связано с рассмотрением большого ряда проблем социальной реальности: религия и государство, религия и школа, роль Церкви в формировании нравственности, религия и политика, религия и развитие национальной культуры и других. Важнейшим условием обретения содержательных и релевантных ответов на поднимаемые вопросы является опора на данные, полученные в результате эмпирических исследований. Значимы и теоретические исследования современных религиоведов, социальных философов, культурологов. Религиоведение второй половины XX – первых десятилетий XXI века справедливо называют «современным религиоведением», противопоставляя его религиоведению классическому. Оно имеет ряд тенденций, которые важно учитывать, как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Наиболее очевидной моделью современного религиоведения является усиление организационного начала, международных контактов, особенно с оживлением религиозного экстремизма и междисциплинарных взаимодействий. Отметим в этом ряду проходящие с 2011 года в г. Москве �Содержание ежегодные Международные Рождественские чтения. В предшествующий период время от времени созывались международные конгрессы исследователей религии, первый из которых прошел в 1900 г. в Париже. На седьмом конгрессе исследователей религии, проходившем в 1950 г. в Амстердаме, была основана Международная ассоциация истории религии (IAHR), под эгидой которой объединились религиоведческие организации многих стран мира. Данная организация, возглавляемая ведущими специалистами в этой области (Г. Ван дер Леув, Рафаэль Петаццони, Гео Виденгрен и другими), созывающая раз в пять лет конференции и издающая свой журнал «Ноумен», способствовала более регулярному, тесному и плодотворному взаимодействию религиоведов разных стран, повышению уровня религиоведческих исследований, основанных на знакомстве с системой знаний о правах и свободах человека, направленных на формирование позитивного опыта совместного сосуществования в многокультурном и многоконфессиональном мире [2, с. 123]. Изначально в Международной ассоциации истории религий были представлены преимущественно религиоведческие организации стран Западной Европы и Северной Америки. Но в последнюю четверть XX в. и в начале XXI столетия в Международную ассоциацию истории религии вошли религиоведческие организации стран Центральной и Восточной Европы, Ближнего Востока, Азии, Африки, Австралии. На некоторых конференциях Международной ассоциации истории религий присутствовали и выступали с докладом отечественные религиоведы, среди них А. Е. Кулаков, С. А. Токарев, Я. Н. Шаров, И. Н. Яблоков. Но постоянному сотрудничеству с международной ассоциацией истории религий препятствовали господствовавшие в государственной идеологии атеистические настроения и то, что в России, вплоть до недавнего времени, не было соответствующей организационной структуры. Идея ее создания реализовалась 5 октября 2000 года, когда Главным управлением юстиции по г. Москве была зарегистрирована региональная общественная организация «Объединение исследователей религии». Эта организация поставила задачу координации религиоведческих исследований в России, установлений прочных связей с Международной ассоциацией истории религией, а затем вхождение в нее в качестве ассоциированного члена. К этому процессу присоединились и регионы нашей страны. Так, в г. Барнауле 21 мая 2009 г. был образован Экспертный Совет но проведению государственной религиоведческой экспертизы при Управлении Министерства юстиции Российской Федерации по Алтайскому краю. В состав Совета вошли должностные лица государственных служащих, ученые-религиоведы, специалисты в области отношений государства и религиозных объединений. Практика современной жизни потребовала объединения усилий религиоведов и государства в грамотной экспертизе учредительных документов религиозных организаций, сведений об основах вероучения религиозных организаций и соответствующей их деятельности, религиозной литературы, печатных, аудио- и видеоматериалов, выпускаемых или распространяемых религиозными организациями. Для развития теоретических вопросов религиоведения, Барнаульская епархия совместно с ученымирелигиоведами провела 10 февраля 2011 года первые епархиальные Рождественские образовательные чтения по теме «Традиционные ценности в современном мире. Церковь, семья, школа». Чтения проходили на двух площадках – на территории Епархии и Алтайского государственного технического университета. Вторые епархиальные Рождественские образовательные чтения с тех пор проводятся ежегодно и в регионах, и в Москве. Добавим к этому, в последние годы в АлтГПУ уже прошло 3 крупных межрегиональных конференции (совместно с Барнаульской епархией) по проблемам духовнонравственной ценности религиоведческих курсов в государственной общеобразовательной школе. Очевидно, данная тенденция современного религиоведения успешно развивается. Вторая модель современного религиоведения связана с изменением акцентов с области исследований �Содержание классического религиоведения, которое уделяло главное внимание истории религии, на анализ новых религиозных движений. Об этом красноречиво свидетельствуют названия классических религиозных работ: «Первобытная культура» (Э. Тайлор), «Становление религии» (Э. Лэнг), «Элементарные формы религиозной жизни» (Э. Дюркгейм), «Мистический опыт и символы первобытных людей» (Л. ЛевиБрюль) и другие. В этом ряду и труды отечественных религиоведов: «Религия жизни народов мира» (С. Токарев), «История религий Востока» (Л. С. Васильев) и другие. Следует уточнить: даже работы по психологии, социологии и философии религии основывались главным образом на историческом материале. Повышенный интерес к историческому материалу во второй половине XIX – первой половине XX века был обусловлен обилием этого материала, его новизной и неординарностью. Только что расшифрованные тексты, фольклорные традиции притягивали к себе внимание религиоведов, которые, исследуя историю, упустили из виду современность, надвигающийся «исламский взрыв» и рождение новых религиозных движений. Во второй половине XX века, наконец, возникает интерес к современности, к религиям нового века. Это потребовало новых подходов к изучаемому материалу, начинает активно развиваться социология религии. Однако религиоведы столкнулись с неожиданной трудностью − с резко меняющимися оценками государственной идеологии по отношению к новым религиозным направлениям. Так, в начале 90-х годов XX века Церковь Объединения Сан Мюн Муна очаровала своей толерантностью и интернационалистскими устремлениями Министерство образования России, и в нашей стране были созданы условия для широкой миссионерской деятельности мунитов. Кроме того, было рекомендовано в общеобразовательных школах вести курс «Мой мир и я». К концу 90-х годов усмотрели какую-то опасность и даже вред от данного курса и педагогических семинаров, повсеместно проводившихся мунитами, их деятельность на территории нашей страны была прекращена. Русская православная церковь также была обеспокоена влиянием этого нового религиозного движения. Современные отечественные исследователи все больше внимание сегодня уделяют «нетрадиционным религиям», появившимся на территории Российской Федерации, проблемам свободы совести, взаимоотношению религии и государства, налаживанию научных контактов с зарубежными коллегами. Еще одной моделью современного отечественного религиоведения является повышенное внимание к уточнению религиоведческой терминологии и упорядочению многочисленных определений религии. Было обращено внимание на то, что широко используемые христианские понятия неприложимы к анализу восточных религий. Большую роль в уточнении религиозной терминологии играет создание религиоведческих энциклопедий, словарей и справочников. Справочная литература издавалась и за рубежом, и в России. У нас, кроме широкого издания «Мифы народов мира», вышло несколько энциклопедических мифологических словарей, словарей мифологических и религиозных символов. Среди них заметно выделяются Словари издательств «Брокгауз-Ефрон» и «Братьев Гранат». Следующей моделью современного религиоведения является усиление интереса к методологической проблематике. На всех конференциях, проводимых Международной ассоциацией истории религий, проводятся секции, на которых обсуждаются методологические проблемы. Значительно увеличилось количество работ, посвященных методологической проблематике. Каждый исследователь сегодня пользуется 16-томной «Энциклопедией религий» под редакцией Мирче Элиаде. Методологические проблемы обсуждаются в российском журнале «Религиоведение», в «Журнале американской академии религии», в немецком «Журнале по религиоведению», в английском журнале «Религия», в польском журнале «Эвгемер», в журнале финской религиоведческой ассоциации «Теменос» и в других. Характерной чертой современного религиоведения можно считать возрастающий плюрализм методологических подходов к изучению религий. Это проявляется в том, что в рамках традиционно сложившихся религиоведческих дисциплин: философии религии, истории религиозных культур, �Содержание психологии религии, социологии, феноменологии религии возникают новые подходы к исследованию религии и новые субдисциплины (например, экология религии). В отечественном религиоведении в качестве интегральной методологии долгое время выступало учение марксизма-ленинизма. В последние 20 лет, следуя общемировым тенденциям, отечественное религиоведение стало плюралистичным. Следующей особенностью современного религиоведения являются свободный доступ к архивным данным и новым результатом исследования. Это связано с развитием средств массовой информации и с компьютеризацией науки. Сегодня при помощи видеотехники можно наблюдать ритуалы и обряды островитян, нетрадиционных культов сект. С помощью интернета возможно познакомится с результатами полевых исследований, материалами международных конференций, связаться с библиотеками мира. В задачи отечественного религиоведения входит освоение на этой базе и эффективное использование новейших способов получения и распространения научной информации. Вместе с тем, возникает ряд новых теоретических проблем, среди них – исследование мифологии виртуальной действительности в рамках религиоведческого анализа квазирелигиозных форм сознания, с которыми сталкивается и современное образование. Между тем, современная национальная доктрина образования России предусматривает воспитание в поликультурной школе духовной, практичной, творческой личности человека, способной к самоопределению в мире культуры [1]. Наконец, в современном религиоведении четко прослеживается тенденция к размежеванию с теологией. В первой половине XX века шел процесс экспансии теологических идей в религиоведение. Научные методы исследования религии были подвергнуты критике в рамках феноменологии и герменевтики религии, в религиоведение вошла теологическая проблематика. В исследованиях реализовывались не столько научные, сколько апологетические цели. Поэтому на Западе религиоведение и теология сегодня представляют собой самостоятельные дисциплины. В нашей стране нередко богословы ведут учебные религиоведческие курсы в светских школах и вузах. С другой стороны, религиоведы занимаются пропагандой теологических идей. Очевидно, в отечественном религиоведении, как нам представляется, необходимо усилить акцент на принципах компаративизма, эмпирической достоверности, теоретической обоснованности, объективности, толерантности, политической неангажированности и научности. Таким образом, в настоящее время в России разворачивается процесс формирования новой системы отношений государства и церкви. Сложность их исследования в том, что проблемы свободы совести, веры носят междисциплинарный характер, находятся на стыке различных гуманитарных дисциплин и поэтому не могут быть решены в границах отдельных, например, юридических наук. Здесь тесно смыкаются проблемы отношения гражданина с государством, личности с обществом, человека с абсолютом и универсальными ценностями, независимо от того, признает ли сам человек объективное существование абсолюта (бога, универсума и другое). А формирование новых моделей государственно-конфессиональных отношений, конечно же, невозможно без учета разворачивания их образовательно-воспитательного потенциала. Библиографический список 1. Бондаренко, Е. В. Опыт разработки концепций воспитания / Е. В. Бондаренко. – Ростов-на-Дону, 1993. – 299 с. 2. Гукаленко, О. В. Поликультурное воспитание как процесс формирования национальной и этнической толерантности у современной молодежи / О. В. Гукаленко // Известия академии педагогических и социальных наук. – Москва; Воронеж, 2005. − Вып. 9. − С. 24–27. 3. Положенкова, Е. Ю. Основы духовной культуры : учебное пособие / Е. Ю. Положенкова. – Ростов-наДону : Феникс, 2016. – 285 с. 4. Сафронов, Б. В. Мир человека / Б. В. Сафронов, Л. Н. Дорогова. – Москва : Мысль, 1975. – 206 с. �Содержание Ж. К. Кениспаев, Н. Д. Скосырева Барнаул, АлтГПУ; Омск. ОмГАУ АНТРОПОЛОГИЯ В ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ ЧЕЛОВЕКА Аннотация: Особое место в воспитании подрастающих поколений принадлежит естественнонаучной картине мира, объясняющей человека и его место во Вселенной с позиции научной рациональности. Антропология, представляющая собой совокупность различных дисциплин и направлений, по праву занимает центральное место в научной картине мира. В описании человека гуманитарные науки непосредственно опираются на естественнонаучные достижения современной эпохи. Abstract: A special place in the education of the younger generations, belongs to the natural-scientific picture of the world, explaining its place in the Universe from a position of scientific rationality. Anthropology, which is a combination of various disciplines and areas of law occupies a Central place in the scientific picture of the world. In the description of the man-made humanitarian science directly rely on the scientific achievements of the modern era. Ключевые слова: философия, наука, человек, общество, антропология, образование. Keywords: philosophy, science, man, society, anthropology, education. Происхождение и сущность человека, безусловно, являются самыми актуальными проблемами современной науки о человеке. Среди различных теорий антропогенеза особое место занимает теория эволюции, основу которой составляет материалистическая философия. Ч. Дарвин, основатель эволюционного подхода в теории человека и человечества выделял три видообразующих фактора, влияющих на развитие живого вещества: способность приспособления к внешней среде, наследственность и естественный отбор. Применительно к человеку это выглядит следующим образом. Во-первых, человеческому организму, как и вообще любому живому организму, для того, чтобы выжить в окружающей его среде, надо приспособиться, измениться, адаптироваться. Приспособление и ассимиляция среды организмом являются причиной такой формы организации живой материи, как обмен веществом, энергией и информацией. Способность к адаптации продолжает оставаться важнейшим показателем жизнеспособности человека и в социальном контексте. Во-вторых, наследственность индивида в развитии живых систем обеспечивает материальную и функциональную преемственность между поколениями. Функциональная преемственность обеспечивает особый характер индивидуального развития в условиях окружающей среды. Совокупность свойств и признаков живого организма, которая проявляется при взаимодействии организма со средой, принято называть фенотипом. Генотип закреплен в материальных структурах живого, это потенциал организма. Как он будет проявляться, зависит от условий среды его обитания. Фенотип же является уже способностью индивидуальной жизни реагировать определенным образом на различные внешние воздействия. На уровне человека это еще раз подчеркивает роль природной и социальной среды в формировании и развитии человеческой индивидуальности. Наследственность имеет и социокультурный смысл, если иметь в виду патриархальную традицию передачи власти в семье, племени от отца старшему сыну. В-третьих, естественный отбор в развитии человека утратил свое значение ведущего видообразующего �Содержание фактора. Человек, как утверждается во многих источниках, является вершиной биологической эволюции на Земле. Вместе с тем, стоит заметить, что естественный отбор не исчез окончательно в человеческом обществе, его принято называть внутривидовой конкуренцией за обладание вещью, капиталом, способность влиять на других людей, лидерство в группе и так далее. Если под естественным отбором понимать выживание сильнейших индивидов, социальных групп, то он в определенном смысле этого слова присутствует в современном обществе. Индивиды, проигравшие в этой жестокой борьбе за место под солнцем, как правило, «выходят из игры», превращаясь в маргиналов, асоциальных элементов, нигилистов, циников. Представляется, что об этой стороне жизни современного буржуазного общества нельзя умалчивать, делать вид, что подобной конкуренции не существует, успокаивать людей идеями религиозного братства, общинной взаимопомощи, гуманизма, просвещения. Не отрицая все перечисленное, уверены, что подрастающее поколение необходимо по-настоящему готовить к предстоящим испытаниям, которые их ожидают во взрослой жизни. Один из известных отечественных исследователей в области философской антропологии профессор В. Н. Филиппов выделил следующие особенности человеческой сущности. Во-первых, возникновение человека — важнейший этап в эволюции живого вещества. Природа долго шла к венцу своего творения − человеку. С одной стороны, человек − вершина этой эволюции, а с другой − открыватель новой эпохи развития биологического мира, эпохи, происходящей под знаком познания законов природы и правильного их применения под контролем общественного прогресса. Во-вторых, человек содержит и аккумулирует в себе основное содержание предшествующих ступеней развития материи. Становление и развитие человека является обобщением всех периодов эволюции видов. Признаки биологического преобразуются и сохраняются в человеке, а несущественные − отбрасываются, т.е. признаки вида под влиянием созидательного характера труда не только синтезируются, но и дифференцируются. В-третьих, перед другими видами животных в своих частных функциях и свойствах человек не преобладает, но его биологические свойства, ставшие основой развития социального, приобрели такие функциональные возможности, которые недоступны животным. На основе социальной деятельности, биологические свойства приобретают новое, более широкое содержание и значение, которое недоступно специализированным свойствам животных. В-четвертых, человек как субстрат социальной формы движения материи выступает в качестве социального субъекта, без которого не существует социальная форма движения материи [1, с. 193-194]. Социальная сущность человека возникает и развивается благодаря наличию природной основы и социальной сферы его бытия. Человек постоянно осваивает действительность, и, по мере возрастания его опыта и знаний, возникает научное представление человека об окружающем его мире. В ходе своего развития, человек знакомится с природой, изучает ее, использует ее законы, постепенно начинает овладевать ею. Но отношения человека с природой реализуются только через его социальнокультурную жизнь, так как природа самого человека предстает в единстве многообразного как в биологическом, так и в социальном плане эволюции. «Человеческий индивид рождается и развивается во всей своей специфике физических свойств, элементов животного, биологического, и под влиянием социальных отношений он индивидуализируется, приобретая общественную сущность» [1, с. 185]. Представляя собой высшую ступень развития материи, человек аккумулирует в себе результаты бесконечного процесса развития, поэтому обладает универсальным и всеобщим содержанием. Всеобщее, универсальное в сущности человека выражено в единичном, индивидуальном, где формой связи выступает особенное. Особенным является, прежде всего, то, что человек − представитель высшей социальной формы материи − человеческого общества. Социальную сторону сущности человека раскрывает марксистский подход к пониманию человека. По мнению К. Маркса, представлять человека вне общественных отношений недопустимо. К. Маркс �Содержание отказывается от абстрактного понимания человека как отдельного индивида и утверждает, что общество не состоит из отдельных индивидов, а выражает сумму тех связей и отношений, в которых эти индивиды находятся друг к другу. Согласно философии К. Маркса, элементы родовой сущности не являются в изолированности индивида, там, где есть даже самые примитивные связи между людьми – это уже в полном смысле слова социальные отношения. Развивая эту мысль и делая из нее конкретные выводы, К. Маркс утверждал, что если человек по природе своей общественное существо, то он, следовательно, только в обществе может развить свою истинную природу, именно в обществе человек делает предметом своей деятельности свой собственный род. Все высокие и благородные черты человеческой сущности, обусловленные ее общественным характером, наиболее быстро и всесторонне развиваются в условиях истинных гуманных отношений. К. Маркс был убежден в неисчерпаемости возможностей человека, от которых зависит весь общественный прогресс. В «Экономическофилософских рукописях 1844 года» он указывал на неразрывную связь индивида и общества: «Индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни … является проявлением и утверждением общественной жизни. Индивидуальная и родовая жизнь человека не являются чем-то различным» [2, с. 119]. Но это положение не означает, что К. Маркс заявлял о равенстве людей в мыслях, чувствах и настроениях. Скорее всего, он утверждал лишь равные социальные возможности, как стартовые условия проявления человеком всех своих сущностных сил. Природа человека − это единство и взаимодействие наследственного, врожденного, и социального, поэтому проявить свои способности и реализовать свою индивидуальность вне общества человек не в состоянии. Каждый человек уникален, его индивидуальные задатки и способности своеобразны и неповторимы. Но развиваются способности человека только благодаря такому способу бытия, который неразрывно связан с материальным производством, со сложными социально-культурными отношениями, с культурой в целом. Итак, человек неотделим от человеческого общества, но при этом, природная сторона человека не уходит на второй план, она является основой, необходимым элементом сущности человека. Будучи социальным существом, человек, в то же время, является сложнейшим природным образованием, живым организмом, обладающим биологическими потребностями, функциями, высшими инстинктами и другими формами психики. Всецело биологическими по своей природе остаются обмен веществ, питание, кровообращение, дыхание, высшая нервная деятельность. Человек находится в сложнейших биологических отношениях с другими людьми как биологическими существами, с животным и растительным мирами, с неорганической природой. В человеческом обществе сохраняются экологические отношения со средой, генетические закономерности, популяционные отношения, без которых человечество не могло бы существовать как биологический вид [3]. Важнейшие социальные способности – труд и мышление так же имеют биологическую основу. Чтобы быть существом социальным, человек должен быть, прежде всего, системой, обладающей наиболее сложной формой адаптации к окружающей среде, связанной с разумом. Биологическая природа человека, его естественная жизнедеятельность включаются в социальную сущность человека. Целостная сущность человека выражена в его способе бытия, который заключается в производстве необходимых для его жизни материальных благ и в производстве самой социальной формы жизни. Важная особенность человека, таким образом, заключается в том, что он во многом живет тем, чего в природе не существует, что он должен еще создать. Таким образом, еще одной особенностью человеческой сущности является его творческая натура, то есть способность к совместному целесообразному труду в сообществе себе подобных. Человек обладает потребностями в биологических и собственно социальных условиях существования. Наивысшей из этих потребностей, имеющей социальную природу, является потребность в созидательном труде, который в свою очередь является основным условием, средством и способом существования человека. Способность человека к различным видам материальной и духовной �Содержание деятельности является критерием социальной формы движения материи. Ролью труда во многом определилось становление человека как разумного существа. Прямая походка, высвобождение передних конечностей, редуцирование лицевого отдела головного мозга, формирование более округлой формы черепной коробки, увеличение объема и веса головного мозга, развитие сноровки и разума – всё это обусловлено переходом от случайного использования созданных природой орудий труда к регулярному изготовлению и применению таких орудий. Это же привело к развитию потребности выделения существенных свойств в предметах деятельности человека, закреплению этих свойств на уровне понятий и языковых значений. Труд и речь человека стали предпосылками возникновения и развития абстрактного мышления. Благодаря им, человек становился все более независимым от непосредственной среды обитания, многократно повышая свою конкурентоспособность со средой. С формированием физического типа человека в процессе труда развивались и специфические человеческие функции отражения – функции сознательно-деятельного освоения и изменения мира. Все это в свою очередь стимулировало образование сообществ с зачатками альтруистического поведения. Естественный отбор был существенно потеснен и заменен ролью сознания и труда. Так, в развивающейся биологической форме материи возникает новый субстрат – человеческое общество, способом существования которого выступает движение и развитие трудовой производственной деятельности. Данный вид деятельности обусловливает дальнейшее развитие человека, его сущностных сил и индивидуальности. Способность к труду и потребность в нем образуют две стороны, диалектическое единство сил человеческой сущности. Единство это заключается в том, что способность к труду становится внутренним свойством человека, а проявляется эта способность опять же только в труде. Человек вкладывает в труд собственные силы, и продукты труда – это не что иное, как воплощение сил его сущности. Универсальность человека обусловлена тем, что он не просто является высшей ступенью развития живой материи, в нем интегрировано содержание всех предшествующих ступеней ее развития. Потенциально неся в себе бесконечное богатство природы, человек обладает силой, способной к творческому преобразованию мира. Эта сила заложена в человеческой сущности, и реализоваться она может только в жизни реального человека. Индивидуальность выражается сугубо своеобразным, неповторимым способом, поэтому она обуславливает ценность жизни каждого человека, превращая его в незаменимый компонент общего бытия. Это обстоятельство наполняет жизнь каждого человека смыслом и опровергает предположения, что человек является существом случайным. Характер человека проявляется, прежде всего, в его стремлении к улучшению социального мира, в потребности к созидательному труду, в активной познавательной деятельности. Сущностные силы человека не сводятся исключительно к их субъективно-психическому выражению, они могут быть поняты лишь в общем контексте предметно-практической деятельности, то есть, силы эти имеют предметную направленность и предметное содержание. В. Н. Филиппов к сущностным силам относит: все природные, жизненные силы человека в виде задатков и влечений; потребности человека, особенно потребности в трудовой и познавательной деятельности; способности человека к труду; творческую активность сознания, направленную на созидательную предметно-практическую деятельность [1, с. 194]. Антропология в качестве науки о человеке содержит в себе естественнонаучные представления об эволюции и развитии человека. Эти знания играют определяющую роль в формировании научного мировоззрения подрастающих поколений в ходе их обучения и воспитания. Библиографический список �Содержание 1. Гончаров, В. Н. Философия образования в условиях духовного обновления России / В. Н. Гончаров, В. Н. Филиппов. – Барнаул : БГПУ, 1994. – 376 с. 2. Маркс, К. Экономическо-философские рукописи 1844 года / К. Маркс, Ф. Энгельс / Полное собрание сочинений : в 50 т. − Москва : Политическая литература, 1974 – Т . 42. – С. 41–174. 3. Серова, Н. С. Республика Алтай как рекреационная зона / Н. С. Серова, А. И. Тобоев // Аллея науки. − 2017. − № 9. – Т. 4. −С. 32–36. �Содержание А. Г. Россинский, А. А. Галкина Барнаул, АлтГУ ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И РАЗЛИЧИЯ СВЕТСКИХ И РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР ЗАПАДА И РОССИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ Аннотация: В статье на широком искусствоведческом и историческом материале показаны взаимодействия и различия светских и религиозных культур Запада и России. Прослежены связи католичества, протестантства и христианства с искусством. Особое внимание уделено формированию на базе народной культуры Запада и России основных тенденций в развитии профессионального искусства, поиска и утверждения позитивного этического и эстетического идеала. Большое место уделено творчеству отечественных композиторов конца XX века, которые стали гордостью русской музыки, отразив образ России через призму ее православных традиций. Abstract: The article shows on the broad art history and historical material the interactions and differences of secular and religious cultures of the West and Russia. The connections of Catholicism, Protestantism and Christianity with art are traced. Particular attention is paid to the formation on the basis of popular culture of the West and Russia of the main trends in the development of professional art, the search for and approval of a positive ethical and aesthetic ideal. A great place is given to the work of Russian composers of the late 20th century, which became the pride of Russian music, reflecting the image of Russia through the prism of its Orthodox traditions. Ключевые слова: Запад, Россия, католичество, протестантство, христианство, духовные традиции, народность, Свиридов. Key words: West, Russia, Catholicism, Protestantism, Christianity, spiritual traditions, nationality, Sviridov. На протяжении более полувека Россия стоит перед существенными проблемами в своей духовной жизни по выбору путей движения вперед. Для миллионов людей, ее населяющих, при нарушенном укладе всей жизни, нужна какая-то вера, идея, поскольку если их нет, то человек, да и всё общество, чувствует себя дискомфортно. Многие люди инстинктивно возвращаются к тому, что составляло стержень народной жизни в прошлом – к религии. Сегодня мы для себя почти заново открываем культуру христианства, и не только в ее чистом виде. Здесь имеется в виду возвращение литературы, музыки, церковного календаря, религиозных праздников. Мы начинаем понимать, что традиции христианства генетически существуют в сознании, мироощущении народа и сказываются на его поведении. В сегодняшнем, пронизанном коммуникациями мире, взаимосвязи культур и народов ведут к сложным процессам ассимиляции культур и религий. Для России очень важно найти свое место в мировом сообществе, сохраняя свой уникальный духовный строй. Долгое время мы были достаточно закрытым обществом и не накопили опыта такого общения, отсюда и возникает необходимость изучения путей европейских стран, которые, существуя в такой степени общения в течение столетий, смогли сохранить присущую им национальную самобытность. Утверждение христианства, объединившего Русь, повлекло за собой развитие культуры богослужебного пения, которое по сути своей было очень аскетичным и возвышенным. На Западе же к �Содержание этому времени христианство насчитывало многие столетия. Уже угасли величайшие цивилизации, оставив поразительное по своему гуманистическому идеалу античное искусство, которое влияло на все последующие художественно-эстетические течения. На протяжении всего средневековья католическая церковь направляла усилия на разрушение строя античного искусства и культуры в целом, в сторону аскетичной отрешенности культовых песнопений, мистичности и религиозного экстаза. В этом отношении показательна деятельность папы Григория I. К XV-XVI векам относятся и усиление борьбы инквизиции против свободомыслия, народно-песенной культуры, восстановления Триденского собора. Русская церковь также относилась к народной и «смеховой культуре» нетерпимо, особенно это было характерно для XVI-XVII веков, времени активизации социальных движений. Нельзя не отметить особый характер народности в песнопениях русского православия, проявившихся в знаменном распеве. К сожалению, он впоследствии был потеснен влияниями западно-европейской культуры и во 2-й половине XVII века утратил свое значение. Вместе с тем, на протяжении последующих эпох в России шел процесс поиска русской идеи. Эти поиски прошли через века отечественной истории, где корневым стержнем постоянно было православие, культурное строительство и национальная гордость. Одним из великих композиторов, взявших на себя огромную ношу по сохранению русских духовных традиций, стал Георгий Свиридов. Духовность в русской традиции означала для него стремление к идеалу и утверждение его в поступках, делах на путях православия. Народное и церковное искусство во все времена держалось стержня духовности, но профессиональное искусство, особенно XIX-XX веков, часто становилось искусом и предавало забвению то, что сделало русскую культуру русской, своеобычной. Находились все-таки, по мысли Свиридова, композиторы, особенно Мусоргский, открывший заново корневое русское музыкальное искусство, «Оно получилось из слияния древнего Византийства, попавшего в Россию, попавшего в глушь ее (на Север), в раскол, в культурную изоляцию, и там расцветшее невиданным цветом. Его не коснулось секуляризированное, обмирщенное, филистерское искусство Европы, абсолютно лишенное Божьего Духа» [1, с. 559]. Традиция для Свиридова – вовсе не косность, «традиция – есть живой, бесконечно меняющийся механизм. Одна лишь сердцевина его цельна. Она подобно цельному ядру, излучающему грандиозную энергию. Это ядро – суть нравственная идея жизни, смысл ее существования [1, с. 187]. Обращаясь к европейской хоровой музыке католицизма, Свиридов усматривал в ней отсутствие связи между словом (мертвый латинский язык) и мелодией, и от этого ее мертвый характер. В отличие от нее русскую хоровую музыку, по его мнению, отличает глубинная связь мелодии и слова, и особый смысл она получает от опоры на высшую поэзию, будь то народная поэзия или поэзия, имеющая авторство. Отмечая в 60-70е годы XX века сдвиги в сторону традиционной религиозности, к истокам национальной культуры России, Свиридов приходит к выводу, что эти тенденции напугали и привели к повороту всей информационной машины государства в сторону «утверждения общечеловеческих ценностей, цивилизационной усредненности, лишенной подлинности в национальных проявлениях» [1, с. 557]. Перу Георгия Свиридова принадлежит большое количество сочинений, которые стали гордостью русской музыки. Рассматривая его творчество в контексте православия, можно привести песнопение «Слава», представляющее собой торжественно-ликующее славление триединого Бога (в крайних частях) и проникновенно-волнующую Аллилуйю (в среднем разделе), которая звучит в широких мелодических распевах баса, затем в скорбном плаче сопрано, на фоне гармонических педалей у хора. В религиозных песнопениях Свиридов опирался на древние церковно-певческие традиции, а также на более поздние традиции русского партесного пения и духовного концерта, которые были осмыслены �Содержание мастером в конце XX века. В них предстает образ православной Руси-России – носительницы высших идеальных представлений русского народа о граде Китеже или святом небесном граде Иерусалиме. Как это сегодня далеко от духовных запросов большинства молодежи, которой насаждается культ разнузданных морально-эстетических ценностей, заводящий их в глобалистический тупик. Если попытаться собрать воедино целую плеяду замечательных русских композиторов конца XX века, которые шли по пути осознания образа России через призму ее православных традиций, то среди них наиболее значимый вклад в поиск путей ее духовного преображения внесли Валерий Гаврилин, Владимир Мартынов, Сергей Слонимский, Альфред Шнитке и другие. Своим творчеством они в зависимости от своих индивидуально-художественных различий и стилевых устремлений выразили общую для культуры того периода тенденцию «неотрадиционализма», возвращение к корням, истокам русской культуры. Такой подход, по мысли О. Л. Девятовой, позволил им «выполнить некую охранительную миссию и создать музыку, воспевающую вечные жизненные ценности (человечность, добро и красота; вера, совесть и честь), которые способны помочь человеку эпохи постмодерна, техницизма и глобализма ощутить незыблемость высших духовных оснований, выработанных богатейшими традициями отечественной и мировой культуры» [3, с. 56]. Необходимо заметить, что поиски утраченного смысла и отечественной духовности проходили в это время и в других видах искусства, и особенно в литературе. Порой эти поиски счастливо соединялись в одном произведении, которое становилось выразительным стремлением к утверждению позитивного этического и эстетического идеала, к утверждению той чистоты нравственной душевной стойкости, которыми сильно было и всегда сильно будет отечественное искусство. Так, хоровая симфония В. Гаврилина «Перезвоны», сопровожденная подзаголовком «по прочтению Шукшина», стала огромным событием в музыкальной жизни последнего десятилетия XX века. Название «Перезвоны» ведет свою родословную от древней традиции колокольности в русской культуре и музыке. Этими звонами пронизаны лучшие сочинения русских композиторов двух столетий нашей истории. Колокола, куранты, колокольни – это звучащий быт и бытие, музыка, праздничнобуднично-трагическая симфония русского духа. Она на генетическом уровне будит в нас события отечественной истории, духовности, нравственного подвига ради веры, людей, Родины. Интересны по своей постановке вопросы, поставленные исследователем А. П. Лычёвым, где он пытается разобраться с преемственностью религии и культуры [4, с. 8]. Что первично − религия, которая формирует национальную культуру в соответствии со своими догматами, или, напротив, национальная культура, имеющая определенные установки (например, ориентированность на материальное или духовное). Если проследить исторически эту связь, то, прежде всего, следует отметить, что, к примеру, существование христианства в первые пять веков новой эры в Европе показало превосходство нового миропонимания. Вскоре это подтвердила возникшая новая Европа, культурные устой которой были сформированы новой религией. Примерно такое же положение можно отметить у протестантов, где последователи Лютера и Кальвина создали целые ареалы разнонаправленных духовных потоков, что привело к возникновению национальных культур – английской и немецкой, существенно, и даже глубинно отличающихся друг от друга. Здесь можно отметить множество факторов, которые способствовали появлению титанов реформации – Баха и Генделя. В этой связи можно остановиться на очень важном отличии музыкальнорелигиозной части культа стран Европы и России. �Содержание В Германии XVIII века богатства немецкой народной поэзии и музыки органично вошли в духовные кантаты-«страсти», что, несомненно, сыграло большую роль в массовом культурном воспитании народа. Композиторы протестанской церкви брали уличные песенки и превращали их в культовые, моральные и добропорядочные. Интересны были идеи создания духовной оперы по аналогии с греческим театром, где в целях религиозного воспитания представлялась история богов и героев. Западное христианство XVII века в духовной опере пыталось наглядно раскрыть библейскую историю. Нелишне отметить, что верховные руководители церкви быстро поняли значение и будущность итальянской оперы, и папство XVII века (Урбан VII) взяло ее под свою опеку. Вместе с тем, появление такой антигуманной оперы с участием кастратов в России было просто невозможно, хотя и у нас были секты «хлыстов», доводящих себя в «радениях» до членовредительства. Родственными чертами католицизма и православия было неприятие инструментальной музыки и хотя впоследствии (XIX-XX века) католическая церковь официально допустила ее в богослужении, в православном культе хоровое исполнение остается незыблемым, что, по-видимому, характеризует природу нашей церкви и ее нежелание уступать каким-либо влияниям. Если вновь обратиться к России, то здесь из-за особых климатических, географических, национальных особенностей она была практически «обречена» на создание какой-то особой веры, какой и явилось православие. Испытав серьезное греческое влияние с его философией космоцентризма, Россия впоследствии создала отечественную религиозную философию, и даже повлияла на русскую и советскую науку и как итог завоевала первенство в космической области. Но во взаимоотношениях с искусством такого явного влияния православия на его формирование отметить нельзя, поскольку дохристианская русская культура в ее языческом существовании и с опорой на славянскую и древнерусскую мифологию, с древнейшими верованиями, такими как: полидемонизм, поклонение Перуну, «русалии», «святочные игры» выражали глубинную культуру и музыкальность русского народа. Эти языческие отсветы прошли по всем этапам музыкальной культуры России, существенно обогащая ее язык и предавая ей некую таинственную сущность. Восточная традиция русского православия предполагала длительное развертывание и комбинирование того, что было найдено в период становления веры, без каких-либо радикальных изменений. Так, в последней четверти XX века традиции русского церковного пения были адаптированы некоторыми русскими композиторами, включая Ю. Буцко, М. Коллонтая, Л. Караева и А. Головина. В этом отношении особенно показательны сочинения композиторов старшего поколения, таких как Сергей Слонимский. Его симфоническое творчество по праву можно отнести к лучшим страницам отечественной музыки конца XX века. Особое место в его творчестве занимает 8-я симфония. В этом сочинении сплетены воедино три наиболее существенные для русской культуры традиции: фольклорная, церковно-певческая и колокольная, с помощью которых автор раскрывает драматические коллизии жизни России в XX веке и как бы замыкает прошлое с настоящим в музыкальных образах, тесно связанных с православной верой народа. И нам представляется, что именно на этом пути Россию ждет процесс идейного и нравственного возрождения, без чего наша страна может уйти с мировой арены как субъект цивилизации в обозримые 30-50 лет. В свете такого понимания роли культуры в строительстве новой России, ее духовно-нравственной составляющей перед образовательным сообществом стоит важнейшая задача воспитания в �Содержание обучающихся гражданской идентичности, гордости за свой край, свою Родину, прошлое и настоящее многонационального народа России. Эти задачи красной строкой проходят в ФГОС, где особое внимание обращается на изучение дополнительных предметов, курсов по выбору обучающихся, подготовки индивидуальных проектов в т.ч. и в художественно-творческой деятельности. Учреждения образования должны в свете поставленных задач вовлечь своих воспитанников в процесс формирования мировоззрения, основанного на диалоге культур, осознания своего места в процессе сохранения и приумножения лучших духовных традиций России. Библиографический список 1. Свиридов, Г. В. Музыка как судьба / Г. В. Свиридов. – Москва : Молодая гвардия, 2002. – 798 с. 2. Иванов, А. В. О вечных устоях в последние времена / А. В. Иванов. – Барнаул : АКОФ «Алтай21век», 2010. – 182 с. 3. Девятова, О. Л. Образ России в музыке постсоветского периода (1980-1990-е) / О. Л. Девятова // Известия Уральского государственного университета. – 2008. – №55 – С. 52–64. 4. Лычёв А. П. Православие и русская национальная культура [Электронный ресурс] / А. П. Лычёв. – Режим доступа: http:/www.nasledie.ru/kultyra/4. �Содержание Н. С. Серова Барнаул, АлтГПУ ИНДИВИД В ИЗМЕНЯЮЩЕЙСЯ МОДЕЛИ ОБЩЕСТВА Аннотация: Статья посвящена анализу процесса становления человеческой личности в изменяющихся социальных условиях. Общество, формируя при помощи различных социальных институтов определенный тип человека, наделяет его конкретными качествами, необходимыми для жизни в данном социуме. Но изменения, происходящие в структуре самого общества, ведут к необходимости переоценки ценностей индивидом. Как показывает опыт, подобные трансформации связаны с трудностями, возникающими при поиске индивидом своего места в новых социальных реалиях. Abstract: The article analyzes the process of formation of human personality in changing social conditions. Society, forming by means of various social institutions a certain type of person, gives it particular qualities needed for life in this society. But changes in the structure of society lead to the need for reappraisal of values by the individual. Experience shows that such transformations are connected with the difficulties associated with finding the individual's place in the new social realities. Ключевые слова: общество, политика, религия, индивид, социализация, образование. Keywords: society, politics, religion, the individual, socialization, education. Процесс взаимосвязи человека и общества – это не однонаправленное движение импульсов к какимлибо изменениям либо со стороны общества на человека, либо со стороны человека на общество. Процесс этот является двусторонним, где стороны участвуют в нем одновременно, вносят в него специфически свой вклад, при этом они взаимосвязаны и во многом обусловливают бытие друг друга. Из этого постоянно меняющегося, живого, динамичного единства реальных людей и общества и выстраивается жизнедеятельность данного общества, в которую тесно вплетены человеческие жизни. Изучая проблему взаимодействия человека и общества, известный отечественный философ В. С. Барулин указывал на тот факт, что каждое воздействие на человека со стороны общества выступает своеобразным источником социальной активности, своеобразным импульсом социальной энергии. Он отмечает, что «общество, в данном случае, подобно своего рода заряжающему устройству, питающему своей энергией людей. …Если общество мы уподобляем заряжающему устройству, то человек – это своего рода аккумулятор, непрерывно питаемый энергией от этого устройства» [1, с. 72]. В инициативе, страстности, самоотверженности каждого конкретного человека, равно как и в апатии и безразличии персонифицируется энергия и мощь всего общества. Каждый конкретный единичный человек всю свою сознательную жизнь находится в непрерывном потоке энергии, исходящей на него со стороны общества. Он не может не попадать под влияние этого потока. Можно отметить, что энергии эти бывают весьма разнообразны не только по интенсивности, но и по качеству заряда. Если речь идет об излучении энергии, несущей позитивный опыт всех предшествующих поколений, то такой заряд мы только приветствуем. Но, к сожалению, есть и негативные для человека образования, которые, например, породили кардинальные реформы социального, политического и экономического строя общества последних десятилетий, последствия которых надолго лишили людей привычного уклада жизни. Поэтому утверждать, что энергия общества всегда полезна и благостна для человека неправомерно, надо еще разобраться в том, каков заряд �Содержание данной энергии и не разрушительна ли она для человека и его индивидуальности. Особую озабоченность вызывает современное противостояние Востока и Запада, основанное на религиозных разногласиях. Основной причиной противоречий двух цивилизаций является идеология религиозного фундаментализма, которая отрицает современный мир и стремится установить в обществе средневековые стандарты жизни. Еще на заре религиозного Возрождения в России, в 90-х годах прошлого века, ученые предупреждали нас о возможности противостояния между верой и разумом. «Религиозную веру не следует принимать упрощенно как проявление невежества. Вера – основной элемент религиозной идеологии, порой жестокой и целенаправленной. Религиозная вера – это свойство человеческого сознания слепо доверять кем-то выработанным завиральным идеям. В противоположность научному знанию, основанному на предметно-практическом изучении своего объекта, религиозная вера может апеллировать лишь к голословным утверждениям религиозных «авторитетов» о будто бы сверхъестественном (божественном) происхождении церковных учений и необходимости веры в них во избежание загробного наказания» [3, с. 380]. Религия как самостоятельная система всегда будет стремиться к господству в общественном сознании. В этом смысле она есть обычный мем, который, используя современные средства массовой коммуникации, распространяется в социальном пространстве. Между тем, развитая человеческая индивидуальность не позволяет человеку быть только материалом для воплощения чужих замыслов, а обществу однозначно «лепить» своих граждан по установленным требованиям и меркам. Все общественные образования (общественное бытие и общественное сознание, производительные силы, социальные классы, различные общественные институты и т. д.) – это не самостоятельные субстанциальные сущности, а продукты жизнедеятельности человеческих индивидов. Любой материальный предмет в обществе является продуктом человеческой деятельности, человеческого труда; общественные отношения по сути своей – это отношения между людьми, сформированные людьми и в ходе человеческой жизни; источником любых идей, господствующих в обществе выступают субъективные миры конкретных людей. Именно в человеке находятся корни неразрывного единства человека и общества. Причем в этом единстве человек выступает не только как родовой, абстрактно-всеобщий субъект, но и как субъект конкретно-единичный, как индивидуальность. Таким образом, общество созидается человеком, творится им. Но в этом же обществе протекает и жизнь самого человека, поэтому, со своей стороны, общество, включая человека в систему своих связей и отношений, тоже определенным образом созидает его. В проявлениях своих общественная жизнь многообразна, и последствия конкретных событий этой жизни во многом непредсказуемы, так что однозначно просчитать направление и результат воздействия на индивидуальность человека того или иного общественного процесса весьма трудно, если вообще возможно. Однозначно просчитать нельзя, но сделать определенные прогнозы все же реально, так как жизнь общества в целом, в своей основе, есть естественно исторический закономерный процесс, и в общественной жизнедеятельности есть определенный порядок. В развитии общества, так же как и в развитии его конкретных элементов и структур, есть своя внутренняя упорядоченность и объективная закономерность, которая определяет всевозможные программы существования и функционирования различных общественных явлений. Эти программы являются своего рода обращениями к человеку со стороны того или иного общественного явления в виде определенной совокупности требований, предписаний, запретов, и имеют для него большое значение. Например, вслед за сменой политического или экономического курса страны изменяется и демографическая ситуация, что уже находит отражение в жизни конкретных людей. В России конца прошлого века резко изменилась демографическая ситуация, уменьшилась рождаемость, при этом одновременно увеличилась смертность. Эти процессы возникли не сами по себе, а стали реакцией реально живущих людей, которые опасались рожать детей, не имея финансовой стабильности и каких- �Содержание либо гарантий со стороны государства. В это же время многие, пережив сильнейший стресс, лишились духовного и физического здоровья, а некоторые и жизни. Так что, жизнь реального человека протекает пусть и не всегда в жестко установленных, но все же в рамках целого множества различных общественных программ, которые определяют ее содержательно. Именно содержательно, так как в них заключаются всевозможные указания и корректировки не по поводу того, зачем, а по поводу того, что ему делать или не делать. В некоторых из них содержится прошлый опыт человечества, и, в данном случае, каждый человек получает возможность избежать напрасных усилий и экономит силы. Человек во многом вынужден жить и действовать по сценарию общества, поэтому, он должен вовремя реагировать на изменяющиеся обстоятельства. Под воздействием общественных программ, в самом человеке и в его жизни происходят различные изменения, но все же однозначно жизнедеятельность человека ими не определяется. Дело в том, что, реализуя предписываемые обществом программы, человек «пропускает» их через свой субъективный мир, при этом они осмысливаются и оцениваются индивидом, могут быть приняты им или нет. Человек не просто пристраивается к общественным предписаниям или приспосабливает их к своей судьбе, он вносит в этот процесс нечто сугубо свое, личное, связанное только с его жизнью. Изменяя общественные программы, человек, тем самым, созидает новую программу, то есть происходит своего рода самопрограммирование человеком своей собственной судьбы. В данном процессе большую роль играет индивидуальность человека, именно от нее зависит, как будет трансформирована социальная корректива. Преломившись сквозь сформированную человеческую индивидуальность, мир ценностей и желаний человека, его потребности и личностные установки, общественная программа становится программой жизнедеятельности конкретного индивида, она обретает новую основу, каковой, собственно, и выступает индивидуальность человека. Неотъемлемым элементом индивидуальной программы человека являются традиции того общества, в котором он живет. Память о прошлом обязывает индивида выстраивать определенное отношение к нему, связывать свою личную жизнь с историей своих предков, своей Родины. «Толерантность и уважение по отношению к прошлому следует рассматривать в качестве показателя зрелости человека и уровня развития его интеллекта. Представляется, что без четких и строгих формулировок требований к себе и к окружающим людям невозможно найти точку отсчета и выработать способ отношения к миру. Такой жизненный путь тернист и не прост, так как всегда приходится отстаивать свою мировоззренческую позицию. Но, как говорится, в безопасный путь посылают только слабых людей» [2, с. 5]. Таким образом, человек, с одной стороны, реализуя в своей жизни общественные программы, является объектом, деятельность которого зависит от общества. С другой стороны, трансформируя общественные программы в свои собственные, превращаясь в источник самопрограммирования, он на определенном этапе выступает в качестве субъекта, который опирается на личное стремление воплотиться в своей жизнедеятельности и проявить свою индивидуальность. Все воздействия общества, оцениваясь и осмысливаясь человеком индивидуально, только ему свойственным образом, обретают для него личностный смысл. В соответствии со своей субъективностью человек трансформирует воздействия общества, наделяет их собственным смыслом, формируя при этом пласт за пластом свою личность, развивая индивидуальность. Эта субъективная переработка любых общественных влияний является неотъемлемой составляющей человеческой сущности, без этой способности нет и самостоятельного человека. Кроме того, каждым конкретным индивидом общественные влияния воспринимаются по-разному, от простого их отторжения до глубоко творческого переосмысления, поэтому одни и те же общественные установки могут быть изменены весьма разнообразным и качественно богатым образом, потому и нет двух одинаковых судеб, так как нет двух одинаковых индивидуальностей. Индивидуальность исключает эту одинаковость, поэтому каждая человеческая жизнь неповторима, уникальна и единственна. Этот �Содержание факт усиливает общественную ценность конкретной человеческой жизни и подчеркивает значимость индивидуальности для развития всего общества. Библиографический список 1. Барулин, В. С. Социально-философская антропология / В. С. Барулин. − Москва : Омега, 1994. – 256 с. 2. Кениспаев, Ж. К. Философия сознания : учебное пособие / Ж. К. Кениспаев. – Барнаул : ААЭП, 2012. − 121 с. 3. Филиппов, В. Н. Основы философских знаний / В. Н. Филиппов. – Барнаул : БГПУ, 1995. – 434 с. �Содержание Г. И. Шилина Барнаул, АлтГПУ ГИПОТЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ «БОЛЬШОЙ АЛТАЙ» И ЕЕ РОЛЬ В МЕЖКУЛЬТУРНЫХ КОММУНИКАЦИЯХ Аннотация: Статья посвящена вопросам межкультурных коммуникаций в современном обществе на примере стран «Большого Алтая». Раскрыты понятия «межкультурные коммуникации» и «Большой Алтай». Рассмотрены направления по осуществлению взаимодействия стран «Большого Алтая». Abstract: the Article is devoted to intercultural communication in modern society on the example of the «Big Altai». Discloses the concepts of «intercultural communication» and «Big Altai». The directions for the implementation of cooperation between the countries of the «Great Altai». Ключевые слова: «Большой Алтай», межкультурные коммуникации, этнос, взаимодействие, диалог культур. Key words: «Great Altai», intercultural communication, ethnicity, interaction, dialogue of cultures. Современный информационно доступный мир открывает большие возможности для развития человека как личности. К ним можно отнести как изучение иностранных языков, так и культуры других народов. Это становится актуальным в данное время в связи с тем, что российское общество постоянно развивается, вступает в различные связи с другими этносами, что существенно влияет как на экономику, так и на культуру в целом. Как отмечает бийский ученый, О. Н. Апанасенко, Россия − многонациональная страна, поэтому изучение культуры народов, живущих в одном государстве, становится очень важным. На протяжении жизни человека окружают люди. Разнообразные формы общения постоянно пронизывают его бытие. В течение тысячелетий люди искали такие способы организации взаимоотношений, которые способствовали бы достижению взаимопонимания и согласия в обществе, созданию атмосферы терпимости, уважительного, доброжелательного отношения друг к другу. Одним из таких способов были нормы этикета и правила, зародившиеся в древности и ставшие надежным средством равновеликого диалога в процессе общения [2, с. 20]. Интерес к проблемам межкультурной коммуникации прослеживается еще с XX века, когда становится ясно, что решение многих задач невозможно без участия представителей разных стран, традиций и культур. Межкультурные коммуникации связаны с такими процессами, которые соотносятся с областью культурного обмена. Важным становится диалог в данной сфере. Он является непременным условием развития коммуникации. По мнению Н. М. Боголюбовой, именно культура обладает теми уникальными возможностями, связанными с формированием позитивного образа народов, государств, который в итоге помогает в решении политических проблем [4, с. 5]. Отметим, что смысл и суть диалога культур состоит не в синтезе культур, не в поглощении одной культуры другой, а в формировании презумпции равенства культур и взаимоуважения. Диалог культур понимается как взаимопонимание участников этого процесса и в то же время сохранение своего мнения. [7, с. 587]. Что такое межкультурная коммуникация? Современные ученые дают следующие определения. Межкультурная коммуникация − это самостоятельная отрасль коммуникации, которая включает методы и научные традиции различных дисциплин, а также является частью общей теории и практики коммуникаций [4, с. 9]. «Межкультурные коммуникации – это не только языковые формы �Содержание взаимодействия, но и узнавание ценностных установок, социальных норм, обычаев и традиций других культур». И. Р. Лазаренко также считает, что взаимодействие представителей других культур на современном этапе обусловлено рядом обстоятельств, таких как формирование мировой экономической системы, глобального информационного пространства и необходимость решения глобальных проблем. В настоящее время большую роль обретает направление обеспечения межкультурной коммуникации в образовании. В современном обществе образование занимает важное место в процессах социализации и инкультурации подрастающего поколения. Человек не только приобретает знания, но и овладевает социокультурными качествами [5, с. 203]. В связи с этим в школах и вузах ведется активная работа по формированию межкультурных отношений. Рассмотрим межкультурные коммуникации через гипотетическую модель «Большой Алтай». Под Алтаем мы понимаем обширную территорию, которая находится в рамках политических границ следующих государств: Россия, Китай, Казахстан и Монголия. Эти этносы взаимодействуют между собой с давних времен, их объединяет не только экономическое партнерство, но и история, а также культурное наследие [3, с. 47]. Поэтому были установлены отношения АлтГПУ с вузами Монголии и Китая. В связи с этим создается форум – центр культур народов Большого Алтая, в который будут входить центры казахской, монгольской и китайской культур [5, с. 205]. С 2013 года был открыт Центр казахского языка и культуры. Основная цель Центра – это содействие развитию сотрудничества народов Казахстана и России с помощью популяризации казахского языка. В Центре представлено культурное наследие Казахстана. На базе Центра проходят различные мероприятия. Среди них можно выделить выставки, на которых представлены казахский национальный костюм, портреты национальных мыслителей, музыкальные инструменты, предметы быта и другое. В Центре проходят курсы казахского языка. В процессе становления находится Центр Китайского языка и культуры. Ещё в 2004 году 10 монгольских студентов проходили бесплатное обучение в вузах Барнаула. С этого же года в городе Ховде, столице Западной Монголии, начала работать русская школа. [6, с. 32]. На данный момент в вузах Алтайского края обучаются десятки студентов из Монголии, Китая и Казахстана. С тех пор преподаватели вуза активно преподают русский язык в названных государствах «Большого Алтая». Можно сделать вывод, что в настоящее время ведется активная работа по осуществлению межкультурных коммуникаций между странами «Большого Алтая». Горный Алтай является географическим центром Азии, находится на стыке четырех стран: России, Казахстана, Монголии и Китая, поэтому на протяжении всей истории жители Алтая вобрали в себя элементы культур соседей. Рассмотрим яркий пример межкультурных коммуникаций алтайцев с казахами. Алтайский и казахский этносы с древних времен родственны в этногенетическом отношении. В этнический состав тюркских народов вошли древние народы каганатов: алтайцы, кыпчаки, найманы и другие. Некоторые алтайские племена были втянуты в процесс этногенеза, в результате которого сложились такие современные народности, как киргизы, казахи и другие [1, с. 14]. Поэтому можно увидеть определенное сходство в культуре, быте южных алтайцев и казахов. Более того, эти этносы связывает тюркский язык, и алтайцы и казахи говорят на тюркском языке, но этот язык в данных этносах можно рассматривать как диалекты. Рассмотрим языковые сходства и различия алтайцев и казахов. Так, например, название головного убора у алтайцев «бцрук», у казахов − «борык». «Борык» − древнейшее слово, происходит от слова «боры» − волк. А волк являлся древним тотемом тюркских племен. У казахов шляпа из белого войлока носит название «ак калпак», у алтайцев та же шляпа – «аир калпак», как мы видим, различия незначительные. Что касается овчинной шубы, то она и у алтайцев, и у казахов звучит одинаково − «тон». На примере слова халат – у алтайцев «чокпен», у казахов «шокпен», мы видим, что в начале слова заменена только одна буква, что еще раз подтверждает, что это диалекты. [1, с. 15] Возьмем для сравнения глаголы алтайского и казахского языков. У алтайцев �Содержание глагол «он'до» – понимать, уметь, у казахов – «ан,да» − догадываться, замечать, примечать имеет несколько значений. Глагол знать у алтайцев – «бил», у казахов – «бiл». Слово добавлять у казахов «кос», у алтайцев – «кош» [8, с. 257-259]. Таким образом, рассмотрев некоторые слова казахского и алтайского языка, можно сказать, что данные диалекты имеют много общих черт. Отталкиваясь от принятого нами понятия «межкультурные коммуникации», можно сказать, что межкультурные коммуникации − это, во-первых, самостоятельная отрасль коммуникации, включающая в себя методы и научные традиции различных дисциплин, которые включают в себя не только языковые формы взаимодействия и узнавание ценностных установок, обычаев и традиций, социальных норм других культур, но и толерантность, уважение к другим этносам, попытку понять их мир. Ведь каждый народ видит этот мир по-разному, у каждого этноса свои ценности, установки, взгляды. Важно не поглотить друг друга, а идти друг с другом бок о бок, помогая каждой из культур развиваться, делиться опытом. Таким образом, рассматривая понятие гипотетическая модель «Большой Алтай» в межкультурных коммуникациях, мы пока точно не можем сказать, перейдет ли она к реальной модели или же не состоится вовсе. Для этого нужно приложить много усилий, постоянно ставить новые цели и осуществлять их, разрабатывать новые идеи. Нужно преодолевать возникшие трудности и преграды совместными усилиями. Немаловажную роль играет взаимопонимание между представителями стран «Большого Алтая», ведь взаимопонимание – это не простое качество, его сложно выработать, особенно, если это касается разных народов, но зато результат может быть очень благоприятным и продуктивным для каждой из сторон. Библиографический список 1. Алексеева, Т. П. Отражение этнической истории и этногенетических связей алтайцев в конструкции и декоре народной одежды / Т. П. Алексеева // Социокультурное взаимодействие алтайского и русского народов в истории государства Российского. − Бийск, 2006. − С. 14–16. 2. Апанасенко, О. Н. Особенности культуры и общения алтайского народа / О. Н. Апанасенко // Социокультурное взаимодействие алтайского и русского народов в истории Государства Российского. – Бийск : НИЦ Бийского государственного педагогического института, 2006. – С. 19–23. 3. Баркалов, В. Я. Алтай − пространство сотрудничества государств Евразии / В. Я. Баркалов // Евразийство: теоретический потенциал и практические приложения. − Барнаул, 2004. − С. 47–51. 4. Боголюбова, Н. М. Межкультурная коммуникация и международный культурный обмен / Н. М. Боголюбова, Ю.В. Николаева. – Москва : СПбКО, 2009. – С. 5–9. 5. Лазаренко, И. Р. Особенности организации межкультурной коммуникации в педагогическом вузе / И. Р. Лазаренко // Мир науки, культуры, образования. − 2015. − № 3. − С. 202–206. 6. Ларин, Б. В. Евразийское мировоззрение и перспективы развития международного сотрудничества в Алтайском регионе / Б. В. Ларин // Евразийство: теоретический потенциал и практические приложения. − Барнаул, 2004. − С. 30–33. 7.Триодин, В. Е. Диалог культур в образовательном пространстве / В. Е. Триодин // Диалог культур в условиях глобализации : доклады XI международных Лихачевских научных чтений, 12-13 мая 2011 г. – Санкт-Петербург : СПбГУП, 2011. – С. 585–587. 8. Тюнтешева, Е. В. Глаголы интеллектуальной деятельности в тюркских языках и диалектах СаяноАлтая / Е. В. Тюнтешева // Сибирский филологический журнал. − 2015. − № 4. − С. 251–266. �Содержание Н. Н. Половинкин Барнаул, АлтГПУ РЕЛИГИОЗНАЯ МОДЕЛЬ МИРА В ПОЭМЕ В. В. ЕРОФЕЕВА «МОСКВА – ПЕТУШКИ» Аннотация: в статье рассматривается религиозная модель мира поэмы «Москва – Петушки», выстраиваемая автором в травестийной традиции карнавальной поэтики, а также ключевая для постмодерна проблема отношений автора и персонажа, которая у В. В. Ерофеева выражается в самоидентификации и в самоутверждении себя как автора в максимально автобиографичном лирическом герое. Abstract: the article deals with the religious model of the world of the poem «Moskva – Petushki», built by the author in the travesty tradition of carnival poetics, and also the main for the postmodern problem of the author's relationship with the character that V. Yerofeyev expresses in self-identification in autobiographical lyric hero. Ключевые слова: модель мира, поэтика, религия, логос, постмодернизм, экзистенциализм. Key words: model of the world, poetics, religion, logos, postmodernism, existentialism. Как известно, поэма В. В. Ерофеева «Москва – Петушки» впервые появилась и стала распространяться в самиздате в начале 70-х гг ХХ в. Ставшая одним из ключевых произведений современной русской литературы, поэма впоследствии многократно печаталась и переиздавалась во многих странах. Первая же официальная отечественная публикация выглядела весьма пародийно: в 1988-м году, в период антиалкогольной кампании произведение с множественными купюрами было напечатано в 12-м номере журнала «Трезвость и культура». Полиинтерпретативность постмодернистского текста поэмы создает широкое (возможно, бесконечно широкое) поле для исследовательской деятельности, однако, до сих пор среди известных нам научных трудов нет работы, в достаточной мере описывающей в религиозном контексте ту модель мира, которую В. В. Ерофеев как автор, принадлежащий к новой литературной традиции и стоящий у ее истоков, создает в рамках своего произведения. Сам термин «модель мира» обозначает уникальную карту реальности, характерную для индивида, его собственную репрезентацию мира, основанную на обобщении эмпирического и духовного опытов [7, с. 74]. В этом он схож с термином «картина мира» и является широко распространенным понятием, функционирующим в самых разных отраслях знания: от философии и психологии до лингвокультурологии и литературоведения. В зависимости от сферы исследования и самого исследователя понятие «модель мира» способно варьироваться и принимать следующие формы: «образ мира», «художественная картина мира», «языковая картина мира», «концептуальная картина мира», «поэтический мир и картина поэтического мира», «внутренний мир литературного произведения», «художественный мир и мир писателя». Особо нас интересует мифопоэтическая трактовка понятия «модель мира», непосредственно связанная у В. В. Ерофеева с религиозным культурным контекстом. Для того чтобы говорить о субъективной модели мира, представленной в поэме «Москва – Петушки», в первую очередь следует разобраться, кто, собственно говоря, является субъектом мироощущения в данном тексте – Веничка-персонаж или сам Венедикт Ерофеев как автор литературного произведения. Оба субъекта тесно связаны друг с другом, поскольку автор наделяет своего героя широким спектром автобиографических черт и дает ему свое имя собственное, тем самым условно стирая грань между �Содержание создателем и созданием, обостряя этим один из ключевых конфликтов постмодернизма. Подобный прием, когда автор устанавливает собственную персону в качестве главного действующего лица произведения, мистифицируя себя как личность и субстантивируя персонажа, у Ерофеева мы можем наблюдать и в других произведениях. Так в «Записках психопата» (эпизод от 3 апреля) фигурирует персонаж Ерофеев, о котором говорится в третьем лице, что дает читателю право воспринимать его отдельно от автора, и в то же время нет никакого сомнения в том, что писатель подразумевает под ним себя: «Ерофеев, сидя в углу, незаметный и чрезвычайно небрежно одетый, читает Генриха Манна» [5, с. 225]. Подобные отношения «автор/персонаж» мы наблюдаем и в поэме «Москва – Петушки». Нам здесь представляется уместным говорить об эксплицитной маске писателя, за которой он пытается парадоксально спрятать себя настоящего, выводя на передний план своего доппельгангера с симулякрическими чертами. Стремление спрятаться у всех на виду проявляется у Венедикта Ерофеева во многих деталях: это и абсолютная искренность его автобиографической прозы, и явная бравада своей социальной неприспособленностью, и, конечно, имя Веничка, данное его персонажу. Маска является непременным атрибутом скоморошества, юродства, буффонады, маркером карнавальной поэтики, на которой держится вся поэма [1, с. 203]. Литературные мистификации, являющиеся основой жизнетворчества писателя, такие как якобы написанный роман «Шостакович», забытый или украденный в электричке, или несуществующая глава «Серп и Молот – Карачарово», также мифологизируют личность Ерофеева, добавляя его маске художественных деталей. Статья Сергея Чупринина «Безбоязненность искренности», сопровождающая официальную публикацию поэмы в журнале «Трезвость и культура» и маскирующая собой сомнительный для советской нравственности и идеологии текст, также является, хоть и косвенным, доказательством стремлением Ерофеева спрятаться за неким созданным им образом [10, с. 13]. И то, что автор поэмы к этой статье сам непричастен, говорит лишь о том, что его стратегия спрятаться у всех на виду была воплощена им в должной мере. В реальной жизни Венедикт Васильевич позволил себе снять эту маску, приоткрыв свое истинное лицо, лишь под конец жизни, когда принял католичество. В построении религиозной картины мира поэмы одну из важнейших ролей (возможно, самую важную) играет нонселекционное гиперцитирование. Через культурные отсылки герой Ерофеева производит свои духовные поиски, и отсылки эти представлены в исключительно широком спектре. В первую очередь, это библейские аллюзии, явленные как напрямую, так и опосредованно, через русскую классическую литературу. Если предтечей модерна в России можно считать повесть «Записки из подполья» Ф. М. Достоевского (1864), то его конечной точкой, исходом стоит назвать поэму «Москва – Петушки» (1969). Параллели между произведениями не столь заметны, но довольно глубоки и имеют они прямо противоположные друг другу векторы. Во-первых, в «Записках» присутствует безымянный Подпольный господин, отсутствие имени у коего обратно Веничке, которого автор называет собственным именем. Во-вторых, повесть Достоевского можно расценивать как предпосылку к русскому экзистенциализму, в то время как «Москва – Петушки» – это квинтэссенция экзистенциальности. И в-третьих, что, возможно, является самым главным противоречием между двумя текстами, Подпольный господин на страницах произведения убивает бога, Веничка же всеми своими духовными терзаниями пытается (пусть тщетно, но всё же) бога обрести. Изредка проскакивающие у Ерофеева богоборческие мотивы, такие как экзогенное уподобление героя байроновскому Каину или, если смотреть в интертексте, демонстративно скомпилированные в «Записках психопата» противоречащие друг другу цитаты из Библии, – это лишь побочные продукты поиска истины. В своем правдоискательстве Веничка уподобляется Вощеву из повести Андрея Платонова «Котлован» (1930). Аналогии тут весьма очевидны: оба героя – путешественники, оба они искатели �Содержание истины и, как следствие, рая. Однако Вощев искал рай для гипотетических потомков, Веничка же – более для себя. Обрести правду один пытался через разговоры с копателями, другой – через пьяные беседы с пассажирами поезда. И тот и другой двигались в противоположных направлениях от искомого: Вощев, стремясь воздвигнуть башню, лишь углублял пропасть, то есть двигался вниз, а не вверх, а Веничка – стремясь в Петушки, в конечном итоге попал на Курский вокзал, то есть, в инфернальную Москву. Вощев засыпал в овраге, Веничка просыпался под «насыпью железной дороги, в районе Наро-Фоминска» [4, с. 35]. И у обоих были заветные макгаффины: у Вощева был узелок с «вещественными остатками потерянных людей», у Венички – чемоданчик с гостинцами и спиртным. С алкогольной тематикой, в частности, с названиями коктейлей в поэме связан ряд реминисценций – как это ни парадоксально – на текст Святого Писания: «В то же время хочется предположить, что «Ханаанский бальзам» – это аллюзия на Книгу Бытия» [8, с. 218]. В сложный алхимический рецепт, комично сочетающий в себе дешевый денатурат и дорогое пиво, Веничка вплетает «метафизический намек», приравнивая акт употребления коктейля с актом познания. Метафизика этого намека, видимо, кроется в неизбежности неблагоприятного исхода после употребления бальзама: «Ной проспался от вина своего и узнал, что сделал над ним меньший сын его, и сказал: проклят Ханаан» [Быт 9:25]. Наилучшим своим напитком Веничка считает коктейль «Сучий потрох», называя его «музыкой сфер»: «Пейте его с появлением первой звезды, большими глотками» [4, с. 40]. Обыгрывание христианской традиции рождественского поста здесь заявляет о метафизической сути приготовления такого напитка, о том, что это уже не просто пьянство, но целый ритуал, связанный с обретением духа: «Уже после двух бокалов этого коктейля человек становится настолько одухотворенным, что можно подойти и целых полчаса с расстояния полутора метров плевать ему в харю» [4, с. 40]. Здесь на конкретном примере мы видим всю модель веничкиного пьянства: в материальном, телесном, низовом аспекте «сучий потрох» опускает героя на социальное дно, делает хуже животного, нарушает физиологию, но в то же время «музыка сфер» возвышает его томящийся дух, уносит его в метафизическую высь, откуда он может наблюдать тщетность суеты. В рецептах Венички, конечно же, видна ирония, но в то же время и вполне серьезное противопоставление духа и телесной оболочки, а дисгармоничность между названием «Сучий потрох» и характеристикой «музыка сфер» говорит нам об отсутствии гармонии и какой-либо выборочности в самом мире поэмы, в котором трагедия и комедия, высокое и низкое взаимосвязаны и взаимопроникнуты. Несмотря на весь ироничный юмор поэмы, картина мира в ней представлена довольно мрачная, а смех – это атрибут зла, деструкции и хаоса (или точнее будет сказать – энтропии). Над не сумевшим разгадать загадки Веничкой хохочет хтоническая сущность Сфинкс, который, будучи порождением языческой мифологии, в картине мира Ерофеева, построенной на христианстве, является созданием дьявольским, инфернальным, несущим гибель живому: «Я ни разу в жизни не слыхал такого живодерского смеха» [4, с. 82]. Смех Суламифи и хохот царя Митридата через обман любви и относительность земного господства являют собой символ иллюзорности мира, его неустойчивости. Невзирая на весь карнавальный антураж поэмы, любой смех в ней болезненный и деструктивный, а самому тексту присущ трагический пафос, поэтому, как писал Григорий Померанц, относиться к поэме следует как к «вещи, глубоко трагичной и к человеку, написавшему её, как трагической фигуре истории» [9, с. 137]. Смех губителен для данной поэтической модели мира. Но самым разрушительным смехом, полностью разбивающим веничкину картину мира, несомненно, является смех ангелов, сравниваемый со смехом детей, издевающихся над расчлененным трупом: «И ангелы – рассмеялись. Вы знаете, как смеются ангелы? Эти позорные твари, теперь я знаю – вам сказать, как они сейчас рассмеялись?» [4, с. 95]. Смех ангелов тем более болезненный, что для Венички он является предательски неожиданным: именно в тот момент, когда помощь сил небесных наиболее необходима герою, ангелы и бог его оставляют, вследствие чего мир Венички рушится окончательно. �Содержание Главным свойством модели мира, представленной в поэме «Москва – Петушки», можно назвать ее раздробленность, фрагментарность, а ключевой проблемой героя поэмы – тщетное стремление преодолеть эту фрагментарность. Веничке, по его признанию, «присущ самовозрастающий логос» [4, с. 60]. Само понятие «Логос» можно трактовать как одновременно и слово (собственно слово, речь, высказывание), и его смысл (понятие, суждение) [6, с. 23-57]. Его самовозрастание можно трактовать как присущее литературе постмодернизма бесконечное увеличение коннотаций, преумножение сущностей без необходимости, прямо противоположное методологическому принципу, известному как «Бритва Оккама». Если допустить, что веничкин логос лишен цельности, то есть он представляет собой слово без смысла, то нетрудно будет провести аналогию с отношениями «отец-сын», представленными в данном тексте. Сам Веничка, которому присуща некоторая велеречивость, стремление «плести словеса», может быть представлен как слово, а его сын (реплики которого, опосредованно явленные устами Венички, можно пересчитать по пальцам) как смысл этого слова: «И всё, что они говорят – вечно живущие ангелы и умирающие дети – все это так значительно, что я слова их пишу длинными курсивами, а все, что мы говорим – махонькими буковками, потому что это более или менее чепуха. «П о н и м а ю о т е ц !» [4, с. 27]. Утрата словом его смысла есть разрушение логоса как синкретической структуры. Таким образом, Веничка утрачивает смысл, который он видел в своем сыне, и мучительно стремится его обрести. «Эстетическая оценка Вен. Ерофеевым мироустройства сводится к тому, что мир утратил свою целостность», – пишет Безруков А. Н. [2, с. 57]. Нахождение ключевой составляющей веничкиного логоса в Петушках, недвузначно наделенных чертами парадиза, придает выраженный религиозный характер стремлению вновь обрести смысл. Горизонтальное движение от инфернальной Москвы к элизиальным Петушкам приобретает вертикальный вектор. Рай Венички небезгрешен, в нем есть место и плотским удовольствиям, в которых, впрочем, он не видит ничего порочного: «Ну так что же, что «сука»? Зато какая гармоническая сука!» [4, с. 28]. В поисках эталона вечной женственности, он желает слиться со своей «стервозой», вобрать, вдохнуть ее в себя: «Пусть и не верна, не совсем, конечно, «пусть», но всё-таки пусть. Зато она вся соткана из неги и ароматов. Ее не лапать и не бить – ее вдыхать надо» [4, с. 31]. Дыхание и душа как этимологически родственные понятия представляют собой единый концепт, и вдохнуть что-либо в себя, значит обрести это, слиться с ним. Веничка говорит своей любимой: «…ты будешь обонять что-нибудь – лилии, допустим, будешь обонять» [4, с. 31]. Лилия – королевский геральдический цветок, алхимический знак, символ Непорочной Девы, которой представляется Веничке его неверная женщина. В «Песни песней Соломона», отсылки к которой неоднократно встречаются на страницах поэмы, особенно, когда Веничка начинает говорить о Петушках, можно встретить следующую строчку: «Что лилия между тернами, то возлюбленная моя между девицами» [Песн. 2:2]. Являясь совершенной музой, возлюбленная Венички заставляет его дух в порыве экстатической экзальтации устремляться ввысь. На ее реплику: «Я одну вашу вещицу читала. И знаете: я бы никогда не подумала, что на полсотне страниц можно столько нанести околесицы», – герой разражается бравой тирадой: «Если хотите, я нанесу еще больше! Еще выше нанесу!» [4, с. 29]. Обратим внимание, что Веничка употребляет наречие «выше», а не «больше». То есть, стоит его вдохновительнице лишь сделать случайный намек на наличие демиургического начала в Веничке, как тот тут же устремляется вверх по вертикали своих духовных поисков, что приближает его дух к раю. Однако страстное желание героя обрести гармонию со своей любимой изначально обречено остаться несбывшимся. Намек на это есть в самом конце главы «Железнодорожная – Чёрная»: «Но сегодня – сегодня что-то решится, потому что сегодняшняя пятница – тринадцатая по счету» [4, с. 32]. Отрицательные коннотации, связанные с числом «13» и пятницей (это и «чёртова дюжина», и «пятница, тринадцатое», а также страстная пятница, связанная с крестными страданиями, смертью бога), заставляют читателя насторожиться в предчувствии негативного исхода веничкиного путешествия: «Когда же взойдет заря моей тринадцатой пятницы! Впрочем, стоп! Ведь я уезжал из Москвы – заря моей пятницы уже взошла. <…> Почему же �Содержание так темно за окном?..» [4, с. 78]. Об утрате веничкиной самодостаточности можно судить также по одному из его ауторелаксационных внутренних монологов, в котором он в своей неизменной манере обращается к себе в третьем лице: «Ничего, ничего, Ерофеев... Талифа куми, как сказал Спаситель, то есть встань и иди. Я знаю, знаю, ты раздавлен, всеми членами и всею душой <…>, и никто тебя не встретил, и никто никогда не встретит». Фраза «Талифа куми», которая взята из Евангелия от Марка [Мар. 5:41], дана здесь в не совсем точном своем значении, поскольку дословно она в переводе с сирийского означает: «Девица, встань!» Обращаясь к себе в подобном контексте, Веничка сожалеет о своей утраченной самодостаточности, поскольку он был лишен своего женского начала, и может теперь лишь заниматься самоутешением. Чуть выше в тексте уже начинают намечаться трудности с гендерной самоидентификацией героя, связанные с утратой самоцельности, а конкретнее, с членовредительством, правда, пока лишь в пределах онейросферы: «И рабочий ударил меня молотом по голове, а потом крестьянка – серпом по ...цам» [4, с. 90]. Во сне визуализация комплекса кастрации, присущая занимающемуся перманентным самоуничижением Веничке, готовит героя к его главной утрате наяву – полному лишению логоса путем протыкания горла шилом. Финал поэмы знаменует собой не столько смерть героя (ибо смерть – это всегда начало новой жизни), сколько более страшную для Венички участь – выход из сознания: «И с тех пор я не приходил в сознание, и никогда не приду» [4, с. 96]. Эсхатологические черты этого события просматриваются в неявных образах четырех неизвестных, в которых, возможно, присутствуют черты четырех всадников Апокалипсиса: «Я сразу их узнал, я не буду вам объяснять, кто эти четверо» [4, с. 92]. Через их инфернальные глаза (являющиеся, как известно, «зеркалом души»), «в громадной глубине» которых «плещется и сверкает жижа карего цвета» [4, с. 93], различим образ нечистого, преисполненного скверны субстрата зла. Характерным является орудие четырех неизвестных: это не привычные для уголовных или асоциальных элементов нож или заточка, но нечто, похожее на шило или отвертку, то есть, жало. Его образ отсылает нас к 12-ой главе второго послания к Коринфянам: «И чтобы я не превозносился чрезвычайностью откровений, дано мне жало в плоть, ангел сатаны, удручать меня, чтобы я не превозносился» [2Кор. 12:7]. Здесь тема немощи и дрожи, развиваемая Веничкой на протяжении всей поэмы, достигает своего пика, и, как апогей, в качестве возмездия за самомнение и поверхностный атеизм, коего герой бежал, но не смог избежать, он получает свое «жало в плоть», полностью дефрагментирующее его и без того лишенную цельности модель мира. Разумеется, поскольку постмодернистский текст рассматриваемой нами поэмы является принципиально незамкнутым, то и его изучение невозможно завершить, поставив точку вместо многоточия. Данное исследование религиозной модели мира произведения не претендует на полноту и завершенность, но является лишь предпосылкой для более детального рассмотрения проблемы реализации концептуальной картины мира литературного произведения в интертекстуальном аспекте религиозной мифопоэтики. Художественный код В. В. Ерофеева, представленный в поэме как наиболее показательном его произведении, представляет собой материал для дальнейшего исследования. В настоящей работе была произведена попытка выявления этого кода и определения особенностей религиозной картины мира В. В. Ерофеева на примере модели, представленной им в поэме «Москва – Петушки». Модель мира поэмы характеризуется дробностью, фрагментарностью, отсутствием цельности, что демонстрирует нелепость мироустройства с точки зрения повествователя. Таким образом, изучив отношения «автор-персонаж», реализованные в поэме «Москва – Петушки», рассмотрев идейно-тематическое единство текста, построенного на нонселекционном гиперцитировании, и выявив специфику религиозной поэтики и модели мира поэмы, мы можем сделать вывод, что внутренний мир произведения, будучи разобщенным и форсированно �Содержание фрагментарным, есть воплощение авторского представления об абсурдности и тщетности бытия. В контексте новой для того времени (начало 70-х гг. XX в.) и актуальной вплоть до наших дней культуры русского постмодерна В. В. Ерофеев в поэме «Москва – Петушки» ставит перед читателем фундаментальные экзистенциальные вопросы, утверждая через метафизику своего полиинтерпретативного текста их принципиальную неразрешимость. Библиографический список 1. Бахтин, M. М. Вопросы литературы и эстетики / M. М. Бахтин. – Москва : Художественная литература, 1975. – 504 с. 2. Безруков, А. Н. Поэтика интертекстуальности в творчестве Венедикта Ерофеева: поэма «Москва – Петушки» : дисс. … канд. филол. наук : 10.01.01 / А. Н. Безруков. – Бирск : Бирский госпединститут. – 2005. – 204 с. 3. Библия. Книги Ветхого и Нового завета. Москва : Российское библейское общество, 1994. – 304 с. 4. Ерофеев, В. В. Москва – Петушки. Поэма. / В. В. Ерофеев. – Санкт-Петербург : Невская книга, 2000. – 103 с. 5. Ерофеев, В. В. Собр. соч.: в 2-х т. / В. В. Ерофеев. – Москва : Вагриус, 2001. – Т. 1. – 352 с., Т. 2. – 384 с. 6. Ивин, А. А. Логос / А.А. Ивин, Л.А. Никифоров // Словарь по логике. – Москва : ВЛАДОС. – 1997. – 384 с. 7. Краткий толковый психолого-психиатрический словарь / под ред. К. А. Игишева. – Москва, 2008. – 648 с. 8. Плуцер-Сарно, А. Ю. Веня Ерофеев: «Разве можно грустить, имея такие познания!» : Комментарий к комментарию / А. Ю. Плуцер-Сарно // Новый мир. – 2000. – №10. – С. 215–226. 9. Померанц, Г. С. Разрушительные тенденции в русской культуре // Новый мир. – 1995. – № 8. – С. 137–139. 10. Чупринин, С. И. Безбоязненность искренности / С. И. Чупринин // Трезвость и культура. – 1988. – № 12. – С.12–15. �Содержание А. А. Лобанова Барнаул, АлтГПУ ПОНЯТИЕ КЛЕРИКАЛИЗМА В СРЕДНЕВЕКОВОЙ КУЛЬТУРЕ Аннотация: Особое место в мировой истории принадлежит философии, науке и культуре средних веков, когда были сформулированы все основные символы и смыслы европейской цивилизации. Достаточно вспомнить, что современная система образования во многом копирует средневековые образцы обучения подрастающих поколений. Этот период ознаменовался стремлением церкви к регламентации всех сторон жизни человека. В культуре эта тенденция получила название клерикализма. Abstract: A special place in the history of the world belongs to philosophy, science and culture of the middle ages, when it was formulated all the main characters and meanings of European civilization. Suffice it to recall that the modern education system in many ways Parallels the medieval samples of teaching the younger generations. This period was marked by the desire of the Church to regulate all aspects of human life. In culture, this tendency has received the name of clericalism. Ключевые слова: общество, церковь, религия, клерикализм, средние века, философия. Keywords: society, Church, religion, clericalism, the middle ages, philosophy. Средние века – это историческое время, охватывающее период, примерно, с 5 века н.э. по 16 век н.э. Своеобразными хронологическими ориентирами, ограничивающими средневековье от античности с одной стороны и от Нового времени – с другой, выступают два важных для европейской истории события: падение Западной Римской империи в 476 году и начало Реформации (1517 год). Отметим, что среди историков-медиевистов не существует единого мнения относительно хронологических рамок средневековья. Нет единогласия и в оценке значения этой эпохи для дальнейшего развития цивилизации. Очевидно, что каждое поколение будет по-своему воспринимать прошлые события, пытаясь найти там ответы на актуальные вопросы современности. Философию средних веков условно принято делить на два периода Патристику и Схоластику. Патристикой принято называть философию так называемых «Отцов церкви» − мыслителей, сыгравших главную роль в формировании христианской догматики. Наиболее известным представителем патристика является А. Аврелий, автор произведения «О граде Божием», философ, который в своем понимании религиозной веры во многом опирался на античную духовную культуру, в частности, на философию Платона. Схоластика – это время расцвета средневековой философии, представляющей собой синтез христианского вероучения и философии Аристотеля. Впоследствии под схоластикой стали понимать абстрактный философский тип размышления, который не опирается на опыт, научный эксперимент. Ярким представителем схоластики является итальянский философ и теолог Ф. Аквинский, автор классического произведения «Сумма теологии». Аквинат сформулировал принцип дополнительности веры и разума в познании Бога. «Ради спасения человеческого, − пишет Ф. Аквинский, − было необходимо, чтобы помимо знаний, предоставляемых философской наукой, основанной на человеческом разуме, существовало знание, основанное на откровении, исходящем от Бога. Прежде всего, это нужно потому, что человек определен к Богу как к [своей] конечной цели, каковая [цель] превыше человеческого разумения: «Никакой глаз не видал другого бога, кроме Тебя, который столько �Содержание сделал бы для надеющихся на него». Но необходимо, чтобы человек заранее знал свою цель, дабы сообразовывать с ней свои помыслы и деяния. Поэтому ясно, что ради своего спасения человеку следует знать и нечто такое, что превосходит возможности его разума и открывается ему божественным откровением. Но даже и те истины о Боге, которые способен исследовать человеческий разум, необходимо должны были быть преподаны людям через божественное откровение, ибо иначе божественные истины, доступные разумению, стали бы достоянием немногих, да и то не сразу и с примесью немалых заблуждений. А между тем, всецелое спасение человека, каковое обретается в Боге, полностью зависит от знания им этих истин. Посему, дабы люди достигали спасения более успешно и более уверенно, необходимо, чтобы божественные истины были преподаны им через божественное откровение. Поэтому ясно, что помимо философской науки, опирающейся на разум, должна быть и священная наука, преподанная через откровение» [1]. Ф. Аквинский считал необходимым в гносеологическом отношении подчинить разум человека вере, а в социальном плане – светскую власть религиозной. Духовные лидеры, по мнению философа, гораздо лучше понимают сущность христианства, а, соответственно, и законы жизни. По его мнению, в государстве должен мыть один монарх, управляющий согласно божественным законам. Церкви должна принадлежать как религиозная, так и светская власть над людьми. Идея тотальной регламентации жизни общества священнослужителями, конечно, не нова и существовала задолго до эпохи схоластики. Но в этот период она получила свое теоретическое обоснование. Так возникает идея клерикализма (clericalis — «церковный»), то есть общественного движения, стремящегося к господству церкви в духовной сфере, в области политики, международных отношений, образования, воспитания и так далее. Значительный период европейской истории прошел под знаком клерикализма, который проявлялся во всех сферах человеческой жизни. По историческим меркам лишь относительно недавно европейское общество смогло освободиться от диктата церкви. Это произошло благодаря активной просветительской деятельности многих поколений людей. Особую роль в борьбе с клерикализмом сыграли такие философы как Вольтер, Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро и многие другие представители Французского Просвещения XVIII века. Так постепенно на смену религиозной догматике пришла научная рациональность, обоснованность, доказательность, экспериментальный метод изучения природы. Тем не менее, религиозный тип мышления не исчез как явление, а развивался параллельно научному методу. В XIX веке известный датский философ С. Кьеркегор представил блестящий образец религиозного духовного опыта и мировоззрения, основанного на индивидуализме. Мыслитель акцентирует внимание на возможности рассмотрения индивида в качестве самостоятельной субстанции, способной противопоставить себя общественным нормам морали. Основой для подобного протеста выступает религиозная вера, которая всегда индивидуальна и скрыта от посторонних глаз. «Парадокс веры, − пишет С. Кьеркегор, − таков: единичный индивид выше, чем всеобщее, единичный индивид определяет свое отношение ко всеобщему через свое отношение к абсолюту. Существует абсолютный долг перед Богом; ибо в таком отношении долга единичный индивид в качестве единичного абсолюта относится к абсолюту. Когда в этой связи утверждают, будто есть долг – любить Бога, тем самым говорится нечто совсем иное, отличное от изложенного выше; поскольку, если такой долг абсолютен, значит, этическое оказывается сведенным к относительному. Отсюда, однако же, не следует, будто этическое должно быть уничтожено, просто оно получает теперь совершенно новое выражение, парадоксальное выражение, так что, например, любовь к Богу может побудить рыцаря веры придать своей любви к ближнему выражение, совершенно противоположенное тому, чего с этической точки зрения требует от него долг» [3, с. 52]. На наш взгляд, идея приоритета «абсолютного долга перед Богом» индивида над ценностями всего остального общества является одной из главных проблем современного общества. Этот принцип �Содержание предполагает, что индивид имеет право разрушать существующие традиции культуры, если они по каким-то причинам противоречат его религиозному чувству. Клерикализм таким образом имеет, по крайней мере, два аспекта. Во-первых, клерикализм – это общественное движение за право церкви устанавливать нормы общественной жизни. Во-вторых, клерикализм – это особый тип мышления человека, предполагающий возможность и даже необходимость следовать своему внутреннему голосу в ситуациях сложного жизненного выбора. Человек религиозный свой внутренний голос, как правило, называет знаком свыше, «голосом Бога» и, ссылаясь на такое весьма сомнительное с точки зрения здравого смысла, обоснование совершает поступок. Наиболее ярким примером подобного волюнтаристского решения является библейская история Авраама и его сына Исаака, которую подробно анализирует в своей книге С. Кьеркегор. Таким образом, клерикализм – это не только социальное явление, но и особый способ догматического мышления, позволяющий при наличии альтернатив следовать эгоистическим устремлениям индивида, если они в его голове приобрели черты религиозной веры, святости и так далее. Именно эта особенность религиозной веры и была в центре внимания критики представителей эпохи Просвещения, которые религиозной догматике противопоставили диалектику, открытую научную дискуссию, эмпирическую методологию. В конце концов, противостояние между религиозной догматикой и наукой закончилось победой последней. Наука доказала свою состоятельность и значимость с точки зрения общественной пользы, гуманизма, демократичности. Именно эта особенность научного мышления позволяет нам сегодня открыто и без опасения с критической точки зрения анализировать тему клерикализма в нашем обществе. «Важное достижение науки − возможность свободно дискутировать по самым различным вопросам общественной жизни. Не является исключением тема места и роли религии в российском обществе. Нам представляется, что феномен религиозности современного человека в силу своей актуальности должен стать предметом специального философского анализа» [2, с. 97]. Идеи и духовные традиции прошлого время от времени вновь возникают в общественном сознании. Диалектика подобных возрождений трудно поддается научному объяснению, но с уверенностью можно говорить о том, что многие средневековые архетипы в настоящее время осаждают человеческий разум. Наиболее популярными из них, которые оказывают значительное влияние на мировоззрение современного человека, являются догматическое религиозное мышление и клерикализм. Библиографический список 1. Аквинский, Ф. Сумма теологии / Ф. Аквинский [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https:// azbyka.ru/otechnik/konfessii/summa-teologii-tom-1. 2. Кениспаев Ж. К. Религия как мем современной культуры / Ж. К. Кениспаев, Н. С. Серова // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. − 2017. − № 9 (83). − С. 97–99. 3. Кьеркегор, С. Страх и трепет / С. Кьеркегор. – Москва : Республика, 1993. – 109 с. �Содержание Д. Г. Бабаков Барнаул, АлтГПУ ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ФОРМЫ РАБОТЫ РУССКОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ ЦЕРКВИ С МОЛОДЕЖЬЮ Аннотация: в статье рассмотрена актуальная проблема работы Русской Православной Церкви с молодежью, обозначены основные направления, по которым ведется эта работа, проблемное поле педагогической деятельности молодежных православных организаций. Подчеркнута необходимость комплексного духовно-нравственного воспитания детей в условиях современного социокультурного дискурса. Abstract: The article deals with the actual problem of the work of the Russian Orthodox Church, outlines the main directions for this work, and identifies the problematic field of the pedagogical activity of youth Orthodox organizations. The need for a comprehensive spiritual and moral education of children under conditions of modern socio-cultural discourse is underlined. Ключевые слова: Церковь, образование, духовность, нравственность, катехизис, молодежь, миссия, наставничество, воспитание, идеалы. Keywords: church, education, spirituality, morality, catechism, youth, mission, mentoring, upbringing, ideals. В настоящее время проблема молодежи приковывает к себе внимание политиков, общественных деятелей, деятелей науки и искусства. Сегодня наблюдаются ослабление связей между поколениями, отказ от традиционных ценностей, потеря нравственных идеалов, что оборачивается приобщением молодежи к наркомании, алкоголизму, потерей чувства патриотизма и т.д. Современные информационные технологии предоставляют молодежи значительные возможности в освоение мира, но не дают им ценностных ориентиров. Активизация сил в этом направление требует безусловного изменения данной проблематики на вектор позитивного развития нашего общества. Данный вектор просматривается в таких формулировках как: обретение нравственных ориентиров, отказ от массированного влияния западной культуры и пропаганды западного образа жизни, обретение жизненных ценностей, ценности семьи и ребенка. Традиционные формы работы с молодежью, которые сформировались в годы советской власти, в настоящее время уже не актуальны. На протяжении веков значительным фактором, определяющим работу с молодежью, была Русская Православная Церковь. Однако, в советский период развития России Русская Православная Церковь не имела собственной политики и отлаженных практик работы с молодежью. Но с 90-х годов XX в. наблюдается изменение положения Православной Церкви в обществе и ее влияния на молодое поколение. В 1990 г. после принятия закона «О свободе совести и религиозных организациях» создались благоприятные условия для развития разносторонней церковной деятельности, в том числе православных молодежных объединений [1]. Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи становится одним из приоритетных направлений общецерковной деятельности. Это определил состоявшийся в 2011 году Архиерейский Собор Русской Православной Церкви. В настоящее время особо остро стоят вопросы организации активной церковной работы с детьми и молодежью, объединения молодых людей для участия в жизни Церкви. Становление взглядов юношества происходит очень быстро. Без особой заботы общества и �Содержание государства юноши могут вобрать в себя не те ориентиры, которые способны развивать человека в конструктивном, созидательном ключе. Поэтому важно вести работу в области духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения. Ведь, вступая во взрослую жизнь и становясь полноправными членами общества, молодые люди привносят в него те идеалы, которые усвоили в детстве от своих родителей, школьных педагогов, старших наставников. 21 декабря 2014 года по благословению высокопреосвященнейшего Варсонофия Митрополита Санкт-Петербургского и Ладожского в СанктПетербурге в Епархиальном управлении отделом по делам молодежи Санкт-Петербургской епархии была проведена одна из первых конференций «Работа с молодежью-2014». Наиболее распространенной формой работы с молодежью является приходской уровень. На приходском уровне общая организация, координация и контроль работы с молодежью находятся в компетенции настоятеля [2]. Непосредственное осуществление этой работы должно быть возложено на штатного ответственного за молодежную работу в тех приходах, где есть возможность создать такую штатную единицу. Решение о возможности или невозможности принимает приходской совет во главе с настоятелем по согласованию с благочинным и епархиальным отделом по делам молодежи. Руководитель по молодежной работе в молодежных организациях назначается на должность и освобождается от должности настоятелем храма. Ответственный за молодежную работу на приходе зачисляется в штат прихода согласно регламенту. Он подчиняется настоятелю и согласовывает свою деятельность с председателем епархиального отдела по делам молодежи и с ответственным за молодежную работу в благочинии. На приходе могут создаваться православные молодежные объединения. Работа с молодежью на приходе может иметь различные формы, в частности: беседы и встречи с духовенством и специально приглашаемыми гостями; вероучительные (катехизаторские) занятия, группы по изучению Священного Писания, миссионерские акции и поездки, социальные проекты, молодежные лагеря, интернет-проекты, киноклубы, кружки по интересам, проекты по профилактике зависимостей, спортивные секции, военно-патриотические клубы, клубы молодой семьи. В современной социокультурной ситуации идея религиозного воспитания не всегда находит отклик среди населения. Неприятие некоторых общественных элементов идеи религиозного воспитания современной молодежи неоднократно становилось причиной острой полемики и даже осуждения подобных программ как таковых. Важными задачами в продвижении центров духовного образования являются работа с общественностью и просвещение населения в вопросах религиозной культуры. Недостаток квалифицированных педагогов негативно сказывается на общем качестве проводимой работы и, зачастую, ставит под вопрос ее успешность. Поэтому, важным критерием оценки деятельности ответственного за молодежную работу на приходе является увеличение числа молодых прихожан, их участие в молодежных программах и проектах. Церковная молодежная работа включает в себя как организацию молодых членов приходских общин, так и миссию среди городской и сельской молодежи, студентов, школьников, членов общественных молодежных объединений. Сегодня перед Русской Православной Церковью с особенной остротой стоит вопрос о воцерковлении молодежи, духовно-нравственное состояние которой имеет определяющее значение для будущего нашей Церкви и общества. Благодаря миссионерским усилиям Православной Церкви молодое поколение должно услышать от пастырей и верующих сверстников живые и убедительные ответы на свои поиски и вопрошания, обрести в Церкви подлинные ценности и надежные жизненные ориентиры, получить необходимые условия для раскрытия своего внутреннего духовно-нравственного потенциала. Библиографический список �Содержание 1. Организация работы с подростками и молодежью в Русской Православной Церкви [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://irhga.ru/2017-03-27-organizaciya-raboty-s-podrostkami/. 2. Основы, формы и методы молодежной работы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// sinodmrpc.ru/wp-content/uploads/2016/04/Osnovy-formy-i-metody-molodezhnoj-raboty.pdf. �Содержание Ю. Э. Келлер Барнаул, АлтГПУ ПОНЯТИЕ РЕЛИГИОЗНОГО РЕНЕССАНСА Аннотация: В статье анализируется понятие «религиозного Ренессанса» в современной науке и общественном сознании. Наличие проблемной ситуации определяется тем, что вопрос о месте и роли христианства, ислама и других религий в российском обществе за последние годы стали предметом острой полемики между учеными, богословами, священнослужителями и простыми гражданами России. Abstract: The article analyzes the concept of religious Renessans in modern science and public mind. The problem is formed as a question of the role of Christianity, Islam and another religious in Russian society last years became the subject of sharp polemics between scientists priests an ordinary citizens. Ключевые слова: наука, искусство, политика, религия, общество, Ренессанс. Key words: science, art, politics, religious, society, Renessans. Целью работы является научный анализ понятия «религиозный Ренессанс», которое все чаще используется при характеристике общественного сознания россиян. Нас интересуют причины и основные направления религиозного Возрождения в современном обществе, а также анализ их влияния на общественное сознание. Современный мир характеризуется сложной совокупностью взаимосвязанных между собой тенденций, каждая из которых требует специального научного изучения. На наш взгляд, особого внимания заслуживает религиозный Ренессанс, переживаемый нашим обществом в настоящее время. Понятие «религия» латинского происхождения и означает: religio – «набожность, святыня», religare – «восстановление утраченной связи с Богом». Религия – одна из форм общественного сознания, как считают некоторые исследователи, отражение действительности в мистических образах, представлениях, понятиях. Значение религиозного чувства человека интересовало практически всех великих мыслителей. «Истинная религия, – пишет Л. Н. Толстой, − есть согласное с разумом и знаниями человека установленное им отношение к окружающей его бесконечной жизни, которое связывает его жизнь с этой бесконечностью и руководит его поступками» [5, с. 163]. Все религии характеризует вера в реальное существование трансцендентного мира и система косвенных взаимоотношений с ним. Религиозное воздействие на общество и отдельного человека прослеживаются в функциях религии: мировоззренческой, компенсаторной, коммуникативной, легитимной, интегрирующей и дезинтегрирующей и т.д. По мнению известного философа А. Г. Спиркина [4], существенной функцией религии является нравственно-социальное служение людям, призванное сеять в душах людей мир и добро, любовь и согласие. Анализируя функции религии, можно понять, каким образом она влияет на конкретного индивида и общество в целом в процессе жизнедеятельности. Итак, религия выполняет такие общественные функции, какие не способны взять на себя другие формы духовно-практического постижения человеком реальности (искусство, мораль, право и т.д.). Понятие «Ренессанс» в переводе с французского или итальянского «renaissance» – это «рожденный �Содержание заново», что связано с возрождением в искусстве античных традиций. Эпоха Возрождения, начавшаяся в Италии в первой четверти XV века, перевернула средневековый мир, изменив его окончательно. Это был яркий прорыв человечества, период создания великолепных произведений скульптуры, живописи, архитектуры. Написаны великие книги. Творения человеческого гения, созданные знаменитыми мастерами из прошлого, продолжают восхищать до сих пор и никогда не утратят своей привлекательности. Эпоха Возрождения провозгласила новое рождение идей античной философии, прежде всего, ее устремленность к человеку. Но религия не отрицалась полностью, она просто ушла с главенствующих позиций. Некоторые представители эпохи Ренессанса призывали к возрождению чистого первоначального христианства, осуждая официальную церковь за ее пристрастие к земным благам, безнравственность существования. Ренессанс − это в широком смысле воссоздание, возрождение и появление вновь чего-то значимого, но забытого. Религиозный Ренессанс стал предметом острой дискуссии в современном обществе. Например, «письмо десяти» − открытое письмо 10 известных академиков РАН РФ Президенту России В. В. Путину в 2007 году, призывает привлечь внимание к проблеме внедрения церкви в государственные органы, что, по мнению академиков, является нарушением Конституции страны, в которой в статье № 14 говорится: «Российская Федерация − светское государство. Никакая религия не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной. Религиозные объединения отделены от государства и равны перед законом» [2, с. 8], а в статье № 28: − «Каждому гарантируется свобода совести, свобода вероисповедания, включая право исповедовать индивидуально или совместно с другими любую религию или не исповедовать никакой, свободно выбирать, иметь и распространять религиозные и иные убеждения и действовать в соответствии с ними» [2, с. 12]. «Внедрение церкви в государственный орган − очевидное нарушение Конституции страны. Впрочем, церковь уже внедрилась в вооруженные силы, СМИ рекламируют религиозные церемонии окропления новой боевой техники (спускаемые на воду надводные и подводные корабли окропляются в обязательном порядке, но, увы, не всегда это помогает). Широко освещаются религиозные церемонии с участием высокопоставленных представителей власти и т.д. Все это примеры активной клерикализации страны» [3]. Религия − крайне сложное явление общественной жизни и по содержанию, и по способам функционирования. Религия – это уникальное и единственное явление общественной жизни, которое утверждает и пытается обосновать существование сверхъестественных сил. Некоторые исследователи считают, что религия – это один из мемов современной культуры, который распространяется благодаря средствам массовой информации. «Религия представляет собой совокупность не всегда логически связанных между собой идей, которые на протяжении многих веков вызывают устойчивый интерес человека. Она есть мем, архаическая идея, образ мыслей и стиль жизни, распространяющийся в обществе благодаря интеллекту человека» [1, с. 97]. Особенным взглядом на мир, природу, человека сквозь призму трансцендентного религия существенно отличается от науки, проверяющей подлинность теоретических выводов общественной практикой. Наконец, религия разнообразно вплетена в структуру социальной жизни, затрагивает жизненные интересы различных слоев и общностей. Поэтому религию воспринимают, осознают, трактуют поразному бедные и богатые, духовенство и рядовые верующие, христиане и мусульмане, ученые и политики. Человечество уже давно задумывается над проблемой: каким будет мир – теистическим или атеистическим? С началом эпохи Возрождения начался сильнейший процесс секуляризации, где наблюдается разрыв с традиционным христианством. Этот процесс дал дополнительный толчок к развитию науки и техники, открыл дорогу многим исследованиям и дисциплинам, в целом �Содержание сформулировал проблему познания мира на новом уровне, а в социальном аспекте – в конечном итоге стал предпосылкой формирования ценности свободы не только вероисповедания, но и свободы совести, т.е. права быть атеистом. С другой стороны, многие социальные критики показывают негативные последствия этого течения. Секуляризация привела к кризису личности, процессам обесчеловечивания. Сформировались псевдохристианские секты. По своим основным мировоззренческим принципам культура постмодерна является антихристианской культурой. Однако реалии таковы, что сегодня во всем мире говорят о религиозном ренессансе. Но выясняется, что дальнейшее развитие человечества осложняется разногласием мировых религий. Это порождает множество вопросов культурофилософского толка. Очевидно, что как попытки полного исключения влияния религии в жизни общества, так и усиленное ее насаждение приводят к одинаково негативным последствиям и естественной, но отрицательной реакции общества на подобные действия. Возникает вопрос – призвана ли религия разъединять людей, провоцировать их на агрессию или она выполняет в обществе миротворческую функцию? Известно, что религия издревле считалась явлением мировой культуры. Философы всегда подчеркивали, что любая религия – это революция в духовном развитии человека. Неужели культуры, одухотворенные Божьим словом, обречены на конфликт и окончательное разъединение? Действительно ли мировые религии могут разобщить человеческий род? На протяжении истории не раз возникали подобные случаи. Однако множество примеров и того, как религия объединяла людей, создавая не только национальные государства, но и межнациональные движения. Ни отдельный человек, ни культура в целом не могут существовать без ощущения своей тождественности. Глубинная, естественная потребность человека – воспринять свои корни, свою почву, связь с другими людьми. Индивидууму, очутившемуся в мире загадочных творений и явлений, сложно самостоятельно осознать сущность и смысл окружающего бытия. Ему нужны ориентиры, которые давали бы ему возможность отождествить себя с другим признанным образцом. Очевидно, что разрешение этих противоречий возможно через взвешенный, рациональный подход к определению места религии в жизни общества и государства, формирование гармоничного взаимодействия, исключающего примат одной религиозной конфессии в условиях многонационального и многоконфессионального российского общества. Только в таком случае религиозный Ренессанс может стать эпохой культурного и социального роста общества. Библиографический список 1. Кениспаев, Ж. К. Религия как мем современной культуры / Ж. К. Кениспаев, Н. С. Серова // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. − 2017, − № 9. − С. 97–99. 2. Конституция Российской Федерации. – Москва : Юридическая литература, 2009. 3. Открытое письмо десяти академиков РАН президенту Российской Федерации В.В. Путину. // «Наука Сибири» газета сибирского отделения РАН [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www-sbras.nsc.ru / HBC/hbc.phtml?2+426+1. 4. Спиркин, А. Г. Философия религии [Электронный ресурс] / А. Г. Спиркин, − Режим доступа: http:// www.rulit.me/books/filosofiya-read-102136-35.html. 5. Толстой, Л. Н. Что такое религия и в чем ее сущность? // Л. Н. Толстой // Полное собрание сочинений : в 90 томах. – Москва : Художественная литература, 1950. – Т. 35. – С. 160– 204. �Содержание Д. А. Родькин Барнаул, АлтГПУ И. КАНТ О РЕЛИГИИ И ЕЕ СУЩНОСТИ Аннотация: И. Кант был новатором в постановке и решений многих философских проблем. Он в числе первых выделил специальный раздел в философии, который посвящен рассмотрению религии. Таким образом, И. Кант дал импульс становлению и формированию философии религии как части религиоведения. Рассмотрению религии немецкий философ посвящает ряд специальных работ, прежде всего, − это «Религия в пределах только разума». В своих трудах он отразил взгляды на религию и ее сущность. Его взгляды на религию и ее роль в обществе впоследствии стали предметом острых дискуссий. Abstract: Kant was an innovator in the formulation of and solution to many philosophical problems. He was among the first has allocated a special section in philosophy, which is devoted to the consideration of religion. Thus, Kant gave impetus to the establishment and formation of the philosophy of religion as part of religious studies. The consideration of religion German philosopher devotes a number of special works, primarily a «Religion within the limits of the mind». In his works he reflected the views of religion and its essence. His views on religion and its role in society later became the subject of intense debate. Ключевые слова: философия, религия, мораль, святость, духовность. Keywords: philosophy, religion, morality, Holiness, spirituality. Проблематика религии в философии имеет богатую историю. В европейской истории философии тема религии как доказательства бытия бога является одной из значимых, что касается осмысления связи бытия и мышления. Свой вклад в развитие философской мысли по поводу бытия и религии внес немецкий философ И. Кант. Он предложил новый подход, исключающий конфликт между наукой и религией. Однако Кант полагал, что ограниченность научных методов оставляет место для религиозной веры. Видение на религию и ее сущность И. Кант выразил в своих работах, которые впоследствии подверглись критике. Кантовская философия раскрывается в его двух основных работах: «Критика чистого разума» [1] и «Критика практического разума» [2]. Свое видение на сущность религии Кант высказывает в данных трудах, а также в работе «Религия в пределах только разума» [3]. Кант считал, что понятие о Боге, как о нравственном законодателе, является сущностью религиозного сознания, а сущность религии заключается в признании человеком всех своих нравственных обязанностей как заповедей Бога. В «Критике практического разума» Кант пишет: «Нравственный закон через понятие высшего блага, как объекта и конечной цели чистого практического разума, приводит человека к религии, т.е. признанию всех своих обязанностей, как заповедей Божиих, − не как санкций, т.е. произвольных и самих по себе случайных определений чужой воли, а как существенных законов всякой свободной воли самой по себе. «Религия, по материи или по объекту, ничем не отличается от морали, т. к. общий предмет той и другой составляют нравственные обязанности; отличие морали и религии носит лишь формальный характер» [цит. по 4, с. 149]. Отсюда следует, что сущность религии по Канту, заключается в исполнении нравственного долга подобно заповедям Божьим. Он объясняет свое видение религии тем, что разумный человек вправе иметь религию, но никаких отношений к Богу иметь не должен. Объясняется это тем, что о реальном существование Бога человеку достоверно ничего не известно. �Содержание Таким образом, происходит создание универсального понятия религии, которая существует без признания бытия Бога. Не случайно, Кант писал неоднократно: «Я − Бог», в своей последней работе «Opuspostumum» [Цит. по 6, с. 23]. И. Кант рассматривал религию, как совокупность определенных обязанностей и нравственных правил. Человеку достаточно быть хорошим, так как это и есть сущность религии. Что касается религиозности, ей отводится роль второстепенного и необязательного характера. Вследствие чего, все специфические религиозные требования к человеку: вера, догматы, заповеди, молитвы и богослужения – являются лишними. Это все относится к суевериям и ими можно пренебречь. Кант игнорировал тот факт, что нравственность, и все устройство жизни человека, в итоге, определяется его мировоззрением, его сознанием высшего идеала, которым может быть и сам Бог, и «бог». Каждый из этих двух идеалов имеет свою мораль. Рассмотрим два идеала на примере «низкой» и «высокой» морали. Если «богом» для человека является слава, богатство, власть, то не остается сомнений и в характере его морали. Приведем в пример выступление Рокфеллера перед учениками одной из старших школ США. Он сравнивал американскую мечту с розой, которую можно вырастить красивой и благоухающей, благодаря лишь беспощадному обрезанию слабых ростков вокруг нее. «Это ... всего лишь претворение в жизнь закона природы и божьего закона!» Таким образом можно сделать вывод о том, что слепое следование человеком за кумиром и достижения своих целей любым способом может привести человека к беспощадной жестокости. Так подтверждается истина: каков «бог» − такова и мораль. Стоит отметить, что высокая мораль не приближает человека к Богу, ибо не добрые дела очищают сердце, а борьба со страстями и как следствие приход к смирению. Исаак Сирин писал: «Пока не смирится человек, не получает награды за свое делание. Награда дается не за делание, но за смирение…». То же самое о делах высокой морали писал пророк Иоанн: «Истинный труд не может быть без смирения, ибо сам по себе труд суетен и не вменяется ни во что» [5, с. 217]. Они необходимы только в том случае, когда исходят из любви к человеку и являются средством приобретения смирения. Атеистические взгляды И. Канта на религию отметил в своем богословском труде «Освящение реальности» священник П. Флоренский. Анализируя понятие святости, он пишет: «Эту реальность [иного мира] наша современная мысль склонна приравнять к нравственной силе, разумея под святостью полноту нравственных совершенств…». Флоренский отметил, что Кант понимал нравственность как силу «дальнего мира», которая носит субъективный характер. В данном труде подверглись критике и кантовское «покушение» на понятие святости. П. Флоренский писал: «Но напрасны бессильные покушения на понятия святости... Уже самое словоупотребление свидетельствует против таких покушений: когда говорится о святых одеждах, о святой утвари, о святой воде, о святом елее, о святом храме и так далее, то явно, что здесь речь идет о совершенстве отнюдь не этическом, а онтологическом. И значит, если в данных случаях положительная сторона святости − и это онтологическое превосходство над миром, онтологическое пребывание вне здешнего, то, следовательно, и вообще узел связи этого понятия святости не в этике, а в онтологии...» [7, с. 150-151]. Таким образом, П. Флоренский проводил грань между понятиями святость и нравственность по отношению к человеку. Но стоит отметить, что связь между этими понятиями присутствует. Например, если о нравственном поступке будет сказано: «святое дело», − то тут имеется ввиду не кантовская нравственная направленность. Называя Бога Святым, мы имеем ввиду не его нравственную, а Божественную природу. Отметим, что подмена святости нравственностью и духовности моралью подверглась критике, указывая на ошибки Канта и всех «кантианцев». Можно сделать вывод о том, что без Бога невозможно исполнять нравственные обязанности. Несмотря на критику, которой подверглись взгляды И. Канта на сущность религии, в целом, его религиозный проект можно понять через его мысль об установлении глобального, единого человеческого государства, где религии отводится роль воспитания нравственных граждан, �Содержание направление их на путь самосовершенствования и мирное сосуществование. Тем самым религия остается инструментом, с помощью которого осуществляется манипуляция человеком, лишаясь при этом своей сакральности, мистики и транспарентности. Но при этом происходит перерождение в разумную, нравственную религию. Библиографический список 1. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. – Москва : Эксмо, 2015. – 736 с. 2. Кант, И. Критика практического разума [Электронный ресурс] / И. Кант. – Режим доступа: http:// elib.pstu.ru/vufind/Record/RUPSTUbooks17187. 3. Кант И. Религия в пределах только разума [Электронный ресурс] / И. Кант. – Режим доступа: https:// studfiles.net/preview/2380192/. 4. Рождественский, Н. П. Христианская апологетика : в 2 т. / Н. П. Рождественский – Санкт-Петербург : Типография дома призрения малолетних бедных, 1884. − Т. 1. − С. 149. 5. Сирин, И., св. Слова Подвижнические [Электронный ресурс]/ И. Сирин. – Режим доступа: http:// modernlib.ru/books/isaak_sirin/slova_podvizhnicheskie/read. 6. Стэнли Л. Яки. Бог и космологи / Л. Яки. Стэнли. – Долгопрудный : Аллегро-пресс, 1993. – 322 с. 7. Флоренский, П. Освящение реальности / П. Флоренский // Москва, – 1977. – № 17. – С. 150–151. �Содержание Е. А. Карась Барнаул, АлтГПУ ПРАЗДНИК ГЕОРГИЯ ПОБЕДОНОСЦА В ДРЕВНЕРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ КАК ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ Аннотация: В статье речь идет о своеобразии православных праздников, изложенных в древнерусских произведениях. На основе анализа литературных текстов показана значимость образа Георгия Победоносца в процессе становления подростков, русского национального характера. Рассматривается понятие праздника в этическом аспекте. Затрагивается проблема утраты значения книжной культуры в современном обществе. Abstract: In this article we are talking about the uniqueness of Orthodox holidays, as set out in the ancient works. Based on the analysis of literary texts shows the importance of the image of St. George in the process of becoming teenagers, Russian national character. Discusses the concept of a holiday in the ethical aspect. Addresses the issue of loss of values of the book culture in modern society. Ключевые слова: Православный праздник, Святой Георгий Победоносец, духовно-нравственное воспитание, древнерусская литература, подростки. Key words: Orthodox holiday, St. George, spiritual and moral education, ancient literature, Teens. В условиях глобализации современного общества роль литературы, как фактора воспитания детей любых возрастов и особенно подростков заметно снижается. Огромный объем информации, представленный в виде мелькающих образов и коротких фраз, меньше всего направлен на развитие духовно-нравственной самобытной личности. «Клиповая культура определяет восприятие мира как некий поток образов. Эта культура скорее эмоциональна, чем рациональна» [8, с. 134]. Если в дошкольном и младшем школьном возрасте дети еще слышат чтение вслух им детской литературы родителями, бабушками, дедушками – всеми воспитателями; то в подростковом возрасте такое общение утрачивается в силу особенностей психологии этого возраста. Уже с 11-12 лет происходит становление личности молодых людей: заметно ослабевает связь с родителями, усиливается поиск ролевых образцов среди учителей, друзей и актуальных для данного времени героев. Они идентифицируют себя с ними и используют их как образец для себя, в соответствии с этим, стремясь стать независимым индивидуумом. В связи с чем важны исторические традиции. Наиболее интересными представляются праздники. Этимологически слово образовано от старославянского «праздьнъ», т.е. «праздничный», в буквальном смысле − «день, не занятый делами, свободный от работы». В Толковом словаре Д. Н. Ушакова дается следующее определение слову «праздник»: 1) официальный день отдыха, установленный в связи с календарным событием, противоположность будням; 2) массовые развлекательные мероприятия, веселое препровождение свободного времени; 3) день какого-либо радостного события; 4) общее состояние душевного подъема [9, с. 513]. А. И. Пигалев праздник определяет, как отрезок времени, выделенный в календаре в честь чего-либо или кого-либо, имеющий сакральное значение и связанный с культурной или религиозной традицией [5, с. 134]. По наблюдению Э. Дюркгейма и Э. Элиаде, праздник – это период непосредственного �Содержание контакта сакральной и мирской сторон существования человека, которые в повседневной жизни не соприкасаются. Это первичная форма человеческой культуры, по определению М. Бахтина, через которую распознается система ценностей того или иного народа [1, с. 1]. Праздник является одним из важнейших факторов социализации. Именно, благодаря участию в праздничных церемониях и обрядах, во всех культурах происходит первоначальное приобщение к нормам поведения и ценностям общества, так как именно в ритуалах праздников сохраняются традиции исторической, религиозной и повседневной жизни народа, которые передаются от поколения к поколению. Система народных праздников создает духовную общность детей и взрослых, основу, на которой развиваются высоконравственные качества: любовь, верность родине и клятве, преданность, мужество, доброта, сострадание, великодушие, честность. В праздник ритм жизни замедляется, особенно торжественный момент позволяет осмыслить народные обряды, приобщиться к истокам культуры своего народа. Обрядность объединяла людей всегда, составляла общий непоколебимый уклад жизни. Это кладезь многовекового опыта народа, этика и эстетика, передающаяся из рода в род и составляющая основу русской народной культуры. Происхождение праздника относится к периоду, когда человечество осознало понятия времени и календаря. С точки зрения К. Жигульского, счет времени представляется как одно из величайших достижений человеческой культуры. Календарь везде в своих истоках выступает как форма упорядочения, закрепления, заблаговременного исчисления праздничных дней и периодов [2, с. 58]. Осознав в цикличности природы, в смене холодных и теплых времен года очень важные для хозяйственной деятельности дни, люди стали особо радостно отмечать эти моменты. М. М. Бахтин отмечает, что празднества на всех этапах своего исторического развития были связаны с крупными, переломными моментами в жизни природы, общества и человека [1, с. 3]. В России исчисление времени суток и месяцев велось до 1917 г. по церковным праздникам. В эти моменты привычный обыденный уклад нарушался, и день проходил по-другому: принято было посещать богослужение, отложить работу (за исключением самой необходимой – приготовление пищи, уход за скотом), а затем радоваться. Обязательным было совместное народное гуляние, люди ходили друг к другу в гости. Все дни в церковном календаре были отмечены поминовением одного или нескольких святых, или важных событий в жизни православия. Празднование их соединялось наряду с богослужебной практикой также с дохристианскими поверьями и народными приметами. По святцам определялось время свадеб. С названиями христианских праздников связывали начало различных сельскохозяйственных работ, святых стали воспринимать и как небесных покровителей определенных работ. Так, день Святой Ирины (5 мая) получил народное название Ирины-рассадницы, так как в этот день обычно начинали высаживать рассаду. Отмечая существенные события, обычно говорили: это случилось на Благовещенье или на Егория [3, с. 188]. Егорьев день считался великим праздником. И это не случайно. В условиях многочисленных сражений (половецкие набеги, нашествие монголотатарского ига) образы святых-воинов, святых-защитников были особенно дороги русским людям. Поэтому одним из наиболее любимых на Руси стал святой, особо почитаемый во всех христианских странах уже с V века как защитник, воин – Георгий Победоносец. В русском языке это имя звучало как Егор, Егорий, Юрий. У князей древней Руси имя Георгий также стало одним из любимейших. В некоторых летописях есть сведения, что уже великий киевский князь Владимир, креститель Руси, воздвиг первую церковь святого Георгия. Большой вклад в упрочнение имени Георгия Победоносца на Руси внес Ярослав Мудрый, принявший �Содержание при крещении его имя. В честь святого он построил Георгиевский монастырь в Киеве, основал город Юрьев (ныне Тарту). Во времена правления Ярослава Мудрого лик святого Георгия помещался на царские печати, а также украшал серебряные монеты, отчеканенные в Новгороде, − сребреники. По указу князя Ярославля Мудрого день освящения первого храма святого Георгия − 26 ноября 1051 г. − был объявлен ежегодным праздником и вошел в народную память под названием Юрьева дня, или осеннего Георгия. В этот день крестьянам можно было переходить от одного помещика к другому. «Переходы должны совершаться за неделю до Юрьева дня и неделю по Юрьеве дне осеннем», − говорится в Судебнике. «Отказывать (отпускать) служилых людей при монастырях, домах монастырских, архиерейских и епископских на срок по Юрьеве дне осеннем по старине же», − повелевается в Стоглаве указом царя и митрополита. И это также значимо − люди получали своего рода освобождение. С началом правления Царя Бориса Годунова, и во времена царя Василия Ивановича Шуйского эти вольные переходы крестьян были запрещены, вместе с этим и утратилось прежнее значение осеннего Юрьева дня. В народной памяти это событие осталось только в пословице «Вот тебе, бабушка, и Юрьев день», в которой чувствуется горечь утраты дня свободы [6]. Именно при Ярославе и его сыновьях Изяславе, Святославе, Всеволоде и племяннике Святополке появились первые произведения русской литературы, которые сразу отличились высоким мастерством художественного слова. Один из ранних литературных трудов – летопись Нестора «Повести временных лет» − тому подтверждение. Образ святого Георгия Победоносца занимает важное место в русской литературе. В ХI в. на русский язык было переведено Житие Святого Георгия. Особенно полюбился эпизод, связанный с победой Георгия над чудищем-змеем. Он стал самостоятельным сюжетом в древнерусской литературе. В повествовании «Чудо со змеем, бывшее со святым великомучеником Георгием» подвиг Георгия глубоко символичен. Образ змия-дракона – пожирателя человеческих жертв приобретает более широкое значение символа сатаны и всех злых сил. Своими корнями он уходит еще в библейский сюжет первого грехопадения прародителей − Адама и Евы. Жители города Гевала – это иносказательный собирательный тип людей без истинной веры, погрязших в грехах. Интересен образ детей, которых отдают на растерзание змию, особенно значим образ дочери царя − отроковицы. Возраст девушки указывает на ее невинность. Дева и детство − это символы чистоты и безгрешия человеческой души. Следовательно, смиренно отдавая безгрешных детей змию, жители Гевала столь же смиренно отдавали свои души в услужение дьяволу и не надеялись на вечное спасение, т.е. совершали зло. Образ Святого Георгия − воина, защитника правой веры и борца со злом − ключевой. Его духовная победа − он одолел дьявола силой креста и молитвы − важнейший момент. Чудо совершилось благодаря Божьей помощи, непоколебимой вере, верности клятве фиде и воинской храбрости Георгия. «Сотвори же абие знамение Христово на земли святый Георгие и рече: «Во имя Исуса Христа, сына Божия, покорися, горки зверю, и гряди воследъ мене. И абие силою Божиею и великого мученика и страстотерпца Христова Георгия паде под коленьми ногъ его страшный онъ змий», − сказано в повествовании [11]. И далее: «Тогда воздвигоша людие вси единъ глас, глаголюще: «Тобою веруемъ во единаго Бога Вседержителся и во единороднаго Сына его, Господа нашего Исуса Христа и во Святый животворящий Духъ» [11]. В этом спасении человеческих душ и есть истинный смысл духовного подвига Георгия. Впоследствии, увидев их чистоту веры, Георгий сотворил еще одно чудо – послал свой щит над алтарем церкви, который висел в воздухе силою же и действием Святаго Духа, символизируя заступничество Георгия всех истинных верных христиан во все времена. Отмечается разноплановость �Содержание облика святого. С одной стороны, он смиренный великомученик, а с другой – грозный воин-защитник, Победоносец. Т. В. Седунова отмечает, что образ святости и героизма, которые олицетворял Георгий Победоносец, есть настоящая школа русского национального характера. Преклонение перед святым и героем возвышает душу: оно указывает ей и задание, и верный путь. Поэтому во всей христианской истории трудно найти более устойчивый и выразительный символ единства торжествующей религии и власти, опирающейся на копье Георгия Победоносца, поражающего Змея [7, с. 1-2]. В народном православии образ Святого Георгия представлен еще и как защитник скота, и волчий пастырь, и покровитель земледелия. Имя Георгий в переводе с греческого языка значит «возделывающий землю». С днем его поминовения − 23 апреля (весенний Георгий) − на Руси издревле связывали начало полевых работ и первый выгон скота на поле. Таким образом, победа Святого Георгия над змеем связывалась с победой живых весенних сил природы над мертвыми силами суровой зимы. Поэтому в посвященных ему песнях, с которыми ходили поздравлять соседей на пасхальной неделе (что-то типа весеннего колядования) всегда присутствовало обращение к святому: Егорий ты наш храбрый, Макарий преподобный, Ты спаси нашу скотину В поле и за полем, В лесу и за лесом, Под светлым месяцем, Под красным солнышком От волка хищного, От медведя лютого, От зверя лукавого [3, с. 163]. На тых столах все святки, Все святки, все празднички: Перво свято — Велик Христов день, Друго свято — Юрий-Егорий: В чистом поле статок спасает, Статок спасает, домой гоняет [3, с. 163]. В народном сознании образ Георгия тесно связывался с Воскресением Христовым − «смертию смерть, поправ», он дает новую жизнь [10, с. 36]. О Георгии Победоносце сложено много былин и духовных стихов, в которых часто именуется Егорием Храбрым. В них Георгий показан как русский богатырь: «Егорий, у которого руки по локоть в красной замше, ноги по колено в чистом серебре, а во лбу-то солнце, во тылу − месяц, по косицам − звезды перехожие» [3, с. 164]. В одной из легенд рассказывается, что Георгий поразил копьем не только Змея, но и волка, вцепившегося зубами в ногу его коня. Раненый волк спросил святого: «За что ты меня бьешь, я же есть хочу». − «Если ты хочешь есть, проси у меня, − сказал Георгий. − Возьми другую лошадь, тебе ее хватит на два дня». В легенде отразилось поверье о том, что любая скотина, которую унес волк или медведь, дана им святым Георгием. Отсюда происходит и поговорка: «Что у волка в зубах, то Георгий дал». Существует специальный обряд, которым сопровождается выгон скота в поле. К Георгию обращались с просьбой защитить скот. Вначале хозяин обходил с образом Георгия всю домашнюю скотину, собранную на дворе, а в часовне служили водосвятный молебен. Затем коров кропили святой водой и гнали за околицу. Чтобы охранить скотину, хозяйки хлестали ее вербой, освященной в Вербную �Содержание неделю. Вербу завязывали в пучок и прятали в хлеве под стрехой. Считалось, что освященная верба спасет хлев от удара молнии. В целом же, Святой Георгий особо почитаем и в Русской Православной Церкви, и в отечественной религиозно-философской мысли, и в народном сознании, нарекшим его Георгием (Егорием) Победоносцем. К нему обращались с просьбой о здравии душевном и телесном, о плодородии земли, о помощи и заступничестве в борьбе с врагами родной земли, об ограждении от козней дьявола. Его видели предстоящим перед престолом Господа, как «помощника и теплого заступника» людей [6]. День Святого Георгия Победоносца как православный праздник находит свое отражение в литературе. В древнерусских произведениях заложены, с одной стороны, заповеди Библии, с другой − разнообразные нравственные запреты, советы, наставления, т. е. правила поведения в будни и праздники. Мифология, фольклор и бытовые поверья переплетаются в традициях праздника. Если общество забывает свои традиции, оно разрушается − это выражение уже практически стало афоризмом нашего времени. Сформировать национальное самосознания поколения, которому предстоит стать примером патриотизма и любви к Отечеству, выразителем лучших гражданских черт – вот важнейшая задача процесса воспитания подростков в условиях современности. Самый верный путь – возродить забытые национальные ценности. Только так можно приостановить разрушительный поток духовных потерь, деградации личности. Детей в отроческом возрасте необходимо приобщать к истокам традиционной культуры предков. Важно показать детям настоящие образцы для подражания, каковым и является святой Георгий Победоносец. По мнению Н. Малышевой, главное в познании народной самобытности − создать такую среду, в которой дети прочувствуют все эмоционально и глубоко. И эти впечатления оставят свой след в сознании ребенка. Именно поэтому, главную роль в приобщении детей к народной культуре играют праздники [4]. Преданность, кротость, душевная чистота, смирение, но в то же время в нужный момент бесстрашие и отвага, милосердие, честность, верность Родине, отзывчивость, великодушие − вот основные качества высоконравственного русского человека. Семейные традиции всегда были крепки. Во взаимных отношениях ценилось, прежде всего, целомудрие. Чистота нравов имеет многовековые корни [4]. Процесс утраты ценных народных традиций очевиден. Уровень культуры нации зависит от того, насколько велико противостояние этому процессу. Но еще более важно вернуть и сохранить утраченное. Библиографический список 1. Бахтин, М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса / М. М. Бахтин – Москва, 1990. − 262с. 2. Жигульский, К. Праздник и культура. Праздники старые и новые. Размышления социолога / К. Жигульский. − Москва, 1985. – 336с. 3. Капица, Ф. C. Славянские традиционные верования, праздники и ритуалы : справочник / Ф. С. Капица. – Москава : Флинта; Наука, 2009. – 296с. 4. Малышева, Н. Народные праздники и обряды как фактор этнокультурного воспитания [Электронный ресурс] / Н. Малышева. − Режим доступа: http://www.maam.ru/detskijsad/-narodnyeprazdniki-i-obrjady-kak-faktor-yetnokulturnogo-vospitanija-detei.html. 5. Пигалев, А. И. Культурология ХХ век : энциклопедия. [Электронный ресурс] / А. И. Пигалев – �Содержание Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Culture/Dict/P_3.php. 6. Перевезенцев, С. Первые свидетельства святости на Руси. [Электронный ресурс] / С. Перевезенцев. − Режим доступа: http://mirznanii.com/a/317186/pervye-svidetelstva-svyatosti-na-rusi. 7. Седунова, Т. В. Церковь святого Георгия Победоносца в здании главного штаба: храм, памятник, символ. [Электронный ресурс] / Т. В. Седунова. − Режим доступа: http://docplayer.ru/47577957-Cerkovsvyatogo-georgiya-pobedonosca-v-zdanii-glavnogo-shtaba-hram-pamyatnik-simvol.html. 8. Синцова, Л. К. «Клиповость» как характеристика сознания / Л. К. Синцова // Формирование системного мировоззрения современного человека : материалы научно-практической конференции, г. Барнаул, 14-15 апреля 2017 г. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – С. 134–136. 9. Ушаков, Д. Н. Толковый словарь современного русского языка / Д. Н. Ушаков. – Москва : Аделант, 2013. − 800с. 10. Федотов, Г. Стихи духовные (Русская народная вера по духовным стихам ) / Г. Федотов. – Москва : Прогресс; Гнозис, 1991. – 192с. 11. Чудо, бывшее с Святым Великомученником Георгием о Змии / [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://lib.pushkinskijdom.ru/default.aspx?tabid=4969. �Содержание Н. В. Попова, В. В. Казанцева Барнаул, АлтГПУ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ Аннотация: представленный в статье материал – это теоретический анализ и практический опыт формирования профессиональной направленности студентов. В статье рассматривается предмет профессиональной направленности и профессиональной мотивации. В работе отмечено, что качественную подготовку профессиональных специалистов в учебных заведениях возможно осуществить и обеспечить через усиление акцента и путем создания специальной модели формирования профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного воспитания. Abstract: the material presented in article is a theoretical analysis and practical experience of formation of a professional orientation of students. In article the subject of a professional orientation and professional motivation is considered. In work it is noted that high-quality training of professional experts in educational institutions, perhaps to carry out and provide through strengthening of accent and by creation of special model of formation of a professional orientation of students in the course of sociocultural education. Ключевые слова: профессиональная направленность, профессиональная мотивация, социокультурное воспитание, модель. Key words: professional orientation, professional motivation, sociocultural education, model. В современный период предъявляются повышенные требования к личности педагогов, в том числе и к студентам, обучающимся в Алтайском государственном педагогическом университете. Существенно возросли требования к формированию личности в процессе профессиональной подготовки. Постиндустриальное общество с его ценностями обуславливает необходимость перехода к новой, гуманистической образовательной парадигме. На наш взгляд, качественную подготовку профессиональных специалистов в учебных заведениях возможно осуществить через усиление акцента на формировании профессиональной направленности личности будущих специалистов. Мы разделяем взгляды тех ученых, которые под направленностью понимают сложное целостное образование, состоящее из разнообразных по нравственному содержанию, силе и волевой обеспеченности чувств, потребностей, выражающихся в реальном поведении личности [1]. Применительно к личности будущего специалиста, профессиональная направленность может быть определена как устойчивая готовность к мотивированному выполнению им своих общественно трудовых обязанностей с высоким сознанием общественного долга. Теоретический анализ современного состояния проблемы формирования профессиональной направленности студентов, проведенный на основе социально-психологических, педагогических и специальных исследований, показал, что существует многообразие подходов и направлений в определении и решении этой проблемы. Раскрываются эти вопросы с позиции системного подхода. �Содержание Выявляются социально-педагогические проблемы, психолого-педагогические характеристики [2]. В работах ученых рассматриваются средства стимулирования познавательной активности студентов, раскрываются организационные особенности, обосновывается педагогическая система развития познавательной активности студентов, состоящая из пяти элементов: мотивационного, ориентационного, содержательно-операционного, ценностно-волевого и оценочного [3]. Принципиально важным для решения задач исследования представляется правильное понимание влияния мотивации на процесс формирования и развития личности. Научные данные показывают, что, с одной стороны, благодаря развитию мотивации, сознательному усвоению воспитательных требований, внутренней работе по перестройке потребностей, влечений, норм поведения происходит изменение отношений личности с действительностью. Вместе с тем в процессе формирования личности действует и другой процесс − изменение мотивации под влиянием сферы и условий деятельности. В современных условиях существует множество вариантов организации учебного процесса. Все методы и технологии ориентированы на повышение эффективности обучения, на создание таких психолого-педагогических условий, в которых учащийся может занять активную личностную позицию и проявить себя в учебной деятельности. Качественную подготовку профессиональных специалистов в учебных заведениях возможно осуществить и обеспечить через усиление акцента и путем создания специальной модели формирования профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного воспитания. Созданная нами модель формирования профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного воспитания включает основные свойства системы; она является целостной, т. к. предполагает единство и взаимосвязь всех компонентов системы, что обеспечивает ей устойчивое функционирование. Предлагаемая модель формирования профессиональной направленности будущих специалистов в процессе социокультурного воспитания представляет собой органическую упорядоченность цели, содержания и технологии профессиональной подготовки. Интегративная модель состоит из шести блоков. Суть первого блока нашей модели составляет постановка цели. Целью является формирование профессиональной направленности у будущих специалистов в процессе социокультурного воспитания. Во второй блок модели входят три задачи, направленные на достижение цели: 1. Нахождение оптимальных организационно психолого-педагогических условий эффективности управления педагогическим процессом формирования профессиональной направленности будущих специалистов. 2. Организация педагогического процесса формирования профессиональной направленности будущих специалистов. 3. Создание психолого-педагогических условий, необходимых для удовлетворения личности в культурном, интеллектуальном и нравственном развитии в процессе социокультурного воспитания. Третий блок модели формирования профессиональной направленности будущих специалистов в процессе социокультурного воспитания включает в себя определяющие принципы, которые состоят из �Содержание трех специальных направлений: 1. Признание субъективной позиции личности студента, включающей в себя внутренние принципы субъективности, рефлексии, индивидуализации. 2. Специальное направление определяющих принципов в модели формирования профессиональной направленности будущих специалистов в процессе социокультурного воспитания − организация содержания профессиональной подготовки. Она включает внутренние принципы: системности, фундаментализации, интеграции, научности. 3. Организация процесса формирования профессиональной направленности, построенная на внутренних принципах современности, проблемности, взаимодействия. Четвертый блок нашей модели состоит из организационно-педагогических условий, учитывающих особенности и педагогические возможности подготовки будущих специалистов, реализация которых необходима для повышения эффективности педагогического процесса формирования профессиональной направленности студентов. Рассмотрим эти условия подробно. 1. Исходным условием, обеспечивающим эффективность процесса подготовки будущих специалистов, является изменение общей цели профессионального обучения студентов, ориентированной на становление у них профессионально направленных убеждений, стремления к самосовершенствованию, профессиональной рефлексии. 2. Освоение не только предметного материала, но и научение обучающихся способам освоения материала по предмету. 3. Осуществление профессиональной ориентации с опорой на наглядные недекларативные формы. 4. Привлечение к процессу формирования профессиональной профессионально успешных сотрудников социально-культурной сферы. направленности молодых, 5. Введение продуманной системы планирования, имеющей единую программно-целевую и профессиональную направленность учебно-воспитательного процесса. 6. Интегрирование педагогической деятельности педагогов, направленной на формирование профессиональной направленности в процессе социокультурного воспитания, познавательной самостоятельности, обеспечивающих самоутверждение и самовыражение личности будущего специалиста. 7. Организация взаимодействия студент-студент, студент-педагог выступающего в виде практикума, активизирующего эмоционально-волевую, интеллектуальную и деятельностную сферу личности, вовлекающего студента в социально-культурную деятельность. 8. Формирование и рациональное использование предметной сферы путем осуществления педагогического процесса формирования профессиональной направленности преимущественно на территории дворцов культуры, клубов, театров, способствующих развитию потребности студентов в рефлексии приобретаемого опыта как учебной, так и профессиональной деятельности. 9. Разнообразие проведения практических и теоретических занятий: групповых, малыми группами, индивидуальных. 10. Диагностика и учет индивидуальных особенностей студентов при формировании �Содержание профессиональной направленности в процессе социокультурного воспитания. 11. Своевременное определение и развитие профессионально важных способностей и психологических качеств личности, обеспечивающих рост профессиональной готовности студентов. 12. Психологическое обеспечение возможности сопоставления собственной подготовленности обучающихся с требованиями профессии, освоение несовпадающих элементов профессиограммы, проведение контроля успешности выработки профессионально важных качеств. В ходе разработки модели формирования профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного воспитания были выявлены технологические компоненты, которые находятся в пятом блоке нашей модели: целевой, содержательный и творческий. Целевой технологический компонент является системообразующим и ориентируется на понимание формирования профессиональной направленности как развития глубинных личностных структур студентов: его убеждений, ценностей, мотивов. Предложенный содержательный технологический компонент модели реализуется на материале профессионально важных психофизиологических требований к личности студентов в процессе социокультурного воспитания. Творческий компонент обеспечивает формирование и развитие творческих способностей, стимулирует формирование творческой саморазвивающейся личности в процессе социокультурного воспитания. В связи с этим нами определены следующие педагогические требования при формировании профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного воспитания к применяемым технологическим компонентам обучения: 1. Сохраняя в качестве основных фронтальные формы обучения, обеспечить каждому обучающемуся возможность свободного профессионального самоопределения, обеспечить возможность приобретения знаний по индивидуальной оптимальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные особенности, мотивы. 2. Обеспечить реализацию принципов познавательной самостоятельности). обучения (принципов мотивации, активности, 3. Способствовать реализации дидактического принципа рефлексии, требующего от студента самостоятельного завершения работы по формированию профессиональной направленности и ставящего его перед необходимостью осмысливать те схемы и правила, в сочетании с которыми он определяет свой жизненный выбор и действует. Большое значение в технологическом блоке мы придаем переводу обучающегося из объективной позиции в субъективную позицию активного профессионального самообучения. Оптимальной, на наш взгляд, представляется следующая этапность этого процесса: 1. Начальный: преподаватель выступает в роли информатора, организатора, обучающийся − в роли созерцателя, исполнителя. 2. Критический: преподаватель, в силу определенной появившейся заинтересованности студента, становиться на позицию помощника ему в овладении выбранной профессией. 3. Переломный: возникающая целеустремленность обучающегося позволяет преподавателю занимать позицию сотрудничества. 4. Допустимый: самостоятельность и активность обучающегося требует со стороны преподавателя координаторской деятельности по отношению к его обучению. �Содержание 5. Оптимальный: творческий, критический подход обучающегося к самообразованию ставит преподавателя в позицию консультанта. В построении модели формирования профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного воспитания мы используем деятельностный, личностно-ориентированный и индивидуально-творческий подход. Деятельностный подход базируется на анализе профессиональной деятельности студентов. Личностно-ориентированный подход, используемый нами в построении модели формирования профессиональной направленности, предполагает оптимальную переориентацию всего процесса обучения на овладение каждым студентом умениями самостоятельной профессиональной и учебной деятельности на основе субъект-субъектных взаимоотношений с преподавателями в условиях формирования профессиональной направленности преподавателем и самим обучающимся. Сущность индивидуально-творческого подхода заключается в личностном овладении предстоящей профессиональной деятельностью. Шестым блоком нашей модели является диагностика и прогнозирование формирования профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного воспитания. В нашей диагностике мы выделяем 5 уровней сформированности профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного воспитания. Уровни представляют собой совокупность личностных, творческих, индивидуальных качеств личности студентов и критерии сформированности профессиональной направленности в процессе социокультурного воспитания. Под критерием сформированности профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного воспитания понимается совокупность субординированных объективных и субъективных показателей, дающих качественную характеристику ее состояния, опираясь на которые можно выявить ее существенные свойства и меру проявления в деятельности. Они включают: 1) степень сформированности потребности в учебной и трудовой деятельности и способы ее удовлетворения; 2) выраженность эмоционально-волевых и нравственных проявлений личности студента в процессе учебной и трудовой деятельности; 3) удовлетворенность и отношение к выполняемой деятельности; 4) проявление самодеятельности, самоорганизации и самовоспитания в учебной и трудовой деятельности; 5) целостное обеспечение профессиональной воспитательной и трудовой деятельности; готовности студентов средствами учебно- 6) содержание преобладающей мотивации в деятельности и ее направленность; 7) системность и глубину усвоения научно-практических знаний, необходимых для понимания сущности природных и социальных процессов функционирования профессиональной деятельности студентов, их творческое применение в общественной и социокультурной жизни; 8) интенсивность участия в деятельности; 9) характер сложности и творческий уровень выполнения этой деятельности, обусловленный наличием соответствующей подготовленности. �Содержание Опытно-экспериментальная работа показала, что превращение знания в побудитель, вызывающий проявления волевой активности, возможно лишь при его подкреплении чувством. Возникновение такого знания, становящегося принципом поведения, осуществляется в процессе диалектической борьбы между компонентами единства. Таким образом, мысли, чувства, поведение должны так соответствовать друг другу, чтобы реализовать профессиональную направленность в процессе социокультурного воспитания студентов. При рассмотрении этих явлений с преподавателями и сотрудниками университета на диагностическом и корректирующем этапах формирования выяснилось, что развитие субъектности как высшего проявления профессиональной направленности в процессе социокультурного воспитания, ее действенности происходит поэтапно, и каждый из этапов характеризуется разной степенью готовности к действию, к поступку. Студенты, получившие в группах наибольшее количество выборов, в основном показали самые высокие результаты и в процессе решений заданных нами ситуаций затруднения, которые требовали от личности проявления автономного следования общественным нормам. В то же время у студентов, показавших низкие показатели в процессе решения ситуации затруднения, оказалась самая неудовлетворительная позиция в коллективе: количество полученных ими выборов либо очень ограничено, либо они вообще отсутствуют. Для них характерна пассивность, вялость, неприязненное отношение к окружающим, нежелание делиться информацией, неумение доводить дело до конца Учитывая неодинаковую действенность каждого из компонентов профессиональной направленности студентов (мысли, чувства, поступки), разный характер содержания этих компонентов (эгоистическое, коллективистическое, гуманистическое, индивидуалистическое), а также степени самостоятельности субъектности, т.е. подверженности ситуативным влияниям, мы на основании данных диагностического и корректирующего этапов выделили следующие уровни профессиональной направленности в процессе социокультурного воспитания. 1. Номинальный (низший) уровень характеризуется отсутствием осознания значимости для студента взаимопонимания, сочувствия и содействия окружающих. 2. Уровень ниже среднего отличается пониманием важности для студента проявления к нему положительного отношения. 3. Потенциальный (средний) уровень опирается на положительно осознанное отношение к профессиональной деятельности. 4. Уровень выше среднего характеризуется появлением согласованности мыслей, чувств, поступков в проявлениях отношения к окружающим людям. 5. Перспективный творческий (высокий) уровень характеризуется проявлением устойчивости, согласованности единства мыслей, чувств и действий, гармонией в соотношении компонентов единства. Данные уровни легли в основу диагностики и прогнозирования процесса формирования профессиональной направленности у студентов в процессе социокультурного воспитания. Эти уровни позволили в достаточной степени дифференцировать личностные характеристики будущих специалистов. Следует отметить, что данная система уровней все-таки обладает достаточной избыточностью, так как лишь очень малое число студентов может быть отнесено к V, высшему уровню. �Содержание Практически, студент, обладающий столь высокой степенью, является идеальным. Пятый уровень является эталоном для всех последующих уровней. Таковы основные особенности предлагаемых нами методов диагностики и прогнозирования профессиональной направленности студентов в процессе социокультурного воспитания. Представляя собой разновидность естественного педагогического эксперимента, данная методика, как мы убедились, способна доставить преподавателю наиболее важные данные о студенте, необходимые для достаточно объективной и дифференцированной оценки его профессиональной готовности по рассмотренной выше пятибалльной системе критериев. Библиографический список 1. Алеева, Ю. В. Психолого-педагогическая характеристика профессиональной деятельности социально-культурного работника в современных условиях / Ю. В. Алеева, В. В. Казанцева // Мир науки, культуры, образования. – 2016. – Т. 61. − № 6. – С. 120–123. 2. Попова, Н. В. Социально-педагогические проблемы формирования физической культуры студентов / Н. В. Попова // Форум молодых ученых. − 2016. − № 3(3). − С. 297–210. 3. Попова, Н. В. Организационные особенности самостоятельной работы студентов в процессе стимулирования познавательной активности / Н. В. Попова, Д. Е. Баянкина // Мир науки, культуры, образования. – 2016. – Т. 61. − № 6. – С. 126–129. �Содержание Ю. Р. Романова Барнаул, АлтГПУ СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИИ ИГРУШКИ (НА ПРИМЕРЕ ОПЫТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ИОАННОБОГОСЛОВСКОЙ ВОСКРЕСНОЙ ШКОЛЕ Г. БАРНАУЛА) Аннотация: В статье рассматриваются основные функции игрушки, которая представляется одним из важных воспитательных инструментов, обладающих богатой культурной традицией, стимулирующих просоциальные действия. Abstract: In the article the main functions of a toy are considered. The toy is an important instrumental of education which has a rich cultural tradition and also stimulates prosocial activities. Ключевые слова: авторская игрушка, воспитание, культура, традиция, общество, искусство, эстетика, творчество. Keywords: author’s toy, education, culture, tradition, society, art, aesthetics, creative work. Игрушка – это неотъемлемый атрибут детства, она также является и предметом культуры и обладает определенным социокультурным содержанием. Необходимо выделить факт связи между социокультурными особенностями, а именно этическим аспектом игрушки, и воспитательной функцией. Задача игрушки не просто развлечь ребенка, а сформировать в нем такое чувство как гуманность, которое, в свою очередь, будет стимулировать просоциальные действия. Разрушительное воздействие на психику ребенка и формирование искаженной асоциальной личностной ориентации вызывают игрушки, вид и идея которых стимулируют в ребенке такие негативные чувства как: жестокосердие, злоба, агрессия, тяга к насилию, эгоистические наклонности, враждебное отношение к себе и окружающему миру. Наличие нарушений этических требований к качеству исполнения игрушки является основанием для отрицательной оценки, так как несет опасность для ребенка и общества. Необходимо обратить внимание на то, что такие аспекты как художественный и эстетический неизменно присущи игрушке. В данном контексте можно сказать, что большая часть игрушек, относящихся к категории народных и авторских, являются произведениями искусства. Здесь важно отметить также наличие несомненной связи игрушки с народной культурной традицией. В большинстве народных традиций обращает на себя внимание создание своих, характерных для конкретного народа, традиционных детских игрушек – это выражается как в стиле, так и в способе их изготовления. Особенно богата в этом отношении отечественная традиция − дымковская, гжельская, сергиево-посадская деревянная игрушка. «Российская культура имеет богатые традиции изобретения и изготовления народных игрушек, которые сегодня получают продолжение в работах современных российских мастеров [4, с. 11]. Произведения мастеров-игрушечников имеют не только этнографическое или историко-культурное значение − это незаменимое средство воспитания и развития. «Даже красивые сувенирные игрушки (матрешки, деревянные медведи, лошадки, петрушки и пр.) остаются, прежде всего, предметами детской игры» [3, с. 30]. Важно добавить, что помимо перечисленных выше аспектов, работа по созданию игрушек – это, несомненно, творческий процесс, часто связанный с изобретением чего-то нового, что само по себе является довольно редким событием, влияющим как на развитие культуры �Содержание вообще, так и на педагогический процесс в частности. Одним из безусловных достоинств авторской игрушки является ее оригинальность, принципиальное отличие от образцов конвейерного производства. Именно этот аспект необходимо рассматривать при оценке ее качества. В советское время подход к производству игрушек был достаточно серьезным. В создании игрушек участвовали педагоги, психологи, художники. Игрушка была разработана с учетом возрастных особенностей ребенка, учитывались определенные воспитательные цели, которые должна выполнять та или иная игрушка. Единственным специализированным учреждением среднего профессионального образования до 2012 года являлся Российский художественно-технический колледж игрушки (г. Сергиев Посад, Московская область) [2, с. 24]. В настоящее время это образовательное учреждение находится в стадии реорганизации. В индустрию приходят специалисты, которые учились по смежным специальностям (дизайнер, конструктор одежды и др.) и не обладают знаниями детской специфики (физиологии и психологии детей, эргономики, специальных санитарно-гигиенических требований). Таким образом, кадровое обеспечение процессов развития индустрии происходит за счет предприятий. В настоящее время специалисты вновь обратили внимание на серьезность возникшей проблемы: в какие игрушки играют современные дети. В нашей стране возникла необходимость в создании экспертных центров, которые будут регулировать появление на рынке «вредных» игрушек, где будет идти серьезный отбор производителей. Так называемые «полезные», «правильные» игрушки подразделяются на: 1. Игрушки, способствующие социально-эмоциональному развитию (или развитию личностной сферы), предполагающие общение или обращение с ними как с живыми персонажами. 2. Игрушки, способствующие развитию интеллектуально-познавательных и моторных способностей [1, с. 17]. Такое разделение позволяет определить для каждого возраста главную линию развития и соответствующую ей деятельность, т.е. выделить приоритетные виды игрушек. Так, например, для детей от одного года до 3 лет главная, ведущая деятельность − предметная, в которой ребенок овладевает различными действиями с предметами, учится соотносить форму, размер, расположение отдельных деталей. Поэтому нужны, прежде всего, игрушки второй группы. А в дошкольном возрасте − от 3 до 6 лет − ведущей деятельностью становится ролевая игра, для которой необходимы игрушки первой группы [6, с. 109]. Кроме выделенных двух линий развития, есть и третья. Речь идет о физическом развитии и воспитании ребенка. Задача укрепления здоровья, формирования физических качеств: силы, выносливости, ловкости, меткости и пр. − важнейшая для воспитания детей. Общественный характер игровой деятельности особенно значим, так как в одиночной игре действия ребенка остаются замкнутыми на собственных желаниях и стимулируются только внешними обстоятельствами, вследствие чего эти действия характеризуются неосознанностью и ненаправленностью. В совместной игре, сталкиваясь с наличием не просто игровых партнеров, а с их встречными действиями и желаниями, ребенок учится таким важным элементам успешной и продуктивной коммуникации как согласование действий, разделение общих законов совместной деятельности. Потенциальная необходимость взаимодействия с другими, направленность на коллективную, совместную игру – важное достоинство игрушки и ее незаменимая воспитательная функция. Итак, действия ребенка с игрушкой должны быть осмысленными, вариативными, самостоятельными и включенными в коммуникацию. Все это психолого-педагогические требования к игрушке, которые нужно использовать при ее выборе. Также необходимо отметить, что с психологической точки зрения игрушка влияет на формирование �Содержание эстетического вкуса ребенка и здесь важнейшую роль играют художественные качества игрушки. Красота, уравновешенность форм и цветовой гаммы, качества художественного исполнения, эстетическое впечатление и, обязательно, связь с окружающей жизнью, то есть социальный аспект – важно учитывать весь этот комплекс факторов при выборе игрушки. Игрушки, создаваемые для детей, всегда отражают мировоззрение взрослых, их идеологию, технологию, вкусы, моду и пр. Игрушка способствует утверждению в сознании ребенка определенных социально-бытовых представлений, знакомит с общественным и семейным укладом. Она имеет определенное влияние на социализацию ребенка, его вхождение в данное конкретное общество. «Игрушки каждого поколения детей существенно различаются (в особенности куклы, бытовая утварь, транспорт). Очевидно, пользуясь этими игрушками, дети осваивают различные общественные модели. Через игру они привыкают к орудиям труда, предметам домашнего обихода: мебели, одежде, машинам, принятым в современном обществе. Поэтому так называемая современность игрушки, ее способность воплотить в себе и передать детям дух своего времени, типичные образцы современного стиля и эстетики, также должны учитываться при оценке социального смысла игрушки» [7, с. 50]. Игрушка и ранее, и сейчас несет в себе весомый нравственный потенциал, о чем в своем исследовании рассказывает Гузель Киселева. В своей диссертации «Нравственно-эстетическое воспитание детей 5-7 лет средствами детской игрушки» ученый разработала программно-учебные материалы, содержащие учебно-тематический план и программу спецкурса «Детская игрушка в подготовке педагога», методические рекомендации по организации деятельности в рамках данного спецкурса [5, с. 2] По мнению исследователя, игрушка является одним из действенных способов в достижении определенных воспитательных целей. На наш взгляд, такую методику возможно применять и в старших классах. Например, нами были проведены несколько занятий в старшей и младшей группах Иоаннобогословской Воскресной школы г. Барнаула на темы «Русская игрушка: история и современность» и «Монастырская игрушка». Были представлены материалы по истории русской традиционной игрушки с демонстрацией экспонатов из частных коллекций, видео материал, книжно-иллюстративная выставка с уникальной подборкой книг, фотоматериалов из архивов Художественно-педагогического музея игрушки им. Н. Д. Бартрама в г. Сергиев Посад. В процессе занятий выяснилось, что у старших школьников возник интерес к игрушке, ее истории, а посредством этого и появился интерес к истории своего народа, своей страны. Кроме того, ученики заинтересовались историей своей семьи: в какие игры играли их прабабушки и прадедушки, какие игрушки были раньше; как отличить качественную игрушку от некачественной; какие отечественные игрушки сегодня существуют, и кто их изготавливает. Такие занятия, безусловно, полезны и родителям, которые учатся общаться со своим ребенком посредством игрушки, понимать, как выбирать игрушку для своего ребенка, какие критерии при этом применять. Кроме того, ученики изъявили желание попробовать самостоятельно изготовить игрушку в разной технике исполнения: тряпичная игрушка, кроено-сшитая, глиняная, соломенная, из комбинированных материалов. Для этого будут приглашены мастера, работающие в той или иной технике создания игрушек, имеющие большой опыт и знания в своем ремесле. Это представляется исключительно важным для детей разного возраста, т.к. ребенок учится ценить чужой труд, у него развиваются такие важные качества как: терпение, усидчивость, внимательность, аккуратность. В финале занятий детям было предложено выбрать с выставки игрушку, которую они хотели бы изготовить самостоятельно, а также было дано домашнее задание − нарисовать эту игрушку и на следующий урок принести свой рисунок. Все рисунки были собраны и представлены на выставке «Моя игрушка». Таким образом дети вовлекаются в творческий и в тоже время воспитательный процесс посредством игрушки, приобщаясь к уникальному национальному достоянию. �Содержание Изучение игрушки как социокультурного феномена представляется важным для понимания основы эффективного воспитательного процесса. Появляется возможность переосмысления многих сторон жизни современного человека и общества через возврат к традициям. Игрушка в этом смысле представляется важным инструментом для понимания и изучения процессов адаптации ребенка в условиях социальных изменений, сохранения и трансляции традиций. Библиографический список 1. Абраменкова, В. В. В мире детских игр / В. В. Абраменкова // Воспитание школьников. − 2000. − № 7. − С. 16–19. 2. Абраменкова, В. В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? Современный ребенок в «игровой цивилизации» / В. В. Абраменкова. – Москва : Даниловский благовестник, 1999. − 144 с. 3. Александрова, Н. С. Русские народные игрушки как этнопедагогический феномен (на материале дошкольного образования) : автореф. дис. … докт. пед. наук / Н. С. Александрова. – Москва, 2000. – 32 с. 4. Ан. С. А. Авторская игрушка «медведь» как социокультурный феномен / С. А. Ан, Ю. Р. Романова // Социальные процессы в современной Западной Сибири : сборник научных трудов. – Выпуск 17. − Горно-Алтайск : БИЦ Горно-Алтайского государственного университета, 2017. − С. 9–12. 5. Киселева Г. З. Нравственно-эстетическое воспитание детей 5–7 лет средствами детской игрушки : дис. ... канд. пед. наук / Г. З. Киселева. – Уфа, 2001. – 174 c. 6. Спиваковская, А. С. Психотерапия: игра, детство, семья / А. С. Спиваквоская. – Москва : ЭКСМОПресс, 2000. − 304 с. 7. Пожар С. А. Формирование ценностных ориентаций школьников / С. А. Пожар [и др.]. − СанктПетербург : СПбГУМП, 1998. − 104 с. �Содержание А. А. Полковникова Барнаул, АлтГПУ ЛАБИРИНТ КАК УНИКАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ Аннотация: Лабиринт – это уникальный феномен культуры, образ которого можно встретить на наскальных рисунках первобытности, в христианстве, на Востоке, в России. В данной статье рассмотрены вопросы актуальности изучения образа лабиринта в культурно историческом процессе, современного отношения к представленному образу и влияния его в той или иной степени на человека. Abstract: the Labyrinth is a unique cultural phenomenon. whose image can be found in cave drawings of primitive, in Christianity, in the East, in Russia. This article discusses the relevance of studying the image of the labyrinth in the cultural and historical process, modern attitude to the represented image and its influence in varying degrees on people. Ключевые слова: лабиринт, мифология, образ, культура, история, человек. Key words: labyrinth, mythology, image, culture, history, people. Лабиринт Минотавра, Соловецкие лабиринты, нарисованный лабиринт на полу в средневековых католических церквях, восточные лабиринты, начерченные перед входом в храм, таинственные лабиринты на полях Америки, так можно перечислять бесконечно. Лабиринты появлялись, так или иначе, на протяжении всего существования истории в различных частях мира, что является до сей поры загадкой. В современном мире образ лабиринта так же продолжает появляться в литературе (Желязны «Хроники Амбера», А. Роб Грийе «В лабиринте», Кафка «Замок», «Процесс» и другие), искусстве, кинематографе («Лабиринт Фавна», «Бегущий в лабиринте» и другие). И даже в психологии есть размышления о лабиринтах (запутанности) нашей души. Таким образом, выявляется актуальность изучения данной темы. Необходимо определить, что общего между лабиринтом – архитектурным сооружением, архетипом лабиринта в коллективном сознании человека и их проецировании в мифах о лабиринтах. В данном случае аспект мифа достаточно важен. С. Н. Чумаков писал, что миф становится одним из зеркал, смотрясь в которые, текущая история познает самое себя [5, с. 156]. То есть, познав суть данного архетипа, можно приоткрыть еще одну завесу культурно-исторического развития человека. Так что же такое лабиринт? А.Ф. Лосев так определил его: «Лабиринт − это что-то бесконечно запутанное, хаотическое, стихийное, гибельное и ужасающее. Нам кажется, что это один из самых глубоких образов архаического и хтонического мышления вообще, редкий по своей выразительности даже для античной Греции. Тем самым этот образ коренится, конечно, в отдаленной эпохе развитого матриархата, а вернее, восходит даже к еще более ранним временам» [2, с. 355]. Представленная цитата из исследовательского труда А. Ф. Лосева подтверждает тот факт, что лабиринты появились достаточно давно, уже в эпоху первобытной культуры начертания лабиринта стали появляться на стенах пещер, камнях. Вырисовывали их бессознательно, но что же они означали? Затем в эпоху Древнего мира, когда человечество начало осознавать себя, начертания, архитектурные построения лабиринтов стали сопровождаться мифами, что более или менее приоткрыло завесу значения этого образа. Интересны различия представленных в культуре образов лабиринта Запада и Востока, что связано с мировоззренческими отношениями к миру. В подтверждение данных слов необходимо �Содержание обратиться к К. Юнгу, исследовавшему коллективное бессознательное. Он подчеркивал, что в той или иной степени архетипические образы разных народов будут выделяться некой индивидуальностью [6]. Нельзя не отметить и эпоху Средневековья, эпоху принятия христианства. Именно в эту эпоху образ лабиринта, которым расписывали полы в католических храмах, объединяя в себе идеи мифологические и религиозные, предстал перед человечеством как некий космогонический образ. На сегодняшний день тема лабиринта изучается достаточно активно: рассматриваются аспекты образа лабиринта в литературе, в искусстве, поднимается вопрос изучения видов лабиринта, история его появления и некоторые другие вопросы. Одним из знаменитейших ученых, изучающих лабиринты, является Герман Керн, написавший монографию «Лабиринты мира», в которой собрал артефакты самых знаменитых лабиринтов мира, систематизировал их. Символику лабиринта затрагивает Владимир Пропп в работе «Исторические корни волшебной сказки», мифологию лабиринта изучает А. Ф. Лосев. Чумакову С. Н. интересен образ лабиринта в литературе, как русской, так и зарубежной. Данный список можно продолжать и дальше, так как данная тема действительно весьма интересна и актуальна, как для древнего, так современного периода. Во многих литературно-художественных текстах используются сюжеты поиска пути, блуждания по коридорам лабиринта. С. Н. Чумаков, исследователь вопроса образа лабиринта в литературе, высказывает мысль: «Как специфическая пространственная структура, это строение издавна символизировало в литературе страх, смерть, безысходность, экзистенциальный тупик. Соответствующий геройный комплекс (Минотавр, Тезей, Ариадна, косвенно – Минос, Пасифая, Дедал, Икар) позволял ставить темы зла, греха, героики, любви, спасения» [5]. Таким образом, исследования, использующее архетипы, в данном случае лабиринт, становятся важными. На наш взгляд, основная проблема современной культуры как раз и заключается в ее неправильной ориентации: во-первых, на прибыль, во-вторых, на создание образов и образцов исключительно логическим, рациональным путем. Утрата архетипов в культуре с одновременным вторжением в подсознание манипуляций грозит нарушением психического равновесия. Психика человека − саморегулирующаяся система, равновесие сознания и бессознательного происходит гармонично, но только в том случае, если нет вторжения извне. Если же сознание и бессознательное постоянно подвергаются «нашествию» тех или иных психических технологий, то восстановить утраченное психическое равновесие поможет опыт архетипов, в том числе, обращение к лабиринту как к категории культуры и реальности [4]. В образе лабиринта, есть что-то таинственное и притягательное. Почему лабиринт можно встретить повсюду от первобытности, до современности, от Запада, до Востока? Почему самым знаменитым является лабиринт Минотавра (Крито-минойский лабиринт) и почему в XX и XXI вв. интерес к этому образу приобрел большую популярность? «Инверсии и модернизации мифологемы лабиринта в литературе XX века можно считать одним из индикаторов современных духовных перемен. Усложнение картины мира, размывание идейных, моральных, религиозных, социальных ценностей и основ приводят к смирению перед непостижимой действительностью, к скрытому или явному компромиссу со страхом и злом» [5, с. 160]. С. Н. Чумаков утверждает, что в роли емкой художественной эмблемы лабиринт стал особо популярным в европейской лирике, способствуя образному выражению кризисных настроений индивидуального «я». Интересно рассмотреть воздействие данной мифологемы на культурно-психологическое развитие человека. Может ли воздействовать акт прохождения лабиринта на человека, его интеллект, физическое или психологическое состояние, а может это всего лишь развлечение? Это вопросы, требующие ответов через тщательное исследование данной темы. �Содержание Библиографический список 1. Керн, Г. Лабиринты мира / пep. с англ. А. Рудаковой, Л. Шведовой. – Санкт-Петербург : Азбукаклассика, 2007. – 431 с. 2. Лосев, Α. Φ. Мифология греков и римлян / А. Ф. Лосев. – Москва : Мысль, 1996. – 975 с. 3. Пропп, В. Я. Исторические корни волшебной сказки / В. Я. Пропп. – Москва, 2004. – 510 с. 4. Соколов, Ю. Е. Лабиринт как архетип [Электронный ресурс] / Ю. Е. Соколов. – Режим доступа: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2009/4/Sokolov/. 5. Чумаков, С. Н. Освоение страха (к дидактике лабиринта в литературе ХХ в.) / С. Н. Чумаков // Дидактика художественного текста : сборник статей. – Краснодар, 2007. – С. 154–166 6. Юнг, К. Г. Архетип и символ / К. Г. Юнг. – Москва : Ренессанс, 1991. – 343 с. �Содержание РАЗДЕЛ III. ИНКУЛЬТУРАЦИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ Алеева Ю. В., Ельников А. В. Образовательное пространство как условие совершенствования образовательной среды в процессе социализации подростков Скубневская Т. В., Тессмер Б. К. вопросу о лингвокультурном воспитании человека (на примере творчества Л. Улицкой) Варова Е. И. Чжан Цзин Специфика педагогического образования в Китае Кокина М. Н., Кулипанова Н. В. Специфика правового воспитания и правового обучения в медицинском вузе Афонина Р. Н., Барсукова Н. И., Обухова Л. Е. Формирование навыков самостоятельной учебной деятельности студентов в учебно-воспитательной среде вуза Афонина Р. Н., Малолеткина Т. С. Воспитательный потенциал экологического образования Карнаухов О. П., Кулипанова Н. В. Административное право как предмет правового воспитания Иванова В. Н. Диалектика физической культуры и физического воспитания в вузовском образовании Байкалова Л. В., Иванова В. Н., Лобыгина Н. М., Шебалина Л. Г. Проблемные аспекты оценки качества воспитательной работы в вузе Хрипунов П. Э. Выставочная деятельность как один из способов приобщения учащихся к культуре Королева Д. Р. Цветовое воздействие на социализацию детей в предметно-пространственной среде досуговых учреждений Жданова Н. С. Приобщение магистрантов декоративно-прикладного искусства и дизайна к научно-исследовательской культуре Мишуковская Ю. И. Социокультурное воспитание студентов-дизайнеров через философское прочтение символики культовых сооружений Антоненко Ю. С., Халикова А. А. Воспитание и развитие художественно-эстетических качеств личности дизайнеров Камаева Н. В., Шубин А. А. Смысложизненный аспект мировоззрения как условие инкультурации личности Стыпалковская Л. В. Возможности видов народного творчества в процессе инкультурации Купцов М. О. Роль семейного воспитания в формировании духовно-нравственных ценностей подростков Комышникова Е. А. Особенности передачи ценностей в межпоколенческом семейном взаимодействии Брылёва А. С. Мода как фактор социализации школьников-подростков Романова Ю. Ю. Интерактивность в учебном процессе – залог социокультурного воспитания личности подростка �Содержание Захарченко Н. В. Инкультурация детей дошкольного возраста посредством фольклорного театра Тумялис Л. Я. В. А. Сухомлинский о воспитании как средстве вхождения в культуру Терленко Е. Н. Возможность организации паломнического туризма в Алтайском крае Воронцов П. Г., Ушакова Е. В., Шарапова С. В., Эртель В. А. Специфика формирования качеств управления личностью в процессе воспитания Вегнер П. Г., Репина Н. В., Полотнянко К. Е., Русинов Н. В. Психофизическое воспитание студентов в игровых видах спорта с применением подвижных игр Русинов Н. В., Гераськин А. А. Воспитание силовых качеств волейболистов в условиях современного российского вуза Вегнер О. С., Просекова Т. С., Терентьев М. С., Химичева Н. А. Воспитательный потенциал физической культуры и спорта в современных российских условиях Агабекян А. В., Блажко А. В., Полотнянко К. Н., Роганов О. А. Особенности программ физического воспитания в зимних видах спорта Попова Н. В., Зайцева С. В. Изучение социально-педагогических особенностей развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды MOODLE Пелех А. Е. Воспитательные возможности искусства в преподавании светской этики в школе Логиновская Л. Н. Модель свадебного обряда древних славян �Содержание Ю. В Алеева, А. В. Ельников Барнаул, АлтГПУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК УСЛОВИЕ СОВЕРШЕНСВОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ Аннотация: в статье раскрывается образовательное пространство как условие совершенствования образовательной среды в процессе социализации подростков, делается попытка модернизации и инновации образовательного пространства детско-юношеских спортивных школ. Раскрываются возможности развития учреждений дополнительного образования, а также реализации творчества и положительных сторон поведения подрастающего поколения в процессе социализации. Abstract: in article the educational space as a condition of improvement of the educational environment in the course of socialization of teenagers, attempt of modernization and an innovation in educational space of children's and youth sports schools reveals. Possibilities of development of establishments of additional education, and also realization of creativity and positive sides of behavior of younger generation in the course of socialization reveal. Ключевые слова: образовательная среда, педагогические условия, социализация подростков. Key words: educational environment, pedagogical conditions, socialization of teenagers. Основной целью образовательного процесса является воспитание, обучение, формирование, личностное и творческое развитие индивидуальности подрастающего поколения. Значительная роль в воспитании, обучении, формировании, развитии подрастающего поколения принадлежит физическому образованию как одной из подсистем целостного педагогического процесса. Актуальность выбранной темы исследования обусловлена требованиями социума в обеспечении развития учреждений дополнительного образования, возможности раскрытия и реализации творчества и положительных сторон поведения подрастающего поколения. Образовательная среда понимается нами как целостность, которая развивается как за счет ее внутренних потенциалов путем реализации возможностей ее отдельных компонентов и изменения характера связей между ними, так и за счет расширения ее внешних связей путем обогащения возможностями других сред. Мы рассматриваем образовательное пространство как условие совершенствования образовательной среды в процессе социализации подростков, пытаемся модернизировать и найти инновационные пути в образовательном пространстве детско-юношеских спортивных школ. Образовательная система детско-юношеской спортивной школы в целом ориентирована на развитие самоактуализирующейся личности, личности свободной и активной, открытой к миру и принимающей этот мир во всей его сложности и многообразии. В нашем исследовании осуществлен процесс совершенствования образовательной среды детскоюношеской спортивной школы на основе реализации организационно-педагогических условий. В рамках нашего исследования мы придерживались определения Д. Л. Куликова, который считает, что понятие «педагогические условия» в широком смысле включает в себя совокупность факторов, �Содержание обстоятельств, внешних и внутренних требований и параметров, учет и выполнение которых обеспечивает достижение предполагаемого педагогического результата [1]. Теоретический анализ и практический опыт реализации организационно-педагогических условий совершенствования образовательной среды детско-юношеской спортивной школы позволил выделить и обосновать ряд новых социально-педагогических условий. Эти условия объединены в две группы: организационно-педагогические и социально-психологические, которые в свою очередь, подразделяются на внутренние и внешние [3]. Культура личности подрастающего поколения отражает уровень ее развития, выражающийся в системе потребностей, социальных качеств, в характере деятельности и поведения, в развитии творческих сил и способностей. Она включает в себя результаты их предметной деятельности, реализуемой в знаниях, умениях, навыках, мировоззрении, уровне нравственного, физического развития, способах и формах общения [2]. Трудности социализации подрастающего поколения в этот период связаны с тремя главными обстоятельствами: - несовпадением старого стиля родительства и новых потенциальных возможностей подростков; - противоречием между усилившейся ориентацией на самостоятельность и усиливающейся зависимостью от мнения и поведения сверстников; - несовпадением между высоким уровнем притязаний и низким социальным статусом. Влияние внутренних и внешних условий имеет различную направленность и может по-разному отражаться на содержании компонентов образовательной среды детско-юношеской спортивной школы. К организационно-педагогическим условиям совершенствования образовательной среды детскоюношеской спортивной школы отнесены: целенаправленная работа педагогов по формированию и развитию физической культуры учащихся; программно-целевая и спортивная направленность учебно-воспитательного и тренировочного процесса; опора на личностно-деятельностный и культурологический подход; учет структурного взаимодействия и единства целевого, мотивационно-потребностного, содержательно-операционного, психофизиологического и оценочного компонентов спортивной готовности учащихся; единство формирования знаний, умений, навыков, убеждений, ценностных ориентаций; моделирование в учебно-воспитательном и тренировочном процессе педагогических ситуаций и условий деятельности, воспроизводящих спортивную деятельность учащихся; учет индивидуально-психологических особенностей личностного развития учащихся; развитие творческой индивидуальности в физкультурно-спортивной деятельности; использование развитой системы внутри – и межколлективных отношений; планирование, организация, регулирование и контроль в движении к заданному развитию �Содержание физической культуры личности; координация воспитательных воздействий на интеллектуальную, эмоционально-волевую и деятельностную сферы личности; организация индивидуальной и коллективной социально-необходимой и полезной для коллектива спортивной деятельности; организация и использование программы для непрерывного формирования и развития физической культуры, нравственных качеств и обогащения морально-волевого воспитания и самовоспитания подрастающего поколения; организация комплекса мероприятий на повышение мотивации выбора вида спорта. На наш взгляд, вышеперечисленные организационно-педагогические и социально-психологические условия совершенствования образовательной среды детско-юношеской спортивной школы не только обуславливают этот процесс, но, одновременно являются его результатом. В связи с этим нами определены следующие педагогические требования: изучение, осмысление и учет особенностей образовательного пространства как ведущего фактораусловия успешного развития и совершенствования образовательной среды детско-юношеской спортивной школы; определение и реализация педагогических условий развития и совершенствования компонентов образовательной среды детско-юношеской спортивной школы (пространственно-деятельностного; социально-коммуникативного и психолого-педагогического); поиск и использование новых возможностей как отдельных компонентов образовательной среды детско-юношеской спортивной школы, так и зоны их интеграции для ее развития и совершенствования; не вступать в противоречие с принципами и закономерностями традиционной педагогики. Таким образом, подводя итог результатам исследования, проведенного в данной статье, мы установили, что внешние организационно-педагогические условия определяют эффективность совершенствования образовательной среды детско-юношеской спортивной школы опосредованно через внутренние условия, которые выступают в качестве стимулов роста в физкультурно-спортивной деятельности через проявление творческой индивидуальности, степень сформированности потребности в физической культуре, выраженность эмоционально-волевых и нравственных проявлений личности подростков в процессе социализации. Библиографический список 1. Куликов, Д. Л. Организационно-педагогические условия развития профессионализма специалистов физической культуры и спорта : автореф. дис. …канд. пед. наук / Д. Л. Куликов. – Челябинск, 1999. – 22 с. 2. Попова, Н. В. Творческое взаимодействие педагогов и учащихся в образовательной среде детскоюношеской спортивной школы / Н. В. Попова // Форум молодых ученых. – 2016. – № 2. – С. 81–84. 3. Попова, Н. В. Культурологический подход как основа совершенствования образовательной среды детско-юношеской спортивной школы / Н. В. Попова, А. В. Ельников // Мир науки, культуры, образования. – 2016. – Т. 61. – № 6. – С. 123–125. �Содержание Т. В. Скубневская, Б. Тессмер Барнаул, АлтГУ; ФРГ, Росток, Университет г. Росток К ВОПРОСУ О ЛИНГВОКУЛЬТУРНОМ ВОСПИТАНИИ ЧЕЛОВЕКА (НА ПРИМЕРЕ ТВОРЧЕСТВА Л. УЛИЦКОЙ) Аннотация: В социокультурном плане большую воспитательную роль играют художественные произведения, а также их профессиональный литературоведческий анализ, необходимый как для профессиональной среды, так и для широкого круга читателей. В статье представлен филологический и воспитательно-педагогический аспекты анализа творчества Людмилы Улицкой. Ее произведения стали известны в России и за рубежом в 90-е гг. ХХ века. Л. Улицкая является продолжателем традиции русской прозаической школы, в новых условиях возродившей пристальный интерес к изображению обыденной жизни обыкновенных людей, их семейного быта. Интерес писательницы обращен к событиям, происходящим на зыбкой границе между миром зримым и незримым. Ее произведения имеют выраженный воспитывающий эффект для читателей вдумчивых, способных к глубоким переживаниям и чувствам, неравнодушным к судьбам людей. Abstract: In the sociocultural plan, a great educational role is played by works of art, as well as their professional literary analysis, which is necessary both for the professional environment and for a wide range of readers. The article presents the philological and educational and pedagogical aspects of the analysis of the work of Lyudmila Ulitskaya. Her works became known in Russia and abroad in the 90s. XX century. L. Ulitskaya is a continuer of the tradition of the Russian prosaic school, under new conditions, which revived a keen interest in depicting the ordinary life of ordinary people and their family life. The writer's interest is turned to the events taking place on the unstable boundary between the visible and the invisible world. Her works have a pronounced educational effect for readers of thoughtful, capable of deep feelings and feelings, not indifferent to the destinies of people. Ключевые слова: языковая культура, языковое воспитание, филологический, воспитательнопедагогический анализ художественного произведения, художественное творчество Людмилы Улицкой, воздействие прозы на читателя. Key words: language culture, language education, linguistic and cultural education, philological, educational and pedagogical analysis of the artistic work, artistic creativity of Lyudmila Ulitskaya, the influence of prose on the reader. С точки зрения литературоведов, филологов-славистов, а также преподавателей кафедр иностранного языка, знакомящих студентов с культурой иной страны, большое воспитывающее значение имеет художественное творчество тех писателей, произведения которых приобщают читателя к миру чувств, переживаний, заставляют задуматься над жизненным путем личности героя, вызывают ассоциации сопоставления с собственными чертами характера, особенностями поведения и в итоге выполняют специфическую чувственно-интеллектуальную мировоззренческую функцию. Мы знаем, что идеи субъекта материализуются, если наполняются мечтами, желаниями, планами, конкретизируются в задачах реализации неких жизненных функций личности. Именно таким образом могут влиять на читателя некоторые художественные произведения. А если к чтению приобщается человек иной лингвокультурной традиции, осуществляется двойная обучающе-воспитательная функция. С одной стороны, читатель попадает в языковой мир иной культуры, одновременно осваивая ее язык. Но если усваиваемое содержание произведения начинает интересовать молодого человека, а герой произведения вызывает сопереживание, то это становится дополнительным стимулом к освоению �Содержание языка и культуры, характерных для данного художественного произведения. Поэтому с другой стороны, человек постепенно проникает в широкий мир иной культуры, сближается с ней, и последняя начинает оказывать на него воспитывающее значение. В данной статье мы осуществим воспитательно-педагогический анализ художественного творчества Людмилы Улицкой [1-3]. Это связано с тем, что в 90-е годы ХХ века внимание немецких славистов, изучающих русскую литературу и, соответственно, читающих по-русски, а также интересующихся современной российской художественной литературой немцев, читающих по-немецки, стабильно привлекает творчество Людмилы Улицкой. Ее имя стало известно в Западной Европе и в России одновременно в перестроечный период. Интерес немецких исследователей и читателей вызвали небольшие по объему произведения автора, отличающиеся несомненным художественным своеобразием. Необычными и привлекательными представляются и тематика, и построение сюжета, и выбор персонажей, художественных средств, применяемых писательницей (мнение Б. Тессмер). Л. Улицкую можно отнести к авторам, продолжающим традиции русской прозаической школы, как в плане сохранения традиции, так и ее обновления с учетом современности. Немецкие слависты отмечают следующую специфику творческой манеры писательницы, особенности образа мира героев ее произведений. Главное состоит в том, что Людмила Улицкая возродила пристальный интерес к изображению обыденной жизни обыкновенных людей, их семейного быта. Самым любимым местом действия в работах автора является Москва, которую можно считать родным городом писательницы. Доскональное знание Москвы ясно видится в ее произведениях – таким образом, что читатель также часто начинает ощущать этот город «своим». Напротив, сюжеты произведений, где события происходят в других регионах бывшего Советского Союза, не содержат столь детального и близкого читателю описания географического места действия событий. Уже не столь ярко прописаны, например, Свердловск, отдаленная деревня в Башкирии (в произведении «Сонечка»); Крым, Ташкент («Медея и ее дети»), небольшой городок в Сибири, южные регионы, а также Вологодчина и Ленинград («Казус Кукоцкого»). Здесь читатель прежде всего воспринимает сюжет, характеры, судьбы героев, которые затягивают его в сюжет произведения и оставляют определенный отпечаток в его душе. Кроме того, специфику составляет пространственно-временной континуум произведения. Описываемые пространство и время позволяют затронуть такие, волнующие писательницу общественные проблемы, как переселение, ссылка, война, эвакуация и послевоенные трагедии, гонение на генетику, дело врачей и т.д. Аналогичный творческий подход сохраняет Л. Улицкая и при изображении в своих произведениях зарубежных стран и городов, в частности, США, ЮАР, Швейцарии («Веселые похороны», «Цю-юрихь», «Счастливый случай»). Здесь волнующими проблемами выступают эмиграция, утрата своих генетических и культурных корней, жизнь на чужбине со своими надеждами и разочарованиями. Хотя время в сюжетах часто указывается не прямо, а угадывается лишь опосредованно, оно выполняет весьма важную роль в произведении, подчеркивает противоречивые стороны бытия героев, что заставляет читателя задуматься над превратностями судьбы. Это не только трагичность, нестабильность и абсурдность общественной жизни, но также и огромная значимость гармоничной семейной жизни. Интересным и своеобразным является выбор героя Людмилы Улицкой. С самого начала творчества самым важным для писательницы является художественное постижение человеческой личности, ее самобытности и ценности. Именно в этой стороне творчества читатель, обучающийся, воспитуемый входит в лингвокультурный и социокультурный мир, который постепенно для ряда читателей становится близким, понятным, своим. Улицкая обычно фокусирует свой интерес на таких героях, �Содержание которые не пользуются широким публичным вниманием, свое предназначение и счастье находят не в общественной, а исключительно в частной, личной жизни. Но в то же время несомненна связь личного и социального, их постоянное взаимовлияние и воздействие на судьбу человека. Следует обратить особое внимание на то, что именно замкнутое пространство семейной жизни служит герою основной защитой от угрозы, исходящей извне. Именно здесь он может сохранить себя как личность. Это, пожалуй, характерная черта произведений Л. Улицкой, ярко выражающая существенные формы и грани ее видения мира. Излюбленные персонажи писательницы – это бедные, старые, больные, не избалованные судьбой люди. Нередко это маргиналы, которые утратили свои прежние социальные связи – аристократы по происхождению, представители интеллигенции, чиновники царского режима, толстовцы, староверы, монастырские послушницы и т.д. Это верные своим убеждениям, своему образу жизни люди, нередко кажущиеся другим, «нормальным» – странными. В одном их ранних интервью немецкой газете прозаик Людмила Улицкая призналась: «Я пишу об очень индивидуальных … людях и частных проблемах. … Конечно, я не отрицаю также и общественной сущности человека, но меня, прежде всего, интересует то, как ему удается избежать давления со стороны общества» [1, с. 27]. Несколько лет спустя, в интервью «Общей газете» Улицкая в связи с этим заметила: «Между государством и человеком всегда есть зона напряжения, зона борьбы. Во все времена государство стремилось отобрать у человека некоторую долю его свободы, посягало на его личность. … Все мои симпатии, мое сочувствие, конечно, на стороне частного человека. Безусловно, тут нет вопросов» [2, с. 8]. Показательным является также тот факт, что героини почти всех опубликованных в Германии произведений Л. Улицкой, за исключением, может быть, только романа «Казус Кукоцкого» и некоторых рассказов («Голубчик» и «Второе лицо») – это женщины и молодые девушки, даже девочки, вполне соответствующие классическому образу «маленького человека». Мы встречаем здесь терпеливых, верных партнеру, отзывчивых, бескорыстных, самоотверженных персонажей. Чаще они имеют весьма скромные профессии: уборщицы, фельдшерицы, библиотекари, чертежницы. Различия имеют место разве что в таких рассказах, как врач-профессор Анна Федоровна («Пиковая дама») или литературоведредактор («Сквозная линия»). Героини сталкиваются с основополагающими и неизбывными для искусства проблемами человеческого бытия: это любовь, брак, семейный быт, рождение ребенка или бездетность, внезапная болезнь и непредвиденные страдания, безумие, скоропостижная смерть или самоубийство родных, вера как духовная опора жизни и пр. Но в то же время следует отметить и контрасты в образах, что позволяет читателю делать определенный выбор симпатий в отношении героинь художественных произведений, позволяет формировать разные комплексы чувств и переживаний по отношению к ним. Например, резким контрастом выступает целый ряд женских образов, нарушающих традиционные представления о супружеской верности и открывающих для себя телесные наслаждения, которые воспринимают страсть и эротику как естественное проявление свободной личности. Особенностью в произведениях Людмилы Улицкой обладают образы мужчин. Как правило, это представители интеллектуальной среды: художники, ученые, врачи. Например, это замечательный фотограф Виктор Петрович из рассказа «Бронька», талантливый живописец-формалист Роберт Викторович из повести «Сонечка», художник-эмигрант Алик из романа «Веселые похороны», выдающийся гинеколог-тайновидец Павел Алексеевич из романа «Казус Кукоцкого», или Кирилл, доктор наук с репутацией не то гения, не то большого оригинала из повести «Сквозная линия». По мнению немецких читателей, писательница, за исключением последней повести, отдает особое предпочтение мужским характерам. Они чаще являются женолюбами, но явно страшатся собственного �Содержание влечения к женщине. Часто у них случается совершенно неожиданная для самих себя встреча с внешне не особенно привлекательной женщиной. Но они приходят к осознанию, что именно она окажется способной удовлетворить их обоюдную чувственность, создать такой семейный очаг, который защитит их от разного рода социальных невзгод. И здесь писательница рисует образ мужчины, отличающийся от обычно распространенного идеала сильного, мужественного характера мужчины. По мнению слависта К. Манневитц, в выборе персонажей, их действий и характеров, очевидна приверженность автора классическому образцу. Система персонажей, как правило, строится на контрастах. Этот распространенный художественный прием приводит к эффекту достижения максимально четкого очертания образов. Наглядный пример – почти во всем контрастирующие друг с другом по социальному происхождению, облику, интеллектуальным способностям, жизненному опыту фигуры Тони и Тани из романа «Казус Кукоцкого». При этом описание и оценка персонажей характеризуются особой любовью к мельчайшим деталям. В тексте явно прослеживаются то очевидная, но не обидная, ирония, то явная насмешка, что вызывает у читателя или благосклонное, или же дистанцированное отношение к герою. Ясно выраженный портрет героя дается в самом начале произведения, с точки зрения повествователя, по классическому литературному образцу. Тем самым читатель непосредственно вводится в художественный мир текста. Интересен для немецкого читателя и тот факт, что при развитии сюжета постоянным приемом писательницы выступает ретроспектива истории жизни действующего лица. Описание жизненной линии героя позволяет взглянуть не только более широко на него самого, но и открыть перед читателем самые разные этапы общественной жизни, различные пространства изображаемого мира. Тем самым формируемая художественная картина мира перекликается с общественной картиной, вводит читателя в мир социальной жизни, все более «социализируя» его с помощью художественного произведения. Таким образом даже в коротком рассказе писательница включает в художественную ткань самые отдаленные от главного действия времена, позволяет представить читателю черты целой эпохи. В целом отметим, что для писательского пути Л. Улицкой характерна весьма интересная черта, привлекающая немецких читателей, – это придание особого значения сновидениям и сопредельным с ними мирам. Сама писательница в связи с этим пишет: «… Для меня мир сновидений и смежные с ним миры очень важны» [3, с. 226-227]. В ее произведениях сны посещают самых разных героев. Это дети и взрослые, но, в основном, женские персонажи. В текстах Л. Улицкой описываются самые разные виды сновидений: и странные картинки-сны, «вялые и блеклые», так сказать, липкие, которые волнуют персонаж своей первоначальной неясностью; и тяжелые сны-кошмары, терзающие действующих лиц своим угрожающим миром; и сны, которые призывают персонаж переосмыслить прежнюю свою жизнь; и весьма приятные сновидения, которые своей неземной красотой и удивительной гармонией удивляют и вдохновляют героинь. Таким образом, в наибольшей степени Людмиле Улицкой удается малый эпический жанр, где каждый раз писательница представляет вниманию читателя удивительные и впечатляющие характеры. Изучение творчества писательницы представляется интересным и благодарным для слависта, литературоведа и читателя. В целом изучение творческого пути и наиболее ярких произведений Людмилы Урицкой имеет многогранное значение – литературоведческое, а также лингвокультурное при освоении иностранных языков и кросскультурное воспитательное значение для обучающихся с приобщением к художественной картине мира, создаваемой писательницей в своих привлекательных и этим значимых произведениях. Библиографический список �Содержание 1. Седых, М. Младшая шестидесятница. В четверг поутру с Людмилой Улицкой / М. Седых // Общая газета. − 2002. – 16–22 мая. 2. Улицкая, Л. Принимаю все, что дается / Л. Улицкая // Вопросы литературы. − 2000. − № 11. – С. 215– 237. 3. Ulitzkaja, L. Meine Stimmeträgt für kompakte Prosa / L. Ulitzkaja // Büchreport. − 1994. – 30 November. �Содержание Е. И. Варова, Чжан Цзин Барнаул, АлтГПУ; КНР Харбин, ХПУ СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ Аннотация: В статье рассматривается особенность педагогического образования в Китае. Показано, что в XXI в. изучение и осмысление процессов, происходящих в системе подготовки педагогических кадров, становятся исключительно актуальными. Представлена модель педагогического образования. Указаны ведущие педагогические университеты КНР. Abstract: This article discusses the features of pedagogical education in China. It is shown that in the XXI century, the study and understanding of the processes occurring in the system of teacher training, become particularly relevant. The model of teacher education. Provided by the leading pedagogical universities of China. Ключевые слова: сотрудничество. Китай, педагогическое образование, учитель, культура, международное Key words: China, teacher education, teacher, culture, international cooperation. Педагогическое образование в Китае прошло долгий путь своего развития. Во все исторические периоды оно было тесно связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, законодательством в сфере образования в целом, мировым историко-педагогическим процессом. Начавшись с педагогических идей Конфуция, система подготовки учителей постепенно обретала черты, присущие ей сегодня [1]. Роль учителя в разные периоды истории Китая изменялась − учитель-чиновник, учитель-благородный муж, учительнаставник, учитель-мастер, учитель-новатор, учитель-исследователь и другие. Отметим лишь, что в древнем Китае глубокое осмысление взаимоотношений между учеником и учителем рассматривалось как важное звено конфуцианской этической системы [2]. В отечественной педагогической науке тема становления и современного состояния китайской системы педагогического образования в целом никогда не была предметом комплексного системного анализа. Очевидно, что в новейший период, в связи со стремительным научно-техническим прогрессом, расширением международного сотрудничества, тенденцией взаимопроникновения науки и техники в гуманитарные дисциплины, эпохой информатизации, обменом восточной и западной культур, изучение и осмысление процессов, происходящих в системе подготовки педагогических кадров, становятся исключительно актуальными. Международные исследования в области образования последних лет показывают, что Китай входит в первую пятерку стран по качеству обучения в средней школе. Такие достижения немыслимы без педагогического корпуса, его квалифицированной подготовки. И если Китаю удалось подняться по международной образовательной лестнице так высоко, то его опыт представляет несомненный интерес и заслуживает права быть всесторонне изученным. Систему современного педагогического образования в КНР можно представить в виде следующей модели: 1. «Дослужебное» обучение (подготовка учителей, предшествующая их профессиональной деятельности), реализуемое в учебных заведениях среднего дошкольного, специального, общего �Содержание среднего педагогического образования, высшего профессионально-технического, общего высшего педагогического образования, а также учебных заведениях педагогического образования национальных меньшинств. 2. «Послеслужебное» обучение (повышение квалификации учителей без отрыва от работы), реализуемое в институтах усовершенствования учителей. 3. Сеть научно-исследовательских учреждений, как самостоятельных, так и открытых при педагогических вузах, занимающихся проведением научно-исследовательской работы в области педагогики, усовершенствованием образовательных программ, подготовкой высококвалифицированных специалистов для осуществления прикладных научных исследований [1]. В конце XX в. повысился интерес к педагогическому образованию: была реформирована система педагогического образования с целью подготовки большого количества учителей для сельских начальных и средних школ; предоставлялись льготы тем, кто поступал в педагогические вузы. Сегодня Правительство КНР пытается качественно усовершенствовать высшее педагогическое образование. Меняется методика обучения в педагогических вузах, шире используются аудиовизуальные средства, новые информационные технологии. За последние годы был пересмотрен перечень основных специальностей, их количество уменьшилось. Продолжается идейно-политическое воспитание молодежи в духе патриотизма, используются лучшие традиции. Компартия и парткомы университетов контролируют процесс обучения и содержание образования. Получение образования за рубежом в КНР является престижным. К началу XXI в. многие китайские педагогические вузы заключили договоры международного обмена студентами, аспирантами и преподавателями. Но научная деятельность педвузов остается пока на низком уровне. Приглашаются иностранные преподаватели для работы в китайских вузах. Одной из главнейших задач современное китайское правительство считает выведение вузов на мировой уровень (проекты «211», «985»). Несмотря на позитивные результаты реформы, в стране не хватает педагогов в сельской местности. Все это говорит о том, что китайская система высшего педагогического образования нуждается в дальнейшей модернизации [4]. Следует отметить, что значимый вклад в развитие современного педагогического образования в Китае, вносят такие университеты как: Пекинский педагогический университет ( ), Столичный педагогический университет ( ), Восточно-китайский педагогический университет ( ), Ляонинский педагогический университет ( ), Шеньянский педагогический университет ( ), Муданьцзянский педагогический университет ( ) и другие. Подводя итог, отметим, что в XXI в. правительство Китая уделяет большое внимание развитию и реформе педагогического образования, в результате поддержки правительства, педагогическое образования уверенно идет вперед. Успешность этих действий зависит, с одной стороны, от правительств, от образовательных ведомств, а с другой стороны, от тех кадров, которые трудятся в системе образования [3]. Библиографический список 1. Боенко, М. А. Становление и современное состояние системы профессионального педагогического образования в Китае : дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / М. А. Боенко. − Новосибирск, 2006. – 236 с. 2. Ду Яньянь. Развитие высшего педагогического образования в Китае : дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / Ду Яньянь. – Санкт-Петербург, 2004. – 160 с. �Содержание 3. Мэй Ханьчэн. Реформа педагогического образования в России и в Китае [Электронный ресурс] / Мэй Ханьчэн. – Режтим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-reformapedagogicheskogo-obrazovaniya-v-kitae-i-v-rossii. 4. Шацкая, О. П. Становление высшего педагогического образования как элемента непрерывного профессионального образования в Китае (конец 70-х гг. ХХ – начало ХХI в.) [Электронный ресурс] / О. П. Шацкая. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/v/stanovlenie-vysshego-pedagogicheskogoobrazovaniya-kak-elementa-sistemy-nepreryvnogo-professionalnogo-obrazovaniya-v-kitae-konets-70-h. �Содержание М. Н. Кокина, Н. В. Кулипанова Барнаул, АлтГУ; Барнаул, АГМУ СПЕЦИФИКА ПРАВОВОГО ВОСПИТАНИЯ И ПРАВОВОГО ОБУЧЕНИЯ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ Аннотация: В статье правовое образование (воспитание и обучение) рассмотрено как важная часть социогуманитарной подготовки будущего специалиста медицинского профиля – практического врача, провизора, администратора, государственного деятеля в сфере здравоохранения. Актуальность правового образования в сфере медицины возрастает по мере усложнения социальных отношений в информационном обществе с ускоряющимся научно-техническим прогрессом, что в воздействии на здоровье человека имеет весьма неопределенные, часто негативные последствия. Поэтому специалистам-медикам совершенно необходимы: глубокое знание правовых основ здравоохранения страны, практические умения осуществлять профессиональную деятельность на базе закона, сочетать в личностных качествах морально-правовую сущность профессиональной деятельности. Abstract: In the article, legal education (upbringing and education) is considered as an important part of the sociohumanitarian training of the future medical specialist - a practical doctor, pharmacist, administrator, public figure in the health sector. The relevance of legal education in the field of medicine increases with the complexity of social relations in the information society with accelerating scientific and technological progress, which in the impact on human health has very vague, often negative consequences. Therefore, medical specialists are absolutely necessary: a deep knowledge of the legal basis of the country's health, practical skills to carry out professional activities on the basis of law, combine the moral and legal essence of professional activity in personal qualities. Ключевые слова: правовое образование, правовое обучение, правовое обучение в медицинском вузе, профессионально-правовые качества будущего врача, администратора в сфере здравоохранения. Key words: legal education, legal education, legal education in a medical college, professional and legal qualities of a future doctor, administrator in the field of health. Правовое воспитание в современном обществе в целом выступает как система мер, направленных на формирование политико-правовых идей, норм, принципов, ценностей, правовой культуры, а также на организацию, на этой основе, правомерного поведения граждан в обществе [2; 7]. Во всех современных государствах осуществляется специальная деятельность по распространению воззрений о праве и правопорядке. Для этого используются разнообразные социокультурные средства: литература, искусство, школы, вузы, печать, радио, телевидение, специальные правовые информационные структуры. Правовое воспитание является важной составной частью идеологической функции любого государства. В процессе эволюции государственности изыскиваются все более искусные способы и формы идеологической, политико-правовой обработки сознания масс, развивается правовое воспитание как важный вид деятельности государства, органов местного самоуправления в обществе. Правовое воспитание обладает относительной самостоятельностью целей, спецификой методов их достижения и организованных форм. Оно включает многоцелевую деятельность, предполагающую наличие стратегических и тактических целей, общих и частных. Цели эти могут конкретизироваться с учетом специфики субъекта и объекта воспитательного воздействия, используемых форм и средств этой деятельности, а также органов, осуществляющих правовое воспитание. �Содержание Правовая воспитательная работа опирается на следующие основные принципы: научность, плановость, систематичность, последовательность и дифференцированность воспитательных воздействий, обеспечение комплексного подхода, а также создание благоприятных условий для развития здорового правосознания и законосообразного поведения человека. Правовое воспитание в совокупности с правовым обучением обеспечивает передачу, накопление, усвоение знаний, принципов и норм права, а также формирование соответствующего отношения к праву и к практике его реализации, вырабатывает умение использовать свои права, соблюдать запреты и исполнять обязанности. Развивается осознанное усвоение главных положений законодательства, вырабатывается уважение к праву и правопорядку. В итоге постепенно полученные знания превращаются в личные убеждения, создают прочную установку строго следовать правовым предписаниям, а затем переходят во внутреннюю потребность и привычку соблюдения закона, проявления правовой и профессионально-юридической активности [1; 3]. К важным средствам правового воспитания относятся: правовая пропаганда, правовое обучение, юридическая практика, самовоспитание. В основе применения всех этих средств лежит осуществление правовой информированности, предполагающей передачу, восприятие, преобразование и использование информации о праве, применение данной информации в практике общественных отношений. Особое место здесь занимает проблема «правового минимума», некоего обязательного уровня знания права (уровня правовой осведомленности), которым должен обладать каждый гражданин, независимо от его социального статуса. Эффективное управление этим процессом возможно при мысленном охвате всей системы источников правовой информации, интеграции получаемых знаний в прикладном ключе и при их реальном использовании отдельными гражданами, трудовыми коллективами, социальными группами и слоями населения. Определяющая роль в системе источников правовой информации принадлежит средствам массовой информации, а также правовому всеобучу. В результате правового воспитания у личности избирательно формируются правовые потребности, интересы, установки, ценностные ориентации. Они в значительной мере предопределяют выбор соответствующих правомерных поступков на основе свободного, но ответственного поведения человека. Формируются соответствующие интересы личности как один из главных компонентов социально-психологической регуляции правомерного поведения. Затем вырабатывается начальный признак правовой активности граждан – правомерность деяний и их нарастающая активность. Начинается осмысленное деятельное участие человека в разных сферах реализации субъективного права, происходит удовлетворение социальных интересов личности. В том числе, гражданин понимает и в дальнейшем осознает важность своего выбора по реализации своего субъективного избирательного права, что в целом поднимает политико-правовой потенциал гражданского населения [2]. Важной стороной правового воспитания населения является правовое просвещение. Оно в значительной мере обеспечивает рост общей правовой культуры среди гражданского населения. Таким образом, воспитательная работа поднимает индивидуальное правосознание человека до понимания им наиболее общих юридических принципов и требований законосообразного поведения. Реализуется главная задача правового воспитания – выработка уважения к праву и законности как социальной ценности среди широких слоев населения, которые овладевают основами юридических знаний, пониманием социальной и юридической ответственности, непримиримостью к нарушениям законности и правопорядка. Таким образом, необходимо добиваться осознания воспитуемыми социальной значимости и моральной ценности правовых норм, а также усвоения важнейших прав и обязанностей, �Содержание устанавливаемых законом. Эффективность правового воспитания во многом зависит от того, насколько оно опирается на требования нравственных норм. Следует всемерно развивать правовую активность граждан, воспитывать у них непримиримость к любым нарушениям законности и правопорядка. Правовое воспитание невозможно без последовательного и углубленного формирования правового сознания в процессе правового обучения. Наиболее эффективно оно формируется на базе учебных заведений, особенно вузов. Педагогические принципы формирования правосознания предусматривают последовательное развитие вначале эмоционально-чувственного, а затем рационально-логического и творческиинтуитивного уровней. Вначале формируется уровень чувственного познания и сознания. Здесь при столкновении с отдельными сторонами правовой реальности, особенно еще мало знакомой человеку, у него возникает ряд, порой хаотичных, эмоций – огорчения, страха, желания, радости и пр. Далее на уровне чувственного освоения фактов эмоции могут быть определенным образом упорядочены морально-правовыми чувствами, восприятием определенных сторон юридических отношений, а также возникновением правовых представлений (образов, закрепленных в памяти субъекта). Рационально-логический этап развития правосознания связан с образованием и закреплением основных правовых понятий. На их базе формируются правовые суждения, простые, а затем и более сложные правовые умозаключения в виде понимания ряда правовых норм, законов, отраслей права. Интуитивно-творческое освоение правовой действительности предусматривает возможность творческих интеллектуальных интуиций, новаций, выработку неординарных способов познания, анализа правовых проблем, неординарного самостоятельного решения непростых концептуальных и практических задач. Далее в связи со стратегией правового воспитания появляется необходимость в реализации прикладного этапа взаимодействия обучающегося с правовой реальностью. Здесь последовательными стадиями структурирования практико-ориентированного правосознания и правоотношения оказываются: учебный правовой эксперимент (в процессе обучения и учебных практик), производственный эксперимент (на производственных практиках) и в итоге – освоение определенных видов практической правовой деятельности в условиях существующей правовой реальности и социально-правовых взаимодействий [5]. В целом правовая культура личности выражается в овладении ею основами юридических знаний, в уважении к закону, праву, в сознательном соблюдении норм права, в понимании социальной, юридической ответственности, в непримиримости к правонарушениям, в борьбе с ними. Знание гражданами своих прав, свобод, а также обязанностей перед государством и обществом является составной частью правовой культуры. Сформированное правосознание человека включает чувство и убежденность в том, что он найдет у государства, его органов помощь в защите своих прав, законных интересов при добросовестном выполнении возложенных на него обязанностей, чувстве личной ответственности за собственные поступки [3; 7]. Особая работа предстоит с молодежной студенческой аудиторией, где важную роль играет проведение таких внеурочных мероприятий, как тематические правовые олимпиады, диспуты на темы права и морали. Особо следует отметить, что правовое образование (обучение и воспитание) в различных отраслях деятельности государства имеет несомненную специфику. Так, изучение основ права в медицинском вузе предусматривает, с одной стороны, получение будущими специалистами-медиками общих правовых знаний, формирование правового мировоззрения, а с другой – более детальное изучение социально-правовых и морально-правовых проблем, связанных с медициной. К числу таких проблем �Содержание можно отнести, например: морально-правовые биоэтические проблемы; правовую ответственность врача при работе с больными в стационарах; морально-правовые основы отношений с пациентами в амбулаторных условиях; знание правовой ответственности при работе с биоматериалом от больных при выполнении различных анализов; основы правовой ответственности провизоров и фармацевтов за качество лекарственного сырья, лекарственных компонентов и фармацевтических препаратов для больных; юридическую ответственность за сохранность и реализацию особых групп препаратов (наркотикосодержащих и пр.); юридические вопросы санитарно-гигиенической, медикопрофилактической и эпидемиологической деятельности; основы административного права и процесса в организационно-управленческой деятельности в сфере здравоохранения [4; 6; 7]. В связи с ограниченностью объема статьи укажем лишь на один из специфических аспектов правового обучения и воспитания для будущих врачей – биомедицинский. Известно, что в области биомедицинской этики в настоящее время в разных странах мира, в том числе и в России, появился ряд новых морально-правовых проблем. Это правовые основы трансплантологии и трансплантации тканей и органов. Морально-правовые проблемы новых репродуктивных технологий (клонирования, экстракорпорального оплодотворения, суррогатного материнства и т.д.). Морально-правовые основы отношений врача и пациента с позиций разных моделей и видов их взаимоотношений и пр. Таким образом, правовое образование в отраслевых вузах преследует, с одной стороны, решение таких важнейших задач, как обучение общеправовым знаниям студентов вуза в социогуманитарном куре основ правоведения, закрепление полученных знаний в правосознании, правовой культуре и законосообразной деятельности будущих специалистов в разнообразных социально-правовых взаимодействиях. С другой стороны, это правовое обучение и правовое воспитание в специальных отраслях социально-профессиональной деятельности будущих специалистов, усвоение определенных видов отраслевого права (например, правовое образование будущих врачей, связанное с деятельностью в сфере общественного здравоохранения и профилактики заболеваний). Библиографический список 1. Абашкина, О. Н. Организация преподавания права в образовательном учреждении: региональный опыт : сборник материалов / О. Н. Абашкина [и др.]. – Москва : Новый учебник, 2002. – 272 с. 2. Болотов, В. А. Проблемы правового образования в контексте модернизации общего образования / В. А. Болотов // Основы государства и права. – 2003. – № 3. – С. 50–52. 3. Клейменова Е. В. Правовая культура в конституциях Российской Федерации / Е. В. Клейменова, Г. А. Моралева // Основы государства и права. – 2006. – №4. – С. 68–75. 4. Петров В. И. Практическая биоэтика: этические комитеты в России / В. И. Петров. – Москва : Триумф, 2002. – 192 с. 5. Воскобитова, Л. А. Профессиональные навыки юриста: опыт практического обучения / Л. А. Воскобитова [и др.]. – Москва : Дело, 2001. – 416 с. 6. Тищенко П. На гранях жизни и смерти. Философские исследования оснований биоэтики / П. Тищенко. – Москва : Мiръ, 2011. – 328 с. 7. Хрючкина И. В. Правосознание, правовая культура и правовое воспитание : учебное пособие / И. В. Хрючкина, А. И. Логунова – Санкт-Петербург : Гуманитарный университет профсоюзов, 2002. – 45 с. �Содержание Р. Н. Афонина, Н. И. Барсукова, Л. Е. Обухова Барнаул, АлтГПУ; Барнаул, АГМУ ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА Аннотация: В статье рассматриваются теоретические аспекты форсирования умений и навыков самостоятельной учебной работы обучающихся в учебно-воспитательном процессе вуза. Самостоятельное приобретение новых знаний является важнейшим условием осуществления учебной деятельности, решающая роль в этом процессе принадлежит собственным действиям студента с учебным материалом, его самостоятельной работе, направленной на овладение научными знаниями, умениями, навыками исследования и творчества. Авторы отмечают, что студент должен быть научен не только самостоятельному приобретению знаний в результате усвоения общечеловеческого опыта, но и критической оценке своей деятельности. Abstract: The article considers the theoretical aspects of boosting skills and skills for independent academic work of students in the educational process of the University. Independent acquisition of new knowledge is essential for the implementation of educational activities, a crucial role in this process belongs to the own actions of the student with the learning material, his independent work aimed at mastering scientific knowledge, skills, research skills and creativity. The authors note that student must be taught not only self-knowledge as the result of the assimilation of human experience, but also a critical evaluation of its activities. Ключевые слова: высшее образование, познавательные умения и навыки. самостоятельная учебная деятельность студентов, Key words: higher education, an independent educational activity of students, cognitive skills. Современные целевые установки развития системы высшего образования детерминируют необходимость обеспечения педагогических условий подготовки компетентных специалистов, способных успешно решать профессиональные задачи, занимающих активную жизненную позицию во всех сферах деятельности и способных к самообразованию и саморазвитию. Это положение обуславливает выделение из общего числа проблем – рассматриваемую нами проблему форсирования умений и навыков самостоятельной учебной работы обучающихся в учебно-воспитательном процессе вуза. В научных работах современных педагогов-исследователей самостоятельная работа рассматривается как средство и как система организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся. Самостоятельная работа определяется П. И. Пидкасистым [7, с. 53] как специфическое средство организации и управления самостоятельной деятельностью в учебном процессе. Самостоятельная работа понимается И. И. Ильясовым [5, с. 27] и В. Я. Ляудис [6, с.19] как система организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью, протекающей в отсутствии преподавателя. Б. П. Есипов [4, с. 21] считает самостоятельной такую работу, которая выполняется без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время. Н. Л. Занченко формулирует следующее определение самостоятельной работы: «Самостоятельная работа – это всякая работа, сопряженная с сознательной �Содержание направленностью на усвоение материала» [3, с. 159]. Е. Я. Голант [2, с. 34] подчеркивает внутреннюю сторону самостоятельной работы, которая выражается в самостоятельности мысли, суждений, выводов. Он называет три направления проявления самостоятельности: организационно-техническую самостоятельность, самостоятельность в практической деятельности, самостоятельность в процессе познавательной деятельности. В основе организационной, практической и познавательной деятельности лежит принцип самообучения. Его реализация зависит от умения студента организовывать самостоятельную познавательную деятельность. В свою очередь, система самоорганизации предполагает наличие следующих умений: – самостоятельно приобретать знания, пользуясь разнообразными источниками; – отбирать и конструировать способы познавательной деятельности, адекватные целям и задачам учения; – применять усвоенные знания в ходе решения реальных проблем; – взаимодействовать с преподавателем по наиболее значимым и сложным вопросам усваиваемого фрагмента учебного курса; – возвращаться к пройденному материалу, изучая его с новых позиций и более глубоко [1, с. 39]. Формирование системы познавательных умений является основой развития познавательных способностей, являющихся субъективными условиями успешного осуществления учебной деятельности. Познавательные способности включают в себя следующие умения: описание и объяснение явлений, формулирование определений, выделение главного, осуществление переноса усвоенного на новый материал, оценивание и корректировка своей деятельности. Умение описывать явления, процессы характеризует интеллектуальные способности логически связанно излагать свои мысли, давать полное, правильное, объективное описание явления, процесса. Умение объяснять является основой интеллектуальной способности личности выражать свои мысли, выделяя главное, существенное; аргументировано раскрывать сущность вопроса, проблемы, способы ее решения. Умение давать определения основано на выявлении признаков и отличий определяемого явления, предмета; путем обобщенных суждений давать краткое, ясное и логически законченное правильное определение, отражающее сущность определяемого предмета, явления. Умение выделять главное предполагает выявление в сложном процессе основного и второстепенного, умение в сложной описательной информации выделить самое существенное, самое главное, отдифференцировав его от несущественного. Умение осуществления переноса усвоенного на новый материал основано на осуществлении переноса усвоенных знаний, умений и способов деятельности, трансформированных и реконструированных соответствующим образом с учетом конкретного случая. Умения доказывать, обосновывать, рассуждать являются основой способности личности к построению суждений и умозаключений, обоснованию исходных положений, аргументации используемых суждений и умозаключений для того, чтобы устанавливать связи между известным и неизвестным, убедительно отстаивать свою точку зрения. Формирование умений и навыков самостоятельной учебной деятельности предполагает развитие познавательных умений, основой которых являются мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, конкретизация и обобщение. Умение анализировать основано на способности личности расчленять объект познания на элементы, находить сходства и различия в рассматриваемых явлениях, процессах, вычленять необходимые и достаточные, общие, особенные и единичные признаки в анализируемых объектах, явлениях в процессе �Содержание самостоятельной творческой деятельности. Умение синтезировать и интегрировать информацию предполагает мысленное соединение в единое целое отдельных частей, признаков, свойств предметов, явлений, процессов или понятий. Мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое является основой синтеза, как познавательного умения. Результатом синтеза является новый образ, новое представление, новое знание. Анализ и синтез протекают всегда в единстве, обеспечивая логический строй мышления. Процесс познания начинается с первичного синтеза − восприятия нерасчлененного целого, далее на основе первичного анализа осуществляется вторичный синтез. Умения обобщать и выделять общие признаки основаны на объединении тождественных явлений в одну группу. Обобщение может осуществляться на двух уровнях. Элементарные обобщения совершаются на основе сравнений, а высшая форма обобщений – на основе вычленения существенного, общего, раскрытия закономерных связей и отношений, т.е. на основе абстрагирования. Умения абстрагирования основаны на операции отчуждения отдельных свойств и явлений. На основе обобщения и абстракции осуществляются систематизация, классификация и конкретизация. Систематизация предполагает приведение в определенный порядок анализируемых явлений, предметов; осуществление группировки предметов на основе их общих признаков. Умения классифицировать предполагают группировку объектов по существенным признакам. Умение конкретизировать научную информацию основано на познании целостного объекта в совокупности его существенных взаимосвязей. Для воплощения в реальном учебном процессе целевой установки на формирование и развитие умений самостоятельной учебной деятельности студентов необходимо использование универсального принципа антропологического знания, предполагающего рассмотрение человека как субъекта, как носителя смыслов, исходя из его способности к саморазвитию. Самостоятельное приобретение обучающимся новых знаний является важнейшим условием осуществления творческой деятельности, решающая роль в этом процессе принадлежит собственным действиям студента с учебным материалом, его самостоятельной работе, направленной на овладение научными знаниями, умениями, навыками исследования и творчества. Студент должен быть научен не только самостоятельному приобретению знаний в результате усвоения общечеловеческого опыта, но и критической оценке своей деятельности. Показателями развитой рефлексивной позиции являются критичность мышления, строго контролируемое отношение к поступающей информации; стремление студента доказывать и обосновывать свою позицию, ставить вопросы, вести дискуссию; готовность к адекватной самооценке. Библиографический список 1. Афонина, Р. Н. Построение гуманитарно-ориентированной среды естественнонаучного образования в логике конвергентного подхода / Р. Н. Афонина // Теория и практика общественного развития [Электронный ресурс] − Режим доступа : http://teoria-practica.ru/-8-2011/philosophy/ myasnikova.pdf. 2. Голант, Е. Я. К вопросу о видах учебно-логических заданий в работе над книгой / Е. Я. Голант // Вопросы воспитания в процессе обучения. – Москва : МГУ, 1949. – 243 с. 3. Занченко, Н. Л. Роль и виды самостоятельной работы при информационно-прикладном обучении в неязыковом вузе / Н. Л. Занченко // Организация СРС и профнаправленность студентов в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе : тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. – Томск : ТИСИ, 1988. – С. 158–164. 4. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б. П. Есипов. – Москва : Учпедгиз, 1961. – 239 с. �Содержание 5. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. – Москва : МГУ, 1986. – 198 с. 6. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии : учебное пособие / В. Я. Ляудис. – Москва : УРАО, 2000. – 128 с. 7. Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов : учебное пособие / П. И. Пидкасистый. – Москва: Педагогическое общество России, 2005. – 144 с. �Содержание Р. Н. Афонина, Т. С. Малолеткина Барнаул, АлтГПУ; Барнаул, АГМУ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация: В статье рассматриваются задачи экологического воспитания, условия освоения обучающимися ценностно-нормативных отношений, позволяющие преодолеть отчуждение человека от природы, выработать экологическое мировоззрение, экологические императивы взаимодействия общества и природы. Авторы статьи делают вывод о том, что специфика экологического образования требует более радикальных методических средств, направленных на нравственно-творческое воспитание экологической личности. Ключевые слова: экологизация образования, ноосферная реальность, экологический стиль мышления. Abstract: The article deals with the tasks of environmental education that determine the conditions for the students to learn the value-normative relationships that allow them to overcome alienation from nature, develop an ecological outlook, and ecological imperatives of interaction between society and nature. The authors conclude that the specifics of environmental education require more radical methodological tools aimed at the moral and creative education of the ecological person. Key words: ecologization of education, noosphere reality, ecological style of thinking. В настоящее время экологическое сознание все более выражает существенность, значимость, ценность объектов, процессов в целостном, многогранном восприятии мира и выявляет их значение для сохранения природных систем и биосферных процессов. Еще в начале XX в. В. И. Вернадский [3, с. 24] писал, что человек, воздействуя на природу, изменяет облик планеты главным образом бессознательно. Осознание этого факта приводит к пониманию того, что для решения экологических проблем и перехода к устойчивому развитию необходима не просто образованность населения в вопросах взаимоотношений с окружающей средой, а осознанное поведение каждого жителя планеты, априори исключающее любую деятельность, не согласующуюся с законами функционирования биосферы. Воплощение этих идей в реальной жизни требует от каждого человека знания и понимания основных закономерностей существования окружающего мира, умения применять эти знания в повседневной жизни, взаимодействовать с природным и социальным окружением, критически осмыслять информацию и делать осознанный выбор, принимать ответственные решения и осознавать последствия своих действий. Современная экология стала родоначальницей нового мировоззрения, основанного на понимании взаимозависимости человека и природной среды. Образование, как подчеркивает А. И. Субетто [5, с. 19], подлежит тотальной экологизации, а кроме того, гуманизации и гуманитаризации. На пороге третьего тысячелетия человечество вступает в новую эпоху своих взаимоотношений с окружающей средой, как пишет Н. Н. Моисеев: «…когда людям для того, чтобы выжить приходится начинать думать по-иному, чем до сих пор, поэтому главной задачей становится формирование новых мировоззренческих ориентаций через действующую систему образования и воспитания» [4, с. 31]. Экологическое мировоззрение, формируемое в процессе экологического воспитания, дает подрастающему поколению возможность глубинного понимания происходящего и планирования будущего. Сегодня необходимо освоение новых ценностно-нормативных отношений, позволяющих �Содержание преодолеть отчуждение человека от природы, выработать экологическое мировоззрение, экологические императивы взаимодействия общества и природы. Преодоление ноосферного конфликта видится в формировании ноосферной парадигмы образования, задачей которого является формирование глобального образа ноосферной реальности. Ноосферное мышление характеризуется глобальностью, уникальностью, рациональностью, ориентирует на целостное постижение объекта природы и включение человеческой деятельности в объект рассмотрения. В этой связи естественнонаучное образование предполагает «такой уровень и характер усвоения содержания наук о природе, при которых это знание может быть эффективно использовано для утверждения интересов человека, оптимизации его отношений с миром природы, техники и познания. Такая установка ориентирует образовательный процесс на формирование индивидуального стиля жизни и мышления, полноценного проживания каждого ее этапа, социокультурного и мировоззренческого самоопределения личности. Наряду с принципом ноосферной парадигмы образования следует выделить принципы цивилизованного управления качеством окружающей среды, гуманистической направленности, приоритета законов биосферы, технологической прогрессивности, экономичности, экологической культуры системности, динамической устойчивости. Все эти тенденции в изменении познавательной, ценностной и деятельностной установок в современном обществе должны быть поддержаны и развиты системой образования. В конечном итоге именно такое образование является необходимой предпосылкой наличия в стране культурного и интеллигентного общества, способного не только видеть экологические проблемы, но и предвидеть возможные негативные последствия, не допускать их. По мнению Н. Н. Моисеева [4, с. 37], только по-настоящему интеллигентное общество сможет преодолеть современные, а тем более, грядущие экологические трудности. Таким образом, только от выбора человека зависит и дальнейшее существование человечества. Отсюда возникает проблема ответственности за сделанный выбор, которая не менее важна, чем его свобода. В этой связи необходимо говорить об экологизации и глобализации его сознания. Необходимым компонентом современной картины мира становится также экологический стиль мышления, который с необходимостью начинает входить в систему мировоззрения образованного человека [2, с. 300]. Меняется и взгляд на личность как конечную цель образования. Одной из приоритетных задач образования, как подчеркивает Е. Н. Алифанова [1, с. 112], является задача воспитания личности с высоким уровнем экологической культуры, формирование положительного эмоционально-ценностного отношения к природе, соответствующего стиля мышления, психологической готовности к экологически целесообразной деятельности. В широком образовательном контексте экологизация несет осознание ценности среды обитания человека. Понимание новых функций образования связано с отражением природы сквозь призму понятий социальной экологии, целесообразности, нравственности. Становление и развитие экологической личности основано на гармоничном сочетании принципов многообразия личностного самовыражения с отчетливой необходимостью ответственного выбора перед природой и обществом. Современные реалии требуют коренного переосмысления роли и функций экологизации образования, в связи с этим актуализируются специфические цели, способы организации учебного процесса и отношения его субъектов. Специфика экологического образования требует более радикальных методических средств, направленных на нравственно-творческое воспитание экологической личности. Н. С. Юлина [6, с. 5] особо выделяет необходимость формирования самостоятельной мыслительной деятельности в процессе освоения экологических знаний. Самостоятельное мышление − это способность мыслить творчески, саморефлексивно, с приведением аргументов и критериев. В смысл этого термина входит владение навыками работы с разнородными задачами, умение не только пользоваться готовым знанием, но и решать проблемные ситуации с учетом мнений других и �Содержание меняющегося контекста. Следовательно, только сочетание фундаментальных дисциплин с высоким уровнем предметных знаний может обеспечить формирование основ экологического мировоззрения и нравственности. Библиографический список 1. Алифанова, Е. Н. Система экологического образования в процессе подготовки учителя / Е. Н. Алифанова. // Устойчивое развитие и экологический менеджмент : материалы международной конференции. – Санкт-Петербург : СПбГУ, 2005. – С. 112–115. 2. Афонина, Р. Н. Естественнонаучное образование студентов педагогического вуза в контексте конвергентного подхода / Р. Н. Афонина // Ломоносовские чтения на Алтае : сборник научных статей международной молодежной школы-семинара. – Барнаул : АлтГУ, 2013. – С. 297–303. 3. Вернадский, В. И. Биосфера и ноосфера / В.И. Вернадский. – Москва : Наука, 1989. – 261 с. 4. Моисеев, Н. Н. Социальное и гуманитарное экологическое образование в государствах СНГ – необходимое условие реализации концепции «Устойчивое развитие» / Н. Н. Моисеев, В. М. Коликов, Х. З. Бакенов // Экология и жизнь. – 2001. – № 4. – С. 30–33. 5. Субетто, А. И. Ноосферизм / А. И. Субетто. – Москва : Педагогика, 1971. – 206 с. 6. Юлина, Н. С. Экологическое образование : материалы круглого стола журналов «Вопросы философии» и «Экология и жизнь» / Н. С. Юлина // Вопросы философии. – 2001. – №10. – С. 3–27. �Содержание О. П. Карнаухов, Н. В. Кулипанова Барнаул, БЮИ МВД России; Барнаул, АГМУ АДМИНИСТРАТИВНОЕ ПРАВО КАК ПРЕДМЕТ ПРАВОВОГО ВОСПИТАНИЯ Аннотация: Административное право исследует особая отрасль права в социокультурном, педагогическом и профессионально-ориентированном аспектах для правовых и неправовых сфер деятельности специалистов с высшим образованием. Правовое воспитание в сфере административного права для будущих специалистов юридического профиля базируется на глубоком знании сущности права, социально-правовых отношений и норм, системном понимании законодательства. Преследует цель формирования правоведа-профессионала с высокими моральнонравственными качествами, интеллектуально подготовленного, практически компетентного. Правовое воспитание для специалистов не-юридического профиля предусматривает системное знание административного права в своей отрасли деятельности и обязательное умение адекватно встраиваться в административные социально-правовые отношения определенной профессиональной отрасли. Abstract: Administrative law examines a special branch of law in the sociocultural, pedagogical and professionally oriented aspects for legal and non-legal spheres of activity of specialists with higher education. Legal education in the field of administrative law for future legal professionals is based on a deep knowledge of the essence of law, social and legal relations and norms, a systematic understanding of the law. It pursues the goal of forming a professional lawyer with high moral and moral qualities, intellectually prepared, practically competent. Legal education for specialists of non-legal profile provides for a systematic knowledge of administrative law in their field of activity and mandatory skills to be adequately built into the administrative social and legal relations of a certain professional industry. Ключевые слова: правовое воспитание, правовое обучение, административное право, специфика воспитания профессионалов юридического и не-юридического профиля. Key words: legal education, legal education, administrative law, specificity of education of professionals of legal and non-legal profile. В системе правового воспитания область административного права имеет важное значение. В правовом образовании данная отрасль играет значимую роль, поскольку для будущих специалистов юридического профиля необходимо глубокое знание сущности права, социально-правовых отношений и норм, углубленное понимание законодательства страны в сфере государственного и административного управления. Такое образование преследует цель формирования правоведапрофессионала с высокими морально-нравственными качествами, интеллектуально подготовленного, практически компетентного. Для специалистов не-юридического профиля системное знание административного права имеет важное значение в своей отрасли деятельности (например, в здравоохранении) – от государственно-министерского уровня до управления отдельной организацией, а также предполагает обязательное умение адекватно встраиваться в административные социальноправовые отношения в определенной профессиональной отрасли. Правовое образование предусматривает две диалектически взаимосвязанные между собой стороны – правовое обучение и правовое воспитание. Первая сторона – правовое обучение – преимущественно �Содержание отражает такой педагогический процесс, в результате которого обучающиеся воспринимают и усваивают совокупность правовых знаний – юридических фактов, норм определенной отрасли законодательства, соответствующей юридической практики, а также осваивают более высокие уровни познания – правовые законы, концепции, отдельные закономерности из областей теории государства и права, а также философии права [3; 6; 10]. Естественно, что на разных уровнях образования глубина освоения знаний различается. Общее правовое образование предусматривает лишь основы освоения административного права, в том числе, с учетом прикладных аспектов административного права в определенной (министерской) отрасли управления – строительной, педагогической, культурной и пр. И только область специального, профессионального юридического образования предусматривает освоение высших, общих и концептуальных уровней правового обучения и системе правового образования. Согласно общепринятым взглядам, административное право представляет такую отрасль права (систему правовых норм), которая регулирует общественные отношения в областях управленческой деятельности государственных органов, должностных лиц, связана с исполнением публичных функций государства в процессе реализации исполнительной власти государственными органами – как «по вертикали», в системах государственного и организационного управления, так и «по горизонтали», преимущественно, в сфере полицейского права. В концептуальном плане административное право представляет часть юридической науки, исследующей систему государственно-управленческих, административных взглядов, идей, представлений о законах, регламентирующих отношения в сфере государственного управления, раскрывающей социальную обусловленность определенных форм административного управления, закономерности их преобразования, тенденции развития административного законодательства, обосновывающего принципы административного права, характерные для соответствующих уровней административного управления [1; 2; 4; 5; 8; 9]. Предметом административного права является совокупность норм права (нормоустанавливающих и правоохраных), регулирующих «вертикальные» и «горизонтальные» общественные отношения в сфере государственного управления, в их изменении в историческом времени, социальной перспективе и в динамике современных государственно-правовых отношений в сфере управления. Результатом профессионального юридического образования становится формирование правового мировоззрения специалиста-правоведа, юриста-практика [4; 5; 7; 9]. Подчеркнем, что правовое мировоззрение при этом имеет не только теоретическую, но и значимую прикладную составляющую. Оно заключает в себе: целостное видение предмета познания, умение правового субъекта верно занять свое место в системе существующих административно-правовых отношений, а также умение организовать свою деятельность в данной системе отношений на базе полученных целостных знаний. И здесь мы органично переходим ко второй стороне правового образования, которая представлена правовым воспитанием. Правовое воспитание предусматривает трансформацию полученных в результате обучения правовых знаний в ценностное и практическое русло правовой деятельности и жизнедеятельности субъекта. С одной стороны, воспитание обязательно предусматривает жизненное взаимодействие моральных и правовых норм – на основе российской традиционной культуры отношений, межличностных нравственно-моральных норм взаимодействий людей, а также существующих правовых норм в системе современного законодательства. С другой стороны, − это практические навыки и умения адекватно ориентироваться и верно поступать в очень разнообразных случаях, квалифицированные действия в системе государственно-правового управления – общего конституционного, а также отраслевого (по «министерским» отраслям жизнедеятельности страны, по регионам и т.д.). �Содержание Поскольку, как отмечалось, административное право реализуется в двух ипостасях – в сфере государственного управления и в сфере общественного (полицейского) порядка, то и правовое воспитание также обязательно предусматривает соответствующие формы, взаимосвязанные между собой. Общий не-юридический уровень правового воспитания в сфере общественного правопорядка требует от любого гражданина государства необходимого минимума правовых практических знаний, а также навыков и умений совершать верные правовые поступки в существующей социально-правовой реальности, не допускать правонарушений, с уважением относиться к законодательству и его практическому соблюдению в повседневной жизни. Кроме того, в своей профессиональной сфере деятельности воспитуемый должен освоить навыки институционального, на базе административного права, общения в сфере административных отношений, не допуская административных нарушений, поддерживая законность в своей специальной сфере деятельности, при этом умело защищая свои законные права. Правовое воспитание при социализации в сфере «вертикальных» правоотношений преследует цель практико-ориентированного освоения знаний правовых основ во взаимодействии управляющего и управляемого звеньев, умение практически действовать на этой основе. Здесь важной характеристикой является понимание, во многом директивного, воздействия выше стоящего органа или должностного лица. Но при этом правовому субъекту нужны знания и практические умения по высказыванию своего компетентного мнения по определенным вопросам, способного улучшить процесс управления и получения конечных результатов в процессе делового демократичного административного взаимодействия на основе прямых и обратных управленческих связей. Надо практически владеть процедурами защиты собственных прав при неправомерном давлении со стороны должностных лиц. Но главное – при наличии неравенства сторон в юридическом смысле между управляющим и управляемыми звеньями достигать взаимопонимания и консенсуса по большинству деловых отношений административно-правового характера [2; 7; 8; 10]. Напротив, правовое воспитание в рамках «горизонтальных» правоотношений в значительной мере может строиться на юридическом и фактическом равноправии субъектов взаимодействия. Такие горизонтальные административно-правовые отношения могут возникать в сфере поддержания общественного правопорядка (полицейских отношений), а также между органами государственного управления, их должностными лицами и гражданами. Практика такого воспитания значима в связи с реализацией гражданами прав в сфере государственного, уставного, отраслевого и полицейского права. По характеру юридических фактов, порождающих административно-правовые отношения, выделяются правомерные и неправомерные взаимодействия, выявляющиеся в соответствующих фактах. Последние именуются административными правонарушениями. В этом аспекте роль правового воспитания преследует главную цель – предупреждения и предотвращения правонарушений. Весьма важно, чтобы в процессе правового воспитания обучающийся практически овладел такими основными функциями, как нормотворческая, правоисполнительная, координационная, организационная и правоохранительная. При этом необходимо знание таких методов административного права, как предписание, запрет и дозволение, поскольку четкое выполнение последних в целом оптимизирует административно-правовые отношения, являясь важным итогом правового воспитания как юриста-профессионала, так и любого гражданина страны. Библиографический список 1. Административное право и административный процесс: Старые и новые проблемы (по материалам Лазаревских чтений) // Государство и право. – 1998. – № 8. – С. 5–32. �Содержание 2. Зеленцов А. Б. Административно-процессуальное право России : учебник / А. Б. Зеленцов, П. И. Кононов, А. И. Стахов. – Москва : Юрайт, 2016. – 341 с. 3. Административный процесс : учебник / под ред. М. А. Штатиной. – Москва : Юрайт, 2015. – 364 с. 4. Бельский, К. С. О предмете и системе науки административного права / К. С. Бельский // Государство и право. – 1998. – № 10. – С. 18–26. 5. Мигачев Ю. И. Административное право Российской Федерации : учебник / Ю. И. Мигачев, Л. Л. Попов, С. В. Тихомиров. – Москва : Юрайт, 2015. – 519 с. 6. Овсянко, Д. М. Административное право в схемах и определениях / Д. М. Овсянко – Москва : Юристъ, 2006. – 80 c. 7. Романов, М. Л. Решения Конституционного Суда России в системе источников административного права / М. Л Романов // Административное право и процесс. – 2006. – № 2. – С. 24–27. 8. Салищева, Н. Г. Административно-процессуальные аспекты гарантий прав граждан / Н. Г. Салищева // Административно-правовой статус граждан : сборник статей. – Москва : Институт государства и права, 2004. – С. 67–73. 9. Тихомиров, Ю. А. О концепции развития административного права и процесса / Ю. А. Тихомиров // Государство и право. – 1997. – № 12. – С. 5–14. 10. Шигин, Н. С. Обращения граждан как способ защиты субъективных прав / Н. С. Шигин // Административно-правовой статус гражданина : сборник статей. – Москва : Институт государства и права, 2004. – С.110–120. �Содержание В. Н. Иванова Барнаул, АГМУ ДИАЛЕКТИКА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ Аннотация: В статье физическое воспитание студентов рассмотрено на широкой теоретикометодологической основе, в качестве диалектики отношений физической культуры, как части общей культуры человека, и физического воспитания, как педагогического формирования гармоничного тела человека и движения личности студента к психофизическому совершенству. Предложен алгоритм преобразования теории физической культуры в педагогический алгоритм физического воспитания и его оценка посредством вузовской балльно-рейтинговой системы. Abstract: In the article, the physical education of students is examined on a broad theoretical and methodological basis, as a dialectic of the relations of physical culture as part of the general culture of man and physical education, as a pedagogical formation of the harmonious body of a person and the student's personality movement towards psychophysical perfection. An algorithm for the transformation of the theory of physical culture into a pedagogical algorithm of physical education and its evaluation by means of a university-grade score-rating system. Ключевые слова: физическое воспитание (ФВ) в вузе, физическая культура (ФК), студент, личность, балльно-рейтинговая система. Key words: physical education (FV) in high school, physical culture (FC), student, personality, rating-rating system. Учеными отмечается недостаточный объем данных, характеризующих фактическое выполнение учебной программы в вузе и ее практическое воздействие на физическое развитие, двигательную подготовленность и здоровье студентов, на формирование мотивационно-ценностного компонента личности студента в различные учебные периоды. В теории слабо раскрыты процессы трансформации физической культуры студентов в процессе освоения ими данного вида культуры на методикопрактических, учебно-тренировочных и теоретических занятиях [2]. Необходимость воспитания мотивационно-ценностной и познавательной сферы студентов, адекватной здоровому образу жизни, обусловливает социальный заказ на разработку и внедрение в повседневную педагогическую практику физического воспитания на базе научно обоснованной технологии активного усвоения студентами ценностей физической культуры, которые выходят за рамки совершенствования их собственно физических кондиций в область направленного развития сферы потребностей в процессе регулярных занятий физической культурой (ФК), адекватного воспитания нравственного, интеллектуального и деятельностного компонентов личности. Существующие затруднения в разработке и реализации алгоритмов перехода от теории физического воспитания к теории физической культуры не могут успешно разрешаться без достаточной научной и методологической проработанности основ физкультурного образования студентов в соответствии с современными образовательными тенденциями. Для этого необходимо понимание целостности развития личности, а значит, и целостности педагогического процесса (единство процессов обучения, воспитания, оздоровления, тренировки и прогрессивного психофизического развития организма), в совокупности обеспечивающего личностное становление. Из этого понятно, что проникновение физической культуры в личностную структуру не может происходить только через обновление �Содержание содержания физического воспитания. Необходимо дальнейшее развитие новационных концепций, теорий и методик, в которых индивид представлен в единстве своего биосоциального развития. Физическое воспитание (ФВ) – это общая концептуальная основа той педагогической стороны образования человека, где формируется целенаправленно организованное на научной основе культуросообразное человекосообразное поведение личности. При этом физическая культура оказывается концептуально-практической основой такого процесса. Физическую культуру мы рассматриваем как часть общей культуры человека, которая первично преимущественно направлена на формирование тела, выработку постоянных скоординированных сложных движений человека, на физическое совершенство в общей стратегии психофизического развития организма и в итоге оказывает значительное развивающее воздействие и на психодуховный мир личности человека. Образование – это общий социальный процесс формирования человека, его души и тела педагогическими средствами, посредством научно обоснованных форм обучения и воспитания. Физкультурное образование включает в себя, с одной стороны, физкультурное обучение, как рационально-чувственную основу знаний, а с другой – физическое воспитание (ФВ) как целенаправленное практическое формирование организма человека средствами физической культуры (ФК). Оба эти процесса существуют в вузе одновременно и взаимосвязано. Считаем, что наиболее оптимальными формами педагогической работы на кафедрах физвоспитания являются такие, при которых органично сочетаются ФК и ФВ. При этом обучающимся дается в общих позициях теория физической культуры и спорта, а также теория здорового образа жизни (ЗОЖ) на предусмотренных учебным планом лекциях и на теоретико-методических разделах практических занятий по ФК. Тогда можно сказать, что физическая культура – это концептуальное содержание ФКобразования в его педагогическом аспекте. При этом базирующаяся на концепте ФК теория ФВ включает в себя: 1 – основы физической культуры; 2 – основы педагогики физкультурного образования; 3 – методы физического воспитания; 4 – процесс физического воспитания на базе педагогических методов и методик; 5 – формирование определенных личностных качеств студентов; 6 – адекватные способы оценки полученных результатов, в том числе, с помощью балльнорейтинговой системы (БРС). В результате мы получаем довольно целостную теоретико-прикладную систему перехода от теории ФК к практике, где все указанные компоненты (1-6) должны быть взаимосвязаны и органично переходить друг в друга. Далее необходимо определить специфику данного процесса: 1 – по возрастам (по курсам); 2 – по степени физической подготовки (от специальной медицинской группы до групп спортивного совершенствования); 3 – по видам подготовки (общефизической подготовки или подготовки по отдельным видам спорта); 4 – по параметру сдачи норм ВФСК ГТО (высокий этап); �Содержание 5 – по переходу от внешнего управления студентом со стороны педагога, тренера к его самоуправлению и самоорганизации на пути к ЗОЖ (высокий этап); 6 – переход от уровня спортсмена на уровень судейства или тренерства (наивысший уровень); 7 – переход к высшим спортивным достижениям (наивысший уровень). Уровень достижений 5-7 – это показатель высшего педагогического мастерства преподавателя по ФК в высшей школе и его воспитанников. Эти достижения должны оцениваться в балльно-рейтинговой шкале максимально. Полагаем, что наблюдаемая ориентация частных педагогических технологий по дисциплине «Физическая культура» лишь на известные принципы, методы и средства теории физического воспитания, раскрывающие преимущественно предметную область воспитания физических качеств и обучения физическим упражнениям, без адекватного целостного социокультурного подхода не является полноценным основанием – как для развития феномена физической культуры в целом, так и для формирования физической культуры личности. По нашему мнению, имеющееся содержание федерального компонента программы обучения по дисциплине «Физическая культура», носящей рекомендательный характер, не дает достаточно прочных оснований для четкой научно-обоснованной структуризации учебного процесса, подбора эффективных и своевременных методов обучения, тренировки и воспитания физической культуры личности на уровне практики образовательного процесса в вузе. В этом плане здесь существует простор для дальнейших исследований и наработок. Поэтому мы полагаем, что следует учесть позиции, отмеченные нами выше в данной статье. С нашей точки зрения, сегодня важнейшей частью модернизации образования является изменение содержания учебных программ и способов их реализации, которые концептуально применимы к разнообразным видам деятельности (в том числе, к физической культуре). Компонентом менеджмента качества образования является балльно-рейтинговая система (БРС) в учебной деятельности студентов и преподавателей. Ее формирование в вузах является инновационной педагогической идеей, к сожалению, также, имеющей еще недостаточно разработанную теоретическую базу и практическое обоснование. Рассмотрение БРС в качестве инновационного основания педагогического процесса определило появление понятия БРС ФК (в области освоения физической культуры). В этой связи, развитие БРС физического воспитания студентов есть проблема, требующая детального осмысления, дальнейших теоретических разработок, экспериментальных проверок и практического воплощения их в форме наиболее удачных педагогических подходов к системе познания ФВ в вузах и ее качественной оценки с помощью БРС [3; 6]. Логично рассмотреть состояние и перспективы развития ФК как научного знания и системы формирования личности, прежде всего, в контексте тенденций современной педагогики и системы образования. Исходя из общих тенденций педагогической науки, можно говорить о том, что практическая значимость физической культуры существенно повышается, будет далее возрастать посредством разработки авторских образовательных технологий и их реализации в практике учебновоспитательного процесса. В этом объединяются теоретическая и конструктивная функции педагогики. В настоящее время педагог-исследователь, педагог-новатор имеет возможность демонстрировать на собственном опыте, каким образом разработанные теоретические положения можно реализовать в педагогической практике. Это создает благоприятные условия для экспериментальной деятельности, практической проверки передовых педагогических идей в сфере развития личности средствами физической культуры, формирования психобиотического и социально-духовного компонентов человека в физкультурной деятельности. �Содержание Считаем, что вне физкультурно-спортивной деятельности воспитание полноценной культуры здоровья личности, культуры здорового образа жизни, знаний и практических способностей управления биологическим развитием представляется маловероятным. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение соответствующим видом культуры. Эти идеи постоянно подчеркиваются в трудах А. Н. Леонтьева [4], С. Л. Рубинштейна [5], Л. С. Выготского [1] и других ученых. Таким образом, в соответствии с концепцией развития личности, разнообразие содержания физкультурной теории и деятельности можно рассматривать как механизм, который позволяет преобразовывать совокупность внешних явлений в собственно развивающие изменения как позитивные новообразования личности в результате ее развития. Поэтому эффективной формой физкультурной деятельности студентов мы считаем занятия физическим воспитанием, интегрирующие разнообразные по физиологическому воздействию физические упражнения, подвижные и спортивные игры, элементы атлетической гимнастики, аэробики и других спортивных и оздоровительных систем, успешно формирующих не только тело, но и душу воспитуемых. Библиографический список 1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – Москва : Педагогика, 1996. – 534 с. 2. Давиденко, Д. Н. Оценка формирования физической культуры студентов в образовательном процессе технического вуза / Д. Н. Давиденко // Теория и практика физической культуры. – 2006. – № 2. – С.2–6. 3. Таймазов В.А. Интеграция высшего физкультурного образования в общеевропейскую систему высшего образования (на примере университетов и академий физической культуры) / В. А. Таймазов [и др.] // Теория и практика физической культуры. – 2005. – № 12. – С. 2–5. 4. Леонтьев, А. Н. Учение о среде в педагогических работах Л. С. Выготского: критические исследования / А. Н. Леонтьев // Психологическая наука и образование. – 1998 – № 1. – С. 5–21. 5. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург : ПЕТЕР, 1999. – 712 с. 6. Щербаков, Н. П. Обеспечение качества жизненного цикла образовательных услуг / Н. П. Щербаков // Качество образования: системы, технологии, инновации : материалы международной научнопрактической конференции. – Барнаул, 2007. – С. 33–35. �Содержание Л. В. Байкалова, В. Н. Иванова, Н. М. Лобыгина, Л.Г. Шебалина Барнаул, АлтГПУ; Барнаул, АГМУ ПРОБЛЕМНЫЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗЕ Аннотация: В статье поставлен и исследован ряд актуальных проблем оценки качества воспитательной работы в вузе на примере кафедр физической культуры. Подчеркивается важность разработки системы критериев воспитательной работы со студентами на разных этапах работы. Это: 1) начальный этап как определение совокупности параметров исходного уровня воспитанности студента; 2) целевая установка с параметрами воспитанности студента в итоге проведенной воспитательной работы; 3) совокупность адекватных педагогических методов, позволяющих на практике изменить параметры воспитанности студента от исходных – к итоговым в процессе воспитательной деятельности. Главными параметрами на кафедрах физической культуры выступают целенаправленно изменяющиеся, показатели физического и психофизического развития студента. Abstract: The article poses and investigated a number of topical problems of assessing the quality of educational work in the university on the example of the departments of physical culture. The importance of developing a system of criteria for educational work with students at different stages of work is underlined. These are: 1) the initial stage as the definition of the totality of the parameters of the initial level of the student's upbringing; 2) the target setting with the parameters of the student's upbringing as a result of the educational work carried out; 3) a set of adequate pedagogical methods that allow in practice to change the parameters of the student's upbringing from the initial ones to the final ones in the process of educational activity. The main parameters in the departments of physical culture are purposefully changing indicators of the student's physical and psychophysical development. Ключевые слова: воспитательная работа, параметры воспитанности студента, этапы воспитания, психофизические параметры физического воспитания. Key words: educational work, the parameters of the student's upbringing, the stages of upbringing, the psychophysical parameters of physical education. Как известно, целью физического воспитания (ФВ) студентов является формирование у них физической культуры и способности направленно использовать разнообразные средства физической культуры, спорта и туризма для сохранения и укрепления здоровья, обеспечение психофизической подготовки и самоподготовки к будущей профессиональной деятельности и защите Родины. Эта главная цель определяет ряд задач ФВ: понимание социальной роли физической культуры в развитии личности и подготовке ее к профессиональной деятельности; знание научно-биологических и практических основ физической культуры и здорового образа жизни; формирование мотивационноценностного отношения к физической культуре; развитие установок личности на физическое совершенствование и самовоспитание; овладение системой практических физкультурно-спортивных умений и навыков, обеспечивающих сохранение и укрепление физического и психического здоровья; понимание социальной роли физической культуры в развитии личности и подготовке ее к профессиональной деятельности; приобретение опыта творческого использования физкультурноспортивной деятельности для достижения жизненных и профессиональных целей [2]. Но чтобы достичь соответствующих целей и задач, необходимо, во-первых, на основе научнопрактических педагогических знаний иметь четкое представление о том, когда и как начинается �Содержание физическое воспитание в вузе, как по отношению ко всему контингенту обучающихся, так и касаемо лично каждого студента. Во-вторых, необходимо обеспечить весь процесс физического воспитания, от начала и до завершения обучения по данной дисциплине. В-третьих, следует четко представлять качественную модель физического воспитания и тот идеал, к которому следует при этом стремиться. По нашему мнению – это достижение молодым человеком высокого уровня жизненных сил и их целесообразной гармоничной жизнедеятельности. «Здоровый образ жизни (ЗОЖ) – это та основа, которая в деятельностном плане формирует здоровье человека в период его развития, взросления и создает потенциал здоровья человека на всю оставшуюся жизнь. Студенческая молодежь – это будущий социальный, демографический и высший профессиональный потенциал страны. Это тот период развития человека, когда он осознанно переходит из периода внешнего управления своей деятельностью – к самоуправлению, в том числе, и к самоуправлению собственным образом жизни, что важно – на пути к его целенаправленному оздоровлению» [3, с. 4]. Полагаем, что следует рассматривать воспитание как индивидуально-социальный процесс всестороннего формирования личности человека и его достойной социализации в обществе на основе полученного в процессе обучения опыта. В указанном значении, изучаемая в вузе дисциплина «Физическая культура» предстает с двух взаимосвязанных сторон, каждая из которых связана с формированием личности. С одной стороны, это физическая культура, как часть общей культуры человека, а с другой – физическое воспитание, процесс формирования культурно-телесных и психофизических качеств студента. У студента должно сформироваться понимание того, что существуют разные стороны общей культуры – естественнонаучная, гуманитарно-научная, а также особая сторона – физическая культура. В процессе освоения физической культуры у человека развиваются такие личностные качества как интеллект, широта взглядов, активизируется мышление и повышается общий интеллектуально-духовный потенциал. А при общении на более высоком уровне со сверстниками дополнительно развиваются коммуникативные качества личности [7]. В процесс воспитания с необходимостью включаются мотивационно-ценностная и познавательная сферы студентов адекватно их здоровому стилю жизни, что в целом обусловливает социальный заказ на разработку и внедрение в повседневную педагогическую практику физического воспитания соответствующих научно обоснованных технологий не только физкультурно-спортивного обучения, но и гуманитарных мировоззренческих ориентиров и стимулов социализирующейся личности [4; 8]. Но для того, чтобы верно оценить, насколько целенаправленно, динамично верно осуществляется процесс общего и физического воспитания, необходимо опираться на понятие качества воспитания и его оценки на разных этапах осуществляемого педагогического процесса. Анализ литературы по педагогике и философии образования показывает, что в настоящее время наиболее полно разработаны представления о качестве образования, под которым, как правило понимается качество обучения преимущественно через процесс получения знаний, а не практического воспитания личности. Мы знаем, что в наиболее общем научно-философском аспекте качество представляет собой целостную обобщенную характеристику вещи. В образовании – это такие понятия, как качество образования, качество знаний, качество обучения, параметры качества и т.д. Так, В. А. Трайнев и И. В. Трайнева пишут: «Качество образования – это обеспечение необходимого уровня подготовки специалистов, способных к эффективной профессиональной деятельности, к быстрой адаптации в условиях научно-технического прогресса, владеющих технологиями в своей специальности, умением применять полученные знания для решения профессиональных задач» [9, с. 19]. С. Е. Шишов и В. А. Кальней отмечают, что качество образования – это социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп), развитие и формирование �Содержание гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, кадровый состав, материально-техническую базу и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи [10]. П. Я. Лернер выделяет три обобщенных уровня освоения и качества знаний: 1) уровень осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания; 2) уровень готовности к применению его в сходных условиях; 3) уровень готовности к творческому применению знаний в новых, неожиданных условиях, ситуациях [6]. По мнению В. А. Болотова: «Качество образования – это интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям» [1, с. 7]. Как видим, довольно широко обсуждаемая в научно-педагогической литературе проблема качества образования до сих пор почти не затрагивает проблему качества воспитания, хотя эта последняя играет важнейшую роль в становлении личности. В том числе, мы может выделить и главные этапы осуществляемого воспитательного процесса. Это: 1) начальный этап, на котором необходимо определение и оценка совокупности параметров исходного уровня воспитанности студента (от чего начинаем отсчет оценки качества воспитания); 2) этап осуществления основного воспитательного процесса по определенной дисциплине в рамках периода обучения, целевая установка с параметрами воспитанности студента в итоге проведенной воспитательной работы (как идет закономерное преобразование качества воспитанности ученика в процессе педагогических воздействий); 3) завершающий этап, на котором необходима оценка совокупности адекватных педагогических методов, позволяющих на практике изменить параметры воспитанности студента от исходных – к итоговым в процессе воспитательной деятельности, а также совокупность вновь приобретенных параметров воспитанности молодым человеком. В первом приближении, качество воспитания мы можем определить как многогранный педагогический процесс усвоения обучаемым, под воздействием педагога и воспитателя, таких свойств характера, которые позволяют приобрести ряд новых более совершенных личностных качеств – душевных, духовных, психофизических, что в итоге способствует налаживанию наилучших межличностных и социальных отношений и наиболее адекватной социальной адаптации воспитуемого. Тогда на первом этапе воспитания необходимо применение методов для определения исходных личностных качеств обучаемого. На втором – определяется выбор принципов, методов, частных методик воспитательного процесса для реализации цели – выхода воспитуемого на определенный более высокий уровень своих личностных качеств. на третьем этапе должны действовать наиболее адекватные способы оценки достигнутого качества воспитания, в том числе, с помощью распространенной в настоящее время балльно-рейтинговой системы (БРС). Применительно к процессу физического воспитания в вузе отметим, что на первом этапе имеет важное значение оценка физического и психо-эмоционального состояния студентов. «Прежде чем приступить к практическим занятиям, студенты в начале сентября должны пройти врачебно-педагогический контроль. Врачебно-педагогический контроль проводится организованно, согласно приказу образовательного учреждения, по договоренности с местной поликлиникой в присутствии �Содержание спортивного врача (врача в области ЛФК), который после прохождения основных специалистов определяет обучающихся в физкультурные группы и делит на основную, подготовительную и специальную медицинскую группы» [2, с. 13]. На втором этапе важное значение может иметь дневник обучаемого по самооценке происходящей динамики психофизических характеристик. Кроме того, как отмечают П. Г. Воронцов и М. Ф. Марьяшин, здесь большую роль играет тематическое планирование педагогом физической культуры на определенный период физического воспитания, при котором закладывается формирование тех качество личности, которые приобретаются при освоении дисциплины и организации здорового образа жизни [2, с. 16-112]. На третьем этапе физического воспитания важную роль играет введенная в вузах балльно-рейтинговая система (БРС). Но сразу подчеркнем, что она может оказаться эффективной лишь в том случае, если она адаптирована к предмету обучения (в нашей случае – физической культуре). В противном случае она может оказаться настолько формализована, что утратит свои изначальные смыслы и назначение. Мы считаем, что балльно-рейтинговая система должна стимулировать развитие качеств личности только путем ее адекватной оценки, в виде рейтинга по баллам. В структуре БРС по дисциплине «Физическая культура» она должна опираться на выработанные именно в физкультурно-спортивной педагогике принципы, методы и средства теории физического воспитания в разных аспектах: по сдаче зачетных норм физических упражнений и нагрузок, параметров БРС по отдельным видам спорта, по изменению физических и психодуховных качеств личности (на основе дневника самонаблюдений и т.п.), по выполнению отдельными студентами последовательно усложняющихся норм ГТО, по участию студентов в спортивно-массовой работе и физкультурно-оздоровительных мероприятиях, по результатам выступлений на спортивных соревнованиях и т.д. [5]. Считаем, что в теоретическом плане и практическом ключе еще предстоит большая плодотворная работа по оценке качества воспитания личностных характеристик детей и молодежи в педагогике физической культуры и спорта на базе лучших отечественных педагогических традиций воспитания, разработки новационных знаний и методов и освоения передовой практики педагогики оздоровления на всех возрастных этапах физической и психофизической подготовки личности. Библиографический список 1. Болотов, В. А. О построении общероссийской системы оценки качества образования / В. А. Болотов // Вопросы образования. – 2005. – № 1. – С.5–10. 2. Воронцов, П. Г. Физическая культура и спорт для студентов высших религиозных образовательных учреждений Русской Православной Церкви, вузов гуманитарного, педагогического и медицинского профилей. Примерные программы : учебное пособие с тематическим планированием и методическими рекомендациями к составлению рабочих программ по направлениям подготовки (уровень бакалавриата) / П. Г. Воронцов, М. Ф. Марьяшин. – Барнаул–Москва : АГМУ-ПСТГУ, 2016. – 162 с. 3. Воронцов, П. Г. Здоровый образ жизни и физкультурно-оздоровительные практики студенческой молодежи : учебно-методическое пособие / П. Г. Воронцов, Е. В. Ушакова. – Барнаул : АГМУ, 2017. – 153 с. 4. Давиденко, Д. Н. Оценка формирования физической культуры студентов в образовательном процессе технического вуза / Д. Н. Давиденко // Теория и практика физической культуры. – 2006. – № 2. – С.2–6. 5. Иванова А. В. Балльно-рейтинговая система как стимул для формирования личностных качеств студентов в процессе физического воспитания / А. В. Иванова // Физическая культура и спорт в жизни студенческой молодежи : материалы 3-й международной научно-практической конференции, Омск, 6– 7 апр. 2017 г. – Омск : ОмГТУ, 2017. – С. 296–299. �Содержание 6. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. – Москва : Знание, 1990. – 96 с. 7. Лубышева, Л. И. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его освоения обществом и личностью / Л. И. Лубышева // Теория и практика физической культуры. – 1997. – № 6. – С. 10–15. 8. Стрельцов, В. А. Физическая культура в контексте личностного развития студентов / В. А. Стрельцов // Теория и практика физической культуры. – 2003. – №4. – С. 16–20. 9. Трайнев, В. А. Информационные и компьютерные педагогические технологии / В. А. Трайнев, И. В. Трайнева. – Москва : Дашков и К, 2006. – 216 с. 10. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов. – Москва : Педагогическое общество России, 2000 – 320 с. �Содержание П. Э. Хрипунов Магнитогорск, МГТУ им. Г. И. Носова ВЫСТАВОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ ПРИОБЩЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ КУЛЬТУРЕ Аннотация: В статье рассматриваются принципы работы по приобщению обучающихся школ и учреждений дополнительного образования к художественной культуре через выставочную деятельность. Abstract: The article discusses the principles of work on involving secondary schools and institutions of additional education in art culture, through exhibition activities. Ключевые слова: культура, эстетическое воспитание, художественное воспитание, изобразительное искусство, выставка. Key words: aesthetic education, art education, fine arts, exhibition. Неотъемлемой частью эстетического воспитания и художественного образования, обучения традициям и освоение норм общественной жизни и культуры обучающихся школ и дополнительного образования является погружение в художественно-образовательную среду. Оно может проходить при знакомстве с произведениями изобразительного искусства, художниками, посещении и организации выставок и собственную изобразительную деятельность. Это способствует не только всестороннему развитию личности, эстетическому освоению явлений действительности, утверждению ценностных ориентаций в отношениях с людьми и окружающем миром, но и позиционирование себя в социуме. Все это можно сочетать, организуя выставку детского изобразительного творчества. Если говорить о выставках, то они бывают разные: большие и малые, персональные, разовые, тематические, виртуальные, стационарные и передвижные, ежегодные и повторяющиеся раз в несколько лет. Выставка может быть персональной, где проходит знакомство с творчеством художника, может быть и детского творчества, которая является стимулом к познавательному росту и вдохновению, поиском и активной совместной работой ученика и учителя. Организация выставок − это опыт совместной работы Центра эстетического воспитания детей «Детская картинная галерея» города Магнитогорска и Института строительства, архитектуры и искусства, где готовят педагогов изобразительного искусства. Эти учреждения на протяжении длительного времени связывает работа с обучающимися разного возраста. Студенты приходят в Детскую картинную галерею на педагогическую и музейную практику. Должна быть проделана большая работа, чтобы выставка-конкурс состоялась. Ее можно представить в виде следующей схемы (схема № 1). В центре этой схеме три больших этапа организации выставкиконкурса [1]. Справа показана методическая работа, а слева – организационная. Первая обращена к учителям, вторая – к организаторам выставки. Здесь показаны взаимодействия первого и третьего этапа, второй более подробно описан ниже в тексте. �Содержание Схема №1. До экспозиционный период является подготовительным этапом. Это этап формирования образовательно-выставочного пространства и разработка пакета нормативных документов. В подготовку к открытию выставки входит составление сценария, организация работы мастер-классов, разработка экскурсии на основе планируемой экспозиции, приглашение гостей и средств массовой информации. Обязательно для каждой выставки разрабатывается дизайн оформления экспозиционного пространства, витрины, пригласительных билетов, буклетов, грамот для победителей и дипломов участников. От такой работы создается общее впечатление о выставке, то есть формируется культура подачи материала. К этой работе также привлекаются студенты. Подготовку обучающихся к выставке проводят учителя и педагоги дополнительного образования. Под их чутким руководством рождаются детские шедевры. Это достаточно трудная работа, поскольку предусматривает реализацию идей и замыслов учащихся при недостаточно развитых изобразительных умениях. В этот момент педагог ненавязчиво должен помочь ученику воплотить свой замысел, стать соавтором, соучастником творчества. Педагогу приходится очень много работать над развитием детского воображения, учить наблюдать и переносить свои наблюдения на бумагу, фантазировать и реализовать свою фантазию в изображаемом, говорить о традициях изобразительного творчества, о культуре подачи своей работы. В этот же до экспозиционный период проходит заседание жюри и заседание организационного выставочного комитета, которые определяют участников и победителей выставки-конкурса. На заседание жюри всегда приглашаются студенты вуза. Работая членами жюри, они учатся оценивать работы. Процесс выявления победителей является самым сложным, так как в области изобразительного искусства до сих пор нет однозначного подхода к оцениванию художественнотворческих достижений учащихся. Детскую работу можно оценивать с точки зрения освоения традиций реалистического рисунка, навыков рисования с натуры, по памяти, по представлению; с точки зрения владения особенностями работы в области декоративно-прикладного искусства, лепки, аппликации; с точки зрения выражения своих эмоций. В этом случае в оценивании детских рисунков возникает некоторое противоречие: творчество как рисование, связанное с отражением окружающего мира, освоения культурных традиций и творчество как выражение свойств личности. В тоже время главной задачей остается развитие у учащихся эстетического восприятия мира, способности сопереживать, понимать, осознавать свои переживания. При оценивании детского рисунка, студенты учитывают изобразительную грамотность в соответствии с возрастными возможностями и авторскую позицию ребенка по отношению к окружающему миру. Это развивает умения у студентов добиваться конкретной задачи, приводит к поступенному освоению �Содержание фаз творческого процесса и творчества как целого, учит ценить человеческий труд. Студенты на этом этапе получают большой профессиональный опыт, который позволит им в дальнейшей работе определять качество детской работы, понимать суть творческого процесса у ребенка. Следующий период экспозиционный. В нем происходит торжественное открытие выставки. Выставка открыта, наступает время ее работы. Выставка − это особое событие, где можно не только представить свой талант, свой художественный опыт, но и многому научиться. Выстраивать отношения между личностью ребенка и искусством помогает выставочное пространство, одновременно формируя и образовывая учащегося, приобщая к культуре общения с искусством. Выставочно-образовательное пространство – смысловой центр игрового и серьезного обучения, свободного общения, эстетического и эмоционального стержня образовательно-воспитательной среды, социализации в обществе. Оно − своеобразный проект, цель которого − ориентировать участников на применение и приобретение эмоционально-ценностных ориентиров в современной культуре [2]. Экспозиционный период включает в себя выставочно-образовательное пространство, которое можно представить в виде схемы (схема № 2). Схема № 2. В центре выставка, как метод работы с аудиторией по двум направлениям: экспозиция и формирование творческой личности. Формы работы: мастер-классы, праздники, фестивали, беседы, лектории, экскурсии, творческие гостиные. К этой работе приобщаются студенты. Для посетителей и зрителей выставки на протяжении многих лет на базе Детской картинной галереи работает программа «Мы входим в мир прекрасного». Посетителям читаются темы из теории искусства, разбираются такие понятия, как портрет, пейзаж, натюрморт. Здесь же проходит знакомство с теорией цвета и света, техниками изображения. Затем в игровой форме предлагается познакомиться с произведениями юных художников и заполнить маршрутный лист, в котором есть опорные вопросы для написания своего впечатления о посещении. Так искусство не только изучается, но и проживается. �Содержание Посетители могут участвовать в мастер-классах. Такая форма работы особенно нравится младшим школьникам. Воспитанники детских садов и младшие школьники после просмотра экспозиции пробуют себя в роли художников. Они вместе с мастерами выполняют работу по освоению новой необычной техники, включаясь в свободное творчество, при этом происходит расширение общего и эстетического кругозора, активизация в практической деятельности. Открытие выставки – это праздник и для тех кто показывает свои работы, и для тех кому она адресована. Выставка для юного художника – это живое, эмоциональное реагирование на событие, в которое привлекается его жизненный опыт, включенность в культурный и социальный процесс. Данное мероприятие становится важным аспектом духовного развития личности. Экскурсия на выставку – проводник в мир искусства. По степени участия обучающийся в ней может выступать как активный или пассивный зритель. В любом случае экскурсия имеет образовательный потенциал. Она носит общеразвивающий характер и прочно связана с учебной деятельностью. Экскурсия по выставке − это способ обучения нормам поведения в общественных местах, вхождение в культуру общения с искусством, ведь изобразительное искусство способно создавать такие условия, в которых нет языковых барьеров. Экскурсия является частью сложного интегративного образовательного процесса. Все перечисленные формы работы позволяют обучающемуся постигать культурный опыт и традиции изобразительного искусства, проходить культурное, творческое и духовное развитие, связанное с развитием эстетических потребностей. Освоение проходит через общение со сверстниками или взрослыми: студентами, учителями (педагогами), художниками. В постэкспозиционный период ведется комплектование архивного фонда на основе лучших работ учащихся. Комплектование и архивирование фонда детского рисунка позволяет: 1) рассматривать детский рисунок, как часть культуры; 2) популяризовать творчество детей, используя различные формы работы, такие как организация передвижных выставок и привлечение новых участников; 3) проводить анализ творчества детей, анализ детского рисунка с психологической точки зрения. Детские работы составляют архив Детской картинной галереи. По окончании выставки проводится анализ, что позволяет исправить ошибки, найти новые подходы к решению возникших проблем, сделать последующую выставку более интересной, грамотно оформленной, привести в залы выставочной галереи большую аудиторию заинтересованных детей и взрослых. Студенты, прошедшие такой опыт с большим вниманием относятся к творчеству детей, заинтересованы в их обучении грамотному изображению и передаче образа. Обучающиеся школ и учреждений дополнительного образования в ходе участия в выставочной деятельности овладевают критериями красоты, что одновременно является и осознанием моральных критериев. Эстетические чувства, формирующиеся в процессе выставочной деятельности, оказывают влияние на поведение и поступки детей. Эффективность всей работы также во многом зависит от активности педагога, который вовлекает в художественное творчество школьников в качестве участника или эмоционально отзывчивого зрителя. В любом случае, обучающиеся активно познают художественное творчество и приобщаются к эстетическим ценностям нашей культуры. Каждая выставка отражает состояния и перспективы развития искусства. Библиографический список 1. Выставка детского творчества : методические рекомендации по организации, оформлению и проведению / отв. ред. О. Ю. Леушканова. – Магнитогорск : МаГУ, 2006. − 82 с. 2. Хрипунов, П.Э. Опыт организации выставочной работы как части профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства / П. Э. Хрипунов, Е. А. Хрипунова //Современные тенденции изобразительного, декоративного прикладного искусств и дизайна. – 2017. − №1. – С. 140 −143. �Содержание Д. Р. Королева Магнитогорск, МГТУ им. Г.И. Носова ЦВЕТОВОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ ДЕТЕЙ В ПРЕДМЕТНОПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЕ ДОСУГОВЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Аннотация: В статье рассматривается визуальная среда досуговых учреждений, в которой зрительные элементы играют важную роль в адаптации детей при переходе из одной среды в другую. Одной из актуальных проблем является социализации детей в учреждениях данного типа. Одним из решений проблемы может стать цветовое воздействие, которое приведет к заинтересованности и активности ребенка во внеучебной деятельности. Abstract: The article examines the visual environment of leisure institutions, in which visual elements play an important role in the adaptation of children in the transition from one environment to another. One of the urgent problems is the socialization of children in institutions of this type. One of the solutions to this problem can be the color effect, which will lead to the interest and activity of the child in extracurricular activities. Ключевые слова: досуговые учреждения, визуальная среда, цветовое воздействие, адаптация к среде, социализация детей. Key words: leisure facilities, visual environment, color impact, adaptation to the environment, socialization of children. Среда обитания включает в себя совокупность природных и искусственных пространств, находящихся в постоянном взаимодействии с человеком и изменяемых в процессе его деятельности. Визуальная среда окружает нас повсеместно, ее разнообразие зрительными элементами оказывают сильное воздействие на состояние человека, в особенности на его орган зрения. Человек по своему строению получает самое большее количество информации посредствам зрения, поэтому важна организация комфортной визуальной среды. Социализация детей и подростков способствует включению подрастающего поколения в сферу социокультурных и эстетически направленных взаимодействий в среде пребывания. Социальное воспитание детей и подростков, их творческое, интеллектуальное, духовное развитие осуществляется не только в процессе учебной и трудовой деятельности, но и в период досуга. Функции социализации детей во время досуга осуществляются как в результате общения со сверстниками, так и посредством деятельности образовательных досуговых учреждений. Среда досугового образовательного центра предполагает сложный комплекс процессов, осознаваемых и неосознаваемых. Окружение вызывает активное отношение к себе, оно может быть гармоничным или, напротив дисгармоничным, что влияет на эмоциональный фон восприятия посетителей. На сегодняшний день большинство бюджетных образовательных и досуговых организаций по своему облику насыщены гомогенными и агрессивными полями, характеризующимися однородностью, монотонностью, невзрачностью интерьеров [5]. Исходя из ряда причин, вопросами оформления интерьеров занимаются сами педагоги или сотрудники учреждения, делая акценты на свои образовательные цели. Строгая и скучная отделка, однообразное пространство заставляют детей чувствовать угнетение и усталость. Большие плоскости голых стен, прямые линии, углы не дают фиксации взгляду, появляются неприятные гомогенные поля визуальной среды школьных помещений. Проводя значительную часть своего времени в школе или бюджетных образовательных учреждениях, �Содержание дети подвергаются непрерывному воздействию факторов этих полей. От этого зависит их эмоциональное и физическое самочувствие, работоспособность. Не последнюю роль такая среда играет и в снижении мотивации к обучению. Визуальная среда в детских досуговых учреждениях должна обладать своей спецификой, отличной от школы. Наполнение их интерьеров всевозможными зрительными элементами должно обеспечить определение направление и давать ориентиры для максимально комфортной адаптации в новом для ребенка учреждении. Предметно-пространственная среда должна быть организована так, чтобы она побуждала детей к взаимодействию с ее различными элементами, повышая тем самым функциональную активность ребенка. Так, в процессе происходящей адаптации происходит социализация ребенка. Процесс усвоения и приспособления учеников к условиям среды, формирование адаптационных связей между учеником и происходящими процессами в досуговых учреждениях нельзя недооценивать. Посещение ребенком досуговых образовательных учреждений необходимо развести от повседневного однообразного, загруженного режима дня. Переход учеников из школы в досуговые учреждения означает смену интерьера, смену деятельности и формата обучения. Зачастую дети попадают в абсолютно идентичную визуальную среду. Внутренняя отделка не отличается большим разнообразием или уже устарела, а значит, к концу дня ребенок перенасыщается однотипной визуальной средой. Как следствие нарушается социализация в процессе адаптации к предметно-пространственной среде досуговых учреждений. У ученика возникает проблема с приспосабливаемостью к среде, значит и к процессам происходящим там, идет нарушение в усвоении новых знаний. Дополнительное образование является важным условием для развития ребенка с учетом его индивидуальных способностей, мотивов, интересов, ценностных ориентаций. Заинтересованность и активность во внеучебной деятельности зависит от включенности детей в систему дополнительного образования. Необходимо вовлечь ребенка в процессы, происходящие в досуговых учреждениях. При этом должно сформироваться отношение к данной среде, как к отличной от школьной, и в тоже время комфортной. Человек как биологический вид сформировался в определенных естественных природных условиях, в которых преобладала определенная цветовая гамма, но, в процессе урбанизации произошло изменение видимой среды, и в большинстве стал преобладать серый цвет и приглушенные оттенки [4]. Цвет стал одной из гомогенных зон и в образовательных учреждениях. Рациональное использование цветового наполнения, на наш взгляд, может стать одним из мощных средств, формирующих комфортную визуальную среду. Именно цвет во всем своем разнообразии наиболее знаком детям и привлекателен для них, а его правильное соотношение способно привлечь и других посетителей. «Цветовая среда характеризуется совокупностью различаемых субъектов цветовых пятен, имеющих конкретную предметную обусловленность. Цвет среды формируется через цветоносители − элементы ее структуры, которые возможно объединить в следующие основные функциональные группы: ограждающие поверхности, информационные элементы, элементы декора и озеленения, осветительные элементы» [3, с. 147]. Цвет является одним из объективных свойств окружающей нас действительности. Наблюдениями и экспериментами установлено, что определенный цвет оказывает на человека воздействие порой независимо от нашего сознания. Множество цветовых гармоний, цветовых сочетаний могут возбуждать или успокаивать, радовать или приводить в уныние. При подборе цветового решения среды досуговых центров стоит опираться на психологию цветовосприятия и интенсивность инсоляции помещения. Помещение не должно быть слишком темным и давить, точно так же, как и не �Содержание должно быть сильно ярким, глазам в первую очередь должно быть комфортно. С помощью цвета в интерьере можно увеличить пространство, и наоборот уменьшить. Цвет может стать композиционной доминантой. В общественном интерьере цвет играет мощную акцентирующую роль. С помощью разных цветов можно выделять «зоны» в помещениях, особенно в случае помещений с совмещенными функциями. Нередко планировка среды вызывает затруднения в воплощении определенных задумок, так, например, если требуется создание комфортной среды уже в существующем помещении, но по техническим причинам не удается изменить расположение зон, то разработка системы ориентирования становится практичным и эффективным решением для данной ситуации. Возможно задать направление движения в пространстве путем взаимодействия цвета и навигационной системы. Благодаря наглядным, понятным и выразительным средствам навигации удается направить посетителя и учащегося. Рисунок стен, дополнительные указатели во взаимодействии с цветовыми сочетаниями способны изменить визуальное восприятие поверхности. Роль цвета в навигации, в первую очередь, − утилитарная, затем − эстетическая. Цвет позволит дополнительно акцентировать внимание на объекте, тексте, знаках, условных обозначениях. Следует не забывать, что при наличии графических образов на информационном табло, ребенок быстрее получит необходимую информацию, если символ будет узнаваем. При выборе цветовой палитры необходимо ориентироваться на возраст целевой группы. Цвет и возраст являются взаимозависимыми и взаимоопределяющими. Досуговое пространство нуждается в ярких, приятных глазу цветах, которые позволят сделать интерьеры одновременно и уютными, и интересными. Они будут эстетически гармонично восприниматься детьми, родителями, сотрудниками. Таким образом, цвет необходимо выделить как одно из важнейших средств влияния на социализацию детей в досуговых учреждениях и способность к ускорению процесса адаптации в бюджетном образовательном учреждении. Социализация осуществляется посредством адаптации ребенка в процессе смены предметно-пространственной среды. Если ребенок приспосабливается к среде досугового пространства, значит познавательная и практическая деятельность ребенка будет направлена на процессы, происходящие там. Цвет, являясь регулятивным компонентом деятельности, выступает необходимым условием эффективной реализации детской социализации в среде досуговых образовательных учреждений. Библиографический список 1. Алиева, Н. З. Физика цвета и психология зрительного восприятия : учебное пособие / Н. З. Алиева. – Москва : Академия, 2008. – 208 с. 2. Бреслав Г. Э. Цветопсихология и цветолечение для всех / Г. Э. Бреслав. − Санкт-Петербург : Б&К, 2003. – 214 с. 3. Грашин, А. А. Методология дизайн-проектирования элементов предметной среды. Дизайн унифицированных и агрегатированных объектов : учебное пособие / А. А. Грашин. – Москва : Архитектура-С, 2004. – 232 с. 4. Габайдулина, С. Цвет как психологическая характеристика городской среды / С. Габайдулина // Колористика города : материалы международного семинара. – Москва, 1990. – Т. 1. – С. 175–160. 5. Филин, В. А. Визуальная среда города / В.А. Филин // Вестник Международной академии наук. Русская секция. − 2006. − Вып. 2. С. 43–50. �Содержание Н. С. Жданова Магнитогорск, МГТУ им. Г.И. Носова ПРИОБЩЕНИЕ МАГИСТРАНТОВ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА И ДИЗАЙНА К НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЕ Аннотация: статья посвящена актуальным проблемам формирования научно-исследовательской культуры у магистрантов художественных направлений. Автор делится опытом работы в этом направлении и заостряет внимание на общекультурных компетенциях, которые в основном и определяют уровень магистерских диссертаций и научно-исследовательской культуры. Abstract: The article is devoted to the actual problems of the formation of the scientific research culture among the masters of artistic directions. The author shares his experience in this direction and focuses his attention on general cultural competences, which basically determine the level of master's theses and research culture. Ключевые слова: магистратура декоративно-прикладного искусства и дизайна, общекультурные компетенции, этапы выполнения магистерских диссертаций, научно-исследовательская культура. Key words: master's degree of arts and crafts and design, general cultural competences, stages of master's theses, scientific research culture. Во все времена образование как система сохранения и развития была основным хранилищем и транслятором культурных традиций, передающихся из поколения в поколение. Образование несло ответственность за поддержание определенного уровня развития производительных сил, за восстановление связи поколений, за усвоение целостного представления о мире и общих ценностях, за формирование толерантного сознания большинства населения государства. Успехи и благополучие России в XXI веке во многом будут определяться качеством ее человеческого капитала – уровнем образованности, профессиональной компетенции специалиста и, что не менее важно, нравственной – степенью его духовного богатства. Кардинальные изменения в системе образования всегда сопровождались поисками наиболее оптимальных путей решения возникших проблем и путей наименьших потерь в уже имеющихся достижениях. Переход на двухуровневую систему образования «Бакалавриат-магистратура» является кардинальной перестройкой высшего образования. Надежда некоторых на то, что магистратура – это простое продолжение бакалавриата не оправдалась, сегодня совершенно очевидно, что вторая ступень – это совершенно иное образование. Становление магистратур художественной направленности, в том числе декоративно-прикладного искусства и дизайна – процесс достаточно трудный и противоречивый. Декоративно-прикладное искусство и дизайн имеют общую историю, сегодня решают много общих проблем, но в тоже время и отличаются. Наверно наиболее важным отличием в научном плане является то, что исторически мысль у художников декоративно-прикладного искусства лежит в классическом искусствоведении, а у дизайнеров – в относительно недавно сложившейся технической эстетике. Однако, при более внимательном рассмотрении оказывается гораздо больше общего, чем различного. Косвенно об этом свидетельствует общность структуры федеральных государственных стандартов по этим направлениям подготовки. Конечной целью обучения в магистратуре является воспитание научно-исследовательской культуры, �Содержание которая сначала выражается в форме магистерской диссертации на актуально заданную тему. Именно «сначала», потому что, если человек обрел эту культуру, то она будет его сопровождать всю жизнь и проявляться во всех его видах деятельности. Культура образования – термин, с помощью которого обычно хотят показать важность двух его составляющих. Одна из них – становление личности, вторая – качество знания. Доминирующую роль здесь играют знания. Знаниевая культура человека состоит из совокупности нескольких уровней: 1) повседневное знание, обусловленное непосредственным опытом жизни в определенных природных и социальных условиях и традициях; 2) популярное знание, включающее общие сведения, изложенные в справочниках, энциклопедиях, научно-популярных книгах, телевизионных передачах; 3) собственно научное знание, которое требует специальных средств, форм и механизмов передачи информации от одного человека к другому. Наиболее важным для формирования современного специалиста является научное знание. Однако для развития современной цивилизации одного научного знания недостаточно. Необходимо, чтобы система образования способствовала формированию личности, способной к успешному действию и взаимодействию в современном обществе. Сегодня требования к личности конкретизированы в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) перечислением общекультурных компетенций. Их не много, и они повторяются в стандартах разных направлений подготовки: - способность к абстрактному мышлению, анализу и синтезу (ОК-1); - готовность действовать в нестандартных ситуациях, нести социальную ответственность за принятое решение (ОК-2); - готовность к саморазвитию, самореализации, использованию творческого потенциала (ОК-3). Каждая из этих компетенций непосредственно участвует в формировании научно-исследовательской культуры. Первая из них наиболее тесно связана с личностными характеристиками человека. Он приобретает их в процессе своего возрастного развития. Начиная с трех лет ребенок активно анализирует предметы и явления окружающей действительности, а к 14-15 годам у него складываются основы абстрактного мышления. Оно позволяет человеку делать большие обобщения, видеть общие принципы во внешне очень непохожих явлениях и процессах. О важности дизайнерского мышления, куда входит и абстрактное, написано достаточно много. Педагоги, да и сами дизайнеры, точно определили его влияния на продуктивность творческой деятельности людей разных возрастных групп: Ф. Ф. Бандуристый, А. Д. Григорьев, Н. С. Жданова, О. П. Савельева и другие [1, 2, 3, 4, 7]. Вторая компетенция, на первый взгляд, кажется не очень относится к художественной деятельности. Однако, если обратиться к методологической основе ее, то придется вспомнить, что и художник декоративно-прикладного искусства, и дизайнер преображают мир, создают новую реальность. Когда студенты только попадают в магистратуру, к сожалению, у них мало личного опыта и чаще всего они выбирают тему, предложенную кафедрой или отдельным преподавателем. Они фактически пропускают первичный и очень важный этап, с которого и начинается формирование научноисследовательской культуры – этап анализа несовершенства предметно-пространственного мира, на преодоление которого и направлена их профессиональная деятельность. Эти несовершенства живут рядом с нами и часто являются причиной дискомфорта, но для того, чтобы понять их нужно обладать �Содержание обостренным чувством целесообразности материальной культуры. Причины этих несовершенств различны: одни возникают в результате социального преобразования самого общества, другие – в связи с изменением общественных взглядов на то, как должен жить человек, третьи – с развитием новых технологий и материалов. Следует помнить, что некоторые несовершенства существуют всегда, иногда достигая степени противоречий. Даже, когда проектируется новый предмет или комплекс, он может только снимать остроту противоречий, но не полностью убирать несовершенство. Фактически художник декоративно-прикладного искусства и дизайнер лишь более или менее удачно его нивелируют на определенном историческом этапе при определенных обстоятельствах, исторически предопределенными средствами и технологиями. Недостаточность личной практики сказывается и в том, что магистрантам невероятно трудно дается формулирование актуальности и практической значимости диссертации. Именно на это направлена вторая компетенция. Здесь идет разговор о профессиональной ответственности. Она значительно лучше рассмотрена в деятельности дизайнеров, но в полной мере относится и к работе художников декоративно-прикладного искусства. Профессиональная ответственность носит многосторонний характер и проявляется, чаще всего, в гражданской позиции профессионала: - в выборе объекта проектирования; - в гуманистической направленности проектирования; - в выборе материалов и технологий для изготовления изделия. Профессионал с гражданской позицией не должен проектировать объекты антигуманистической направленности, например, плакаты или листовки, призывающие к расовой ненависти, национальным распрям, геноциду, терроризму и т.д. Это общепринятые запрет, но в каждой стране могут быть дополнительные запреты гражданского или морально-этического плана. Для будущего профессионала наиболее важной является третья компетенция – готовность к саморазвитию, поскольку именно она дает продолжение роста после окончания учебы. Начинается она с самоорганизации – процесса упорядочения элементов за счет внутренних факторов, без специфического внешнего воздействия. В магистратуре его необходимо перевести в самообразование, при котором учебный процесс или отдельные его части магистрант умеет организовывать самостоятельно, исходя из индивидуальных целей, наличия времени, специфики образовательного процесса. Это не отдельная задача, которая стоит перед тем, кто задается вопросами самообучения, а ценный навык современного человека [8]. Самоорганизация развивается как стиль жизни, а не как отдельный объект, его составляющий. В конечном счете человек приобретает такое качество личности как самореализация, столь необходимая для ощущения полноты жизни любой творческой личности. Формирование научно-исследовательской культуры невозможно без реализации творческого потенциала личности. Пришедшие в магистратуру студенты все являются творческими личностями, поскольку все четыре года бакалавриата их учат проектировать новые объекты культуры и, как правило, они хорошо умеют это делать. Сложность для них представляет широта охвата материальной культуры, не просто разработка одной модели электрочайника, а изучение истории и анализ всей современной продукции – чайников с совершенно разных позиций. Главным результатом этих исследований для художников декоративно-прикладного искусства может стать выявление традиций или тенденций в художественном формообразовании, а для дизайнеров – научный прогноз о дальнейшем развитии этого объекта и возможностях его промышленного производства. �Содержание Из профессиональных компетенций, предусмотренных федеральным государственным образовательным стандартом, хочется выделить способность самостоятельно приобретать с помощью информационных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и умения, в том числе непосредственно не связанные со сферой деятельности (ОПК-6). Здесь идет речь об углублении уже полученных в бакалавриате компетенций, связанных с информационной культурой, о которой сегодня много пишут и говорят. Под информационной культурой будущего специалиста следует понимать способность: к реализации возможностей информационно коммуникативных технологий для решения задач профессиональной деятельности; к предвидению последствий информационной деятельности; к информационному взаимодействию. Сегодня в магистратуру попадают студенты, уже обладающие определенной информационной культурой, которая обычно связывается с умением использовать компьютер. Для молодого поколения он – главный информатор, но информационная культура – понятие более широкое. Для магистрантов художественных направлений важным источником информации становится город, где «живут» произведения декоративно-прикладного искусства и дизайна; выставочные галереи и музеи, где собраны лучшие из них. Никакая репродукция не сравниться с непосредственным общением с пространственным объектом. Информационная культура и образование сегодня все более определяются как продолжающийся в течении всей жизни процесс, обеспечивающий поддержание и обогащение личностного статуса и профессиональной компетентности человека. Информационная культура проявляется: - в умении поиска необходимых данных в различных источниках; - в способности использовать в своей деятельности компьютерные технологии; - в умении выделять в своей профессиональной деятельности информационные процессы и управлять ими; - во владении способами аналитической переработки информации; - в овладении практическими способами работы с различной информацией; - в знании морально-этических норм работы с информацией [4]. Владение компьютером – важный профессиональный навык у современных художников. Дизайнеры как минимум владеют четырьмя графическими программами, художники ДПИ – чуть меньше, но все они уже умеют выполнять компьютерные графические изображения. Еще со школьной скамьи студенты знакомы с программой Word и основными поисковиками, но по-настоящему использовать все информационные возможности компьютера для решения профессиональных задач не умеют. Они испытывают определенные трудности в информационном взаимодействии. Для формирования информационной культуры магистрантов должны соблюдаться следующие условия: - соответствие содержания учебных планов и программ тенденциям развития информационных технологий в художественной области; - внедрение в образование новых информационных технологий; - формирование у студентов способностей применения новых информационных технологий по профилю их деятельности; - высокий уровень профессиональной подготовки информационных и компьютерных технологий; преподавателей-специалистов в области �Содержание - наличие современной технической (компьютерной) базы. В рамках научно-исследовательской культуры информационная подготовка должна носить непрерывный характер, поскольку это самый динамично развивающийся процесс [6]. Уровень магистерской диссертации во многом определяется количеством и качеством обработки информационных источников, где правильность и уместность цитирования играет не последнюю роль. В работах направления декоративно-прикладного искусства и дизайна еще необходима и культура цитирования самих объектов, то есть включения репродукций и фотографий в текстовую часть. Приобщение магистрантов декоративно-прикладного искусства и дизайнеров к научноисследовательской культуре процесс сложный, в котором написание магистерской диссертации лишь один из этапов, пусть и самый интенсивный. Развитие личности и накопление знаний – это две стороны одной медали. Накопление и систематизация знаний приводит к изменению взглядов и ценностных ориентаций личности, но и взросление личности неизбежно ведет к поиску новых знаний, которые позволят ему ответить на постоянно возникающие вопросы. Библиографический список 1. Бандуристый, Ф. Ф. Оптимизация обучения художественному проектированию в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузах (университетах) / Ф. Ф. Бандуристый. – Москва : МПГУ, 2001 – 315 с. 2. Григорьев, А. Д. К проблеме креативного мышления в профессиональном становлении архитекторов и дизайнеров. /А. Д. Григорьев // Архитектура. Строительство. Образование : сборник научных трудов. – Магнитогорск : МГТУ, 2014. – №1 (3) – С. 342–346. 3. Жданова, Н. С. Моделирование содержания профессиональной подготовки будущих дизайнеров. / Н. С. Жданова // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2007. – №11-2(76). – С. 52– 56. 4. Жданова, Н. С. Организация научных исследований студентов в области графического дизайна / Н. С. Жданова // Творческое пространство образования. – Магнитогорск, МГТУ, 2016 – С.23–29. 5. Лагутина, О. А. Формирование информационной культуры будущего специалиста [Электронный ресурс] / О. А. Лагутина. – Режим доступа: https://nsportal.ru/blog/nachalnoe-i-srednee-professionalnoeobrazovanie/2016/08/20/formirovanie-informatsionnoy-kultury. 6. Мишуковская, Ю. И. Основы организации исследовательской деятельности студентов в области их профессиональной подготовки / Ю. И. Мишуковская, Е. В. Мищуковская // Архитектура. Строительство. Образование : сборник научных трудов. – Магнитогорск : МГТУ, 2012. – С.214–218. 7. Савельева, О. П. К вопросу о непрерывности дизайн-образования: проблемы и перспективы / О. П. Савельева// Вестник Оренбургского государственного университета. – 2015. – №5 (180). – С.206– 211. 8. Самоорганизация от навыка до стиля жизни [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://4brain.ru/ samoobrazovanie/samoorganizacija.php. �Содержание Ю. И. Мишуковская Магнитогорск, МГТУ им. Г. И. Носова СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ ЧЕРЕЗ ФИЛОСОФСКОЕ ПРОЧТЕНИЕ СИМВОЛИКИ КУЛЬТОВЫХ СООРУЖЕНИЙ Аннотация: В статье рассматривается влияние знаний символики культовых сооружений на профессиональное, личное, социальное формирование будущих дизайнеров. Summary: The paper examines the impact of the symbolism of the Orthodox temples of knowledge on professional, personal, social formation of the future designers. Ключевые слова: символы, духовная культура, архитектурный образ, религия и самобытность. Keywords: symbols, spiritual culture, architectural image, religion and identity. Наука, религия, искусство отражает отношение человека к миру. Стремление к пониманию и «расшифровке» религиозных символов было у человека всегда. К концу ХХ века в социуме появляется большой интерес к мифологии, истории религии. Основным направлением развития мифологии в культуре были космос и история, в соответствии с этим трактовались и архитектурные формы. В них сконцентрированы память, символы, значения, характерные для того или иного общества. В отличие от науки архитектура возникает на фоне мифологической культуры и служит общечеловеческой потребности – обретению и самоутверждению в мире. Появляется символ архитектурного объекта. Формообразование в архитектуре складывается в двух формах: вербальном (словесным, описательным) и визуальном (иконическом – изобразительном). Исследованием визуального языка архитектуры занимались многие отечественные историки и архитекторы: А. В. Иконников, И. Г. Лежава, В. Л. Глазычев и другие. Были определены разные точки зрения на специфику визуального языка. Любое искусство призвано передавать и вызывать различные эмоции, чувства. Архитектура передает эмоции через метафору, поэтому искать художественный образ и ее смысл нужно в самой архитектуре и ее элементах. «Художественный текст» архитектуры зависит от эпохи, социального положения, воспитания, религии и личных качеств воспринимающего. Однако, символ, как явление с искусством напрямую не связан. Отражая верования, он часто условен, нуждается в специальном объяснении. Символы могут быть в архитектурном образе, если они выражены специфическими средствами архитектурного языка. Так, пирамиды символизируют вечность, потому что тектонически олицетворяют инерцию потока, купол в разных постройках отображает религиозные символы и представления о космосе, тонкостенные конструкции художественно реализуют образ церкви, аэродрома, спортивных сооружений, стелы, обелиски символизируют мужское начало всего живого на земле. В разные исторические периоды развитие и взаимодействие между властью и культурой складывалось по-разному, но оно влияло на понимание, прочтение, переосмысление культурных ценностей. «Проводниками» в понимании всегда выступали художники, зодчие, дизайнеры. Сегодня во всем мире уделяется большое внимание возрождению, сохранению и развитию национальной, традиционной художественной культуры, культовых сооружений разных верований и конфессий. Актуальность обращения к этой проблеме помогает, способствует и дает возможность профессионального, эстетического, нравственного и социального воспитания личности. Для будущих �Содержание специалистов художников, дизайнеров, проектировщиков очень важно изучение искусствоведческих, исторических, архитектурных памятников. В Магнитогорском государственном техническом университете (МГТУ) в институте строительства, архитектуры и искусства (ИСАИ) студентами изучаются курсы основы архитектурного проектирования, проектирование предметнопространственной среды, теории истории искусств, где предусмотрены научные и практические работы по исследованию и выполнению макетов пространственной среды, культовых сооружений. Многие студенты выполняют макеты православных храмов (рис.1). Рис.1 Церковь Пресвятой Богородицы, Челябинская обл. Выполнила О.В. Колесинская, руководитель Ю.И. Мишуковская, В.П. Сидельников Студенты исследуют, изучают историю культовых сооружений, обращаются к прочтению их символики для понимания значения элементов этих сооружений. Смысл и значение архитектурных форм православного храма можно уяснить, лишь рассматривая храм в его идее [3]. Так как православный храм являет собой неразрывное религиозное, эстетическое и социальное единство, то для раскрытия символики архитектурных форм и отдельных архитектурных деталей необходимо обратиться к рассмотрению идеи православного храма. Он представляет собой сложный, неисчерпаемый в своей образности символ. Расположение храма, его архитектура, убранство, система росписи символически выражают то, что непосредственно изобразить невозможно. Храм как целостный символ – это и образ Вселенной, образ Мистического тела Христа, Единой, Святой Соборной Апостольской Церкви. Основные принципы архитектуры храма, его внутреннего устройства и росписи передаются в церковном Предании. Уже с IV века символика храма начинает подробно разъясняться («история Церкви» Евсевия). Детальное раскрытие символика храма получает в IV-VIII �Содержание веках в трудах Святых Отцов – творцов канонов: Святого Максима Исповедника, Святого Софрония, Святого Германа, Святого Андрея Критского, Святого Иоанна Дамасского, Святого Симеона Солунского. Уже в ранних христианских памятниках есть указание на то, что храм должен напоминать корабль, должен иметь три двери, как указание на Святую Троицу. Под «кораблем» понимают срединную часть храма. Предметные или вещественные церковные символы принято делить на знамения (знаки) и образы. Знамения – это такие предметы или изображения, которые передают духовное значение Божественных и Небесных истин и явлений, не изображая их непосредственно. Образы – священные изображения и предметы, овеществляющие не только духовное значение, но и самое внешнее сходство Божественных и Небесных лиц и предметов. По мнению М. Кудрявцева и Т. Кудрявцевой [1; 2] язык символов русского православного храма можно условно разделить на следующие функции: - преобразовательная – объединенное значение Ветхого и Нового Завета; - богоохранительная – связана с охранительной силой Креста Господня; - домостроительная – постоянно развивающаяся область символов архитектурного языка. Другие уподобления всего храма нашли отражение в символике отдельных форм и деталей в конструкциях, строительных материалах, сложных росписях храма. Студенты ИСАИ, прежде чем приступить к выполнению макета того или иного сооружения, изучают, выполняют чертежи отдельных частей храма, рассматривают их символику: Стены. Святой Иоанн златоуст учит, что каждый из верующих и все вместе есть храм, и все народы суть четыре стены. Куб – четыре стены, соответствуют четырем сторонам света. Восточная часть – область света, «страна живых», символизирует восход солнца. На восточной внешней стороне здания располагается абсида (апсида), внутри которой находится алтарь – означает «высокий жертвенник». Средняя часть храма, «корабль» (афоликон) – все земное пространство. Вселенная. Западная сторона храма символизирует «страну мертвых», ад. Паперть – площадка перед входными дверями. Пол – нижняя часть храма, знаменует собой землю. Верх храма состоит из основания, которое называют «трибун», «шея», «барабан». Часто основание было многогранным, что позволяло выделить на плане и на фасаде крест, ориентированный по сторонам света. Маковицы (глава, голова, головня, в древне-русском языке означает «факел») – знак пламени, огня, огненных небесных сил. Многоглавие храмов раскрывает в числовом исчислении иерархию устроения Небесной Церкви: - одна глава знаменует единство Бога; - две главы соответствуют двум естествам Богочеловека Иисуса Христа; �Содержание - три главы знаменуют Святую Троицу; - четыре главы обозначают Четвероевангелие и его распространение на четыре стороны света; - пять глав – Господь и четыре евангелиста; - семь глав знаменуют семь таинств Церкви; - девять глав связаны с образом Пресвятой Богородицы; - тринадцать глав – знамение Господа Иисуса Христа и двенадцати Апостолов; - двадцать пять глав, в зависимости от посвящения храма, могут означать видение Престола Святой Троицы и двадцати четырех старцев или похвалу Пресвятой Богородице; - тридцать три главы – число земных лет Спасителя. Крест – символ самого Христа и символ того крестного пути, который Он заповедовал нам. Это далеко не все архитектурные элементы экстерьера и интерьера Православного Храма, знание символики которых поможет прочесть, понять, принять и, переосмыслив с учетом требований современности, донести до зрителя. Свои особенности есть в символике декора, росписей, церковной утвари интерьера Храма, прочтение которой даст еще более полное понимание философского, православного значения культовых сооружений Руси. На наш взгляд, данные знания не только помогут в процессе социализации, профессионального становления будущих дизайнеров, архитекторов, но и обогатят их духовно и мировоззренчески. Библиографический список 1. Кудрявцев, М. П. Русский Храм / М. П. Кудрявцев, Т.Н. Кудрявцева // К свету. – 1994. – № 17. – С. 65–87. 2. Кудрявцев, М. П. О типичном русском храме 17 века / М. П. Кудрявцев, Г. Я. Мокеев // Архитектурное наследство. – 1981. – № 29. – С. 70–80. 3. Мишуковская, Ю. И. Теоретико-методологические аспекты православной архитектуры, как один из путей профессионального становления будущих художников-дизайнеров / Ю. И. Мишуковская // Актуальные проблемы архитектуры, градостроительства и дизайна : материалы всероссийской научнопрактической конференции, Магнитогорск, 21-23 марта 2011 года. – Магнитогорск : МГТУ им. Г. И. Носова, 2011. – С. 79–83. �Содержание Ю. С. Антоненко, А. А. Халикова Магнитогорск, МГТУ им. Г. И. Носова ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ДИЗАЙНЕРОВ Аннотация: В статье описано воспитание и развитие художественно-эстетических качеств личности дизайнера в проектной деятельности на примере проектирования ширмы для зонирования предметнопространственной среды. Abstract: The article describes the upbringing and development of artistic and aesthetic qualities of the designer's personality in the project activity, using the example of designing a screen for the zoning of the object-spatial environment. Ключевые слова: воспитание, развитие, художественно-эстетические качества, личность, дизайнер, социотехническая среда, ширма, проектная культура, эстетическая культура, творческая деятельность. Key words: upbringing, development, artistic and aesthetic qualities, personality, designer, social and technical environment, screen, project culture, aesthetic culture, creative activity. Уровень развития эстетической культуры является показателем эстетического развития и воспитанности личности студента. Дизайнер по своему призванию должен творить красоту и выражать себя через эстетику проектной культуры. Под эстетической культурой личности следует понимать определенный уровень потенциала, насыщенности и целенаправленности эмоциональночувственным переживанием и духовным наслаждением, радостью человека от всех видов его жизнедеятельности [2, с. 312]. Главным способом выражения является проектная деятельность, так как именно в ней открываются безгранично широкие возможности для проявления всех творческих воплощений и идей дизайнера. Проектная деятельность является фактором развития и воспитания личности. Именно в своем труде дизайнер создает средовые объекты – творит и воплощает прекрасное для гармонизации социотехнической среды. Художественно-эстетическое воспитание подрастающего поколения дизайнеров является одной из основных задач в обучении, в современном информационном обществе. Доступ к интернет-ресурсам позволяет легко использовать различные данные в проектах. Воспитание грамотного восприятия стиля и моды, умения отличать данные явления от китча является базой для развития художественноэстетических ценностей и культуры личности студента в целом. Изучение основ проектирования, пропедевтики, стилеобразования в дизайне способствует развитию художественно-эстетического вкуса и гармоничного восприятия предметно-пространственной среды. Художественная культура − это культура общества, состоящая в образно-творческом воспроизведении природы, общества и жизнедеятельности людей средствами народной художественной культуры и профессионального искусства. Она включает в себя: 1) искусство; 2) народно-художественную культуру; 3) массовую культуру − профессиональные и коммерческие массовые предложения; 4) элитарное искусство; 5) художественные субкультуры регионов, профессиональных объединений, молодежи и т.п. Развитие художественно-эстетической культуры студентов средствами проектной деятельности в обучении представляет собой систему базовых (практических и теоретических), структурных и содержательных показателей проектной деятельности дизайнера. Система обучения дизайну включает �Содержание следующие уровни для развития и воспитания эстетической культуры студентов: 1) личностный уровень развития студента: – духовное совершенствование личности; – развитие компонентов эстетической культуры: художественно-эстетического вкуса личности студента, эстетических чувств, суждений, взглядов, творческих способностей, эстетических знаний; – развитие личностной направленности освоения культуры и искусства, осмысления искусства и выработка собственной культурной позиции и самооценки проектной деятельности; – освоение специфических закономерностей развития технической эстетики и форм художественной и проектной деятельности; 2) уровень культурологического развития: – развитие эстетической культуры личности средствами проектной деятельности, овладение историческим опытом мировой художественной культуры, ее многофункциональностью, гуманистическим характером; – овладение ее культурно-художественным наследием и современными особенностями развития научно-технического прогресса; – освоение культуры как совокупности знаковых систем дизайна; – ее действенность как эффективный инструмент реализации всех творческих потенциалов человека; – способ расширения экзистенциальной перспективы человечества; 3) уровень профессионального развития дизайнера, его задачи: – развитие проектной культуры личности в формировании гуманистических ценностных ориентаций; – формирование творческой личности будущего специалиста; – овладение профессиональными культурно-художественными компетенциями; – овладение культуротворческой природой воспитания подрастающего поколения; – овладение потребностями и умениями развивать культуру общества собственной творчески активной проектной деятельностью; – овладение искусством проектной деятельности, его возможностями как мощного развивающего средства профессионализма учащихся. Развитие эстетической культуры – сложный процесс, зависящий от общих жизненных целей, установок и ценностных ориентаций будущего дизайнера, от его формирующейся в вузе профессиональной культуры. Развитие эстетической культуры – это взаимосвязь теоретического и практического (деятельностного) аспектов, многофункциональность и многоаспектность проектной культуры, где основополагающими элементами выступает художественно-эстетическая творческая деятельность студентов. Воспитанию художественно-эстетических качеств способствует и изучение исторического культурного наследия произведений музыки, архитектуры и искусства. Ценность культурного наследия велики, она дает возможность будущим дизайнерам изучить специфику стилей и направлений искусства, творчество великих художников, архитекторов и дизайнеров, получить ценнейший опыт отображения �Содержание восприятия предметно-пространственной среды в авторских работах. Современное социотехническое проектирование среды требует от дизайнера нестандартных подходов и методов проектирования объектов. Как правило, сегодня в сфере жилых интерьеров получили широкое распространение квартиры-студии. Это позволяет дизайнеру воплотить все разнообразие планировочных решений предметно-пространственной среды. Многие заказчики выбирают современную свободную планировку квартир и домов, но функциональное зонирование социосреды при этом должно сохраняться. Одним из средств зонирования еще со времен древности были ширмы. Вместо проектирования перегородок и других сложных конструкций – это легко складываемые и переносимые и относительно дешевые в сравнении с другими средствами зонирования пространства. Ширма – это достаточно мобильный и вариативный по форме средовой объект, выполненный из экологически чистых материалов, служащий для зонирования социотехнической среды. Она делает атмосферу дома более уютной и камерной, часто отделяя зону отдыха, сна, чтения от общих зон (см. рис. 1). Рис.1 – зонирование жилого интерьера с помощью ширм Ширма от немецкого – «защита» – портативный элемент интерьера, отделяющий часть комнаты. Если рассматривать историю появления ширмы, то к нам она пришла с Востока (см. рис. 2). Рисунки на ширме часто плавно переходят с одно полотна на другое, сюжет воспринимается справа налево, с внутренней стороны ширма имеет другой узор. Рис.2 − Китайская ширма, роспись по шелку �Содержание Как правило, традиционные ширмы ассоциируются с изображением мотивов драконов, тигров, пагод, с применение полудрагоценных камней, с резьбой деревянных элементов или их аналогом − росписью по шелку, представляя собой творческое и высокохудожественное произведение [1]. Чаще всего распространены шести и восьмистворчатые типы конструкций ширм. Виды ширм: 1) створчатые, 2) одноэкранные (офисные), 3) составные, 4) гибкие. Пример конструкции приведен нами на рис. 3. Рис. 3 – конструкция ширмы Во время своего обучения по дисциплине «Проектная деятельность» дизайнеры мебели выполняют разработку ширмы на втором курсе в качестве разминочного упражнения. Именно тогда они изучают роль и назначение ширмы в проектировании социотехнической среды в общественных и жилых интерьерах. Данное задание дает возможность изучить конструкцию этого мобильного средового объекта, проследить историческое наследие (дошедшие аналоги), выполнить свой проект с опорой на художественный образ или концептуальные основы. Задание выполняется на формате 50х50, в смешанной технике (см. рис. 4). Рис. 4 – Ширма и ее эскиз, проект �Содержание Ширмы в проектах студентов-дизайнеров являются творческой работой, каждая имеет художественный образ, отраженный в названии, ниже мы приводим примеры студенческих работ разных лет (рис. 5) . Рис.5 – Примеры студенческих работ Задание позволяет применить знания по пропедевтике, живописи и рисунка (цветовое и композиционное художественно-образное решение), применить знания по дисциплине «Основы производственного мастерства» (изучение конструкции ширмы и ее сборка). Таким образом, роль воспитания художественно-эстетических качеств личности в проектировании социотехнической среды значима. По нашему мнению, высокий уровень развития художественноэстетических качеств личности студента воспитывает и общество в целом, в результате, молодое поколение живет по законам гармонии и гуманистического направления, что способствует прогрессу человечества во всех сферах жизнедеятельности и увеличивает разнообразные достижения мировой культуры и дизайна. Художественно-эстетическое воспитание развивает эстетическую область сознания: эстетический вкус, ценностные ориентации и идеалы, установки, критерии. Результатом эстетического воспитания личности студентов в образовательном процессе обучения в ВУЗе является формирование целостной и гармоничной, самоценной и социально ценной, творчески активной личности, обладающей высоким уровнем индивидуальной художественно-эстетической культуры. Воспитание проектной культуры будущего дизайнера является главным показателем эстетической воспитанности человека. Самостоятельные творческие личностные проекты студента, �Содержание гуманный характер, благородство в поведении, манерах и внешнем облике соответствуют хорошему вкусу и целям развития личности студента. Эстетическое воспитание решает и просветительскую задачу воспитания молодого поколения дизайнеров, помогая личности духовно обогащаться новыми знаниями и историческим опытом прошлых поколений и применить полученные знания и умения в практике проектной деятельности. Библиографический список 1. Антоненко, Ю. С. История мебели : учебно-методическое пособие: [Электронный ресурс] / Ю. С. Антоненко. – Магнитогорск : МГТУ, 2016. − № свидетельства: 0321603048. 2. Новиков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков. − Москва, 2002. − 488 с. �Содержание Н. В. Камаева, А. А. Шубин АлтГПУ, г. Барнаул СМЫСЛОЖИЗЕННЫЙ АСПЕКТ МИРОВОЗЗРЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ ИНКУЛЬТУРАЦИИ ЛИЧНОСТИ Аннотация: На пороге нового этапа жизни каждому человеку свойственно задуматься о ее смысле. Человечество склонно принимать новые принципы, идеалы, ценности. Рассмотрено, что является смыслом жизни современного человека, в какую сторону сменились приоритеты. Abstract: On the threshold of a new stage of life each person can think about its meaning. Humanity is to adopt new principles, ideals, values. Considered what is the meaning of life of modern man, which way priorities are different. Ключевые слова: Культура, общество, инкультурация, смысл жизни, ценность. Keywords: Culture, society, enculturation, sense of life, value. Вхождение человека в культуру и общество невозможно без формирования мировоззрения. Когда человек начинает задумываться о смысле жизни? По мнению большинства, особенно это присуще престарелым, одиноким, больным, проходящим через трудные жизненные обстоятельства. Однако следует отметить, что разные причины приводят к постановке этого вопроса перед человеком. Нередко это не в полной мере удавшаяся жизнь или кончина близких, или недобрые отношения с родственниками, когда они становятся хуже чужих людей. Часто осмысливание смысла жизни начинается с потери здоровья, срыва в карьере, конфликтов на работе и иных трудных обстоятельств жизни. Эта проблема исключительно сложна, ее пытались решить многие философы и мыслители прошлого, она находится в центре внимания и современной философии. На наш взгляд, на этот вопрос следует обращать внимание не тогда, когда человек оказывается в сложной ситуации, а несколько раньше. В данной статье сделана попытка анализировать понимание смысла жизни среди различных воззрений. Прежде чем обратиться к нынешнему состоянию понимания этой проблемы, следует обратиться к истории. Не претендуя на всеохватывающий обзор, выделим для себя знаковые имена: древнегреческий философ Платон, русские религиозные философы Е. Н. Трубецкой, Н. Н. Трубников. Платон раскрыл суть такого насущного вопроса как «смысл жизни». В диалоге «Пир» он пишет: «Кто хочет избрать верный путь, должен начать с устремления к прекрасным телам в молодости. Он полюбит сначала одно какое-то тело и родит в нем прекрасные мысли, а потом поймет, что красота одного тела родственна красоте любого другого. После этого он начнет ценить красоту души выше, чем красоту тела» [1]. Высказывание Платона означает, что смысл жизни заключается в самосовершенствовании. Надо развивать и тело, и душу, то есть развивать себя физически, психически, умственно и духовно. Тело совершенствуется с помощью гимнастики, а «крепость тела содействует правильному мышлению» [1]. Развивать себя психически означает, что надо научиться контролировать свои чувства-эмоции, мысли, речь, то есть проявления психической энергии души. Высшее проявление наших нравов и обычаев – любовь. Развить себя умственно – это развить свои способности – интеллект, мышление. Если брать во внимание русскую философию, то можно сделать акцент на трудах Николая Николаевича Трубникова (1929-1983) − специалиста по философской антропологии, теории познания, метафилософии; кандидата. филос. наук, старшего научного сотрудника. Родился и умер в Москве. �Содержание Окончил философский факультет МГУ (I960) и аспирантуру Института философии АН СССР (1963). С 1963 до конца жизни работал в Институте философии АН СССР, с 1968 – старшим научным сотрудником. В 1965 году защитил кандидатскую диссертацию «Отношение цели, средства и результата деятельности». В понимании сути философии Н. Н. Трубников исходил из того, что основным для нее является вопрос о смысле (и соответственно цели и времени) человеческой жизни, и какой-либо другой вопрос становится философским лишь постольку, поскольку он приводится в прямую связь с этим основным. Отсюда он делал вывод, что вопреки общепринятому мнению, философия всегда конкретна в отличие от науки, которая всегда абстрактна. Основной вопрос философии Н. Н. Трубников решал так: нет никакого раз и навсегда заданного смысла (или отсутствия смысла) человеческой жизни: «Жизнь не имеет никакого, ни мудрого, ни глупого, ни абсурдного, ни трагического, никакого другого заранее заданного смысла» [2]. Человек посредством своих замыслов и деяний придает (или не придает) своей жизни определенный смысл. Общей же предпосылкой этого задания смысла является существование феномена смерти. Н. Н. Трубников отмечал, что «пересечение рождения и смерти дает центр, вокруг которого вращается человеческая жизнь» [2]. Ценность этого феномена столь же высока, как и ценность самой жизни, ибо только благодаря существованию смерти человек способен понастоящему оценить значимость жизни. Однако для нас важнее другое. Ученый утверждал, что в жизни самой по себе нет никакого заранее смысла. Смысл жизни находится в ее становлении. Если бы был заранее заданный смысл, человек был бы лишен возможности выбирать и созидать свою человеческую сущность. Это счастье, что нет заранее заданного смысла. Этот смысл можно и нужно находить в человеческой жизни сегодня. «А не ходить босиком и плести лапти для будущих поколений людей» [2]. Но чтобы полюбить жизнь, надо полюбить смерть. Жизнь не противоположна смерти. Отсутствие смерти предполагает не жизнь, а отсутствие рождения. Если мы принимаем рождение, мы должны принять и смерть. Мысль о бессмертии может напугать страшнее всякой смерти. Смерть ужасна, но ужасно и бессмертие. Интересную попытку решения проблемы смысла жизни на религиозной основе предпринял русский философ кн. Евгений Николаевич Трубецкой (1863-1920). Основная тема философии Е. Н. Трубецкого – вопрос о смысле жизни и его религиозное, художественное и философское решение. Этой проблеме посвящены работы «Смысл жизни», «Социальная утопия Платона», «Умозрение в красках. Вопрос о смысле жизни в древнерусской религиозной живописи», «Два мира в древнерусской иконописи» и другие. Особенно остро поставлен вопрос в работе «Смысл жизни», написанной в 1918 г. Россия лежит в развалинах, она угрожает гибелью всемирной культуре, и в такие эпохи, справедливо замечает Е. Н. Трубецкой, потребность ответить на вопрос о смысле жизни «чувствуется сильнее, чем когдалибо» [3]. Жестокое страдание заставляет углубиться в поиски ответа на вопрос о смысле – цели жизни. Пафос работы «Смысл жизни» – это поиск синтеза божеского и человеческого путей. Решение вопроса о смысле и цели человеческой жизни Е. Н. Трубецкому видится в рамках христианского сознания. Однако сам предмет исследования шире, здесь есть общезначимый духовный жизненный смысл, способный послужить идее культурного внеконфессионального (или межконфессионального) синтеза. Как религиозный мыслитель, Е. Н. Трубецкой полагает, что только ориентация человеческой души на небесное отличает подлинную духовную жизнь от ее подобия или от жизни бездуховной. «Единственная достойная человека форма общежития, – пишет философ, – есть та, где царствует правда божеская, а не человеческая. Вся философия Платона – не что иное, как искание этого «вышнего города» [3]. Это Е. Н. Трубецкой писал в 1908 г. в блестящей теоретической историко-философской работе о Платоне. Но жизнь вносила коррективы и в религиозную концепцию. Надо, убежден философ, найти пути единения человеческого и божеского. Образец такого единения, с точки зрения Е. Н. Трубецкого, предметно зримо представлен был в древнерусской иконописи. «Не один только потусторонний мир Божественной славы нашел себе изображение в древнерусской иконописи. В ней мы находим живое, действенное соприкосновение двух миров, двух планов существования» [4]. Итак, �Содержание Е. Н. Трубецкой считает правомерным и более соответствующим духу христианства как богочеловеческой религии говорить о двух линиях жизни: плоскостной, земной или горизонтальной и небесной, восходящей или вертикальной: «Одна утверждается здесь на земле, упирается в землю обоими концами. Другая, напротив, стремится прочь от земли, вверх» [3]. И эти две линии скрещиваются. Только тогда реализуется смысл любого бытия: человеческого, природного, божественного. Ибо «полнота всемирного смысла может явиться только в объединении неба и земли. Одно из двух – или все в мире в конечном счете осмысленно, или все бессмысленно. В конце XX в. мысль Е. Н. Трубецкого о необходимости синтеза божеского и природного или духовного и материального в высшей степени актуальна. В то время, когда человек все сделал для того, чтобы поставить на карту вопрос о физическом существовании жизни, идея единения земного и духовного, человека и мира, личности и общества более чем необходима человеку и человечеству как первостепенная и объединяющая. Сегодня нет более значимой цели, и она способна привести к созданию такой жизни, где человек и человечество наконец-то могут реально воплотить идею всечеловеческого братства, включающего в свою духовную орбиту мир природы, землю, без которой человеку никогда не устроиться. По мнению Е. Н. Трубецкого, в будущем объединяющей человечество идеей станет идея творческого созидания и нравственного синтеза, всеединства и любви. И этот процесс должен начаться уже сегодня, чтобы такое будущее состоялось. Философ утверждал, что жизнь не стоит на месте, мир движется вперед к своему светлому пределу. Однако, само движение не происходит автоматически. От человека требуется духовный подъем и беспощадная борьба с земными страстями, которая сопровождается трудами, лишениями и страданиями. Никакие временные успехи, радости, лишения и страдания не должны останавливать человека в его неутомимой борьбе за возвышенного земного до небесного [3]. Таков путь, по мнению Е. Н. Трубецкого, индивидуального человека. Таким образом, на примере этих двух философов, мы видим, что для русской философии характерно утверждение невозможности существования человечества без религии, без веры в Бога, без надежды на бессмертие. Авторы статьи попытались проследить, как в современном обществе понимается смысл жизни. Для анализа определены две группы: одна группа – студенты колледжа, которые еще не включены в активную социальную жизнь, вторая группа находится в активной фазе. Тем и другим была предложена анкета «О смысле жизни»: 1) Что такое, в Вашем представлении, смысл жизни? 2) Когда Вы стали задумываться о смысле жизни? 3) Изменяется ли смысл жизни с возрастом? 4) Как найти свое место в жизни? 5) Как Вы понимаете, что такое судьба? 6) Самая большая ценность в мире в Вашем представлении? 7) Счастье – это состояние души. Как Вы это понимаете? 8) Что значит стремиться к счастью? 9) Вы считаете, что жизнь: А) Прекрасна. �Содержание Б) Таинственна. Г) Простая. Д) Тяжелая. Е) Удивительная. 10) Смысл жизни человека, каков он? А) Все так живут, не задумываясь, и я проживу. Б) Смысл жизни – в самой жизни. В) Возможно мне предназначено что- то совершить… Г) Лишь наслаждение жизнью – единственная цель и смысл. Е) Забота о других. Ж) Любить и быть любимым. 11) Всегда ли наличие смысла жизни положительно сказывается на судьбе? 12) Можете ли Вы сформулировать смысл своей жизни? Результаты анкетирования: Вопрос анкеты 1 группа (18-20 лет) 2 группа (30-35 лет) Что такое, в Вашем представлении, смысл жизни? (1) Учеба – 37 % Карьера – 21 % Материальный достаток – 17 % Любовь, отношения – 15 % Семейные ценности – 37 % Карьера, работа – 31 % Материальный достаток – 32 % Когда Вы стали задумываться о смысле жизни? (2) В школе – 5 % 18 – 25 лет – 17 % При заполнении анкеты – 15 % Не задумываюсь – 63 % В школе – 25 % 18 – 25 лет – 27 % 25 – 30 лет – 32 % Жизненные обстоятельства заставили – 16 % Можете ли Вы сформулировать смысл своей жизни? (12) Да – 12 % Нет – 52 % Иногда – 36 % Да – 42 % Нет – 11 % Время от времени меняю мнение – 47 % Ответы вопрос «Что такое, в вашем представлении, смысл жизни?» респондентов первой группы более радужные и перспективно-ищущие, направленные на саморазвитие и поиск себя. Для них все впереди, они на ступеньке трамплина. Это связано с их социальной ролью. Респонденты второй группы смысл жизни расценивают как семейные ценности, профессиональную реализацию, материальный достаток. По вопросу «Когда вы стали задумываться о смысле жизни?» мнения респондентов разделились на группы, связанные не с возрастом, а с когнитивными способностями: размышляющая группа и группа «плывущих по течению», не анализировавшая жизнь. Респонденты первой группы еще в школе задавались этим вопросом. Вторая группа либо при ответе на анкету задумались о смысле жизни, либо считают ненужным об этом думать. �Содержание Самый сложный, на наш взгляд, вопрос анкетирования «Можете ли сформулировать смысл своей жизни?» показал, что смысл жизни у всех разный, и каждый определяет его для себя в зависимости от гендерной принадлежности, от образования и социального статуса. Итак, каждый человек определяет смысл жизни сам. Для кого-то – это служение людям, для кого-то − самосовершенствование, учение, для кого-то − зарабатывание денег. Человек не может быть однолинейным, он выбирает для себя приоритетный сектор жизни и развивает его. Он не может быть однобоко счастлив, потому что счастье и смысл жизни человека − в гармонии существования во всех сферах деятельности. Сосредотачиваясь на чем-то одном, человек обделяет себя духовно и эмоционально от полнообъемнго счастья и всей полноты жизни. Без осознания смысла жизни невозможно полное вхождение в культуру и общество. Библиографический список 1. Платон. Пир. [Электронный ресурс] / Платон. – Режим доступа: http://lib.ru/POEEAST/PLATO/pir.txt. 2. Трубников, Н. Н. О смысле жизни и смерти. [Электронный ресурс] / Н. Н. Трубников – Режим доступа: https://studfiles.net/preview/3651411/page:48/. 3. Трубецкой, Е. Н. Смысл жизни [Электронный ресурс] / Е. Н Трубецкой. – Режим доступа: http:// detectivebooks.ru/book/40936714/?page=1. �Содержание Л. В. Стыпалковская Барнаул, АлтГПУ ВОЗМОЖНОСТИ ВИДОВ НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА В ПРОЦЕССЕ ИНКУЛЬТУРАЦИИ Аннотация: В статье рассматривается роль народного творчества в формировании мировоззрения подрастающего поколения и приобщении его к традициям русского народа. Определяется место народного творчества в процессе инкультурации подростков. Abstract: Abstract: the article discusses the role of folk art in shaping the Outlook of the younger generation and its attachment to the traditions of the Russian people. Opredelaetsa place of folk art in the process of inculturation of adolescents. Ключевые слова: Инкультурация, народное творчество, традиции, культура, фелтинг. Key words: Inculturation, folk art, traditions, culture, felting. На протяжении своей жизни человек проходит определенные фазы, которые называют стадиями жизненного цикла. Это – детство, юность, зрелость и старость. На каждой стадии жизненного цикла процесс инкультурации характеризуется своими результатами и достижениями. Первичная стадия инкультурации начинается с рождения ребенка и продолжается до окончания подросткового возраста. Она представляет собой процесс воспитания и обучения детей. В этот период осваиваются ценности, формируется ценностное отношение человека к миру, закладываются основные модели поведения. Ребенок на основе своего раннего детского опыта приобретает социально обязательные общекультурные знания и навыки, носящие неспецифичный в профессиональном отношении характер. В этот период их приобретение и практическое освоение становятся ведущими в образе жизни личности. Соответствующими институтами инкультурации являются детские дошкольные и школьные учреждения. Термин «инкультурация», как известно, был впервые введен М. Херсковицем в труде «Человек и его работа. Наука культурной антропологии» (1948). В процессе инкультурации, по его мнению, индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур. Без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества. Различаются определенные типы инкультурации: 1) региональная; 2) этническая; 3) национальная. Типы инкультурации указывают на то, какая общность людей является основным источником усваиваемых человеком знаний. Важнейшее значение для развития личности и человека, любящего свою страну, знающего свою культуру, имеет национальная инкультурация [1]. Культура − есть продукт человеческого творчества: именно человек через культуру открывает и изменяет мир и самого себя. Человек – творец, и лишь в силу этого обстоятельства – творение культуры. Через культуру человек может приобщиться к творческим достижениям множества гениев, делая их трамплином для нового творчества. Но это приобщение осуществляется тогда, когда человек начинает не просто созерцать культурные символы, а оживлять культурные смыслы в собственной душе и собственном творчестве. Культура и ее смыслы живут не сами по себе, а лишь через творческую активность вдохновленного ими человека [5]. Культура является основанием человеческого творчества, �Содержание но она и удерживает его в смысловых рамках, в плену своих символических образцов. Поэтому в переломные моменты, в эпохи великих культурных переворотов вдруг обнаруживается, что старые смыслы перестают удовлетворять человека, что они стесняют развившийся человеческий дух. И тогда человеческий дух вырывается из плена старых смыслов для того, чтобы построить новое основание для творчества. Талантливый человек часто приходит к самым неожиданным открытиям, ибо он развивает общие основания глубже и дальше, чем это способны сделать большинство людей [1]. Культура представлена в конкретных формах общественной жизни: эстетической, нравственной, профессиональной, политико-правовой, экономической, экологической, бытовой, физической. То есть культура – это специфический способ организации и развития человеческой деятельности, представленной в продуктах материального и духовного труда. Культуру можно определить как мир окружающих нас вещей, несущих на себе отпечаток человеческого труда, ума и таланта. Культура возникает как результат удовлетворения потребностей [4]. О культуре народа говорит его жилье: юрта скотовода, чум эскимоса, русская изба. Это разные жилища, но это и разные миры, впитавшие в себя своеобразие бескрайней степи в одном случае, заснеженной тундры − в другом и могучих русских лесов − в третьем. Культура – есть та жизненная среда, в которой только и возможна реализация личности. Культура и творчество понятия неотделимые. Творческие находки сохраняются в культуре, т.к. творчество это всегда что-то новое, это то, что удается охватить и воплотить таланту или гению. Для развития творчества необходимы условия: свобода мнений, обмен мнениями, свобода критики, творческая дискуссия, доступность информации, возможность ознакомиться с достижениями мировой культуры. Интуиция, фантазия, воображение, озарение – важнейшие компоненты творческого процесса. Творчество никогда не умирает, всегда были, есть и будут одаренные люди, великие цели и проекты, а, следовательно, и открытия. Человек – творение культуры и, одновременно, ее творец. Народная культура имеет ярко выраженные характерные черты: традиционность, коммуникативность, коллективный характер творчества, высокое совершенство языка, связь с окружающей жизнью. Она является частью многообразной духовной жизни народа. Знакомство с народными промыслами и их традициями позволяют расширять кругозор. Через ознакомление с народным искусством развиваются нравственные стороны личности. Традиционная народная культура составляет один из наиболее значительных глубинных пластов культуры общества, является важнейшей составляющей частью национальной культуры, основой формирования национального самосознания, укрепляющей духовную связь поколений и эпох. Вопрос о возможности обучения творчеству и его развития – один из актуальных в педагогике. В условиях ценностного кризиса, новых социальных запросов общества и государства для педагога становится особенно актуальным поиск тех искорок, которые способны зажечь в детских сердцах желание творить. В процессе творческой деятельности формируются важные качества личности: выдержка, терпимость, усидчивость, аккуратность, вырабатываются универсальные учебные действия: умение планировать, представить результат, осуществлять контроль, доводить начатое дело до конца, вести совместную деятельность, диалог с педагогом. Эстетическому, художественному воспитанию подрастающего поколения в нашей стране придают большое значение. Эстетическое и художественное воспитание осуществляется средствами декоративно-прикладного искусства, в том числе искусства фелтинга [4]. Фелтинг – старинный и очень изысканный вид рукоделия. Фелтинг – это не только замечательный способ занять свободное время, это еще удивительный мир многообразия положительных эмоций, и, вероятно, именно потому это увлекательное занятие находит все больше поклонников как среди взрослых, так и детей. Приобретя необходимые навыки, можно изготовить как простые, так и сложные валяные вещи, здесь все зависит от фантазии. �Содержание В последнее время искусство фелтинга обогатилось новыми приемами работы, которые позволяют создавать ранее не применяемые фактуры и объемные формы. Различают валяние «мокрым» способом или по мокрому, с использованием большинства традиционных приемов, когда шерсть после раскладки смачивается мыльным раствором или молочной сывороткой, и по сухому, когда сваливание осуществляется за счет принудительного спутывания волокон шерсти при помощи иглы особой формы [2]. Приобщение к русской народной культуре и, в частности к искусству фелтинга, формирует ребенка как целостную творческую личность. Недопустимо оставлять без должного внимания ремесло, жизнеопределяющее для многих народов, вид декоративно-прикладного искусства, обладающий обширной базой приемов и техник исполнения и многообещающей перспективой развития. Занятие декоративно-прикладным искусством должно стать стимулом для творчества и развития умственных способностей детей, независимо от того, какую профессию они выберут в будущем и кем станут. Библиографический список 1. Бердяев, Н. А. Философия свободы. Смысл творчества / Н. А. Бердяев − Москва, 1989. – 395 c. 2. Валяние из шерсти [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://hobbyndom.ru. 3. Келли В. Теория и история (Проблемы теории исторического процесса) В. Келли, С. Ковальзон. – Москва : Политиздат, 1986. – 290 с. 4. Кудрявцева, М. Е. Развитие способности к эстетическому выбору как фактор инкультурации личности / М. Е. Кудрявцева // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 4 – С. 411–413. 5. Шпенглер, О. Закат Европы / О. Шпенглер. – Москва, 1993. – 329 с. �Содержание М. О. Купцов Барнаул, АлтГПУ РОЛЬ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ДУХОВНОНРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ Аннотация: В статье рассматриваются основные аспекты семейного воспитания в формировании духовно-нравственных ценностей у подростков. Нравственность – это необходимое условие принципиальных позиций человека, последовательности его поведения, уважения достоинства личности, духовности. Духовно-нравственное воспитание – сложный психолого-педагогический процесс перевода объективных требований морали в личные убеждения человека. Нравственное воспитание осуществляется путем формирования у ребенка нравственных потребностей и убеждений, нравственных чувств и эмоций, моральных знаний о добре и зле. Abstract: The article discusses the main aspects of family education in the formation of spiritual and moral values in adolescents. Morality is a prerequisite of the principled positions of the person, the sequence of his behavior, respect, dignity, spirituality. Spiritually-moral education is a complex psycho-pedagogical process of translation of the objective requirements of morality in the personal beliefs of the person. Moral education is carried out by formation of the child's moral needs and convictions, moral feelings and emotions, the moral knowledge of good and evil. Ключевые слова: семья, воспитание, духовно-нравственное воспитание. Key words: family, education, spiritual and moral education. В настоящее время Россия переживает один из непростых исторических периодов. И самая большая опасность, подстерегающая наше общество сегодня, – не в развале экономики, не в смене политической системы, а в разрушении личности. Ныне материальные ценности доминируют над духовными, поэтому у детей искажены представления ο доброте, милосердии, великодушии, справедливости, гражданственности и патриотизме. Понятие «нравственность» произошло от корня «нрав» и появилось в русском языке в XVIII веке, став синонимом понятия «мораль». Зачастую понятия «мораль» и «нравственность» отождествляются. Но это неверно. Мораль − это внешний фактор, регулирующий человеческие отношения. Нравственность же − это те внутренние качества человека, которые определяют соответствие его поведения нормам, принятым в обществе. Нравственность − философское понятие. Это внутренняя оценка человеком норм поведения с точки зрения добра. Нравственное − это то, что является основой гуманности, а безнравственное − недопустимое, этически безобразное и недостойное нравственного человека. В свое время Гераклит понимал под нравственностью мудрость, следование природным законам, а Демокрит рассматривает внутренний мир человека. Идеал нравственности для него − мудрец, презревший суетность жизни. Он говорил: «Не из страха, но из чувства долга должно воздерживаться от дурных поступков». Демокрит особо выделял такие ценности как справедливость, истина, честность, теплые доверительные отношения между людьми. В соответствии с определением, приведенном в философском энциклопедическом словаре понятие «духовность» мы рассматриваем как приобретение высокодуховных истин, умение быть милосердным, добрым, культурным [4, с. 193]. Духовность – это свойство всей человеческой жизни, все то, что нас может возвысить над вчерашними достижениями. Духовность проявляется в стремлении человека строить свои отношения с окружающим миром на основе гармонии. Духовно-нравственные основы �Содержание личности зарождаются и произрастают в семье. В меру своих сил и педагогических возможностей семья руководит становлением ребенка. Это характеризует семью как фактор духовно-нравственного воспитания. То есть, каковы семейные ценности, таков и уровень нравственного воспитания. Г. В. Плеханов пишет, что если человек черпает все свои ощущения, знания из внешнего мира и из опыта, приобретаемого от этого мира, «то надо, стало быть, чтобы человек получал из этого мира достойные его впечатления, чтобы он привыкал к истинно человеческим отношениям, чтобы он чувствовал себя человеком» [2, с. 135]. В широком социальном смысле воспитание, в соответствии с определением И. П. Подласого, понимается как передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Опыт – это известные людям знания, умения, способы мышления, этические, правовые нормы, словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества. В узком социальном смысле под воспитанием понимается «направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни» [3, с. 115]. В нашем исследовании мы опираемся на определение Е. В. Бондаревской [1, с. 30], рассматривающей духовно-нравственное воспитание личности как овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и других), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение. Духовно-нравственное воспитание – сложный психолого-педагогический процесс перевода объективных требований морали в личные убеждения человека. Стержнем духовно-нравственного воспитания является интериоризация – перевод моральных требований общества, нравственных принципов во внутренние установки человека, которые, став таковыми, служат верным компасом в его повседневной жизни. Семья является традиционно главным институтом воспитания. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей – матери, отца, бабушки, дедушки не относятся к ребенку лучше, не любят его так и не заботятся о нем столько. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько семья. Именно в семье происходит нравственное воспитание человека. И от отношения родителей к детям, от родительской чуткости, внимания и любви зависит гармония в отношениях между родителями и детьми. Развитие ребенка можно рассматривать как двухсторонний процесс. С одной стороны, ребенок постепенно понимает окружающий мир и свое место в нем, с другой стороны развитие ребенка – это развитие чувств и воли. Родители могут влиять на развитие ребенка, организовав усвоение моральных норм, которые регулируют поведение человека в обществе. Эти нормы в виде образцов усваиваются ребенком. В зависимости от типа семьи, отношений между родителями и детьми можно говорить о нравственном и духовном воспитании в семье. Существует традиционная классификация взаимоотношений, согласно которой выделяют три вида семейных взаимоотношений – авторитарный, демократический и попустительский. Авторитарный стиль в отношениях характеризуется властностью родителей, которые стремятся подавить волю ребенка. Взрослые не обращают внимания на индивидуальные черты ребенка, который впоследствии вырастает безынициативным, у него нет самостоятельности и творческой жилки. При демократическом стиле воспитания взаимоотношения между членами семьи �Содержание характеризуются взаимной любовью, уважением, вниманием и заботой взрослых о детях. Родители пользуются авторитетом детей, основанном на доверии. Такие дети более раскрепощены и непосредственны в общении. При попустительском стиле родители не уделяют должного внимания воспитанию своих детей, в результате чего дети растут сами по себе. Над детьми нет контроля, и они представлены самим себе, что не самым лучшим способом сказывается на их нравственном воспитании. Воспитание у молодежи нравственности и достойного культурного уровня является самой важной задачей в процессе становления личности. Вопрос о нравственном воспитании подрастающего поколения – один из самых важных в нашем обществе. Именно в семье закладываются основы характера и морального облика, именно от семьи во многом зависит направление интересов и склонностей подрастающего поколения. Семья, благодаря всему комплексу межличностных отношений и взаимодействия супругов, родителей и детей, создает конкретные условия для физического, психического, социального развития ребенка, передает ему систему духовных ценностей, моральных норм, образцов поведения, традиций. Библиографический список 1. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного Е. В. Бондаревская // Педагогика. − 1995. − № 4. – С. 29–36. воспитания / 2. Плеханов, Г. В. Об атеизме и религии в истории общества и культуры / Г. В. Плеханов // Избранные произведения и извлечения из трудов. – Москва : Мысль, 1977. – С. 123–245. 3. Подласый, И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов : учебное пособие / И. П. Подласый. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – 365 с. 4. Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. Губский Е. Ф., Кораблева Г. В. – Москва : Инфра – М, 2001. – 576 с. �Содержание Е. А. Комышникова Барнаул, АлтГУ ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕДАЧИ ЦЕННОСТЕЙ В МЕЖПОКОЛЕНЧЕСКОМ СЕМЕЙНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ Аннотация: В настоящее время происходит трансформация традиционных функций семьи. Осложнился процесс передачи ценностей в ходе семейных взаимодействий, что негативно влияет на диалог поколений в обществе. Abstract: currently, there is a transformation of the traditional functions of the family. Complicated the process of transmission of values in family interactions that negatively affect the dialogue between generations in society. Ключевые слова: ценности, система ценностей, межпоколенческие взаимодействия, преемственность. Key words: values, system of values, intergenerational communication, continuity. Изучение ценностей является одной из важных задач любой науки, занимающейся изучением общества (социологии, философии, психологии, антропологии и других). Особая значимость данной тематики связана с тем, что ценности влияют как на личность отдельного индивида, так и на существование общества в целом. Но и общество непосредственно оказывает влияние на систему ценностей, так как усвоение ценностных образцов, выработанных культурой, происходит в процессе социализации индивида. В современном обществе происходит трансформация традиционных функций семьи, и это «негативно влияет на социализацию молодежи» [1, с. 1]. Особый интерес представляет тот факт, что в системах ценностей разных поколений наблюдаются серьезные различия. В последние десятилетия они становятся все глубже. Одной из основных причин этого можно считать то, что ценности перестали в должной мере передаваться в ходе межпоколенческого семейного взаимодействия, несмотря на то, что семья представляет собой основной институт трансляции социальных ценностей от поколения к поколению. Это явление далеко не ново, как и проблема «отцов и детей». Во взаимосвязи поколений выделяются две стороны: «освоение культурного наследия и новаторство» [2, с. 266]. Молодежь всегда стремилась к новому, считая убеждения старших поколений «устаревшими». Но обычно это не относилось к основополагающим ценностям общества. Семья, образование, любовь, здоровье – эти и другие важнейшие ценности не теряли своей значимости многие годы. В сегодняшнем же обществе меняется отношение даже к ним. Убеждения старших поколений воспринимаются уже не просто как «устаревшие», а «как архаичные, не прошедшие проверку рыночных изменений» [3, с. 253]. Возникает проблема взаимоотношения поколений. Очень важно то, какую роль играет молодежь в обществе. Семья − важнейший агент социализации, «от которого во многом зависит формирование в гражданах тех социальных норм и ожиданий, в которых нуждается государство» [4, с. 14]. Но сегодня с полной уверенностью можно говорить о том, что в современных условиях молодое поколение получило большую автономию от семьи, чем когда-либо раньше. Ускорился темп жизни, изза чего различия между поколениями стали более ощутимыми. За счет этого изменяются и усложняются связи между поколениями. Стремление молодежи к выработке своих идеалов и ценностей, отличных от тех, что разделяли старшие поколения, становится сильнее. Но представители старших поколений зачастую не пытаются так активно как раньше передать свои ценности молодежи, �Содержание что только усугубляет различия в их системах ценностей. От диалога молодого человека с близкими зависит то, как он представляет будущее, осознает себя, как видит смысл собственной жизни и какие выборы совершает. Но дети все меньше общаются со старшими родственниками. Это опасная тенденция, поскольку особенностью процесса социализации является то, что личность не имеет готового способа поведения в новых условиях. Его приобретение происходит не спонтанно, «возникает необходимость в выработке стандартов, стереотипов, эталонов, необходимых для нормальной жизнедеятельности» [5, c. 23]. Их младшее поколение усваивает в процессе общения с окружающими людьми, взрослыми, представителями старших поколений и сверстниками, которые, в свою очередь, усваивают ценности в общении со своими старшими родственниками. Если этого не происходит, действовать приходится «наугад». Возникает агрессия при взаимодействии со сверстниками, неумение общаться и вступать в контакты с окружающими. Межпоколенческое взаимодействие включает в себя процесс передачи опыта различной деятельности, оно помогает не только усвоить ценности, но и научиться принимать и уважать ценности других людей, что способствует общению и предубеждает появление конфликтов. А. Н. Мурзич приводит различные классификации средств распространения ценностей (в частности – ценностей культурных). По уровню коммуникации средства распространения ценностей делятся на: 1. Прямые (самостоятельные ценности) − при условии личного участия в деятельности (обрядах, праздниках, исполнении традиций); 2. Косвенные (выражение духовных, нравственных ценностей общества) – через личный пример (семья, школа и т. д.) и тематические беседы. По целевой направленности (важно наличие или отсутствие прямой цели научить и научиться): 1. Обучающие (личный пример, тематические беседы, кино, литература, фольклор – при условии прямой передачи от носителя традиции); 2. Мотивирующие (СМИ, Интернет, произведения искусства, театр, кино, литература) [6, c. 130–132]. По результатам исследования, проведенного в 2017 году в Целинном районе Алтайского края, было выявлено, что представители всех возрастных групп считают основными способами передачи ценностей «совместную деятельность» и «личный пример». Наименее действенным методом передачи ценностей в межпоколенческом семейном взаимодействии считают рекомендации определенных книг, фильмов и т.д. Из этого следует то, что представители трех поколений считают, что активные способы передачи ценностей более успешны, чем беседы и рекомендации. При этом, довольно большая часть респондентов в каждой возрастной группе (34 % в возрастных группах от 18 до 29 и от 30 до 49 и 41 % в возрастной группе от 50 и старше) отметили, что общаются с представителями других поколений семьи редко. Возникает определенное противоречие. Рекомендаций и разговоров по телефону мало для того, чтобы передать молодежи определенные ценности. Общаться лично и заниматься совместной деятельностью получается далеко не так часто, как необходимо для активной трансляции ценностей от поколения к поколению. Отечественные ученые Н. В. Корж и Е. В. Щанина, исследуя ценности разных поколений россиян, пришли к выводу, согласно которому в современном российском обществе сложно говорить о единой сложившейся системе ценностей, поскольку наблюдается довольно серьезная разница в системах ценностей возрастных групп [7, с. 143–152]. Люди старшего поколения продолжают поддерживать традиционные ценности, а представители молодого поколения являются носителями ценностей �Содержание «модерна». Причиной этому выступает то, что преемственность поколений и усвоение ценностей общества происходит за счет процесса социализации, проходящего под воздействием различных факторов. Ценности старшего поколения сложились в советское время и слабо подвержены изменениям. Поэтому представителям старшего поколения бывает сложно адаптироваться к социально-экономическим изменениям в современном мире. Это мешает старшему поколению взаимодействовать с молодым (воспринявшим ценности «модерна») и передавать ему традиционные ценности. Именно поэтому в современном обществе у разных поколений существуют отличающиеся системы ценностей, которые зачастую приходят в противоречие. Увеличение количества противоречий в системах ценностей поколений, происходящее из-за разрушения культурной преемственности, представляет собой опасную тенденцию, поскольку является источником многих негативных социальных явлений. У людей с разными системами ценностей не совпадают интересы, жизненные ориентиры и цели в жизни. Межпоколенную передачу ценностей, ощутимая часть которой происходит в семье, можно по праву считать формой социального научения, этапом социализации, благодаря которому представители молодого поколения не только сами перенимают ценности старшего поколения, но и получают возможность передать их следующему поколению, обеспечивая этим культурную преемственность. Так обуславливается необходимость сохранения преемственности поколений. Этот механизм способствует передаче через поколения ценностей из прошлого в будущее. Близость систем ценностей помогает избежать появления дистанции и улучшить взаимопонимание при взаимодействии поколений. Библиографический список 1. Горбачева, Н. Б. Сущность и содержание коммуникации как социокультурного явления / Н. Б. Горбачева // Концепт .− 2014. – №. 7. – С. 36−40. 2. Постникова, М. И. Межпоколенные отношения в контексте социокультурных изменений в современной России / М. И. Постникова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2013. – № 81. – С. 265–277. 3. Тазов, П. Ю. Динамика ценностей молодежи в контексте культурной преемственности / П. Ю. Тазов // Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2013. – № 5. – С. 252–260. 4. Демидова, Е. И. Роль семьи в модернизации современного российского общества / Е. И. Демидова, А. В. Захаров, Е. А. Ефимова // Власть. – 2015. – Вып. 8. – С. 13−21. 5. Тарасова, Л. Е. Межпоколенное взаимодействие как один из факторов социализации и адаптации / Л. Е. Тарасова // Известия Саратовского университета. Новая серия. Сер. Акмеология образования. Психология развития. – 2015. – Т. 12. − № 4. – С. 22−25. 6. Мурзич, А. Н. Методическая типология средств распространения культурных ценностей / А. Н. Мурзич // Педагогическое образование в России. – 2014. – № 6. – С. 130−132. 7. Корж, Н. В. Сравнительная характеристика ценностных ориентаций разных поколений россиян / Н. В. Корж, Е. В. Щанина // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки. – 2016. – № 1 (37). – С. 143−152. �Содержание А. С. Брылёва Магнитогорск, МГТУ им. Г. И. Носова МОДА КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ Аннотация: В статье анализируется феномен моды как одной из тенденций массовой культуры, оказывающий сильное влияние на современных школьников-подростков. Рассматриваются социальные и психологические аспекты моды, влияющие на выбор подростков. Выявлено, что мода − главный фактор идентифицирования в социальных группах. Делается вывод о том, что влияние модных тенденций на личность может быть как положительной, так и отрицательной. Обоснована необходимость ношения школьной формы в учебных заведениях. Abstract: The article analyzes the phenomenon of fashion as one of the tendencies of mass culture that exerts a strong influence on modern teenage schoolchildren. The social and psychological aspects of fashion that affect the choice of adolescents are considered. It is revealed that fashion is the main factor of identification in social groups. It is concluded that the influence of fashion trends on the personality can be both positive and negative. The necessity of wearing a school uniform in educational institutions is grounded. Ключевые слова: Мода, социальная группа, школьники-подростки, школьная форма, ювелирные украшения. Key words: Fashion, social group, teenagers, school uniform, jewelry. Жизнь современного общества трудно представить без такого социального явления как мода. В настоящее время общество находится в состоянии постоянного выбора. С одной стороны, желание самовыражения приводит к процессу индивидуализации личности, а с другой стороны, происходит стремление к социальным стандартам, нивелирование личности в коллективных образованиях. Таким образом, значительно возрастает роль моды, которая оказывает огромное влияние на данные процессы. Мода – явление массовое, диктующее свои нормы и правила. Распространение модных образцов в широких массах потребления происходит с большой скоростью. Она бесконечно навязывается нам средствами массовой информации, интернетом и модными глянцевыми журналами [2]. Оставаться в стороне от моды невозможно, она оказывает активное влияние на современных школьниковподростков. Каждый школьник всегда пытается идентифицировать себя с социальной группой, референтной для него. Чаще всего именно мода выступает средством достижения желаемого результата − общественного признания. Эмоциональность, непринятие каких-либо изменений, протесты – все это может быть выражено в одежде и внешнем поведении подростков. В погоне за современным миром, стараясь идеально вписаться и соответствовать ему, подростки стремятся следовать модным тенденциям. Страх человека отличаться от большинства приводит к подавлению собственного «я». В современном обществе потребления «манипулирование товарами как культурными знаками подразумевает не столько способность товара удовлетворить человеческую потребность, сколько социальное значение, придаваемое обладателю товара в данной культуре [5, с. 89]. Для того чтобы заслужить уважение сверстников, подростку необходимо потреблять те же товары, что и основная масса: одеваться в �Содержание определенном стиле, носить характерные украшения, слушать такую же музыку и т.д. Все это приводит к образованию мини-сообществ, в которых подростки идентифицируют себя по внешним признакам. Как правило, школьники объединяются в небольшие группы от 5 до 10 человек, чаще всего, относят себя к сторонникам того или иного течения. Данные объединения способствуют развитию коллективизма, товарищества и социализации. Но, к сожалению, не всегда подобные группировки оказываются социально положительными [6]. Отмена школьной формы, с одной стороны, послужила свободному выбору в ношении одежды, способствовала самовыражению ребенка. С другой, – подчеркнула социальное неравенство между школьниками [1]. Прошлый опыт показывает, что благодаря школьной форме создавалась видимость равенства всех членов школьного сообщества, что снижало межличностное напряжение и уменьшало количество конфликтов. Строгость формы повышает уровень дисциплины учеников, является одной из составляющих частей учебного процесса. Она не позволяет в учебном процессе отвлекаться на внешний вид одноклассников. Дети со школьной скамьи должны понимать, что одежда, которую они надевают, является не только способом демонстрирования своих внешних качеств, но также средством коммуникации, приобщения к определенной социальной группе – учащихся. История европейского образования свидетельствует, что там каждое учебное заведение имело свою школьную форму, что сохраняется по сей день. В этом случае форма становиться опознавательным знаком о том учреждении, где учиться данный ребенок. Благодаря этому учеников школы можно легко распознать. В России такой практики не было, введенная на рубеже XIX – XX века единая форма для гимназий была сконструирована во многом под воздействием моды того времени. Она была взята за основу школьной формы советского периода и хотя и подверглась некоторым конструктивиским влияниям моды 20-х годов ХХ в. в принципе осталась прежней и просуществовала до середины 70-х годов ХХ в. Общеизвестно, что школьная форма прививает детям деловой этикет, развивает в них эстетические чувства, регулирует отношения между сверстниками и учителями. Однако сегодня школьная форма не может быть выполнена для всех школьников по одному образцу. Современная мода диктует учет индивидуальных антропологических параметров каждого индивида в отдельности. Например, использование юбки в складку отлично подойдет для школьницы с хрупким и нежным силуэтом, но на девушке с пышными бедрами такой фасон еще больше подчеркнет ее физические особенности и превратит их в недостатки. Вследствие этого, подросток будет испытывать неуверенность в себе, что в итоге может привести к психологическим проблемам и непринятию собственного вида. Наверно, сегодня российское образование наиболее близко подходит к правильному пониманию роли и значения школьной формы. Возвращая ее в образовательные учреждения, она утверждает несколько возможных вариантов-стандартов, разных по цвету, конструкции и комплектности. Разработкой ее занимаются лучшие модельеры страны с учетом модных тенденций, и как результат, большинству школьников, нравиться форма, которую они носят. Однако не только одежда, но и украшения являются способом самовыражения подростка. В разных школах отношение администрации к украшениям разное, но в основном «прохладное». Вместе с тем, бороться с этим явлением бессмысленно, поскольку современная мода их культивирует, да и исторически наш русский менталитет благоволит к женским украшениям. Каждый школьник пытается выглядеть особенным и неповторимым и самовыражение происходит за счет дополнительных аксессуаров в виде школьной сумки, портфеля и украшений. Самыми востребованными украшениями остаются серьги. Стильные, лаконичные, сдержанные – они вполне уместны для современных школьниц. Но мода быстротечна и очень часто выступает против �Содержание здравого смысла. Нередко, подражая звездам, в погоне за популярностью подростки начинают украшать свое тело пирсингом. Такие украшения могут относить индивида к определенной референтной для него группе. Единичные проколы на открытых частях тела не предоставляют большой опасности для здоровья ребенка. Но если подросток продолжает «украшать» свое тело, надевая все больше сережек на разные части тела – это может послужить поводом для беспокойства. Многие психологи считают, что такой бесконтрольный пирсинг является признаком психологического неблагополучия ребенка. Следует проводить большую воспитательную работу и объяснять, что следование модным тенденциям не всегда оправдано и порой может приводить к необратимым последствиям и ухудшению здоровья. Использование украшений может создать определенное настроение в образе их обладателя. Даже стандартная школьная форма будет выглядеть индивидуально, если в нее добавить маленькую элегантную брошку или часы на руку. Конечно, для школьных трудовых будней подойдут украшения, выполненные в классическом стиле, которые будут согласованы со всем образом в целом. На наш взгляд, немаловажной задачей школьного процесса, является воспитания высокого эстетического вкуса у подростков. Добиваться этого можно разными путями: введение в школьную программу классных часов, посвященных моде и модным тенденциям. Ведь фраза «красота требует жертв» не всегда воспринимается подростками верно. Иногда пренебрегая собственным здоровьем и самочувствием, школьники беспрепятственно следуют модным новинкам и тенденциям. Намного продуктивней является путь, когда школьники в рамках дополнительного образования самостоятельно изготавливают украшения. Сегодня это вполне возможно: лемпворк − процесс создания продукции из стеклянных трубок, стержней и стрингеров не требует дорогостоящего оборудования и специальных навыков. Качество продукции, в том числе украшений, зависит исключительно от художественного вкуса и знаний модных тенденций. В этом случае есть повод подробно поговорить о моде и сделать изделия-знаки своей мини группы. Тем более, что такой опыт уже есть [4]. В заключение хочется отметить, что с течением времени мода стала непосредственным продуктом человеческого общества и активно влияет на современных школьников-подростков. Отмена школьной формы, с одной стороны, предоставила школьникам свободу выбора, дала возможность самовыражения и проявления собственных идей. Но, с другой стороны, это и ответственность, к которой необходимо приучать. Родители и преподаватели должны прививать подросткам идею, что главным является ни одежда, ни внешность и ни наличие или отсутствие украшений на теле, а внутренний мир и достоинства каждой личности. Библиографический список 1. Быстрова, В. В. Социальное неравенство как фактор развития подростка // Педагогическое мастерство : материалы международной научной конференции, г. Москва, апрель 2012 г. – Москва : Буки-Веди, 2012. − С. 56 −59. 2. Валиулина, С. В. Мода как социально-культурное явление. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Выпуск 1-1, т.17. Самара : Самарский научный центр Российской академии наук, 2015. – С. 225−227. 3. Гофман, А. Б. Мода и люди. Новая теория моды и модного поведения / А. Б. Гофман. – СанктПетербург : Питер, 2004. − 208 с: 4. Жданова, Н. С. Основы методики преподавания дизайна в средней школе: учебно-методическое �Содержание пособие для студентов художественно-графического факультета /Н. С. Жданова. – Магнитогорск : МаГУ, 2003 – 105 с. 5. Сапожникова, Е. И. Общество потребления в странах Запада / Е. И. Сапожникова // Вопросы философии. − 2007 − № 10. − С. 53−63. 6. Сороколетова, А. О. Мода как фактор потребительского поведения молодежи А. О. Сороколетова // Вестник Тамбовского университета. Серия Общественные науки. − 2017 − Выпуск 3. − Т. 3. − С. 88−92. �Содержание Ю. Ю. Романова Барнаул, АлтГПУ ИНТЕРАКТИВНОСТЬ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ – ЗАЛОГ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА Аннотация: В статье рассматриваются преимущества интерактивных форм обучения на занятиях русского языка и литературы в старших классах в целях социокультурного воспитания личности подростка; приводятся задания коммуникативного характера, демонстрируется эффективность применения интерактивных методов и приемов в работе с обучающимися с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) в условиях инклюзивного образования для их успешной социальной адаптации Abstrakt: The article discusses the benefits of interactive learning in the classroom of Russian language and literature in high school in order socio-cultural education of the individual young person given the task of a communicative nature, demonstrates the efficacy of interactive methods and techniques in working with students with special needs (disabilities) in an inclusive education for their successful social adaptation Ключевые слова: коммуникативная компетенция (компетентность), интеракция, интерактивные формы и методы обучения, социокультурная направленность, ролевая игра, совместная деятельность, студенты с ограниченными возможностями здоровья. Key words: communicative competence (competence), interaction, interactive forms and methods of training, sociocultural orientation, roleplay, joint activities, students with disabilities (disabilities) Студентам, обучающимся в образовательных учреждениях СПО (среднего профессионального образования), при решении учебных задач приходится определяться с выбором будущего профессионального пути. И неважно, за какие задачи подросток берется: учебные или профессиональные, всегда значима степень сформированности его коммуникативной компетенции (компетентности). И. В. Плаксина приводит определение понятия «компетенция» применительно к общему и среднему образованию, данное И. А. Зимней, как внутренней готовности и новообразования: знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений, которые затем проявляются в компетенции личности [6, с. 9]. Коммуникативная компетенция (компетентность) в основном формируется на занятиях русского языка и литературы. В свою очередь названные дисциплины могут формировать и развивать коммуникативную компетенцию (компетентность) наиболее успешно в рамках интерактивных методов. Интерактивное обучение коренным образом отличается от знакомого издавна образовательного процесса (на первом этапе обучения знания ученики получают в теоретическом содержании (в готовом виде), затем переходят к его практическому применению) тем, что теоретическое знакомство с новыми знаниями происходит через их применение. «Понятие «интеракция» (от англ. Interaction – взаимодействие) возникло впервые в социологии и социальной психологии…интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и обучающегося» [6, с. 21]. При этом необходимо помнить о принципиально другой роли преподавателя: при интерактивном обучении – это консультант, куратор. Для того, чтобы в данной роли преподаватель сумел организовать учебный процесс таким образом, чтобы диалог состоялся трехсторонний (студент – преподаватель – студент, как �Содержание того требует интерактивность), он соответственно должен обладать следующими качествами: грамотность и эрудиция, целеполагание, толерантность, такт, интуиция, наблюдательность, находчивость, оптимизм, предвидение, рефлексия [3, с. 84]. «Интерактивные виды деятельности представлены многочисленными ролевыми и имитационными играми, направленными дискуссиями, моделирующими ситуациями, проявляющимися в процессе возникновения и решения комплексных проблем» [6, с. 33]. Среди основных преимуществ интерактивных методов обучения можно выделить интенсивную передачу информации, альтернативу совершенствования самостоятельности обучающихся старших классов, параллельное обучение специальным и поведенческим навыкам [3, с. 148]. В своей работе со студентами в системе СПО мы чаще всего используем такие интерактивные формы обучения как работа в группах и ролевые игры. Интерактивные формы обучения включают в себя четыре структурных элемента: упрощение, воплощение, перенос решений и идентификацию. Упрощение – это инструмент, назначение его содержится в изменении и преобразовании из сложного в простое процессов, заимствованных из реальной жизни в целях создания более благополучных перспектив обучения. Воплощение означает, что участники сами моделируют учебную ситуацию. Самостоятельное моделирование предполагаемой ситуации позволяет обучающимся определить и понять свои роли и значение достижения поставленной цели. Перенос решений в учебных ролевых игр, анализа различных ситуаций, являют собой обобщение полученных знаний и навыков с целью применения их в реальной жизни. Идентификация особенно значима в методе ролевые игры, под данным понятием подразумевается способность обучающихся отождествить себя с определенной ролью [3, с. 148]. На уроках русского языка ролевые игры позволяют повторить пройденный материал, проверить уже накопленные знания, а также «очистить» разговорную лексику обучающихся от жаргонизмов и недопустимых литературной нормой сленговых слов и выражений. На этапе воплощения мы предлагаем различные жизненные ситуации (обычно с этой ролью справляются большинство студентов), с которыми может каждый столкнуться в повседневной жизни (диалог продавца с покупателем; работодателя с человеком, устраивающимся на работу; научная беседа студента с преподавателем). Затем, во время моделирования ситуации студенты выбирают для себя роли, формируют диалоги, характеризующие каждого из них, как носителя определенного лексического запаса, который зависит от многих факторов, таких как, возраст, принадлежность определенной профессии, социальное положение, при желании допускается отношение к религии. Перенос решений также осуществляется в это время. При идентификации, когда студенты представляют результаты своей работы в процессе оценивания и коллективного обсуждения можно выявить, насколько достигнута цель – выписываются слова «лишние», выражения корректируются, в итоге переходим к морфологическим признакам ключевых слов, проверяются орфография, грамматика. Студенты с ограниченными возможностями здоровья также присутствуют в группах, при этом довольно успешно участвуют в подобных видах деятельности. Для таких студентов жизненно важен процесс социокультурного воспитания, поэтому считаем, что именно интерактивные методы обучения являются наиболее действенными в работе с детьми (подростками) с ограниченными возможностями здоровья. �Содержание Среди студентов в одной группе, осваивающих профессию мастера общестроительных работ, есть два юноши с УО (Алексей П. и Виктор Д.). Для того, чтобы они активно приняли участие в ролевых играх в рамках занятия по русскому языку, разрабатывались диалоги их одногруппниками, причем работа одногруппников состояла скорее в правильном синтаксическом положении слов в предложении. На завершающем этапе составления ситуационных диалогов, слова, употребленные в несвойственном значении, были предложены самими студентами с УО. Приводятся некоторые примеры диалогов, составленные студентами для проведения ролевой игры «Беседы студентов на уроке», либо ответы студентов на занятии, зачастую участники данных диалогов – нерадивые студенты. Группы разрабатывают диалоги, репетируют правильное интонационное произношение, мимику героя, его поведение. Другая группа должна на слух уловить речевые ошибки, недочеты, слова, употребленные в несвойственном значении, употребление жаргонизмов, слов или выражений, нарушающих литературную норму. Диалог № 1. Найдите речевые ошибки Недавно видел один фильм. Этот фильм называется «Собачье сердце». В этом фильме интересно рассказывается о героях, особенно о ихнем детстве. (Повторы, грамматическая ошибка). Есть немало произведений, повествующих о детстве автора, в мировой литературе. (Неудачный порядок слов). Ты слушай, давай! Видишь, училка говорит, что в стихотворениях Есенина особую роль имеют сравнения. Запоминай, а то потом сочинение или тест писать. (Нарушение лексической сочетаемости). Мене хватит того, что я запомнил с прошлой лекции. Героем рассказа «Ионыч» является образ Старцева. (Нарушение лексической сочетаемости). А как насчет того, что вместе с духовным ростом у Павла и Ниловны растет их речь. Корчагин – зачинщик соревнования. (Употребление слова в несвойственном ему значении). Не-е-е-т, такого я вапще (ваще) не слыхал, наверное прогуливал. (Нарушение норм произношения). Диалог № 2. Определите характер речевой ошибки Представь, их было вообще бесчисленное множество! Я совсем негодовал от возмущения. (Употребление лишнего слова (плеоназм). Да ладно, хватит про ихний футбол! Для меня это ваще (ваапще) не интересно. Слыхал, что наш Цуканов отстал от своего соперника в развитии. (Нарушение лексической сочетаемости). Чо тебе не нравится в футболе? Мы были шокированы прекрасной игрой 23 группы. (Употребление слова в несвойственном значении). Конечно, погода сопутствовала хорошей игре, чего не играть. (Употребление слова в несвойственном значении). После игры всем группам вручили памятные сувениры и ценные подарки (Плеоназм). Этот невероятный случай такой игры, оставивший след в моей памяти, случился со мной в юности. (Повтор). Какой ты впечатлительный и запоминательный – все помнишь. (Грамматическая ошибка, �Содержание неправильное формирование слова, нарушение норм произношения). Диалог № 3. Определите характер речевой ошибки Расскажи нам, пожалуйста, что ты приготовил к сегодняшнему занятию. Я прочел содержание поэмы, этого, как его…э-э-э…А! Лермонтова, про демона. Ну, и могу сказать, что автор постоянно увеличивает впечатление. (Тавтология, наличие слов-паразитов, нарушение лексической сочетаемости). Молодой юноша, ну, то есть демон, очень прекрасный. (Употребление лишнего слова, частицы). Мысль развивается на продолжении всего текста. (Употребление слова в несвойственном значении). Автор использует художественные особенности. (Нарушение лексической сочетаемости). Красоту пейзажа автор передает нам с помощью художественных приемов (Употребление лишнего слова). Диалог № 4. Выявите речевые ошибки и недочёты Кстати, зря ты не поехала с нами в театр на «Ромео и Джульетту». Там было здорово! Мы были шокированы прекрасной игрой актеров. Представь, мысль развивается на продолжении всего представления. (Употребление слова в несвойственном ему значении). Да так-то я читала… Автор, обращаясь к этой проблеме, пытается направить людей немного в другую колею (Употребление слов иной стилевой окраски). В смысле? Автор текста или режиссер? В представлении автор увеличивает впечатление, использует художественные особенности (Вместо средства − нарушение лексической сочетаемости). Когда ты в театре − замирает на мгновение сердце и вдруг застучит вновь (Нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм). В смысле, что текст – это доподлинное произведение. Данный текст написал сам Уильям Шекспир. Он относится к художественному стилю. У меня сразу же возникла картина в своем воображении (Неудачное употребление местоимений). В этом рассказе рассказывается о реальных событиях (Употребление рядом или близко однокоренных слов; пьеса, драма названа рассказом). Когда читаешь книгу, можешь сама себе представить лучше, чем любой режиссер! Всё оно так. Но если учитывать, что режиссер то и дело прибегает к употреблению метафор и олицетворений, то думаю, стоит посмотреть и его игру (Неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и фразеологизмов). Красоту пейзажа автор передает нам с помощью художественных приемов (Употребление лишних слов, в том числе плеоназм). Да ну этих режиссеров! Таким людям всегда удается объегорить других (Неоправданное употребление просторечных слов). Знаешь, что самое интересное! Сколько лет знаю сюжет, столько не понимаю, почему такие слабые герои? Герои пьесы не задумываются над своими поступками. И не понимают всей глубины содеянного (Неоправданное повторение слова). Нет, насчет этого можно поспорить! Ладно, придем на литературу – поспорим, сейчас мы на математике, не отвлекайся! Это кто еще кого отвлекает! Диалог № 5. Выявите речевые ошибки Слушай, ты на кого похож, на отца или мать? �Содержание В глубоком детстве я был похож на мать, (Нарушение лексической сочетаемости) сейчас на самого себя! Как думаешь, на кого Диман похож? Мне кажется, он как вот тот молодой юноша (Плеоназм (смысловая избыточность). Который облокотился локтем на стол? (Тавтология (неоправданное повторение однокоренных слов в предложении). Вон, какое резкое слово вырвалось у него с языка (Неправильное употребление фразеологического оборота). Да, не умеет вести себя чувак (Употребление сленга). Не то что наша группа, мы никогда не грубим преподавателям! Эт точна! (Искажение или утеря при произношении конечных звуков слов). Чо ты взялся проверять кто на кого похож? Да так, хоть чем-то заняться на перемене… Интерактивные методы направлены на более широкое взаимодействие обучающихся друг с другом и на доминирование активности обучающихся в процессе обучения…В центре процесса обучения находится обучающийся, обучение максимальным образом практико-ориентированное и позволяет не просто получать знания, а приобретать умения, реализовывать свой потенциал, обмениваться опытом, ставить задачи и решать их [3, с. 26]. Социокультурная направленность активности студентов в процессе интерактивных игр проявляется в том, что они инициируют отвечающее учебным и развивающим целям взаимодействие друг с другом, приемы и техники обмена информацией, способы общения с организатором игры, с экспертами. Они выбирают стратегии взаимодействия, задают вопросы, отвечают на вопросы, обмениваются мнениями, осваивают роли «обучаемого» и «обучающегося», выступают в «игровой» роли, также в качестве «эксперта», «супервизора» или «компетентного судьи» [6, с. 26]. На занятиях по литературе приемы использования интерактивных методов также демонстрируют свою эффективность. Так, после проведения трех игр по творчеству Н. В. Гоголя еще одна студентка с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) Наталья, обучающаяся профессии продавца, открылась и одногруппникам, и преподавателю совершенно неожиданно. Девушка стала проявлять инициативу участия в других интерактивных формах обучения. Для примера приводится этап урока, на котором реализуется ролевая игра «Покажи героя». После изучения творчества Н. В. Гоголя и его произведений студенты по группам распределили произведения, из которых они заимствовали образы героев для своих отчетных выступлений. На этапе идентификации группы выступали перед другими группами, стараясь наиболее реалистично представить выбранных героев. Зрители не оставались безучастными, они должны были узнать героев, произведение, приемы, которые использовал автор при создании этих литературных характеров. Затем группы оценивали работу своей группы и работу остальных групп. Приводится фрагмент урока (закрепление изученного материала) по литературе «Фантастическое в творчестве Н. В. Гоголя»: Группа уже разделена на 3 подгруппы, выбирают первого выступающего: • Панночка (прихорашивается, сверкает глазами, поправляет длинные волосы, затем фразы: «Ох, люблю я полетать по ночам на ком-нибудь…», «Вия, позовите мне Вия!»); • Хома Философ (смеется: «Ей-богу! Ни чертова кулака не видно», «А что, бабуся, чего тебе нужно?»); �Содержание • Оксана (у зеркала: «Да, парубки, вам ли чета я? вы поглядите на меня»); • Цирюльник Иван Яковлевич (пьяный как всегда: «Черт его знает, как это сделалось, — сказал он наконец, почесав рукою за ухом. — Пьян ли я вчера возвратился или нет, уж наверное, сказать не могу. А по всем приметам должно быть происшествие несбыточное: ибо хлеб — дело печеное, а нос совсем не то. Ничего не разберу!..»); • Иван Александрович Хлестаков, чиновник из Петербурга («Ужасно как хочется есть! Так немножко прошелся, думал, не пройдет ли аппетит, — нет, черт возьми, не проходит. Да, если б в Пензе я не покутил, стало бы денег доехать домой. Пехотный капитан сильно поддел меня: штосы удивительно, бестия, срезывает. Всего каких-нибудь четверть часа посидел — и всё обобрал. А при всем том страх хотелось бы с ним еще раз сразиться. Случай только не привел. Какой скверный городишко! В овошенных лавках ничего не дают в долг. Это уж просто подло. (Насвистывает сначала из «Роберта», потом «Не шей ты мне, матушка», а наконец ни се ни то.) Никто не хочет идти»); • Вечный титулярный советник Акакий Акакиевич Башмачкин (Вечно приниженный: «Нет, лучше дайте я перепишу что-нибудь», А я вот того, Петрович... шинель-то, сукно... вот видишь, везде в других местах, совсем крепкое, оно немножко запылилось, и кажется, как будто старое, а оно новое, да вот только в одном месте немного того... на спине, да еще вот на плече одном немного попротерлось, да вот на этом плече немножко − видишь, вот и все. И работы немного...); • Павел Иванович Чичиков (деловой, очень воспитанный человек: «Не затрудняйтесь, пожалуйста, не затрудняйтесь. Пожалуйста, проходите», «Приятная комнатка»); • Черт (Подбежавши, вдруг схватил он обеими руками месяц, кривляясь и дуя перекидывал его из одной руки в другую, как мужик, доставший голыми руками огонь для своей люльки; наконец поспешно спрятал в карман и, как будто ни в чем ни бывал, побежал далее); • Коллежский асессор (майор) Ковалев (сделал с утра, как всегда, губами «б-р-р-р», «Ты, свинья, вечно глупостями занимаешься!»); • кузнец Вакула (справный: «Ох, какая Оксана дивчина гарная!»). Совместная деятельность студентов в рамках применения преподавателем интерактивных форм обучения в процессе познания, освоения учебного материала показывает, что каждый из них вносит свой вклад, происходит обмен знаниями, различными продуктивными идеями, способами деятельности. Студенты с ограниченными возможностями здоровья развиваются успешнее именно при использовании преподавателем интерактивных форм обучения. Не только студенты с ограниченными возможностями здоровья – все участники интерактивного процесса обучения максимально развиваются в социокультурном аспекте. Самое главное, что учебный процесс осуществляется при приемах интерактивности в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что очень важно для формирования личности обучающихся как полноправных членов общества, и не важно, имеет ли кто-то из них ограничения в здоровье, кому-то из них придется помогать или просто сосуществовать вместе, не причиняя вреда друг другу, а наоборот, принося пользу обществу по своим возможностям, в чем и выражается суть социокультурного воспитания личности в современном образовании сегодня [3, с. 41]. Библиографический список 1. Бурняшева, Л. А. Активные и интерактивные методы обучения в образовательном процессе �Содержание высшей школы : методическое пособие / Л. А. Бурняшева, Л. Х. Газгиреева. – Москва; Пятигорск : КНОРУС: Пятигорский государственный лингвистический университет, 2016. – 192 с. 2. Воронкова, О. Б. Информационные технологии в образовании: интерактивные методы / О. Б. Воронкова. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2010. – 315 с. 3. Грентикова, И. Г. Интерактивные методы образования: теория и практика. Инновационные процессы в образовании : материалы международной конференции, г. Кемерово, 1-2 февраля 2006 г. – Кемерово : КемГУ, 2006. – С. 148–150. 4. Панфилова, А. П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение : учебное пособие / А. П. Панфилова. – Москва : Академия, 2009. – 192 с. 5. Петрова, Л. В. Активизация интерактивного стиля личности старшего школьника как фактор развития ее духовно-творческого потенциала : автореф. дис. … канд. пед. наук / Л. В. Петрова. – УланУдэ, 2002. – 23 с. 6. Плаксина, И. В. Интерактивные образовательные технологии : учебное пособие для академического бакалавриата / И. В. Плаксина. – Москва : Юрайт, 2016. – 163 с. �Содержание Н. В. Захарченко Барнаул, АлтГПУ ИНКУЛЬТУРАЦИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ФОЛЬКЛОРНОГО ТЕАТРА Аннотация: Работа посвящена проблемам инкультурации детей дошкольного возраста и средствам их решения. Ключевым средством инкультурации, в данном случае, выбран метод использования в педагогическом процессе фольклорного театра как одного из самых эффективных и перспективных из существующих в данное время методов развития и инкультурации детей дошкольного возраста. Abstract: work is devoted to the problems of inculturating the preschool children and the means of solving them. A key means of inculturation, in this case, the selected method is the use in pedagogical process of folk theater as one of the most effective and promising of the currently available methods of development and inculturation of children of preschool age. Ключевые слова: инкультурация, социализация, идентификация, театрализованная деятельность, театр, фольклорный театр, педагогическое средство, личность, личностная самоактуализация, дошкольник. Key words: enculturation, socialization, identification, theatrical activity, the theatre, folk theatre, pedagogical tool, the personality, personal self-actualization, a preschooler. Инкультурация представляет собой обучение человека традициям и нормам поведения в родной культуре. Данный процесс происходит в ходе взаимообмена между человеком и его культурой, где, с одной стороны, культура определяет основные черты личности человека, а с другой – человек сам оказывает влияние на свою культуру. Процесс инкультурации часто соотносят с процессом социализации. Но всё же не стоит их смешивать, т.к. инкультурация сложнее процесса социализации, в связи с тем, что усвоение социальных навыков происходит гораздо быстрее и гармоничнее, чем усвоение культурных ценностей, норм, обычаев и традиций. Актуальность рассматриваемой темы обусловлена тем, что на индивидуальном уровне инкультурация проявляется в повседневном общении с окружающими – друзьями и родственниками, знакомыми и незнакомыми представителями определенной культуры, где происходит осознанное или неосознанное обучение тому, как себя вести в различных жизненных ситуациях, встречать гостей, оценивать события, реагировать на различные знаки внимания и сигналы. Инкультурация включает в себя воспитание основополагающих навыков: типы общения с окружающими, формы контроля своего поведения и эмоций, пути удовлетворения потребностей, умение оценить различные явления окружающего мира и т.д. В процессе инкультурации возникает поведенческое и эмоциональное сходство человека с другими членами данной культуры, а также отличие от представителей иных культур. Термин «инкультурация» был разработан в 1948 году американским культурантропологом М. Дж. Херсковицем. Одновременно с этим К. Клакхоном, известным исследователем культуры навахо, был введен аналогичный по смыслу термин – «культурализация» [2, с. 118]. До относительно недавнего времени рассматриваемый термин не имел широкого хождения. Его использовали исключительно в американской культурантропологической традиции. Кроме того, термин подвергался критике из-за неопределенности своего значения. Так, в работах вышеупомянутых авторов и их последователей �Содержание инкультурация, в сущности дублирует чаще применяемый термин социализация. Происхождение термина инкультурация напрямую связано с не вполне правомерной попыткой противопоставить культуру и общество. На сегодняшний день в научно-гуманитарном понимании оба эти понятия активно используются, четко разграничены и не дублируют друг друга. Каждое из понятий имеет свою область применения, ими оперируют в различных дисциплинарно-предметных областях. За каждым из понятий закреплен свой смысл, хотя довольно часто они и используются как синонимы. Как следует из самой этимологии слов, под социализацией подразумевают в первую очередь социологические, социальные моменты адаптации индивида к среде обитания; тогда как под инкультурацией понимают культурологические, культурные моменты. Инкультурация осуществляется несколькими путями, наиболее распространенным из которых выступает имитация, когда человек наблюдает за поведением других людей. При данном способе даже очень простая процедура, многократно выполняемая ежедневно, с позиции инкультурации имеет определенную ценность, т.к. состоит из определенных жестов и поз, которые наделены различным смыслом и значением в различных культурах. Посредством идентификации как способа инкультурации дети усваивают поведение, ценности и установки родителей в качестве своих собственных, воспринимая особенности личности родителей и окружающих людей. Так, например, многие дети выбирают профессию родителей, чтобы быть ближе к ним, похожими на них. Кроме позитивных механизмов инкультурации, коими являются идентификация и имитация, которые способствуют формированию определенного поведения, существуют и негативные механизмы – вина, стыд, запрещающие, подавляющие его. Обычно инкультурация проходит две стадии – первичную (начальную) и вторичную (взрослую). Первичная стадия, начинается с момента рождения ребенка и продолжается до окончания подросткового возраста, представляет собой процесс воспитания и обучения детей. В данный период дети усваивают главные элементы своей культуры, приобретая навыки, которые необходимы для нормальной социокультурной жизни. Как правило, процессы инкультурации реализуются, в основном, в ходе целенаправленного грамотного воспитания, отчасти и на собственном опыте. Как считает известный американский культурный антрополог Мелвилла Херсковица, ребенок не является по сути пассивным элементом инкультурации, он скорее выступает в качестве инструмента, нежели в качестве игрока. Взрослые, используя систему поощрений и наказаний, ограничивают возможности ребенка на оценку и выбор. Кроме того, ребенок не способен к осознанной оценке правил и норм поведения, он усваивает их некритично. Ребенок должен выполнять правила того мира, где живет. Это ведет к тому, что ребенок видит мир черно-белым и не способен на компромиссы. Данному периоду в любой из культур присущи особые способы формирования у детей адекватных навыков и знаний для применения их в повседневной жизни. Как правило это происходит в форме игр следующих типов [3, с. 156]: • физические, тренирующие и развивающие физическую активность; • стратегические, тренирующие и развивающие способность к прогнозированию возможных результатов любой деятельности и умение дать оценку вероятности данных результатов; • стохастические, знакомящие ребенка со случайными неконтролируемыми обстоятельствами, риском; • ролевые, где ребенок осваивает функции, которые ему придется выполнять в будущем. процессами, удачей (неудачей), В процессе игры у ребенка развиваются такие личностные свойства, как способность к обучению, �Содержание воображение, фантазия, интеллект. Маленький ребенок играет в одиночку, не обращая внимания на остальных; для него характерна независимая, уединенная игра. Чуть позже ребенок начинает копировать поведение других детей, не вступая в контакт с ними; это называется параллельной игрой. В три года ребенок начинает учиться координировать собственное поведение с поведением других детей, играя в соответствии с собственными желаниями, но всё же с учетом остальных интересов; это называют объединенной игрой. С четырех лет ребенок способен к совместной игре, к координации своих поступков и действий с другими детьми. Раннее и дошкольное детство представляет собой особый период, когда эмоции преобладают над всеми иными сторонами жизни ребенка. Дети значительно различаются своей эмоциональной сферой. В первую очередь, эмоциональной впечатлительностью и устойчивостью. На протяжении дошкольного возраста увеличивается устойчивость чувств, которые становятся глубже, осознаннее и обобщеннее. Оттачивается умение контролировать свои эмоциональные реакции. Формируются новые, высшие чувства (познавательные, эстетические, нравственные). Личность ребенка развивается из биологического организма исключительно благодаря различным видам социального и культурного опыта. При этом не отрицается наличие у нее врожденных способностей, темперамента и предрасположенности, значительно влияющих на процесс формирования личностных черт, социализации и инкультурации. Личностная культурная самоактуализация, работа над совершенствованием личности представляет собой непременное условие инкультурации. Каких-то специальных, определенных задач инкультурации нет. А. В. Мудрик выделяет определенные общие задачи применительно к каждому возрасту. Отсутствие возможности реализации данных задач на определенном возрастном этапе или тормозит развитие человека, или способствует его неполному развитию [3, с. 205]. Социально-культурные задачи представляют собой культурно-этические, ценностные, моральнонравственные, познавательные и подразумевают усвоение человеком навыков, знаний и умений, а также его посильное участие в общественной жизни. Эти задачи предопределяются в целом уровнем развития общества и ближайшим окружением конкретного человека. Детство сопровождается ролевыми играми, помогающими ребенку освоить правила и законы взрослых. У каждого ребенка игровая деятельность протекает по-своему, но все дети копируют в своей игре любимых героев, близких им взрослых, стараются быть на них похожими. Детские игры можно воспринимать как импровизированные театральные постановки. Ребенку видится возможность побыть в роли актера, режиссера, бутафора, декоратора, музыканта. Изготовление костюмов, декораций, бутафории дает повод для технического и изобразительного творчества детей. Дети рисуют, лепят, шьют, и все эти занятия приобретают смысл и цель как часть общего замысла. Особое внимание в дошкольных учреждениях необходимо уделять театрализованной деятельности, всем видам детского театра, потому что они помогают [4, с. 15]: • разработать верную модель поведения в современном мире; • повысить общий уровень культуры ребенка, приобщить его к духовным ценностям; • познакомить ребенка с детской литературой, музыкой, изобразительным искусством, правилами этикета, обрядами, традициями, привить устойчивый к этому интерес; • усовершенствовать навык воплощения в игре определенных переживаний, побуждать к созданию новых образов, к размышлению. Театр – синтетический вид искусства. Знакомясь с языком театра, ребенок погружается в мир литературы, музыки, изобразительного и других видов искусства. Театр – коллективное искусство. �Содержание Ребенок учится плодотворному взаимодействию с большими и малыми социальными группами, овладевает навыками коллективного творчества. Кукольный театр – это один из самых доступных и демократичных видов искусства для детей. Использование его в воспитательном процессе ДОУ дает возможности не только достичь определенных успехов в социальном развитии, но и решить большое количество современных проблем обучения и психологии, которые связаны с воспитанием, развитием личностных качеств, памяти, фантазии, раскрепощенности, воображения и предприимчивости [4, с. 10]. Кукольный театр развивает моральные и нравственные качества личности, дает возможность лицезреть и сопереживать все происходящее на сцене, развивает детскую фантазию, раскрепощает ребенка, создает соответствующий эмоциональный настрой, повышает уверенность в себе и дает неповторимую возможность развиваться эстетически. Данное развитие осуществляется с помощью сценически-игровых постановок, поскольку стеснительный ребенок, играя в игры, обретает определенную свободу и раскованность, что в дальнейшем повышает его общительность, снижает комплексы и делает его более раскрытым и коммуникабельным. Кроме того, театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний ребенка, развивает эмоциональную сферу ребенка, заставляет сопереживать и сочувствовать персонажам, разыгрываемым событиям. Самым коротким путем эмоционального раскрепощения ребенка, снятием сжатости, обучением чувствованию и художественному воображению является путь посредством игры, фантазирования, сочинительства. В. А. Сухомлинский отмечал: «Театрализованная деятельность является неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий ребенка, приобщает его к духовному богатству. Постановка сказки заставляет волноваться, сопереживать персонажу и событиям, и в процессе этого сопереживания создаются определенные отношения и моральные оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» [2, с. 124]. С театрализованной деятельностью тесным образом связано совершенствование речи, в связи с тем, что в ходе работы над выразительными репликами персонажей, собственными высказываниями ненавязчиво и незаметно происходит процесс активизации словаря ребенка, оттачивается звуковая культура речи ребенка, интонационный строй, улучшается диалогическая речь, грамматический строй речи, ребенок начинает активно применять пополняющийся словарь. Дети, принимая активное участие в театрализованной деятельности, знакомятся с многообразием окружающего их мира, посредством его образов, красок, звуков, а верно сформулированные вопросы заставляют ребенка обобщать, анализировать, думать, делать выводы, способствуют развитию его умственных способностей. В ходе театрализованной деятельности создаются условия, способствующие развитию творческих способностей. Эта деятельность требует от ребенка: организованности, скорости реакции, сообразительности, внимания, умения действовать по определенному образцу, перевоплощаясь в героя, живя жизнью этого героя. В связи с этим, вместе со словесным творчеством театральная постановка, представляет и самый распространенный и частый вид творчества детей. В. Г. Петрова отмечает, что театрализованная деятельность представляет собой форму переживания впечатлений жизни, заложенную глубоко в детской природе и находит свое стихийное выражение, независимо от желания взрослого [5, с. 29]. В процессе театрализованной деятельности в готовом виде действия не предоставляются. Сценарий только подсказывает данные действия, но действия эти еще необходимо воссоздать при помощи мимики, жестов, движений. Дети сами выбирают выразительные средства, копируя их от старших. Огромное и разнообразное влияние театрализованной деятельности на личность ребенка дает возможность использовать данную деятельность в качестве сильного, но непринужденного, легкого, ненавязчивого педагогического средства, в связи с тем, что сам ребенок получает при этом радость и удовольствие. Так как тематика театрализованной деятельности практически не ограничена, �Содержание воспитательные возможности ее многократно усиливаются. Театрализованная деятельность, кроме всего прочего, может удовлетворять различные интересы детей. В современной методике дошкольного воспитания кукольным спектаклям уделяют серьезное внимание, поэтому воспитателю следует полностью овладеть методами и приемами использования кукольных постановок. Именно кукольный театр позволяет решать многие педагогические и коррекционные задачи, касающиеся выразительности речи ребенка, его интеллектуального, художественного, нравственного развития, формирования социализации ребенка. Кукольный театр позволяет ребенку лучше понимать окружающий мир, поскольку при ролевой игре, инициированной преподавателем, он может стать частью происходящего на сцене: быть растением, деревом, животным или сказочным персонажем. Одновременно с этим, кукольный театр развивает интерес к истории и культуре родного края. Дети познают радость, связанную с преодолением комплексов непонимания и самовыражения. У них формируется уважительное отношение друг к другу. Театральная деятельность, помогает ребенку учиться импровизировать и делает его способным к восприятию всего нового [4, с. 67]. Кукольный театр в наибольшей степени помогает лучше воспринимать историю сюжета, образный настрой персонажей, радоваться ключевым моментам сценического представления и даже в качестве зрителей быть частью театрального представления и истории, которую рассказывают куклы во время спектакля. Участие в кукольном театре помогает развивать языковые навыки, поскольку театральная постановка дает возможность с помощью ролевой игры стать частью образа и истории театра кукол. Посредством кукольного театра у ребенка формируется духовно-ценностная, коммуникативная, личностная, поведенческая, инкультурационная ориентация. Таким образом, методика развития и инкультурации детей дошкольного возраста посредством кукольного театра является одной из самых эффективных и перспективных на данное время. Только посредством кукольного театра можно достичь эмоционального, духовного, культурного и нравственного развития, что является одним из компонентов и перспективных этапов инкультурации. Работа над сценками из спектакля, над ролью дает пищу для размышления над поступками людей, их мыслями, действиями героев с точки зрения нравственности, этики и культуры. Библиографический список 1. Белинская, Е. В. Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников / Е. В. Белинская. – Санкт-Петербург: Речь, 2008. – 125 с. 2.Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология / В. Н. Дружинин. – Санкт-Петербург : Питер, 2001. – 320 с. 3. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика : учебное пособие / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – Москва : Академия, 2012. – 358 с. 4. Мигунова, Е. В. Театральная педагогика в детском саду / Е. В. Мигунова. – Москва : Сфера, 2009. – 128 с. 5. Щёткин, А. В. Театральная деятельность в детском саду. – Москва : Мозаика-Синтез, 2008. – 158 с. �Содержание Л. Я. Тумялис Барнаул, АлтГПУ В. А. СУХОМЛИНСКИЙ О ВОСПИТАНИИ КАК СРЕДСТВЕ ВХОЖДЕНИЯ В КУЛЬТУРУ Аннотация: Cтатья передает взгляд на актуальную проблему современного общества о необходимости формирования духовно-нравственного воспитания детей в школе. В качестве основного источника рассматривается личный практический опыт выдающегося, гениального педагога-новатора В. А. Сухомлинского. Статья будет интересна воспитателям детских дошкольных учреждений, учителям общеобразовательных школ, работникам народного образования, студентам и преподавателям педагогических вузов. Abstract: The article reports opinion on a topical issue of modern society about necessity of formation of spiritualmoral education of children in school. As the primary source is considered a personal practical experience of the outstanding, brilliant teacher-innovator V. A. Sukhomlinsky. The article will be of interest to teachers of preschool institutions, teachers of secondary schools, to public education, students and teachers of pedagogical universities. Ключевые слова: духовность, нравственность, воспитание, образование, возрождение, культура. Key words: spirituality, morality, upbringing, education, revival, culture. Василий Александрович Сухомлинский. Вот уже почти 100 лет прошло со дня рождения и почти 50 лет − со дня смерти этого выдающегося, заслуженного педагога-новатора. И все эти годы в качестве основного источника формирования понятия о духовно-нравственном воспитании детей в школах преподавателями использовались его многочисленные произведения: «Сердце отдаю детям.», «Моя педагогическая вера», «Разговор с молодым директором», «Рождение гражданина», «Духовный мир школьника» и многие другие замечательные труды. Целью данной статьи является показать, что его личный опыт работы и рекомендации по духовнонравственному воспитанию школьников актуальны и сегодня. Вряд ли найдется педагог, который захочет оспорить его слова о нравственности и воспитании, написанные им более 50 лет назад. Эти рекомендации востребованы и в наше время. Василий Александрович в своем труде «Сердце отдаю детям» писал: «Мы живем в такое время, когда без овладения научными знаниями невозможны ни труд, ни элементарная культура человеческих отношений, ни выполнение гражданских обязанностей. Учение не может быть легкой и приятной игрой, доставляющей одни наслаждения и удовольствия. И жизненный путь подрастающего гражданина не будет легкой прогулкой по укатанной дорожке. Мы должны воспитать высокообразованных, трудолюбивых, настойчивых людей, готовых преодолевать не менее значительные трудности, чем преодолели их отцы, деды и прадеды. Уровень знаний молодого человека 70-х, 80-х, 90-х годов будет неизмеримо выше уровня знаний молодежи предшествующих десятилетий. Чем большим кругом знаний надо будет овладевать, тем больше надо считаться с природой человеческого организма в период бурного роста, развития и становления личности − в годы детства. Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для его приобщения к богатствам духовной культуры. Мир, окружающий ребенка, − это, прежде всего, мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, вечный источник детского разума. Но вместе с тем с каждым годом возрастает роль тех элементов среды, которые связаны с общественными отношениями �Содержание людей, с трудом» [2, с. 6]. Мы с вами живем уже не в 70-е, 80-е, 90-е годы ХХ века, а в ХХI столетии. Существует такой законодательный документ как «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», который является основополагающим государственным документом, устанавливающим приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития. Во введении прописано, что доктрина «отражает интересы граждан многонационального Российского государства и призвана создать в стране условия для всеобщего образования населения, обеспечить реальное равенство прав граждан и возможность каждому повышать образовательный уровень в течение всей жизни» [1]. В основных «целях и задачах» доктрина призывает систему образования обеспечить «историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России <…> воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства; <…> уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов; <…> формирование культуры мира и межличностных отношений; <…> организацию учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий; <…> вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание; <…> воспитание молодого поколения в духе высокой нравственности и уважения к закону; <…> гармонизацию национальных и этнокультурных отношений; сохранение и поддержку этнической и национально-культурной самобытности народов России, гуманистических традиций их культур; сохранение языков и культур всех народов Российской Федерации; развитие образования и культуры коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока» [1]. Иными словами, образовательные программы призваны обеспечить не только обучение, но и воспитание детей в духе высокой нравственности. Необходимо сохранить, а при необходимости и возродить культуры всех народов нашей многонациональной Родины, стремиться к гармонизации национальных и этнокультурных отношений. Ведь успешное протекание процесса обучения и нравственного воспитания в духе национально-культурного возрождения во многом определяет будущее нашего государства. При этом не стоит забывать о необходимости овладения богатствами мировой культуры, воспитания у детей уважения к народам мира, их истории и их традициям. Эта задача целиком и полностью ложится на плечи школы и педагогов. Именно они вместе с родителями призываются к воспитанию подрастающего поколения и формированию его духовных ценностей. Очень важно на начальном этапе образования заложить прочный, надежный фундамент. А это значит, на всех этапах воспитания и образования, начиная с начальной школы и даже дошкольных учреждений, необходимо систематически следовать главным принципам образования и воспитания. В работе «Разговор с молодым директором» В. А. Сухомлинский выделяет три слагаемых учебновоспитательного процесса: «наука, мастерство, искусство... Воспитание в широком смысле − это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления − и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает, причем этот процесс характерен глубокой индивидуальностью явлений: та или иная педагогическая истина, верная в одном случае, становится нейтральной во втором, абсурдной −в третьем. Такова природа нашего педагогического дела» [3, с. 9]. Что подразумевал уважаемый педагог под понятием постоянного духовного обогащения? Ответ находим в работе «Рождение гражданина»: «Духовная деятельность − это не какие-то оторванные от повседневного труда самоуглубление и самоанализ. Это творческий труд, кипучая общественная деятельность, одухотворенная благородной целью. Духовная деятельность − это отражение общественных отношений, включая труд, во внутреннем мире человека, в его пристрастиях и устремлениях, в его желаниях. Повторяю: в желаниях. Настоящим человеком становится только тот, у кого в душе возникают, утверждаются благородные �Содержание желания, которые стимулируют поведение, порождают страсти и поступки, в которых человек опятьтаки утверждается, в которых рождаются новые желания. Этот сложный процесс и является тем, что мы в практике воспитания называем идейной жизнью личности... Как можно больше поступков, побуждаемых благородными желаниями, стремлениями личности к моральному идеалу, − вот одно из золотых правил воспитания…» [4, с. 37]. Не лишне будет напомнить слова из труда «Я твердо верю в силу воспитания»: «Учение − это лишь один из лепестков того цветка, который называется воспитанием в широком смысле этого понятия. В воспитании нет главного и второстепенного, как нет главного лепестка среди многих лепестков, создающих красоту цветка. В воспитании все главное − и урок, и развитие разносторонних интересов детей вне урока, и взаимоотношения воспитанников в коллективе» [5]. Василий Александрович утверждал, что именно школа должна стать очагом духовной жизни. Учителя должны давать интересные по содержанию и по форме уроки: «…но замечательные, блестящие уроки есть там, где имеются и успешно применяются самые разнообразные формы развития учащихся вне уроков…» [5]. Он говорил, что «до тех пор, пока ребенка не удалось увлечь детскими радостями, пока в его глазах не пробудился неподдельный восторг, пока мальчик не увлекся детскими шалостями, − он не имеет права говорить о каком-то воспитательном влиянии на него. Ребенок должен быть ребенком… Если, слушая сказку, он не переживает борьбу добра и зла, если вместо радостных огоньков восхищения у него в глазах пренебрежение, − это значит, что-то в детской душе надломлено, и много сил надо приложить, чтобы выпрямить детскую душу» [5]. И это тоже важная задача современного образовательного процесса. И, может быть, сегодня она даже более актуальна. Причем, рекомендации гениального педагога о том, каким образом достичь желаемого результата действительно не только имеют право на свое существование в системе нынешнего образовательного процесса, но по-прежнему весьма актуальны. Об успешности и эффективности образовательного и воспитательного процесса В. А. Сухомлинский писал: «…учение может стать для детей интересным, увлекательным делом, если оно озаряется ярким светом мысли, чувств, творчества, красоты, игры. Моя забота об успехах в учебе начиналась с заботы о том, как питается и спит ребенок, каково его самочувствие, как он играет, сколько часов в течение дня бывает на свежем воздухе, какую книжку читает и какую сказку слушает, что рисует и как выражает в рисунке свои мысли и чувства, какие чувства пробуждают в его душе музыка природы и музыкальные мелодии, созданные народом и композиторами, какой любимый труд есть у ребенка, насколько чутко воспринимает радости и невзгоды людей, что он создал для других и какие чувства пережил в связи с этим» [2, с. 39]. Василий Александрович подчеркивал, что «дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества… Этот мир должен окружать ребенка и тогда, когда мы хотим научить его читать и писать… Пусть ребенок узнает пока немного, но чтобы в этом немногом для него открылась красота нравственных ценностей… Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества, без этого он − засушенный цветок» [2, с. 15]. В современном обществе все более и более часты риски увядания цветков, наших детей, потому сегодня вопросы воспитания и влияния на развитие личности через игру, музыку, сказку и творчества приобретают все большее распространение, необходимость и невероятную актуальность в процессе сегодняшнего образования. Библиографический список 1. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751 г. Москва «О национальной доктрине образования в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html. 2. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям [Электронный ресурс] / В. А. Сухомлинский. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0214/1_0214-1.shtml#book_page_top. �Содержание 3. Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором / В. А. Сухомлинский // Избранные педагогические сочинения : в 3 т. – Москва : Просвещение, 1973. – Т. 3. – С. 51-62. 4. Сухомлинский, В. А. Рождение гражданина [Электронный ресурс] / В. А. Сухомлинский. – Режим доступа http://www.rulit.me/books/rozhdenie-grazhdanina-read-11278-37.html. 5. Сухомлинский, В. А. Я твердо верю в силу воспитания [Электронный ресурс] / В. А. Сухомлинский. – Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/galag/40.php. �Содержание Е. Н. Терленко Барнаул, АлтГПУ ВОЗМОЖНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ ПАЛОМНИЧЕСКОГО ТУРИЗМА В АЛТАЙСКОМ КРАЕ Аннотация: статья кратко приводит историю паломничества; дана его характеристика как религиозного обряда, а также статья рассматривает паломнический туризм как одно из направлений развития культурно-познавательного туризма в Алтайском крае. Abstract: the article briefly gives a history of pilgrimage; given their characteristics as a religious rite, and also the article deals with the pilgrimage tourism as one of the areas of development cultural-cognitive tourism in the Altai region. Ключевые слова: паломничество, культурно-религиозное наследие, паломнический туризм. Key words: pilgrimage, cultural and religious heritage and pilgrimage tourism. Этимология слова «паломничество» имеет древние истоки. По мнению филологов, происходит оно от латинского «palma» (пальма). Ветви именно этого дерева привозили с собой первые паломникихристиане, побывавшие на священных землях. Как правило, отправлялись они туда во время праздника накануне Великой Пасхи, который символизировал вхождение Христа в Иерусалим, при этом путь его был устлан верующими ветвями пальмы. Этот праздник в России носит название «Вербное воскресенье» [3, с. 39]. Паломничество в православной церкви возникло на Руси в Х веке еще до принятия христианства, и за это время стало важной частью жизни русского народа. Русское православное паломничество изначально было в основном направлено к святыням, которые находились за рубежом, таким как Иерусалим, Константинополь, Афон. Однако, со временем, в Древней Руси также стали появляться святые места, и русские паломники стали им поклоняться. Феномен русского православного паломничества открыл миру уникальные образцы культуры и искусства. К сожалению, после революции 1917 г. в России паломничество оказалось под запретом. Но, несмотря на антицерковную политику государства, верующие все равно отправлялись на поклонение святым местам. Со временем их становилось все меньше, т.к. советская власть с каждым годом усиливала борьбу с малейшим проявлением православной веры у людей. С середины ХХ века небольшие группы паломников вновь стали совершать поездки на Святую Землю и на Афон, что имело огромное значение, т.к. это было свидетельством того, что паломничество в России не прекратилось. Более массовый характер паломничество стало принимать после 1991 г., когда жители нашей страны получили возможность свободно выезжать за границу [4, с. 10-15]. Тем не менее, не у всех верующих на сегодняшний день есть возможность посетить общепризнанные христианские святыни – Синай, Афон или Святую Землю. Но святые места существуют и в России, в Алтайском крае, в частности. Несколько веков назад здесь появились священники-миссионеры, которых впоследствии стали называть апостолами Алтая, т.к. их проповедь и жизненный путь были очень схожи с деятельностью первых апостолов. В XIX веке здесь началось строительство храмов и, �Содержание как следствие, постоянные богослужения. [1] На сегодняшний день в Алтайском крае насчитывается 6 православных монастырей, 3 общеизвестных святых источника и около 200 храмов. Паломничество по святым местам Алтайского края вызывает огромный интерес у россиян, однако, здесь следует отметить, что не все люди, которые стремятся к паломничеству, до конца осознают его смысл, желание прийти и поклониться той или иной святыне [5, c. 16]. По свидетельствам многих людей, паломничество – это не только религиозный обряд, который представляет собой внутреннюю основу и содержание жизни Православной церкви. Это и духовное совершенствование, и получение благодати, духовного и физического совета, и религиозное просвещение. Во время паломничества человек посещает святые места, в которых душа как бы сбрасывает груз ежедневных проблем, мир и тишина снисходят на человека. Эта отрешенность от реального мира дает возможность паломнику осознать всю глубину смысла и символики православных религиозных таинств [7, с. 25-28]. Паломничество – это определенное отношение верующего человека к реальному миру. Его идея заключается в напряженной духовной работе – молитве, посещении богослужений, иногда паломники становятся «трудниками», т.е. выполняют посильную работу во славу Божию. Паломниками становятся, как правило, с благословения уполномоченного священнослужителя и после определенной подготовки. При этом желание поклониться той или иной святыне должно быть искренним [3, с. 36]. В настоящее время паломничество утверждается как активное туристское направление. Тысячи турфирм организуют по миру паломнические туры. Данный вид туристской практики является особенно актуальным для Алтайского края, т.к. туризм признан официальным трендом регионального социально-экономического развития. Однако, изучив предлагаемые на рынке туризма паломнические туры, можно отметить, что существует только один подобный тур по Алтайскому краю, предлагаемый московской туристской компанией. Рассмотрев более подробно его программу, можно сделать вывод, что тур крайне перегружен. Если исключить из тура экскурсии, не относящиеся к паломническому туризму, то мы увидим, что непосредственно в Алтайском крае паломники посещают, из огромного количества, всего лишь пять храмов и один женский монастырь: храм святителя Дмитрия Ростовского, Свято-Никольский храм, Знаменский монастырь в г. Барнауле; Успенский кафедральный собор, Казанский храм в г. Бийске и Храм святой великомученицы Екатерины в с. Сростки. И все это буквально за 2 дня с учетом переезда из одного населенного пункта в другой. Для молитвы и поклонения святыням, что является основной целью паломничества, времени не остается [6]. Если компании Алтайского края разработают паломнический тур по региону на 5-7 дней, то количество посещаемых алтайских святынь можно увеличить в несколько раз. Например, после посещения Свято-Никольской Церкви в г. Барнауле волне логично было бы побывать на Свято-Никольском источнике, который находится здесь же. Тем более его легенда не менее интересна, чем история одноименной церкви: в давние времена вдоль Барнаульского бора шел православный путник и образовался перед ним столп из огня, в котором он разглядел лик Николая Чудотворца, а подойдя ближе к огню, увидел, что из земли бьет родник. И решил он, что родник этот дар Божий г. Барнаулу для исцеления страждущих. Покровский кафедральный собор заслуживает отдельного внимания. Это один из старейших соборов Алтайского края, который длительное время оставался единственным действующим в городе. В 1939 г. собор был закрыт в результате масштабной антирелигиозной кампании. Сброшены на землю кресты и снесены купола. К счастью, само здание не пострадало. Долгих 5 лет Покровский собор использовали как складское помещение, и лишь в 1944 г. Покровский кафедральный собор снова стал �Содержание функционировать и с тех пор не закрывался. Всего в 50 км от г. Барнаула находится село Сорочий Лог. Там также есть святой источник, который возник на «кровавом» месте: в дни гражданской войны здесь массово загоняли в лога и расстреливали православных. Так боролись с верой. Рядом с ним, в 2002 г. открыли Иоанно-Предтеченский скит Барнаульского женского Знаменского монастыря. На сегодняшний день там проживает всего три монахини и одна послушница. Во время нашей беседы схимонахиня Евлампия, которой более 80 лет, рассказывала, что, когда только сюда приехали, не было ни света, ни воды. Светом служили огарки от церковных свечей, водой пользовались со святого источника. Жительницы скита открывали Евангелие и молились, задавали насущные вопросы и, по словам схимонахини Евлампии, получали ответы. Сейчас там построено 11 новых благоустроенных келий, но они пустуют. Здесь царят покой и умиротворение. В городе Белокуриха, в котором находится множество святынь, на территории церкви великомученика Пантелеимона Целителя, есть самоизливающийся источник. В народе его называют «глазной». По преданию, еще в 1683 г. боярин Михаил Ржицкий и его свита, проезжая в этих краях, тяжело заболели язвой, поразившей и их глаза. Умывшись водой из этого источника, они почувствовали облегчение и, в ту же ночь, Михаилу приснилась матушка и сказала: «Сынок, пейте эту воду, мойте ею глаза. Она очень целебна, хворь как рукой снимет…». Наиболее известная в России алтайская святыня находится в с. Коробейниково − образ Казанской Божией Матери с младенцем на руках. Построенный в селе Коробейниково в 1902 г. храм был разграблен после революции в 1938г. Большинство икон вынули из риз и продали за границу, либо уничтожили. Икону Казанской Божией Матери стали использовать в качестве помоста у входа в храм. Из самого храма сделали зерносклад. Спасла икону Ольга Перегудова, которой, по преданию, во сне стала являться Матерь Божия и просила забрать икону. Сюда ежегодно организовывается крестный ход в первое воскресенье июля − день почитания Казанской Божией матери [1]. Все это лишь малая часть святых мест Алтайского края, которые достойны поклонения. Их великое множество, их истории не менее интересны, святость их неоспорима. На сегодняшний день вопросами паломничества по Алтайскому краю занимается Паломнический центр Барнаульской епархии. При изучении программ его паломнических поездок на 2017 г., можно увидеть, что в основном все запланированные поездки будут осуществлены в другие регионы России и за границу. Перед Барнаульской епархией встают проблемы организационного характера, такие как отсутствие транспорта и размещение паломников. Этих проблем можно было бы избежать, если бы организацией паломнических туров занимались туристские фирмы, которые имеют материальнотехническую базу для их решения. Тогда актуальной становится проблема отсутствия кадров, компетентных в вопросах паломничества. Помимо того, что Церковь в принципе не воспринимает паломничество как разновидность туризма и не всегда готова сотрудничать с туристскими фирмами, православные священники, даже при согласии, не всегда могут сопровождать группу из-за занятости [2]. Таким образом, можно сделать вывод, что паломнический туризм в Алтайском крае развит недостаточно широко, хотя регион богат памятниками культурно-религиозного наследия не только российского, но и мирового уровня. В связи с этим, актуальным являются исследования по систематизации регионального наследия в данной области с соответствующими организационноэкономическими расчетами и культурно-организационным проектированием. Библиографический список �Содержание 1. Святыни Алтая: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.altai-eparhia.ru/palomn/ palomn_sviat/. 2. Паломнический центр Барнаульской епархии: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// altai.eparhia.ru/palomn/. 3. Бабкин, А. В. Специальные виды туризма / А. В. Бабкин. − Ростов-на-Дону : Феникс, 2008. − 252 с. 4. Житенёв, С. Ю. Религиозное паломничество в христианстве, буддизме и мусульманстве: социокультурные, коммуникационные и цивилизационные аспекты / С. Ю. Житинёв. – Москва : Индрик, 2012 – 263 с. 5. Ильин В. Н. Перспективы развития религиозного туризма в Алтайском крае / В. Н. Ильин // Научный электронный журнал Novainfo. −2016. – Том 4. – № 47. – С. 338−347. 6. Паломническая служба «Ковчег» – Алтай Православный // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://kovceg.ru/node/2466. 7. Щербакова, Т. В. Духовное содержание паломничества и туризм / Т. В. Щербакова // Теория и практика физической культуры. – 2000. − № 8. – С. 25−28. �Содержание П. Г. Воронцов, Е. В. Ушакова, С. В. Шарапова, В. А. Эртель Барнаул, АГМУ СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ КАЧЕСТВ УПРАВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ Аннотация: В статье обосновывается, что процесс воспитания необходим для постепенного, закономерного формирования самостоятельности человека во взаимодействии его с окружающим миром в соответствии с возрастными особенностями, традициями жизнедеятельности, социальнокультурными установками общественного бытия. Это сложный педагогический процесс, отражающий диалектику перехода от внешних воздействий педагога на воспитуемого (обучаемого) – к нарастанию внутренней активности субъекта воспитания и затем – к самоуправлению своей деятельностью и самовоспитанию. Эта диалектика раскрывается на примере закономерностей физического воспитания личности. Abstract: The article substantiates that the process of upbringing is necessary for the gradual, regular formation of the individual's independence in the interaction with the world around him in accordance with the age features, traditions of life activity, socio-cultural attitudes of social life. This is a complex pedagogical process that reflects the dialectics of the transition from the teacher's external influences to the educated (trainee) – to the growth of the internal activity of the subject of upbringing and then to self-management by his activity and self-education. This dialectic is revealed by the example of the laws of physical education of the individual. Ключевые слова: воспитание, физическое воспитание, внешнее управление, самоуправление, самовоспитание, физическое самовоспитание. Key words: upbringing, physical education, external management, self-government, self-education, physical selfeducation. Проблема управления и культуры управления в современном социальном мире стоит очень остро. Не является исключением и сфера образования. Прежде чем в главных позициях очертить взгляды авторов (в силу ограниченности объема статьи) отметим некие главные позиции, на которые будем опираться в дальнейшем изложении [2; 3; 5; 7; 8; 10]. Это соотношение традиционного и инокультурного в управлении, образовании, системе воспитания; наличие альтернативных позиций в управлении и культуре управления; воздействие альтернативных концептов и практик на сферу образования; воспитательный процесс в системе управления на основе разных социокультурных позиций и воздействие последних на результаты управления в области воспитания личности; специфика воспитательных воздействий в сфере педагогики физической культуры и спорта и их результативность в разных моделях принимаемых форм управления. Вначале определимся, как связаны между собой культура и управление. В наиболее общем смысле культура как целостный гармоничный феномен антропосоциального существования – это целостная духовно-интеллектуальная, мировоззренческая и практическая жизненная опора, фундамент бытия человека и общества на любом историческом этапе социального развития. Также культуру можно рассматривать и как следование культу предков, традициям существования человека, рода, народа, что создает реальный фундамент гармоничного, неконфликтного бытия людей определенной общности, обеспечивает трансляцию жизненных основ людей из поколения в поколение и во множестве поколений. �Содержание Но поскольку на планете существует много народов, традиций (идущих от исконных образов жизни народов в определенных природно-географических и общинных формах бытия), то и культуры народов как изначально, так и в настоящее время различаются. Кроме того, есть различия и в цивилизационных подходах к культуре. Они связаны с определенным воздействием на духовный базис культуры разных уровней технического, материально-экономического прогресса с установками на приоритеты законов материального бытия. Указанный сложный путь социальной эволюции по-разному изменяет устои культуры, формируя разные виды социальных культур в современном обществе. К числу основных отнесем следующие: 1. Традиционная культура, где современная культура сохраняет исконные (традиционные) приоритеты духовно-нравственных основ бытия народа, его собственного социокультурного кода. 2. Чужеродная культура – в ней на смену приходит чужеродный инокультурный код при постепенном замещении собственной культуры иным, инокультурным способом существования людей по законам чужой культуры, с утратой главных базисных принципов жизни людей; 3. Материально-экономическая недуховная культура, где приоритеты отдаются материальным факторам бытия в разных видах техногенных материально-экономических цивилизаций, но исчезает духовно-нравственная гармония бытия. 4. Социокультурные гибриды – яркие, необычные, инновационные виды «культуры», но без собственных корней, а потому неустойчивые, чаще конфликтные и недолговечные. Если формируются подобные виды в современной социальной культуре, они обязательно влияют на все сферы общества, в том числе на образование, которое является в сложном социуме важным базисом созидания человека, поколений людей в процессе их подготовки к жизни в обществе. Наиболее чувствительным к преобразованию, часто деформации социокультурного кода оказывается воспитание, где в системе современного образования происходит практическое формирование души и поведения детей и молодежи при подготовке их к жизни в определенном обществе. Поэтому система воспитания одной из первых и наиболее тонко реагирует на социокультурные трансформации общественной жизни. В целом же сфера образования и ее система воспитания в своих наилучших формах корнями своими связаны с культурой народа, страны и транслируют эту культуру новым поколениям людей, вступающих в социальную жизнь. Но в периоды активной трансформации общества изменяются все его сферы, в том числе образование. Тогда и воспитание оказывается подвержено самым разным социокультурным воздействиям, например, в виде описанных выше четырех видов культур в современном обществе. Наилучший для людей вариант – сохранение сиоциокультурной идентичности, родной культуры (первый вид). Утрата собственных корней характеризует второй вид чужеродной культуры. А бурное развитие экономики на базе научно-технического прогресса приводит к универсализации социальной жизни вплоть до глобальных масштабов в направлении развития правящих либеральных культур с материальнофинансовым основанием и утратой духовности (третий вид социальной культуры). Активно происходящие в обществе переходные процессы нарушают стабильное состояние всех трех видов социокультурных отношений и вызывают множественные разнонаправленные трансформации общественной жизни, ее нарастающую дестабилизацию. Утрата духовно-культурного базиса родной культуры делает в итоге жизнь людей безосновной и бессмысленной, пусть даже материально обеспеченной. Именно поэтому система воспитания новых поколений выполняет свою главную функцию, когда приобщает детей и молодежь к родной культуре, но с учетом новых форм ее бытия в развитом и развивающемся обществе. Мы также прекрасно знаем, что социальная система может существовать как единое слаженное системное динамическое образование лишь в том случае, если действуют механизмы и законы социального управления. И чем сложнее организовано общество, тем все более сложной, �Содержание многоуровневой оказывается система социального управления. Как и культура, системы управления пронизывают все сферы общества. Сфера образования с ее подсистемами обучения и воспитания не является исключением. Исходно в традиционных культурах, начинавших развиваться в малых социальных общностях общинного строя, традиционное общинное управление было относительно несложным, но цельно организованным, стоящим на страже сохранения, укрепления и развития своего рода, народа. В более сложных и развернутых системах государственного управления формируется качественно новое свойство – многоуровневость управления в связи с количественным разрастанием и качественным усложнением больших антропосоциальных систем. При этом появляются новые свойства и типы управления, преимущественно противоположного содержания. Так, Б. Н. Кагиров выделяет в современном обществе полярные «исходные клеточки управления», начиная от социальных групп (семьи, организации) и вплоть до высших уровней управления всей макросоциосистемой государства и даже глобального управлении. С одной стороны, это холистическое управление, итогом воздействия которого на социосистему является сохранение, гармонизация и развитие жизни всей социосистемы – от семьи и до государства. Ряд исследователей называют такую форму социального управления – патерналистской (отеческой, как заботливого главы семьи в большом социуме). С другой стороны, особенно в связи с бурным техническим и материальноэкономическим развитием на конкурентной основе формируется по сути противоположный тип управления – парциальный (частичный). Здесь в социосистеме (от группы, организации до государства и шире) управление осуществляется в интересах определенной (правящей) части, вопреки, а часто и в ущерб другой части населения, с получением нарастающих преимуществ правящей верхушки, с ее обогащением, увеличением социальной свободы правящих субъектов [3]. Парциальный тип управления в итоге вносит в сообщества людей неравноправие, недовольства, конфликты, дифференциацию на высших и низших (не заслуживающих социального внимания). Такой тип социального управления обозначают также как либеральное управление. Указанные полярные типы управления наиболее четко дифференцируются с развитием промышленноторговых и финансово-банковских отношений в связи в ускоряющимся материально-финансовым обогащением части социальных групп и слоев в эпоху научно-технического прогресса, приходящих к власти и социальному управлению. Эти полярные типы управления, воздействуя на сферу образования современного общества и на ее систему воспитания, соответственно преобразуют обучение и воспитание. С одной стороны, в образовании, особенно в вузовской среде сохраняется характерное для нее холистическое управление, которое здесь иначе называется педагогической (в т.ч. вузовской) демократией, педагогическим самоуправлением в учебных заведениях. Здесь непротиворечиво взаимодействуют между собой как традиции образования, воспитания учеников на основе родной культуры, так и цельного патерналистского управления и самоуправления. С другой стороны, преобладающая в современном обществе глобального потребления парциальная материально-финансовая культура либерального управления (или бизнес-культура, где высшими целями становятся неограниченное обогащение и власть небольшой части социума, правящей элиты) проникает во все социальные сферы, в том числе, в сферу образования и в систему воспитания. В обучении эта бездуховная культура так перестраивает сознание учеников, что их интеллект нацеливается на чудо обогащения и конкурентных побед. Но самые опасные процессы происходят в системе воспитания, которое по своей сути основано на формировании души человека. Под воздействием материально-бездуховного управления воспитание может просто переходить в свою противоположность – анти-воспитание, или разрушение воспитания, что в значительной мере уже и происходит на якобы наиболее цивилизованном Западе, где безальтернативно разрушаются исконные �Содержание духовно-культурные ценности народов, населяющих Европу. В итоге лучшие, гармонизирующие личность, душевно-духовные приоритеты, сталкиваясь с давлением установок материально-бездуховного бытия, рассогласовываются в разных аспектах – профессиональных, территориальных, национальных, личностных, экономических, политических и пр. Но если оказывается неустойчивым фундамент жизни, то, тем более, неопределенной становится и сама жизнь субъекта (как индивидуального, так и коллективного) [10, с. 159]. Таким образом, в настоящее время, с усилением давления глобального общества массового материального потребления (глобального бездушного экономизма), происходят активные цивилизационные манипуляции жизнью людей, неотъемлемой частью которых является либеральное социальное управление. Наиболее опасны такие манипуляции в тех социальных сферах, которые обеспечивают достойную жизнь и воспроизводство человека, трудящихся поколений людей, созидателей всех благ в существующем обществе. Это сфера жилищно-коммунального хозяйства и товаров первой необходимости как бытового жизнеобеспечения населения; сфера здравоохранения, поддерживающая на должном уровне здоровье населения; сфера духовной культуры, сохраняющая и поднимающая духовный потенциал общества; и конечно же, сфера образования, подготавливающая новые поколения людей к достойной жизни в обществе и в природе [5]. При этом деформируются лучшие отечественные педагогические традиции под мощными цивилизационными манипуляциями со стороны чужих культур, бездуховной бизнес-культуры, а также под воздействием парциальных форм управления в образовании (последнее выливается в антигуманную стратегию коммерциализации образования). Такие манипулятивные воздействия предлагаются под модными вывесками инноваций в образовании [7]. Приведем лишь один пример подобных высказываний. Для дальнейшего развития системы образования необходимо ускорить отмирание старых традиционных структур управления. Нужно серьезно заниматься созданием управленческого информационного банка, обеспечением непрерывного информационного потока на современной технической основе. Поэтому важно всесторонне и глубоко изучать зарубежный управленческий опыт и настойчиво заниматься формированием и развитием собственной культуры управленческого труда на основе рационализации, оптимизации, гуманизации. Существует необходимость поиска принципиально новых подходов к обеспечению качества работы учреждений образования за счет реализации эффективных структур управления, нового содержания и интенсивных педагогических технологий. Становление и усиление административно-командной системы управления в 30-х годах ХХ века в нашей стране сделало невозможным поиск принципиально иных форм и методов управления в сфере образования [4]. Подобные менеджерские манипуляции в образовании очень опасны для системы обучения, воздействующей преимущественно на интеллект человека. Они не только опасны, но в принципе гибельны для системы воспитания, т.к. подобные воздействия мощных бездуховных социальных сил на души воспитуемых, безусловно, калечат и разрушают души детей и молодежи, «расчеловечивая человека», оставляя ко времени взросления лишь опустошенную оболочку души, приводя индивидов к последующему бессмысленному, бесчеловечному, а порой и трагичному существованию. Отступление от лучших отечественных педагогических традиций образования, особенно воспитания, от лучших традиций культурнообразовательного управления и самоуправления чревато не только разрушением личности воспитуемого, но и потерей самоидентичности населения страны, что в итоге ведет к утрате суверенитета государства и захвата территории чужими странами. Это актуальная животрепещущая проблема не только воспитания, но и национальной безопасности Российского государства. К сожалению, в период перестройки мало говорили о нравственности, духовности, патриотизме, часто относя эти качества личности к устаревшим и отжившим. При этом активно прославляли �Содержание рыночную экономику. Однако прошедшая четверть века показала, что такая бездуховная бизнескультура не дала на деле ни возрождения России как великой державы, ни укрепления здоровья населения, ни прорыва в системах обучения и воспитания. «Порой в СМИ распространяется мнение о том, что патриотизм становится анахронизмом, пережитком прошлого и не нужен в современной цивилизации: где лучше, там и «родина». Но если сделаем, как завещали предки, что порой «надо остановиться и подумать», то поймем, что без Родины человек утрачивает что-то очень важное, чего ему не заменит никакой комфорт на чужбине. Поэтому воспитание патриотизма, в том числе особыми методами с помощью физической культуры и спорта, не только не утрачивает своей актуальности, но напротив, приобретает особую значимость и остроту в условиях размывания главных человеческих ценностей под давлением глобализма» [9, с. 153]. Лояльность к рыночным реформам в образовании и в менеджменте в образовании, к сожалению, нашла отражение и в новом законе «Об образовании в Российской Федерации» [6], путем законодательного превращения образовательных и воспитательных учреждений в коммерциализированные организации, оказывающие образовательные услуги населению. Но разработка либералами от образования таких норм также не устраняет ключевых проблем, накопившихся в российском образовании за четверть века. К сожалению, с принятием подобных стратегий реформирования обучения и воспитания, неминуемо при столкновении разных культур и типов управления, разрушаются лучшие отечественные традиции воспитания человека как цельной интеллектуальной и духовно-нравственной, патриотичной личности. Патриотизм – это глубинное родовое чувство человека, которое означает его неразрывную связь и принадлежность к своей семье, роду, народу, стране. Это исконная связь человека с малой и большой Родиной» [9, с. 152]. В связи с изложенным, следует обратить особое внимание на важную роль патриотического воспитания, на что неоднократно обращал особое внимание наш Президент. По мнению Владимира Владимировича, патриотизм как объединяющее звено выбрал коллективный разум народа. Именно эта идея не позволит в очередной раз разрушить наше государство. Страна – это ее люди, народ. По мнению президента, для внедрения национальной идеи недостаточно, чтобы президент или еще ктолибо об этом сказал, пусть даже и сто раз. «Нужно, чтобы это вошло в сознание. Для этого нужно сознание, и постоянно об этом нужно говорить, на всех уровнях, постоянно» ... «Главное, чтобы патриотизм был реальным», – уверен Владимир Путин [8]. В педагогике физической культуры и спорта специфика воспитания заключается в том, что оно, начинаясь с физкультурно-тренировочной работы над телом человека, неминуемо вовлекает в процесс психику, интеллект, связано с развитием вполне определенных психических качеств личности: высокой силы воли, умения подчинить все силы главной цели, развития силы, быстроты, ловкости, точных скоординированных движений, подчиненных интеллекту, чувства команды, взаимопомощи, общего дела Физическая культура и массовый спорт как важные составляющие деятельности человека в целом определяют стратегию здорового образа жизни [1; 2; 11]. А на соревнованиях высокого уровня, всероссийских и особенно международных, во всю силу выступают качества развитого патриотизма большого числа наших спортсменов. Неизменные сущности принадлежности к Родине: семья – род – малая Родина – народ – страна, у спортсменов часто проявляются в спортивной семье – спортивной команде. На российских соревнованиях спортсмен проявляет патриотизм к малой Родине, а на международных соревнованиях – к Великому Отечеству, большой Родине – России [9]. Физкультурно-спортивная деятельность дает не только патриотические качества личности, но она формирует тот высокий физический потенциал человека, который он может использовать на деле при защите Отечества от самых разнообразных посягательств, как внутренних, так и внешних. Недаром возрождена важная патриотическая традиция физкультурно-спортивного движения – добровольная сдача норм ГТО всеми возрастными слоями населения, особенно молодежью. �Содержание Таким образом, в современной системе воспитания в российском образовании важное значение имеют как принятые базовые социально-культурные установки, так и типы применяемого организационного управления. Система физического воспитания детей и молодежи не является исключением. Они сильна своими отечественными и патриотическими традициями, которые необходимо сохранять, отстаивать и творчески развивать в изменяющихся условиях цивилизации XXI века. Библиографический список 1. Бабушкин, И. Е. Развитие физкультурно-оздоровительной работы в медицинском вузе по общероссийскому направлению «Вуз здорового образа жизни» / И. Е. Бабушкин, П. Г. Воронцов, А. Ю. Жариков // Философия образования. – 2016. – № 5 (68). – С. 175−184. 2. Вегнер, П. Г. Проблема формирования здорового образа жизни и разнообразие систем педагогического управления / П. Г. Вегнер [и др.] // Философия образования. – 2016. – № 5 (68). – С. 166−174. 3. Кагиров, Б.Н. Управление с позиций знаниеведения / Б. Н. Кагиров [и др.] // Знаниеведение и управление : в 3 книгах. – Барнаул : АлтГУ, 2006. – Книга 3. – 194 с. 4. Назмутдинов, В. Я. Управленческая деятельность и менеджмент в системе образования личности / В. Я. Назмутдинов, И. Ф. Яруллин. – Казань : Школа, 2013. – 360 с. 5. Наливайко Н. В. Глобальный антропный кризис и ключевая роль образования в судьбах мира / Н. В. Наливайко, П. В. Ушаков, Е. В. Ушакова // Философия образования. – 2016. – № 1 (64). – С. 15−34. 6. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 03.02.2014, с изм. и доп., вступ. в силу с 06.05.2014) // Собрание законодательства РФ. – 2012. – № 53 (ч. 1). – ст. 7598. 7. Орлов, Ю. И. Проблемы реформирования высшей школы России : монография / Ю. И. Орлов [и др.]. – Барнаул : Концепт, 2011. – 240 с. 8. Путин, В. В. Выступление на встрече с активом «Клуба лидеров» [Электронный ресурс] / В. В. Путин. – Режим доступа: https://lenta.ru/news/2016/02/03/putin/. 9. Роганов, О. А. Патриотизм и развитие волевых качеств молодежи в спортивно-оздоровительной деятельности вуза / О. А. Роганов [и др.] // Философия образования. – 2016. – № 6. – С. 151−161. 10. Червонная, Т. М. Социально-философский анализ организационной культуры управления : дис. ... канд. филос. наук / Т. М. Червонная. – Кемерово : АлтГАКИ, 2006. – 161 с. 11. Эртель, В. А. Менеджмент в сфере спортивно-массовой работы со студентами в вузе / В. А. Эртель [и др.] // Физическая культура и спорт в жизни студенческой молодежи : материалы 3-й международной научно-практической конференции. – Омск : ОмГТУ, 2017. – С.409−416. �Содержание П. Г. Вегнер, Н. В. Репина, К. Е. Полотнянко, Барнаул, АГМУ, Н. В. Русинов Барнаул, АлтГТУ ПСИХОФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ В ИГРОВЫХ ВИДАХ СПОРТА С ПРИМЕНЕНИЕМ ПОДВИЖНЫХ ИГР Аннотация: В педагогических и биомедицинских науках физкультурно-спортивной направленности сложилось представление об общей физической подготовке человека и о более сложных и специальных видах физической подготовки в отдельных видах спорта. Игровые виды спорта, командные и индивидуальные (баскетбол, волейбол, футбол, хоккей, теннис, бадминтон и другие) имеют важнейшее значение в психофизическом воспитании молодежи. Они развивают высокий уровень скоростных и силовых качеств личности; вырабатывают умение удерживать высокую скорость и силу сокращения мышц в течение игры, формируют скоростно-силовую выносливость, что необходимо человеку как в постоянной жизнедеятельности, так и в разных видах профессиональной подготовки. Особое значение в развитии психофизических качеств личности в процессе физического воспитания имеют подвижные игры, которые захватывают воспитуемых азартом, эмоциональным накалом, положительными эмоциями, развивают творческое мышление. Abstract: In the pedagogical and biomedical sciences of the sports and athletic focus, the idea has developed about the general physical training of a person and about more complex and special types of physical training in certain sports. Game sports, team and individual (basketball, volleyball, football, hockey, tennis, badminton, etc.) are of the greatest importance in psychophysical education of youth. They develop a high level of speed and strength of personality; develop the ability to maintain high speed and strength of muscle contraction during the game, form the speed-strength endurance that is necessary for a person both in permanent life activity and in different types of vocational training. Of particular importance in the development of the psychophysical qualities of the individual in the process of physical education are the mobile games that capture the excited by excitement, emotional heat, positive emotions, develop creative thinking. Ключевые слова: физическая культура, психофизическое воспитание студентов. спорт, игровые виды спорта, подвижные игры, Key words: physical culture, sports, game sports, outdoor games, psychophysical education of students. Физическое воспитание имеет главной целью формирование в детском и юношеском возрасте физической культуры обучающихся, оздоровление человека как целостной системы в неразрывном единстве его тела, души и духа, выработку таких возможностей и способностей организма, которые оказываются ценными во всех видах будущей активной жизнедеятельности личности. Даже краткий обзор такой педагогической области как физическое воспитание показывает ее неоспоримую роль в жизни человека. Такое воспитание дает в итоге достаточно высокий уровень физической культуры. Известно, что для достижения устойчивых физкультурно-спортивных результатов необходимы длительные, в течение ряда лет, педагогические усилия. Это возможно только в специально организованной образовательно-воспитательной среде, под ее воздействием, с помощью специально подготовленных педагогов. В этой педагогической обстановке обучающийся все более �Содержание приобщается к физической культуре и овладевает ею, по мере взросления наращивая свой опыт. В российской педагогической системе физическому воспитанию традиционно придается важное значение. Данный курс подготовки человека охватывает большой временной промежуток, включая дошкольный, школьный возраст и обучение в вузе [1; 10]. В процессе такой физической подготовки детей, подростков и молодежи наблюдается необходимая преемственность. В практике школьного и вузовского обучения широко распространены игровые виды спорта, которые значительная часть детей, подростков и молодежи осваивает с интересом и пользой для себя. К игровым видам спорта обычно относят те, в которых необходимо добиться превосходства по количеству определенных игровых действий (гол или попадание) за установленное время или же первым совершить определенное действие. Наиболее распространенные игровые виды спорта – это футбол (командная игра на травянистой площадке); волейбол (игра на спортивной площадке с волейбольной сеткой), регби (игры с мячом); хоккей (состязание с мячом или шайбой и клюшкой); фигурное катание на коньках, биатлон, бобслей, лыжные гонки и пр. [3; 8; 9]. Игровые виды спорта, командные и индивидуальные (баскетбол, волейбол, футбол, хоккей, теннис, бадминтон и другие), имеют важнейшее значение в вузовском психофизическом воспитании студентов, развивая у них высокий уровень скоростных и скоростно-силовых качеств; вырабатывая быстроту движений, мгновенную реакцию на значимые воздействия, выносливость, что необходимо человеку как в его постоянной жизнедеятельности, так и для реализации в разных профессиях. В спортивных играх необходимо, чтобы человек в течение кратковременных двигательных пауз умел восстанавливаться, при этом увеличивая силу и скорость сокращения мышц до исходного уровня. Эта способность зависит от уровня аэробных возможностей мышц, функциональных возможностей тренированной сердечнососудистой системы человека. Во время обучения в вузе взаимосвязанное развитие физической, психологической и профессиональной подготовки личности в различных видах спортивно-оздоровительной деятельности и массового спорта в целом ведет к совершенствованию каждой из сторон личности молодого человека и будущего профессионала. Это положение является основополагающим для развития физической культуры студентов, как при проведении занятий по расписанию, так и тренировок во внеурочное время. Физическое развитие организма человека проявляется в совершенствовании его форм и функций, в реализации его физических возможностей. В настоящее время все более распространяется точка зрения о том, что физическая культура не может рассматриваться изолированно от духовно-нравственной и социальной культуры личности, поскольку только в совокупности физических и психических качеств, знаний и умений идет становление цельной личности человека. Множество педагогических, медикобиологических и социологических данных фиксирует взаимосвязанное плодотворное воздействие физической культуры на интеллектуальное, нравственное, эстетическое и умственное развитие личности воспитуемого. Однако феномен мощного воздействия физической культуры на все стороны формирования организма человека изучен еще далеко не полностью. Это объясняется тем, что чаще многие духовнонравственные и социальные стороны развития личности в процессе воздействия физических упражнений рассматриваются как сопутствующие, порой случайные факторы и до сих пор еще не имеют широкой доказательной базы [2; 5; 10]. Физическая культура человека, по мере ее развития, позволяет субъекту концентрировать основные силы и внимание как на развитии физических способностей, реализующихся, например, в спорте высоких достижений, так и на пути интеллектуального, эстетического, духовно-нравственного и целеустремленно-волевого развития. Особое значение в развитии психофизических качеств личности в процессе физического воспитания �Содержание имеют так называемые подвижные игры, часто включаемые в структуру физкультурных занятий и спортивных тренировок. Значимость подвижных игр состоит в том, что они захватывают воспитуемых азартом, эмоциональным накалом и положительными чувствами. С их помощью быстрее формируются положительные стороны психодуховной активности и автоматизмы физкультурноспортивных движений, идет эффективная физическая и техническая подготовка. Такие игры выступают важным методом, позволяющим решить ряд вспомогательных задач, в том числе, связанных с активизацией внимания и повышения эмоционального состояния занимающихся [4; 6; 7]. Эмоции, как правило, возникают при рассогласовании между необходимой или привычной для человека информацией, стандартными внешними воздействиями, и неожиданной новой обстановкой и информацией извне, что возбуждает эмоции, чувства, интеллект. Кроме того, если нужной информации не хватает, а окружающая обстановка угнетает, то у человека возникают отрицательные эмоции. Если же полученных сведений достаточно и они вызывают удовлетворение, это вызывает у человека положительные эмоции, чувства, переживания, мысли. Но важно помнить, что подвижные игры выступают важным, но не единственным средством физкультурного воспитания и психофизического развития личности. Поэтому необходимо учитывать, что применение подвижных игр в спортивной подготовке должно быть дозированным, создавая хорошую чувственно-эмоциональную обстановку для совершенствования координационных способностей, скоростно-силовых качеств, физкультурно-спортивной техники разнообразными методами физкультурно-спортивной педагогической работы. Проведение подвижных игр активизирует двигательную и психоэмоциональную активность, комплекс положительных эмоций, чувств, творческого интеллекта, живой смекалки, в целом возбуждает интерес и готовность к действию. Такое состояние воспитуемых в процессе освоения физкультурно-спортивных практик позволяет легче, быстрее и устойчивее формировать новые навыки и умения [7]. Также подвижная игра может помочь педагогу, когда следует довести нужные комплексы движений до определенной степени автоматизма и при этом не получить отрицательных эмоций от переутомления или от монотонности движений. Именно в игре движение автоматизируется, а внимание сосредотачивается не столько на сложном, трудоемком двигательном акте, сколько на желаемом и достигаемом игровом результате действия. При этом педагог может конструировать условия и ситуации, в которых выполняются отдельные нужные движения или комплексы движений. Навык, приобретаемый и закрепляемый в условиях игры, становится не только устойчивым и стабильным, но и гибким, вариативным. Это затем способствует возникновению нового, более совершенного умения. Будущий спортсмен приобретает способность применять освоенный навык в целом, в разных ситуациях и вариантах, выбирать для каждого случая наилучшие способы выполнения действий. Поэтому тренеру следует сначала давать в игре задания типа: «кто выполнит задание правильнее, точнее», а после этого – «кто быстрее, больше» и т.д. Подвижная игра также позволяет моделировать ситуации, появление которых в целом не зависит от обучающихся. Например, можно смоделировать не только эмоционально-чувственные, но и рациональные способы поведения, что важно для последующего освоения сложных видов спортивной практики. Игра может выступать и как комплексное упражнение, которое поможет тренеру в решении различных педагогических задач, в овладении элементами тактики спортивных игр (чаще всего в стандартных условиях физвоспитания – баскетбола, волейбола). Игровая деятельность всегда включает в себя разнообразные по сложности способы ведения спортивной борьбы. Здесь участники сами обучаются рассчитать свои силы, определять рациональные приемы действий. вырабатывается также умение чувствовать время, скорость и ритм движений, распределять силы на дистанции, что далее обеспечивает тактическое мастерство, совершенствование игры, усложнение игровых заданий. �Содержание Тактическое мышление воспитывается не столько при теоретическом разборе возможных соревновательных ситуаций, сколько в практических упражнениях игрового характера. Игр и упражнений тактического плана в единоборствах и спортивных играх (благодаря многообразию тактических возможностей) больше, чем, например, в сложно-технических или циклических видах спорта. Подбирая специальные игры, тренер может обучать начинающего спортсмена элементарным тактическим приемам, в которых тот сможет осмысленно использовать свои физические возможности и применяя адекватную спортивную технику. Очень важно формировать наступательную тактику игры. При этом реализуются и важные социально-педагогические функции, особенно в развитии детско-юношеского спорта. Главное, что игра как нельзя лучше помогает создать коллектив и спортивную команду. Общеизвестно, что баскетбол, широко применяемый как спортивная игра в процессе физического воспитания на занятиях физкультуры, очень популярен. Для него характерны высокая эмоциональность, зрелищность, многообразие физических качеств и двигательных навыков. Баскетбол дает развитие высокой подвижности, выносливости и устойчивости нервной системы, развивает целый ряд важных психоэмоциональных и интеллектуальных способностей. Привлекательность баскетбола связана с тем, что в нем получают мощное развитие естественные движения человека – ходьба, бег, прыжки. Очень многообразными и интересными являются двигательные действия без мяча (остановки, повороты, передвижения приставными шагами, финты). Крайне разнообразны движения с мячом – ловля, передача, ведение, броски. Противоборство команд и целей – взятие кольца соперника и постоянная защита своего кольца – всё это способствует развитию целого комплекса жизненно важных для человека физических качеств: скоростных, скоростно-силовых, координационных, гибкости, выносливости, ловкости, смекалки, чувства товарищей по команде с быстрой реакцией взаимодействия с ними и т.д. [8; 9]. Физиологически в активную работу вовлекаются дыхательная, сердечно-сосудистая системы органов; нервно-мышечная психодвигательная, а также центральная и периферическая нервная система; активно функционируют механизмы аэробного и анаэробного обмена и энергообеспечения организма. Баскетбол является и прекрасным средством активного отдыха – это сегодня очень важно для лиц, занятых умственной деятельностью или малоподвижной работой, вызывающей гиподинамию. Таким образом, современное физическое воспитание с помощью спортивных игр, эффект которого может быть дополнительно усилен включением в физкультурно-спортивные тренировки эмоциональных подвижных игр, имеющих к тому же и морально-нравственную насыщенность, позволяет разносторонне развивать психодуховные и психофизические качества обучающихся, восстанавливая, укрепляя и развивая потенциал их общего здоровья и привлекая их к осознанному выбору пути организации здорового образа жизни. В основе такого физического воспитания лежит педагогика оздоровления, которая многогранно разработана отечественной школой физкультурноспортивной педагогики для дошкольного возраста [5], но (путем соответствующей переработки) может эффективно применяться и во всех других возрастах психофизического воспитания и формирования физической культуры человека [2]. Библиографический список 1. Белинович, В. В. Обучение в физическом воспитании / В. В. Белинович. – Москва : Физкультура и спорт, 2000. – 240 с. 2. Воронцов, П. Г. Роль педагогики оздоровления в формировании профессионально-нравственных качеств светской и религиозной вузовской молодежи средствами физической культуры / П. Г. Воронцов // Философия образования. – 2016. – № 5. – С. 194−203. �Содержание 3. Железняк, Ю. Д. Спортивные игры / Ю. Д. Железняк, Ю. М. Портнов, В. П. Савин. – Москва : Академия, 2004. – 250 с. 4. Жуков, М. Н. Подвижные игры / М. Н. Жуков. – Москва : Академия, 2000. – 160 с. 5. Кудрявцев, В. Т. «Дано мне тело…» О развивающей педагогике оздоровления [Электронный ресурс] / В. Т. Кудрявцев. – Режим доступа: http://tovievich.ru/book/progect/5846-«dano-mne-telo…»-orazvivayushchey-edagogike-ozdorovleniya.html. 6. Кузнецов, В. С. Физические упражнения и подвижные игры : методическое пособие / В. С. Кузнецов, Г. А. Колодницкий. – Москва : НЦ ЭНАС, 2006. – 152 с. 7. Пенигин, Н. А. Подвижные игры как средство активизации учебной деятельности студентов на занятиях по физическому воспитанию / Н. А. Пенигин, Н. В. Русинов. – Барнаул : АлтГТУ, 2000. – 70 с. 8. Полотнянко, К. Е. Игровые виды спорта в системе физической культуры и спортивно-массовой деятельности в Алтайском государственном медицинском университете / Полотнянко К. Е. [и др.] // Физическая культура и спорт в жизни студенческой молодежи : материалы 3-й международной научнопрактической конф. – Омск : ОмГТУ, 2017. – С. 340–345. 9. Церковная, Е. В. Баскетбол как средство развития выносливости и психофизиологических способностей студентов технических вузов [Электронный ресурс] / Е. В. Церковная. – Режим доступа: http://lib.sportedu.ru/Books/XXPI/2007N1/p157-161.htm. 10. Яруллин, P. X. Качества двигательной деятельности человека / Р. Х. Яруллин // Теория и практика физической культуры. – 1999. – № 8. – С. 20–22. �Содержание Н. В. Русинов, А. А. Гераськин Барнаул, АлтГТУ; Омск, ОмГТУ ВОСПИТАНИЕ СИЛОВЫХ КАЧЕСТВ ВОЛЕЙБОЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ВУЗА Аннотация: Раскрывается специфика волейбольной подготовки в вузе в связи с несколькими важными факторами: волейбола как части общефизической физкультурной подготовки студентов, как вида тренировочной деятельности в студенческих секциях по волейболу, как игрового вида спорта в структуре массового спорта, как возможности выхода отдельных волейболистов в большой спорт по разным его направлениям. Соответственно, формирование силовых качеств молодых людей может значительно изменяться в зависимости от того, на каком уровне волейбольной подготовки они работают. При этом используются традиционные и новейшие методы силовой подготовки студентов. Abstract: The specifics of volleyball training in the university are revealed in connection with several important factors: volleyball as part of general physical training for students, as a type of training activity in student's volleyball sections, as a game sport in the structure of mass sports, as an opportunity for individual volleyball players to go in for sports its directions. Accordingly, the formation of strengths of young people can vary significantly depending on the level of volleyball training they are working on. At the same time traditional and new methods of strength training of students are used. Ключевые слова: волейбол, силовые качества волейболистов, методы общефизической и специальной спортивной подготовки, оценка результатов. Key words: volleyball, power qualities of volleyball players, methods of general physical and special sports training, evaluation of results. Физическая культура и спорт во всем мире завоевали свое достойное место. Они стали особым востребованным и важным видом деятельности людей, их двигательной активности. Особое значение физическая культура и спорт приобретают в условиях нарастания малоподвижности значительной части населения, с одной стороны, при увеличении комфорта жизненных условий, а с другой – при необходимости все активнее пользоваться информационно-компьютерной техникой, уменьшающей и сковывающей движения человека. Смысл спорта как важного вида физической культуры в форме ее наиболее высоких достижений заключается не только в физическом и психоинтеллектуальном развитии человека с помощью физических упражнений, тренировок (общих и специализированных). Он вызывает очень мощное чувство состязательности спортсменов и команд в достигнутом мастерстве, в разных видах соревнований. Спорт становится уже не только делом отдельных спортсменов и команд, но ярким притягательным зрелищным мероприятием, приковывающим внимание и вызывающим бури эмоций у миллионов болельщиков по всему миру. Спортсмены, спортивные команды – участники различных соревнований отстаивают честь своих организаций, регионов, стран, континентов. В настоящее время в мире насчитывается более 200 видов спорта, из которых более 150 видов культивируется в нашей стране. Соответственно, в теоретических и практических целях создаются классификации видов спорта по разным основаниям (признакам) [2; 4; 5; 8]. Например, существующая классификация видов спорта по признакам предмета состязаний и характера двигательной активности �Содержание включает шесть групп (Л. П. Матвеев). Сюда относятся виды спорта: 1 – с предельной двигательной активностью и проявлением физических и психических качеств; 2 – с использованием специальных средств передвижения (автомобиль, яхта, мотоцикл и другие); 3 – с наличием поражения цели оружием (стрельба разного вида); 4 – с соревнованиями по модельно-конструкторской деятельности (например, авиамодельный, судомодельный спорт); 5 – с обыгрыванием соперников преимущественно на рационально-логической основе, умом (шахматы, шашки и т.п.); 6 – многоборья, составленные из спортивных дисциплин, входящих в различные группы видов спорта (биатлон, полиатлон и другие). Первая классификационная группа из отмеченных выше (по Л. П. Матвееву) очень разнообразна. Она, в свою очередь, подразделяется на несколько видов по характерному типу проявления физических и технико-тактических способностей. Это виды спорта: 1 – скоростно-силовые (прыжки, метания, спринтерский бег, тяжелая атлетика, велосипедный спринт и т.д.); 2 – циклические (требующие преимущественного проявления выносливости и локомоции: бег, плавание, лыжные гонки, гребля, шоссейные велогонки и т.д.); 3 – сложно координационные (гимнастика, прыжки в воду, фигурное катание, акробатика, горнолыжный спорт и т.д.); 4 – спортивные игры (футбол, волейбол, водное поло, теннис и т.д.); 5 – единоборства (бокс, борьба, фехтование и т.д.); 6 – многоборья. По количеству спортсменов, участвующих в соревнованиях, различают: 1 – индивидуальные и 2 – командные виды спорта. А отдельные виды спорта могут совмещать отмеченные признаки (допустим, бадминтон и теннис, участие легкоатлетов в командной эстафете и другие). По типу и интенсивности физической нагрузки выделяют следующие виды спорта: низко-статические, средне-статические, высоко-статические, кроме того, низко-динамические, средне-динамические и высоко-динамические виды спорта. Сочетание указанных видов спорта, например, при построении классификационных таблиц, образует высокое разнообразие видов спорта по отмеченным выше основаниям. Существуют и более лаконично выстроенные (хотя не обоснованные логически) классификации [5]. Это: скоростно-силовые виды спорта, или по отдельности: силовые, скоростные, контактные, игровые, интеллектуальные виды спорта, туризм и отдых, смешанные состязания. Существуют и другие классификации. При общем рассмотрении разных видов спорта создается впечатление, что силовые качества в наибольшей мере необходимы спортсменам атлетических видов спорта. Но это вовсе не так. С одной стороны, скоростно-силовые качества составляют основу любой универсальной физической подготовки человека. С другой стороны, они совершенно необходимы в большинстве игровых видов спорта, которые являются предметом данной статьи. На современном уровне развития спорта повышение результативности игры в волейбол связывается с мастерством игроков выполнять нападающие удары (А. В. Ивойлов, Е. В. Фомин). Другие специалисты указывают на важность хорошо отработанной защиты (А. В. Беляев, Ю. Н. Клещев). Подавляющее число авторов считает, что волейбольным командам необходимы игроки не только высокого роста, физически подготовленные, умеющие играть комбинационно, максимально выполняющие установки тренера, но и способные проявлять высокий уровень физической, скоростносиловой и технико-тактической подготовки (А. В. Ивойлов; Е. В. Фомин; Е. П. Волков; Д. Марван и другие) [1]. Как известно, среди игровых видов спорта в вузах наиболее распространены волейбол и баскетбол. Волейбол – это один из наиболее увлекательных, зрелищных и массовых видов спорта, получивший мировое признание. В отличие от большинства игровых видов спорта, волейбол заключает в себе очень большое разнообразие движений. Высокий уровень игры в волейбол требует от спортсмена высоких скоростных качеств, умений мгновенно менять направление и скорость движения, иметь �Содержание высокий прыжок, а также обладать большой силой, ловкостью и выносливостью [6]. Быстрая смена игровых ситуаций приводит к высокому психоэмоциональному напряжению игроков. Это вызывает в организме занимающихся высокие сдвиги в деятельности сердечно-сосудистой системы, резко активизирует дыхательную систему, развивает особым образом двигательный аппарат волейболистов. Постоянная работа с мечом определяет развитие глубинного и периферического зрения, повышает координацию движений, увеличивает точность ориентировки в пространстве. Игра в волейбол вырабатывает мгновенную реакцию на зрительные и слуховые сигналы, повышает мышечное чувство и способность к быстрым чередованиям мышечных напряжений и расслаблений. Небольшой объем статических усилий и нагрузок в игре благотворно влияет на рост волейболистов в юном и молодом возрасте [6, с. 3]. Д. Аззара выделяет четыре основные вида силы, которые имеют место в волейболе: 1 – взрывная; 2 – динамическая; 3 – реактивная; 4 – максимальная. Взрывная сила включает в себя различные силовые действия и прыжки, являясь основой для реактивной силы. Реактивная сила, требующая максимально интенсивных действий в наиболее короткие промежутки времени, применяется, например, при изменениях направлений движений в игровой ситуации. Динамическая сила непосредственно связана со взрывной силой и является главной для выполнения прыжка. А максимальная сила – это основа всех тех силовых действий, когда необходимо согласованное движение всех систем организма – локомоторной и внутренних органов [3, с. 23]. Также автор указывает на важнейшую роль функциональной тренировки волейболистов, где в наибольшей мере проявляются в динамике все виды силовой подготовки. При этом он выделяет следующие основные виды скоростно-силовых движений: 1 – интегральное как максимально приближенное к специфическим для человека движениям; 2 – динамическое движение, характеризующееся нагрузкой на определенную единицу мышечного аппарата; 3 – динамические упражнения, требующие двигательной активности в нескольких плоскостях; 4 – асимметричные движения, т.е. упражнения, определяющие работу какой-либо одной части тела [3, с. 24]. Указанные виды силы и разнообразия движений имеют важнейшее значение при формировании как силовых, так и скоростно-силовых качеств спортсменов-волейболистов в современных условиях, когда от человека требуется максимизация его возможностей и усилий для получения все более высоких результатов. Но мы прекрасно понимаем, что большое начинается с малого. Поэтому отмеченные выше силовые и скоротсно-силовые качества формируются у человека постепенно, регулярно, вначале в виде общей физической подготовки в процессе физического воспитания и далее –во время специальных тренировок по определенному виду спорта, в нашем случае по волейболу. Таким образом, в основе всех достижений большого спорта лежит верно организованное физическое воспитание, в том числе, и скоростно-силовых качеств тренирующегося и будущего спортсмена. Библиографический список 1. Абдель Салам Хусейн. Методика комплексного развития скоростно-силовых способностей юных волейболистов : дис. ... канд. пед. наук : спец.13.00.04 / Абдель Салам Хусейн – Краснодар : КГПУ, 2001 – 165 с. 2. Агабекян, А. В. Основы физической подготовки студентов с учетом многообразия видов спорта, и достижения АГМУ по силовым видам спорта / А. В. Агабекян [и др.] // Физическая культура и спорт в жизни студенческой молодежи : материалы 3-й международной научно-практической конференции, Омск, 6–7 апреля 2017 г. – Омск : ОмГТУ, 2017. – С.231–238. �Содержание 3. Аззара Д. Основные вопросы физической подготовки / Д. Азара // Современный волейбол: Тренировка. Управление. Тенденции. – Москва: Тренерская комиссия ВФВ, 2008. – С.23–31. 4. Бабушкин Г. Д. Формирование спортивной мотивации / Г. Д. Бабушкин, Е. Г. Бабушкин – Омск : СибГАФК, 2000. – 132 с. 5. Виды спорта [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://книга-спорт.рф/виды-спорта. 6. Молдованова, И. В. Учебно-методическое пособие по волейболу / И. В. Молдованова, Е. Ю. Трифанов, Н. К. Федорова. – Новосибирск : НГПУ, 2013. – 62 с. 7. Федоров, Р. В. Разработка методики, направленной на интенсивное развитие скоростно-силовых качеств студентов-волейболистов / Р. В. Федоров // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. – 2008. – № 10 (44). – С. 102–108. 8. Чикуров, А. И. Спорт. Индивидуальный выбор видов спорта или систем физических упражнений [Электронный ресурс] / А. И. Чикуров. – Режим доступа: http://magma-team.ru/biblioteka/biblioteka/ fizicheskaia-kultura-chikurov-a-i/lektciia-7-sport-individualnyi-vybor-vidov-sporta-ili-sistem-fizicheskikh-uprazhnenii. �Содержание О. С. Вегнер, Т. С. Просекова, М. С. Терентьев, Н. А. Химичева Барнаул, АГМУ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ФИЗИЧЕСОКЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В СОВРЕМЕННЫХ РОССИЙСКИХ УСЛОВИЯХ Аннотация: В начале XXI века происходят сложные и еще мало изученные природно-экологические, социально-технические и социально-культурные изменения, которые изменяют и самого человека. Организм современного человека оказывается под воздействием этих нарастающих изменений, теряет свою физическую и психическую устойчивость. С другой стороны, нарастание социального комфорта, уменьшение доли тяжелого физического труда, малоподвижный образ жизни вызывают гиподинамию, значительное ослабление опорно-двигательного аппарата. Эти факторы определяют нарастание роли воспитательного потенциала физической культуры, которая, в свою очередь, сама должна стать новационной для получения адекватных положительных результатов с учетом новых условий бытия людей. Abstract: At the beginning of the XXI century, there are complex and still little studied natural-ecological, sociotechnical and socio-cultural changes that change the person himself. The organism of modern man is under the influence of these growing changes, loses its physical and mental stability. On the other hand, the increase in social comfort, a decrease in the proportion of heavy physical labor, a sedentary lifestyle cause hypodynamia, a significant weakening of the musculoskeletal system. These factors determine the growing role of the educational potential of physical culture, which in turn must itself become innovative in order to obtain adequate positive results in view of the new conditions of people's being. Ключевые слова: физическая культура, воспитательный потенциал, активности, комплексные методы психофизического воспитания. ослабление жизненной Key words: physical culture, educational potential, weakening of vital activity, complex methods of psychophysical education. Специалисты в области педагогики физической культуры и спорта, работающие в области физического воспитания и здорового образа жизни М. Я. Виленский и А. Г Горшков, констатируют: «Значение физической активности для поддержания, укрепления здоровья и как лечебного средства известно из древности. Особо актуальной проблема оптимизации двигательной активности людей стала в последнюю четверть ХХ в. в связи с автоматизацией производства и очевидностью неблагоприятного влияния социально обусловленной гипокинезии» [1, с. 53]. Еще более усложняются названные проблемы в нашем веке. Так, XXI век знаменует не только высокий уровень научно-технического прогресса, эпоху глобального потребления, но и целый спектр нарастающих противоречий в жизни людей: от крайне комфортного существования – до нежелания продолжать жизнь от внутреннего опустошения; от заболеваний в условиях комфорта – до здоровых форм производительного труда; от желания вести здоровый образ жизни – до безразличия к собственному здоровью и разнообразных зависимостей от внешней среды – информационной, экономической, экологической и т.п.; от понимания комплекса нарастающих проблем – до беспомощности перед ними [3, с. 26]. Результатом такого взгляда на жизнь молодых людей оказывается порой равнодушное, индифферентное отношение к своему здоровью как высшей ценности, примыкание к любому образу жизни, приходящему извне – и более здоровому, и в принципе нездоровому. Поэтому проблема воспитания в �Содержание целом и физического в частности, в настоящее время особо актуализируется. Главная задача педагогов в этом отношении – привить устойчивые мировоззренческие, ценностно-ориентированные взгляды на собственное здоровье, цели и задачи его восстановления, поддержания и всемерного укрепления. В связи с этим возникают: во-первых, проблема различения обучающимися сущности, смысла и несомненной значимости здорового образа жизни (ЗОЖ); во-вторых, необходимость выработки ценностной установки на хорошее психофизическое развитие; в-третьих, адекватное применение в образовательных учреждениях необходимых педагогических методов для развития здоровья молодежи, приобщения ее к здоровому образу жизни. Здоровый образ жизни в широком смысле – это такие принципы существования отдельных людей и их сообществ, которые в целом соответствуют ноосферным установкам движения цивилизации, которые связаны с развитием и совершенствованием человека в обществе обязательно в балансе с окружающим миром. Напротив, нездоровый, патогенный образ жизни – тот, который разрушает телесное, психическое и духовно-нравственное здоровье человека, здоровую социальную и природную среду его существования, вызывает дисбаланс отношений личности и общества, человека и природы, определяет встраивание человека в некросферный путь цивилизации, ведущий к цивилизационному и антропному самораспаду, а в итоге – к уничтожению жизни на планете. Если еще в середине ХХ века такое вычленение противоположных стратегических векторов жизни людей казалось преждевременным или даже бессмысленным, то сегодня эта проблема все более приобретают характер социально-природных реальностей, в том числе, с нарастанием опасностей вектора распада человека и человечества [3, с. 26]. Это определяет высокую значимость проблем здоровья человека и, особенно здоровья молодежи, для настоящего и будущего любой страны, требует от педагогического сообщества больших усилий, на базе новейших достижений в области общей педагогики, а также педагогики физической культуры и спорта [4; 5; 6]. Особое место в развитии здоровьесберегающих и здоровьеразвивающих педагогических технологий занимают дисциплины «Физическое воспитание», «Физическая культура» в школах и вузах страны. Обращаясь к вузовской педагогике, отметим, что здесь перед педагогами стоят наиболее сложные задачи в плане не только практического наивысшего развития воспитательного потенциала физической культуры (в идеале), но задачи формирования прочных мировоззренческих установок молодых людей, с безусловным выбором стратегий ЗОЖ, телесного, духовно-нравственного и психофизического совершенства. Для формирования высокого воспитательного потенциала вузовских программ по физической культуре необходимо решение ряда ключевых задач. Так, П. Г. Воронцов и М. Ф. Марьяшин выделяют общие, частные и специальные задачи физического воспитания. Общие задачи применяются в любой сфере и на всех уровнях физического воспитания. Частные задачи связаны с профессиональной специализацией вузов и соответственно, с физической подготовкой будущих специалистов разных профессий – гуманитариев, медиков, религиозных деятелей, военных, представителей правоохранительных органов и т.д. Дополнительные задачи формируются для студентов любой будущей профессии, но с определенной деформацией здоровья, как правило, определяемых в процессе физического воспитания в специальные медицинские группы [2, с. 3-5]. Указанные группы воспитательно-обучающих задач преследуют цель формирования высокого исследовательского и прикладного воспитательного потенциала физической культуры и спорта в разных социальнопедагогических условиях. Так, основные задачи физического воспитания формируют следующие направления педагогической деятельности: Определение ведущей социальной роли физической культуры в развитии личности и в подготовке ее к профессиональной деятельности. Развитие современных научных и практических �Содержание биомедицинских и физкультурно-оздоровительных основ физической культуры и здорового образа жизни. Укрепление мотивационно-ценностного подхода к физической культуре, развитие новационных методов физического совершенствования и самовоспитания личности обучающегося. Оценка основных потребностей личности в регулярных физических упражнениях, тренировках и их обеспечение на занятиях по физической культуре. Овладение системой практических умений и навыков по сохранению и укреплению здоровья человека, с ориентирами на физическое и психическое благополучие и при этом – осознанную активацию своих психофизических способностей в хороших условиях жизни. Разработка оптимальных путей обеспечения общей и профессионально-прикладной физической подготовки молодых людей к будущей профессии. Накопление личного опыта творческого использования физкультурно-спортивной деятельности для достижения жизненных и профессиональных целей. Разработка методов эффективной психологической подготовки для развития у человека потребности в физической культуре и организации здорового образа жизни. Частные задачи физического воспитания в вузах разной направленности также определяют разработку ряда научно-педагогических и практических направлений работы. Это: Обоснование специальных методов развития профессионально-нравственных и физических качеств личности, необходимых для профессионалов Вооруженных Сил. Подготовка методических материалов по организации спортивномассовой, физкультурно-оздоровительной и научно-исследовательской работы для специальной подготовки обучающихся в современных российских условиях. Разработка психолого-педагогических воздействий на воспитуемых с целью выработки у них отрицательного отношения к вредным привычкам. Развитие у воспитуемых умений самостоятельно оценивать функциональные возможности своего организма, основные физические качества на основе приобретенных знаний по диетологии, оптимальной двигательной нагрузке, связанных с отдельными профессиями. Разработка учебно-методических пособий по восстановительной медицине, здоровьесберегающим технологиям, техникам массажа и самомассажа, способам оказания первой доврачебной помощи для разных профессий и групп специальностей. Выдвижение дополнительных задач физического воспитания для студентов с ослабленным здоровьем, в свою очередь, стимулирует развитие ряда новых интеграционных направлений педагогики воспитания, валеологии и восстановительной медицины в сфере физической культуры и спорта. К ним можно отнести, например, разработку новационных биомедицинских и физкультурных методов постепенного и последовательного укрепления здоровья и повышение уровня работоспособности молодых людей с деформациями здоровья; комплексы валеологических мероприятий по ликвидации остаточных явлений после заболеваний, по развитию компенсаторных функций организма; физкультурные методы повышения устойчивости неокрепшего организма к неблагоприятным воздействиям окружающей среды; специальную психологическую подготовку студентов специальных медицинских групп для выработки у них устойчивого стремления движения по пути оздоровления. В заключение статьи подчеркнем, что возрастание роли воспитательного потенциала физической культуры в современном обществе, в свою очередь, требует разработки новых научных методов в педагогике физкультуры и спорта для получения адекватных положительных результатов с учетом новых условий существования человека в России XXI века. Библиографический список 1. Виленский, М. Я. Физическая культура и здоровый образ жизни студента : учебное пособие / М. Я. Виленский, А. Г Горшков. – Москва : КНОРУС, 2016. – 240 с. 2. Воронцов, П. Г. Физическая культура и спорт для студентов высших религиозных образовательных учреждений Русской Православной Церкви, вузов гуманитарного, педагогического и медицинского �Содержание профилей. Примерные программы : учебное пособие с тематическим планированием и методическими рекомендациями к составлению рабочих программ по направлениям подготовки (уровень бакалавриата) / П. Г. Воронцов, М. Ф. Марьяшин. – Барнаул–Москва : АГМУ-ПСТГУ, 2016. – 162 с. 3. Воронцов, П. Г. Здоровый образ жизни и физкультурно-оздоровительные практики студенческой молодежи : учебно-методическое пособие / П. Г. Воронцов, Е. В. Ушакова. – Барнаул : АГМУ, 2017. – 153 с. 4. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. – Москва : Знание, 1990. – 96 с. 5. Лубышева, Л. И. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его освоения обществом и личностью / Л. И. Лубышева // Теория и практика физической культуры. – 1997. − № 6. – С. 10–15. 6. Стрельцов, В. А. Физическая культура в контексте личностного развития студентов / В. А. Стрельцов // Теория и практика физической культуры. – 2003. – №4. – С.16–20. �Содержание А. В. Агабекян, А. В. Блажко, К. Н. Полотнянко, О. А. Роганов Барнаул, АГМУ ОСОБЕННОСТИ ПРОГРАММ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ЗИМНИХ ВИДАХ СПОРТА Аннотация: Авторы исходят из понимания воспитания как передачи традиций поведения человека в окружающем мире в каждом новом поколении детей и молодежи. Раскрывается специфика физического и психодуховного воспитания детей и молодежи с помощью физкультурно-спортивной отрасли педагогики. Отмечены особенности такого воспитания в наиболее экстремальных условиях внешней среды, куда относятся физические упражнения и спортивные тренировки в зимнее время. В это время воспитывается особая психофизическая выносливость организма человека, умение выполнять крайне разнообразную физкультурно-спортивную двигательную активность, позволяющую не только достигать значимых спортивных результатов, но и выполнять сложные трудовые операции в быту и на производстве в зимнее время, в холодном климате. Воспитывается устойчивость к заболеваниям и к травмированию организма в экстремальных холодных условиях существования. Abstract: The authors proceed from the understanding of education as the transmission of the traditions of human behavior in the surrounding world in every new generation of children and youth. The specifics of the physical and psychoeducational upbringing of children and youth are revealed with the help of the physical culture and sports pedagogy. The peculiarities of such education in the most extreme conditions of the external environment, which include physical exercises and sports training in the winter, are noted. At this time, a special psychophysical endurance of the human body is brought up, the ability to perform extremely diverse physical culture and athletic motor activity, which allows not only to achieve significant sporting results, but also to perform complex labor operations in the home and at work in the winter, in a cold climate. A resistance to diseases and to traumatism of the organism in extreme cold conditions of life is brought up. Ключевые слова: воспитание, физическое воспитание, психофизическое совершенствование в экстремальных условиях, зимние виды спорта. Key words: upbringing, physical education, psychophysical improvement in extreme conditions, winter sports. Физическое воспитание студенческой молодежи имеет общественные и индивидуально-личностные цели. С общественных позиций, занятия физической культурой и спортом необходимы, поскольку укрепляют здоровье будущих молодых специалистов, которые в недалеком будущем составят основу передовых слоев населения страны во всех отраслях жизни общества. С позиций каждого молодого человека – это цели сохранения и укрепления собственного здоровья, приобщения к здоровому образу жизни для того, чтобы сохранить жизненную силу, оптимизм, веру в себя и крепкое здоровье не только в молодости, но и на годы вперед, на всю оставшуюся жизнь. Занятия физической культурой формируют не только физическое, но также психоэмоциональное и духовно-нравственное здоровье. Значимость физического воспитания повышается в связи с тем, что проблемы здоровья населения России обострились, начиная с 90-х годов ХХ века, что заставило руководство страны принять ряд неотложных мер по усилению значимости дисциплины физической культуры в школе и вузе, по укреплению здоровья молодежи [2; 3; 4]. В программных документах не только определяются основные цели, задачи, но и указываются основные направления развития физической культуры в нашей стране. �Содержание Главная цель физического воспитания студентов – формирование физической культуры личности. На занятиях физической культурой и спортом происходит укрепление наиболее важных видов естественных движений человека: это ходьба, бег, прыжки, метания, плавание, передвижения на лыжах. Возрастающее значение физической культуры состоит в том, что она становится очень важным средством оптимизации режима жизни, смены ритмов умственной и физической активности, дает возможность оздоровительного отдыха, сохранения и повышения работоспособности студентов на протяжении всего периода обучения [5; 6]. Особую роль приобретает специфика физического воспитания молодежи в зимние время, с учетом того, что значительная часть территории России находится в зонах холодного резко континентального климата, и человек должен быть подготовлен к этим непростым условиям Специфика физического воспитания в зимних видах спорта заключается в следующем. Она требует особой физической подготовки в сложных погодных условиях; умения пользоваться способами защиты от холода и других неблагоприятных факторов. Поэтому в зимний период усложняются задачи физвоспитания, используются особые педагогические методы, средства, спортивные технологии. Занятия физической культурой в зимний период связаны с пребыванием студентов на открытом воздухе в холодную изменчивую погоду. Поэтому здесь на первый план выступают факторы, укрепляющие иммунитет организма в зимнее время; дающие при этом правильное физическое развитие, повышенную умственную и физическую работоспособность в условиях перепада температур (выход студентов из теплых аудиторий на зимние спортивные площадки и сооружения), развивающие природные двигательные качества в более сложных условиях, обучающие новым видам движений, связанным с зимними видами спорта. В зимних видах спорта особо развивается такое важное качество, как выносливость человека, но для этого необходима серьезная тренировочная работа, связанная с освоением объемных нагрузок за счет постепенного, но неуклонного повышения мобилизации функциональных резервов организма. Основные зимние виды спорта – это лыжные виды спорта (биатлон, лыжные гонки), хоккей, футбол зимний, спортивное ориентирование, зимние туристические походы, походы выходного дня. Широкое распространение получило проведение зимних спортивных праздников и эстафет с включением в них разных видов спорта, где применяется разнообразная методика и технология физического воспитания студентов в зимнее время [5]. Опыт педагогической деятельности со студентами показывает, что особенности занятий зимой связаны с повышенной травмоопасностью физической подготовки. Это, в свою очередь, требует специальной дополнительной физкультурно-тренировочной работы со студентами, особенно с теми, кто имеет невысокий уровень физической подготовки, выносливости, ослабленное здоровье. Здесь требуется безусловное мастерство преподавателя физической культуры. Занятия в это время проводятся при благоприятных погодных условиях, чтобы минимизировать риск заболеваемости, исключить возможные обморожения рук, пальцев ног, лица. Не рекомендуется проводить занятий при сильном порывистом ветре (более 10 м/с), при низкой температуре (ниже –25◦С), при гололеде, сильном снегопаде, при плохой видимости. Необходимо учитывать короткий зимний день, быстрое похолодание на заходе солнца, раннее наступление сумерек и темноты. Обязательным является применение разнообразных форм защиты от неблагоприятных условий, таких как специальная тренировочная одежда, обувь, оборудование (специальная смазка лыж, ботинки с креплениями и т.д.), подготовка трассы для лыжного спорта, биатлона или заливка катка для занятий на коньках (хоккей, гонки, фигурное катание и пр.). В вузах страны, и особенно в Сибири, наиболее широко распространена лыжная подготовка. Поэтому далее мы специально остановимся на этих видах физического воспитания. Так, занятия на лыжах �Содержание включают в себя два основных уровня. Первый уровень – это лыжная подготовка как начальный этап занятий. Она предусматривает освоение общей техники движения на лыжах, ознакомление с разными стилями передвижения. Обучение включает два основные стиля: исходный «классический стиль» и «свободный стиль». Классический разделяется по способу отталкивания палками на попеременный и одновременный; по числу шагов в одном цикле – на двушажный, четырехшажный и бесшажный ходы. А при «свободном стиле» лыжник сам выбирает способ передвижения по дистанции, но основу здесь составляет «коньковый ход». Наилучший вариант общефизической подготовки – итоговая сдача норм ГТО. На лыжах – это прохождение трассы за определенное время. У мужчин 18-24 лет (для студенческого возраста) применяется бег на лыжах на дистанции 5 км (со средним нормативом 25 мин. 30 сек). Для женщин этого возраста используется дистанция 3 км (средний норматив – 19 мин. 30 сек). Более подготовленные молодые люди участвуют в разных видах лыжных гонок. Дистанция при этом может составлять многие километры, а победу решают секунды или миллиметры трассы перед финишем. Наиболее распространены виды лыжных гонок: с раздельным стартом; с общим стартом (или массстартом); гонка преследования; эстафета; индивидуальная гонка-спринт; командная гонка-спринт. На официальных соревнованиях длина дистанции может меняться от 800 м до 50 км, в том числе, одна дистанция может состоять из нескольких кругов. А теперь раскроем основные позиции методики физического воспитания во время лыжной подготовки на основе личного педагогического опыта и данных литературы [5; 6]. Важно отметить, что лыжная подготовка как составная часть программы по физической культуре и учебно-методического комплекса кафедры университета является одним из средств решения основных задач физического воспитания по укреплению физического и психического здоровья студентов [1]. Все движения, применяемые в лыжной подготовке, основываются на естественных движениях человека. Они представляют собой локомоции типа ходьбы с резко усиленной одиночной опорой, с использованием рук. Занятия на лыжной базе начинаются с октября, с постепенной адаптацией организма студентов к нагрузкам и температурному режиму. Занятия на природе в чистом сосновом лесу благоприятно сказываются на эмоциональном состоянии студентов. Пока землю не покрыл снежный покров, достаточный для занятий на лыжах, идет соответствующая психофизическая подготовка студентов на природе. В осенний период основное внимание уделяется имитационным упражнениям на месте и в движении. Имитационные упражнения желательно включать на каждом уроке. Поскольку лыжи – это вид спорта для всех возрастов, на занятиях не переступаются границы оптимальных усилий, исключается переутомление в силу того, что каждый студент продвигается по дистанции по мере своих возможностей. При этом, безусловно, что специфика лыжной подготовки (низкие температуры, большая продолжительность пребывания на холодном воздухе по времени, умение продолжительно переносить нагрузку) очень хорошо способствует решению воспитательных, оздоровительных и образовательных задач. Она дает волевое воспитание студентов (умение преодолеть себя), учит взаимопомощи и взаимовыручке на дистанции. Поскольку на лыжах быстро изменяются направление движения и скорость движения при изменении рельефа дистанции, идет тренирующее воздействие на проприоцептивную чувствительность и быстроту зрительной реакции. Наибольшее значение имеют импульсы от периферии сетчатки, обеспечивающие ориентировку в пространстве и распределение мышечного тонуса. С помощью движений на лыжах укрепляются мышечный корсет всего тела, сердечно-сосудистая система, идет гармоничное развитие души и тела в условиях красивой природы. Обучение передвижению на лыжах требует сосредоточения внимания на технике передвижения, т.е. на технической подготовке (исходное положение, траектория движения рук, ног, движение рук и ног �Содержание относительно друг друга), на точной координации движений всего тела. И только после этого следует переходить к совершенствованию техники на фоне повышенных нагрузок. Для лыж характерна максимальная плотность занятия, поскольку лыжню проходят одновременно все студенты группы. Важный воспитательный момент: надо давать методические указания персонально каждому студенту. В лыжной подготовке важно уделять внимание тренировке на выносливость, координацию движений, равновесие, достаточное место должно уделяться силовой подготовке. Внимание студентов заострить на соблюдении техники безопасности в лесу. В начале зимнего периода (на первом занятии) идет совершенствование техники лыжных ходов на учебном круге, включаются упражнения на равновесие – 3-4 круга на правой лыже с отстегнутой левой и то же – на левой с отстегнутой правой. При работе над техникой одновременного хода надо обращать внимание на правильный вынос палок вперед, на работу корпусом при отталкивании, овладевать переносом тяжести тела. Так, при попеременном двухшажном ходе (попеременное отталкивание руками и ногами) внимание уделяется умению скользить на одной лыже, переносу тяжести тела с одной ноги на другую, правильному отталкиванию, постановке палок. При преодолении спусков студенты учатся центр тяжести тела удерживать над серединой ступней. Преодоление очень крутых подъемов лучше учиться выполнять «елочкой», а также попеременным ходом. Общее планирование занятий для студентов со слабой лыжной подготовкой, единично не владеющих передвижением на лыжах, необходимо проводить с начального овладения техникой. (1-2 занятия поработать на учебном круге, вплоть до уверенного овладения техникой). Таким образом, в заключение мы можем сказать, что специально разработанные учебные и спортивномассовые программы физического воспитания в зимнее время имеют очень важное значение для укрепления тела, души и духа молодого человека в сложных климатических и погодных условиях на открытом воздухе. Они связаны с особой закалкой организма, развивают адаптивность к сложным холодным условиям, выносливость, терпение, силу воли, стремление к победе, умение реагировать на разнообразные изменения природных условий, чувство солидарности, взаимопомощь, ощущения красоты природы и единения с ней. Наряду с собственно физическими и волевыми качествами человека (силой, ловкостью, терпеливостью и т.п.), обязательно идет воспитание нравственных качеств (смелости, настойчивости, решительности, дисциплинированности, ответственности), развивается потребность в постоянных и систематических занятиях физкультурой и спортом при более близком общении с природой и в более сложных условиях. Библиографический список 1. Агабекян, А. В. Специфика физического воспитания российской молодежи в зимних видах спорта / А. В. Агабекян [и др.] // Философия образования. – 2016. – № 5. – С. 157–165. 2. Основы законодательства Российской Федерации о физической культуре и спорте [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://base.garant.ru/136000/. 3. Стратегия развития физической культуры и спорта на период до 2020 года [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/902169994. 4. Федеральный закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_73038/. 5. Холодов, Ж. К. Теория и методика физического воспитания и спорта : учебное пособие /Ж. К. Холодов, В. С. Кузнецов – Москва : Академия, 2003. – 480 с. 6. 6. Яковлева, В. Н. Физическое воспитание и физическая подготовленность студенческой молодежи / В. Н. Яковлев // Science Time. – 2014. – № 9(9). – С.254–261. �Содержание Н. В. Попова, С. В. Зайцева Барнаул, АлтГПУ ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ НА ОСНОВЕ ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ MOODLE Аннотация: представленный в статье материал – это теоретический анализ изучения социальнопедагогических особенностей и практический опыт реализации процесса развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle. В статье рассматриваются основные понятия «учебная деятельность», «физическая культура» и «дистанционное обучение». В работе отмечено, что дистанционное обучение в современном обществе решает социально значимые педагогические задачи. Являясь составной частью системы непрерывного образования, дистанционное обучение обеспечивает развитие учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре. Abstract: the material presented in article is a theoretical analysis of studying of social and pedagogical features and practical experience of realization of development of educational activity of students on classes in physical culture on the basis of the training moodle environment. In article the basic concepts «educational activity», «physical culture» and «distance learning» are considered. In work it is noted that distance learning in modern society solves socially significant pedagogical problems. Being a component of system of continuous education, distance learning provides development of educational activity of students on classes in physical culture. Ключевые слова: учебная деятельность, физическая культура, дистанционное обучение, социальнопедагогические условия. Key words: educational activity, physical culture, distances learning, social and pedagogical conditions. Социально-педагогические задачи системы непрерывного профессионального образования состоят в ориентации на развитие социокультурного, профессионального самосознания личности обучаемого, у которого должна быть сформирована адекватная мировому уровню культура и знание картины мира. Современный взгляд на образование, тенденции развития рынка труда и отдельных профессий требуют реконструкции системы непрерывного образования адекватно сложившимся социокультурным и экономическим условиям. Для обучающихся дидактическая система непрерывного профессионального образования обладает содержанием, структурой, методами, средствами, способами и формами контроля, которые обеспечивают достижение определенного уровня профессиональной подготовленности. Современное общество диктует заказ системе профессионального образования на подготовку всесторонне развитой личности, профессионала, обладающего высокой мобильностью. Система дистанционного образования наиболее эффективно решает эту цель, способствуя развитию учебной деятельности студентов. Особую значимость для педагогической практики имеют проблемы развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle. В высших учебных заведениях важное место занимает физическая культура студентов. Она одновременно является �Содержание учебным предметом, составной частью профессиональной подготовки будущих специалистов, обязательным элементом распорядка повседневной жизни [2]. Это обостряет проблему развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle. В этой связи тема научной статьи является актуальной и своевременной. Научная новизна и теоретическая значимость статьи состоит в том, что мы будем раскрывать теоретические и практические предпосылки социально-педагогических особенностей развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle. В данной научной статье представлены, проанализированы и изучены социально-педагогические особенности развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle. Состояние разработки проблемы является ведущим феноменом в процессе учебно-воспитательной деятельности и определяется сущностью, содержанием и особенностями развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle. Moodle — система управления курсами (дистанционное обучение), также известная как система управления обучением или виртуальная обучающая среда (англ.). Является аббревиатурой от англ. Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (модульная объектно-ориентированная динамическая обучающая среда). Представляет собой свободное (распространяющееся по лицензии GNU GPL) веб-приложение, предоставляющее возможность создавать сайты для онлайн-обучения. В успешном развитии системы образования на основе дистанционного обучения большая роль принадлежит государству и его институтам. Психолого-педагогическая характеристика профессиональной деятельности будущего специалиста в современных условиях встает однозначным решением данной постановки задач в системе образования [1]. С одной стороны, процесс обучения в системе образования необходимо рассматривать как заказ государства и общества на подготовку профессиональных специалистов, с другой − как процесс формирования личностных и групповых потребностей. Одной из составляющих задач развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle является образовательное пространство. Ряд педагогов в своих работах указывали роль образовательного пространства как способа стимулирования познавательной активности студентов в процессе самостоятельной работы [3]. На данном этапе проведенного исследования, движущим противоречием образовательного процесса развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle выступает конфликт между интересом и учебно-тренировочной деятельностью. Прогрессивное разрешение означенного противоречия осуществляется за счет приложения студентом нравственно-волевых усилий для реализации «неинтересной» для него деятельности во имя стремления к осуществлению необходимой деятельности. Для устранения данного противоречия необходимо внедрить в учебно-воспитательный процесс элементы дистанционного обучения, которые способствовали бы исключению «неинтересной» деятельности из учебного процесса. Эффективность процесса развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle обусловлена внедрением многообразных и целесообразных методов, приемов, средств и элементов дистанционного обучения, с помощью которых создаются специальные условия ее становления. �Содержание Исследования показали, что процесс развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle целесообразно строить с помощью следующих социально-педагогических условий: 1. В основе процесса обучения находится осознанный выбор обучающегося в самостоятельной, целеустремленной и активной учебно-познавательной деятельности, управляемый посредством программы дистанционного обучения. 2. На протяжении всего процесса дистанционного образования, обучающийся приобретает знания самостоятельно. 3. Предусматривая получение знаний студентами для решения практических проблем трудовой деятельности и реализации дальнейших карьерных планов, дистанционное обучение должно носить активный и целенаправленный характер. 4. В процессе познавательной и творческой деятельности студентов при дистанционном обучении возможно прямое личностное общение педагога и обучающегося, а также их тесное сотрудничество. 5. В процессе дистанционного обучения система контроля за усвоением знаний студентов носит оперативный характер, строиться на основе обработки данных контроля успеваемости, сведений об участии в научно-исследовательской работе. 6. В процессе дистанционного обучения здоровьесберегающие технологии обучения студент целенаправленно использует время и 7. В процессе дистанционного обучения можно вводить воспитательные работы со студентами в целях их сообразности ее особенностям и условиям форм. Таким образом, тесная органическая связь социально педагогического прогнозирования и принятия проектов обеспечивает оптимальность принимаемого процесса развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle, значительно повышает его эффективность. В целом, процесс развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle представляет собой взаимодействующее с внешней средой целостное явление с упорядоченной взаимосвязью систем управления, педагогического процесса, организационных компонентов и предметно-пространственной среды обучения, объединенных целью обучения, воспитания и развития личности. Система критериев и показателей эффективности развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle достаточна для объективного измерения ее состояния как системы, и сгруппирована следующим образом: зрелости педагогической системы дистанционного обучения; ее результативности; подготовленности преподавателей к дистанционному обучению; удовлетворенности студентов процессом дистанционного образования. Сформулированные таким образом критерии использованы нами при анализе эффективности процесса развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle. Анализ изучения социально-педагогических особенностей развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle показал, что представленная тема актуальна и значима на настоящий период времени и соответствует современным научным концепциям в системе образования. �Содержание Таким образом, можно сделать теоретические и практические выводы, что дистанционное обучение как составная часть системы непрерывного образования решает в современном обществе социально значимые задачи обеспечения общества профессионально подготовленными кадрами, их переподготовки и реализации права на образование широким кругом граждан, не имеющим возможности обучаться в традиционных формах. В настоящее время в педагогической практике уже существуют компоненты целостной системы дистанционного обучения. Нами концептуально сформулирован и опробован в педагогической практике процесс развития учебной деятельности студентов на занятиях по физической культуре на основе обучающей среды moodle, который имеет высокую эффективность и позволяет реализовать на практике идею непрерывного образования. Библиографический список 1. Алеева, Ю. В. Психолого-педагогическая характеристика профессиональной деятельности социально-культурного работника в современных условиях / Ю. В. Алеева, В. В. Казанцева // Мир науки, культуры, образования. – 2016. – Т. 61. − № 6. – С. 120–123. 2. Попова, Н. В. Социально-педагогические проблемы формирования физической культуры студентов / Н.В. Попова // Форум молодых ученых. − 2016. − № 3(3). − С. 297–310. 3. Попова, Н. В. Организационные особенности самостоятельной работы студентов в процессе стимулирования познавательной активности / Н. В. Попова, Д. Е. Баянкина // Мир науки, культуры, образования. – 2016. – Т. 61. − № 6. – С. 126–129. �Содержание А.Е. Пелех Барнаул, АлтГПУ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИСКУССТВА В ПРЕПОДАВАНИИ СВЕТСКОЙ ЭТИКИ В ШКОЛЕ Аннотация: В статье раскрываются методические возможности искусства в преподавании «Основ религиозных культура и светской этики». Особое внимание уделяется вопросу воспитательного и аксиологического потенциала искусства. Abstract: The methodological possibilities of art are revealed in the teaching «Basics of religious cultures and secular ethics». Particular attention focuses on the issue of educative and axiological potential of art. Ключевые слова: методика, гуманитарный подход, искусство, воспитательная функция искусства, светская этика. Key words: method, humanitarian approach, art, educational function of art, secular ethics. В последние десятилетия в обществе, особенно у молодежи, проявился ряд негативных тенденций, связанных с информационными и коммуникационными технологиями. «Информационный взрыв и технологическая революция сравниваются многими с величайшими событиями во многовековой истории. По значению их оценивают наравне с переходом человечества от варварства к цивилизации. Причем, происходящее сегодня отличается планетарными масштабами, как по объему изменений, так и по их динамике» [2, с. 24]. Школьники и студенты не представляют жизнь без интернета, социальных сетей, гаджетов. Происходит отрыв общества от традиций культуры предков, ценности материальные становятся выше духовных. В современном образовании перед педагогом особенно остро звучит ряд проблем, касающихся процесса воспитания. Причиной возрастающего веса этих проблем является постоянная смена ценностей в обществе. Для нравственного становления обучающихся необходима специальная работа, направленная на усвоение ими моральных норм поведения и нравственных принципов. Ведь трудно поступить правильно, если не знаешь, чем можно проверить свой выбор. Этика как наука о нравственной жизни человека способна помочь развивающейся личности разобраться в природе моральных ценностей, образующих стержень духовной культуры, понять ценностные ориентиры в мире человеческого общения, норм бытия. В этом ее воспитательная основа. В Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования обучение понимается не только как процесс усвоения знаний, умений, компетенций, которые составляют основу учебной деятельности, но и как процесс развития личности школьника, принятия им социальных, духовно-нравственных и других ценностей. По этой причине с 2013-2014 учебного года во всех школах России был введен курс «Основы религиозных культур и светской этики» («ОРКСЭ»). «Преподавание ОРКСЭ в государственных и муниципальных общеобразовательных учреждениях осуществляется в соответствии с нормами законодательства Российской Федерации: Конституцией Российской Федерации, Законами Российской Федерации «Об образовании», «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»; «О свободе совести и религиозных объединениях» [3]. �Содержание Задачи духовного воспитания школьников решаются сегодня системно. Основы нравственности и этики, полученные обучающимися в начальной школе, закрепляются в другом мировоззренческом курсе средней школы – «Основы духовно-нравственной культуры народов России. Основы светской этики», изучаемом в пятом классе. Цель курса «Основы светской этики» – и в начальной, и в средней школе – формирование у обучающихся мотиваций к осознанному нравственному поведению, основанному на знании и уважении культурных и религиозных традиций многонационального народа России, а также к диалогу с представителями других культур и мировоззрений. На уроках обучающиеся работают с такими понятиями, как мужество, правда и ложь, совесть, милосердие, терпимость и т.д. В процессе обучения у них важно сформировать терпимое отношение друг к другу, к другим народам, познакомить с основами этикета. «Основы духовно-нравственной культуры народов России» можно преподавать как точную науку – если в качестве цели будут заучивание формулировок понятий, авторов идей, логики их рассуждений. Но данная дисциплина носит культурологический характер, что позволяет осваивать ее с гуманитарных позиций. В этом случае она приобретает аксиологическую направленность и эмоционально переживается ребенком, становясь основой его мировоззрения. Для достижения этого результата целесообразно использовать на уроках произведения изобразительного искусства, музыки, литературы. Они способны эмоционально воздействовать на ребенка, заставлять сопереживать. Известно, что «эмоциональное воздействие – один из самых сильных и верных путей возбуждения интереса. Красота, образность, эмоциональная напряженность изучаемого в умелом изложении учителя передаются школьникам, заражают их» [6, с. 78]. Искусство – это одна из форм общественного сознания и человеческая деятельность, которая отражает действительность в художественных образах. Главная задача искусства – найти прекрасное в окружающей человека действительности, воплотить в художественных образах и донести это прекрасное до человека, тем самым удовлетворить его эстетические потребности и воспитать эстетические чувства. К специфическим функциям искусства относятся эстетическая и гедонистическая функции. Благодаря эстетической функции искусство формирует эстетические вкусы, потребности людей, ценностно ориентирует их в мире, пробуждает творческий дух, творческое начало. Гедонистическая функция связывается с тем, что искусство доставляет людям наслаждение, делает их сопричастными творчеству художника. Также с помощью искусства человек познает окружающий мир, формирует представления о добре и зле, о культурных традициях разных народов мира. Благодаря искусству расширяется кругозор человека. Таким образом, искусство имеет воспитательную функцию. Эта функция не утратила актуальности в современной системе образования. Данные методические положения были отработаны и проверены нами на уроках «Основы духовнонравственной культуры народов России. Основы светской этики» с обучающимися пятых классов МБОУ «Лицей № 73». Так, например, на уроке, посвященному мужеству, можно в качестве заставки продемонстрировать произведение П. Корина «Александр Невский», создав тем самым проблемную ситуацию для определения темы занятия. Обучающимся предлагается поделиться впечатлениями, которые производит на них данный портрет. Добавив к их ощущениям рассказ о подвигах Александра �Содержание Невского, мы тем самым подведем учащихся к теме урока «Мужество». Для усиления эмоционального воздействия можно добавить торжественную, героическую музыку, например, военный марш. Марш создает боевое приподнятое настроение, воплощает дух воинов, их мужество, героизм. Его звучание очень выразительно и эмоционально. Большое эстетическое воздействие на этом уроке оказывает песня Оскара Фельцмана на стихи Роберта Рождественского в исполнении Муслима Магомаева «Огромное небо». Песня основана на реальных героических событиях: мужественные летчики ценой своей жизни увели падающий самолет от города и спасли сотни жизней. Однако даже самый насыщенный иллюстративный и содержательный материал может оставить детей равнодушными, если учитель не применит к нему, помимо методической грамотности, еще и личное горение, собственную заинтересованность. «Яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с огромной силой воздействуют на школьника, на его отношение к предмету» [6, с. 47]. Заинтересованный, увлеченный своим предметом учитель, способен увлечь им и ребенка. Ведь очень часто встречается формальное отношение к учебе со стороны школьников, когда они все выполняют, но без увлечения. «А ведь знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активным достоянием человека. Они остаются мертвым грузом, не пригодным к применению, т. е. к тому, во имя чего их стоит приобретать. Трудно представить, что такое обучение может способствовать развитию творческого ума» [6, с. 44]. В применении искусства на уроках этики есть и другая важнейшая составляющая. Оно не только эстетически переживается детьми, но и оказывается эффективным способом формирования их собственной системы ценностей, осознанного духовно-нравственного отношения к миру. Этому способствует гуманитарный подход к искусству, когда произведение рассматривается как текст, который ребенок должен прочесть и наделить смыслом. Так, например, на уроке, посвященном совести, обучающиеся знакомятся с рассказами В.А. Сухомлинского «Простите, дети, я опоздал», «Даже цветы покраснели от стыда», «Обидное слово», «Стыдно перед соловушкой», «Проступок Гены». Прочитав эти рассказы, они самостоятельно приходят к выводу, что совесть – это внутренний голос человека, который подсказывает, как вести себя в различных ситуациях и помогает принять правильное решение. Работа детей организовывается в малых группах в форме диалога, совместного обсуждения, коллективных дискуссий, что учит их отстаивать собственную позицию и прислушиваться к другим, взвешивать и оценивать поступки героев, аргументировать свою позицию. Так постепенно воспитывается навык осознанного отношения к самому себе и нравственным ситуациям. Таким образом, искусство многообразно воздействует на личность обучающихся. Оно развивает эстетическую гибкость их эмоционального отношения к миру, обогащает чувственную сферу и познавательные горизонты. Оно в целом воздействует на душу человека, «отсюда его огромное значение в развитии сознания и самосознания, в воспитании нравственного чувства и формировании мировоззрения. Поэтому-то художественное воспитание и является одним из могучих средств, содействующих всестороннему развитию личности» [7]. Поэтому произведения искусства должны присутствовать на многих уроках в школах. Библиографический список 1. Борев, Ю. Б. Эстетика: в 2 томах / Ю. Б. Борев. – Москва : Высшая школа, 2002. – Том 2. – 511с. �Содержание 2. Зинченко В. П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. – Москва : Тривола, 1994. – 334 с. 3. О введении учебного курса ОРКСЭ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://docs.cntd.ru/ document/902384503. 4. Оборина, Е. В. Воспитательные возможности изобразительного искусства [Электронный ресурс] / Е. В. Оборина. – Режим доступа: http://cyberlenika.ru/article/n/vospitatelnye-vozmozhnosti-izobrazitelnogoiskusstva. 5. Программа курса к учебнику М. Т. Студеникина «Основы духовно-нравственной культуры народов России. Основы светской этики». 5 класс / авт.-сост. М. Т. Студеникин. – Москва: ООО «Русское слово – учебник», 2012. – 32с. 6. Ротенберг, В. С. Мозг. Обучение. Здоровье : Книга для учителя / В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко – Москва : Просвещение, 1989. – 239 с. 7. Теплов, Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания [Электронный ресурс] / Б. М. Теплов. – Режим доступа: http://elib/gnpbu.ru/text/izvestiya-apn vyp11 1947. �Содержание Л. Н. Логиновская Барнаул, АлтГПУ МОДЕЛЬ СВАДЕБНОГО ОБРЯДА ДРЕВНИХ СЛАВЯН Аннотация: В связи с возрастающим интересом к гендерной проблематике, актуальным становится изучение обрядов, сопровождающих заключение брака. В статье раскрыта модель свадьбы древних славян, начиная со сватовства и заканчивая свадебным пиром. Abstract: with the growing interest in gender issues, it becomes relevant the study of the rites that accompany marriage. The article reveals the model of wedding the ancient Slavs, starting with courtship and ending with the wedding feast. Ключевые слова: язычество, обряд, обычай, ритуал, свадьба, жених, невеста. Key words: paganism, ritual, custom, ritual, wedding, groom, bride. Славянские языческие свадебные обряды, относящиеся к первой свадебной части, мало знакомы народу, так как не систематизированы, их описание разбросаны по большому количеству источников. Некоторую трудность может представлять тот факт, что славянские предсвадебные действия, в частности, знакомство или сведение пары имеют множество ритуальных вариантов, выбор которых необходимо делать самим брачующимся. В последнее десятилетие вырастает интерес к гендерной проблематике [6, с. 79], в связи с чем вопросы их взаимоотношения в прошлом становятся особенно актуальны. Понятием «язычества» принято обозначать огромный комплекс первобытных верований, воззрений и обрядов, сложившихся с незапамятных времен и ставший той основой, на которой позже сформировались основные мировые религии. Обряд – более узкое явление, чем обычай. Это традиционный порядок, по которому совершаются какие-либо действия – встреча Нового года, свадьба, или похороны. Обрядность сплачивала людей, составляла единый и нерушимый уклад жизни. Обычай – издавна укоренившийся в быту и ставший традиционным порядок совершения каких-либо общественных действий, традиционные правила поведения в определенных ситуациях. Ритуал – совокупности обрядов, сопровождающих религиозный акт, выработанный обычаем или установленный порядок совершения чего-либо; церемониал [3, с. 3]. Свадьба – обряды, сопровождающие заключение брака. У многих народов свадьба включает ритуальный переезд невесты из дома родителей в дом жениха, обмен подарками, пир. Со свадьбой у всех народов связано множество поверий, примет и обрядов [1, с. 119]. У древних славян, вятичей и радимичей существовал обычай похищения невест «у воды» во время празднования праздника «женитвы», богини Лады. Праздник начинался ранней весной на «Красную горку» и продолжался до середины лета – дня «Ивана Купалы». Там во время игр и плясок мужчины выбирали себе невест и уводили с их согласия в свои дома. Выражение «играть свадьбу» напоминает о древних играх, во время которых проходило приобретения невесты. Летописец, говоря о нравах славян-язычников, замечает: «Схожуся на игрища, на плясанье, и ту умыкаху жены собе, с ней кто �Содержание съвещашеся» [1, с. 96]. Лада считалась богиней брака и семьи. Сегодня свадьба считается главным семейным событием. В старину же, когда деревни состояли во многом из родственников, в брак вступали не «на время», а навсегда. В браке славяне были верными супругами, жены беспрекословно подчинялись мужьям, а в случае смерти мужа жену обычно сжигали вместе с ним [5, с. 352]. Свадебному торжеству придавали большое значение и включали в него множество действующих лиц. Недаром в старину говорили – не «справлять», а «играть свадьбу». Свадьбу действительно играли несколько дней, как своеобразное театральное представление. Свадебный ритуал состоял из множества действий, каждое из которых имело свою форму, содержание, смысл и главных исполнителей. Отступление от ритуала считалось дурным знаком и могло навлечь беду на новобрачных и на других участников свадьбы. Основными эпизодами свадебного обряда считались сватовство, рукобитье, сговор, девичник, мальчишник, баня, венчание, встреча молодых и свадебное застолье. При сватовстве в дом родителей будущей невесты приходили сваты и договаривались о бракосочетании. Сваха старалась усесться на лавку так, чтобы половица из-под ее ног шла прямо к двери; предполагалось, что это содействовало успеху дела, чтобы родители согласились выдать невесту [1, с. 32]. Если стороны договаривались, то устанавливали день смотрин, когда в дом невесты приезжали родители жениха и привозили с собой округлый пряник с узорами – квадратами с точкой по центру, кругами, волнистыми и прямыми линиями, которые символизировали знаки плодородия. Первоначально вместо пряника подносили хлебный каравай, специально испеченный ко дню сговора, но позже заменили пряником, который мог дольше храниться. Им угощали гостей и после свадьбы. Родители невесты подавали к столу курник – закрытый пирог с начинкой из куриного мяса. Он символизировал богатство и чистоту невесты. Петух, именем которого доселе называют огонь, почитался у язычников птицею, посвященною Перуну и очагу, и вместе с этим − эмблемою счастья и плодородия. Вот почему при свадебных процессиях носят петуха; а петух и курица составляют непременное свадебное угощение [1, с. 119]. Смотрины завершались особым ритуалом − рукобитьем. Отцы жениха и невесты вкладывали руки новобрачных друг в друга и ударяли по ним рукавицей. Они также могли разломить пирог пополам в знак нерушимости сговора. Затем сваха трижды обносила вокруг жениха и невесты хлеб с солью, этим будущий союз благословлялся от имени неба и земли. Став невестой, девушка должна была носить особый наряд, так называемую «печальную» одежду: черную или белую рубаху, не украшенную вышивкой, простой белый или темный платок. После сговора невеста с подругами занималась подборкой приданного. В процессе работы невеста и ее подруги «причитали» – хором или сменяя друг друга. Причеты помогали выразить сложную гамму чувств невесты, и справится с естественным волнением. Отец не отвечал на причитание, а мать давала напутствие [1, с. 267-268]. Накануне свадьбы, когда приданое и дары были готовы, в доме невесты устраивали девичник, после которого девушку уже называли не сговоренной, а молодухой. Кульминационным моментом девичника является ритуал потери красоты (воли). Усаживали невесту, на пустую квашню, покрытую шубой, снимали с нее платок, расплетали девичью косу и заплетали в две косы, которые затем укладывали в �Содержание замысловатую прическу на затылке Затем невеста с подругами шла в заранее истопленную баню. Туда ее приглашали особой песней. Для защиты от нечистой силы перед невестой несли украшенный лентами венок. Приближаясь к бане, невеста обращалась к ней с просьбой не смывать красоты [5, с. 345]. На следующее утро начиналось одевание к свадьбе. Обряд сопровождали песней. Венчание состояло из нескольких ритуалов: проход по мосту (деревянный, каменный, в крайнем случае из расстеленного полотна); клятва молодых; обручение как эмблема супружеской связи; возложение венцов на голову жениха и невесты; обход крады троекратно; вставание на ручник; осыпание молодых зерном, маком; отъезд в дом жениха. Кольцо в народной символике получило метафорическое значение женского детородного члена, а палец − мужского [1, с. 119]. Встречали молодых на пороге с хлебом и медом посаженные родители. Молодые не принимали в руки каравай, а отламывали кусок и, обмакнув в мед, вкушали. Входили в шатер первыми, за ними − посаженные родители. Каравай помощницы относили на общий стол. Благословляли домашними чурами; гостей приглашали на пир. Во время пира молодые не ели и не пили, сидели выпрямившись, положив руки на коленях, как бы застыв и опустив глаза. Гости ритуально восклицали: «Горько!». На колени невесты сажали ребенка с целью стимуляции деторождения, в зависимости от желания − мальчика или девочку, или обоих. Выносили каши под песню, намекая; что паре пора уединиться [2, с. 569]. Невеста пила «срамоту» или «чесновитку», оберег невесты. Жениху подавали ступку с пестом и вложенным чесноком. Он толок чеснок, заливал молоком и давал выпить невесте [5, с. 341]. Молодые шли в брачную постель. Через некоторое время сваха и дружка стучали молодым под призыв: «Не время спать, пора вставать, пора горницу мести, сор на улицу нести. Совет да любовь» [5, с. 305]. Продолжался пир, теперь молодые ели, пили и разговаривали с гостями. В разгар пира являлся ряженый «Цмок», который начинал обниматься, подливать спиртное и «заговаривать зубы» молодому, делая при этом двусмысленные намеки молодой, его целью было – выжить молодого с его места и усесться рядом с его женой. Свадебный ритуал часто завершался «обсидками», в процессе которых замужние женщины принимают молодуху в свое общество и угощали ее [5, с. 289]. До наших дней традиционный свадебный обряд дошел отнюдь не как пережиток прошлого, а как развивающийся организм, которому нужно помочь занять должное место в современной обрядности. В последние годы молодежь с большим интересом узнает о традициях наших предков. И, конечно, большой интерес проявляет к свадебным обрядам, так как каждый молодой человек проходит этот путь. В современной свадьбе присутствуют укоренившиеся ритуалы наших предков: сватовство, венчание, обмен кольцами, выкуп невесты. Пир является главным элементом свадьбы, к которому с большим вниманием относились как в прошлом, так и сейчас. Дарение подарков молодым и осыпание брачующихся маком или зерном − все это присутствует в современной свадьбе. Как много веков назад, так и сейчас мы можем видеть нравственные ценности: чистоту, преданность и верность. Все эти качества, которые ценились славянами, дошли до наших дней и не утратили своей актуальности. Семья, продолжение рода и любовь всегда остается главным смыслом жизни. Через века до нас дошли ритуалы и обряды, символизирующие верность, честность и вечную любовь между мужчиной и женщиной. Библиографический список �Содержание 1. Афанасьев, А. Н. Древо жизни / А. Н. Афанасьев. – Москва : Современник, 1982. – 542 с. 2. Жекулина, А. Обрядовая поэзия / А. Жекулина. – Москва : Лениздат, 1989. – 641 с. 3. Капица, Ф. С. Славянская мифология / Ф. С. Капица. – Москва : Мегатрон, 1999. – 262 с. 4. Колпакова, Н. П. Лирика русской свадьбы / Н. П. Колпакова. – Ленинград : Наука, 1973. – 348с. 5. Шангина, И. Русские девушки / И. Шангина. – Москва : Азбука, 2008. – 582с. 6. Философия сознания в образах и понятиях : коллективная монография / под ред. С.А. Ан, В. В. Маркина.– Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 167 с. �Содержание СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ Агабекян Аветик Вагинакович, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия Алеева Юлия Вениаминовна, кандидат педагогических наук, доцент, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Ан Светлана Андреевна, доктор философских наук, профессор, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, России Антоненко Юлия Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент, Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова, г. Магнитогорск, Россия Афонина Раиса Николаевна, кандидат сельскохозяйственных наук, доцент, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Ашилова Мадина Серикбековна, кандидат философских наук, доктор PhD по философии, Казахский университет международных отношений и мировых языков имени Абылай хана, г. Алматы, Казахстан Бабаков Дмитроий Гарикович, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Байкалова Любовь Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Барсукова Наталья Ивановна, кандидат медицинских наук, доцент, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия Бегалинова Калимаш Капсамаровна, доктор философских наук, профессор, Казахский национальный университет имени аль Фараби, г. Алматы, Казахстан Блажко Александр Владимирович, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия Брылёва Анна Сергеевна, Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова, г. Магнитогорск, Россия Варова Елена Игоревна, кандидат искусствоведения, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Вегнер Павел Геннадьевич, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия Вегнер Ольга Сергеевна, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия Воронцов Павел Геннадьевич, кандидат философских наук, доцент, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия Галкина Анна Александровна, кандидат философских наук, Алтайский государственный университет, г. Барнаул, Россия Гераськин Анатолий Александрович, кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный технический университет, г. Омск, Россия Глиос Геннадий Николаевич, кандидат философских наук, доцент, Алтайский государственный �Содержание университет, г. Барнаул, Россия Давлатмуродов Шафар Шарифхожаевич, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Денисова Мария Сергеевна, Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова, г. Магнитогорск, Россия Ельников Александр Владимирович, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Жданова Надежда Сергеевна, кандидат педагогических наук, профессор, Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова, г. Магнитогорск, Россия Жук Михаил Васильевич, кандидат философских наук, доцент, Сумской областной институт последипломного педагогического образования, г. Сумы, Украина Захарченко Наталья Викторовна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Иванова Валентина Николаевна, доцент, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия Кагиров Баймухамат Нуруллович, кандидат философских наук, доцент, Алтайский государственный университет, г. Барнаул, Россия Казанцева Вероника Витальевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Камаева Наталья Витальевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Карась Евгения Алексеевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Карнаухов Олег Петрович, полковник полиции, Барнаульский юридический институт МВД России, г. Барнаул, Россия Келлер Юлия Эрнстовна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Кениспаев Жумагельды Кубжасарович, доктор философских наук, доцент, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Кокина Мария Николаевна, Алтайский государственный университет, г. Барнаул, Россия Колесникова Алина Викторовна, кандидат философских государственный аграрный университет, г. Новосибирск, Россия наук, доцент, Новосибирский Комышникова Екатерина Александровна, Алтайский государственный университет, г. Барнаул, Россия Королева Диана Радиковна, Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова, г. Магнитогорск, Россия Красильников Михаил Григорьевич, кандидат философских наук, доцент, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Кулипанова Наталья Викторовна, кандидат философских наук, доцент, Алтайский государственный �Содержание медицинский университет, г. Барнаул, Россия Купцов Михаил Олегович, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Латыговская Ольга Викторовна, магистр педагогических наук, Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск, Республика Беларусь Лобанова Арина Анатольевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Лобыгина Наталья Михайловна, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия Логиновская Лариса Николаевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Малолеткина Татьяна Степановна, кандидат фармацевтических государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия наук, доцент, Алтайский Маркин Владимир Васильевич, кандидат философских наук. доцент, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Мишуковская Юлия Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент, Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова, г. Магнитогорск, Россия Наливайко Нина Васильевна, доктор философских наук, профессор, Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск, Россия Нестеров Виталий Игоревич, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Новиков Сергей Геннадьевич, доктор педагогических наук, доцент, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, г. Волгоград, Россия Обухова Лариса Евстигнеевна, доктор медицинских наук, профессор, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия Осьмухин Вадим Вячеславович, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Пелех Алёна Евгеньевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Полковникова Анастасия Анатольевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Половинкин Николай Николаевич, Алтайский государственный педагогический университет, Барнаул, Россия Полотнянко Кирилл Евгеньевич, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия Попова Наталья Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Просекова Татьяна Сергеевна, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, �Содержание Россия Репина Наталья Витальевна, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия Роганов Олег Анатольевич, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия Родькин Данил Александрович, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Романова Юлия Робертовна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Романова Юлия Юрьевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Россинский Александр Георгиевич, кандидат философских наук, доцент, Алтайский государственный университет, г. Барнаул, Россия Русинов Николай Владимирович, доцент, Алтайский государственный технический университет имени И. И. Ползунова, г. Барнаул, Россия Серова Наталья Степановна, кандидат философских наук, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Синцова Людмила Константиновна, доктор философских наук, доцент, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Скосырева Нина Даниловна, кандидат философских наук, доцент, Омский государственный аграрный университет, г. Омск, Россия Скубневская Татьяна Валентиновна, кандидат государственный университет, г. Барнаул, Россия педагогических наук, доцент, Алтайский Стыпалковская Лариса Витальевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Сугатова Елена Петровна, кандидат философских наук, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Суханова Наталья Петровна, кандидат философских наук, доцент, Новосибирский государственный университет экономики и управления «НИНХ», г. Новосибирск, Россия Сытых Ольга Леонидовна, доктор философских наук, профессор, Алтайский государственный университет, г. Барнаул, Россия Терентьев Максим Сергеевич, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия Терленко Екатерина Николаевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Тессмер Бэрбэль, доктор философских наук, доцент, Университет г. Росток, Германия Тобоев Аржан Иванович, прокурор, с. Улаган, Республика Алтай, Россия Тумялис Лариса Яковлевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, �Содержание Россия Ушакова Елена Владимировна, доктор философских наук, профессор, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия Халикова Альфира Ахсановна, Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова, г. Магнитогорск, Россия Химичева Наталья Александровна, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия Хрипунов Павел Эдуардович, кандидат педагогических наук, Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова, г. Магнитогорск, Россия Чжан Цзин, Харбинский педагогический университет, г. Харбин, Китай Шарапова Светлана Васильевна, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия Шебалина Людмила Геннадьевна, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия Шилина Галина Ивановна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Шмайс Йозеф Йосифович, доктор философских наук, профессор, Техническаий университет, г. Брно, Чехия Шубин Анатолий Анатольевич, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Шумилина Юлия Вячеславовна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия Эртель Виктор Александрович, Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, Россия � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ан, Светлана Андреевна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Модели инкультурации в образовании Subject The topic of the resource 1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. Социальная педагогика. 4. социокультурное образование. 5. философские проблемы. 6. социокультурное развитие. 7. развитие человека. 8. развитие общества. 9. взаимодействие культур. 10. светская культура. 11. религиозная культура. 12. инкультурация. 13. социализация. Description An account of the resource Модели инкультурации в образовании [Электронный ресурс] : материалы международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 14-15 апреля 2018 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. С. А. Ан. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 188 с. В сборник включены материалы международной научно-практической конференции «Динамика моделей социокультурного воспитания в современном обществе», прошедшей в Алтайском государственном педагогическом университете 14–15 апреля 2018 г. (г. Барнаул). В конференции приняли участие ученые, работники образования, аспиранты, магистранты, студенты. Сборник состоит из трех разделов. В первом разделе рассматриваются философские проблемы социокультурного развития человека и общества, во втором разделе представлены модели взаимодействия светских и религиозных культур, в третьем разделе – инкультурация и социализация в современном образовании. Статьи могут быть интересны специалистам в области образования, педагогам-практикам, аспирантам, магистрантам, студентам. Creator An entity primarily responsible for making the resource <em>Редакционная коллегия:</em><br />Ан, Светлана Андреевна, доктор философских наук, профессор;<br />Афонина Раиса Николаевна, кандидат сельскохозяйственных наук, доцент;<br />Маркин Владимир Васильевич, кандидат философских наук, доцент;<br />Губанова Вера Ивановна Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2018 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 08.05.2018 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2018 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Материалы международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 14-15 апреля 2018 г. Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/an2.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/an2.pdf<br /></a><a href="http://library.altspu.ru/ecat/library.altspu.ru/dc/exe/an2.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/an2.exe</a> взаимодействие культур инкультурация Образование. Педагогика Организация образования развитие общества развитие человека религиозная культура светская культура социализация Социальная педагогика социокультурное образование социокультурное развитие философские проблемы http://books.altspu.ru/files/original/53/111/_[650].png 371ff186c5c1bb3433e708fca6deaba2 http://books.altspu.ru/files/original/53/111/_[A].pdf a7a48717a174a29e32cc6ef0f87ba5ae PDF Text Text Содержание �Содержание ОБ ИЗДАНИИ Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО "АлтГПУ") Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной школе Материалы третьей всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2017 г. Под научной редакцией Л.А. Никитиной Барнаул ФГБОУ ВО « АлтГПУ» 2018 Об издании – 1, 2, 3. �Содержание УДК373.3.016 ББК 74.202.43я431 М545 Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной школе [Электронный ресурс] : материалы третьей всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября – 13 декабря 2017 г. / под науч. ред. Л. А. Никитиной ; Алтайский государственный педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Редакционная коллегия: Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент; Свиридова Г.Ф., кандидат филологических наук, доцент; Лукьянова Н.Н., кандидат филологических наук, доцент; Киселёва О.А., кандидат филологических наук; Рыбина О.Е., ассистент В сборнике материалов регионального тура третьей всероссийской научнометодической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной практики. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной начальной школы. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании – 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 8 895 КБ. Дата подписания к использованию: ________ Корректура – Г.Ф. Свиридова, Н.Н. Лукьянова, О.А. Киселёва, О.Е. Рыбина Ответственность за аутентичность и точность цитат, имён, названий и иных сведений, а также за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов. Материалы публикуются в авторской редакции. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании – 1, 2, 3. �Содержание СОДЕРЖАНИЕ Обращение к участникам олимпиады Любовь Андреевна Никитина Марина Николаевна Фроловская Светлана Ивановна Поздеева Наталья Викторовна Волкова Алина Александровна Рудева Раздел 1. Конкурс эссе Аветисян М.Т. Интерпретация цитаты Маркова В.Н. Интерпретация цитаты Власенко К.Е. Интерпретация цитаты Глухова Е.А. Интерпретация цитаты Карнаухова Д.С. Интерпретация цитаты Копылова О.А. Интерпретация цитаты Рачковская М.Д. Интерпретация цитаты Умутаева А.А. Интерпретация цитаты Коровина Ю.Е. Интерпретация цитаты Оленич Р.М. Интерпретация цитаты Чистякова И.А. Интерпретация цитаты Раздел 2. Конкурс научно-методических cтатей Копылова О. А. Организация пробных действий в процессе решения комбинаторных задач Карнаухова Д. С. Формирование позитивного отношения к учению у младших школьников в процессе совместной деятельности Малетина Ю. С. Развитие лексических умений у детей-инофонов в начальной школе Стафеева К. В. Возможности организации совместной деятельности при формировании у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий на уроках математики Павленко К. Г. Применение виртуальных экскурсий в начальной школе Шипилов Д. В. Совместная исследовательская деятельность младших школьников на уроках литературного чтения Скоробогатова Е. В. Организация учебного сотрудничества первоклассников в учебной деятельности Рачковская М. Д. Развитие познавательного интереса младших школьников посредством организации совместной деятельности �Содержание Энверова Э. Н. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной школе посредством организации работы творческой мастерской «Волшебные строчки» Оленич Р. М. Организация учебной дискуссии на уроке-проблематизации по курсу «Окружающий мир» Язовская Ю. Г. Развитие у младших школьников интереса к чтению на основе совместной деятельности учителя, учащихся и родителей Фишер А. Е. Условия формирования вычислительного навыка у младших школьников с использованием цифровых образовательных ресурсов Закирова Э. Р. Использование электронных ресурсов для создания ленты времени в начальной школе Скиба И. А. Позиция педагога в совместной деятельности в начальной школе Козлова А. Н. Групповая работа как эффективная форма организации урока Тупицына А. А. Решение задач здоровьсбережения младших школьников с использованием современных педагогических технологий Чистякова И. А. Реализация совместной деятельности на уроках литературного чтения при изучении древнерусской литературы Маркова В. Н. Совместная деятельность в рамках дифференцированного обучения математике в начальной школе Аксенова Е. А. Организация групповой работы в совместной деятельности младших школьников Галеева З. Р. Работа учителя на уроке с гиперактивными детьми или детьми с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) Близнюк И. А. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной школе Чепкина С. Ю. Организация учебного сотрудничества первоклассников в период адаптации к школе Дубенкина Ю. А. Организация совместной деятельности младших школьников на основе приемов комментированного управления Копытина Н. С. Проведение фенологических наблюдений с помощью средств ИКТ в начальной школе Колиба К. Г. Использование образовательного флешмоба в начальной школе при освоении окружающего мира в урочной и внеурочной деятельности Хасанова А. И. Особенности организации сетевых проектов в начальной школе Алехина Е. А. Три основные ошибки педагогов при проведении групповой работы Раздел 3. Методическое обоснование урока Конова Марина Дмитриевна. Методическое обоснование урока по теме «Ритм в считалках» Команда «Галактика»: Методическое обоснование урока по теме «Жанровые особенности �Содержание произведения Б.С. Житкова «Храбрый утёнок» Команда «Педагогический консонанс»: Методическое обоснование урока по теме «Заповедники» Команда «Бортпроводники детства»: Методическое обоснование урока по теме «Буква «т», звуки [т], [т']» Команда «ПедагОК»: Методическое обоснование урока по теме «Красная книга Югры» Команда «По локоть в меле»: Методическое обоснование урока по теме «Россия и ее соседи. Китай» Команда «Точка роста»: Методическое обоснование урока по теме «Металлы» �Содержание ОБРАЩЕНИЕ К УЧАСТНИКАМ ОЛИМПИАДЫ Любовь Андреевна Никитина Марина Николаевна Фроловская Светлана Ивановна Поздеева Наталья Викторовна Волкова Алина Александровна Рудева �Содержание Любовь Андреевна Никитина, председатель жюри, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой теории и методики начального образования Алтайского государственного педагогического университета Уважаемые участники олимпиады! Благодарю вас за активность, творчество и постоянность! В этом году методическая олимпиада проходила в третий раз и собрала более 80 участников. Вы продемонстрировали свое понимание идей организации совместной образовательной деятельности, которая создает условия для вовлечения детей в приобретение и построение личного опыта участника деятельности. Ваши размышления в эссе, надеюсь, помогли проникнуть в смысл организуемого в классе взаимодействия, где ценно мнение ребенка и его инициатива. Ваши статьи позволили познакомиться с проблемами, которые вы изучаете. Безусловно, вопросы организации групповой работы на уроках математики, русского языка, литературного чтения, естествознания и технологии, к которым большая часть ваших статей посвящена, имеют большую значимость для методической организации урока, а формирование коммуникативных, регулятивных УУД остаются актуальными для учителя. Жаль, что рассмотрение заявленных вами проблемных точек не всегда находили подтверждение исследовательскими действиями. Но это, надеюсь, станет предметом совершенствования своей подготовки в вузе и дальнейшей практической работы. Особый интерес вызвали ваши уроки, где вы старались показать, как организуете с детьми совместную деятельность. Трудным для всех участников олимпиады, на мой �Содержание взгляд, стало методическое обоснование урока и это понятно, поскольку вы еще учитесь рефлексировать как подготовку урока, так и результат его проведения. Главное, чтобы вы хотели и выполняли такую работу. Она, несомненно, принесет положительный результат, в первую очередь, вам – будущим учителям. Спасибо вам за настойчивость, находчивость, творчество! Успехов, творческих открытий, радости в профессии и постоянного стремления к самосовершенствованию! До новых встреч!!! �Содержание Марина Николаевна Фроловская, член жюри, доктор педагогических наук, профессор Алтайского государственного университета Уважаемые коллеги! Третья по счету педагогическая олимпиада по проблематике начальной школы состоялась! И в очередной раз работы команд и индивидуальных участников стали открытием не только для членов жюри, но и для самих авторов. Ключевое понятие в тематике олимпиады – «совместная деятельность» – раскрыто в полной мере форматом содержания всех туров как отношение студентов к себе и своей профессии учителя, отношение к научно-педагогическим текстам, отношение к методической работе учителя на уровне исследования, отношение к педагогическому процессу, построенному на обращении к Ученику за со-мыслием и со-действием. Взаимодействие как ценность педагогической деятельности нашло свое отражение в самих названиях команд, их девизах и емких презентациях факультетов родных вузов. Участники вступили в диалог с авторами книг под редакцией Г.Н. Прозументовой и С.И. Поздеевой. В интерпретации студентами ключевых цитат раскрылся смысл их теоретического понимания проблем «совместности» в начальной школе и умение анализировать тексты культуры. В статьях интересно было проследить рассуждения авторов по осмыслению �Содержание собственной педагогической позиции. Особенно ценным в работах является конкретизация на практике (примеры из педагогической практики, опыт педагогической деятельности) теоретических идей по методической организации совместной, «Учитель – Ученик», деятельности. Представленные широкой педагогической общественности видеоролики фрагментов уроков позволили включиться в совместную деятельность, «прожить» вместе с будущими учителями и школьниками содержание на разных этапах: от целеполагания – к решению поставленной учебной задачи и рефлексии сделанного. Положительные итоги олимпиады-2017 – это, несомненно, результат ежедневной совместной деятельности преподавателей вузов, учителей-практиков, их учеников и студентов. Ф.И. Тютчев писал: «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется». Хочется пожелать, чтобы взаимодействие в педагогическом процессе продолжало выстраиваться как гуманитарная практика смыслообразования, чтобы слова и действия Педагога «отзывались» в Учениках. Спасибо уважаемым организаторам олимпиады, мудрым коллегам – преподавателям вузов России, творческим студентам за возможность сотрудничества в совместной деятельности. �Содержание Светлана Ивановна Поздеева, член жюри, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и методики начального образования Томского государственного педагогического университета Сейчас проводится очень много разных олимпиад для студентов педагогических вузов с целью повышения престижа профессии педагога, развития профессиональноличностной мотивации и профессиональных компетенций. У этих мероприятий разные названия, разные форматы: одни ближе к жанру презентации (местами, даже, к шоу), другие очень академичны, проверяют у студентов знания по педагогике, психологии, методикам. У олимпиады, которая проводится в Алтайском государственном педагогическом университете есть несколько интересных «изюминок». Во-первых, конкретная целевая аудитория: будущие учителя начальной школы. На наш взгляд, именно педагоги начальной школы – не только самые активные «инновационщики», но и самые близкие к ребенку педагоги. Г. А. Цукерман писала: «В начальной школе учат детей, а в средней – математике, истории, биологии и т.д.». Во-вторых, эта олимпиада пропагандирует идеи концепции педагогики совместной деятельности, разработанные Г. Н. Прозументовой. Во многом это заслуга Л. А. Никитиной, которая была ученицей Галины Николаевны, а теперь ее последователь. Я не знаю ни одной олимпиады подобного уровня, где столько внимания уделяется содержанию и организации совместной образовательной деятельности педагога и детей. Благодаря такому формату студенты понимают, что в начальной школе совместной деятельности, коммуникации надо учить так же, как родному языку и математике. В-третьих, привлекает современная форма проведения данного образовательного события. Я имею в виду не только дистанционный формат (экономный и удобный, расширяющий географию участников), но и сами конкурсы. Например, конкурс эссе позволяет участникам «выговориться», поделиться своими мыслями, по-разному отнестись к проблеме совместной деятельности. Для одних совместность – это согласованная работа школы и семьи, для других – групповая работа детей, для третьих – учебный и личностный диалог педагога с детьми. Уверена, что у этой олимпиады долгая и продуктивная история, потому что педагогика была и остается наукой о том, как выстраивать взаимодействие между людьми. �Содержание Наталья Викторовна Волкова, член жюри, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Алтайского государственного гуманитарнопедагогического университета имени В.М. Шукшина Тема олимпиады, безусловно, является актуальной в контексте требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Системно-деятельностный подход, заявленный, как основа «школьных» стандартов, предполагает включённость обучающихся в деятельность, в том числе и прежде всего – совместную образовательную. Методическая деятельность будущего учителя является важной составляющей педагогической деятельности, становление которой выступает одной из основных задач подготовки студентов. Содержание олимпиады, заключающееся в творческом применении знаний и умений в методической организации совместной образовательной деятельности на уроке в начальной школе, наглядно показало уровень креативности и методической подготовки, как студенческих команд, так и индивидуальных участников из разных регионов. Выделение 3-х туров: I тур – презентационный, II тур – творческий, III тур – практический, на наш взгляд, раскрыло во всей своей полноте потенциал команд и индивидуальных участников. I тур – а) презентационный. Презентация. Необходимо отметить разный уровень умений участников презентовать собственные научные и методические достижения. Вместе с тем, участники сумели показать свои вузы и «себя». �Содержание б) творческий. Эссе. В качестве основы для написания эссе участникам предлагалось интерпретировать одну из цитат (из книг Томской научной школы: Г.Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой), опираясь на конкретные примеры из собственной практики. Глубина, предложенных для интерпретации цитат, нам представляется, была сложной для понимания участниками олимпиады. Если примеры из собственной, хотя и небольшой практики, в основном были приведены, то интерпретация цитат зачастую сводилась к описанию групповой работы на уроках в начальной школе. Вместе с тем, такой жанр творческой деятельности, как эссе, является продуктивной формой в олимпиаде. II тур – Статья. На этом этапе участники показывали умения в прогнозировании проблем в области методической организации совместной образовательной деятельности на уроке в начальной школе и умения в выборе путей решения выявленных проблем в форме статьи. По нашему мнению, такой вид работы, как научно-методическая статья, оказался наиболее сложным для участников и объёмным по экспертизе для членов жюри. Сложность для участников заключалась, в том числе, в понимании соответствия тематики статьи общему направлению олимпиады (совместной образовательной деятельности), что многими участниками было упущено. III тур – практический. Урок. Участники на этом этапе показывали умения проектировать урок в начальной школе с точки зрения методической организации совместной образовательной деятельности в начальной школе. Сложность выполнения этого задания заключалась в выборе участниками модели методической организации совместной образовательной деятельности. На наш взгляд, некоторым участникам не доставало знаний о моделях методической организации совместной образовательной деятельности. Вместе с тем, практический этап был зрелищным и полезным в контексте деятельностных компетенций как для участников, так и для членов жюри. В итоге, как члену жюри, мне хотелось бы отметить хорошую организацию и глубокую содержательность олимпиадных заданий, в целом, высокий уровень научнометодической межвузовской студенческой олимпиады. Я признательна коллегам за приглашение. Участие в качестве эксперта, было, несомненно, полезным и интересным для расширения моего опыта профессиональной деятельности. Студентам, будущим учителям я желаю активного участия в разных направлениях и формах педагогической деятельности и, самое главное, открытия смыслов собственной педагогической деятельности! Коллегам – организаторам желаю новых идей, творческих успехов и любознательных студентов! С пожеланиями сотрудничества, Волкова Наталья Викторовна �Содержание Алина Александровна Рудева, член жюри учитель начальных классов МБОУ «Гимназия №74» г.Барнаула Хотелось бы выразить огромную благодарность за предоставленную возможность принять участие в олимпиаде! Несомненно, все участники показали высший уровень мастерства, методической подготовки, творческий подход. Помогли окунуться в атмосферу поистине масштабного плотного, продуктивного сотрудничества. Мне посчастливилось наблюдать за работами с двух позиций: как студента, недавно окончившего магистратуру, так и учителя. Удивило разнообразие форм предоставления информации, самопрезентация команд, креативность каждого из участника команд. Видна большая сложная работа, однако, очень интересная, думаю, и для самих участников. Надеюсь, трудности, возникающие на пути достижения цели, Вас только сплотили, укрепили как команду. С точки зрения учителя, уроки конкурсантов это кладезь приемов, форм работы, своеобразный «толчок» к движению вперед. Все-таки здорово, когда есть возможность поделиться своими разработками, которые станут кому-то полезными. Не буду скрывать, сохранила пару уроков в свою методическую копилку. С удовольствием воспользуюсь разработками. Спасибо организаторам за такую замечательную идею, большую проведенную работу! Участникам – за содержательные творческие работы! �Содержание РАЗДЕЛ 1. КОНКУРС ЭССЕ Цель задания: выявление у участников умений презентовать собственные научные и методические достижения. В качестве основы для написания эссе участникам предлагается интерпретировать цитату (одну на выбор участника), опираясь на конкретные примеры из собственной практики. Аветисян М.Т. Интерпретация цитаты Маркова В.Н. Интерпретация цитаты Власенко К.Е. Интерпретация цитаты Глухова Е.А. Интерпретация цитаты Карнаухова Д.С. Интерпретация цитаты Копылова О.А. Интерпретация цитаты Рачковская М.Д. Интерпретация цитаты Умутаева А.А. Интерпретация цитаты Коровина Ю.Е. Интерпретация цитаты Оленич Р.М. Интерпретация цитаты Чистякова И.А. Интерпретация цитаты �Содержание ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ» Аветисян Моника Тиграновна команда «ПедагОК» Сургутский государственный педагогический университет ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ «Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной деятельности, их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений. Диалогизация – это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации, выработку и обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых и детей в школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.). «Почему учитель строит именно так свой урок», – думала студентка 1 курса педагогического университета Злата, вышедшая на практику после двух месяцев обучения. Цель данной практики заключалась в наблюдении за деятельностью педагога начальной школы. «Разве это эффективно? Целый урок она разговаривает со своими учениками, обмениваясь с ними мнениями. Меня в школе совсем не так учили, ну и что, что я училась в начальных классах в начале двухтысячных, система образования же одна и та же», – размышляла она по дороге домой. Придя домой, она, как обычно, занялась домашними делами, но мысль о сегодняшнем уроке, не давала ей покоя. Вскоре ей позвонила одногрупница. Обмениваясь впечатлениями, Злата начала эмоционально рассказывать подруге об уроке: «Я весь урок думала, как можно чему-то обучить ребенка, если вести диалог с ним, а когда учитель предложила поиграть с детьми, то я очень удивилась, это ведь урок, дети должны сидеть за партами и внимательно слушать учителя, а не играть и постоянно беседовать с ними». Положив трубку, Злата села делать домашнюю работу, как обычно открыла учебники, взяла тетрадь и начала писать. Но все-таки проблема организации современного урока не давала ей покоя! Набрав в поисковой строке «как правильно организовать урок в начальной школе», она наткнулась на очень интересную статью и пока не очень понятные ей слова, которые заставили задуматься: Федеральный государственный образовательный стандарт, активные формы обучения, диалог – важный фактор в образовательной среде школы… Выделив эти слова, она начала искать им объяснение. Конечно, про Федеральный государственный образовательный стандарт студентпрактикант уже что-то слышал, но Злата решила прочитать поподробнее, и вот что она посчитала важным: 1. Стандарт направлен на обеспечение демократизации образования и всей �Содержание образовательной деятельности, на расширение возможностей для реализации права выбора педагогическими работниками методик обучения и воспитания, на развитие культуры образовательной среды. 2. Системно-деятельностный подход предполагает учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для достижения целей образования и воспитания; в основе системно-деятельностного подхода лежат субъект-субъектные взаимоотношения, то есть обучающийся является субъектом своей деятельности. 3. В технологии «Диалог культур» сам диалог предстает не только как средство обучения, а как сущностная характеристика технологии, определяющая и ее цель, и содержание. Диалог как двусторонняя информационная смысловая связь является важнейшей составляющей процесса обучения. 4. Активные формы обучения: игровые, дискуссионные, тренинги и др. А еще она нашла интересную книгу про педагогику сотрудничества автора Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии». Основа современного урока – диалоговое обучение, педагог вместе с ребятами обнаруживает некую сквозную «проблему-воронку», являющуюся базой для построения обучения. Действительно, в основе обучения кроется мотивация каждого ученика в успехах своей деятельности. Без диалога очень трудно определить интересы конкретного ребенка, подобрать формы и средства организации образовательного процесса. Ведь и сама Злата захотела узнать новое об организации образовательного процесса, когда столкнулась с противоречием в своих взглядах на его организацию. Как отмечает О.Ф. Больнов, диалоговое общение подготавливает возможности для выбора человеком различных ценностных ориентаций, при реализации которых он может сформировать свою сущность, характер и поведение. Основной целью новой педагогики становится требование пространства для личностной автономии и человеческой субъективности. Диалог не только раскрывает автономию личности, но и формирует ее. Особую значимость при этом приобретает диалогическая этика. «Так вот в чем дело!» – обрадовалась Злата своей находке. Оказывается после моего обучения, в начальных классах все поменялось! Теперь есть федеральный стандарт, который регулирует образовательный процесс! Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог брал на себя функции посредника и занимал позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной деятельности их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений. Диалогизация – это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации, выработку и обоснование норм ее организации. А играла учитель с учениками потому, что это – младшие школьники, они лучше так усваивают информацию, это же активные методы работы. Значит, все – отлично! Молодец педагог, завтра же к ней подойду и обсужу с ней этот вопрос! Мне тоже надо овладеть технологией диалогового обучения, чтобы стать современным педагогом начальной школы! �Содержание ДИПЛОМАНТ 2 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ» Маркова Виктория Николаевна команда «Бортпроводники детства» Уральский государственный педагогический университет ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ «…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С. И. Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.). Записки будущего учителя. Качество образования определяется множеством факторов, один из которых – качество совместной деятельности педагога и детей. Для школьного образования это нечто новое, так как российская школа совсем недавно познакомилась с системой «субъект-субъектных» отношений, которые пришли на смену модели «субъектобъект», и мне как будущему педагогу важно осмыслить и осознать суть этого элемента образования. 30 октября Как только я задалась вопросом, что из себя представляет совместная деятельность детей и учителя в школе, на ум сразу пришло слово «сотрудничество». В современный период развития образования – это ключевой элемент деятельности участников образования. Сотрудничество (с педагогом) позволяет детям быть активными, учиться планировать свою деятельность, соответствовать плану, рефлексировать и творить, причем самостоятельно. Школьники привыкают принимать решения, получая поддержку от педагога, что позволит им в будущем эффективно действовать в жизненных ситуациях. Данный подход очень сложен в реализации, так как необходимо направлять детей, оставаясь с ними наравне, и при всем этом сохранять авторитет, однако затраченные усилия стоят того, так как педагог в совместной деятельности формирует самостоятельных личностей, способных в дальнейшем заниматься самообразованием. 31 октября Я исследовала источник цитаты, он мне помог сделать некоторые выводы и шире взглянуть на мысль авторов. В совместной деятельности выступает несколько сторон, главные из них – педагог и учащиеся. Для продуктивной работы авторы концепции Школы Совместной деятельности предлагают два наиболее удобных варианта роли педагога: когда учитель выполняет роль организатора постановки цели и задач и их �Содержание выполнения, направляя детей и выполняя функцию лидера, и когда педагог является участником деятельности, т.е. происходит диалог, все участники одинаково занимаются постановкой цели, задач и организацией учебного процесса. 1 ноября Пришло время подумать о качестве совместной деятельности. Авторы концепции устанавливают зависимость между видами взаимодействия (когда учитель – лидер и когда – посредник) и качеством совместной деятельности: когда педагог управляет действиями учащихся, они (ученики) перестают рассматриваться как субъекты образования, это, как известно, устаревшая модель отношений; однако, когда педагог становится помощником, посредником, дети проявляют свою субъектность, что, однозначно, повышает качество образования. Я согласна с данной точкой зрения, так как взаимодействие педагога и учеников – ключевой момент образования, именно от него зависит то, насколько будет достигнута цель в образовании и воспитании ребенка, это и есть качество образования. При этом во взаимодействии важно пересечение намерений ребенка и педагога для создания продуктивной обстановки. Как говорил В.В. Давыдов, «Если мы намерены формировать личность, то сама учебная деятельность строится таким образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку... В центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности» Качество совместной деятельности определяет качество образования, так как именно во взаимодействии выявляются и развиваются потенциальные возможности детей, чему способствует деятельность педагога. Когда дети и взрослые имеют тесную связь, гораздо проще работать с каждым ребенком, ориентироваться на него. Даже если рассматривать массовые школы, каждый ребенок – целый уникальный мир, который раскрывается, если над ним ведется тщательная работа. 2 ноября После всех размышлений, думаю, пора подводить итоги. Формирование образованного человека в рамках образовательного учреждения предполагает общение взрослых и детей, так как другой наиболее эффективной модели никто не придумал, да и вряд ли придумает, так как человек, прошедший этапы жизни, которые предстоит пройти детям, лучше всего сможет дать направление, чтобы каждый сам выбрал свой путь. И, так как человек – существо сложное, многогранное, то и подход к его формированию не должен быть элементарным, поэтому и формат подхода к образованию имеет свои нюансы, которые постоянно меняются, изгибаясь под тенденциями эпохи. Например, в наше время педагог должен быть посредником между огромным миром и ребенком, помочь ребенку сориентироваться в системе информации, тогда как раньше педагог был лидером, широко применялся авторитарный подход в образовании и воспитании. Однако сегодня то, как учитель сможет выступить помощником в образовательном процессе, определит то, как дети �Содержание смогут в дальнейшем ориентироваться в мире и информационном пространстве, в частности. «... В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд... Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в соединении с благородной скромностью, — тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов...» [1, с. 64]. Библиографический список 1. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения [Текст] / А. Б. Добрович. – Москва : Просвещение, 1987. – 207 с. �Содержание ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ» Власенко Кристина Евгеньевна команда «ПедагОК» Сургутский государственный педагогический университет ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ «…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С. И. Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.). Я – книга, которая пережила многое. На моей обложке ярко красуется фамилия автора – В.А. Сухомлинский. «Педагогика должна стать наукой для всех — и для учителей, и для родителей» – именно это высказывание подчеркнула во мне Кристина Евгеньевна. Она – учитель начальных классов. Сейчас у неё второклассники. Каждый день я вижу их, наш 2 «а». А ещё к нам постоянно приходят родители, заинтересованные и не очень. «У моих учеников, на данном этапе очень низкая мотивация, что значительно снижает качество образования...» – так говорит Кристина Евгеньевна своей коллеге. На что та однажды ответила, процитировав В.А. Сухомлинского: «Родители – главные воспитатели ребенка, поэтому воспитание детей надо начинать именно с родителей». «Работа с родителями – это одна из граней педагогического мастерства или тяжкая должностная обязанность?» – задумалась я. С принятием Закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» возникли предпосылки для равноправного, творческого, заинтересованного взаимодействия семьи и школы. Согласно современным требованиям образования, без совместной деятельности учителя, родителей и учащихся немыслимо реализовать все требования к качеству образования. Только во взаимодействии взрослых и детей, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС), качество образования будет рассматриваться в полном объёме. Кристина Евгеньевна снова перечитала цитату, и вслух сказала: «Если педагогика должна стать наукой для всех, значит, организуем совместную деятельность...». После чего на нашем столе стало появляться множество литературы по взаимодействию с семьёй. Прошел год. Качество образования в классе значительно улучшилось. Я наблюдала за этим с полки шкафа, стоящего в конце кабинета. Периодически Кристина Евгеньевна заглядывала в меня и перечитывала всё одну и ту же фразу. В нашем кабинете стали чаще появляться родители. У Кристины Евгеньевны образовалось взаимодействие по схеме: «ученик-учитель-родитель». Данные субъекты �Содержание коллективно определяли цели деятельности, планировали предстоящую работу, распределяли силы, средства, возможности каждого участника, осуществляли совместный контроль и оценку результатов работы, а затем прогнозировали новые цели и задачи. В организации учебного процесса стали использоваться разнообразные способы привлечения родителей. Кристина Евгеньевна совместно с законными представителями определяла формы участия их в учебном процессе с целью повышения качества образования в условиях введения новых стандартов. У них были и творческие домашние задания (составление кроссвордов, тематические газеты, викторины, семейные сочинения), которые дети выполняли вместе с родителями. Так же устраивались различные экскурсии (на предприятие, на природу, в музей) – об этом дети рассказывали на уроке, к сожалению, туда меня не брали. Родители приходили и выступали на уроках перед учениками. Устраивались конкурсы, и совместные наблюдения, и исследования. Была проведена выставка семейного творчества. Участие родителей в учебном процессе способствовало мотивации учащихся к деятельности. Организация качественного взаимодействия ученик-учитель-родитель обеспечивало не только взаимопонимание, активное участие между субъектами процесса, но и способствовало повышению качества образования в целом. Я заметила, что детям стало значительно комфортнее в школе, когда у них появился коллектив единомышленников. Таким образом, хочу Вам сказать, что Кристина Евгеньевна стала реже обращаться к цитате, которую она подчеркнула в прошлом году. Как наблюдатель скажу, что только в совместной деятельности учителя, родителей и детей можно значительно повысить качество современного образования. Без учета совместной деятельности взрослых и детей не будут выполнены ключевые требования Федерального государственного образовательного стандарта и, тем самым, качество образования не может быть выше его планируемого результата. �Содержание ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ В КОНКУРСЕ «ЭССЕ» Глухова Елизавета Алексеевна Индивидуальный участник Московский педагогический государственный университет ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ «…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.). В современной школе всегда происходит взаимодействие учителя (взрослого) и детей. Только в их совместной деятельности ребенок способен научиться, а учитель достигнуть своей цели — научить ребёнка, дать ему знания. Однако очень ошибочна версия, что совместная деятельность учителя и детей происходит на каждом уроке и в каждом классе. Рассмотрим ситуацию: учитель ведёт монолог, дети слушают. А может не слушают? А может слушают, но не слышат? И мы уже сталкиваемся с проблемой, что деятельность между взрослым и ребёнком вроде есть, а вроде её нет. И что же делать? Угадывать, слушают и слышат ли тебя дети или...? Или постараться привести эти сомнения к минимуму? Взаимодействие — это процессы воздействия объектов друга на друга. Уверена, что все учителя понимают, что взаимодействия нет и не будет, пока одна из сторон не принимает участия, является пассивной. Так как у учителя есть цель – научить ребёнка, он реже будет отмалчиваться, он не будет пассивной стороной. Но ребёнок… Что нужно ребёнку, чтобы перестать молчать? Он должен заинтересоваться тем, что говорит учитель. Значит, только учитель может заинтересовать учеников, мотивировать их. В маленьком произведении Адольфа Ферьера «Школа, которую придумал дьявол» очень хорошо показано, что на самом деле любит ребёнок и что ему необходимо для развития: «...Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить — ему приказали молчать. Он стремится понять — ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания — ему они даются в готовом виде…» Совместная деятельность ребёнка и взрослого полностью направлена на развитие ребёнка. Ребёнок учится учиться и приобретает знания, умения и навыки на будущее, а учитель учит ребёнка, приобретая опыт на будущее, находя новые пути для развития ребёнка и себя. В этом самом процессе, то есть во взаимодействии с учителем, ребёнок и получает образование. То образование, которое ученик достиг в совместной деятельности с учителем. Если их взаимодействие действительно �Содержание работало как воздействие друг на друга, то и качество полученного результата будет высоким. Нежели у пары взрослого и ребёнка, где одна из сторон была пассивна. Однако самая страшная ситуация — две пассивные стороны. Взаимодействие между ними, естественно, нет. Лишь иллюзия, что учитель чему-то учит детей, спрашивает их. А ребёнок делает вид, что слушает учителя и как-то отвечает на его вопросы. После урока большая часть информации улетучивается, учитель, не чувствуя настоящей отдачи от детей, не чувствует удовлетворения, которое приносит «плодородная» работа. А ребёнок чувствует, что его обокрали во времени. Он чувствует себя несчастным. «Зачем я трачу своё время на эту школу, где меня все равно не научат чему-то полезному?». И вправду, зачем? В том же произведении Адольфа Ферьера говорится о том, что случается с детьми, когда они не видят своего развития, когда не видят смысла в своей работе: «Они лишились счастья и здоровья. Пропали Любовь и Доброта. Мысли стали сухими и серыми, души зачерствели, сердца озлобились.» Ребёнок всегда стремиться к развитию, если школа не может ему в этом помочь, он сделает это сам, по-своему, но сделает. Путём проб и ошибок, ребёнок дойдёт до сути, до ответов на вопросы, интересующие его. Но это будет уже не совместная деятельность, путём которой мы получаем образование. Это уже самообразование! Таким образом, взрослые не должны смотреть свысока на детей со словами: «Я всё знаю, а ты нет!». Избавьтесь от чрезмерного эгоизма и гордости, что вы старше и уже имеете высшее образование. Это всё не важно! Может прийти время, когда ваш ученик может обогнать вас в развитии или получить степень выше, чем ваша. Но это тоже не важно! Важным является то, что мы развиваемся, взаимодействуя с другими людьми, не только ребёнок и взрослый, но взрослый и взрослый, ребёнок и ребёнок. И пока человек — социальное существо, требующее общения, то он будет всегда нуждаться в развитии, в образовании. �Содержание Карнаухова Дарья Сергеевна команда «Галактика» Алтайский государственный педагогический университет ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ «Переход к Открытому образовательному пространству» – задает определенный фокус «рассматривания» своего личного опыта и заставляет каждого из нас преодолевать сложившиеся «естественные границы опыта» (Из книги: Переход к Открытому образовательному пространству. 4. 1. Феноменология образовательных инноваций: Кол. монография / Под ред. Г. Н. Прозументовой. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. – 484 с.) Все знают пословицу – «Век живи, век учись». А зачем нам нужно учиться? Да ещё и всю свою жизнь. Процесс учения – это процесс накопления своего личного жизненного опыта. Именно личный опыт позволяет нам стать личностью. Жизнь постоянно изменяется, поэтому появляется необходимость постоянного обогащения опыта. А большую часть опыта мы получаем в процессе образования. В образовательных программах (помимо планируемых результатов) прописывается необходимость учёта индивидуальных особенностей в ходе обучения детей, но на практике у учителей возникает проблема: как это реализовать? Большинство учителей не знают или испытывают трудности при организации такого учебного процесса, в котором ученики получают больше «свободы». Под «свободой» подразумевается открытое образовательное пространство и совместная деятельность учеников и учителя в нём. Открытое образовательное пространство позволяет ученику выбрать свой собственный путь, собственный способ достижения цели, помогает накопить учащимся личный опыт в ходе совместной деятельности с учителем. Дети, реализуя совместную деятельность, имеют возможность попробовать разные виды, формы деятельности на уроке и выстроить наиболее удобный план урока, имеют возможность «учиться на своих ошибках». Именно такое обучение поможет гораздо быстрее и эффективнее сформироваться личности ребёнка и проявиться его индивидуальности. Это происходит благодаря постоянному формированию умения действовать самостоятельно, проявлять инициативу и целенаправленность, нести ответственность за свои решения. Первую педагогическую практику я проходила в классе Светланы Петровны Зарубиной, учителя гимназии № 42 г. Барнаула. На своих уроках она просила детей самостоятельно определить критерии оценивания задания перед его выполнением. Таким образом, ученики анализировали свою деятельность и понимали, что от них требовалось. Кроме того, дети анализировали деятельность своих одноклассников по данным критериям. В ходе такой работы формируются умения обоснованно оценивать чужую деятельность, а также контролировать и оценивать свою. �Содержание Открытое образовательное пространство позволяет использовать творчество на уроках, но при этом требует достаточной квалификации от учителя. Очень сложно отойти от привычной модели преподавания, в которой всё зависит от учителя и в которой учитель не имеет права ошибиться. Но переход к другой модели является с этой точки зрения необходимостью, так как в ходе совместной деятельности работа над ошибками (совершение, обнаружение, исправление) станет одним из этапов учения, то есть ошибка перестанет быть «опасностью», которой стоит остерегаться. Таким образом, дети будут более инициативны при выдвижении предположений, а значит, их мышление станет более активным. В ходе такого обучения мы получим самостоятельную, активную личность, стремящуюся пробовать свои силы в какойлибо новой деятельности, способную адекватно оценивать себя и свою работу. �Содержание Копылова Ольга Александровна команда «Галактика» Алтайский государственный педагогический университет ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ «…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.). Для написания эссе я выбрала цитату: «…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности взрослых и детей в школе» потому, что она максимально приближена к моему практическому опыту. Проводя любой урок, мы так или иначе, организуем совместную деятельность, выстраиваем коммуникативные каналы между участниками образовательного процесса. При подобной организации деятельности образование становится личностно значимым как для учеников, так и для учителя. Участники образовательного процесса являются инициаторами своей деятельности, способными изменять ее в процессе взаимодействия. При организации совместной деятельности образование становится «для жизни», а не «для школы», что способствует не только достижению результатов начального общего образования, но и достижению более высокого уровня качества образования. Исходя из этого, можно сделать вывод, что от того, насколько качественно организована совместная деятельность, будет зависеть качество образования. Подтвердить этот вывод я бы хотела положительным примером, так как корреляция между уровнем качества образования и уровнем качества совместной деятельности не была изучена и, как я считаю, пример отрицательный (показывающий низкий уровень качества образования и низкий уровень совместной деятельности) не будет доказывать истинность высказывания. Во время прохождения педагогической практики я посетила урок литературного чтения. На первый взгляд, ничего особенного на этом уроке не было (учитель не применял инновационных технологий, не использовал нетрадиционные формы обучения), но он «поймал» настроение, чувства, эмоции и внимание детей. В это мгновение весь урок «заиграл» в новых красках. Он стал живым. На этом уроке можно было услышать различные точки зрения, дискуссию, которую «запускали» дети, аргументацию позиций, и увидеть совместный поиск «истины». Даже самые скромные и неуверенные в себе дети стали активными участниками �Содержание деятельности. Учитель же, в свою очередь, стал неким посредником идей и в то же время их источником: он включался в общение, делился своим мнением. Анализ произведения вышел за рамки привычного хода урока, главная мысль и проблема, раскрытые в произведении, перенеслись на личный опыт школьников и стали личностно значимыми для них (они активно приводили примеры ситуаций, схожих с ситуацией в произведении). Анализируя этот урок, можно сказать, что он был реализован в контексте совместной деятельности: учитель создал условия для проявления детьми личной инициативы и возникновения ситуации личного смыслообразования. Этот пример, на мой взгляд, подтверждает истинность того, что качество образования зависит от организации совместной деятельности, ее качественного построения. Учение о совместной образовательной деятельности остается актуальным с того момента, как оно появилось. Исследования в этой области необходимы, они несут практически значимый характер, позволяют еще раз осмыслить сущность понятия образования, его качество, на основе полученных результатов появляется новое знание, и тем самым повышается уровень образования. �Содержание Рачковская Мария Дмитриевна команда «Галактика» Алтайский государственный педагогический университет ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ «…мы полагаем, что качество образования не может быть выше качества совместной деятельности взрослых и детей в школе» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.). Что такое совместная деятельность? Как её качество может быть выше качества образования? В каких связях находятся эти объекты? Совместная образовательная деятельность – это прежде всего творчество, возможность проявить себя как личность в сотрудничестве, свобода «пробных» действий. В свою очередь, творчество – это процесс объективации внутреннего мира человека [1]. То есть творчество – это неотъемлемая часть совместной образовательной деятельности. «В совместной деятельности оформляется личностное содержание образования, которое строится на личностных смыслах педагога и ребенка, реализации их личностных образовательных инициатив», – считает Г.Н. Прозументова [3]. Результатом совместной деятельности должно быть личностное смыслообразование – обогащение, преобразование собственной деятельности, опыта и поведения с целью совершенствования всех участников образовательного процесса. Однако реализация совместной деятельности трудоемка и требует много времени для освоения, что сказывается на общей картине образования. Проблема антропологического дефицита современного образования стоит очень остро, дети и взрослые «отсутствуют» в своем образовании. Качество совместной деятельности является фактором влияния на качество образования, то есть от организации совместной образовательной деятельности зависит качество образования обучающихся, их успешность и их личностный рост. Связь этих процессов ставит перед нами множество задач, которые необходимо решить, главная из них – это обеспечение совместной деятельности на уроках. Как происходит организация совместной деятельности в начальной школе сегодня? Учителя отмечают, что у них «недостаточно часов, чтобы полноценно изучить обязательный материал, некогда организовывать игры, нет времени, чтобы реализовать многие творческие идеи». При просмотре уроков в общеобразовательных школах я видела лишь разницу в голосе, учебниках и оснащенности кабинетов. Стиль педагогической деятельности разных учителей оставался одинаковым: педагог передает информацию, дети ее усваивают и воспроизводят. Главной целью образования в данной модели преподавания становится передача и освоение знаний, �Содержание умений и навыков, предусмотренных ФГОС НОО. Конечно, об организации совместной деятельности в этом случае забывают и считают её необязательной – творческая деятельность, которая должна пронизывать каждую частицу образовательного процесса, исчезает, следствие этого – снижение уровня образования, получение учеников-исполнителей, лишенных свободы деятельности и творчества. Очень важно понимать, какова роль учителя в системе образования, он не должен служить «передатчиком» информации, а дети – «приемниками», все участники образовательного процесса – это частицы одного целого, которые при взаимодействии порождают что-то новое. Это новое создается лишь в процессе совместной деятельности. При ее качественной организации повышается качество знания, качество образования учащихся, так как это будет что-то новое, созданное общими усилиями, имеющее личный смысл для каждого из участников учебной деятельности. Библиографический список 1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. – 3-е изд. – Санкт-Петербург : Питер, 2001. – 282 с. 2. Никитина, Л. А. Педагогическое наследие Г. Н. Прозументовой как ориентир для науки и образовательной практики [Текст] / Л.А. Никитина, С.И. Поздеева // Научнопедагогическое обозрение. – 2015. – Вып. 4 (10). – С. 7-14. 3. Прозументова, Г. Н. Образовательные инновации: феномен "личного присутствия" и потенциал управления: (опыт гуманитарного исследования) [Текст]: монография / Г. Н. Прозументова; Нац. исслед. Том. гос. ун-т, Белорус. гос. ун-т; [ред. совет: Э. В. Галажинский и др.]. – Томск : Издательство Томского государственного университета, 2016. – 260 с. 4. Поздеева, С. И. Начальная школа – пространство совместной деятельности [Текст] / С.И. Поздеева // Вестник Томского государственного университета – 2003. – Вып. 2 (34). – С. 58–67. �Содержание Умутаева Анна Анатольевна команда «Бортпроводники детства» Уральский государственный педагогический университет ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ «Переход к Открытому образовательному пространству» – задает определенный фокус «рассматривания» своего личного опыта и заставляет каждого из нас преодолевать сложившиеся «естественные границы опыта» (Из книги: Переход к Открытому образовательному пространству. 4 .1. Феноменология образовательных инноваций: Кол. монография / Под ред. Г..Н. Прозументовой. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. – 484 с.) Елена Ландер: Доброе утро, дорогие телезрители, вы смотрите программу "Педагогический взгляд" на канале Россия 1, с вами я, Елена Ландер, и мой коллега Денис Стойков. Денис Стойков: Здравствуйте! Вот так вот, неделя – середина, а месяца – начало! 1 ноября, среда – показывает календарь. Зима-то всё ближе! - Да, Денис, близко, как никогда! Видим всех, кто пытается проспать! Не делайте этого! Никаких «ещё пять минуточек», только самое бодрое утро! Прямо сейчас! - В настоящее время понятие «открытости» в образовательном пространстве все чаще обсуждается как один из важнейших критериев современного образования. Под понятием «пространство образования» следует понимать, то пространство, в котором формируется образ человека, его внутренний мир. - Мы понимаем, что именно образование является сферой, где существующие представления и все полученные знания закрепляются в организационных формах, определяющих затем мышление и образ человека. Благодаря пространственным представлениям человек имеет возможность видеть мир в фокусе собственных целей и задач, определенный масштаб событий, свое место в мире. Из этого следует главный принцип работы педагога при изучении и применении на практике образовательных программ заключающийся в расширении существующего образовательного пространства каждого обучающегося до преобразования этого образовательного пространства в открытое. - В современном образовательном процессе существует множество специальных разработок, посвященных вопросу об Открытом образовательном пространстве. Так, в своей книге «Переход к Открытому образовательному пространству. Феноменология образовательных инноваций» Г. Н. Прозументова рассматривает один из важных вопросов, который связан с определенным фокусом рассмотрения своего личного опыта, преодолением сложившихся, «естественных» границ опыта в переходе к Открытому образовательному пространству. На вопрос, какие проблемы могут �Содержание возникнуть при данном переходе, ответит наша гостья. В студии студентка третьего курса Уральского государственного педагогического университета Умутаева Анна, которая обучается по профилю «Начальное образование». - Доброе утро, Анна! - Здравствуйте! - Доброе утро. Действительно, вопрос, связанный с педагогическим опытом, его положительными и отрицательными сторонами, является одним из актуальных в современном образовательном процессе. Чтобы понять всю его сущность, необходимо обратиться к определению понятия «педагогический опыт». В системе образования результат педагогической деятельности учителя, отражающий уровень овладения им совокупностью профессиональных умений, самостоятельно используемых им при реализации стоящих перед ним педагогических задач, является опытом педагога. Но каждый из нас должен понимать, что в любой профессии, связанной с педагогическим процессом, мы в любой момент можем столкнуться с изменениями, которые вызовут затруднения даже у самого опытного учителя. В психологии существует такая группа затруднений, которая связана с основным типом деятельности, в котором возможны новые действия и новые понимания. В продуманном образовательном пространстве прототипом такой деятельности является современная сложно организованная социальная, культурная, профессиональная практика, где главным требованием является то, что ученик должен увидеть результат своего действия непосредственно, а не только через внешнюю оценку. - Да, действительно данный вид затруднений в настоящее время является самым актуальным. Многие разногласия учителей с администрацией школы происходят чаще всего по той причине, что преподаватель, работая в образовательном учреждении долгое время, уверен, что он знает всё необходимое для его работы, и соглашаться на новые условия он не обязан. - Я понимаю данную позицию учителей, очень сложно отказаться от того, с чем ты работал долгие годы, но мы должны осознавать, что наш мир не стоит на месте! Для дальнейшего развития нашего поколения, уже с начальных классов, мы должны подбирать такие условия организации педагогической деятельности, которые с каждым днём будут через нас передавать такие знания, умения и навыки, которые будут сопровождать детей на протяжении всей жизни. Посещая уроки в разных школах, чаще всего убеждаешься, что они построены в традиционной системе обучения. Многие учителя обвиняют образовательное учреждение в том, что им не предоставляются современные компьютерные технологии, лабораторные приборы, и т.д. Но я считаю, что в такой прекрасной профессии, как учитель, всё возможно придумать и подготовить, заменив всё, что используется в современной системе образования, главное, чтобы все планируемы результаты были достигнуты. Это может сделать педагог, как с большим опытом работы, так и начинающий молодой специалист. Ведь самое главное правило в нашей деятельности – это любовь к �Содержание ученикам и к своему делу. - Таким образом, можно сделать вывод, что переход к Открытому образовательному пространству может реализовать любой преподаватель, независимо от опыта работы, главное, чтобы в душе было желание трудиться и готовить детей к счастливому будущему. Именно об это мы говорили с будущем учителем начальных классов Умутаевой Анной. Спасибо Вам! - Спасибо, до свидания! �Содержание Коровина Юлия Евгеньевна Команда «Педагогический консонанс» Новосибирский государственный педагогический университет ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ «Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной деятельности, их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений. Диалогизация – это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации, выработку и обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.). Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения (ФГОС) требует от педагога коммуникативной, интеллектуальной и профессиональноинформационной мобильности. ФГОС устанавливает важность перехода от усвоения норм к их добыванию, исследованию, проектированию. Подобный переход возможен лишь в условиях продуктивной совместной деятельности педагога и ученика, возникающей только тогда, когда педагог по-новому начинает относиться к своему личному опыту, не навязывая его, а делясь им с учениками. Педагог и ученик находятся не в подчинительной связи, а существуют как равноправные субъекты образовательного процесса, чьи мнения, интересы и стремления могут пересекаться или нет, но обязательно будут обсуждаемы и рассмотрены для того, чтобы прийти к консенсусу. «Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности» – это, скорее, красивая теория, нежели свершившийся факт. При прохождении практики в образовательных учреждениях я столкнулась с тем, что в современной школе, а именно в начальных классах, учителя зачастую преподают по шаблону, не пытаясь заинтересовать ребенка, вовлечь в совместную деятельность. А может ли быть иначе? Я считаю, что может. Проведение необычных уроков, изучение передового педагогического опыта, использование методик педагогов-новаторов, вероятно, это ключ к решению данной проблемы. Вспомним, например, перспективно-опережающее обучение Софьи Николаевны Лысенковой. «Считаю профессию ученика самой трудной на земле. Всем известна истина – дети хотят учиться, но здесь опускается одно слово: дети хотят хорошо учиться!» – говорила Софья Николаевна. На уроках С. Н. Лысенковой почти не было отстающих учеников, а все благодаря особой атмосфере на уроке, основанной на взаимодействии, �Содержание сотрудничестве, понимании учителем особенностей их [учеников] мыслительной деятельности, в умении управлять ею, активизировать и стимулировать. По моему мнению, Софья Николаевна как нельзя лучше дает нам понять, что отношения между педагогом и учениками должны быть диалогичны. Но даже самый обычный, традиционный урок может быть уроком-диалогом, если учитель слушает и слышит детей, настроен на партнерство в общении, если он не просто транслирует информацию, а вовлекает учеников в ситуацию совместного переживания. Тогда совместная деятельность разворачивается в контексте личностно ориентированного подхода, где во главу образовательного процесса ставится ученик, а не учитель, что собственно и требуется федеральным государственным стандартом нового поколения. Подводя итоги, хотелось бы привести цитату М.М. Бахтина: «Я осознаю и становлюсь самим собою, только раскрывая себя для другого». Человек лучше узнает себя самого посредством общения с другими, а значит – педагог и ученик должны находиться в постоянном взаимодействии друг с другом. Педагогическая деятельность полисубъектна, педагог и ученик составляют единый сложный субъект образования, где ни один из них не развивается без развития другого. Учитель может развивать субъектное начало ученика, только развиваясь сам, быть не только организатором учебной деятельности, но и ее участником. В своей педагогической деятельности вижу себя именно таким учителем: мобильным, коммуникабельным, умеющим выслушать ребенка, занимающим партнерскую позицию. А это и есть, по-моему, главные ориентиры для успешного диалога педагога с детьми. �Содержание Оленич Регина Михайловна Команда «Точка роста» Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет» ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ «Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной деятельности их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений. Диалогизация – это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации, выработку и обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.). Вникнув в суть предлагаемых цитат, решила остановиться на первой, потому что идея диалогизации совместной деятельности мне очень близка. Следуя этой идее, учитель «берет на себя функции посредника и занимает позицию партнера в совместной деятельности». Педагог – не наставник, не ментор, он один из участников диалога. Однако, являясь коммуникативным лидером, он вовлекает детей в образование совместной деятельности. А уже в диалоге, где важен голос каждого участника, происходит «образование ее целей, проектирование ее изменений»: каждый ребенок наравне с учителем может оказать влияние «на создание форм организации, выработку и обоснование норм ее организации». Каждый! И ребенок, и учитель могут внести свои предложения, поделиться своим мнением, усомниться в чем-то, настоять на своем видении предмета совместной деятельности и способов ее осуществления. Важно, что в результате диалога «рождается» общее решение, создается единый продукт, и в этом «общем» будет слышен голос каждого из участников совместной деятельности. Как сделать так, чтобы все дети включились в совместную деятельность, стали взаимодействовать с другими детьми, с учителем? Мне очень нравится искать разные интересные способы организации диалога на уроке сотрудничества детей и взрослых. На практике однажды попробовала реализовать метод под названием «Ажурная пила». Больше всего в нем мне понравилось, что дети должны быть готовы сотрудничать с другими, вступать в диалог, взаимодействовать в разных группах. Шел урок окружающего мира по теме «Как помочь птицам зимой?». Целью урока явилось создание условий для осознания, осмысления и закрепления блока новой информации средствами учебного сотрудничества. �Содержание Сначала дети работали в «домашней» группе: каждый собирал информацию по одному из вопросов урока: какие птицы перелетные, какие зимующие? Какие опасности ожидают птиц зимой? Какие бывают кормушки? Чем можно угостить птиц зимой? Как сделать кормушку? С этой целью дети работали с учебниками, энциклопедиями, подобранными учителем текстами по теме урока. Потом школьники переходили в другую группу, становились экспертами, в каждой группе собирались знатоки одного вопроса, которые делились своими знаниями и получали информацию от других знатоков этого вопроса. Я наблюдала: сначала работали шумно, но все включились в обсуждение, каждому хотелось сообщить чтото интересное, шум постепенно куда-то исчез, слушали друг друга уважительно. После такой работы дети возвращались в свою «домашнюю» группу, в которой рассказывали все известное им по своему вопросу. Все ребята в команде принимали участие в обсуждении всех вопросов. В результате каждый овладел информацией по всему разделу. Интересно и то, что в процессе совместной работы определился и круг вопросов, которые дети наметили «доработать» в домашней работе. Они сами сформулировали домашнее задание! А что делала я – учитель? Вовлекала школьников в совместную деятельность, на этапе работы «домашних» команд делилась с детьми информацией, вступала с ними в равноправный диалог, отвечала на вопросы детей, руководила «перестроением» команд. Я проявляла свое отношение к обсуждаемым вопросам, но не навязывала его, а делилась им, проживая его совместно с учениками. Методы организации совместной деятельности, подобные «Ажурной пиле» («Круг идей», «Аквариум» и др.), строятся на диалоге, ведут к конструктивному сотрудничеству. Диалогизация совместной деятельности приводит к тому, что учитель и ученики становятся равноправными субъектами образовательного пространства, чьи интересы, убеждения и устремления могут совпасть или не совпасть, но они обязательно пересекутся. Этим меня и привлекает идея диалогизации совместной деятельности. �Содержание Чистякова Ирина Александровна команда «Галактика» Алтайский государственный педагогический университет ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦИТАТЫ «Диалогизация совместной деятельности характеризуется тем, что педагог берет на себя функции посредника и занимает позицию партнера (одного из нас) в совместной деятельности. Диалогизация строится как вовлечение педагогом детей в образование совместной деятельности. Диалогизация означает организацию смыслообразования и проявление множества смыслов совместной деятельности их понимание и соорганизацию; образование ее целей, проектирование ее изменений. Диалогизация – это влияние всех участников совместной деятельности на создание форм организации, выработку и обоснование норм ее организации» (Из книги: Образовательное содержание совместной деятельности взрослых и детей в Школе: управление и становление. Книга 7 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.И. Поздеевой. – Томск, 2015. – 288 с.). Из книги «Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития» я выделила для себя определение диалогизации: «Диалогизация в моем понимании – это не только и не столько разговор, беседа, обсуждение. Диалогизация – это способ организации совместной деятельности, при котором все ее участники становятся субъектами влияния и организации» [2, с. 23]. Приведу пример еще одного определения: «Под диалогизацией совместной деятельности мы понимаем средство организации совместной деятельности, направленное на налаживание контакта между субъектами образования – педагогом и учащимися, раскрытие и актуализацию их личного опыта, смыслов, представлений в процессе обучения, рефлексию личного образовательного опыта» [3, с. 169]. А в моем понимании диалогизация – это наиболее значимый способ организации совместной деятельности, при котором участники влияют не только друг на друга, но и на образовательную среду, в которой они находятся. Несмотря на некоторую родственность понятий, «диалог» и «диалогизация» все же существенно отличаются. «Диалог – это разговор между двумя или несколькими лицами» [1, с. 160]. Из данного определения можно понять, что диалог – разговор, а диалогизация – способ организации совместной деятельности. Результат диалога – выбор единой позиции собеседников, а результат диалогизации – это тот «продукт» деятельности, который участники разработают совместно, и он окажет влияние не только на них, но и на людей, которых охватила бы данная деятельность. Родственность этих слов зачастую порождает ситуацию смешения понятий. Понятие «диалогизации» подменяется определением термина «диалог». Это создает проблему организации совместной деятельности со стороны учителя. Совместная деятельность у него строится на «разговоре», «общении», но при этом не затрагивается вопрос о целе – и смыслообразовании. Диалог двух людей, в какой бы среде он ни происходил, �Содержание не всегда является значимым для формирования личности, проявления ее инициативы и индивидуальности. В диалогизации не происходит разделения. Развитие будет связано не только с детьми, но и с самим учителем. И это случится лишь в том случае, если педагог будет воспринимать своих детей и себя как партнеров. Принимая новую роль «учитель-партнер», педагог должен понимать, что полностью направление в диалогизации он задать не может. Участники совместной образовательной деятельности вправе сами вырабатывать свои формы и нормы организации деятельности. Из собственной практики приведу пример диалогизации совместной образовательной деятельности. Я наблюдала за тем, как учитель уже несколько лет работал с детьми в области робототехники. Первоначально сам учитель не работал в данном направлении, но, увидев интерес детей к робототехнике и заинтересовавшись этой темой, решил организовать кружок. Учитель проходил различные курсы по информатике, искал новые формы работы, способы организации деятельности детей, не переставая, брал для себя что-то новое из детских разработок. Эту работу они продолжают и сейчас. Я считаю, что это один из примеров диалогизации. Библиографический писок 1. Кузнецов, С. А. Современный толковый словарь русского языка [Текст] / С. А. Кузнецов. – Санкт – Петербург : «Норинт», 2003. – 960 с. 2. Прозуметова, Г. Н. Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития [Текст] / Под редакцией Г. Н. Прозументовой. – Томск : Институт образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО и др., 1997. – Кн. 1. – 79 с. 3. Солоненко, А. В. Проблема развития потенциала учебного диалога (на материале преподавания иностранного языка) [Текст] / А. В. Солоненко, М. Э. Абушаева // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – Тамбов : Грамота, 2014. – № 2 (32). – Ч. 1. – С. 164-169. �Содержание РАЗДЕЛ 2. КОНКУРС НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИХ СТАТЕЙ Цель: выявление у участников умений прогнозирования проблем в области методической организации совместной образовательной деятельности на уроке в начальной школе и представления путей решения выявленных проблем в форме статьи. В рамках данного конкурса каждому участнику предлагается написать научнометодическую статью по общему направлению олимпиады. Требования к научно-методической статье: 1. Необходимо обосновать вопрос методической организации совместной деятельности на уроке в начальной школе. 2. Представить обзор точек зрения по рассматриваемому вопросу (анализ литературы), высказать и обосновать свой выбор из числа предложенных. 3. Дать анализ школьной практики (на основе наблюдения, использования опроса, анкетирования, анализа детских работ) с целью установления противоречий и формулировки проблемы, которая составит предмет статьи. 4. Обосновать выбор теоретического положения, который позволит построить путь решения проблемы. 5. Раскрыть конкретные способы решения заявленной проблемы. 6. Корректно использовать термины, раскрывающие понятийный аппарат статьи (не рекомендуется смешивать, выстраивать синонимический ряд терминов; необходимо обосновывать свой выбор того или иного термина в трактовке понятия). 7. Все указанные источники в списке литературы должны быть представлены в тексте статьи. Общая структура статьи: - введение (контекст, цель); - обзор литературы; - построение проблемы; - решение проблемы (дискуссия); - результаты; - заключение (выводы); - литература. Копылова О. А. Организация пробных действий в процессе решения комбинаторных задач Карнаухова Д. С. Формирование позитивного отношения к учению у младших школьников в процессе совместной деятельности Малетина Ю. С. Развитие лексических умений у детей-инофонов в начальной школе Стафеева К. В. Возможности организации совместной деятельности при формировании у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий на уроках математики �Содержание Павленко К. Г. Применение виртуальных экскурсий в начальной школе Шипилов Д. В. Совместная исследовательская деятельность младших школьников на уроках литературного чтения Скоробогатова Е. В. Организация учебного сотрудничества первоклассников в учебной деятельности Рачковская М. Д. Развитие познавательного интереса младших школьников посредством организации совместной деятельности Энверова Э. Н. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной школе посредством организации работы творческой мастерской «Волшебные строчки» Оленич Р. М. Организация учебной дискуссии на уроке-проблематизации по курсу «Окружающий мир» Язовская Ю. Г. Развитие у младших школьников интереса к чтению на основе совместной деятельности учителя, учащихся и родителей Фишер А. Е. Условия формирования вычислительного навыка у младших школьников с использованием цифровых образовательных ресурсов Закирова Э. Р. Использование электронных ресурсов для создания ленты времени в начальной школе Скиба И. А. Позиция педагога в совместной деятельности в начальной школе Козлова А. Н. Групповая работа как эффективная форма организации урока Тупицына А. А. Решение задач здоровьсбережения младших школьников с использованием современных педагогических технологий Чистякова И. А. Реализация совместной деятельности на уроках литературного чтения при изучении древнерусской литературы Маркова В. Н. Совместная деятельность в рамках дифференцированного обучения математике в начальной школе Аксенова Е. А. Организация групповой работы в совместной деятельности младших школьников Галеева З. Р. Работа учителя на уроке с гиперактивными детьми или детьми с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) Близнюк И. А. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной школе Чепкина С. Ю. Организация учебного сотрудничества первоклассников в период адаптации к школе Дубенкина Ю. А. Организация совместной деятельности младших школьников на основе приемов комментированного управления Копытина Н. С. Проведение фенологических наблюдений с помощью средств ИКТ в начальной школе Колиба К. Г. Использование образовательного флешмоба в начальной школе при освоении окружающего мира в урочной и внеурочной деятельности Хасанова А. И. Особенности организации сетевых проектов в начальной школе Алехина Е. А. Три основные ошибки педагогов при проведении групповой работы �Содержание ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА Копылова Ольга Александровна команда «Галактика» Алтайский государственный педагогический университет ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ КОМБИНАТОРНЫХ ЗАДАЧ Успешность современного человека определяется такими качествами его личности как мобильность и коммуникабельность, а также сформированностью у него умений работать с информацией, критически мыслить, находить всевозможные варианты решения одной и той же задачи. Помимо этого, общество выделяет такие требования, как способность взаимодействовать, создавать в совместной деятельности значимый для себя и общества продукт. Все это отражается в задачах образования (в том числе и начального общего образования), при этом образование приобретает особый смысл, становясь личностно значимым. Однако понимание образования как образование личных смыслов происходит при организации деятельности, в которой каждый ее участник занимает субъектную позицию. В концепции Школы Совместной деятельности – деятельность, в которой образуется личностное содержание образования, характеризующиеся порождением личных смыслов педагога и ребенка, называется совместной образовательной [3]. Организуя совместную образовательную деятельность, учитель на первом этапе привлекает детей к участию в ней, что реализуется в эмоциональном, мотивационном, коммуникативном вживании участников в пространство совместной деятельности (совместное планирование, совместное обсуждение, заинтересованность в работе, свободное выражение своих мыслей). Для полноценной организации совместной деятельности необходимо не только участие детей, но и реальное влияние их на ход урока. Влияние становится более высоким уровнем вовлеченности и проявляется в пробуждении и реализации инициатив участников [2]. С. И. Поздеева акцентирует внимание на том, что инициативность – это «основная характеристика субъектности: субъект всегда делает что-то по собственной инициативе» [2, с. 45]. Для того, чтобы дети могли стать реальными субъектами деятельности (проявлять инициативность), необходимо создавать определенные ситуации, среди которых затруднения и их преодоление, пробные действия, исследования. Младшим школьникам очень сложно проявлять инициативу в учебной деятельности (исходя из возрастных особенностей), они готовы к подражанию, работе по образцу, алгоритму и испытывают боязнь допустить ошибку и получить неодобрения со стороны окружающих. Психологическая нагрузка снимается, когда учитель организует деятельность таким образом, что дети могут предложить разные �Содержание варианты решения проблемы, попробовать их, обсудить способ и результат решения и выбрать наиболее оптимальный для данной ситуации. При этом учитель использует такие высказывания-маркеры («Давайте попробуем», «Мы попробовали, у нас получилось?», «Что предлагаете делать?», «Как пойдем дальше?», «Какой предлагаете следующий шаг?», «Посоветуйте, как исправить трудности»), которые позволяют ему занять позицию организатора пробных действий и участника совместного обсуждения. Такая позиция педагога в атмосфере совместного поиска и совместных проб способствует снятию эмоционального напряжения и проявлению реальной инициативы детей. Большим потенциалом для организации пробных действий в начальном курсе математики обладают комбинаторные задачи; в процессе их решения, осуществляется поиск количества комбинаций, подчинённых тем или иным условиям, которые можно составить из данных объектов. Решение данных задач вызывает большой интерес у младших школьников, так как они отличаются нестандартностью заданной ситуации, а также способом решения. Учащиеся могут использовать для решения комбинаторных задач способ системного или хаотичного перебора, а также решать с помощью таблицы, графа или дерева возможных вариантов. Однако в учебниках математики для начальной школы, как правило, предлагается только текст комбинаторной задачи (например, на «страницах для любознательных» [1]), но не представлены способы организации деятельности учащихся по поиску её решения. Вместе с тем комбинаторная задача изначально представляет собой некий проблемный вопрос, который требует поиска, обсуждения, пробы разных способов решения. В процессе наблюдения за работой учащихся на уроке математики мы заметили что, если учитель дает такую задачу для самостоятельной работы, младшие школьники испытывают трудности (возникают повторы, находят не все варианты решения, многие ученики даже не приступают к ее решению, ждут готового ответа). Исходя из этого, работу над комбинаторными задачами необходимо организовывать в контексте совместной деятельности, а именно – посредством пробных действий, которые позволят детям высказать разные предположения, ориентируясь на анализ содержания задачи, обсудить их, построить различные планы решения задачи, осуществить их и совместно найти оптимальный вариант решения. Таким образом, подобная организация работы над комбинаторной задачей будет способствовать формированию предметных умений (анализ содержания задачи, построение плана решения, его осуществление и моделирование задачи) и достижению ряда метапредметных результатов (аргументация собственной точки зрения, выдвижение предположений, гипотез). Рассмотрим вариант организации пробных действий при решении комбинаторной задачи в следующей последовательности: создание проблемной ситуации или выдвижение проблемного вопроса; создание ситуации свободного выдвижения версий; создание ситуации пробных действий; создание ситуации совместного рефлексивного анализа. �Содержание Создание проблемной ситуации или выдвижение проблемного вопроса На уроке решается следующая комбинаторная задача: Маша, Шура и Ульяна едут в электричке на дачу. Они сидят на одной скамейке. Детям нужно проехать 8 остановок. Чтобы не было скучно ехать, они решили на каждой остановке меняться местами. Смогут ли дети каждый раз меняться местами так, чтобы их новое расположение оказывалось все время отличным от предыдущих? Сначала учащиеся пытаются решить задачу, используя знакомый им способ хаотичного перебора, при этом обыгрывая ситуацию, описанную в задаче («Давайте менять девочек местами; давайте сделаем схематический рисунок; давайте придумаем условные обозначения девочек и будем менять их местами»). Во время работы возникают трудности (проблемная ситуация), т.к. системы перебора нет, а вариантов достаточно большое количество, возможно появление повторов, учащиеся не уверены в том, что нашли все варианты решения. При этом учитель не дает способа решения, оставляет проблему на совместное рассмотрение («Как вы думаете, можем ли мы решить эту задачу? Как мы будем действовать?»). Создание ситуации свободного выдвижения версий Столкнувшиеся с проблемной ситуацией учащиеся пытаются выявить причины возникших трудностей: «Вариантов было много; была путаница; сложно было найти вариант, которого не было; не было порядка». А затем предлагают варианты преодоления этих трудностей («Перебирать варианты по порядку; не торопиться; быть внимательным»). При выдвижении версий: и в процессе определения трудностей, и в процессе предложении их решения – учитель организует совместное обсуждение путем включения таких вопросов, как: «Что нам нужно сделать? В чем была сложность? Как предлагаете действовать?». Создание ситуации пробных действий Предлагая детям «Давайте попробуем», учитель нацеливает учащихся на проведение пробных действий. При этом он организует проведение пробных действий посредством таких вопросов, как: «Как будем действовать дальше? Все ли варианты нашли? Решили ли мы задачу? Что будем делать, чтобы ответить на этот вопрос? Мы попробовали предложенный вариант, получилось ли нам облегчить работу?». Данные вопросы позволяют детям пробовать, ошибаться, анализировать свои ошибки, обсуждать возможные варианты решения («Мы попробовали обыграть ситуацию, но стало не удобно. Мы будем перебирать варианты, но уже по порядку»). Создание ситуации совместного рефлексивного анализа �Содержание В процессе осуществления пробных действий учащиеся выходят на новый способ решения комбинаторной задачи – способ системного перебора («Что при подборе вариантов нужно действовать по порядку, быть внимательным и не торопиться»). При подведении итогов учащиеся сами предлагают проверить данный способ при решении другой комбинаторной задачи («Проверим, правильный способ, или его еще нужно доработать, уточнить»). В конце урока учитель задает провокационный вопрос: «Зачем мы столько времени проверяли разные варианты решения задачи, не проще ли был посмотреть в учебнике?». Мнения детей при ответе на этот вопрос могут быть разными. Для учителя в данной ситуации важным является проявление в их ответах личностной значимости проделанной работы. Представляя данную последовательность организации, мы сделали попытку включить в нее примеры конкретных вопросов учителя и описать деятельность учащихся. При этом следует отметить, что вариант организации пробных действий может дорабатываться с учетом особенностей детей в конкретном классе (уровень вовлеченности учащихся в совместную деятельность, сформированность умений решать комбинаторные задачи, выбор способа решения комбинаторных задач) и стремления учителя к нахождению и апробации новых способов организации деятельности. Библиографический список 1. Моро, М. И. Математика. 1 класс [Текст] : учеб. для общеобразовательных учреждений : в 2 ч. / М. И. Моро, С. И. Волкова, С. В. Степанова. – Москва : Просвещение, 2011. – Ч. 1. – 127 с. 2. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы: построение открытого совместного действия педагога и ребенка [Текст] : Монография / С. И. Поздеева. – Томск : Издательство ТГПУ, 2013. – 168 с. 3. Поздеева, С. И. Начальная школа – пространство совместной деятельности [Текст] / С. И. Поздеева // Вестник ТГПУ. – 2003. – № 2 (34). – С. 58-67. �Содержание ДИПЛОМАНТ 2 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА Карнаухова Дарья Сергеевна команда «Галактика» Алтайский государственный педагогический университет ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Каждый учитель мечтает, чтобы его ученики хотели и любили учиться, чтобы учебная деятельность детей сопровождалась чувствами увлеченности, открытия, удовлетворения от преодоления затруднений и достижения целей. Современный младший школьник нуждается в формировании позитивного отношения к учению, проживании позитивных эмоций в ходе учебной деятельности, приобретении положительного личного опыта такой деятельности. Однако нередки случаи, когда учитель начальных классов «по инерции» полагает, что дети должны учиться потому, что они пришли в школу, должны выполнять все, что велит педагог, просто потому, что они – ученики, а он – учитель. Такая установка педагога наталкивается на явное или неявное сопротивление современного младшего школьника – он не готов просто подчиняться, «ребенок нуждается в понимании личного смысла, личной значимости учения, т.е. в формировании своего отношения к учению. Задача педагога – позаботиться о том, чтобы это отношение было позитивным» [1, с. 2455]. Наше исследование отношения к учению у младших школьников показывает, что оно далеко не всегда положительно. Для выявления характера отношения учащихся к учению была использована модифицированная нами анкета Н.Г. Лускановой «Оценка отношения к учению у младших школьников». Анкета включает десять вопросов, направленных на выявление эмоционального отношения ребенка к учебному процессу и к школе в целом. Для каждого вопроса предложено три варианта ответа, из которых ребенку необходимо выбрать один. Диагностическая методика позволяет определить пять уровней отношения к учению у младших школьников: выраженное позитивное отношение к учению; в целом положительное отношение к учению; нейтральное отношение к учению; преимущественно отрицательное отношение к учению, неустойчивая школьная адаптация; выраженное негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Исследование проводилось в 3 классе одной из школ г. Барнаула. Представим результаты нашего исследования в таблице 1. �Содержание Отношение к учению у младших школьников Характер отношения к учению Выраженное позитивное отношение к учению В целом положительное отношение к учению Нейтральное отношение к учению Преимущественно отрицательное отношение неустойчивая школьная адаптация к учению, Выраженное негативное отношение к учению, школьная дезадаптация Таблица 1 Количество учащихся Количество учащихся, % 3 5 8 7 12% 20% 32% 28% 2 8% Анализ полученных данных показывает, что около трети младших школьников проявляют выраженное позитивное и в целом положительное отношение к учению: дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением выполнять все предъявляемые школой требования, четко следуют указаниям учителя, добросовестны и ответственны, успешны, ситуации учения сопровождаются позитивными переживаниями, к школе адаптированы. У трети учащихся выявлено нейтральное отношение к учению: школа привлекает детей больше внеучебными сторонами, им нравится общаться со сверстниками, иметь красивые школьные принадлежности, но познавательные мотивы у них выражены слабо и учение само по себе мало привлекает. Вызывает озабоченность наличие в классе более 30% детей с негативным отношением к учению (преобладающим или выраженным): ребята посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия, на уроках часто занимаются посторонними делами, испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Часть детей испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем, школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, они могут отказываться выполнить те или иные задания, следовать нормам и правилам, что может отрицательно сказываться на нервнопсихическом здоровье ребенка. В ходе исследования обнаружено примерно равное количество детей с позитивным, нейтральным и негативным отношением к учению. Мы полагаем, что организация в процессе обучения младших школьников совместной деятельности будет способствовать формированию позитивного отношения к учению у большинства детей. Для обоснования возможностей совместной деятельности в формировании позитивного отношения к учению у детей необходимо рассмотреть само понятие «совместная деятельность», уточнить особенности открытого совместного действия; проанализировать его влияние на отношение детей к учению и определить варианты организации совместной деятельности учащихся, способствующие формированию �Содержание позитивного отношения к учению. Традиционно совместная учебная деятельность противопоставляется индивидуальной. Младшие школьники определенное время учатся индивидуально (дома или в школе), но значительное место в их школьной жизни занимает совместная учебная деятельность [4, с. 373]. По мнению Г.А. Цукерман, совместная деятельность (учебное сотрудничество) – это фактор личностного развития ее участников, обеспечивающий интеллектуальное развитие ученика, возрастание познавательной активности и объема усваиваемого материала, самокритичности ребенка, приобретение им социальных навыков [5, с. 14]. Г.Н. Прозументова определяет совместную деятельность как деятельность, в которой происходят актуализация, обогащение, расшифровка, исследование, истолкование, накопление и порождение личного опыта участников совместной деятельности. При этом совместная деятельность рассматривается автором не с точки зрения обмена мирами, а с точки зрения участников разных миров по построению общего [цит. по 2]. С.И. Поздеева определяет в качестве базовой единицы организации образовательной практики в начальной школе открытое совместное действие педагога и ребенка. Открытые совместные действия имеют свои особые характеристики: они открыты для изменения, для влияния на них участников совместной деятельности; они не являются естественными и привычными, а строятся через раскрытие переживаний, затруднений, свободу выбора, через пробы, экспериментирование и т.п., что делает совместную деятельность личностно значимой для участников; они являются особой моделью взаимодействия между взрослым и ребенком, при котором возникает реальное партнерство взрослых и детей [3, с. 225-226]. Авторы рассматривают совместную деятельность в различных аспектах. А.И. Савенков выделает внешние признаки организации деятельности учащихся, Г.А. Цукерман раскрывает психологические характеристики совместной деятельности как фактора развития личности ребенка, Г.Н. Прозументова представляет педагогический и философский смысл совместной деятельности как построение чегото значимого для всех ее участников, С.И. Поздеева уточняет особенности совместной деятельности педагога и младших школьников, выделяя открытое совместное действие как необходимую базовую единицу организации такой деятельности в начальной школе. При этом позиция педагога двойственна (определение Г.Н. Прозументовой): он одновременно является организатором и участником совместной деятельности. Разделяя мнение С.И. Поздеевой, подчеркнем, что важным условием построения открытого совместного действия является построение участниками – педагогом и детьми – мотивационно-эмоционального поля совместности, которое наполнено атмосферой сопереживания, понимания, эмпатии, взаимного принятия. Такая атмосфера ориентирована на позитивные взаимоотношения, взаимную поддержку, взаимопомощь, создание ситуаций позитивных переживаний, позитивного опыта совместной деятельности [3, с. 227]. �Содержание Созданию такой атмосферы будут способствовать особые ситуации участия (а не наблюдения) в совместной деятельности учащихся и педагога, ситуации игровой, эмоциональной, инициированной вовлеченности в совместную деятельность, ситуации эмоционально-коммуникативного вживания (в учение, в учебный материал, в жизненную ситуацию), эмоциональной событийности, впечатлений и переживаний всех участников. Задача педагога при организации таких ситуаций участия позаботиться о позитивной направленности и позитивной окрашенности их эмоциональной составляющей. Формирование инициатив и инициативных совместных действий реализуется через различные пробы (в учении, в общении, в исследовании и др.). Детские инициативы поддерживаются учителем, развиваются, доводятся до позитивного результата. Инициативные совместные действия влияют на позицию каждого участника, прежде всего – ребенка, меняют его отношение к учению, к себе как участнику совместной учебной деятельности на уроке. Ощущение самостоятельности, инициативной позиции будет сопровождаться позитивными переживаниями ученика, отвечающими его возрастной потребности «быть взрослым». Развитие разных способов рефлексии в совместной деятельности означает, что акцент смещается с оценивания (прежде всего, в форме отметки), на совместное обсуждение и понимание случившегося, сложившейся учебной ситуации, вычленение успехов и возникших затруднений, определение способов их позитивного разрешения, раскрытия позитивной перспективы совместной учебной деятельности на уроке. Ситуации рефлексии в совместной деятельности создаются посредством использования приема рефлексивных суждений, карт рефлексии, шкалирования и самооценки ученика [3]. Важно, что функция оценки перестает принадлежать только педагогу, в совместной деятельности она зачастую передается ученику. Развитие рефлексивных умений у младших школьников обеспечивает осознанность и уверенность ученика в учении, формирует умение и привычку искать конструктивные способы выхода из ситуаций затруднения в учении. Итак, реализация открытых совместных действий позволит построить такое взаимодействие педагога и младших школьников на уроке, при котором дети вовлечены в совместную образовательную деятельность, участвуют в ней, влияют на нее, определяют ход и содержание учебных ситуаций, возможно даже ход урока. Как участие, так и влияние ребенка на совместную деятельность обеспечивает ему проживание удовлетворения от процесса и результата учебной деятельности. Установление такой эмоционально-психологической связи, как «учение – удовлетворение» является условием формирования позитивного отношения к учению у младших школьников. �Содержание Библиографический список 1. Колесова, С. В. Модель урока с позиции позитивной педагогики [Текст] / С. В. Колесова // В мире научных открытий. – 2015. – № 5. 7 (65). – С. 2451-2473. 2. Никитина, Л. А. Вовлечение детей в совместную деятельность в процессе обучения решению текстовых задач на уроке математики [Текст] / Л. А. Никитина, И. С. Кукушкина // Педагогическое образование на Алтае. – 2016. – № 2. – C. 39–45. 3. Поздеева, С. И. Образовательное содержание совместной деятельности начальной школе [Текст] / С. И. Поздеева. – Томск : Дельтаплан, 2004. – 311 с. в 4. Савенков, А. И. Педагогическая психология [Текст] / А. И. Савенков. – Москва : Издательский центр «Академия», 2009. – 416 с. 5. Цукерман, Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться [Текст] : автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук: спец. 19.00.07 / Г. А. Цукерман; Научноисследовательский институт общей и педагогической психологии. – Москва, 1992. – 39 с. �Содержание ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА Малетина Юлия Сергеевна команда «Педагогический консонанс» Новосибирский государственный педагогический университет РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Научный руководитель – канд. пед. наук, доцент О. В. Мусатова Федеральной закон «Об образовании в Российской Федерации» провозглашает право на свободный выбор образовательного учреждения, личностное развитие и самореализацию для всех детей, вне зависимости от их этнонациональных, религиозных и социальных различий [6]. Миграционные процессы, происходящие в обществе в настоящее время, привели к увеличению в русскоязычных школах числа обучающихся, для которых русский язык является неродным. Особого внимания требуют приезжие дети, слабо или вовсе не владеющие русским языком, т.е. детиинофоны. По наблюдениям ученых-методистов и учителей-практиков, школьники, русский язык для которых не является родным, испытывают существенные трудности при освоении основных образовательных программ. Установлено, что низкий уровень владения русским языком сказывается на темпе и качестве освоения материала, а также на формировании универсальных учебных действий. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, выпускник начальной школы должен обладать личностными, метапредметными (познавательными, регулятивными и коммуникативными), а также предметными универсальными учебными действиями [5]. Для их формирования ребенку-инофону необходимо хорошо ориентироваться в той языковой среде, в которую он попал. То есть школьник-инофон должен уметь решать не только прагматические задачи изучения русского языка для решения минимальных коммуникативных задач, но и использовать русский язык в качестве инструмента изучения различных предметных областей. Существует ряд объективных факторов, затрудняющих процесс обучения ученикаинофона. Я.Е. Столбова в статье «Проблемы преподавания языка в классах полиэтнического состава» выделяет следующие такие факторы: - языковое мышление школьников-мигрантов осуществляется на родном, национальном языке; - плохо сформированы навыки чтения; - небольшой лексический запас; - невозможность воспринимать переносное значение слов [4]. �Содержание В настоящее время для решения проблемы обучения детей-инофонов во многих образовательных учреждениях страны для них проводятся дополнительные занятия русским языком, знакомство с основными социальными и этическими нормами, а также организуется психологическое сопровождение. Однако основной задачей обучения русскому языку как неродному является формирование лексических умений. Формирование лексических умений предполагает введение и семантизацию новых лексических единиц. В ходе учебного процесса наблюдаются различия в употреблении стратегий семантизации у педагогов, русскоговорящих детей и школьников-инофонов. Семантизация – это «форма метаязыковой деятельности рядового носителя языка, направленная на экспликацию мыслительного содержания, репрезентуемого словом в его (носителя) языковом сознании» [1]. Стратегия семантизации (или интерпретации семантического значения) – это «закономерный способ мыслительного действия, в результате которого происходит осмысление и истолкование значений» [3]. Н.Д. Голев выделяет следующие стратегии семантизации: 1) дефиниционная стратегия – подразумевает установление связи «предмет – слово»; 2) ассоциативная стратегия – предполагает соотнесение предмета с его свойством, признаком, стратегия не подразумевает выделение главных признаков предмета и носит личностный характер для каждого; 3) описательная стратегия – использует описание предмета посредством выделения его ведущих признаков; 4) контекстная стратегия – использует при определении значения контекст употребления слова; 5) мотивационная стратегия – определение значения слова происходит с учетом мотивировочного признака, который был использован в наименовании [3]. Известно, что русскоговорящие младшие школьники в основном применяют описательную стратегию семантизации, контекстная же семантизация более характерна для русскоговорящих детей среднего дошкольного возраста [2]. При этом выбор стратегии семантизации слов обучающимися одной возрастной группы зависит от их индивидуального речевого опыта и факта, родным или неродным языком для них является русский. По нашему мнению, дети-инофоны младшего школьного возраста чаще используют стратегию контекстной семантизации. Для проверки данного предположения нами был проведено экспериментальное исследование на базе средней общеобразовательной школы № 50 города Новосибирска, в параллели 3-х классов (всего 60 человек), среди которых 12 человек (20 %) – дети-инофоны (грузины, армяне, узбеки). Эксперимент проводился в 3 этапа. Первый этап, констатирующий, – выявлялись наиболее типичные стратегии осмысления значения слов. Сравнение проводилось между группой русскоговорящих детей и детей-инофонов. �Содержание Отметим, что основным методом проведения заданий на данном и последующих этапах является игра, поскольку именно в игре дети более открыты, не испытывают тревожных состояний. При подборе дидактического материала учитывался факт, что на процесс семантизации влияет тип лексического значения слова – прямое оно или переносное, мотивированное или немотивированное, свободное или несвободное, номинативное или экспрессивно-синонимическое. Таким образом, в список словстимулов для эксперимента вошли слова, относящиеся к денотативной лексике, при этом отражающие все типы лексических значений. Также стоит заметить, что отбор слов проведен с учетом лексических минимумов для изучающих русский язык и программы обучения школьников в 3-ом классе с той целью, чтобы исключить попадание в словник лексем, неизвестных обучающимся. Для проведения констатирующего этапа были выбраны методики дополнения (И.А. Гальперин, Я.А. Микк), прямого толкования слова (В.П. Глухов), методика Эббингауза. Анализу подвергались следующие аспекты: • соответствие типа лексического значения с определенной стратегией семантизации и частотность смены стратегий при определенном типе лексического значения; • различие выбранных стратегий русскоговорящими школьниками и инофонами. В качестве основного критерия оценки результатов выступал способ семантизации, который определялся с помощью количественных (количество правильных и неправильных толкований) и качественных (выбор стратегии семантизации) характеристик. Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования представлены на рисунке 1. Как видим, наше предположение о том, что дети-инофоны чаще используют стратегию контекстной семантизации, подтвердилось. Русскоговорящие же дети чаще применяют описательную стратегию. На втором этапе экспериментального исследования, формирующем, проводилась работа по развитию лексических умений и освоению нового лексического материала в группе детей-инофонов. Рисунок 1. Результаты определения наиболее типичных стратегий осмысления значения слова в группах русскоговорящих детей и детей-инофонов (в %). �Содержание В основу проведения данного этапа также положен игровой метод обучения, с помощью которого решаются важные задачи по обучению иноязычной лексике школьников-инофонов, а именно: • создание психологической готовности учащихся к речевому общению; • правильный выбору лексической единицы адекватной замыслу; • четкое определение значения лексической единицы; • правильное сочетание лексической единицы с другими единицами в речи в соответствии с заданной ситуацией (сочетание должно быть правильно не только грамматически, но и адекватно речевой задаче); • соотнесение лексической единицы с синонимами и антонимами. Нами была введена идея тематических игр, направленных на формирование лексических умений. Все игры проводились в рамках интегрированных уроков. Детям предлагались различные игры-задания в парах, группах, что способствовало не только общению, но и взаимодействию, развитию любознательности и инициативности школьников. Приведем примеры некоторых таких игр. «Волшебник пятого измерения». Цель игры – закрепить умение соотносить предмет и его признак, а именно согласование прилагательных с существительным в роде и числе. По классу раскладываются картинки овощей, фруктов, растений, различных бытовых предметов и видов транспорта и др. Учащимся выдается корзинка, в нее нужно положить 6 картинок: к трем из которых можно задать вопрос «какой?» и 3 картинки, к которым можно задать вопрос «какая?». Выбираются два волшебника, которые в свою страну пятого измерения привезут новые для них предметы. После того, как учащиеся собирают нужное количество, они должны подарить их волшебнику, называя признаки и качества предмета. Волшебник контролирует правильность называния и, если все верно, то ребята жмут друг другу руку, или «дают пять». «Мяч-всезнайка». Игра способствует различению в речи форм винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных, развитию кратковременной слуховой памяти. В нее лучше играть на прогулке, чтобы перед глазами было больше объектов для наблюдения. Первый играющий произносит: «Я вижу березу» и бросает мяч любому игроку. Следующий должен продолжить: «Я вижу березу и одуванчик» и бросает мяч следующему. Тот продолжает ряд: «Я вижу березу, одуванчик и …». Если кто-то не может продолжить перечисление объектов, которых можно наблюдать в данной ситуации, ему помогают товарищи. Когда все участники назвали слово, начинается следующий тур, составляется новое предложение с действием предмета. «Скоростная лента». Целью игры является формирование умения подбирать слова имеющие общий признак предмета. На концах двух палочек закрепляется лента (можно использовать веревочку/нитку). Задается определенная определенный вопрос «Что бывает…?» и называется признак, например, «зеленым». По команде два человека начинают скручивать ленту и поочерёдно называть слова, которые подходят по данному признаку («трава, арбуз, ель, ящерица и т.д.). Кто быстрее свернет ленту и �Содержание при этом правильно назовет слова – считается победителем. Решение ребусов, составление кластеров и синквейнов в групповой работе. Данная совместная деятельность, предполагающая общение, диалог, приобщает учащихся и учителей к взаимодействию; возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания учениками-инофонами и русскоговорящими детьми; расширяется сфера применения предметных представлений в ситуациях познавательно-игрового общения, актуализируются коммуникативные навыки; в целом меняется характер взаимоотношений между учащимися, возрастает сплоченность коллектива. Результаты работы по развитию лексических умений учащихся-инофонов проверялись на третьем, контрольном, этапе экспериментального исследования. Для этого была проведена повторная диагностика по методике Эббингауза и методике прямого толкования слова (В.П. Глухов). Полученные результаты показали изменения, а именно пополнение уровня словарного запаса детей-инофонов. Количество учащихсяинофонов с низким уровнем словарного запаса снизилось на 26%. Учащиесяинофоны в интерпретации семантического значения слов стали использовать описательную стратегию, как доминирующую. Результаты, полученные в ходе нашего экспериментального исследования, показали важность проведения работы по развитию лексических умений речевой деятельности у детей-инофонов. Разработанные задания и занятия могут быть полезны студентам, интересующимся обучением русскому как неродному, и педагогам-практикам, работающим с такими детьми. Библиографический список 1. Кузнецова, Т.Ю. Стратегии семантизации слов и факторы, детерминирующие их выбор [Текст] / Т. Ю. Кузнецова // Вестник Том. гос. ун-та. – 2011. – № 343. – С. 15-18. 2. Милош, Т.Н. Особенности работы над лексическим значением слова с иноязычными школьниками [Текст] / Т. Н. Милош // Начальная школа. – 2014. – № 6. – С. 84-91. 3. Ростова, А.Н. Метатекст как форма экспликации метаязыкового сознания (на материале русских говоров Сибири) [Текст] / А .Н. Ростова // Томск: Изд-во Том. унта. –2000. – № 9. – С. 194. 4. Столбова, Я.Е. Проблемы преподавания языка в классах полиэтнического состава [Текст] / Я. Е. Столбова // Ярослав. пед. вестн. – 2014. – № 1. – С. 94-97. 5. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования [Текст] / И. С. Якиманская. – Москва : Книжный мир, 2000. – 247 с. 6. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] / Н. Д. Гальскова. – Москва : Дрофа, 2000. – 175 с. 7. Запольская, Е.Л. Развитие познавательного интереса школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом [Текст] : дис.....канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / Е. Л. Запольская ; науч. рук. Р.Х. Шаймарданов. – Сургут, 2006. – 242 с. �Содержание 8. Михеева, Т.Б. Обучение русскому языку учащихся полиэтнических классов: Методическое пособие [Текст] / Т. Б. Михеева. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2008. – 362 с. 9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – 4-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 53с. – (Стандарты второго поколения). 10.Методика обучения русскому языку и литературному чтению [Текст] : учебники практикум для СПО / под ред. Т. И. Зиновьевой. – Москва : Издательство Юрайт, 2016. – с. 272–273. 11.Границкая, А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе [Текст] : Кн. для учителя / А. С. Границкая. – Москва : Просвещение, 1991. – 175 с. �Содержание ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ВТОРОГО ТУРА Стафеева Ксения Вячеславовна Индивидуальный участник Алтайский государственный педагогический университет ВОЗМОЖНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В связи с переходом к реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) перед школой встаёт необходимость воспитания личности, обладающей социальной компетентностью, умеющей слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении и решении проблем и т.д. В ФГОС НОО ориентация делается на формирование всех универсальных учебных действий (УУД) на протяжении всего периода обучения в школе. Для нас наибольший интерес представляет формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников, потому что умение взаимодействовать и участвовать в диалоге является одним из наиболее значимых коммуникативных факторов развития полноценной личности. Под коммуникативными УУД подразумевают: обеспечение социальной компетентности и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [1]. При исследовании сформированности коммуникативных УУД возникает необходимость поиска условий, способствующих эффективному их формированию на уроках математики в начальной школе. Одним из путей решения данной проблемы, по нашему мнению, является организация совместной деятельности. Характеристике базовых моделей организации совместной деятельности, этапов организации совместной деятельности, а также типов уроков, соответствующих определенной модели, посвящены работы С. И. Поздеевой, Г. Н. Прозументовой и др. С. И. Поздеева выделяет три этапа организации совместной деятельности на уроке [3]. На этапе «погружения» в совместную деятельность у учащихся формируются ряд умений: умение выражать в речи свои мысли и действия; умение строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр видит и знает, а что нет; умение использовать речь для регуляции своего действия; умение задавать вопросы; умение адекватно использовать речь для планирования и регуляции своего действия, что позволяет партнерам выделить и обсудить проблему, выявить затруднения, �Содержание которые можно разрешить совместно, провести наблюдение. Так, при работе по заданию из учебника математики Н. Б. Истоминой (учебный методический комплект «Гармония») учащиеся проводят наблюдение в парах и делают индуктивный вывод о взаимосвязи количества углов и сторон в многоугольнике (рис. 1) [2]. Затруднение вызывает пункт, требующий пояснения ответа. В ходе совместной работы учащиеся выдвигают и обсуждают аргументы, подтверждающие или опровергающие сделанный вывод. Рис. 1. Задание №1 Умение задавать вопросы, сущность и глубина которых отражают уровень понимания рассматриваемой темы, – центральное умение совместной работы младших школьников. Особую значимость приобретают проблемные вопросы. С этой целью возможно выполнение задания на этапе развертывания совместной деятельности (рис. 2). �Содержание Рис. 2. Задание №2 Значимым этапом в организации совместной деятельности является этап рефлексии хода и результатов деятельности, вычленение общих и индивидуальных достижений, затруднений. На данном этапе формируется умение осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую помощь. С этой целью может быть предложено следующее задание (рис.3), которое позволяет учащимся, работая в паре, осуществить взаимоконтроль и сделать поправки. Рис. 3. Задание №3 Итак, организация деятельности младших школьников по выполнению представленных выше заданий позволяет формировать коммуникативные УУД на уроках математики в контексте совместной деятельности. Библиографический список 1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с. 2. Истомина, Н. Б. Математика. 2 класс [Текст] : учеб. для общеобразовательных учреждений в 2 частях Ч. 2 / Н. Б. Истомина. – Смоленск : Ассоциация 21 век, 2015. – 112 с. 3. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности[Текст] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. – 2016. – 3 (13). – С. 36– 40. �Содержание Павленко Ксения Григорьевна Команда «По локоть в меле» Сургутский государственный педагогический университет ПРИМЕНЕНИЕ ВИРТУАЛЬНЫХ ЭКСКУРСИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Введение. В настоящее время система образования кардинально меняется и развивается, а это значит, что меняется подход к обучению и требования к профессиональной деятельности педагога. В профессиональном стандарте педагога отмечается, что современному учителю необходимо владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков, а также владеть ИКТ-компетенциями. В Федеральном государственном образовательному стандарте начального общего образования отражены результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования, такие как: активное использование средств информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач; использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с задачами и технологиями учебного предмета, в том числе умение анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением. Достижение данных образовательных результатов требует внесения изменений в стратегию обучения в начальной школе за счет использования в образовательном процессе современных ИКТ. К ним относятся виртуальные экскурсии. Экскурсия является эффективным средством познания младшим школьником окружающего мира. Однако в силу объективных причин, связанных, прежде всего, с удаленностью места посещения экскурсии учитель не всегда имеет возможность организовать экскурсию. Именно виртуальная экскурсия способствует организации «знакомства» с различными, в том числе достаточно удаленными объектами. Обзор литературы. Методика использования экскурсий описана достаточно подробно в литературе, так как они появились еще в конце XVIII – начале XIX века. В течение XIX века экскурсии постепенно становились важной частью учебного процесса в школе. Многие учёные-дидакты (П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Е.Я. Голант, В.В. Голубков и др.) пользовались экскурсией как одной из форм учебной работы[5]. В связи с внедрением новых информационных технологий в процесс образования кардинально изменился подход к экскурсиям, возникли новые виды экскурсий – виртуальные, интерактивные экскурсии. В 1991 году в Интернете стали появляться первые виртуальные музеи. Они �Содержание представляли собой небольшие сайты, содержащие информацию о самом музее, о его географическом положении и режиме работы. Позднее на страницах виртуальных музеев стали появляться виртуальные экспозиции. Многие музеи создавали несколько виртуальных экспозиций и объединяли их в виртуальные экскурсии. В настоящее время количество и глубина изложенного материала, доступного в сети Интернет, увеличивается, и, возможно, через несколько лет свои собственные виртуальные экскурсии будут иметь все музеи мира [5]. В настоящее время в педагогической науке В.И. Андреевой, П.И. Пидкасистым, И.П. Подласым, В.А. Онищук, А.В. Хуторским, В.А. Сластениным, И.Ф. Исаевым, А.А. Радугиным достаточно подробно описаны различные формы организации процесса обучения младших школьников, приводится множество их классификаций. В современных методических исследованиях М.С. Смирновой, З.А. Клепининой, Г.Н. Аквилевой, М.П. Воюшиной, С.А. Кислинской, Е.В. Лебедевой вопросы об использовании такой формы обучения как экскурсия изучены достаточно подробно. Так, в учебнике «Методика преподавания предмета «Окружающий мир», рекомендованном Учебно–методическим отделом высшего образования, под общей редакцией М.С. Смирновой, экскурсия выделяется как отдельная форма обучения, которая в свою очередь также имеет классификацию по различным основаниям: • по месту в учебном плане: учебные, внеучебные; • по содержанию: тематические, комплексные, обзорные; • по дидактическим целям: вводные, текущие, итоговые; • по характеру познавательной деятельности: иллюстративные, исследовательские [3]. Однако в изученной нами педагогической и методической литературе виртуальная экскурсия не выделяется как форма организации обучения, отсутствуют методические рекомендации по ее использованию в начальной школе. Но мы заметили, что в некоторых учебных пособиях: М.С. Смирновой, Т.И. Зиновьевой, Л.С. Трегубовой, О.В. Алексеевой, А.А. Араслановой и др. говорится о необходимости использования интерактивных средств обучения в начальной школе. Например, О.В. Алексеева, А.А. Арасланова в учебном пособии «Окружающий мир. Особенности изучения предмета в начальной школе» отмечают, что в современной школе в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования должны быть использованы как инновационные учебные комплексы, включающие в себя электронные учебники, так и разнообразные электронные образовательные ресурсы, к которым относятся и виртуальные экскурсии [1]. В настоящее время только начинает появляться информация о виртуальных экскурсиях в научно – методической литературе, поэтому данная тема требует детального изучения и развития. Построение проблемы. Для того, чтобы выявить место виртуальных экскурсий в профессиональной деятельности педагога начальных классов, мы провели опрос среди учителей и студентов педагогического университета. Анкета была составлена из шести вопросов (Рис. 1, 2). Полученные результаты представлены в таблице 1. �Содержание Таблица 1 Результаты опроса «Место виртуальных экскурсий в профессиональной деятельности педагога» Знаете ли Вы, что такое Да – 75% Нет – 25% «Виртуальная экскурсия»? Совершали ли Вы онлайн – Да – 21,4% Нет – 78,6% путешествие с использованием виртуальной экскурсии? Создавали ли Вы виртуальные Да – 0 % Да. Мне кажется, Нет – 42,9% Нет, но хотела бы экскурсии? каждый педагог попробовать – должен уметь 53,6% создавать виртуальные экскурсии – 3,5% Как Вы думаете, надо ли Да. Виртуальные экскурсии Нет использовать виртуальные имеют большой педагогический экскурсии на уроках в начальной потенциал – 100% школе? Как Вы думаете, на каких Окружающий мир – 82,1% предметах более целесообразно Литературное чтение – 50% применять виртуальные экскурсии? Математика 3,6% Музыка – 32,1% Изобразительное искусство – 60,7% Русский язык – 7,1% Основы безопасности жизнедеятельности – 39,3% Технология – 3,6% Все вышеперечисленное – 17,9% Виртуальные экскурсии не целесообразно применять ни на одном предмете – 3,6% Использовали ли Вы виртуальные Да – 7,4% Нет – 92,6% экскурсии на уроках? Рисунок 1. Результаты опроса �Содержание Рисунок 2. Результаты опроса Проанализировав ответы респондентов, мы сделали вывод, что учителя имеют представление о том, что такое виртуальные экскурсии, и считают, что их необходимо использовать в начальной школе. Однако лишь малая часть педагогов умеет создавать виртуальные экскурсии – 3,5% и применяет их в своей профессиональной деятельности – 7,4%. Таким образом, проблема данного исследования: – применение виртуальных экскурсий на уроках в начальной школе – в настоящее время является чрезвычайно актуальной и значимой, так как, с одной стороны, виртуальные экскурсии являются эффективной формой обучения, а с другой стороны, используются в современной школе очень мало. Большая часть современных педагогов не знают о том, как создавать и применять виртуальные экскурсии на уроках при обучении детей младшего школьного возраста. Необходимо уточнить сущность понятия виртуальная экскурсия, выявить и апробировать особенности применения виртуальных экскурсий в обучении детей младшего школьного возраста. Решение проблемы. Анализ попавшей в поле нашего зрения литературы по проблеме исследования позволяет утверждать, что четкое определение понятия «виртуальная экскурсия» не сформулировано. Поэтому, чтобы вывести определение «виртуальная экскурсия», мы обратились к литературным источникам для уточнения понятий «экскурсия» и «виртуальный». В толковом словаре Ушакова указывается, что экскурсия – это коллективная поездка или прогулка куда-нибудь с научно-образовательной или увеселительной целью [8]. В большом энциклопедическом словаре экскурсия трактуется, как коллективное посещение достопримечательных мест, музеев с учебными или культурнопросветительскими целями [6]. В учебнике по педагогике, под общей редакцией В.А. Сластенина, экскурсия определена как специфическое учебно-воспитательное занятие, перенесенное в соответствии с определенной образовательной или воспитательной целью на предприятие, в музей, на вы ставку, в поле, на ферму [7]. �Содержание На наш взгляд, наиболее актуальным и полным является определение В.А. Сластенина. Термин «виртуальный» происходит от английского слова virtual – похожий, неотличимый. «Толковый словарь русского языка» С.И. Ожегова дает определение понятию «виртуальный» — это несуществующий, но возможный [4]. Т.Ф. Ефремова в «Новом словаре русского языка» предлагает следующую трактовку данного термина: такой, который может или должен проявиться, возникнуть и т. п. при определенных условиях, возможный [2]. В толковом словаре Д.Н. Ушакова написано: находящийся в скрытом состоянии и могущий проявиться, случиться; возможный [8]. Таким образом, проанализировав два понятия “экскурсия” и “виртуальный”, мы пришли к выводу, что виртуальная экскурсия представляет собой трехмерную сцену, которая позволяет обучающимся получить представление о каком-либо реальном объекте. Виртуальной экскурсию делает интерактивный способ ее просмотра: посетители данной экскурсии могут отправиться в любое место, представленное в данной экскурсии, самостоятельно выбирая последовательность и точки осмотра, а также разную дополнительную информацию (изображения, тексты, звук или видео по теме экскурсии). Виртуальная экскурсия имеет большое образовательное и воспитательное значение и способствует реализации ФГОС НОО. В таблице 2 отражены ожидаемые результаты проведения виртуальной экскурсии и соответствие их основным положениям ФГОС НОО. Таблица 2 Соответствие виртуальной экскурсии требованиям ФГОС НОО Ожидаемые результаты Основные положения ФГОС НОО У обучающихся формируются представления об формирование целостного, социально изучаемых объектах путём визуального ориентированного взгляда на мир в его погружения в окружающий мир органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий; - овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета. У обучающихся формируются нравственные - духовно-нравственное развитие и воспитание качества личности (например, обучающихся, предусматривающее принятие ими бережное отношение к окружающей природной моральных норм, нравственных установок, среде) национальных ценностей; - осознание целостности окружающего мира, освоение основ экологической грамотности, �Содержание элементарных правил нравственного поведения в мире природы и людей, норм здоровьесберегающего поведения в природной и социальной среде. Формирование у обучающихся положительных - формирование у обучающихся эстетических эмоций путём визуального погружения в красоту потребностей, ценностей и чувств. природы Обучающиеся получают новые знания об - овладение начальными сведениями о сущности особенностях объектов, представленных в и особенностях объектов, процессов и явлений виртуальной экскурсии (памятники, музеи и т.п.) действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета. Развитие у обучающихся чувства любви к родному - формирование основ российской гражданской краю идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности Обучающиеся владеют навыками - использование различных способов поиска (в исследовательской и практической работы по справочных источниках и открытом учебном сбору и систематизации материалов об изучаемом информационном пространстве сети интернет), объекте сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; - умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета; - использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов. Проанализировав данную таблицу, мы можем сделать вывод, что виртуальные экскурсии в настоящее время являются одной из самых эффективных форм обучения в начальной школе и соответствуют ФГОС НОО. Несомненно, виртуальные экскурсии имеют множество преимуществ в отличие от традиционных экскурсий, таких как: доступность —возможность осмотра достопримечательностей всего мира без больших материальных и временных затрат и в любое время; возможность многоразового просмотра экскурсии и прилагаемой информации. Однако виртуальная экскурсия требует грамотной и тщательной подготовки преподавателя. Следует отметить, что в сети Интернет уже появляются готовые виртуальные экскурсии, которые педагог может применять. Например, на сайте «Культура.РФ» представлен каталог музеев, в которые можно совершить виртуальное путешествие. Все они распределены по категориям: архитектурные, естественнонаучные, �Содержание исторические, художественные, отраслевые, литературные, театральные, музыкальные и так далее. Мы решили подробнее рассмотреть некоторые из них. Наше внимание привлекла виртуальная экскурсия в государственный историкокультурный музей-заповедник «Московский Кремль». Она представлена не только в 3D изображении (Рис.3), благодаря которому можно «обойти» и осмотреть весь архитектурный ансамбль со всех сторон, но и видеоролик (Рис.4), в котором помимо фотографий и видеофрагментов есть голосовое сопровождение, с помощью которого человек подробно узнает о Кремле и Красной площади. Данную виртуальную экскурсию можно применять на уроке окружающего мира при изучении тем: Москва – столица России; Достопримечательности Москвы: Кремль, Красная площадь, Большой театр и др.; Характеристика отдельных исторических событий, связанных с Москвой (основание Москвы, строительство Кремля и др.). Рисунок 3. Экскурсия в 3D изображениях Рисунок 4. Видеоэкскурсия Однако готовых виртуальных экскурсий еще очень мало, поэтому педагогу необходимо уметь самому создавать их. Результаты. На основе анализа методических пособий и имеющегося практического опыта были составлены методические рекомендации для педагогов начальной школы �Содержание по разработке виртуальных экскурсий: - определите тему, идею, цели и задачи виртуальной экскурсии и придерживайтесь их на протяжении всего деятельностного процесса; - ознакомьтесь с местом проведения экскурсии, определите ее маршрут; - определите содержание экскурсии и план описания посещенных объектов; - разработайте техническую составляющую экскурсии (навигация, интерактивность и т. д.); - рассказывайте на экскурсии только о том, что можно показать, к каждой иллюстрации должно быть подобрано краткое, но значимое описание; - привлекайте обучающихся к активной работе, стараясь при этом акцентировать их внимание на нужном объекте; - виртуальная экскурсия – одна из форм урока, которая должна быть достаточно содержательной, но при этом не перегружена новыми названиями, датами и т. д., старайтесь не утомлять обучающихся; - после проведения виртуальной экскурсии необходимо организовать рефлексию; - составьте методические рекомендации по использованию ресурса для обучающихся. Заключение. Подводя итог всему вышеизложенному, мы можем сделать вывод, что виртуальные экскурсии в настоящее время являются одной из самых актуальных и эффективных форм обучения. Они позволяют обучающимся, не выходя из класса, совершить виртуальное путешествие в любой уголок нашей планеты. Также виртуальные экскурсии имеют большой педагогический потенциал: способствуют развитию личностно мотивационной и аналитико – синтаксической сферы ребенка, воображения, внимания, познавательной активности, наблюдательности и так далее. В свою очередь отметим, что тема и содержание виртуальной экскурсии должны соответствовать учебной программе, возрастным и индивидуально – психологическим особенностям обучающихся. Важно и то, что современная виртуальная экскурсия требует серьезной подготовки преподавателя. Таким образом, мы считаем, что современным преподавателям необходимо научиться правильно применять виртуальные экскурсии в своей профессиональной деятельности для достижения наиболее высоких результатов обучения младших школьников. Библиографический список 1. Алексеева, О.В. Окружающий мир. Особенности изучения предмета в начальной школе [Текст] : учебное пособие / О.В. Алексеева, А.А. Арасланова. – Москва : Издательский дом Академии Естествознания, 2017. – С. 37-46. 2. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка [Электронный ресурс]/ Т. Ф. Ефремова. – Режим доступа: http://www.efremova.info/ (дата обращения : 20.11.2017). 3. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] : учебник и �Содержание практикум для академического бакалавриата / Д.Ю. Добротин, М.С. Смирнова, Н.А. Рыжова [и др.] ; под общ. ред. М.С. Смирновой. – Москва : Издательство Юрайт, 2016. – 306 с. 4. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов. – Москва : Оникс, 2010. – 736 с. 5. Платунова, Е.В. Виртуальные экскурсии как средство формирования познавательных универсальных учебных действий обучающихся [Текст] / Е.В. Платунова // Молодой ученый. – 2017. – №14. – С. 645-647. 6. Прохоров, А.М. Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс] / А.М. Прохоров. – Режим доступа: http://alcala.ru/entsiklopedicheskij-slovar/bolshojentsiklopedicheskij-slovar.shtml (дата обращения : 20.11.2017). 7. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. – Москва : Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с. 8. Толковый словарь русского языка [Текст] / под ред. Д.Н. Ушакова. – Москва : ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ», 2000. – 848 с. �Содержание Шипилов Дмитрий Васильевич Команда «Точка роста» Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет» СОВМЕСТНАЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ Развитие личности ребенка – основная задача современной начальной школы. Какие формы организации учебного процесса в наибольшей степени могут обеспечить это развитие? Одной из таких форм, с точки зрения многих ученых, является совместная деятельность младших школьников. Особый интерес совместная учебная работа представляет в развивающем обучении, основы которого разработаны в 1960-80-е годы коллективом психологов, методистов, учителей (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, С.Д. Максименко, В.В. Репкин и др.). В системе развивающего обучения основой развития школьников в процессе обучения считается особым образом построенная учебная деятельность, которая нацелена на ребенка как субъекта учения. Изучение особенностей совместной учебной работы в системе развивающего обучения, условий ее результативности, влияния на развитие младших школьников имеет значение для дальнейшего развития идеи совместной деятельности. В работах современных ученых поднимаются вопросы влияния совместной учебной работы на психическое развитие учащихся и усвоение ими знаний (В.В. Андриевская, М.Д. Виноградова, Г.С. Костюк, Е.Д. Маргулис, И.Б. Первин, В.В. Рубцов и др.), характеризуются групповые формы учебной работы школьников (В.К. Дьяченко, М.Д. Виноградова и др.), описывается роль совместной учебной работы в развитии рефлексии младшего школьника (Г.А. Цукерман), рассматривается образовательное содержание совместной деятельности в начальной школе (Г.Н. Прозументова, С.И. Поздеева и др.). В большинстве исследований ученых подчеркивается, что совместная деятельность обеспечивает «субъект – субъектные» отношения, в сфере которых только и может происходить формирование субъектности ученика. Это такие отношения, которые строятся на равноправных позициях участников деятельности. В силу особенностей возраста становление таких отношений доступно детям младшего школьного возраста, прежде всего, во взаимодействии друг с другом. Несмотря на то, что значительно вырос интерес к изучению совместной учебной работы и влияния ее на развитие младших школьников, она в современной системе начального образования используется недостаточно часто. Это объясняется многими причинами: неготовностью учителей к организации совместной деятельности детей, �Содержание отсутствием общей концепции внедрения совместной учебной работы учащихся в учебный процесс, сравнительно небольшим количеством разработанных форм организации совместной учебной работы. Мы считаем, что эффективной формой организации учебного сотрудничества является исследовательская работа младших школьников. Исследовательская деятельность в основном распространена в старших классах, но мы считаем целесообразным вводить элементы исследовательской работы в учебный процесс с начальной школы. Исследовательский подход является более естественным для младшего школьника, он больше соответствует природе ребенка, любопытного и любознательного. В практической работе мы применили технологию исследовательского обучения на уроках литературного чтения. Нам кажется, что «на уроке литературного чтения в начальной школе актуальным является построение с детьми диалога, включение их в исследование как самого текста художественного произведения, так и способа организации такого исследования» [3, с. 174]. Е. Кузьмина считает, что исследовательская работа с младшими школьниками может быть индивидуальной, групповой и массовой. Нас заинтересовали групповая и массовая формы проведения исследований на материале литературных произведений. Групповая форма включает в себя работу над совместными исследовательскими проектами. К массовым формам относятся встречи с интересными людьми, совместная с учителями подготовка предметных недель, школьных олимпиад, литературных праздников, участие в научно-практических конференциях [2]. Исследовательская деятельность может быть организована по-разному: - как исследовательское задание на уроке литературного чтения во время работы с художественным текстом; - как урок-исследование, на котором используются исследовательский, проблемный, частично-поисковый методы обучения, приемы сравнения, обобщения, установления аналогий, приемы анализа и синтеза; - как небольшое самостоятельное исследование художественного произведения, осуществленного школьниками. Покажем на конкретном примере, как строилась совместная работа над одним из исследований. Знакомство младших школьников со спецификой исследовательской работы, с особенностями исследовательской работы по литературе мы осуществляли в форме заседания исследовательского клуба на уроке литературного чтения. В процессе работы исследовательского клуба обсуждались понятия «исследование», «информация», «проблема», «гипотеза» и др. Четвероклассники вели специальные записи «Я ‒ исследователь», в которых фиксировали обозначенные термины, �Содержание подробно описывали шаги возможных исследований. В рамках уроков литературного чтения мы организовали несколько коллективных исследований по различным темам, предложив детям определенный план работы. Первый этап исследования – определение темы. Чтобы дети определились с темой исследования, им было предложено несколько иллюстраций к разным произведениям с задачей определить, какое произведения станет предметом коллективного исследования. Четвероклассниками была выбрана сказка «Василиса Прекрасная», учитель прочитал несколько предложений из сказки (с устаревшими словами), дети высказались, что им не все было понятно. Определилась цель: объяснить непонятное, была сформулирована тема: «Загадочный сказочный язык (на основе изучения языка сказки «Василиса Прекрасная»). Второй этап – составление плана исследования. После выбора темы дети стали высказывать разные предположения, как изучается язык произведения (объяснить все слова или какие-то определенные слова, охарактеризовать сказочные словосочетания и пр.). В процессе совместного обсуждения была определена задача – выписать из сказки слова, требующие комментария, найти толкования этих слов в разных словарях, посмотреть, «как работают эти слова в контексте сказки». На основе проведенной работы необходимо подготовить сообщение – презентацию этих слов, объяснить их роль в сказке. После этого школьники выбрали методы, с помощью которых они станут добывать информацию. В ходе коллективного обсуждения были названы основные методы: «Выбрать из текста сказки», «Прочитать в словаре», «Понаблюдать» и др. Учитель фиксировал на доске эти методы, предложил определить последовательность их использования. Так постепенно был составлен план исследования текста сказки. Третий этап – сбор материала. Работая в группах с текстом, дети выбирают слова, требующие разъяснения, записывают на карточках. Затем в группах осуществляют поиск этих слов в словарях, выписывают значения слов. Четвертый этап – обобщение полученных данных. На данном этапе все сведения, собранные младшими школьниками в группах, анализируются и обобщаются. В исследование был включен стилистический эксперимент: детям предложено заменить некоторые устаревшие слова из сказки современными словами, понятными и доступными. После этой работы у детей возник вопрос о том, какой вариант сказки лучше. Дети сделали вывод, отметили роль устаревших слов в сказочном повествовании. Учитель рассказал затем детям, что в процессе исследовательской работы с текстом сказки «Василиса Прекрасная» был использован интересный метод исследования – �Содержание культурно-историческое комментирование. Культурно-историческое комментирование – это разъяснительное пояснение к слову, словосочетанию, которое позволяет выявить связь семантики с реалиями, проследить собственно исторические изменения, пережитые первичной формой и значением слова, а также создать условия для сохранения единства русской нации и воспроизводства этнической культуры. Развернутое и подробное объяснение слова или словосочетания – это и есть культурно-исторический комментарий. Пятый этап коллективного исследования – подготовка и выступление с презентацией результатов работы. В ходе доклада, начатого одним учеником, школьники дополняли друг друга, приводили примеры со своих карточек. После выступления исследователей обсуждается проведенная исследовательская работа. В результате проведенного исследования школьники пришли к выводу о том, что родной язык, родная речь передают особые реалии национальной жизни, имеют многовековую историю, составляют предмет гордости носителей национального языка. Мы показали, как на уроках литературного чтения можно организовать исследовательскую работу, коллективные кратковременные исследования художественного текста. Мы создавали проблемные исследовательские ситуации, в которых младшие школьники должны были защищать своё мнение, приводить в его защиту аргументы, доказательства, факты, использовать разные источники информации. Мы уверены, что исследовательская деятельность не только способствует развитию у младших школьников способности управлять своей познавательной деятельностью, овладевать методологией познания, стратегиями и способами познания и учения, но и «формирует умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятия решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми» [1]. Библиографический список 1. Бесогонова, Т.Ю. Основы формирования исследовательских умений у младших школьников на уроках литературного чтения при изучении лирики [Электронный ресурс] / Т. Ю. Бесогонова. – Режим доступа : http://videouroki.net/filecom.php? fileid=98685815 (дата обращения : 20.11.2017). 2. Кузьмина, Е. Исследовательская работа с учениками начальной школы [Электронный ресурс] / Е. Кузьмина. – Режим доступа : http://www.elena-kuzmina.ru/ issledovatelskaya-rabota-s-uchenikami-nachalnoj-shkolyi.html (дата обращения : 20.11.2017). 3. Никитина, Л.А. Исследование мифов в начальной школе [Электронный ресурс] / Л. А. Никитина, С.П. Зарубина // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. – 2012. – № 1. – С. 174-177. �Содержание Скоробогатова Екатерина Витальевна Команда «Точка роста» Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет» ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕРВОКЛАССНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта особенно актуальной является проблема вовлечения младших школьников в совместную деятельность. В этом возрасте наблюдаются определенные психофизические изменения в развитии ребенка, меняется ведущий вид деятельности, появляется новая социальная группакласс, в которую входит школьник, меняется позиция, которую занимает ребенок в глазах окружающих и самих себя. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования нацеливает на то, что метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны, среди прочего, отражать «определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих» [3]. Мы видим, что стандарт предусматривает усиление внимания к развитию у младших школьников умений участвовать в совместной деятельности. На наш взгляд, этого можно добиться, постепенно вводя младших школьников в совместную деятельность, начинать это делать необходимо уже в первом классе. Потенциал совместной деятельности в повышении успешности детей в учебной деятельности, в социализации раскрыт современными исследователями в области педагогики и психологии (в работах А.С. Границкой, В.К. Дьяченко, И.М. Витковской, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене и др.). «Сотрудничество младших школьников в учебной деятельности повышает учебную мотивацию учащихся, способствует развитию «субъект – субъектных» отношений между участниками этой деятельности, при умелом руководстве учителя совершенствует межличностные отношения учащихся», – пишет И.М. Витковская [1]. Наш небольшой опыт работы в первом классе свидетельствует, что дети в начале школьного пути не всегда готовы вступить во взаимодействие с одноклассниками, они стесняются говорить друг с другом на учебные темы, не знают правил организации взаимодействия, не умеют сотрудничать, совместно решать возникающие вопросы. Возникает проблема: как грамотно включить первоклассников в совместную �Содержание деятельность? Важно, на наш взгляд, именно в этот период создавать такие естественные учебные ситуации, в которых первоклассники могут оказать помощь друг другу, обменяться мыслями. Именно такие ситуации должны ненавязчиво знакомить детей с правилами совместной работы. Включая детей в совместную деятельность, учитель постепенно первоклассников с простыми правилами организации сотрудничества: знакомит - одноклассник хочет знать твое мнение о его точке зрения (вводятся знаки согласия «+», несогласия «-»); - можно говорить сразу всем или по одному (знаки «хор», «я»); - можно задать вопрос (знак «?»). В течение всего периода обучения грамоте педагог привлекает внимание одноклассников к выступающему, спрашивая: «Кто не согласен?», «Коля хочет знать ваше мнение», «Кто думает иначе?», «Кто согласен?», благодарит («Спасибо всем, кто высказал свою точку зрения»). Этапы организации взаимодействия детей в первом классе выделены коллективом авторов (А.К. Дусавицким, И.Н. Толмачевой, З.И. Шилкуновой). Перечислим эти этапы. 1. Введение первоклассников в ситуации, в которых существует необходимость сотрудничества с учителем и одноклассниками. 2. Формулирование норм сотрудничества самими первоклассниками. 3. Обучение использованию данных норм сотрудничества. 4. Создание вместе с детьми средств, с помощью которых можно зафиксировать изменения, характеризующие класс как учебное сообщество (плакаты «Наши совместные открытия», «Вопросы друг другу», создание «Лестницы знаний» и т.д.) [1, с. 24]. Уже в первой четверти первого класса важно вовлекать детей в совместную деятельность. Цель такой работы в этот период очевидна: первоклассникам необходимо освоить разные формы кооперации. Какие же задания может подобрать педагог, чтобы у детей возникла потребность объединения усилий? Мы считаем, что для совместной работы необходимо подобрать довольно большое по объему задание, которое первоклассники могут одолеть только сообща, распределив функции между каждым членом маленького коллектива. В качестве примера приведем такую ситуацию. На уроке обучения грамоте учитель делит класс на несколько небольших групп, каждой группе предлагает сделать несколько звуковых моделей за довольно короткий период времени. В конце работы обязательно окажется, что не все группы одинаково успешно справились с заданием. �Содержание Учитель может спросить у детей, которые задание выполнили успешно, в чем секрет их работы. Первоклассники способны самостоятельно прийти к мысли о том, что успех в работе принесла совместная деятельность. В первом классе всякий раз совместная деятельность должна завершаться обсуждением следующих моментов: - вежливость обсуждения задания в группе; - как распределены были задания между участниками; - не перебивали ли друг друга партнеры; - старались ли понимать мнение товарищей; - понятно ли и аккуратно представлен результат работы. В первом классе эти моменты могут стать своеобразными показателями правильной организации совместной деятельности. Одним из способов организации совместной деятельности первоклассников может быть включение их в разновозрастное взаимодействие. Известно, что первоклассники проявляют заметный интерес к поведению, делам старших детей. Поэтому мы считаем, что разновозрастное сотрудничество может быть использовано с целью освоения первоклассниками секретов участия в совместной деятельности. Приведем опыт организации такого взаимодействия при решении проектной задачи «Конструирование детской площадки для двора» на уроке окружающего мира. Первым этапом стали планирование и подготовка разновозрастного урока. Готовясь к уроку, «младшие учителя» (ими выступили четвероклассники) проделали серьезную подготовительную работу: вместе с учителем продумывали ход урока, готовили заготовки игровых дворовых зон, обсуждали, в чем будет заключаться их помощь первоклассникам. Перед ними ставились задачи: помочь первоклассникам распределить роли в группах, помочь в организации самой групповой работы, помочь детям приготовить презентацию результатов работы. Второй этап – проведение разновозрастного урока. Решение проектной задачи происходило в группах, состоящих из четырех первоклассников и одного четвероклассника. Каждая группа получила набор из четырех заготовок игровых зон и геометрические фигуры четырех цветов, разные по форме и площади. Ученик первого класса выбирал себе игровую зону, а затем укладывал геометрические фигуры соответствующего цвета, покрывая белое пространство заготовки. Затем первоклассники должны были свой результат работы соединить в единое целое и сделать презентацию своего проекта. Презентация должна была содержать рассказ о том, как распределялись роли, как велась работа, каковы ее итоги. Справиться со всеми задачами им помогали «младшие учителя». При подведении итогов на третьем этапе первоклассники признались, что им �Содержание помогали старшие дети. Работа почувствовал себя успешным. оказалась продуктивной, каждый ребенок В таких встречах учеников разных возрастов первоклассники осваивают нормы совместной деятельности. Ситуация разновозрастного сотрудничества полезна и «младшим учителям», которые учатся учитывать интеллектуальную и эмоциональную позицию другого человека. Конечно, овладение младшими школьниками правилами участия в совместной деятельности – процесс длительный, поэтому и следует его начинать в первом классе, формируя опыт учебного сотрудничества на различном предметном материале. Библиографический список 1. Витковская, И.М. Обучение младших школьников в совместной деятельности [Текст] / И.М. Витковская. – Режим доступа : http://booksee.org/book/813782 (дата обращения : 17.11.2017). 2. Дусавицкий, А.К. Урок в развивающем обучении [Текст] / А.К. Дусавицкий, Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачева, З.И. Шилкунова. – Москва : Вита-Пресс, 2008. – 288 с. 3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/ документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf (дата обращения : 17.11.2017). �Содержание Рачковская Мария Дмитриевна команда «Галактика» Алтайский государственный педагогический университет РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Каждый день дети ходят в школу: просыпаются, делают домашнюю работу и совершают путь от дома до школы. Человек совершает те или иные поступки с какойлибо целью, а отправной точкой для этого служит мотивация. Мотивация (от лат. Mоvео – двигаю) – общее для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [3, с. 86]. Мотивация, в свою очередь состоит из мотивов. Мотив – это динамическая характеристика отношения личности к предмету динамическая характеристика отношения личности к предмету потребности, он определяет направленности деятельности [1]. В виде мотивов вступают во взаимодействие потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы (риc. 1) [4, c. 97]. Рис. 1 Психологические образования, выступающие в качестве мотивов Из данной схемы видно, что мотивы связаны с интересами, в том числе, познавательными. Как показывает практика обучения в начальной школе, познавательный интерес у младшего школьника редко достигает уровня развития, необходимого для того, чтобы занимать должное положение среди ведущих мотивов учения. Что же, прежде всего, страдает от такого соотношения мотивов у младших школьников? Самое главное – это сам процесс обучения и его результат. Ребенок не заинтересован в своем образовании, его не интересует содержание обучения. Последствия – низкий уровень знаний, отсутствие заинтересованности в дальнейшем обучении, дисгармоническое развитие личности. Проблемой развития познавательного интереса занимались Г. И. Щукина, К. Д. Ушинский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский, Н. Е. Щуркова и другие. Наиболее полно и разносторонне данная проблема была разработана в трудах Г. И. Щукиной. Она обосновала путь и способы влияния на развитие познавательной потребности через интерес. �Содержание Проблема развития познавательного интереса рассматривается и современными педагогами. В различных программах, в том числе программах по русскому языку, математике, заложены определенные средства для развития познавательного интереса у младших школьников. В связи с этим мы нашли возможным выявить особенности познавательного интереса младших школьников и определить, является ли он ведущим мотивом учения. С целью выявления доминирующих мотивов учения младших школьников была проведена диагностика учащихся 3 «E» класса МБOУ «COШ № 128» г. Барнаула. Методика диагностики структуры учебной мотивации школьника М.В. Матюхиной дала следующие результаты: предпочтение мотиву долга и ответственности отдали 9 человек (31 %), мотив самоопределения и самосовершенствования выступает в качестве доминирующего у 12 человек (41 %), мотив благополучия является важным для 14 человек (48 %), так же, как и мотив избегания неприятностей, мотив престижа является важным для 8 респондентов (28 %), мотив содержания учения играет важную роль в учебной деятельности 6 человек (21 %), мотив процесса учения оказался самым невостребованным – его предпочли 3 человека (10 %). Опираясь на результаты исследования, мы предполагаем, что в современной начальной школе ведущими мотивами у детей являются внешние мотивы. Это свидетельствует о том, что учебнопознавательные мотивы не являются основными, значимыми. По нашему мнению, совместная деятельность является средством повышения познавательного интереса у младших школьников. В психологии и педагогике рассматривают совместную деятельность как фактор, влияющий на успешность и продуктивность обучения, на познавательное, социальное и личностное развитие ребенка. Например, в работах по возрастной и педагогической психологии (В. Я. Ляудис, Г. А. Цукерман, В. В. Рубцов) совместная деятельность определяется как условие личностного развития ее участников, в первую очередь, умственного развития. Авторами выделяются следующие преимущества учебного сотрудничества: повышение познавательной активности, объема осваиваемого материала, самокритичности ребенка, социальных навыков. С другой стороны, совместная деятельность является ключом к открытию повышения качества образования начальной школы. «Изменение содержания образования означает выход на другие структурные единицы, когда детей начинают учить чему-то другому, кроме знаний, умений, навыков: деятельности, компетенциям, выбору, рефлексии, формировать не только учебные навыки, но и способности, не только обученность, но и образованность» [2, с. 8]. Опираясь на труды Г. Н. Прозументовой, С. И. Поздеевой и Л. А. Никитиной, мы разработали рекомендации педагогам по организации совместной деятельности на уроках начальной школы с целью повышения познавательного интереса: - осуществлять анализ выбранных методических средств при организации совместной деятельности на уроке для осознания цели и значимости каждого средства и приема и их актуальности именно на данном конкретном уроке; - при выборе видов, приемов и форм работы на уроке ориентироваться на �Содержание особенности учащихся, их мнение, интерес, предпочтения; - учитывать личный опыт детей, опираться на него при построении и проведении урока (актуализация, изменение, обогащение); - учить детей слушать друг друга, доверять при работе, принимать различные точки зрения; - создавать на уроке ситуации совместного обсуждения и анализа, проводить рефлексию деятельности. Следование этим рекомендациям поможет учителю, на наш взгляд, в развитии познавательного интереса у младших школьников. Предлагаем ознакомиться с фрагментом урока русского языка во втором классе, который позволяет показать реализацию данных рекомендаций в конкретной деятельности. Фрагмент урока (подготовка к написанию подробного изложения) Создание проблемной ситуации У. – Сегодня у нас необычный урок. Сегодня мы с вами будем, как великие ученые, исследовать, размышлять и совершать открытия. И первая наша задача – узнать, какова тема нашего урока и чем мы будем заниматься. Для этого посмотрите на свои парты, на них лежат карточки, а на карточках буквы. А теперь посмотрите на доску, там вы увидите шифр. Вам необходимо установить последовательность этих букв с помощью шифра. (На доске шифр и расшифровка) 10 9 13 16 8 6 15 10 6 А Б В Г Д Е Ё 1 2 3 4 5 6 7 Ж З И Й К Л М 8 9 10 11 12 13 14 Н О П Р С Т У 15 16 17 18 19 20 21 Ф Х Ц Ч Ш Щ Ъ 22 23 24 25 26 27 28 Ы Ь Э Ю Я - - 29 30 31 32 33 Дети собирают слово. - Что у вас получилось? (изложение) - Молодцы! Запишите число, изложение (на доске образец). А сейчас я попробую вам доказать, что изложение это невероятно интересное и приятное упражнение. �Содержание Изложение нужно нам для того, чтобы тренировать нашу память и повторять все правила, которые мы изучили. Вот представьте, вы находитесь на службе у короля, и он вас просит написать письмо и передать какую-то очень важную информацию и ничего не забыть. А вы совсем не тренировали свою память и смогли передать в своем письме лишь часть, упустив детали, и подвели все королевство. Чтобы с нами не случалось таких ситуаций, мы на уроке будем писать изложение. А сейчас хочу решить с вами одну задачку. Перед вами два текста, давайте попробуем понять, что в них различается, а что похоже? История первая: У нас была утка, а у неё пушистые утята. Однажды лиса утащила нашу утку. Некому стало водить утят к речке. А ещё у нас была собака, очень умная. Папа научил нашу собаку водить к реке утят. Она всегда ходила впереди, а утята цепочкой за ней – топ-топ. А когда утята накупаются в реке, то пасутся на лугу, щиплют травку. А собака сидит и охраняет их. История вторая: У нас была утка, а у неё пушистые жёлтые утята. Однажды лиса утащила нашу утку. Некому стало водить утят к речке. А ещё у нас была собака, очень умная. А когда утята накупаются в речке, то пасутся на лугу, щиплют травку. - Есть ли различия между ними? Как можно решить данную проблему? Комментарий: Создание проблемной ситуации позволяет активизировать мыслительную деятельность учащихся и осознать степень своего незнания. Учащиеся воспринимают данную ситуацию как ситуацию неуспеха, без выхода из которой учебная деятельность не может осуществляться. Выход из проблемной ситуации - Как мы можем выстроить свой ответ? В каких формах лучше поработать? (ответы детей) - Почему нам удобно работать именно в группах, а не по одному? («Потому что так мы можем объединить наши знания, поразмышлять совместно и прийти к верному решению. А если работать одному, то можно совершить ошибку») Хорошо, давайте поработаем в группах и составим краткий ответ. Объединяемся в группу по 4 человека произвольно, но с условием, что мы с вами друг друга уважаем, и в классе стоит тишина. (дети рассаживаются) - Наша с вами задача указать как можно больше различий и сходств между текстами. Как можно представить продукт деятельности, в каком виде? ( в виде таблицы, рисунка, схемы, рассказа) - Прекрасно, тогда каждая группа выберет то, что им по душе, но не повторяясь. Что предложит нам первая группа? Вторая…и т.д. (дети выбирают, какой будет продукт деятельности у них в группе) - Работа в группах осуществляется по правилам. Вспомним их. (повторение правил поведения при работе в группе) - Пока вы работаете, я буду членом каждой вашей группы и тоже буду принимать �Содержание участие в обсуждении. Время на работу 5 минут. (Готовые продукты дети презентуют, и они обсуждаются всем классом) Комментарий: На данном этапе урока строится проект выхода из ситуации затруднения, выдвигаются и обсуждаются версии в режиме фронтальной и групповой дискуссии, происходит открытие новых знаний средствами, которые дети выбирают совместно с педагогом. Подводя итоги, хочется заметить, что низкий уровень познавательного интереса характерен для значительной части учащихся как начальной школы, так и средней. Проблема выбора средств для его развития в настоящее время стоит очень остро и требует решения. Одним вариантов ее решения является включение педагога и учащихся в совместную деятельность. Библиографический список 1. Логинов, А. Н. Мотивация учебной деятельности студентов и ее развитие [Текст] : материалы Международного молодежного научного форума «ЛОМОНОСОВ-2014» / А. Н. Логинов. – Москва : МАКС Пресс, 2014. – С. 216-219. 2. Никитина, Л. А. Педагогическое наследие Г. Н. Прозументовой как ориентир для науки и образовательной практики [Текст] / Л. А. Никитина, С. И. Поздеева // Научнопедагогическое обозрение (Pedagogical Review). – 2015. – Вып. 4 (10). – С. 7-14. 3. Пoдлacый, И. П. Пeдaгoгикa [Текст] : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / И. П. Подласый. – Москва : Просвещение : Владос, 1996. – 631 c. 4. Пешкова, В. Е. Педагогика [Текст] : курс лекций / В. Е. Пешкова. – Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2015. – 232 с. �Содержание Энверова Элина Нуриевна команда «ПедагОК» Сургутский государственный педагогический университет МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ТВОРЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ «ВОЛШЕБНЫЕ СТРОЧКИ» В современном быстро меняющемся мире общество модернизирует цели и задачи школьного образования, что способствует изменению подхода к обучению. Методологической основой Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования является системно-деятельностный подход, который направлен на формирование у обучающихся универсальных учебных действий (УУД) [4], а так же на развитие различных умений и навыков, таких, как действия анализа и самоанализа, вступление в коммуникацию со сверстниками и взрослыми, уважительное отношение к иному мнению, и др. Все это потребовало изменения характера организуемой учителем на уроке совместной деятельности [4]. При этом деятельностный подход в обучении предполагает организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности учащихся. В психологии и педагогике совместная деятельность рассматривается как некий фактор (условие), влияющий на успешность и продуктивность обучения, на познавательное, социальное и личностное развитие ребенка. Например, в работах по возрастной и педагогической психологии (В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов) совместная деятельность анализируется как фактор личностного развития ее участников, в первую очередь интеллектуального развития. Авторами выделены такие эффекты учебного сотрудничества, как рост познавательной активности и объема осваиваемого материала, самокритичности ребенка, социальных навыков [3]. В контексте педагогики совместной деятельности, совместная деятельность педагога и ребенка не просто влияет на протекание и результаты учебного процесса, а имеет собственное образовательное содержание – то, что образовывается в процессе образования, в отличие от содержания образования, которое задается извне в готовом виде и передается ребенку. Вопросы организации совместной деятельности рассматривала в своих работах ученый и педагог Галина Николаевна Прозументова. Ее имя, прежде всего, связано с концепцией педагогики совместной деятельности и школы. По мнению ученого, компетенции по организации совместной деятельности становятся важнейшим компонентом содержания образования наряду с предметным и метапредметным. Включение совместного действия педагога и ребенка в качестве образовательной �Содержание единицы делает само содержание образования «двуxсубъектным»: если в знаниевом подходе оно фокусируется только вокруг ученика (ученик должен знать, уметь, владеть и т. п.), то в совместно-деятельностном подходе содержание образования фокусируется и на ребенке, и на педагоге: «чтобы научить ребенка... педагог должен...». Галина Николаевна считала, что основная проблема современной школы – не ребенок, а педагог должен, потому что именно от его профессиональной позиции в организации совместной образовательной деятельности и соответствующих профессиональных компетенций зависит качество образования и успешность ученика. Г. Н. Прозументовой были разработаны модели организации совместной деятельности (авторитарная, лидерская, партнерская) [2]. Успешно организованная совместная деятельность обусловлена тем, в какой модели педагогической деятельности учитель выстроит взаимодействие с детьми. В авторитарной (трансляционной) модели педагог организует репродуктивноавторитарный способ взаимодействия с ребенком и свою руководящую позицию как единственно возможную. Учитель-руководитель, ребенок-исполнитель. В лидерской модели педагог передает свои полномочия ребенку, вовлекает участников совместной деятельности в реализацию общих замыслов, инициатив, задач. В партнерской модели педагог выступает посредником не между культурой и ребенком, а проявляет особое содержание и педагогической деятельности, и педагогической позиции. Развитие личностных качеств и способностей младших школьников опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому в стандарте особое место отведено деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях [3]. Одним из средств формирования творчества является литература для школьников. Художественно-творческие способности обучающихся – это стремление детей выразить себя в слове, образе. Для активизации интереса и развития художественно-творческих способностей во внеурочной деятельности можно использовать технологию мастерских. В своей практической деятельности мы использовали творческую мастерскую «Волшебные строчки» – это синтетическая многомерная интегрированная рефлексивная образовательная технология, ориентированная на личностно-деятельностный подход. Деятельность обучающихся представлена в продуктивной форме различных планов: интеллектуального, эмоционального, этического, коммуникативного, психологического. На выходе из мастерской младшие школьники могут познать и проявить собственную индивидуальность [6]. �Содержание Процесс организации совместной деятельности «мастера» и учеников состоит из последовательности взаимосвязанных этапов. На каждом из них учебное задание направляет познавательную деятельность учеников. Ученики имеют возможность выбора пути исследования, средств достижения цели, темпа работы и т.д. Мастерская часто начинается с актуализации знаний каждого по данному вопросу, которые затем обогащаются знаниями товарищей по группе. На следующем этапе знания корректируются в разговоре с другой группой, и только после этого точка зрения объявляется классу. В этот момент знания еще раз корректируются в результате сопоставления своей позиции с позициями других групп. В классе организуется самопроверка, самооценка, рефлексия работы и самого процесса познания. Познавательная деятельность учеников в процессе выполнения заданий – это альтернатива простой передаче информации [5]. При организации работы литературной мастерской педагог должен помнить об основных правилах, на которых основывается организация деятельности обучающихся в мастерской. Во-первых, при организации работы в литературной мастерской следует помнить про равенство всех участников, включая педагога-мастера. Во-вторых, работа мастерской строится по определенным этапам, индукция, самоинструкция, социоконструкция, социализация, афиширование, рефлексия. В-третьих, это безоценочная деятельность, следует избегать замечаний по отношению к любому ученику, оценка осуществляется через самооценку. В-четвертых, следует создавать условия, при которых ученики самостоятельно или в группах, без вмешательства педагога-мастера, будут находить нужно информацию к изучаемой проблеме (теме). В-пятых, использование методов для организации поисковой и творческой деятельности, например, метод символического видения, метод смысловых ассоциаций, метод «Если бы», метод «Ключевых слов», метод вживания, прием «Чтение с пометками», прием «Толстый и тонкий вопрос» и др. Таким образом, первой особенностью организации работы мастерской является опора на самостоятельную деятельность младших школьников, чаще всего организуемую как совместную деятельность в творческих подгруппах. Второй особенностью организации работы мастерской является то, что существенную роль играет работа педагога – мастера как организатора и руководителя, не задающего цель извне и контролирующего неукоснительное исполнение своих указаний, а формирующего общеучебные, проектировочные, коммуникативные умения обучающихся в процессе совместной деятельности, побуждающего ребенка к самостоятельности, инициативе, активности, творчеству [1]. Третьей особенностью организации работы мастерской является применение �Содержание специфических методов и приемов, направленных на развитие художественнотворческих способностей детей младшего школьного возраста. Методы и приемы, которые можно использовать на мастерских для организации поисковой и творческой деятельности обучающихся. Развитие способностей детей к творчеству – одна из актуальных проблем современной педагогики, которая стоит перед учителями, работающими с младшими школьниками. Ведь именно в этом возрасте у детей закладывается умение мыслить, рассуждать, творчески подходить к разрешению тех или иных вопросов, отказываясь от общепринятых шаблонов, проявлять инициативу и самостоятельность. Знание структуры художественно-творческих способностей и особенностей их проявления в младшем школьном возрасте позволяет подобрать формы работы для их развития во внеурочной деятельности. Во внеурочной деятельности реализуются разнообразные формы работы, но большим потенциалом для развития художественно – творческих способностей является мастерская. Библиографический список 1. Подласый, И.П. Педагогика [Текст] : учебник / И.П. Подласый. – Москва : Юрайт, 2011. – 574 с. 2. Прозументова, Г.Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания и исследовательской деятельности педагогов школы [Текст] / Г.Н. Прозументова. – Томск : Изд-во Том. ун-та, 1994. – 41 с. 3. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни [Текст] / Г.А. Цукерман. – Москва : Московский центр качества образования, 2010. – 120 с. 4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / Министерство образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2010. – 32 с. 5. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование [Текст] / под ред. В.А. Горского. – Москва : Просвещение, 2014. – 114 с. 6. Технология мастерских как средство развития художественно-творческих способностей младших школьников во внеурочной деятельности [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://doc4web.ru/nachalnaya-shkola/tehnologiya-masterskihkak-sredstvorazvitiya-hudozhestvenno-tvo.html (дата обращения : 19.11.2017). �Содержание Оленич Регина Михайловна Команда «Точка роста» Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет» ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДИСКУССИИ НА УРОКЕПРОБЛЕМАТИЗАЦИИ ПО КУРСУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» Одной из интересных педагогических идей последнего времени мы считаем идею вовлечения педагогов и школьников в построение открытого совместного действия. Современные ученые активно развивают мысль об эффективности совместной деятельности как формы организации учебного сотрудничества. Совместная деятельность, построенная на общении, с точки зрения Л.С. Выготского, является таким фактором, который «вызывает переход психических функций из натурального, природного их характера в сознательный, т.е. высший, собственно человеческий» [1]. М.И. Лисина считает, что для формирования личности ребенка важно как общение со взрослым, так и общение со сверстниками, при этом «личность не только проявляется в таком общении, но и развивается в нем» [5, с. 228]. Педагогика совместной деятельности (Г.Н. Прозументова, С.И. Поздеева) главным признаком совместной деятельности считает перестройку позиции личности как в отношении содержания образования, ранее усвоенного, так и в отношении собственных взаимодействий: совместная деятельность меняет ценностные установки, смысловые ориентиры, цели учения и сами способы взаимодействия и отношения между участниками образовательного процесса. Нам кажется, что одной из главных проблем в организации совместной деятельности является выбор технологии, которая способна «реализовать идею построения открытого совместного действия педагога и детей» [7, с. 17], т.е. такой технологии, которая оформляет «позицию ребенка как активного и влиятельного участника совместной деятельности и позицию педагога, готового к реализации детской активности» [7, с. 17]. Мы считаем, что такой технологией можно считать технологию учебной дискуссии, которая помогает организовать урок, построенный на основе решения детьми проблемных ситуаций. Прежде всего учебная дискуссия представляет для нас интерес как форма организации совместной деятельности на уроке-проблематизации. Поясним, что мы опираемся на одну из последних классификаций типов урока, созданную С.И. Поздеевой, которая выделяет три типа современного урока: урокзадание, урок-проблематизацию, урок-диалог [6]. Зародилась дискуссия во времена античности (III век до н.э. – II век н.э.), когда ее возможности успешно применялись в гимназиях и академиях Древней Греции для �Содержание подготовки молодых людей. Но затем у данного метода обучения наступило забвение на несколько столетий. Благодаря работам швейцарского психолога Жана Пиаже в 30-х гг. XX в, педагоги и психологи стали увлекаться дискуссией как методом, который развивает личность. Но широкого распространения в школьной среде данный метод не получил. Только после выхода федеральных государственных образовательных стандартов в начале XXI века во все ступени образования дискуссия вошла как обязательный интерактивный метод обучения. Цель дискуссии – «не столько в том, чтобы разрешить проблему, а скорее в том, чтобы углубить её, стимулировать творчество и выработать решение проблемы посредством активной совместной учебной деятельности» [9]. В методике обучения младших школьников интегративному курсу «Окружающий мир» малоисследованной является проблема организации учебной деятельности, направленной на овладение учащимися умениями участвовать в дискуссии. Диалогичность мышления младших школьников развивается на уроках «Окружающего мира», поскольку они ориентированы в первую очередь на формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе и человеку, что позволяет учителю организовать учебный процесс при рассмотрении важных тем, проблем, интересующих учеников. В процессе решения проблемных вопросов, порождающих внутренние и внешние диалоги, происходит развитие диалогичности мышления школьников. Задача учителя – создать на уроке ситуацию, близкую к ситуации живого общения. Здесь на помощь приходит учебная дискуссия. Под учебной дискуссией понимается не столько особая форма обучения, при которой учебные задачи учитель формулирует как нерешенные проблемы (С.П. Лавлинский, С.Ю. Курганов) [3; 4], а как форма обучения и особый тип взаимоотношений, которые возникают между участниками дискуссии в процессе совместной познавательной деятельности (Е.А. Рябухина) [9]. Учебная дискуссия способствует такому общению между педагогом и учениками, в котором участники обсуждения проблемных вопросов демонстрируют собственный взгляд на мир. Учебная дискуссия – это словесный метод обучения, предполагающий спор, столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок обучающихся в процессе решения учебной проблемы с целью реализации образовательных задач учебного предмета [2, с. 301]. Особенностями учебной дискуссии являются: наличие единых, интересных для всех ее участников проблемы и цели дискуссии; наличие двух и более собеседников, отношения между которыми строятся на взаимопонимании; возможность излагать материал свободно, отстаивать свою точку зрения; наличие диалоговых взаимоотношений между учителем и классом, между учениками в классе. Главным условием возникновения учебной дискуссии на уроке мы считаем наличие проблемной ситуации, поскольку именно она, по мнению С.Л. Рубинштейна, выступает «начальным моментом мыслительного процесса» [8, с. 201]. �Содержание Одно из важных условий эффективности учебной дискуссии – предварительная и основательная подготовка к ней младших школьников как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка связана с накоплением необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная – в выборе формы представления этих знаний. Без фактических знаний дискуссия беспредметна, бессодержательна и неточна, а без умения детей выразить мысли, убедить одноклассников – лишена привлекательности, запутанна и противоречива. Поэтому учителю необходимо заботиться о развитии у младших школьников умений ясно и точно излагать свои мысли, правильно формулировать вопросы, включать в речь доказательства и т.д. При изучении естественнонаучных предметов учебная дискуссия приобретает характер управляемого познавательного (научного) спора. Младшим школьникам на уроках «Окружающего мира» предлагается сравнить, например, различные подходы к классификации животных: - согласно систематике (млекопитающие, птицы, рыбы, насекомые, паукообразные, черви и т.д.); - по отношению к человеку (домашние, дикие, паразитические, синантропные); - по способу питании (растительноядные, хищники, всеядные). Или предлагается, например, поддержать (опровергнуть) мнения относительно причин изменения климата на Земле. Естественно, нельзя ожидать, что дети сформулируют окончательное решение относительно справедливости определенной точки зрения. Но дискуссия всегда вызывает интерес к проблеме, желание глубже в ней разобраться. Дискуссии обогащают содержание уже известного учащимся материала, упорядочивают и закрепляют его. Учитель в процессе дискуссии получает надежную информацию о глубине, системности и качестве знаний детей, может составить впечатление об особенностях мышления учащихся. Важны дискуссии и с точки зрения решения воспитательных задач. В дискуссиях проявляются особенности характера, темперамента, памяти, мышления детей, но и исправляются недостатки поведения и общения школьников (исчезают вспыльчивость, несдержанность, неуважение к собеседнику и т. д.). В начальном обучении возможны разные виды учебной дискуссии: учитель – класс; учитель – ученик; ученик – класс; ученик – ученик. Самый распространенный вид учебной дискуссии в начальной школе учитель – класс требует от педагога определенного мастерства участия в дискуссии. Желательно, чтобы этот вид учебной дискуссии вылился в непринужденную беседу по вопросам, интересующим не только учителя, но чтобы дети сами задавали вопросы, изменяли ход дискуссии в то русло, которое им особо интересно. При организации учебных дискуссий рекомендуется соблюдать определенные правила: �Содержание - учащиеся должны взаимодействовать лицом к лицу; - выслушивать мнения товарищей; - обосновывать свои высказывания; - критиковать идеи, а не личность. По курсу «Окружающий мир» возможны дискуссии по следующим темам: «Человек – это сын или покоритель природы?», «Должен ли человек уничтожать насекомых – вредителей леса?», «Нужно ли осушать болота?», «Человек – это царь природы, или ее неразумное дитя?» и др. Правильная организации учебных дискуссий приводит к тому, что не остается учеников, не вовлеченных в совместное обсуждение; повышается познавательная активность и творческая самостоятельность младших школьников; дети начинают лучше понимать друг друга и себя; растет самокритичность (ребенок точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует); приобретаются коммуникативные навыки, необходимые для жизни в обществе. Библиографический список 1. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. – СанктПетербург : СОЮЗ, 1997. – 224 с. 2. Кропочева, Т. Б. Естественнонаучная подготовка младших школьников в системе начального общего образования [Текст] : монография / Т. Б. Кропочева. – Новокузнецк : Изд-во КузГПА, 2007. – 328 с. 3. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге [Текст] / С. Ю. Курганов. – Москва : Просвещение, 1999. – 155 с. 4. Лавлинский, С. П. Учебный диалог и проблемы биологического образования [Текст] / С.П. Лавлинский // Биология в школе. – 2014. – № 5. – С. 45-49. 5. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина // Хрестоматия по возрастной психологии / под ред. Д.И. Фельдштейна. – Москва : Международная педагогическая академия, 1994. – С. 228–236. 6. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности [Текст] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. – № 3 (13). – С. 36–41. 7. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы: построение открытого совместного действия педагога и ребенка [Текст] : монография / С.И. Поздеева ; ФГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет». – Томск : Издательство ТГПУ, 2013. – 168 с. 8. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] : В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. – Москва : Педагогика, 1989. – Т. 2. – 328 с. 9. Рябухина, Е. А. Развитие педагогических умений организации учебного диалога [Текст] / Е.А. Рябухина // Биология в школе. – 2009. – № 2. – С. 25–28. �Содержание Язовская Юлия Геннадьевна Команда «Педагогический консонанс» Новосибирский государственный педагогический университет РАЗВИТИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ НА ОСНОВЕ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ, УЧАЩИХСЯ И РОДИТЕЛЕЙ Вопрос развития интереса к чтению является не только педагогической, но и социальной проблемой для современного российского государства-общества. Общество, семья, круг общения (друзья, сверстники, взрослые), СМИ, образовательные организации, учреждения культуры (библиотеки, музеи, театры и т.д.), вид деятельности оказывают влияние на процесс формирования у личности интереса к чтению. В последнее время можно отметить заинтересованность различных социальных институтов, которые предлагают разные способы, средства, в решении обозначенной проблемы. Вместе с тем, именно школа в сотрудничестве с семьей должна осуществлять целенаправленный, систематический процесс по формированию у младших школьников интереса к чтению. Совместная деятельность педагогов, учащихся и родителей в начальной школе является важным фактором и условием эффективного образовательного процесса. Взаимодействие (сотрудничество) названных субъектов образовательного процесса в той или иной ситуации является важным механизмом их личностного развития. В данной статье мы рассмотрим проблему развития интереса у младших школьников к чтению на основе заданий, мероприятий с применением диалога как на занятиях, так в рамках семейного общения. Проблема чтения рассматривается авторами разных направлений науки: в философии, социологии (И.А. Бутенко, Ю.А. Елисеева, Е.А. Колосова, Р. Трофимова, А.И. Шалимова и др.); в педагогике (Ш.А. Амонашвили, Т.Г. Галактионова, С.В. Евтюшкин, И.Г. Жукова, Л.В. Занков, А.С. Макаренко, Т.С. Пиче-оол, Н.Н. Светловская, И.П. Сметанкина, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); в психологии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, Е.В. Хомская, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман и др.) и т.д. Разработки ученых, практиков названных наук нашли свое отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, а именно: в деятельностном, развивающем, личностно ориентированном подходах к организации образовательного процесса. Все названные подходы применимы к чтению как процессу деятельности, как способности личности к саморазвитию и �Содержание самосовершенствованию. Т.Г. Галактионова определяет чтение как: - необходимое условие вхождения личности в мир культуры для саморазвития, самосовершенствования, сохранения, преумножения культурных ценностей человечества; - способ организации процесса; - принцип организации; - самостоятельная цель [1]. В процессе чтения у младшего школьника формируются предметные знания, умения, эстетико-нравственные ценности, метапредметные действия (познавательные, коммуникативные, регулятивные), личностные качества, отношение к окружающему миру и самому себе (на основе эстетико-нравственных ценностей): например, познавательный интерес, стиль умственной работы, способность к рефлексии, к сопереживанию, способность оценивать произведения на основе высших духовнонравственных, эстетических ценностей, литературно-творческие способности и умения и т.д. Для этого необходимо иметь интерес к чтению. Ребёнку интересно читать, если он владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Интерес к чтению авторы предлагают осуществлять в процессе: - обучения чтению [2]; внеклассного чтения [3]; изучения биографий писателей [4]; выразительного чтения [5]; использования средства этнопедагогики [6]; чтения научно-популярной литературы [7]. М.Д. Кобахидзе считает, у младшего школьника возникнет интерес к чтению, если учитель: - использует гуманно-личностный подход; - учитывает индивидуальные особенности; - выстраивает сотрудничество; - проявляет доброжелательность, чуткость, внимание; - правильно выбирает учебники для классного и внеклассного чтения. Помимо этого, младший школьник должен овладеть достаточной техникой чтения во взаимосвязи с познавательным интересом к чтению [8]. В.А. Бородина и С.М. Бородин предлагают развивать у младших школьников созидающее, «образно-эмоционально-смысловое чтение», которое выстраивается на основе психофизиологических, социо-психолого-педагогических особенностей возрастного развития младших школьников, путем выделения центрального �Содержание направления с опорой на предыдущие достижения ученика: - в первом классе – (1) образное чтение (от образа к слову), включая эмоциональное переживание; (2) формирование чувства языка; (3) формирование предпосылок образно-смыслового чтения с опорой на воображение, с переходом с образного кода восприятия информации на графически-вербальный код: - во втором классе – (1) эмоционально-образное чтение с переходом на эмоциональносмысловое чтение, с опорой на развитие читательских эмоций (от эмоциональночувственного восприятия текста к пониманию содержания и смысла); (2) чтение по ролям для развития лексического опыта; (3) освоение литературоведческих основ; - в третьем и четвертом классах – (1) эмоционально-смысловое чтение на основе включения образно-эмоциональных и смысловых механизмов чтения; (2) формирование образно-эмоционального чтения; (3) театрализация чтения – основа синтеза чувственной сферы; (4) формирование жанрового сознания; (4) гармонизация психологических сфер личности, участвующих в восприятии информации [8]. Вместе с тем, должны быть сформированы (компетенции) у младших школьников: читательские знания, умения - техника чтения: качества навыка чтения (правильность, беглость, осознанность, выразительность); - освоение текста литературного произведения: воссоздание в своем воображении картины, созданной автором; постижение художественных образов; сопереживание героям; понимание причин событий, изображенных в тексте [9]. Заинтересованность младшего школьника чтением можно определить на основе следующих критериев: 1) положительное отношение к читательской деятельности; 2) заинтересованность конкретными книгами; 3) увлеченность процессом чтения («не могу оторваться от книги»); 4) стремление поделиться радостью с другими от общения с книгой [10]. Чтобы эта работа была плодотворной и системной, необходимо привлечь родителей, которые должны: - понимать ценность процесса чтения (социокультурный фактор воспитания, базовая компетентность); - осуществлять межличностное диалогическое взаимодействие; - координировать свои действия с учителем, имеющим необходимые знания в области детского чтения. Наблюдая за учащимися 4 «А» класса МБОУ «СОШ № 96 с углубленным изучением �Содержание английского языка» г. Новосибирска, мы увидели, что меньше половины детей на переменах читают книги, принесённые из дома; есть дети, (их значительно большее), охотно листающие детскую школьную энциклопедию, а потом с воодушевлением рассказывающие всему классу, например, про жизнь древних греков. Мы решили провести опрос в виде анкеты [11], чтобы узнать уровень заинтересованности детей чтением (в 4 «А» классе), и получили следующие результаты: - Чем ты предпочитаешь заниматься в свободное время? (Читать – 25%; другими ответами были: смотреть телевизор; играть в компьютер; гулять на улице; что-то другое.); - Как часто ты читаешь? (Регулярно – 20%; от случая к случаю (когда задают в школе) – 75%; очень редко – 5%.); - Что ты предпочитаешь читать? (Книги – 45%; газеты – 0%; журналы – 30%; комиксы – 25 %.); - Как часто ты ходишь в библиотеку? (Каждую неделю – 0%; по мере необходимости – 80%; редко – 20%.); - Зачем обычно ты обращаешься в библиотеку? (За литературой по школьной программе – 80%; почитать что-нибудь интересное – 20%.). Анализируя результаты опроса и делая выводы по наблюдению за учащимися, мы пришли к выводу: - книга для них находится на одной ступени с компьютерами, телевидением и современными гаджетами; - к книге большинство детей обращаются только по острой необходимости. Таким образом, интерес к чтению книг у учащихся снижен. Проблему развития интереса к чтению один учитель решить не сможет, поэтому необходимо привлечь родителей к ее решению. Чтобы вовлечь в совместную деятельность учителя и родителей, необходимо было провести анкетирование и среди родителей. Приведем примерные вопросы для родителей. Ваш ребенок читает без принуждения? Как много времени он проводит за книгой? Как Вы поощряете его стремление читать? Какие книги для него предпочтительней? Обсуждаете ли Вы с ребёнком прочитанное? Дарите ли Вы ему книги? Читаете ли Вы совместно со своим ребёнком? Список вопросов может быть изменен и дополнен по усмотрению учителя. Главное, что ответы обязательно должны быть проанализированы и доведены до сведения родителей. Этот анализ, во-первых, покажет, одинаково ли отношение к чтению с обеих сторон; во-вторых, поможет увидеть и подкорректировать родительское �Содержание отношение к книге; в-третьих, станет отправной точкой для развития детского интереса к чтению. Чтобы повысить интерес чтения у учащихся, предлагаем следующие виды работ, мероприятия. 1) Работа с тестом: анализ, беседа, наблюдение, сравнение, обобщение с опорой на текст. 2) Восстановление и объяснение пословиц, подбор к пословицам отрывков из текста. 3) Музыкальные викторины. 4) Составление картинного плана, выбор ключевых фраз, предложений с крылатыми словами и др. 5) Ролевое (в лицах) чтение, умение выразительно читать. 6) Выступление не от себя, а от третьего лица, например, нового дивана или завалявшихся часов и т.д. 7) Заучивание текста при инсценировании. 8) Работа в кружке по постановке спектаклей, сказок, которые особенно любят дети. 9) Памятки для юных читателей и их взрослых помощников – родителей. Содержание памяток может варьироваться и дополняться как учителем, так и самими учениками, их родителями. 10)Предметные недели по литературному чтению, для организации которых привлекаются сами учащиеся и их родители. В структуру предметной недели по литературному чтению в начальной школе могут быть включены смотры сохранности учебников; литературные викторины; составление ребусов, кроссвордов; оформление выставок плакатов и иллюстраций к литературным произведениям; конкурсы сочинений и конкурсы чтецов; олимпиады; экскурсии в библиотеки; встречи с писателями; литературные игры и др. Данные мероприятия нужно проводить систематично и совместно с родителями, показывая тем самым значимость книги и чтения для жизни учащегося, учителей и родителей. Последние могут привлекаться к составлению сценариев отдельных мероприятий литературной недели, спектаклей, экскурсий и т.д., к оказанию помощи ученикам, главное, что необходимо понимать всем взрослым, организовывая те или иные мероприятия: книга должна заинтересовать ребёнка, увлечь за собой. Вместе с тем родителям можно предложить ознакомиться с книгой В.Уильяма «Нерадивый читатель. Как воспитать и поддерживать в детях привычку к чтению», где представлены рекомендации как выработать у детей интерес к чтению [12]. Мы полагаем, что решить проблему можно не только благодаря специальным заданиям, мероприятиям, но и осуществляя межличностное диалогическое �Содержание взаимодействие (диалог) между субъектами: учитель и ученик, ученик и ученик, ребенок и родитель. Диалог в обучении (учебный диалог) – это: 1) своеобразная форма общения; 2) способ отношений- равноправное субъект-субъектное взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, позволяющее искать истину вместе и проявлять взаимоуважение, взаимообогащение, сопереживание, сотворчество; 3) средство деятельности; 4) особая коммуникативная атмосфера, которая помогает ученику развивать интеллектуальные и эмоциональные свойства личности и чувствовать себя естественно и комфортно. Диалог в развитии и формировании: 1) межличностного взаимодействия, в котором учащиеся проявляют себя на личностном и межличностном уровнях; эмоционально-оценочного отношения к окружающему миру и самому себе; 2) речи: речевая культура, коммуникативно-речевые умения; 3) мышления, творческого мышления, опыта творческой деятельности, фантазии; 4) качеств личности (самостоятельность, рефлексивность, инициативность, уважение, сопереживание, контроль, оценка, сотрудничество и др.); 5) коммуникативных умений в процессе фронтальной, групповой, парной работы). Диалог может происходить на трех уровнях: 1) первый уровень – личностный ─диалог с собственным Я (собственные размышления), общение с самим собой, собственным разумом; 2) второй уровень – межличностный – Я и другой (взаимодействие двух качественно различных ценностно-интеллектуальных позиций); 3) третий уровень – мультидиалог – множественный одновременный диалог, который возникает при обсуждении проблем в малых группах по 5─7 человек. Условия возникновения учебного диалога-это наличие: 1) цели организации диалога; 2) формы и структуры диалога; 3) единой для всех проблемы; 4) специальных заданий; 5) точки удивления; �Содержание 6) разных видов работы с учетом индивидуальных особенностей и разного уровня умственных способностей (вовлечение как сильных, так и слабых детей); 7) двух и более собеседников, связанных отношениями взаимопонимания; 8) диалоговых отношений между учителем и классом, учителем и учеником; 9) высказываний типа: «я хочу сказать», «моё мнение», «мне хочется добавить», «моя точка зрения»; 10)обратной связи (выявить проблемы класса, определить пробелы в знаниях); 11)уважительного отношения к мнению собеседников (каждое мнение значимо); 12)благоприятного климата в группе, в паре (для сотрудничества). При построении диалогового урока нужно учитывать факторы, тормозящие диалог: 1) категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению; 2) отсутствие внимания учителя к ребёнку; 3) закрытые вопросы, которые предполагают односложные ответы, или вопросы, на которые можно и не отвечать; 4) неумение учителя быть хорошим слушателем; 5) плохо развитые коммуникативно-речевые умения учащихся [13]. Выводы: 1. На формирование личности ребенка в целом и интереса к чтению влияют различные социально-педагогические факторы: - общество (отношение к чтению); - семья; - школа и система внешкольного образования; - средства массовой информации (телевидение, Интернет и др.) 2. Применение предложенных способов организации совместной работы по развитию у учащихся интереса к чтению будет способствовать личностному, предметному, метапредметному развитию младших школьников. 3. Совместная работа школы и родителей должна быть направлена на повышение уровня начитанности, круга чтения школьников; сформированности интереса к читательской деятельности; сформированности специальных читательских умений. Совместная деятельность учителя и родителей должна быть направлена на то, чтобы книга стала для ребёнка инструментом получения знаний, источником удовольствия. Только тогда чтение книг станет значимым для жизни учащихся, а телевидение, компьютеры, гаджеты, Интернет – дополнительным источником получения знаний. �Содержание 4. Для успешной работы нужно выяснить (анкетирование, беседа), что нравится читать детям, от чего зависит качество чтения, сколько читают младшие школьники, нужны ли уроки внеклассного чтения, умеют ли родители заинтересовать ребенка книгой и др. 5. Использование заданий, мероприятий, которые предполагают межличностное диалогическое взаимодействие. Учебный диалог позволяет не только выстраивать процесс учебного общения и воспитывать, но развивать личностные качества каждого участника (для самореализации и саморазвития), потому что в процессе общения учащиеся реализуют личностные смыслы, в связи с чем находят различные способы для выражения своих мыслей. Библиографический список 1. Галактионова, Т.Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук : спец. 13.00.01. / Т.Г. Галактионова ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена]. – Санкт-Петербург, 2008. – 430 с. 2. Салахутдинова, Е.С. Педагогическая поддержка младших школьников в процессе обучения чтению [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук : спец. 13.00.01. / Е.С. Салахутдинова. – Ростов-на-Дону, 2011. – 299 с. 3. Николаева, Е.Л. Внеклассное чтение в системе нравственного воспитания младших школьников [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01. / Е.Л. Николаева. – Москва, 1999. – 266 с. 4. Тимофеева, Е.Н. Изучение биографии писателя как способ развития интереса учащихся к чтению художественных произведений [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01. / Е.Н. Тимофеева. – Санкт-Петербург, 2011. – 315 с. 5. Икрамова, С.А. Выразительное чтение и его роль в развитии речи школьников начальных классов: на примере школ Республики Таджикистан [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.02. / С.А. Икрамова. – Душанбе, 2010. – 160 с. 6. Жукова, И.Г. Педагогическая система развития читательского интереса младших школьников средствами этнопедагогики [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01. / И.Г. Жукова. – Саратов, 2004. – 206 с. 7. Сметанкина, И.П. Педагогические условия формирования у младших школьников интереса к чтению научно-популярной литературы о природе [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01. / И.П. Сметаннкина. – Москва, 1999. – 143 с. 8. Кобахидзе, М.А. Формирование интереса к чтению у младших школьников [Текст] : автореф. дис. ...канд. пед. наук : спец. 13.00.01. / М.А.Кобахидзе. – Тбилиси, 1986. – 22 с. 9. Бородина, В.А. Технологии читательского развития. Летняя школа чтения [Текст] / В.А. Бородина, С.М. Бородин // Школьная библиотека. – 2010. – № 3-4. – С. 104-112. �Содержание 10.Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебники практикум для СПО [Текст] / под ред. Т.И. Зиновьевой. – Москва : Издательство Юрайт, 2016. – C.272-273. 11.Тихомирова, И.И. Детское чтение как ценность культуры нации [Текст] / И. И. Тихомирова // Чтение в системе социокультурного развития личности: сборник статей международного научно-практического семинара / сост. Г. В. Варганова. – Москва : Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. – С. 7-11. 12.Менькова, И.В. Наши дети читают! [Текст] / И.В. Менькова // Психолог в детской библиотеке. Сборник. Выпуск 4. Ребенок и чтение. 13.Познер, Роланд. Рациональный дискурс и поэтическая коммуникация: методы лингвистического, литературного и философского анализа [Текст] / науч. ред. И. П. Кужелева-Саган ; пер. с англ. С. С. Носовой. – Томск : Изд. дом ТГУ, 2015. – 296 с. 14.Уильямс, В. Нерадивый читатель. Как воспитать и поддерживать в детях привычку к чтению [Электронный ресурс] / В. Уильямс. – Режим доступа : http:// berezka17kirishi.ru/statya-2/ (дата обращения : 12.01.2018). 15.Коконова, Е. А. Внеклассное чтение: выявление уровня «читательской грамотности» младших школьников [Текст] / Е.А. Коконова, Т.А. Коконова // Молодой ученый. – №14. – 2015. – С. 476-480. 16.Чикишева, О. В. Влияние детско-родительских отношений на формирование интереса к чтению у младших школьников [Текст] / О.В. Чикишева // Теория и практика образования в современном мире: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). – Санкт-Петерубрг : Реноме, 2013. – С. 112-114. 17.Подзорова, С.В. Технология проблемно-диалогического обучения [Текст] : учебнометодическое пособие / С.В. Подзорова ; Мин-во образования и науки РФ ; Новосиб. гос. пед ун-т. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2016. –119 с. �Содержание Фишер Анна Евгеньевна Команда «Галактика» Алтайский государственный педагогический университет УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ Одной из главных задач в обучении математике в начальной школе является формирование у учащихся прочных и осознанных вычислительных навыков. На их основе становится возможным овладение содержанием основных математических линий в средней школе. Прочно сформированные вычислительные навыки у учащихся на момент начала обучения в 5-ом классе – залог успешного изучения в школе различных учебных дисциплин- физики и химии. В методике преподавания математики существуют различные подходы к определению вычислительного навыка. Рассмотрим некоторые из них. По мнению С.А. Зайцевой, вычислительный навык – это высокая степень овладения вычислительными приёмами. Приобрести вычислительный навык – это значит для каждого случая знать, какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результаты арифметических действий и производить эти операции достаточно быстро [1]. Вычислительные умения, по мнению С.Е. Царёвой, -это умения выбирать или конструировать для каждого случая вычислений подходящий алгоритм и правильно его применять [3]. Полноценный вычислительный навык в методике преподавания математики традиционно характеризуется следующими качествами: правильностью, осознанностью, рациональностью, обобщенностью, автоматизмом и прочностью [1]. В ходе педагогической практики, которая проходила в 4 классе, мы обратили внимание на затруднения детей в осуществлении различных вычислительных действий. Нами было проведено исследование, в рамках которого мы письменно опросили учащихся данного класса. В результате выяснилось, что у младших школьников вычислительный навык не достигает уровня, необходимого для успешного изучения математики на следующей ступени обучения. Была выделена незначительная группа учащихся, которые выполнили все задания верно или допустили незначительные ошибки в заданиях повышенной сложности. Другая группа учащихся верно выполнила умножение в столбик и показала знание взаимосвязи всех компонентов арифметического действия, но не смогла выполнить задания повышенной сложности, учащиеся допустили ошибки в устном и письменном вычислении, не верно вставили знаки арифметических действий в равенствах. Выделенные проблемы свидетельствуют о том, что у этой группы детей недостаточно сформированы такие качества вычислительного навыка, как осознанность, �Содержание правильность и автоматизм. В связи с этим возникает необходимость решения проблемы – поиск условий формирования у младших школьников полноценного вычислительного навыка на уроках математики. Чаще всего для урока математики используется авторитарная модель организации деятельности, в рамках которой строится урок-задание. Данные уроки предполагают культуру предъявления педагогом учебных заданий, образцов их выполнения, культуру разъяснения алгоритмов, культуру организации выполнения упражнений, отработку точности и правильности выполнения учебных действий по алгоритму [2]. Поэтому мы считаем урок-задание уместным при формирования вычислительного навыка у младших школьников. По мнению С.И. Поздеевой, существует возможность использования информационнокоммуникационные технологии (ИКТ) в качестве основного дидактического материала [2]. Как метод обработки информации ИКТ можно осуществлять с помощью цифровых образовательных ресурсов (ЦОР). На уроках математики ЦОР являются вспомогательным средством обучения и основным дидактическим материалом. С их помощью демонстрируются различные схемы, таблицы и т.д., также показываются страницы учебных пособий в большем масштабе, что удобно для объяснения материала учителем. ЦОР УМК «Школа России» и УМК «Гармония» представляют собой электронную форму учебника (ЭФУ) и электронное приложение к учебнику, в которые входят различные тестовые задания, аудио- и видеоматериалы, иллюстрации, анимации и тренажёры. При использовании ЦОР в качестве основного или дополнительного дидактического материала можно выстраивать различные формы работы (индивидуальную, групповую, фронтальную), применять их на различных этапах урока (повторение, изучение нового, закрепление) и при различных типах урока (урок изучения нового материала, урок закрепления, урок повторения и т.д.). Данная форма предъявления дидактического материала вызывает большой интерес у учащихся. Всё это говорит об универсальности и практичности использования ЦОР на любом этапе урока математики. Но форма предъявления дидактического материала ещё не говорит об успешной организации урока. Рассмотрим использование ЦОР УМК «Школа России» в рамках проведения отдельных этапов урока по теме «Введение алгоритма письменного сложения двузначного числа»). Например, при актуализации знаний учащихся и определении цели урока мы предлагаем детям вспомнить поразрядный состав числа и табличные случаи сложения. Для этого можем использовать задания из электронного приложения, которое представлено в игровой форме. В этом задании могут участвовать три человека, им необходимо выбрать персонажей, которые будут «карабкаться» по лестнице: кто первый заберётся на вершину, тот и победил. Каждый шаг персонажа вверх – это правильный ответ на решённый пример, то есть детям необходимо �Содержание выбрать из предложенных вариантов тот, при котором равенство будет верным. Этим игровым упражнением мы актуализируем знания детей о табличных случаях сложения. Так как ЦОР, согласно здоровьесберегающим технологиям, можно использовать на уроке не более 10 минут, то повторение поразрядного состава числа будем осуществлять на обычной доске, где представлена таблица с классом единиц. Детям нужно будет вписать числа 123, 24, 8 и обговорить их состав. Целеполагание, в свою очередь, можно осуществить введением проблемной ситуации. Детям предлагается решить пример вида 49+23=… (действие выполнить устно трудно, так как предполагается запоминание десятка, который получается в результате сложения однозначных чисел). Им необходимо выйти на то, что нужно сделать развёрнутую запись примера. Далее они объясняют решение примера: 49+23=49+(20 +3)=69+3=72. Затем учитель говорит, что данный пример можно решить ещё быстрее, не выполняя такую длинную запись. Для объяснения записи «в столбик» учитель может использовать видеолекцию, которая представлена в ЭФУ (в этом видеоматериале проговаривается алгоритм записи и решение примера «в столбик»), с последующей беседой-обсуждением способа решения. При отработке способа решения примера можно организовать фронтальную работу посредством выполнения тренировочных упражнений ЦОР. Дети вставляют пропущенные цифры в записи решения примера «в столбик» и выбирают неверные записи примера «в столбик». Теперь при самостоятельной работе учащиеся выполняют все записи в тетрадях. Данная организация совместной деятельности в рамках урока-задания предполагает включение в работу всех учащихся, чёткое объяснение алгоритма действий и отработку вычислительного навыка. Отметим, что при проведении урока-задания учителю необходимо соблюдать принципы закрытого совместного действия педагога и учащихся, в котором педагог предъявляет нормы, а дети их сознательно усваивают, а затем воспроизводят их в различных учебных ситуациях. Чтобы урок был эффективным, нужно предъявлять правильные и достоверные дидактические материалы, разработанные авторами программ, утвержденных Министерством образования. Библиографический список 1. Зайцева, С. А. Методика обучения математике в начальной школе, [Текст] : учебник для студ. учреждений высш. образования / С. А Зайцева, И. Б. Румянцева, И. И. Целищева. – Москва : ВЛАДОС, 2008. – 192 с. 2. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности [Текст] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. – 2016. – № 3 (13). – С. 36-40. 3. Царёва, С. А. Методика преподавания математики в начальной школе [Текст] : учебник для студ. учреждений высш. образования / С. Е. Царёва. – Москва : Издательский центр «Академия», 2014. – 496 с. �Содержание Закирова Эльмира Рустемовна Команда «По локоть в меле» Сургутский государственный педагогический университет ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ РЕСУРСОВ ДЛЯ СОЗДАНИЯ ЛЕНТЫ ВРЕМЕНИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Лента времени – это дорога, Где события лишь остановки, Где историков мудрое племя Ищет истину каждой эпохи. А. Колмакова Формирование временных представлений закладывает основы общего целостного восприятия окружающего их мира, элементов его прошлого, настоящего и будущего. В начальных классах развитие представлений школьника об историческом времени, о последовательности событий, вносит известный хронологический порядок, отражающий представления о прошлом. Формирование хронологических представлений младших школьников в изучении дисциплины «Окружающий мир» является важным и необходимым. Вопросом использования приема "Лента времени" занимались многие авторы (Н.А. Короткова, В.В. Цехановский и др.). Все они описывали получение ленты времени без использования средств ИКТ. Анализ периодической печати и передовой педагогический опыт, представленный в свободном доступе за последние пять лет, показал, что данный прием востребован не только на уроках, но и во внеурочной деятельности, в частности при реализации сетевых проектов. Многие педагоги используют ресурсы нерусифицированные, что затрудняет их использование обучающимися в начальной школе. Но существует русскоязычный программный продукт, ориентированный на использование в начального общем образовании – ОС3 Хронолайнер 1.5. Поэтому следует разрешить противоречие между необходимостью формирования у детей младшего школьного возраста умения создавать ленты времени с помощью разнообразных сервисов и недостаточной разработанностью методического сопровождения по организации данной работы в начальной школе. Необходимость разрешения данного противоречия определяет проблему исследования, связанную с теоретическим обоснованием и методическим обеспечением педагогических условий использования сервисов для создания лент времени в электронном формате с детьми младшего школьного возраста. Хронология – это вспомогательная историческая дисциплина, изучающая системы летосчисления и календари разных народов и государств. Она помогает устанавливать даты исторических событий (год, месяц, число), определять, какое событие было �Содержание раньше, какое позже или оба события произошли одновременно (синхронно). Хронология выявляет длительность исторических явлений, периодизацию исторических процессов, время создания исторических источников [4, 5]. Важным условием осознания обучающимися начальных классов отдельных исторических событий (как связанных между собой, так и происходящих на определенных территориях в соответствующей̆ исторической и географической среде) является локализация исторических фактов как в пространстве, так и во времени. Для локализации фактов (например, исторических) во времени детям младшего школьного возраста надо усвоить тот факт, что, только выяснив время свершения событий, можно определить их связи с предшествующими и последующими событиями, их последовательность. Первичные представления о времени у младших школьников формируют понимание движения исторического времени, что в дальнейшем позволит более продуктивно рассматривать закономерности развития исторического процесса. Современная система образования модернизируется, происходит переход общества на инновационный путь развития. Для того чтобы найти эффективные пути перехода от традиционного обучения к деятельностному подходу, теоретики и практики обучения обращаются к использованию современных и популярных информационнокоммуникационных технологий, которые позволяют учащимся не столько воспроизводить готовые знания, переданные учителем, как это бывает в традиционном обучении, но реализовывать эти знания в практической деятельности, а также уметь их структурировать. Умение продуктивно работать с информацией – требование современности. Запросы общества находят отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), где особое внимание уделено метапредметным результатам, важными составляющими которых являются способность организовать свою познавательную деятельность, умения планировать, прогнозировать и т.д. ФГОС НОО ориентирован на подготовку людей, приспособленных к жизни в условиях информатизации и развития новых технологий. Достижение новых образовательных результатов требует внесения изменений в стратегии обучения в начальной школе за счет использования в образовательном процессе современных технологий деятельностного типа. Современные ИКТ, oнлайн-сервисы, обладают огромным потенциалом для того, чтобы организовать увлекательную продуктивную деятельность детей младшего школьного возраста и развивать у них метапредметные компетенции. В ФГОС НОО прописано, что учащиеся начальной школы должны освоить различные способы изучения природы и общества, научиться наблюдать, собирать и анализировать историческую информацию, в том числе из семейных архивов, от окружающих людей, в открытом информационном пространстве. Достижение обозначенных образовательных результатов возможно при помощи такого приема информационно-коммуникационной технологии, как лента времени. Еще не так давно при освоении школьниками исторического материала ленты времени представлялись на бумаге в виде достаточно больших по площади плакатов либо �Содержание обучающиеся рисовали их у себя в тетрадях. На сегодняшний день имеется опыт использования детьми младшего школьного возраста лент времени с использованием ИКТ, который отвечает всем требованиям ФГОС НОО. Следует отметить, что данный прием уместно использовать не только для изучения дат, фактов и событий, но и для работы с любым учебным материалом, предполагающим установление логической последовательности. Установление последовательности как комплексная логическая операция предполагает анализ, сравнение, систематизацию элементов заданного множества. В результате их осуществления происходит выбор и расположение элементов, отвечающих заданным условиям. В основе этой операции лежат умения: • узнавать предмет по заданным признакам; • сравнивать объекты по указанному признаку, • выделять основания для сравнения; • выделять в различных объектах общие и отличительные свойства; • группировать предметы по определенным признакам; • проводить классификацию объектов по какому-либо основанию [1, с. 40]. Для того чтобы составление лент времени стало продуктивным для детей младшего школьного возраста, необходимо проводить планомерную подготовительную работу. Важно постепенно обучать обозначенному выше спектру умений, начиная с несложных заданий на узнавание предмета по его характеристике (например, отгадывание загадок), затем давать задания на нахождение сходств и отличий в предъявляемых предметах (например, игра «Чем похожи?»), группировку предметов (например, игры «Найди лишний предмет в ряду», «Подбери по цвету и форме», «Продолжи ряд»), переходя к более сложным по составу входящих в них операций заданиям: упорядочить объекты ряда, расположенные случайным образом на основе одного признака (далее усложнить и ввести два и более признаков); найти закономерность расположения объектов, упорядоченных по двум и более признакам и размещенных в матрице; составить алгоритм выполнения действий. Такие задания можно предлагать на любом предметном материале и непосредственно в рамках конкретного учебного предмета. Фактически каждый учебный предмет начальной школы содержит в себе потенциал для формирования умений работать с информацией: устанавливать логическую последовательность и систематизировать ее. Форма представления «ленты времени» бывает разнообразной: временная шкала, блокнот, список событий, карта, карта-панно. В дошкольном образовании широко используется технология, разработанная Н.А. Коротковой [2]. У данного педагога она называется «Река времени». По словам автора, путешествие по « Реке времени» не преследует цели познакомить детей с детальными историческими сведениями. Главное – создать в воображении ребенка целостные образы истории человечества через «метки» – символы материальной цивилизации. «Лента времени» – это карта-панно, длинный̆ бумажный лист размером 50 на 100 или �Содержание 160 см или 60 на 180 см, который символизирует линейное движение исторического времени: от прошлого к настоящему. Вдоль нее намечаются несколько «остановок», с нестрогими, интуитивно понятными детям названиями (картинками), например, «древность» – «старина» – «наше время», которые педагог заранее наклеивает на панно. Отправным моментом исследования могут быть как реальные события, так и смоделированные педагогом. Отталкиваясь от события, воспитатель ставит вопрос для исследования. Каждый вопрос помогает детям сравнивать, устанавливать возможные связи и отношения между событиями. Обсуждение идей, предположений проходит в ситуации «круглого стола» вокруг ключевого предметного материала. Остальные формы представления ленты времени активно используются в начальной школе. Часто лента времени становится результатом выполнения исследования или проекта. Приведем примеры таких лент (см. табл. 1). Таблица 1 Виды лент времени и примеры для исследования и проекта Виды лент времени Пример История ВОВ Освоения Урала История развития г.Сургут История создания… 2. Развитие науки, искусства История возникновения…, т.е. "биография" предмета, объекта. Биография художника, учёного, спортсмена, политика, общественного деятеля, бизнесмена, знакомого, соседа, 3. Биография/ Автобиография выдающегося человека в вашем селе/городе/ крае. Ваша биография 4. "Биография" населённого История какого-либо здания в вашем населенном пункте. пункта История населенного пункта вашего проживания, Маршрут путешествия на ленте времени с ссылками. 5. Рассказ о путешествии Путешествия замечательных людей. Отчёт о мероприятиях (праздник класса, экскурсия, участие в 6. Лента достижений конференциях, олимпиаде и т.п.). Отчет о личных достижениях школьника 7. Дела класса Отчёт о классных делах за четверть (год) История появления слова в языке и трансформация его значения. 8. Этимология слов/ Становление История становления современного значения какого-либо понятий понятия. 9. Лента биологических Рост растения, изменение экосистемы процессов 1. Лента времени события, в том числе исторического �Содержание Общий алгоритм создания ленты времени с помощью различных сервисов может быть следующим: • в сети Интернет найти ресурсы по теме «История…»; • выбрать наиболее значимые события по этой теме; • расположить их в хронологическом порядке; • систематизировать и представить найденную информацию в виде ленты событий, отражающей историю развития…; • ленту времени опубликовать в Интернете; • ссылку на опубликованную ленту времени разместить на странице, указанной учителем начальных классов. Сервисы по созданию лент времени отличаются друг от друга особенностями интерфейса и редактирования событий, графическими изображениями [1, с. 41]. Проанализировав и сравнив онлайн-сервисы по созданию ленты времени, мы выявили, что Time.Graphics (https://te-st.ru/entries/time-graphics) – беплатный онлайнсервис для создания "Таймлайна" ("Ленты времени"). Сервис Time.Graphics довольно прост в использовании, удобный интерфейс, понятный и доступный, а главное- на русском языке. Все вышеперечисленное позволяют младшему школьнику самостоятельно структурировать элементы в ленте времени, соблюдая четкую последовательность информации. Опишем, как можно создать ленту времени, используя названный ресурс. Сначала нужно зарегистрироваться на сайте данного сервиса. Так как это нужно сделать через социальные сети, для которых нет доступа в школах, можно дать задание школьникам, чтобы они прошли регистрацию самостоятельно. Далее выбрать фон для таймлайна – темный или светлый. Затем происходит занесение данных. Для начала нужно выбрать год и для данного года выбрать действие. Оно может обозначать событие, период времени, может отображать статистику или долю. Можно для каждого года выбрать дизайн, положение на ленте. По желанию можно добавить фото, видео, изображение к значку. Важно не забыть масштабировать ленту, так как ее масштаб может составлять от часов до миллиардов лет. Теперь лента времени готова. Сохраняйте. Выберите область, которая будет главным изображением, придумайте название и коротко опишите. Хроники могут редактировать несколько пользователей. Например, на уроке «Окружающий мир», изучив большую тему "Мое Отечество", школьники могут на выбор отобразить в ленте времени исторические события своего города, своей страны и т.д. Особый интерес вызывает отечественный продукт ОС3 Хронолайнер 1.5, предназначенный для создания лент времени. Программный продукт представляет собой общеучебную среду, ориентированную на организацию и визуализацию разнообразной хронологической информации в виде упорядоченных Линий Времени. Продукт обеспечивает возможность применения как при традиционных формах организации учебного процесса, так и при проектной деятельности учащихся. �Содержание Продукт использует простой, дружественный и информативный интерфейс. Все меню, выплывающие подсказки и справочная система на русском языке. Программный продукт обеспечивает интеграцию текста, гипертекста, графики, видео и т.д. в создаваемые Линии Времени. Также предусматривает создание системы атрибуции событий для организации тематических групп внутри одной Линии Времени. При работе с данным продуктом младшие школьники могут визуализировать несколько линий времени одновременно, а также устанавливать фильтры на выводимые события в зависимости от задаваемых настроек пользователем. Проектные работы, выполненные с помощью данного ресурса, имеют возможность распечатки в виде протяженных плакатов (постеров) Линий времени, составляемых из стандартных листов формата А4. Учителям и обучающимся бывает сложно оценить работу. ФГОС НОО предполагает обязательное внешнее оценивание и самооценивание результатов деятельности обучаемых. В нашем случае младший школьник должен правильно оценить свою деятельность по созданию ленты времени. Контрольный лист может быть использован для самооценки построенных лент времени обучающимися (см.табл. 2). Таблица 2 Лист самооценки школьника по составлению ленты времени Инструкции: Используйте этот Контрольный лист для того, чтобы убедиться в том, что лента времени содержит все необходимые элементы. Да Моя лента времени посвящена важной теме. Моя лента имеет много компонентов для представления важных событий, людей и отношений. Моя лента времени отражает связь людей, событий и идей. Информация, представленная на ленте, хорошо структурирована. Все события, отраженные на ленте, точны и детально объяснены. Все события представлены в хронологическом порядке. Я включил в метки соответствующие изображения, графику, звук, видео. Моя работа аккуратная и привлекательная. В моей работе нет орфографических и пунктуационных ошибок. Я правильно описал все использованные источники. Нет Частично Комментарии �Содержание Для использования приема "Лента времени" учителю необходимо разработать подробную инструкцию для учащихся и в первоначальный период организовывать работу учащихся под руководством педагога. Позднее учащиеся могут составлять ленты времени с помощью онлайн-сервисов самостоятельно. Также нужно оценить работу обучающихся, их продукт. Для этого мы предлагаем листы оценки электронных лент времени и лист с критериями (см. табл. 3 и табл. 4). Таблица 3 Критерии оценивания «Ленты времени» для учителя Критерии оценивания Максимальный балл Оценивание "Ленты времени" 9 баллов Грамотно подобрана информация (значимые события) 3 балла Каждое событие описано кратко, без ошибок 3 балла Работа выполнена качественно, а именно: 1. Точек на ленте не менее… (до 1 б.); 2. На ленте времени подобраны подходящие иллюстрации (до 1б.); 3 балла 3. На ленте времени расположены только работающие ссылки на источники информации. (до 1 б.) Таблица 4 Критерии оценивания электронной ленты времени Критерии Содержание Графическое оформление ленты времени Лексикограмматическое оформление Авторские права 3 балла Указаны наиболее важные события. Каждое событие оформлено с использованием фотоизображения, соответствующего событию. Лента времени не содержит грамматических ошибок или опечаток. 2 балла Указаны менее (сколько?) событий Каждое событие оформлено с использованием фотоизображения, но не всегда соответствует событию. Лента времени не содержит грубых грамматических ошибок или опечаток, которые бы отвлекали внимание читателя от содержания. Ссылки представлены, работают корректно. Ссылки представлены частично, но работают корректно. 1 балла Указаны менее половины событий Не все события оформлены с использованием фотоизображения Лента времени содержит несколько грубых грамматических ошибок и опечаток, которые затрудняют восприятие содержания. Ссылки отсутствуют или не работают (0 баллов). �Содержание На первом этапе можно предложить следующую формулировку: «Путешествовать любят все. Одни для этого снаряжают лодки и плоты, другие с рюкзаками за плечами идут в таежные дебри или пустыни, третьи просто выезжают за город на субботу и воскресенье. Отправимся путешествовать и мы. Наше путешествие будет необычным, особыми будут и средства передвижения, вернее «перенесения» в прошлое …». Деятельностный характер является отличительной̆ чертой̆ ФГОС НОО. Переход к новой̆ образовательной̆ парадигме влечет за собой принципиальные изменения деятельности учителя начальных классов, изменение технологий обучения и внедрение ИКТ в образовательный̆ процесс. Спектр рассматриваемых сетевых сервисов может быть значительно расширен за счёт конкретизации технологических задач и разнообразия форм проектной̆ деятельности, в которой результатом будет создание ленты времени. Библиографический список 1. Закирова, Э. Р. Использование приёма «Лента времени» в начальной школе [Текст] / Э.Р. Закирова, А.А. Арасланова // Диалог культур в педагогическом и психологическом континууме: сборник статей по итогам Международной научнопрактической конференции; Стерлитамак; 06 октября 2017. – Стерлитамак : АМИ, 2017. – С. 39-42. 2. Короткова, Н. А. Образовательный̆ процесс в группах детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Н.А. Короткова; 2-е изд. – Москва : Издательство «ЛИНКА ПРЕСС», 2012. – С. 178–189. 3. ОС3 Хронолайнер 1.5 [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http:// digitalschool34.ru/obrazovatelnye-resursy/os3-khronolainer-15-programmnoe-obespecheniedlya-sozdaniya-lent-vremeni (дата обращения : 20.11.2017). 4. Саплин, А. И. Ученики начальной школы тоже хотят знать историю! (О курсе «Введение в историю» для 3-го и 4-го классов) [Текст] / А.И. Саплин, Е.В. Саплина // Начальная школа плюс до и после. – №12. – 1999. – С. 32– 39. 5. Тимошкина, Н. В. Современные модели усвоения знаний с применением средств компьютерных технологий [Текст] / Н.В. Тимошкина // Современный урок: новые подходы к организации: международные дистанционные методические чтения. – ЦДИП «INet». – 2014. – С. 77–79. �Содержание Скиба Ирина Александровна Команда «Точка роста» Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет» ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Обращение к идее организации совместной деятельности в начальной школе сегодня – необходимость времени. В процессе учения, в своей познавательной деятельности современный школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его деятельностной, активной позиции, а учебная деятельность, если она строится на основе межсубъектных отношений учителя и учащегося, всегда дает хорошие результаты. Поэтому формирование деятельностной позиции школьника в познании – главная задача всего учебного процесса. Такую, деятельностную, позицию на уроке, на наш взгляд, можно формировать у ребенка младшего школьного возраста только в совместной деятельности. Совместная деятельность как форма организации взаимодействия учащихся и учителя сегодня является предметом пристального рассмотрения ученых из разных областей знаний. Общая тенденция в интерпретации совместной деятельности как особого образовательного феномена сводится к тому, что она рассматривается как такой фактор, который делает обучение более успешным и продуктивным, оказывает заметное влияние на всестороннее развитие ребенка. К примеру, социальные психологи (А.И. Донцов, А.П. Дульчевская, Р.С. Немов, Ш.В. Саркисян) рассматривают совместную деятельность как «главный фактор, опосредствующий систему перцептивных процессов в группе», изучают, как совместная деятельность влияет на формирование коллектива в целом [1]. В работах В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцова, посвященных вопросам возрастной и педагогической психологии, совместная деятельность рассматривается в качестве условия интеллектуального развития личности ребенка. Учебное сотрудничество, по мнению названных ученых, способствует росту познавательной активности, увеличению объема осваиваемого материала, появлению у школьника самокритичности, определенных социальных навыков. Так, В.В. Рубцов пишет о том, что кооперация «является источником умственного развития ребенка», так как «она составляет неотъемлемую часть опосредствования объекта действием и включена в процессы трансформации ранее сложившихся у ребенка схем работы с объектом» [5, с. 152]. В педагогике совместной деятельности (Г.Н. Прозументова, С.И. Поздеева) совместная деятельность рассматривается как такая деятельность, которая строится на собственном образовательном содержании. Осмысливая в совместной деятельности свой личный опыт, педагоги и учащиеся порождают новые смыслы �Содержание образовательной деятельности и создают новую образовательную реальность. Очевидно, что в такой деятельности должна кардинально измениться роль педагога. Учитель должен перестать быть исключительно наставником, ученики – объектами процесса обучения и воспитания, они должны стать равноправными участниками совместной деятельности. Однако наши наблюдения за организацией учебного процесса в начальной школе свидетельствуют, что если даже учителями провозглашается идея сотрудничества на уроке, она не всегда воплощается в реальной совместной деятельности. На практике же учитель часто остается «наставником», лидером, сам «строит» урок в соответствии со своими собственными представлениями о нем, вступает в диалог с учениками лишь формально, не видя в детях равноправных партнеров. Беседы с учителями также подтверждают эти факты. Они видят свою роль в том, чтобы быть организаторами процесса учения «с учетом мнений учеников». Таким образом, одной из важных проблем в организации совместной деятельности является необходимость изменения самого учителя: «разные попытки изменить содержание образования и образовательное пространство «впрямую» не могут принести успеха, если не будет меняться позиция взрослого как участника и организатора совместной деятельности» [3, с. 8]. Мы считаем, что педагогическое общение должно задаваться целями и содержанием самой совместной деятельности. В этом аспекте нам близка позиция С.И. Поздеевой, которая считает, что современному учителю необходимо учиться быть посредником: «это значит … быть внимательным к ребенку, слышать и понимать его, делать его реальным участником образовательного процесса; учить инициировать детский поиск, детскую самостоятельность, учить создавать пространство пробных действий» [2, с. 92]. Мы считаем, что научиться посредничеству педагог может, опираясь на идеи К. Роджерса, который сформулировал ряд установок и принципов работы учителя – фасилитатора. На наш взгляд, их можно считать определенными условиями успешной организации совместной деятельности на уроке, так как фасилитатор – это человек, создающий благоприятные условия для самостоятельного и интеллектуальноактивного обучения детей младшего школьного возраста. С точки зрения К. Роджерса, учитель должен обладать: - открытостью своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, способностью открыто выражать их в межличностном общении с учащимися; - верой в возможности и способности каждого ученика. - «эмпатическим пониманием», то есть видением поведения каждого ребенка, его разнообразных реакций, действий и поступков с точки зрения самого ребенка, т.е. его глазами [4]. Мы видим, что в педагогическом общении важны понимание и принятие мира школьников в безоценочной манере, естественность собственных внутренних переживаний. �Содержание Особого внимания, на наш взгляд, использование в процессе совместной деятельности разных способов организации «обратных связей» между учителем и детьми (в виде взаимного опроса-диалога, собеседования, дискуссии, групповых форм обучения и т.д.). Кроме того, учеными доказано, что младшие школьники легче доверяют позиции такого человека, к которому испытывают эмоционально положительное отношение (симпатию, привязанность). Значит, в педагогическом общении важно уделять внимание формированию этого эмоционально положительного отношения. Какие приемы способствуют формированию эмпатии? В начальной школе могут быть использованы следующие приемы: «Имя собственное» (обращение к детям по именам), «Золотые слова» («будь добр», «пожалуйста»), «Терпеливый слушатель» (выслушивание реплики ученика, несмотря на его неумение говорить), «Зеркало отношений» (демонстрация ученику такого отношения к нему, которое он должен воспринимать как образец для собственного отношения к окружающим (демонстрация справедливости, гуманности, любви, доброты и т.д.)). Думается, что только такой учитель, который научился проявлять свои впечатления и переживания, высказываться, обсуждать, слушать с пониманием, может вступить в открытое совместное действие и стать его равноправным участником. Только в такой атмосфере учитель станет «строителем опыта субъектности ребенка, опыта инициативного действия, то есть принятия на себя решения действовать, как опыта выделения собственной позиции и собственного способа действия, как опыта овладения собственным поведением» [2, с. 241], позволит ребенку занять деятельностную, активную позицию в учебной деятельности. Библиографический список 1. Донцов, А. И. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе [Электронный ресурс] / А.И. Донцов, Ш.В. Саркисян. – Режим доступа : http:// www.voppsy.ru/issues/1980/804/804038.htm (дата обращения : 21.11.2017). 2. Поздеева, С. И. Образовательное содержание совместной деятельности в начальной школе [Текст] / С.И. Поздеева. – Томск : Дельтаплан, 2004 – 311 с. 3. Прозументова, Г. Н. Методологические основания концепции Школы Совместной деятельности [Текст] / Г.Н. Прозуметова // Школа Совместной деятельности. Кн. 1. Концепции, проекты, практика развития / под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск, 1997. – С. 10-21. 4. Роджерс, К. Свобода учиться [Текст] / К. Роджерс, Д. Фрейберг. – Москва : Смысл, 2002. – 527 с. 5. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения [Текст] / В.В. Рубцов. – Москва : Педагогика, 1987. – 160 с. �Содержание Козлова Анастасия Николаевна Команда «Феникс по имени Гоголь» Московский педагогический государственный университет ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА Тенденции в западных теориях образования стимулируют развитие и российских образовательных систем. Современное обучение трудно представить себе без такой формы организации учебной деятельности, как групповая работа, которая, по мнению многих учителей начальных классов, считается самой эффективной. Две другие формы учебной деятельности – фронтальная и индивидуальная – уступают групповой в результативности. В чем же причины популярности групповой работы? Почему многие педагоги говорят о богатом потенциале этой учебной деятельности и считают ее невероятно эффективной? Попробуем найти ответы на поставленные вопросы, обратившись к различным источникам. Значительное количество специальных психолого-педагогических исследований посвящено развитию личности в процессе групповой учебной работы. Среди советских и российский авторов, изучавших групповую работу, можно назвать В.К. Дьяченко, И.П. Иванова, А.Н. Леонтьева, В.В. Рубцова, Е.С. Полат, Г.А. Цукерман, Е.В. Коротаеву. К концептуальным работам названных авторов мы обратимся ниже. Также на эту тему существует и обширная научная литература, различные методические пособия, статьи и главы в психолого-педагогической литературе. Обратимся к инструментальному понятию “групповая работа”. В “Педагогическом словаре” Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова дано следующее определение: “групповая работа на уроке – форма организации учебно-познавательной деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога. Г. р. н. у. стимулирует согласованное взаимодействие между учащимися, отношения взаимной ответственности и сотрудничества”. В учебнике И.А. Зимней “Педагогическая психология” под групповой работой понимается учебная работа, основанная на непосредственном взаимодействии обучаемых. Ориентиры педагогической деятельности, в том числе связанные и с групповой работой, представлены в книге для учителя А.К. Дусавицкого “Урок в начальной школе. Реализация системно-деятельностного подхода к обучению”. В этой работе учителю предлагаются различные формы организации учебной деятельности (УЧ) с первого по четвертый классы. Так, для первого класса формы организации УЧ: �Содержание “совместная работа в условиях решения практических задач (цель — освоение разных форм кооперация), парная работа”. Для второго класса: “фронтальная работа (задается образец групповой работы), парная работа (переход от взаимоконтроля к самоконтролю), групповая работа (работа по решению учебных задач, которые требуют освоения способов учебного сотрудничества)”. Для третьего класса: “фронтальная работа, основные задачи которой — выявление противоречий и рефлексия; парная работа и групповая работа. Осваиваются формы межгруппового диалога”. Для четвертого класса: “фронтальная работа, парная работа, групповая работа и межгрупповая работа”. Эти формы учебной деятельности, восходящие к групповой работе, говорят о том, что последняя является ключевой для всего учебного процесса в начальной школе и присутствует в трех классах из четырех как необходимая составляющая. Какое же мнение имеет современный учитель, работающий в школе, о групповой работе учащихся? Чтобы выяснить это, мы обратимся к научно-методическому журналу “Начальная школа”. Первая статья, которую мы проанализируем, называется “Учебное сотрудничество как средство формирования у учащихся оценки результата деятельности” и написана И.В. Ивановой. По мнению автора, “основная цель модернизации образования заключается в создании условий для формирования современной личности – коммуникативной, толерантной, способной к сотрудничеству и ведению диалога, умеющей отстаивать своё мнение и терпимо относящейся к мнениям других”. Именно поэтому она считает важным развивать у учащихся навыки общения со сверстниками и умению сотрудничать. И.В. Иванова также обращается к трудам К.У. Томаса и Р.Х. Килменна, которые выделяют пять типов коммуникативного взаимодействия в сообществе обучающихся (сотрудничество, соперничество, компромисс, приспособление, избегание). Особое внимание уделяется первому типу — сотрудничеству. Именно этот стиль взаимоотношений в группе направлен на удовлетворение интересов всех участников общения. Это означает, что участник такой коммуникации получит желаемый результат, не ущемляя при этом права и интересы другого члены группы. Навык сотрудничества педагог должен целенаправленно и методично формировать у учащихся. “В условиях организованного коллектива ребёнок становится активным субъектом происходящих процессов. Именно субъектно-активная позиция связывает воедино межличностные отношения, деятельность и целевые установки”. Далее И.В. Иванова описывает свой опыт реализации групповой работы — формирование навыка сотрудничества. Автор выделяет ряд задач, которые необходимо решить в учебной деятельности (например, “развивать критическое мышление, навыки групповой работы, умение вести диалог и аргументировать свою позицию, находить компромиссные решения обсуждаемых проблем” или “создавать условия для живого общения, формирования коммуникативных связей в образовательном учреждении и семье”) и приводит собственный алгоритм организации работы с детьми для развития �Содержание взаимопонимания и взаимодействия: 1) диагностика класса (определение уровня сформированности его нравственных ценностей, благополучия в семье); 2) знакомство учащихся с каждым членом коллектива (классный час “Я и мои интересы”); 3) формирование коллектива с помощью внеурочной деятельности; 4) организация учебного сотрудничества. И в конце статьи И.В. Иванова представляет рабочую модель обучения, которой она пользуется при организации учебного сотрудничества (Подготовительный этап, Вводный этап, Тренировочный этап). Нельзя не заметить положительного отношения И.В. Ивановой к групповой работе как на уровне концепции, так и в самой учебной деятельности. Автор считает организацию учебного сотрудничества в рамках коммуникативных отношений эффективной формой обучения, подкрепляя свои слова проведенными исследованиями (“если в 2004/2005 уч. году качество знаний третьеклассников составило 63%, то в 2008/2009м – 70,4%”). Переходим к следующей статье – “Почему нужно работать в группах?” И.В. Кузнецовой. В данном исследовании автор говорит о необходимости групповой работы. “В совместной деятельности в процессе решения проблемы и столкновения мнений появляется реальная возможность формировать навыки общения, развивать речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается в твоей помощи”. И.В. Кузнецова считает групповую работу основной формой организации урока, потому что, взаимодействуя в группе, дети учатся понимать друг друга и налаживать коммуникативные связи, у них формируется навык сотрудничества. Кроме того, групповая работа способствует лучшему усвоению материала, а сама ее форма влияет на интерес ребенка к учебе. Далее учитель приводит в пример урок русского языка в четвертом классе, где дети работают в группах. Изучив эти статьи, можно сделать вывод, что современные педагоги активно используют в своей деятельности групповую работу и находят в ней множество достоинств. Действительно, во многом именно в групповой работе формируется ряд необходимых навыков, качеств, самым важным из которых является умение сотрудничать. Что касается меня, то я также являюсь приверженцем использования групповой формы организации процесса обучения в своей педагогической работе. На втором курсе университета мы вышли на практику в школы. Весь первый семестр мы вели курс “Окружающий мир” у первоклассников. Обязательным условием наших уроков являлось наличие групповой работы (на определенном этапе урока или на протяжении всего занятия). �Содержание Отмечу, что проведение групповой работы в начале первого класса — сложная задача для учителя, особенно в том случае, когда классный руководитель придерживается традиционной системы, используя фронтальную работу и изредка парную. Для того чтобы групповая работа начала приносить плоды, необходимо терпение, потому что не сразу и первоклассники привыкают к необычной для них деятельности. Вспоминаю первый и последний урок окружающего мира, которые я проводила: вначале детям было тяжело принять такую форму организации урока, потому что происходящее ими воспринималось как игра, а у меня было ощущение, что уроки почти срывались. На последнем занятии все прошло лучше: учащиеся приняли такую форму работы, коммуникативное взаимодействие внутри группы носило учебный характер в большей степени, чем игровой; высказывались разные точки зрения, происходили обсуждения, нередко продуктивные конфликты. Как писала Г.А. Цукерман: “Общение и сотрудничество с равными, равнонесовершенными – мощный фактор психического развития, воздействующий на процесс становления самостоятельности качественно иначе, нежели взаимодействие со взрослым, совершенным... В группе сверстников ребенок, с одной стороны, обходится без помощи взрослого, с другой стороны, не лишен поддержки”. Подводя итоги, можно отметить следующее: групповая работа на самом деле является эффективной формой организации учебной деятельности, потому что в ее реализации у учащихся формируются навыки взаимодействия, развивается критическое мышление, складывается представление о коллективе, дети учатся вести диалог, аргументировать свою точку зрения и принимать точку зрения другого, создается рефлексивное действие, происходит формирование обобщенности и системности мышления ребенка. И в завершение нужно отметить преимущества объединения усилий детей, которые описывает Г.А. Цукерман в статье “От умения сотрудничать к умению учить себя”: • возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания; • растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей, меньше времени тратится на формирование знаний и умений; • снижаются дисциплинарные трудности, мотивации; обусловленные дефектами учебной • ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе; • меняется характер взаимоотношений между учениками; • резко возрастает сплоченность класса, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; • ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, �Содержание умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения; • учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные симпатии детей, их уровень подготовки, темп работы; • «воспитательная» работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений”. Библиографический список 1. Дусавицкий, А. К. Урок в начальной школе. Реализация системно- деятельностного подхода к обучению [Текст] : книга для учителя / А.К. Дусавицкий, М. Кондратюк, И.Н. Толмачева, Э.И. Шилкунова. – 5-е изд. – Москва : Вита-пресс, 2012. – 288 с. 2. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие. – Ростов на Дону : изд-во Феникс,1997. – 480 с. 3. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – Москва : Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с. 4. Иванова, И. В. Учебное сотрудничество как средство формирования у учащихся оценки результата деятельности [Текст] / И.В. Иванова // Начальная школа До и После. – 2011. – №2 (11). – С. 1–4. 5. Кузнецова, И. В. Почему нужно работать в группах? [Текст] / И.В. Кузнецова // Начальная школа плюс До и После. – 2002. – №11. 6. Цукерман, Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться [Текст] : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : спец. 19.00.07 / Г.А. Цукерман. – Москва , 1992. – С. 24. �Содержание Тупицына Анастасия Александровна Команда «Бортпроводники детства» Уральский государственный педагогический университет РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ На сегодняшний день начальное образование находится в условиях модернизации и обновления. Проблема сохранения и укрепления здоровья обучающихся является одной из ключевых задач начального образования. Необходимость со стороны образовательного учреждения обеспечения условий и возможностей сохранения своего здоровья за период обучения в школе указана в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения. В свою очередь основная образовательная программа начального общего образования представляет собой комплексную программу формирования знаний, установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся [12]. Педагогические условия, способствующие оптимизации работоспособности учащихся, заданы в СанПиНе. Для деятельности образовательных учреждений используется СанПиН 2.4.2.2821-10: «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» [8]. Актуальность проблемы сохранения и укрепления здоровья обучающихся начальной школы подчеркивается в работах таких выдающихся психологов, физиологов, как М.М. Безруких, Н.К. Смирнов и др. Так, например, исследователи отмечают, что состояние здоровья школьников не только результат влияния социальноэкономических, экологических факторов, но и существующей образовательной практики школы. Есть факторы риска, которые влияют на состояние здоровья школьников. По данным М.И. Степановой, А.А. Баранова, В.Р. Кучмы, Л.М. Сухаревой и др., отрицательное влияние внутришкольной среды и, прежде всего, перегрузок в начальной школе составляет 12-15%. В результате ребенок приобретает целый ряд болезней и школьных трудностей. Над изучением школьных факторов риска, их влияния на организм ребенка и способов уменьшения отрицательного влияния работают медики, физиологи, педагоги Н.К. Смирнов, М.М. Безруких, В.Ф. Базарный, В.Р. Кучма, Г.Ю. Порецкова, Ю.П. Лисицын, Т.М. Резер, А.С. Шинкаренко, Л.В. Кофанова, С.Г. Игнатьева и др. Согласно работам М.В. Антроповой, А.В. Аюровой, Н.Б. Бушанской, С.А. Нетопиной, Н.М. Поповой и др., уровень работоспособности, в том числе и умственной, �Содержание напрямую зависит от состояния здоровья, а уровень развития и успеваемость – от умственной работоспособности. В психолого-педагогических исследованиях работоспособность в целом рассматривается как критерий адаптации к школьной нагрузке и показатель сопротивляемости организма к утомлению. В трактовке данного понятия нам близка точка зрения М.М. Безруких, которая рассматривает под умственной работоспособностью школьника – способность воспринимать и перерабатывать информацию, характеристику наличных или потенциальных возможностей человека осуществлять умственную деятельность на заданном уровне в течение определённого промежутка времени [4]. На наш взгляд, образовательный процесс в начальной школе будет более эффективным при условии организации обучения сообразно с рекомендациями здоровьесберегающей педагогики: использование различных форм деятельности, чередование умственной и физической работы, проведение физкультминуток или минуток здоровья, пальчиковой гимнастики, дыхательных упражнений. На сегодняшний день существует достаточно большой выбор здоровьесберегающих технологий. Однако далеко не все педагоги используют их в процессе урочной деятельности. По определению Всемирной организации здравоохранения, «фактор риска – это какое-либо свойство или особенность человека или какое-либо воздействие на него, повышающие вероятность развития болезни или травмы» [6]. В научной литературе система образования описывается как один из весомых социальных факторов, влияющих на показатели здоровья детей и подростков. С негативным влиянием именно факторов внутришкольной среды специалисты связывают до 40% детско-подростковой патологии [7, 9, 11]. М.И. Степанова среди факторов риска школьной среды выделяет следующие: • интенсификация учебного процесса и учебные перегрузки; • снижение возраста начала школьного обучения; • несоблюдение гигиенических требований к микроклимату, освещенности, мебели и т.д.; • использование педагогических технологий, не прошедших гигиеническую экспертизу; • нерациональное чередование учебы и каникул; • авторитарная педагогика; • нерациональное использование электронных средств обучения; • гиподинамичный характер обучения [10]. М.М. Безруких отмечает, что многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО позволили не только выявить те школьные факторы риска, которые негативно сказываются на росте, развитии и здоровье детей, но и проранжировать их по значимости и силе влияния [3]. К числу школьных факторов риска относятся: �Содержание - стрессовая педагогическая тактика (или тактика педагогических воздействий); - интенсификация учебного процесса; - несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников; - нерациональная организация учебной деятельности (в том числе физкультурнооздоровительной работы). - низкая функциональная грамотность педагогов и родителей в вопросах охраны и укрепления здоровья. - проблемы организации медицинского обслуживания школьников и наблюдения за состояние здоровья. Внедрение в практику обучения и воспитания здоровьесберегающих технологий является одним из эффективных средств, с помощью которых можно предотвратить ряд социальных проблем и недостатков в обеспечении уровня здоровья школьников. Здоровьесберегающие технологии реализуются на основе личностноориентированного подхода. Целью здоровьесберегающих технологий является обеспечение сохранения здоровья за период обучения в школе. Н.К. Смирнов определяет здоровьеформирующие образовательные технологии как психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у детей культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни [14]. Здоровьесберегающая технология, по мнению В.Д. Сонькина, – это: 1) условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания); 2) рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями); 3) соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка; 4) необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим [5]. Рассмотрим реализацию педагогических приёмов и методов, направленных на решение задач здоровьесбережения младших школьников с использованием современных педагогических технологий. Методика В.Ф. Базарного. Данная методика обеспечивает реализацию главной задачи каждого образовательного учреждения и запрос общества на здоровое поколение. Это единственная здоровьеразвивающая технология, которая признана научным открытием Академией медицинских наук, защищена патентами и авторскими правами, одобрена институтами Минздрава РФ, РАМН, РАН, утверждена Правительством как общая федеральная программа, прошла практическую апробацию в течение 28 лет на базе более тысячи детских садов и школ, имеет санитарно-эпидемиологическое заключение Минздрава РФ и позволяет строить учебный процесс на основе телесной �Содержание вертикали сообразной подвижной природе школьника, а также дает гарантированный результат улучшения здоровья учащихся в целом [2]. Подведение ребенка к здоровому образу жизни основывается на здоровьесберегающих технологиях. Эта направленность должна стать главной в деятельности учителя начальных классов. Использование здоровьесберегающих технологий в учебном процессе позволяет обучающимся более успешно пройти период адаптации в новой школьной среде. Такая работа может реализовываться через проведение оздоровительных пауз во время уроков, на уроках физической культуры, во внеклассной работе и в работе с родителями. Для достижения более эффективной реализации здоровьесберегающих технологий на уроках и внеурочной деятельности учителями применяются некоторые образовательные технологии здоровьесберегающей направленности. Среди них можно выделить технологии личностно-ориентированного обучения, проектной деятельности, сотрудничества и разнообразные игровые технологии. Педагогика сотрудничества (ПС) – технология, создающая все условия для реализации задач сохранения и укрепления здоровья учащихся и педагогов. Цель школы, реализующей ПС,– разбудить, вызвать к жизни внутренние силы и возможности ребёнка, использовать их для более полного развития личности. Это в полной мере совпадает с механизмами формирования и укрепления здоровья путём наращивания адаптационных ресурсов человека, потенциала его психологической адаптации. Важнейшая черта этой педагогики – приоритет воспитания над обучением – позволяет в рамках формирования общей культуры личности последовательно воспитывать культуру здоровья школьника. Проявления гуманного отношения к детям, перечисленные в качестве факторов учебно-воспитательного процесса, такие как любовь к детям, оптимистичная вера в них, отсутствие прямого принуждения, приоритет положительного стимулирования, терпимости к детским недостаткам, в сочетании с проявлениями демократизации отношений – правом ребёнка на свободный выбор, на ошибку, на собственную точку зрения,– оказывают благоприятное воздействие на психику детей, способствуют формированию здоровой психики и, как следствие, высокого уровня психологического здоровья. Этому же способствует решение одной из задач ПС – формирование положительной Яконцепции личности ребенка [1]. Отметим, что на уроках можно использовать адаптированный вариант технологии «Гимнастика мозга», включающей комплекс простых упражнений, которые выполняются несколько минут (5-7 мин.), облегчают все виды обучения и особенно эффективны для оптимизации интеллектуальных процессов и повышения умственной работоспособности. Также включение на переменах малоподвижных игр способствует восстановлению истощенных нервных клеток, вновь повышает внимание и нормализует работоспособность обучающихся. Не стоит забывать, что при подготовке к уроку учителю следует учитывать следующие аспекты: �Содержание 1. Динамику работоспособности в течение рабочего дня: 8-12 часов – первый пик работоспособности; 16–18 часов – второй пик работоспособности. 2. Динамику активности обучающихся на уроке: 1-4 минуты – врабатываемость в урок (организационный момент); 5-20 минуты – самая высокая работоспособность (новый материал, самостоятельная работа); 21-35 минуты – снижение работоспособности (физическая минутка, закрепление материала). Для того чтобы снизить уровень тревожности можно использовать различные формы проверки знаний (цветные кроссворды, работу в группах, тесты);36–40 минуты – полное утомление (подведение итогов урока, объяснение домашнего задания) [3]. Позитивно влияют на здоровье младшего школьника те уроки, которые характеризуются рядом критериев, указанных ниже. 1. Гигиенические условия в классе (кабинете): чистота, температура, освещённость. 2. Учет возрастных и физиологических особенностей ребенка на занятиях (количество видов деятельности на уроках, их продуктивность). 3. Число используемых видов учебной деятельности. Нормой считается 4–7 видов за урок. 4. Средняя чистота и продолжительность чередования различных видов учебной деятельности составляет в среднем 7–10 мин. 5. Число используемых учителем видов преподавания: словесный, наглядный, самостоятельная работа – не менее трех за урок. 6. Гигиена использования возможности показа видеоматериалов. 7. Позы учащихся и их чередование в зависимости от характера выполнения работы. 8. Физкультминутки и физкультурные паузы. 9. Включение в содержательную часть урока вопросов, связанных со здоровьем и здоровым образом жизни (профилактика вредных привычек. Воспитание обучающихся чувства ответственности за своё здоровье, стремление к здоровому образу жизни). 10. Благоприятный психологический климат на уроке. 11. Эмоциональные разрядки на уроке (уместные остроумные шутки, использование поговорок, стихов, загадок, улыбок). 12. Темп и особенности окончания урока. 13. Дозировка домашнего задания. Здоровьесберегающие технологии обеспечивают системность не только обучения, но и целенаправленность воспитания обучающихся. Приведем ряд рекомендаций для организации уроков в начальной школе с использованием приемов здоровьесберегающих технологий: 1. Организовывать учебную деятельность так, чтобы избегать долгой неподвижности учащихся, для этого следует часто менять вид деятельности на уроке; 2. Динамические физкультминутки на 18–20 минуте урока; �Содержание 3. Проведение игровых или ритмических физкультминуток с предметами (эстафеты); 4. Применение технологии В.Ф.Базарного: зарядка для глаз по карте, массажных ковриков для ног, вращающихся картинок и пр. Физкультминутки должны быть разнообразными, проводиться при первых признаках утомления и обеспечивать позитивный настрой. Во время физкультминуток можно использовать слайды с кадрами из кинофильмов или мультфильмов, с разнообразным музыкальным и ритмическим сопровождением. К основным направлениям деятельности педагога в построении урока с позиции здоровьесбережения являются: - включение в урок игровых методик с целью устранения умственного переутомления; - проведение нестандартных уроков: урок – конкурс, урок – экскурсия с целью рациональной смены вида деятельности, обстановки; уроки – соревнования позволяют сбалансировать интенсивность учебной работы. Таким образом будет создана комфортная психологическая атмосфера, позитивный настрой для достижения высоких результатов в процессе взаимодействия учителя с обучающимися. Приведем примеры фрагментов уроков с применением здоровьесберегающих технологий: урок «Окружающего мира» в 4 классе на тему «Япония». 1) Отношение к жизни несколько отлично от европейского. Японцы, как никакой другой народ в мире, знают и понимают, насколько хрупка жизнь. Японцы ценят жизнь и берегут природу, леса, реки, животных и птиц. 2) Доброжелательность друг к другу. 3) Привычка ходить. Когда-то в стране был провозглашен лозунг: «Десять тысяч шагов в день ради здоровья», который стал жизненным правилом для каждого японца. Урок русского языка во 2 классе на тему «Правописание собственных имен существительных». Двигательные упражнения во время закрепления изученного материала. Если названные мною слова надо писать с прописной буквы – поднимайте руки вверх, если со строчной – приседайте: Барсик, котёнок, город, Воронеж, Никита, третьеклассник, река, Дон, Волга, собака, корова, Дружок, Зорька, воробей, урок [13]. Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод: если осуществлять процесс образования в соответствии с идеями, реализующими основы здоровьесберегающей педагогики, целью которой является сбережение самочувствия учеников и преподавателей, то можно добиться значимых результатов в образовательном процессе: существенное уменьшение характеристики тревожности, утомляемости; увеличение познавательного интереса к предметам и, как следствие, повышение успеваемости. Библиографический список 1. Амонашвили, Ш. А. Гуманная педагогика [Электронный ресурс] / Ш.А. Амонашвили. – Режим доступа : http://amonashvili.com/books/1/3-GP.pdf (дата обращения : 19.11.2017). �Содержание 2. Базарный, В. Ф. Здоровье и развитие ребенка: экспресс-контроль в школе и дома [Текст] : практическое пособие / В.Ф. Базарный. – Москва : АРКТИ, 2005. – 176 с. 3. Безруких, М. М. Здоровьесберегающая школа [Текст] / М.М. Безруких. – Москва : МГПИ, 2008. – 222 с. 4. Дубровский, А. А. Открытое письмо врача учителю: здоровье детей – будущее народа [Текст] / А.А. Дубровский. – Москва : Просвещение, 1988. – 32 с. 5. Безруких, М. М, Ефимова С.П. Кто живет по режиму – в школе не устает [Текст] / М.М. Безруких, С.П. Ефимова // Здоровье детей. – 2000. – № 43-44. – С.16-17. 6. Безруких, М. М. ЗОТ в общеобразовательной школе: методология анализа, формы, методы, опыт применения [Текст] / М.М. Безруких, В.Д. Сонькина. – Москва : Триадафарм. 2002. – 346 с. 7. Глобальные факторы риска для здоровья. Всемирная организация здравоохранения [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://apps.who.int/iris/ bitstream/10665/44203/8/9789244563878_rus.pdf?ua=1&ua=1 (дата обращения : 20.11.2017). 8. Резер, Т. М. Учебный процесс и здоровье учащихся [Текст] : метод. рекомендации / Т.М. Резер. – Москва : Изд. центр АПО, 2002. – 51 с. 9. СанПиН 2.4.2.2821-10. Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях [Текст]. – Москва : Феникс, 2015. – 64 с. 10. Смирнов, Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе [Текст] / Н.К. Смирнов. – Москва : АПК и ПРО, 2002. –121 с. 11. Сухарев, А. Г. Образовательная среда и здоровье учащихся [Текст] : научнометодическое пособие / А.Г.Сухарев. – Москва : МИОО : Московские учебники, 2009. – 255 с. 10. 12. Третьякова, Н. В. Основы здоровьесбережения [Текст] : практикум / Н.В. Третьякова. – Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2011. – 138 с. 13. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 47 с. – (Стандарт второго поколения). 14. Наш выбор – здоровье: досуговая программа, разработки мероприятий, рекомендации [Текст] / авт. – сост. Н. Н. Шапцева. – Волгоград : Учитель, 2009. – 184 с. 15. Ячменникова, Т. С. Муниципальное образование: инновации и эксперимент [Электронный ресурс] / Т.С. Ячменникова. – Режим доступа : https://cyberleninka.ru/ article/n/zdoroviesberegayuschie-tehnologii-v-nachalnoy-shkole (дата обращения : 20.11.2017). �Содержание Чистякова Ирина Александровна Команда «Галактика» Алтайский государственный педагогический университет РЕАЛИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДРЕВНЕРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ На уроках литературного чтения в рамках изучения древнерусской литературы учителям необходимо продумать совместную деятельность с учениками, ведь именно совместная деятельность поможет в понимании детьми этих сложных текстов. Совместная деятельность – это деятельность, в которой происходят актуализация, обогащение, расшифровка, исследование, истолкование, накопление и порождение личного опыта участников совместной деятельности [5, с. 4]. Совместная деятельность предполагает, что все ее участники становятся субъектами влияния на процесс деятельности. Дети актуализируют свой личный опыт, а учитель помогает им в этом, дополняя собственные знания и умения. Цель данной статьи – обосновать значимость организации совместной деятельности на уроках литературного чтения в рамках изучения древнерусской литературы. Выбор произведений, на примере изучения которых рассматривается вопрос организации совместной деятельности, не случаен: современные школьники не знают истоков нашей литературы и такого периода, как древнерусская литература. Авторы программ по литературному чтению не уделяют должного внимания текстам древнерусской литературы: даны отдельные адаптированные тексты и отсутствует сам термин «древнерусская литература» [1; 2; 3]. Между тем, изучение таких текстов способствует формированию патриотизма, поскольку помогает детям узнать об истории Древней Руси, об исторических личностях. Патриотическому воспитанию в современных школах отводится особое место. Но эта работа осуществляется в основном во внеурочной деятельности: на классных часах, мероприятиях. При этом возможности урока литературного чтения недооцениваются. Помимо патриотического воспитания, произведения древнерусской литературы дают возможность литературного образования, при котором ребенок работает не только с содержанием текста, но и со спецификой его формы. Подробно рассмотрев УМК «Школа России» (автор Л. Ф. Климанова) и УМК «Гармония» (автор О. В. Кубасова), мы выделили следующее. Изучение текстов древнерусской литературы в УМК «Гармония» начинается с 4 класса (раздел 10 «Когда, зачем и почему?»). Этот раздел включает в себя познавательную литературу для детей. В нем представлен следующий текст древнерусской литературы: «Житие �Содержание Сергия Радонежского» (Н. Н. Соловьев из книги «Сергий Радонежский»). Автор методического пособия О. В. Кубасова указывает на то, что при чтении познавательной литературы у детей должна быть установка (учитель это стимулирует) на изучение фактов, сведений, закономерностей. При этом О. В. Кубасова предлагает учителю организовать самостоятельное чтение детьми текста, а также составление ими плана работы [4]. В УМК «Школа России» дети также знакомятся с текстами древнерусской литературы в 4 классе. Первый раздел с данными текстами – «Летописи. Былины. Жития»: 1) «И повесил Олег щит свой на вратах Царьграда» (в сокращении) из книги «Рассказы начальной русской летописи», 2) «И вспомнил Олег коня своего» (из книги «Рассказы начальной русской летописи»), 3) «Житие Сергия Радонежского» (в сокращении). Автор методического пособия Н. А. Стефаненко рекомендует обратить внимание на языковые средства в тексте, делать акцент на эмоционально-нравственных переживаниях героев [6]. Необходимо отметить, что все тексты, представленные в учебниках, адаптированные и несмотря на то, что контекстуально они сложны, авторы учебников постарались учесть возрастные особенности, не оставили трудные слова в этих текстах. Анализ указанных УМК позволил сделать вывод, что адаптированные тексты древнерусской литературы, представленные в курсе литературного чтения, можно использовать при формировании знаний о жанрах, но в методических пособиях к этим учебникам на работу с данными жанрами авторы времени не отводят. При изучении древнерусской литературы дети могут узнать только об основных идеях произведений этого периода. В рамках педагогической практики был проведен урок в 4 классе по литературному чтению, где мы выявляли уровень восприятия младшими школьниками адаптированных текстов древнерусской литературы. Для этого детям были предложены два текста из «Повести временных лет»: «Сказание о князе Олеге», «Смерть Игоря». Детям также для работы была представлена картина В. Васнецова «Прощание Олега с конем». Перед знакомством учащихся с фрагментами из «Повести временных лет» мы пояснили, какое значение имеет эта «Повесть» для нашей русской литературы. Детей заинтересовало «Сказание о князе Олеге» уже во время первого прочтения: они внимательно слушали. После прочтения мы задали учащимся следующие вопросы: «Каким вы представили себе князя Олега?», «Какие эмоции вызвал этот текст?» и др. Дети охотно отвечали на поставленные вопросы, после чего им было предложено рассмотреть репродукцию картины В. Васнецова «Прощание Олега с конем». Эта работа была проведена для того, чтобы дети поняли, к какому эпизоду из текста относится эта картина, а также могли увидеть, как В. Васнецов изобразил этот момент, увидеть эмоции князя Олега. Многие дети отметили, что именно так и представляли себе данный эпизод во время нашего прочтения. По репродукции детям также был предложен ряд вопросов: «Какие эмоции у тебя вызвала эта картина?», «Как автор �Содержание передал момент расставания?» и т.д. Особый интерес вызвало у детей выполнение задания по составлению вопросов к древнерусскому тексту «Смерть Игоря». Это задание было направлено на то, чтобы определить, как дети поняли эмоциональную сторону текста, его смысл. Было составлено много вопросов, направленных на понимание смысла текста, например: «Зачем убили Игоря?», «Зачем Игорь пошел к древлянам?», «От чего умер Игорь?», «Где могила Игоря?», «Как погиб Игорь?» и т.д. Затем с детьми мы провели анализ их вопросов, и ответили на них. В процессе проведения урока мы пришли к пониманию того, что древнерусские тексты сложны для восприятия детей и их нужно изучать совместно через обсуждение специфики формы произведений, их исторического и эмоционального содержания. Для осознания детьми того, что древнерусская литература –это направление в литературе, а не отдельный жанр, более глубокого знакомства их с текстами целесообразно разработать серию уроков по литературному чтению, а не ограничиваться единичными «вкраплениями» в общие темы. Это позволит также сформировать устойчивое отношение детей к древнерусской литературе как к культурному наследию своего народа, его историческим достижениям. Библиографический список 1. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение. 4 класс [Текст] : учебник для общеобразовательных организаций. В 2 частях. Часть 1 / Л. Ф. Климанова, Л. А. Виноградская, М. В. Бойкина. – 6-е изд. – Москва : Просвещение, 2015. – 159 с. 2. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение. 4 класс [Текст] : учебник для общеобразовательных организаций с аудио приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч. 2 / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова и др. 2-е изд. – Москва : Просвещение, 2014. – 223 с. 3. Кубасова, О. В. Литературное чтение [Текст] : учебник для 4 класса общеобразовательных учреждений. В 4 частях. Часть 3. / О. В. Кубасова. – 10-е изд. – Смоленск : Ассоциация 21 век, 2014. – 192 с. 4. Кубасова, О. В. Методические рекомендации к учебнику для 4 класса общеобразовательных учреждений [Текст] : пособие для учителя / О. В. Кубасова. – Смоленск : Ассоциация 21 век, 2013. – 168 с. 5. Прозументова, Г. Н. Введение в педагогику совместной деятельности [Текст] / Г. Н. Прозументова // Школа Совместной Деятельности – Кн. 4 : Образовательная программа для педагогов «педагог – участник и организатор совместной деятельности» / под ред. Г. Н. Прозументовой. – Томск : Изд-во ТГПУ, 2001. – 400 с. 6. Стефаненко, Н. А. Литературное чтение [Текст] : методические рекомендации. 4 класс / Н. А. Стефаненко. – Москва : Просвещение, 2014. – 189 с. �Содержание Маркова Виктория Николаевна команда «Бортпроводники детства» Уральский государственный педагогический университет СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАМКАХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В общеобразовательных школах, где в одном классе проходят обучение детей с разными познавательными способностями, интересами, психологическими типами и темпом усвоения материала, учитель сталкивается с противоречиями между едиными требованиями к результатам освоения основной образовательной программы всеми ученикам и разными учебными возможностями учащихся. Традиционный подход к структурированию урока, предполагающий единую сложность материала, его направленность и единый темп работы обучающихся, не позволяет раскрыть весь внутренний потенциал младших школьников, что приводит к затруднениям в дальнейшем обучении и развитии детей, потере интереса к познавательной деятельности. Большая часть школьников, не справляющихся с учебой, постоянно находится в состоянии психологического дискомфорта, что приводит к целому ряду негативных последствий: потере интереса к учению, отрицательному отношению к школе и учебному труду, развитию чувства собственной неполноценности, которое, согласно канонам психологии, требует вытеснения и поиска источника удовлетворения в других сферах жизни. Особенно сложной в настоящее время оказалось ситуация с учебным курсом математики, так как для неё характерны сильные внутрипредметные связи: если какойлибо материал был недостаточно усвоен учеником, с большой вероятностью усвоение последующей темы будет значительно хуже. Дальнейшее изучение математики, а также смежных предметов становится для ученика трудным, а иногда и невозможным из-за существенных пробелов и проблем в формировании мыслительных операций как основы логического мышления являющегося базовым для формирования научной картины мира в целом. Решить эту проблему в некоторой степени позволяет использование технологии уровневой дифференциации при построении образовательной программы для начально школы. В русской классической педагогике вопросы индивидуального подхода учащихся через дифференциацию разработал К.Д. Ушинский. Ему принадлежит идея осуществления индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы класса. Дальнейшее развитие теория дифференцированного обучения получила в работах Ю.К. Бабанского, И.Д. Бутузова, М.Д. Виноградовой, И.М. Чередова. Педагоги-исследователи рассматривают индивидуально-дифференцированный подход �Содержание как единство двух тенденций: индивидуализации отдельных неповторимых сторон личности, дифференциации повторяющихся, типичных качеств. Некоторые специалисты под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуальнопсихологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. А.М. Абрамов при определении дифференцированного подхода подчёркивает, что дифференциация обучения – создание относительно стабильных или временных учебных групп, различающихся по тем или иным признакам (содержание, уровень учебных требований, интересы, формы обучения и т.п.) [1; с.15]. При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы. Дифференцированный подход подразумевает объединение детей по складку ума, уровню интеллектуальной активности, иногда по темпераменту и др. характеристикам. Такой подход помогает осуществлять грамотную и полноценную работу со всеми детьми, уделяя внимание и успешным, и отстающим школьникам. «Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. При этом каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем» [2; с.5]. Разделение учеников на группы в зависимости от уровня качества и скорости усвоения информации предполагает совместную деятельность на уроке как друг с другом, так и по отдельности. Подобное разделение в некоторой степени облегчает работу педагогу и учебную деятельность детей, так как нет необходимости обращаться к сугубо индивидуальным особенностям детей для построения занятия, а у детей появится возможность чаще обращаться к своим товарищам за помощью. В математике реализация такого подхода возможна с помощью групповой работы или работы в парах. Например, педагог выдает задание на карточках каждой группе в зависимости от уровня сложности или объема материала (при этом предполагается, что дети рассажены в классе соответственно своему уровню), учащиеся решают и вместе представляют способы решения, объясняя путь к ответу. Другая грань совместной деятельности в рамках дифференцированного подхода на уроках математики предполагает совместную деятельность детей и педагога. «Предлагаемый школьнику материал, конечно, должен соответствовать достигнутому (актуальному) уровню развития ребенка, но в то же время несколько превышать его. «Иначе развитие потеряет почву. Если предлагаемые ребенку учебно-познавательные задачи эквивалентны его силам, последние не получат импульса к дальнейшему развитию. Но как же ученику овладеть учебным материалом, который выше его сил? Сам он, конечно, не в состоянии мобилизовать их и направить на овладение учебным материалом: он не знает, как это сделать. Тут и становится понятной роль педагогапосредника между учениками и учебным материалом. Именно учитель помогает �Содержание ребенку понять, осмыслить изучаемое, овладеть способами действия с ним, связывает незнакомое со знакомым, новое с известным и тем самым возводит на более высокую ступень знания школьника» [3; с. 30-31]. При внедрении дифференцированного подхода (не только в математике) педагог должен не только разделить детей и организовать совместную работу согласно их уровню, но и сам включиться в деятельность, чтобы незаметно направлять учащихся, которым это необходимо, в процессе усвоения материала, поддерживать познавательный интерес и помогать детям исправлять свои ошибки. На практике целесообразно применять способ дифференциации помощи со стороны педагога в процессе выполнения одного и того же задания. Этот метод предполагает, что слабый ребенок получает более подробные инструкции в сравнении с теми, что даются более сильному. При этом успевающие дети решают задачи без какой-либо помощи со стороны преподавателя. Они самостоятельно собирают источники и определяют логическую цепь выполнения задачи [4; 188] Способы дифференциации включают дифференциацию содержания учебных заданий: по уровню творчества по уровню трудности, по объему. Рассмотрим задания, отличающиеся по уровню трудности и специфику совместной деятельности при использовании данного типа разделения. Дифференциация по уровню трудности включает в себя либо усложнение, либо упрощение заданий для отдельных групп учащихся. Например, в качестве усложнения материала детям предлагается более сложный числовой материал (таблица 1), использование в заданиях букв вместо чисел, увеличение количества действий в задаче, выражении, использование обратного задания вместо прямого. Таблица 1 Задания с усложненным числовым материалом 1- я группа 2-я и 3-я группы 6 м = … дм 60 дм = …м 7 дм = …см 70 дм = …м При этом степень включенности педагога в деятельность существенно различается для разных групп. Если для первой группы необходимо поэтапное объяснение, сопровождение, направление в деятельности и исправлении своих ошибок, то со второй и третьей группой учитель может работать в меньшей степени (однако во второй и третьей группе уровень вовлеченности также должен быть различным). Должна соблюдаться так называемая градация, которая поможет решать задания быстрее и усваивать или повторять материал гораздо эффективнее. И.И. Аргинская (автор курса «Математика» в системе Л.В. Занкова) предлагает использовать три вида помощи: стимулирующую, направляющую, обучающую. Стимулирующая помощь необходима тогда, когда ученик не включился в работу или �Содержание допустил ошибку. Направляющая помощь необходима в том случае, когда стимулирующая помощь оказалась неэффективной. Ученикам указывается путь, который приведет к выполнению работы или исправлению ошибки. Обучающая помощь оказывается тогда, когда учащиеся не могут справиться с самостоятельной работой даже при направляющей помощи. В этом случае учитель сообщает, что нужно делать. Этот вид помощи могут оказывать также учащиеся 3 группы. Помощь может быть предложена в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений, карточек-помощниц, карточек-консультаций, справочных материалов, плана, инструкции. При работе над текстовыми задачами используются наглядные опоры, модели, иллюстрации; предлагается план решения. Он может быть дан частично или полностью, а также в виде пояснений к действиям. Учитель предлагает карточки с нарастанием помощи. Дифференцированный подход в обучении математике – это метод, занимающий промежуточную позицию между фронтальной деятельностью и межличностным взаимодействием в интерактивных формах. Дифференцированный подход существенно облегчает педагогический процесс. В условиях большой наполняемости класса далеко не всегда возможно определить содержание и формы взаимодействия с каждым ребенком. Использование дифференцированного подхода на уроках математики позволяет разработать их для конкретных групп или категорий. Дифференцированный подход в обучении детей невозможно применять без изучения межличностных отношений. Этот метод позволяет влиять на взаимодействие личности и группы, группы и коллектива, ребенка и взрослого, а значит приближать ребенка к достижению не только узкопредметных математических результатов, но и успешно формировать умение учиться в плане личностных и метапредметных результатов учения. Библиографический список 1. Абрамов, А. И. Концепция развития школьного математического образования [Текст] / А.И. Абрамов // Математика в школе. – 1990. – №1. – С. 15. 2. Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе [Текст] / И.М. Осмоловская. – Москва : Воронеж, 1998. – С. 5. 3. Амонашвили, Ш. А. В школу – с шести лет [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – Москва : Педагогика, 1986. – С. 30-31. 4. Петрова, Е. В. Планирование индивидуальной работы с учащимися [Текст] / Е. В. Петрова // Математика в школе. – 1998. – № 31. – С. 188. �Содержание Аксенова Евгения Андреевна Команда «Педагогический консонанс» ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В современной методике обучения в начальной школе утвердился личностнодеятельностный подход к обучению, главными положениями которого считаются направленность на развитие личности обучающегося как субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к постоянному процессу образования и саморазвития в течение всей жизни. Важным средством достижения данной цели считается организация учебного сотрудничества на уроке, под которым подразумевают разные виды совместной работы обучаемых, нацеленных на решение учебных задач [4]. Одним из таких видов считается групповая работа, которая основывается на учебном сотрудничестве младших школьников. При такой форме обучения учащиеся работают в отсутствии пошагового управления и контролирования со стороны учителя, ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, для обсуждения различных вариантов решения задачи. Несмотря на то, что групповая работа пользуется популярностью уже давно, она до сих пор несёт в себе инновационные черты: - субъект – субъектные отношения участников совместной деятельности, - самостоятельное «добывание» учащимися знаний в итоге организации поисковой деятельности, - создание ситуации успеха, - активность, - интерес, - учебная мотивация, - учитель – координатор сотрудничества. Совместная деятельность считается незаменимой составляющей таких инновационных педагогических систем и технологий, как проектное обучение, коллективный метод обучения, проблемное обучение, адаптивная система обучения и другие. Групповая работа – это совместная деятельность младших школьников на основе сотрудничества. Она выступает как значимый фактор их развития в процессе овладения разными ценностями. «В педагогической науке известно, что такое сотрудничество способствует появлению двух типов важнейших новообразований: взаимный обмен способами действий, который обеспечивает человеку успешность в индивидуальной деятельности и овладение самой формой сотрудничества, что делает человека способным к установлению отношений с людьми и с самим собой»[5]. �Содержание Современные исследования педагогов и психологов подтверждают, что совместная деятельность незаменима в развитии, обучении и воспитании младших школьников и обладает рядом неоспоримых преимуществ. В.К. Дьяченко в своей работе «Сотрудничество в обучении» писал, что «организуя групповые занятия необходимо всё время вести работу в парах, но пары должны иметь не постоянный, а переменный состав. Если взять большой промежуток времени, то получается, что все (группа) учат каждого и каждый учит всех. Вот почему групповое обучение – это обучение, при котором группа обучает каждого своего члена, а каждый член активно участвует в обучении всех своих товарищей» [3]. А.С. Границкая в работе «Научить думать и действовать» пишет о том, что «групповая деятельность создает условия для совершенствования механизмов адаптации младших школьников друг к другу в процессе совместной работы. Еще более важным является то, что во время такой работы происходит взаимообогащение, развитие мышления и речи в благоприятных для каждого ученика условиях общения друг с другом» [2]. Основываясь на работе В.Н. Хаустовой, можно сделать вывод, что значительное количество ошибок вызвано не тем, что ученик что-то не умеет или чего-то не знает, а тем, что свои знания и умения ученик не всегда использует на практике. Речь идет «о так называемых «средних» учениках, основной бедой которых являются не дефекты знаний, а несобранность, неумение или нежелание сосредоточиться. Одним из эффективных приемов развития учебной самостоятельности является групповая форма организации обучения в совместной деятельности» [6]. Учитель, впервые организующий групповую работу, может столкнуться с трудностями: - медленный темп работы учащихся, - их неумение работать вместе, - нежелание выполнять задание в группе, - неумение распределять обязанности, - излишний шум. Всё это может оттолкнуть учителя от предстоящего использования такой формы обучения. Это можно объяснить тем, что ученики и их учителя не готовы к работе в группе, к организации работы. Для того чтобы организовать групповую работу в процессе совместной деятельности, необходимо: - создать ситуацию, в которой у школьников возникнет общее положительное отношение к совместной деятельности в группе. Для учеников начальных классов такой ситуацией будет игра; - научить детей работать в группе, а только потом предлагать им в групповой форме решать различные задачи; - обеспечить активный обмен операциями (один – записывает, другой – рисует); обмен ролями (один – учитель, другой – ученик); �Содержание - организовать содержательное сотрудничество по выполнению задания, когда школьники могут проанализировать собственную деятельность, сравнить различные способы действия между собой, проверить и оценить собственные действия и действия одноклассников); - научить детей работать по правилам, действовать в рамках заданной роли, коммуникативным навыкам; - бесконфликтному общению; - межличностному взаимодействию; - учесть, что групповая работа эффективна не для всех типов заданий; - определить место учителя в совместной деятельности [5]. Таким образом, для организации эффективной совместной деятельности учителю необходимо придерживаться таких педагогических условий, как: - целенаправленное обучение учащихся навыкам групповой работы, - позитивная взаимозависимость между учащимися, - индивидуальная оценка результатов учащихся, - систематическая рефлексия, - учитель – координатор сотрудничества [1]. Библиографический список 1. Гиниятуллина, А. А. Опыт организации групповой работы на уроках [Текст] / А.А. Гиниятиллина // Начальная школа. – 2004. – №1. – С. 15-17. 2. Границкая, А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе [Текст] : книга для учителя / А.С. Границкая. – Москва : Просвещение, 1991. – 175 с. 3. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы [Текст] : книга для учителя / В.К. Дьяченко. – Москва : Просвещение, 1991. – 192 с. 4. Лийметс, Х. Й. Групповая работа на уроке [Текст] / Х.Й. Лийметс. – Москва : Знание, 1975. – 62 с. 5. Танцоров, С. Т. Групповая работа в развивающем обучении [Текст] / С.Т. Танцоров. – Рига : Эксперимент, 1997. – 182 с. 6. Хаустова, В. Н. Совместная деятельность и групповая работа как эффективные способы развития самостоятельности [Текст] / В.Н. Хаустова, О.М. Панкова, Н.А. Гладкова // Инновационные педагогические технологии: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2015 г.). – Казань : Бук, 2015. – С. 33-35. �Содержание Галеева Зарема Рамилевна Команда «Феникс по имени Гоголь» Московский педагогический государственный университет РАБОТА УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ С ГИПЕРАТИВНЫМИ ДЕТЬМИ ИЛИ ДЕТЬМИ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ (СДВГ) Тема нашего учебного исследования достаточно актуальна в современном обществе. Вопрос о том, как взаимодействовать учителю с детьми с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) возник у меня во время прохождения педагогической практики. В классе, в который направили нас с моим сокурсником, большинство как раз таких учеников. Безусловно, работать в таких условиях трудно как учителю, так и самим детям. Сам синдром и его подробные характеристики были описаны и проанализированы относительно недавно, так что учителям, которых не готовили работать с детьми с СДВГ, и самим родителям бывает непросто найти особый подход к ребенку. Современная медицина предлагает нам успокаивать таких детей с помощью специально подобранных лекарственных средств и препаратов, которых в наше время существует достаточно много. Чаще всего они на самом деле помогают ребенку, но мы не до конца знаем о последствиях такого лечения. Поэтому мне бы хотелось узнать, как работать с детьми с СДВГ, не прибегая к медикаментозным методам. Возможно ли сделать так, чтобы ребенок с гиперактивностью смог спокойно работать на уроке и усваивать информацию? В этом я и предлагаю разобраться. Что же такое гиперактивность? Как пишется в энциклопедии Кольера, гиперактивность – это встречающаяся в детском возрасте совокупность симптомов, связанных с чрезмерной психической и моторной активностью. Трудно провести четкие границы этого синдрома (т.е. совокупности симптомов), но обычно он диагностируется у детей, отличающихся повышенной импульсивностью и невнимательностью; такие дети быстро отвлекаются, их равно легко и обрадовать, и расстроить. Часто для них характерны агрессивное поведение и негативизм. В силу подобных личностных особенностей гиперактивным детям трудно концентрироваться на выполнении каких-либо задач, например, в школьной деятельности. Такой диагноз обычно ставится в тех случаях, когда ребенок очень активен, непоседлив и ему тяжело дается учеба. Он почти всегда приносит домой плохие оценки, его внимание не может долго концентрироваться на каком-то одном предмете и даже после трудного и насыщенного дня будет находиться в движении. Гиперактивность у ребенка родители могут заметить уже в два или три года. Что же такое синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)? Та же �Содержание энциклопедия Кольера говорит о том, что так называемый синдром дефицита внимания (СДВ) весьма часто отмечается у гиперактивных детей; в этих случаях говорят о наличии у ребенка СДВГ. Основной признак синдрома – это неспособность ребенка сосредоточиться; другие признаки – гиперактивность, импульсивность, отвлекаемость – бывают выражены в разной степени. У детей с СДВГ имеется минимальная дисфункция головного мозга, вследствие чего характерные поведенческие отклонения нередко сочетаются у них с плохой координацией движений, эмоциональной лабильностью, некоторой задержкой развития, трудностями восприятия и усвоения учебного материала, дефектами речи и легкими неврологическими нарушениями, выявляемыми при медицинском обследовании. У мальчиков гиперактивное состояние отмечается по крайней мере в 4 раза чаще, чем у девочек. Главное – не перепутать активного ребенка с гиперактивным и не ошибиться еще на стадии диагностики, тем самым выбрав неверный подход для коррекционной педагогики. В действительности оба термина часто используются в нашей речи неправильно. Мы думаем, что если ребенок бегает, постоянно находится в движении, иногда не слушается старших, то это и есть проявления гиперактивности. Между тем, это не совсем так. Все может зависеть от характера ребенка и его темперамента. Как же определить гиперактивного ребенка? Вот несколько признаков: • Дети излишне подвижны, период спокойного состояния присутствует, но продолжительность его слишком мала и длится от 2 до 10 минут. В течение выбранного промежутка времени можно наблюдать определенную цикличность в поведении: активность – спокойствие – активность и т.д. Время активности всегда в разы превышает время спокойствия. • Его активность проявляется во всем, что бы он ни делал и где бы ни находился. Его поведение не зависит от окружающей обстановки: в учебном помещении, дома, на улице — он везде будет активен. • Говорит ребенок чересчур быстро, иногда не договаривая окончания слов. Задает множество вопросов, не дает времени подумать, чтобы дать ответ. Может создаться впечатление, что ребенок задает вопросы, чтобы просто спросить, а не удовлетворить познавательный интерес. • Спит ребенок беспокойно. Может проснуться посреди ночи и начать плакать. • Не способен сосредоточиться, его отвлекает любой посторонний шум. Из-за своей активности и быстроты невнимателен, при выполнении школьных заданий совершает много ошибок. • Он не в состоянии контролировать свое поведение и эмоции, импульсивен и может выступать в роли инициатора ссор и даже драк [2, с.26-29]. Это только внешние признаки, которые может наблюдать любой взрослый. Конкретно для учителя была выведена методика наблюдения И.П. Брязгуновым и �Содержание Е.В. Касатиковой: Анкета для педагога. В какой степени выражены нижеперечисленные признаки у ребёнка? Проставьте соответствующие цифры: • 0 — отсутствие признака, • 1 — присутствие в незначительной степени, • 2 — присутствие в умеренной степени, • 3 — присутствие в выраженной степени. Таблица № 1 Признаки гиперактивности у ребенка № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Признаки Баллы Беспокоен, извивается, как уж. Беспокоен, не может оставаться на одном месте. Требования ребёнка должны выполняться немедленно. Задевает, беспокоит других детей. Возбудимый, импульсивный. Легко отвлекается, удерживает внимание на короткий период времени. Не заканчивает работу, которую начинает. Поведение ребёнка требует повышенного внимания учителя. Не старателен в учёбе. Демонстративен в поведении (истеричен, плаксив). Общее число баллов: Если результат составляет 11 и более баллов для девочек и 15 и более баллов для мальчиков, вам необходимо показать ребенка специалисту. Можно ли спокойно относиться к тому, что в классе находится гиперактивный ребенок, и не обращать на это внимание? Или все же следует уделять этому ученику особое внимание? Постараемся понять, к чему может привести эта дилемма. Ребенок не в состоянии достичь желаемого из-за того, что ему не хватает терпения и внимания. Соответственно, ему будет тяжело реализоваться в жизни. Ребенку трудно адаптироваться в любом новом коллективе, но, как мы знаем, окружающие человека социальные группы будут меняться на протяжении всей его жизни. Если же у ребенка не получается коммуникация в рамках общественных норм, то он будет стремиться к общению через другие формы и ролевые модели поведения (манипулирование, криминализация образа жизни и т.д). Из-за этого происходит формирование агрессивных и депрессивных установок, появляются истерики. Все это, в свою очередь, приводит к выработке соответствующих черт характера, которые еще сильнее �Содержание осложняют взаимодействие с окружающими. Прямым следствием этого становятся вредные привычки: алкоголь, сигареты, наркотики, которые используются для того, чтобы забыть о том, что происходит вокруг. Хотим ли мы всего этого для ребенка? Если вы задумались над этим вопросом, то давайте разберёмся, с помощью каких видов учебной работы и каких соответствующих методик мы можем включить ребенка в процесс. В ходе нашей педагогической практики нам удалось наблюдать за работой учителя с такими детьми. Ее идея заключается в том, чтобы давать детям как можно больше заданий и каждый раз усложнять их. Так у детей появляются спорные моменты. На уроке возникают дискуссии и обсуждения. Происходит взаимодействие детей друг с другом. Такой подход интересный и действенный. Но, к сожалению, не всегда получается сделать так, чтобы каждый ребенок с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью включался в работу. Это и прерывает учебный процесс. В книге И.П Брязгунова и Е.В. Касатикова «Дефицит внимания с гиперактивностью у детей» отдельно выделяется коррекция и профилактическое лечение с помощью поведенческой психотерапии. Ключевым моментом этой программы коррекции (которую в западной психотерапевтической традиции связывают с изменением модели или роли в поведении) служит установка на смену окружения ребёнка в школе и дома с целью создания благоприятных условий для преодоления отставания в развитии психических функций. Школьная программа коррекции включает: • изменение окружения (место ребёнка в классе — рядом с учителем, уточнение режима урока с включением минуток активного отдыха, регулирование взаимоотношений с одноклассниками); • создание положительной мотивации, ситуаций успеха; • коррекцию негативных форм поведения, в частности немотивированной агрессии; • регулирование ожиданий (это касается и родителей), так как положительные изменения в поведении ребёнка проявляются не так быстро, как хотелось бы окружающим. Поведенческие программы требуют значительного умения, взрослым приходится прилагать всю свою фантазию и опыт общения с детьми, чтобы во время занятий поддерживать заинтересованность и мотивацию постоянно отвлекающегося ребёнка [1, с. 26]. Данные методики будут эффективны только при сотрудничестве учителя и родителей, а также при наличии единых принципов в отношении к воспитанию ребенка как дома, так и в ходе учебной деятельности. В книге рассматриваются рекомендации педагогам по работе с гиперактивными детьми, которые пригодятся учителю во время проведения урока: 1. Нужно ввести знаковую систему оценивания. Успехи в учебе и хорошее поведение ребенка важно вознаградить. Похвалить ребенка, если он хорошо справился даже с минимальным заданием. �Содержание 2. На уроке важно проводить упражнениями или релаксацией. физкультминутки с легкими физическими 3. В классе по стенам должно быть развешано минимальное количество предметов, которые могут отвлекать ребенка от выполнения заданий (картины, игрушки, плакаты). Расписание всегда должно присутствовать на стене, так как дети могут его забыть. 4. Работа с гиперактивными детьми должна строиться индивидуально. Самое лучшее место для такого ребенка – в центре класса и напротив доски. Важно, чтобы он всегда находился перед глазами учителя, чтобы в случае затруднения учитель мог решить его проблему. 5. Направлять энергию детей в нужное русло, например, во время урока попросить ребенка помыть доску или же собрать тетради у детей. 6. Создавать на уроке проблемное обучение для того, чтобы повысить мотивацию учеников. Также продуктивны на уроке элементы игры и соревновательные моменты, для которых лучше всего подходят творческие задания, позволяющие избежать монотонности на уроке. Достижению той же цели способствует смена видов деятельности учеников. 7. Эффективным показало себя деление урока на временные отрезки, к каждому из которых дается лишь одна тема и соответствующее задание. Если же ребенку предлагаются большие объемы учебной нагрузки, то их лучше разделить на несколько последовательных частей. Важно контролировать ход работы над каждой частью и вносить необходимые коррективы. 8. Задания имеет смысл предлагать в соответствии с рабочим темпом урока и способностями ученика, причем надо стараться не завышать и не занижать требования к ребенку. 9. На уроке должны быть представлены ситуации успеха, в которых ребенок может проявить свои сильные стороны и показать себя знатоком той области, в которой он действительно разбирается. 10. Ребенку необходима помощь для адаптации к условиям школы и класса. К этой работе можно подключить психолога, чтобы ребенка обучали и требующимся социальным нормам и навыкам общения. Подведем итог вышесказанного. В начале нашего исследовательского проекта был задан вопрос: возможно ли сделать так, чтобы ребенок с гиперактивностью смог спокойно работать на уроке и усваивать информацию? Я считаю, что да — это не только возможно, но и достижимо. Использование представленных методик, полное взаимопонимание и доверие, коммуникативное взаимодействие учителей и родителей, а также постоянная работа и выполнение задачи и следование целям могут сделать свое дело. Главное, помнить, для чего — а самое важное, для кого! — мы это делаем. Хотелось бы, чтобы все учителя использовали принцип «безусловного принятия», �Содержание который указан в книге Юлии Борисовны Гиппенрейтер: «Безусловное принятие» — это безусловно принимать ребенка, а значит- любить его не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просто за то, что он есть!» [3, с. 12]. Библиографический список 1. Брязгунов, И. П. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей [Текст] / И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. – Москва : Медпрактика, 2002. – 128 с. 2. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь [Текст] / Г.Б. Монина, Е.К. Лютова-Робертс, Л.С. Чутко. – Санкт-Петербург : Речь, 2007. – 186 с. 3. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер. – Москва : ЧеРо, Сфера, 2005. – 240 с. �Содержание Близнюк Ирина Александровна команда «ПедагОК» Сургутский государственный педагогический университет МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В каждом образовательном учреждении Российской Федерации введение ФГОС является обязательным, в нем изменена образовательная цель. Вместо передачи определенных знаний на первый план ставится развитие личности ученика на основании освоения способов деятельности. Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной школе означает формирование и организация условий, которые инициируют детское действие, то есть реализацию системного и деятельностного подхода, предполагающего развитие личности учащегося на основании усвоения универсальных учебных действий. Образовательная система отказывается от классического представления результатов учебы в виде знаний, умений и навыков. Формулировка стандарта обозначает настоящие виды деятельности, которыми учащийся обязан овладеть к окончанию начального обучения. Требования к результатам обучения формулируются в виде результатов личностного, метапредметного и предметного характера. Предметные формы обучения, которые предусматриваются учебными программами по каждому предмету, вырабатываются на уроках. Личностные УУД создаются на уроках и в период внеурочной работы и определяются по ходу проведения разных анкет и тестов. Метапредметные УУД помогают обеспечить овладение основными компетенциями, которые составляют основу умения учиться. Добиться способности учеников овладевать знаниями с помощью различных действий возможно стоит через современные образовательные технологии. В педагогике на сегодняшний день имеется значительное количество исследований, которые посвящены проблеме использования игры в процессе обучения. Психологию игры и ее воздействие на личность рассматривали в своих работах К. Гросс, С. Миллар, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже и многие другие. Предназначение игры в виде социального и психологического феномена представлено в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и других. Специфика профессионального обучения помогает применять разные виды игр: дидактические, ролевые и деловые, как говорит А. А, Вербицкий, а также организационнодеятельностные игры, деловые и плановые (Э.Ф. Зеер). В ходу методической организации совместной работы педагогов и учеников начальной школы применение деятельностных игр помогает создать условия для порождения активности в �Содержание открытии учениками способов открытия знания и их применение в совместной работе. При этом такая организация совместной деятельности, как показывает анализ Школы совместной деятельности Г.Н. Прозументовой, обуславливается тем, в какой модели педагогической работы учитель выстраивает взаимодействие с ребенком: трансляционной, лидерской или партнерской. Модель деятельности преподавателя в основном проявляется в том, что учитель осмысливает в качестве предмета деятельности цель и строит ее, а также выбирает свою позицию и предлагает выбрать позицию ученикам, формирует результат работы. Рассматривая подготовку учителя к уроку, как к одному из аспектов методики, в которой будет проявлено понимание и воплощение конкретной модели работы, а представление урока в виде результата реализованной подготовки, можно предположить, что деятельностная игра поможет пройти ученикам каждый шаг в овладении способами действия. Методически грамотная организация совместной образовательной деятельности оказывает благоприятное воздействие на процесс обучения. Однако проблема взаимодействия учеников и учителей на уроке в начальной школе остается нерешенной до сих пор. Деятельность учеников и учителей помогает формировать у педагогов исследовательские умения, так как, готовясь к игре, учитель осуществляет исследовательские шаги: анализ программы и учебников, концепции автора, имеющиеся модели уроков, характеристики, установление взаимосвязей, определение и обоснование позиций. Во время организации методической подготовки необходимо включать деятельностные игры, которые направлены на анализ и построение педагогических деятельностей различных моделей на уроках русского языка и литературного чтения. В школьной практике можно увидеть, что за счет взаимодействия учеников и учителей можно организовать познавательную, интересную работу. Теоретическое положение, которое позволит построить пути решения проблемы, основывается на анализе деятельности учителя, реконструкции методических средств, применяемых учителем, и конструирование в собственной деятельности методической организации различных моделей нынешней деятельности. Для грамотного составления совместной образовательной деятельности необходимо: 1. Построить цели на уроке и реализовать методические средства. 2. Организовать совместную деятельность, взаимодействие с ребенком благодаря различным методикам. 3. Обосновать применение методических средств. 4. Позиционировать взаимодействия. преподавателя и ребенка в процессе организации �Содержание 5. Характеризовать действия учителей на уроке. Особенное значение в идентификации и применении методических средств в организации различных моделей совместной деятельности осуществляют действия реконструкции и конструкции, которые ученики выполняют в конкретной последовательности. Таким образом, осуществляется накопление опыта и применение методических средств в организации взаимных действий с ребенком. Поведенческо-ориентированный способ решения проблемы способствует тому, что преподаватель на уроке ориентируется на передачу знаний ребенку при их исполнительном поведении, и именно из-за этого он старается организовать работу детей в строгом соответствии с подготовленным конспектом урока, старается избегать незапланированные ситуации, которые меняют его замысел. Методическая организация деятельности на уроке включает активные приемы работы. Это обуславливает результат урока, а именно – достижение поставленной педагогом цели, полноту реализации его плановых установок, ориентирование на успешность ребенка в учебных результатах. Предлагаем рассмотреть конкретный пример. Проанализируем проект «Имена военного детства» как средство реализации совместной образовательной деятельности. Данный̆ проект можно построить в рамках духовного-нравственного направления внеурочной̆ деятельности. Целью проекта «Имена военного детства» является создание условий для воспитания ценностного отношения к своему народу у детей младшего школьного возраста. Работа над проектом состоит из трех этапов: 1. Подготовительный этап: организация совместной деятельности родителей и детей, постоянное взаимодействие с учителем с целью согласования темы и дальнейшей наполненности работы. 2. Основной этап: ознакомление с историческими событиями военных лет, в процессе которого происходит осознание детьми подвига родного народа. 3. Заключительный этап: формирование вида представления информации, этот проект важен еще и для организации совместной образовательной деятельности не только между родителем и учеником, но и ученика с педагогом. В данном случае речь идет и об одноклассниках, потому что дети обсуждают способы представления информации и ее итоги. Основные формы организации учебного процесса – работа в парах, группах постоянного и сменного состава, коллективное взаимодействие. Групповая работа — одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей. На основании проведенного исследования сделаем выводы. Организация ситуаций �Содержание совместной работы предполагает осуществление преподавателем анализа, который направлен на изучение контекста ситуации, позиции и инициативы ребенка, применение методических средств при учете ситуации. Именно поэтому анализ методических средств должен быть сориентирован на методическую подготовку студентов, на установку взаимосвязи с ситуацией, овладение методами, которые позволят организовать работу в конкретных ситуациях. Все вышеперечисленное поможет студентам в последующем рассмотреть урок не только в виде формы, заданной схемы, а как на цепь моментов, которые меняются в процессе взаимодействия за счет вовлечения ребенка и готовности учителя. Библиографический список 1. Прозументова, Г. Н. Школа совместной деятельности: изменение содержания образования в развивающейся школе [Текст] / Г.Н. Прозументова, Е.Н. Ковалевская. – Томск : UFO-рress, 2001. – 136 с. 2. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития [Текст] / Б.Д. Эльконин. – Москва : Тривола, 1994. – 168 с. 3. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции [Текст] / А.А. Вербицкий. – Москва : Логос, 2009. – 339 с. 4. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст] / Э.Ф. Зеер. – Москва : МПСИ, 2005. – 150 с. �Содержание Чепкина Серафима Юрьевна команда «Бортпроводники детства» Уральский государственный педагогический университет ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ Адаптация первоклассников к условиям школы является одной из наиболее актуальных проблем современного общества. Переход от дошкольного детства к школьной жизни представляет собой переломный момент в психическом развитии ребёнка. Дети, поступая в школу, оказываются в совершенно непривычной, новой для них обстановке, меняются привычные условия существования. Они должны привыкнуть к новому социальному статусу, окружению, к интеллектуальным нагрузкам и требованиям школьной дисциплины. Роль данного периода в развитии ребенка сложно переоценить, т.к. этот этап является основополагающим для будущего обучения, именно сейчас закладываются умение и желание учиться. В современном образовательном пространстве проблема повышения эффективности обучения первоклассников в адаптационный период продиктована также ориентацией на личность обучающегося. Современные реалии требуют интенсивных изменений в образовании, но они не всегда положительно сказываются на развитии младших школьников, добавляя детям дополнительную нагрузку. Раннее начало обучения, освоение непростых программ оказывают негативное влияние на здоровье ребенка и не всегда сочетаются с возможностями укрепления взаимоотношений со сверстниками и учителем. Это приводит к противоречию между потребностью в формировании всесторонне развитой личности, самостоятельной, творчески развитой, и необходимостью их социальной адаптации и сохранения здоровья обучающихся [4]. Согласно Федеральному образовательному стандарту начального общего образования (ФГОС НОО) одним из основных требований к личностным результатам выпускника начальной школы является «овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире» [7]. Задача данной статья осветить инновационные пути решения проблемы школьной адаптации первоклассников путем организации учебного сотрудничества на уроке. По А.С. Белкину переход от дошкольного детства к школьному периоду жизни характеризуется изменением во всех основных составляющих жизни ребенка. 1. Меняется режим жизни и ведущая деятельность, что влечет за собой определенные сложности. Если дети недостаточно подготовлены физически, психологически и педагогически к новому режиму, то адаптация к нему проходит достаточно долго и �Содержание сложно, у таких учеников возможны эмоциональные срывы и конфликты с окружающими. 2. Наблюдается изменение отношений ребенка с семьей. С поступлением в школу дошкольник меняет свой социальный статус, он становится учеником, входит в систему «ответственных отношений». И это нужно осознать семье и помочь адаптироваться ребенку к новым реалиям. 3. Возникают затруднения в отношении к учебной деятельности, к выполнению домашних заданий. Ребенок долго привыкает к новым обязанностям. 4. Наблюдается сложность в усвоении взаимоотношений с учителем, одноклассниками [1]. первоклассником специфики Авторы учебника «Возрастная и педагогическая психология» М. В. Гамезо, Е.А. Петрова и Л.М. Орлова отмечают, что ребенок при поступлении в учебное заведение больше внимания уделяет учебной деятельности, мало входит в контакт с одноклассниками и некоторое время ощущает себя чужим. Такое поведение сильно отличается от поведения в детском саду, где он легко входил в контакт со сверстниками, играл. Данный период является стрессовым [3]. Таким образом, можно сделать вывод о главенствующей роли общения в процессе адаптации ребенка к школе и его влиянии на последующее учение ребенка. Авторы также отмечают огромную роль педагога в привыкании ребенка к школе, но акцентируют внимание на том, что отношение к учителю в корне отличается от отношения к воспитателю, которое было более личностным, теперь же взаимоотношения складываются в процессе учебной деятельности и являются более деловыми и сдержанными [3]. А. С. Белкин же подчеркивает, что во избежание педагогической запущенности обучающегося, педагог должен учитывать, что на начальном этапе очень важно отношение учителя к ребенку. На данном этапе адаптации дети воспринимают в учителе лишь педагогическое начало или лишь человеческое, в дальнейшем эти две ипостаси сливаются воедино, но бывают и исключения. «Исследования показали, что доминирование официального статуса учителя над человеческим характерно для представлений детей с отклонениями в поведении. Такие отклонения можно рассматривать как своеобразную реакцию на неудачи ребенка в учебе и других видах деятельности. Этот момент очень важно учитывать учителям начальных классов, не допускать, чтобы дети боялись их, не подавлять их своим авторитетом» [1, c. 20]. Поэтому необходимо создать комфортные условия сотрудничества первоклассников между собой и с педагогом. Согласно работам Г.А. Цукерман, А.С. Белкина и др., в связи со сложившейся тенденцией гуманизации и демократизацией образования в современных условиях на уроке актуально применять групповую работу для включения первоклассников в общение и взаимодействие как поле учебного сотрудничества. Такая работа помогает �Содержание повысить качество знаний обучающихся, улучшить межличностные отношения и личностную самооценку. Роль и место этих методов в процессе обучения можно рассматривать в различных аспектах: • групповая работа как одна из форм эффективного усвоения знаний; • групповая работа как средство улучшения межличностных отношений; • групповая работа как способ активизации процесса обучения [5]. В традиционной системе обучения учащиеся вынуждены соревноваться между собой за оценки, работать друг против друга, стремясь к достижению цели, которая доступна лишь немногим, а иногда лишь одному из них. Но соревнование имеет весьма существенный недостаток: личный успех ученика противопоставляется неудачам одноклассников. Ученик либо очень много работает, чтобы вырваться вперед, либо относится ко всему недобросовестно, спустя рукава, так как он не уверен в своей способности победить. Сотрудничество – это совместная работа нескольких человек, направленная на достижение общих целей. Работая в коллективе, человек вынужден думать не только о собственном благе, но и о благе тех, кто трудится рядом с ним. Следовательно, обучение в сотрудничестве создает условия для позитивного взаимодействия между учащимися в процессе достижения общей цели [5]. Идея обучения в сотрудничестве заключает в себе умение совместно выполнять задания. Рассмотрим основные принципы обучения в сотрудничестве: - наличие непосредственного взаимодействия между учащимися; - опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя, строящееся по принципу: «учитель – группа сотрудничающих между собой учеников», то есть учитель взаимодействует не с каждым учеником в отдельности, как при фронтальной работе, а с группой учащихся: предъявляет ей задание, контролирует и оценивает работу группы в целом. Внутри же группы по отношению к каждому ученику все эти функции выполняют сами учащиеся [6]. - личная ответственность каждого. Каждый собственные успехи и успехи товарищей. участник группы отвечает за - равная доля участия каждого члена группы. Совместная учебно-познавательная, творческая и другая деятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и поддержки достигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо делением общего задания на фрагменты. - рефлексия или обсуждение группой качества работы сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования [5]. и эффективности �Содержание Таким образом, при обучении в сотрудничестве особое внимание уделяется целям групповой деятельности и успеху всего коллектива, который зависит от самостоятельной работы каждого члена группы, продуктивного взаимодействия с другими ее членами при работе над темой (проблемой, вопросом). Задача каждого обучающего состоит не только в том, чтобы сделать что-то совместно, но и в том, чтобы открыть для себя лично что-то новое. Каждый участник команды овладеет необходимыми знаниями, сформирует нужные универсальные учебные действия. При этом учитываются достижения каждого ученика – вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом. Таким образом, достигается двойная задача: достижение познавательной, творческой цели и социально-психологическая задача, которая заключается в формировании культуры общения у обучающихся. В ходе обучения в сотрудничестве учитель контролирует не только успешность выполнения задания группами учащихся, но и характер их общения между собой. Выделяют несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве на основе малых групп. 1. Обучение в малых группах. Данный вид организации совместной деятельности используется на различных уроках, независимо от ступени обучения. Группа, как правило, состоит из 4 человек разного уровня подготовленности. Дается общее для групп задание, которое выполняется по частям или "по вертушке" с комментарием вслух и контролируется группой. При подведении итогов работы оценивается группа в целом, участники группы получают одинаковые оценки. 2. Обучение в команде на основе турнира отличается от предыдущего варианта формой организации проверки знаний учащихся: вместо индивидуального тестирования проводится так называемый турнир столов. За столами собираются по одному ученику от каждой группы. Важно, что за каждым столом сидят равносильные ученики. Тесты достижений, предлагаемые школьникам, имеют различный уровень сложности: "сильному столу" предлагается задание повышенного уровня сложности, "среднему" – немного послабее, "слабому столу" – еще слабее. Количество баллов, которое получает школьник, справившийся с заданием, не зависит от "планки" стола. 3. Индивидуальная работа в команде удачно используется на уроках математики: контроль за формированием знаний и умений, выполнением домашних и классных заданий. Такой контроль ведут ассистенты (оценщики) – специальные члены группы, которые отражают свою работу в специальных журналах. Это делается для того, чтобы у учителя освободилось время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками. 4. «Пила» применяется тогда, когда учебный материал можно естественным образом разбить на фрагменты. Причем число таких фрагментов должно совпадать с числом участников группы. Как правило, группа при использовании метода «пила» включает �Содержание 5-6 человек. Тогда каждый участник назначается ответственным (экспертом) за свой фрагмент учебного материала. Его задача – не просто изучить свой фрагмент материала, но и добиться, чтобы все участники группы освоили его. Классический вариант метода «пила» предполагает, что после групповой работы учитель организует встречу экспертов из разных групп, которые объединяются за одним столом, чтобы поделиться информацией друг с другом. После возвращения экспертов в свои группы групповая работа продолжается еще некоторое время, затем организуется индивидуальная проверка знаний. Это может быть как тестирование по карточкам, так и устный ответ на вопрос учителя, адресованный любому члену группы по выбору педагога, или совместный доклад, подготовленный группой. Группа получает одну отметку на всех. В начальной школе этот метод особенно удачно используется на уроках ознакомления с окружающим миром, изобразительного искусства, литературного чтения. На уроке литературного чтения метод «пила» можно применять при изучении биографий писателей или анализе литературных произведений. Примеры организации учебного сотрудничества в 1 классе с использованием выше указанных приемов. 1. Загадки. Учитель назначает командиров групп – например, тех, кто быстро и правильно справился с предыдущим заданием. Каждый командир получает карточку с текстом загадки (лучше, если они будут на одну тему). Остальные дети берут со стола листочки, на которых написаны отгадки. Командиры поочередно читают загадки, дети отгадывают, объединяются в группы. Группы получаются разные по силам, но в каждой есть командир. 2. Пословицы написаны на узкой полоске бумаги и разрезаны на несколько частей. Дети берут фрагменты пословиц и собирают их в единое целое. Пословицы должны быть знакомы ребятам и могут затрагивать различные темы: труд – лень, правда – ложь и т.д. В начале обучения учитель подбирает пословицы сам, а в дальнейшем привлекает к этому детей. Групповую работу хорошо использовать, когда педагог хочет дать задание всему классу для самостоятельного освоения темы. Благодаря работе в группе ученики используют метод взаимопроверки, анализируя и предупреждая ошибки. Это может быть любая тема от традиций какой-то страны до выделения существенных признаков имен существительных. Несмотря на то, что подготовка к уроку в сотрудничестве – довольно трудоемкий процесс, требующий от учителя определенного энтузиазма, и объем материала, подлежащего изучению на уроке в сотрудничестве, меньше, чем объем материала обычного урока, не стоит недооценивать продуктивность данного метода, ведь все дети вовлечены в учебный процесс, происходит интенсивное развитие участников группы, детям интересно получать новые знания. Поэтому достаточно очевидны преимущества обучения в сотрудничестве на основе малых групп, делающих данные приемы и технологию привлекательной для учителей и учеников. �Содержание Библиографический список 1. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / А.С. Белкин. – Москва : Издательский центр «Академия», 2000. – 192 с. 2. Беджаше, М. Н. Социально-педагогические проблемы адаптации первоклассников к школе: педагогическая запущенность учащихся [Текст] / М.Н. Беджаше // Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 34. – С. 107-112. 3. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – Москва : Педагогическое общество России. – 2003. – 512 с. 4. Ковалева, Л. М. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе [Текст] / Л.М. Ковалева, Н.Н. Тарасенко // Начальная школа. – 2006. – №7. – С. 21-25. 5. Мардер, А. П. Организация учебного сотрудничества на уроке с учетом психолого – педагогических особенностей [Электронный ресурс] / А.П. Мардер. – Режим доступа : https://kopilkaurokov.ru/nachalniyeKlassi/uroki/orghanizatsiia-uchiebnoghosotrudnichiestva-na-urokakh (дата обращения : 12.01.2018). 6. Пантелеева, Е. В. Принципы и формы организации взаимодействия как условия развития способностей к учебному сотрудничеству в начальной школе [Текст] / Е.В. Пантелеева, В.А. Казанцева ; Автономная некоммерческая организация «Исследовательский центр информационно-правовых технологий» // Международный академический вестник. – 2015. – №5. – С. 29-32. 7. Федеральный государственный образовательный стандарт начальный общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://минобрнауки.рф/%D0% B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922 (дата обращения : 21.11.2017). 8. Цукерман, Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя [Электронный ресурс] / Г.А. Цукерман. – Режим доступа : http://nv-pk.ru/doc/ TZukerman_Ot_umeniya_sotrudnichat_k_umeniyu_uchit_sebya.pdf (дата обращения : 12.01.2018). �Содержание Дубенкина Юлия Андреевна Команда «Педагогический консонанс» Новосибирский государственный педагогический университет ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ПРИЕМОВ КОММЕНТИРОВАННОГО УПРАВЛЕНИЯ В последние годы в системе образования произошли значительные изменения. Введение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) в систему начального образования определяет новые требования к обучению и воспитанию младших школьников, планирование которых является одной из главных функций управления процессом реализации основной образовательной программы (ООП). Приоритетами ООП являются совместная деятельность взрослого и учеников. Важно отметить, что для реализации новых требований не обязательно разрабатывать новые методики и технологии, а можно обратиться к работам таких педагоговноваторов, как М. Монтессори, М.П. Щетинин, В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова и другие. Совершенствование учебного процесса осуществляется на основе дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов [5]. ФГОС выступает как поле общественного консенсуса. В основе лежит общественный договор – новый тип взаимодействия между личностью ребенка, семьей, обществом и государством. Стандарт обеспечивает единство образовательного пространства Российской Федерации [6]. Целью исследования является использование приемов комментируемого управления при организации совместной деятельности взрослых и детей в начальной школе. В настоящее время всех учителей волнуют отстающие ученики, с которыми приходится заниматься дополнительно после уроков. Современные педагоги утверждают, что одного занятия для отстающего – мало, а систематические занятия утомительны как для самого ученика, так и для учителя. По мнению С.Н. Лысенковой, «главной ценностью урока является время, которое, зачастую, отнимают слабые ученики» [1]. «Нет отстающих детей, писал Ш.А. Амонашвили, их просто надо любить и заниматься с ними в подходящей духовно-нравственной среде, которую создают учителя» [2]. В.Ф. Шаталов в книге «Эксперимент продолжается» утверждает, что «даже самые отстающие ученики мало чем отличаются от преуспевающих» [3]. �Содержание Как организовать такую атмосферу на уроке, чтобы сильный ученик продолжал развиваться, а отстающий и средний чувствовали себя комфортно? Важно, чтобы к концу занятия все учащиеся вышли с новыми знаниями, умениями и навыками. В ответе на данный вопрос поможет опыт применения приема комментируемого управления, предложенный С.Н. Лысенковой в рамках методики перспективноопережающего обучения. Комментированное управление представляет собой приём, когда ученик с места комментирует все выполняемые учебные действия, объясняя, почему и как. Данный прием позволяет включить в работу весь класс, при этом сильный ученик проверяет себя, а отстающий и средний приходят к пониманию темы. Определенный ритм, четкая и краткая аргументация при комментировании обеспечивают доступность выполнения задания каждым учащимся. Благодаря комментированному управлению у ребенка развивается логика, навыки коммуникации, доказательность, самостоятельность мышления. Деятельностью класса руководит не только учитель, но и ученик. И учит не только педагог, но ведущий учащийся. Каждый ребенок автоматически включается в деятельность, ведь весь класс подчиняется управлению своего одноклассника. Но если ученик-ведущий ошибся, то каждый ученик в классе готов продолжить работу или исправить ошибку. Самый главный «плюс» данного приема в том, что во время урока нет напряжения, отсутствует страх, что не ответишь. Роль учителя при комментируемом управлении очень проста – слушает говорящего, и при необходимости одним словом направит или похвалит ведущего. Прием комментируемого управления С.Н. Лысенковой используют в своей практике многие учителя начальных классов. Так, например, Дербенёва Елена Дмитриевна, учитель начальных классов МБОУ СОШ № 155 г. Новосибирска, часто дает возможность детям побыть в роли учителя. На уроках все дети говорят вслух, сначала подражая педагогу, а потом ведя за собой весь класс. Результатами использования приема комментируемого управления являются: понимание учебного материала; отсутствуют пробелы в знаниях, так как используются сигналы «Ставлю», «Пишу», и у ребенка нет возможности отстать от ведущего; одновременная работа всего класса. В заключении можно сказать, что методический прием комментируемого управления С.Н. Лысенковой актуален и в настоящее время. Использование данного приема позволяет работать каждому ученику активно вне зависимости от подготовки учащегося, способствует формированию коммуникативных навыков и является одним из видов совместной деятельность взрослых и детей на уроках в начальной школе. Библиографический список 1. Лысенкова, С. Н. Методом опережающего обучения [Текст] : книга для учителя: из опыта работы / С.Н. Лысенкова. – Москва : Просвещение, 1988. – 192 с. �Содержание 2. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] Ш.А. Амонашвили. – Москва : Издательский Дом Ш. Амонашвили,1996. – 203 с. / 3. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается [Текст] / В.Ф. Шаталов. – Москва : Педагогика, 1989. – 336 с. 4. Андреев, В. И. Педагогика [Текст] : учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – 2-е изд. – Казань : Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с. 5. Михайленко, О. И. Электронный учебник по педагогике. Общая педагогика [Электронный ресурс] / О.И. Михайленко. – Режим доступа : http://kpip.kbsu.ru/pd/ index.html#did_11 (дата обращения : 18.11.2017). 6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / Министерство образования и науки Российской Федерации. – 4е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016. – 53 с. – (Стандарты второго поколения). �Содержание Копытина Надежда Степановна, Команда «По локоть в меле» Сургутский государственный педагогический университет ПРОВЕДЕНИЕ ФЕНОЛОГИЧЕСКИХ НАБЛЮДЕНИЙ С ПОМОЩЬЮ СРЕДСТВ ИКТ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Введение. Наблюдение за сезонными изменениями в природе является необходимым условием изучения предмета «Окружающий мир» в начальной школе. Организация фенологических наблюдений содействует более полному усвоению обучающимися соответствующего содержания учебного материала, поддерживает познавательный интерес к изучению природы, формирует и развивает исследовательские умения и навыки учащихся, способствует формированию у них наблюдательности и эстетического отношения к природе. Фенологическая работа с младшими школьниками открывает широкие возможности для реализации проектной деятельности, помогает закрепить полученные на уроках знания о разнообразии, морфологии и экологии представителей флоры и фауны своего региона, показывает школьникам возможность применения полученных знаний на практике, т.е. обеспечивает достижение личностных, метапредметных и предметных результатов изучения естествознания, предусмотренных Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) начального общего образования [1, с. 12]. В условиях перехода общеобразовательных учреждений страны к реализации ФГОС вопросы организации фенологических наблюдений в современной школе приобретают особое значение и новое содержательное наполнение. Информационные технологии становятся неотъемлемой частью жизни современного человека. Ведущую роль играет использование информационно-коммуникационных технологий в образовательном и воспитательном процессе, появление новых видов учебной деятельности, характерных именно для современной информационной среды. Поэтому фенологические наблюдения с помощью ИКТ у детей в начальной школе вырабатывают другой, новый стиль мышления, позволяют принципиально иначе подходит к оценке возникшей проблемы, к организации своей деятельности. Обучающиеся получат возможность приобрести базовые умения работы с ИКТсредствами, научатся создавать сообщения в виде текстов, аудио- и видеофрагментов, готовить и проводить небольшие презентации в поддержку собственных сообщений. [2, с.36]. Обзор литературы. К сожалению, фенологической литературы в последнее время публикуется совсем немного, и почти вся она издается небольшим тиражом и недоступна для массового читателя. Последние крупные работы вышли более 10 лет назад. Из них надо отметить книгу Г.Э. Щульца «Общая фенология» (1981), в которой �Содержание имеется большой список советской и зарубежной литературы по фенологии, а также унифицированное руководство для добровольной фенологической сети «Фенологические наблюдения (организация, проведение, обработка)» (1982). В 2000 г. в Москве вышла в свет книга Александра Минина «Фенология Русской равнины: материалы и обобщения», содержащая обширный и разноплановый анализ многолетних фенологических материалов. Одновременно в Екатеринбурге изданы «Фенологические наблюдения во внеклассной краеведческой работе» (Куприянова и др., 2000 г.). Хотя книга ориентирована на учителей средних школ, в ней помещены разнообразные практические работы, приуроченные к разным сезонам года, и подробно изложена методика их организации и обработки материалов. Изучая методику преподавания предмета «Окружающий мир» по З.А. Клепининой, А.В. Мироновой и М.С. Смирновой, можем сказать, что данные учебные пособия рекомендованы учебно-методическим объединением, разработаны по Стандарту третьего поколения. Построение проблемы. В данных пособиях отражены различные формы учебной работы, но о проведении фенологических наблюдений в начальной школе информация отсутствует. З.А. Клепинина и Г.Н. Аквилева, авторы учебника «Методика преподавания предмета «Окружающий мир», утверждают, что применение в учебном процессе мультимедийности и интерактивности дает возможность каждому школьнику участвовать в процессе образования, индивидуализировать свое обучение, осуществлять самоконтроль, что возможно при проведении фенологических наблюдений с помощью средств ИКТ [3, с. 306]. Рассматривая различные формы работы в учебных пособиях по методике преподавания окружающего мира, М.С. Смирнова отмечает, что посредством форм организации учебного процесса обучающиеся должны проявлять творческую активность [4, с. 230]. З.А. Клепинина предполагает у обучающихся проявление сотрудничества [3, с. 67]. Этим требованиям как раз и отвечают фенологические наблюдения. Отметим, что в педагогической практике единично используется данный вид работы. Решение проблемы. Перспективы фенологии достаточно велики. В надежде на будущее развитие фенологии, разработан план исследований, куда входят как традиционные методы, так и современные. Программа фенологических наблюдений и методические указания могут служить пособием по фенологии для учителей начальных классов. Фенологическая работа в школе должна строиться в тесном сочетании с учебным процессом и различными формами внеклассной работы. Такими формами могут быть создание фенологического кружка, сбор ботанических и зоологических коллекций, работа на школьной метеоплощадке и т.д. Рекомендовано вовлекать учащихся в фенологические наблюдения, начиная с первого класса. Основная часть работы должна состоять в проведении регулярных фенологических наблюдений всеми его членами, оформлении полученных материалов �Содержание в виде видеокалендарей природы, презентации, лент времени и т. п., что в последствии составит наглядные фенологические пособия для использования на уроках. Большую часть занятий для данной работы составляют экскурсии и походы [5]. Перед началом работы на природе необходимо провести ряд занятий, на которых члены кружка знакомятся с предстоящей работой, объектами наблюдений, их биологией, порядком ведения записей, готовят таблицы для последующего заполнения соответствующих граф, распределяют обязанности. Эффективным методом при изучении фенологических явлений становится практическая работа учеников на пришкольной территории по благоустройству территории и его художественное оформление при высадке рассады цветов, составлении цветочных композиций. Учитель, имея опыт и данные многолетних наблюдений, подсказывает, какие явления должны наблюдаться в ближайшее время, на какие явления и события следует обратить внимание. Результаты. Анализ передового опыта в сети и наблюдения в педагогической практике показали, что использование фенологических наблюдений с использованием средств ИКТ единично, но некоторые его элементы присутствуют в организации учебного процесса младших школьников на уроках окружающего мира. Полученный результат показал, что использование фенологических наблюдений в начальной школе направлено на формирование ключевых компетенций учащихся: • мотивационной – стимул личностного роста и повышение личной значимости ученика; • ценностно-нормативной – осознавать себя членом общества, жителем своего региона, гражданином РФ, жителем планеты Земля; • информационно-познавательной – формирование умения вести самостоятельный поиск, отбор информации, ее преобразование и анализ; • коммуникативной – развитие умения взаимодействовать с людьми, работать в коллективе, с выполнением различных социальных ролей; • практико-созидательной – готовность к осознанному выбору дальнейшей профессиональной траектории в соответствии с собственными интересами и возможностями. Таким образом, фенологическая направленность носит практико-ориентированный характер. Для современной школы важно не только дать знания, но и закрепить их практически, а это – методы исследования, наблюдения, поиска и многие другие. Фенология дает возможность обучающимся понять предмет «Окружающий мир» как важную и необходимую науку. Преобразования в жизни современного общества связаны с особым периодом его развития – эпохой информатизации и глобализации. �Содержание Возрастающий быстрыми темпами объем информации, появление новых технологий в науке и на производстве, увеличение роли всемирных экономических, политических, социокультурных и других форм отношений проникают во все сферы деятельности, в том числе и в географическую науку. Жизненные ориентиры предопределяют ее развитие, масштабность и тщательность географических исследований, своевременность использования данных, особенно в решении современных глобальных проблем. Наряду с формированием системы прочных знаний, в настоящее время, у обучающихся становится важным оказать помощь в овладении определенными умениями и способами действий. Учебный процесс необходимо построить так, чтобы знания стали действенными, т.е. стали фундаментом практической деятельности. В заключении отметим, что проведённое исследование не является полным и законченным. Оно открывает новые перспективы. Библиографический список 1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. на 2011 г. [Текст] / М-во образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2011. – 51 с. 2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Текст] / сост. Е. С. Савинов. – 4-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2013. – 223 с. 3. Клепинина, З. А. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.Н. Аквилева. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Издательский центр «Академия», 2013. – 336 с. 4. Смирнова, М. С. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] : учебник и практикум для академического бакалавриата / Д.Ю. Добротин, М.С. Смирнова, Н.А. Рыжкова и др. ; под общ. ред. М.С. Смирновой. – Москва : Издательство Юрайт, 2016. – 306 с. 5. Общая фенология [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https//interactive-plus.ru 15.09.2015 37 (дата обращения : 21.11.2017). �Содержание Колиба Кристина Генадьевна Команда «По локоть в меле» Сургутский государственный педагогический университет ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ФЛЕШМОБА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПРИ ОСВОЕНИИ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Введение. На сегодняшний день Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования диктует требования к реализации системнодеятельностного подхода. Образовательный флешмоб является такой формой работы, которая позволяет реализовывать системно-деятельностный подход [5, с. 6]. Обзор литературы. Изучая методику преподавания предмета «Окружающий мир» по З.А. Клепининой, А.В. Мироновой и М.С. Смирновой, можем сказать, что данные учебные пособия рекомендованы учебно-методическим объединением, они разработаны по Стандарту третьего поколения. Построение проблемы. В данных пособиях отражены различные формы учебной работы, но об образовательном флешмобе информация отсутствует. Авторы утверждают, что необходимо использовать коллективные формы работы, что характерно для флешмоба. Рассматривая различные формы работы в учебных пособиях по методике преподавания окружающего мира, М.С. Смирнова отмечает, что посредством форм организации учебного процесса, обучающиеся должны проявлять творческую активность [4, с. 230]. З.А. Клепинина предполагает у обучающихся проявления сотрудничества [2, с. 67]. А.В. Миронова определяет основополагающим – коллективизм [3, с. 108]. Этим требованиям как раз и отвечает флешмоб. Однако только в учебном пособии А.А. Араслановой, О.В. Алексеевой «Окружающий мир. Особенности изучения предмета в начальной школе» говорится об образовательном флешмобе [1, с. 84]. Отметим, что в педагогической практике единично используется образовательный флешмоб. Решение проблемы. Мы изучили передовой педагогический опыт, изучили Интернет – ресурсы, а именно – конкурсные видео-уроки. Мы изучили на сайте «Все курсыИнфоурок» каталоги конспектов учителей, представленные на различные конкурсы: «Образовательные инновации. Зимний флешмоб», «Глобальный переворот». В данных конкурсах встречаются элементы проведения флешмоба. В поле нашего зрения не попали научные публикации по проведению образовательного флешмоба. Но на сегодняшний день педагогическая практика использует элементы флешмоба, поэтому данная форма организации учебного процесса требует методического обоснования и описания. Отсюда мы предлагаем разработки методических рекомендации по использованию образовательного флешмоба. Предложенные методические разработки отвечают современным требованиям, так как они интересны �Содержание для самих обучающихся, образовательные учреждения имеют материальную возможность по использованию образовательного флешмоба. Данная форма организации единично используется учителями: в методической литературе не указаны конкретные рекомендации по тому, как использовать образовательный флешмоб на уроке «Окружающего мира». Поэтому цель нашей работы: представить методическое обоснование организации образовательного флешмоба и апробировать данную форму организации в собственной педагогической практике. Стоит отметить, что образовательный флешмоб как форма организации работы обучающихся на уроке появился совсем недавно. Однако его использование всё чаще говорит о том, что учителя отходят от репродуктивной деятельности и позволяют обучающимся проявить своё активное участие и творческих подход в изучении определённой темы. Анализ литературы позволяет определить, что проведение флешмоба предполагает мотивацию у обучающихся посредством создания коллективного образовательного продукта [1, с. 85]. Использование образовательного флешмоба формирует творческий и познавательный интерес у младших школьников. Поэтому данную форму организации можно считать эффективной. Мы предлагаем методическую разработку организации образовательного флешмоба на уроке окружающего мира и во внеурочной деятельности. Предложенные методические рекомендации были нами использованы в период прохождения педагогической практики. Перед тем, как проводить образовательный флешмоб, необходимо определиться с возрастной категорией, обучающиеся должны быть одного возраста. Далее необходимо выбрать учебный предмет, по которому будет проводиться флешмоб. Так учебный предмет «Окружающий мир» содержит массу возможностей для создания образовательного флешмоба. Следующим этапом является составление сценария, в котором обучающиеся самостоятельно предлагают идеи, обозначают тему, находят материал, по которому будут создавать флешмоб. И окончательный этап – проведение образовательного флешмоба на базе школы. Рассмотрим методику организации образовательного флешмоба на уроке окружающего мира. В качестве примера может послужить урок окружающего мира на тему: «Планеты Солнечной системы». На первом этапе обучающимся предлагается подобрать материал по теме образовательного флешмоба в нашем случае о «Планетах солнечной системы». До этого ученикам предлагается разделиться на группы. На основном этапе образовавшимся микрогруппам на выбор предоставляется выбрать ту планету, по которой им необходимо будет найти материал (информация о своей планете), факты или сведения по представленной планете. Заключительный этап предполагает презентацию микрогруппам и своих «планет» посредством флешмоба. Все обучающиеся участвуют во флешмобе: на одном большом плакате каждый одновременно создаёт свою планету. Данная работа предполагает не только усвоение знаний обучающимися, но и интересную форму проведения занятия: обучающиеся учатся работать в тесном �Содержание сотрудничестве, проявляют свои познавательные, коммуникативные и творческие навыки. Во внеурочной деятельности образовательный флешмоб может использоваться во время прогулки в лесу, парке, заповедниках или при посещении музея [1, с. 85]. Алгоритм проведения образовательного флешмоба во внеурочной деятельности: На первом этапе мы уточняем место и время проведения, где будет проходить флешмоб. На последующих этапах участники образовательного флешмоба подготавливают теоретический материал и разрабатывают план действий, по которому будут работать и изучать определённые объекты. Рассмотрим на примере урока «Окружающего мира» проведение образовательного флешмоба во внеурочной деятельности: Чтобы урок окружающего мира был не только познавательным, но и творческим, обучающимся предлагается совершить прогулку по заповеднику (тема которого «С чем нас знакомит заповедник?»). До выхода в заповедник мы предлагаем провести заочное знакомство с ним. Вопервых, учащиеся должны выяснить название объекта своего исследования, поскольку понятие «заповедник» мы используем достаточно условно. Это может быть парк, лесопарк, сквер. При выявлении названия может, например, возникнуть проблема, а возможно ли посещение данного заповедника. Ответы на эти вопросы предлагаются самими обучающимся. Одним из значимых моментов следующего этапа становится знакомство обучающихся с историей заповедника. Здесь необходимо будет рассмотреть достопримечательности: различные виды растений. Основной этап. На данном этапе обучающиеся не просто гуляют по заповеднику, а изучают его, пытаются понять: «С чем нас знакомит заповедник?». На этом этапе учащиеся должны: найти значимый (интересный) объект или место в заповеднике, который представляет интерес в образовательном или общекультурном аспекте; снять сюжет, рассказывающий об этом объекте или месте в заповеднике; описать, чему можно научиться, исследуя это место. Заключительным этапом является презентация работы, то есть презентация самого образовательного флешмоба. Результаты. Анализ передового опыта в сети и наблюдения в педагогической практике показали, что использование образовательного флешмоба единично, но некоторые его элементы присутствуют в организации учебного процесса младших школьников на уроках окружающего мира. Полученный результат показал, что использование образовательного флешмоба в собственной педагогической практике у обучающих вызывает интерес к данной форме организации. У обучающихся достигаются следующие результаты [5, с. 16]: Таблица 1 Диагностируемые результаты Предметные Метапредметные Обучающиеся имеют представление о Обучающиеся умеют природном многообразии. анализировать текстовую Личностные Обучающиеся владеют опытом организации �Содержание информацию, ориентированную на цель учебного задания. Обучающиеся изучают природу Обучающиеся планируют и посредством получения информации намечают операции по из семейных архивов и в открытом собственной деятельности. информационном пространстве. Обучающиеся могут назначать роли в совместной деятельности. самостоятельного познания окружающего мира. Обучающиеся осознают важность добросовестного и творческого труда. Обучающиеся бережно относятся к природе. Отметим, что образовательный флешмоб не является альтернативой уроку, но его использование в учебной деятельности имеет большой потенциал. Поэтому образовательный флешмоб в урочной и внеурочной деятельности должен занять достойное место. Таким образом, мы считаем, что современным преподавателям необходимо научиться правильно использовать образовательный флешмоб в своей профессиональной деятельности для достижения наиболее высоких результатов обучения младших школьников. В заключении отметим, что проведённое исследование не является полным или законченным, оно является апробированным. Оно открывает новые перспективы, предметом следующего педагогического поиска может стать разработка флешмоба при изучении других тем в урочной и внеурочной деятельности. Библиографический список 1. Алексеева, О. В. Окружающий мир. Особенности изучения предмета в начальной школе [Текст] : учебное пособие / О.В. Алексеева, А.А. Арасланова. – Москва : Издательский дом Академия Естествознания, 2017. – 144 с. 2. Клепинина, З. А. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.Н. Аквилева. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Издательский центр «Академия», 2013. – 336 с. 3. Миронов, А. В. Технология изучения курса «Окружающий мир» в начальной школе (Образовательные технологии овладения младшими школьниками основами естествознания и обществознания) [Текст] : учебное пособие / А.В. Миронов. – Ростов на Дону : Феникс, 2013. – 510 с. 4. Смирнова, М. С. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» [Текст] : учебник и практикум для академического бакалавриата / Д.Ю. Добротин, М. С. Смирнова, Н. А. Рыжкова [и др.]; под общ. ред. М.С. Смирновой. – Москва : Издательство Юрайт, 2016. – 306 с. 5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / М-во образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2011. – 51 с. �Содержание Хасанова Алсу Илфировна Команда «По локоть в меле» Сургутский государственный педагогический университет ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СЕТЕВЫХ ПРОЕКТОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Одной из ключевых задач современной школы является создание необходимых и значительных условий для личностного развития каждого ребенка, способного творчески мыслить и находить нестандартные решения, готового к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Решение представленной задачи особенно актуально для начальной ступени школьного обучения. Необходимо правильно сочетать учебную деятельность, в рамках которой формируются универсальные учебные действия, с деятельностью творческой, исследовательской, связанной с развитием субъективных задатков учащихся, их познавательной активности. Среди разнообразных направлений современных педагогических технологий одно из ведущих мест занимает проектный метод обучения. Он позволяет развить эффективные средства самостоятельной учебной деятельности, соединяя в систему теоретические и практические составляющие деятельности учащихся, которые дают возможность каждому ребёнку раскрыть, развить и реализовать творческий потенциал своей личности. Содержание понятия метод проектов в педагогике однозначно определено не до конца. Так, например, Е. Карпов определяет метод проектов как образовательную технологию, нацеленную на приобретение учащимися новых знаний в тесной связи с реальной жизненной практикой, формирование у них специфических умений и навыков посредством системной организации проблемно-ориентированного учебного поиска [3]. А.С. Сиденко же рассматривает метод проектов как систему обучения, при которой учащиеся приобретут знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и последовательно усложняющихся практических заданий проектов [6, с. 99]. Как мы видим, содержания понятий отличаются, но эти два автора сходятся в том, что метод проектов является тем средством, которое позволяет отдалиться от традиционного обучения, для которого характерна пассивность обучающегося. Метод проектов – это дидактический инструмент, создающий условия для развития целеустремленности и самостоятельности учащегося в усвоении нового, активизируя его природную любознательность и тягу к непознанному. Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования показал, что различные аспекты подготовки педагогов к проектной деятельности были уже рассмотрены разными отечественными исследователями (см. рис. 1). На сегодняшний день, чтобы достичь планируемых результатов при реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего �Содержание образования (далее ФГОС НОО), дети младшего школьного возраста должны уметь ориентироваться в информационном пространстве, развивать критическое и творческое мышление, уметь видеть и решать проблемы. Этим требованиям соответствует метод сетевых проектов, так как он формирует благоприятные условия для развития интеллектуальных и творческих способностей обучающихся. Рис. 1. Различные аспекты подготовки педагогов к проектной деятельности Е.С. Полат указывает на то, что сетевой проект – это совместная учебнопознавательная, исследовательская, творческая или игровая деятельность учащихсяпартнёров, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющая общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение совместного результата деятельности [5]. Сетевые проекты подразделяются на виды. Проанализировав литературу, мы рассмотрели условия выбора и виды сетевых проектов и то, что может получиться в результате их реализации (см. рис. 2 и таблицу 1): Рис. 2. Условия выбора сетевой формы проекта (по Е.Н. Ястребцевой) [8] �Содержание Таблица 1 Вид сетевого проекта и его результат Вид сетевого проекта Творческие, игровые Практикоориентированные Информационные Пример внешнего продукта проектной деятельности (результат сетевого проекта) Виртуальные экскурсии: в музеи, в картинные галереи, в зоопарки и т. д. Электронные публикации: издание различных статей, газет, журналов, альманахов, и т. д. Читательские конференции по различным произведениям (обмен мнениями и вопросами), рефераты о традициях, обычаях стран. Исследовательский Исследования по публикациям (об исторических аспектах тех или иных стран, моделирование исторических событий; об экологических проблемах и т.д.). До того, как проект запустят, его организаторы должны четко распределить роли участников (см. рис.3). Рис. 3. Распределение ролей в сетевом проекте К внешним продуктам проектной деятельности в начальной школе можно отнести: веб-сайт, анализ данных социологического опроса, атлас, собрание изображений или таблиц, видеофильм, видеоклип, карта, коллекция, дизайн-макет, модель, музыкальное произведение, мультимедийный продукт, пакет рекомендаций, письмо, прогноз, путеводитель, рекламный проспект, серия иллюстраций, сказка, словарь, сравнительно-сопоставительный анализ, сценарий, дневник путешествий, главы из �Содержание несуществующего учебника, выставка, игра, фотоальбом, оформление кабинета, праздник. Анализ литературы по организации сетевых проектов позволил нам выделить следующие его этапы (см. рис. 4). Рис. 4. Этапы организации сетевого проекта У сетевого проекта обязательно должно быть портфолио. Это портфолио обычно представляется в электронном виде и выкладывается на сайт, где реализуется проект. Анализ литературы позволил нам выделить следующие компоненты портфолио сетевого проекта: название, девиз, аннотация, цели и задачи, участники, партнеры, условия регистрации, сроки реализации проекта, лента времени проведения проекта, условия участия, особенности проведения, виды деятельности, формы взаимодействия организаторов с участниками, критерии оценивания работ участников проекта, результаты проекта (награды, призы), возможное развитие проекта, авторы, координаторы, администраторы, организаторы. �Содержание Сетевые проекты дают возможность конструктивного общения в сети. Они созданы в открытых системах, обладают простыми правилами оформления текста, а встроенная система обсуждения показывает возможности для открытого общения и оказывает содействие развитию критического мышления у учащихся. В процессе работы над сетевым проектом обучающиеся могут обмениваться опытом, мнениями, данными, информацией, методами решения проблемы, результатами собственных и совместных разработок. Особое внимание учитель должен уделить формулировке задания для участников разрабатываемого сетевого проекта, которая не имела бы единых, известных решений. При выполнении этих заданий со школьниками можно организовать: сравнительное изучение, исследование того или иного явления, факта, события, проведение множественных, систематических или разовых наблюдений за природным, физическим, социальным явлением, сравнительное изучение эффективности применения одного и того же способа решения проблемы с учетом разности географических условий, культурных особенностей участников проекта, создание коллективной творческой разработки какой-либо идеи (практической или творческой), но при условии совместного исследования какой-то проблемы, проведение экскурсии, экспедиции, соревнования, сетевое общение. При использовании сетевых проектов обучающиеся в начальной школе: - формируют коммуникативные умения и любознательность; - усваивают основные приёмы в работе с информацией и медиа-средствами; - получают опыт в постановке проблемы и поиске способов ее решения; - учатся принимать и сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; - учатся планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку; - получают опыт по конструктивному взаимодействию с другими людьми; - получают опыт по основам безопасной работы в сети Интернет. При реализации сетевого проекта необходимо использование разнообразных ресурсов Веб 2.0. (см. рис. 5). В своей статье Т.И. Канянина, С.Ю. Степанова, Л.А. Шевцова «Сервисы Веб 2.0 как технологическая основа сетевого проекта» выделили ряд технологических задач, стоящих перед разработчиком сетевого проекта и примеры сетевых сервисов, позволяющих решать эти задачи [2]. Особую сложность для учителя начальных классов при организации сетевого проекта представляет выделение критериев оценивания его результатов, т.к. они зависят от характера работы на том или ином этапе. Кроме специфических критериев, характерных для определенного вида деятельности, можно указать определенный набор критериев, которые в том или ином сочетании могут присутствовать среди критериев оценки того или иного вида деятельности в сетевом проекте: соответствие заявленной теме сетевого проекта; наличие исследования; грамотность; дизайн; оригинальность (смотри рис. 6). �Содержание Рис. 5. Примеры видов сервисов Веб 2, которые можно использовать в сетевом проекте Таким образом, сетевое проектирование является инновационным направлением педагогической деятельности, которое в настоящее время активно развивается. Участие в сетевых проектах необходимо, так как они развивают у детей личностные компетенции, самостоятельную познавательную деятельность, развивают творческие способности. Дети младшего школьного возраста учатся поиску и отбору необходимой информации, высказывают и аргументируют свою точку зрения, исследуют окружающий мир и благодаря этому приобретают практические навыки. Рис. 6. Формы оценивания сетевых проектов �Содержание Это доказывает необходимость и эффективность использования сетевых проектов в начальной школе. Кроме того, работа над проектами позволяет обрести ученикам ощущение успешности, независящее от успеваемости, а также научиться применять полученные знания, организовывать сотрудничество с родителями на регулярной основе. Библиографический список 1. Апетян, М. К. Особенности виртуальной коммуникации [Текст] / М.К. Апетян // Молодой ученый. – 2015. – №3. – С. 940. 2. Канянина, Т. И. Сервисы Веб 2.0 как технологическая основа сетевого проекта [Электронный ресурс] / Т.И. Канянина, С.Ю. Степанова, Л.А. Шевцова. – Режим доступа : http://cyberleninka.ru/article/n/servisy-veb-2-0-kak-tehnologicheskaya-osnovasetevogo-proekta (дата обращения: 18.11.2017). 3. Карпов, Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе. В поисках новой педагогической альтернативы [Текст] / Е. Карпов // Экономика в школе. – 2001. – №2. – С. 3-10. 4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] : учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. – Москва : Издательский центр «Академия», 2011. – 272 с. 5. Полат, Е. С. Типология телекоммуникационных проектов [Текст] / Е. С. Полат // Наука и школа. – 1997. – №4. – С. 78-82. 6. Сиденко, А. С. Метод проектов: история и практика применения [Текст] / А. С. Сиденко // Завуч. – 2003. – №6. – C. 96-111. 7. Третьякова, Л. В. Сетевой проект как средство достижения метапредметных образовательных результатов [Текст] / Л.В. Третьякова // Начальная школа. Все для учителя! – 2015. – №10. – С. 3. 8. Ястребцева, Е. Н. Пять вечеров: Беседы о телекоммуникационных образовательных проектах [Текст] / Е.Н. Ястребцева. – Москва : Изд-во "Творческое объединение ЮНПРЕСС", 1999. – С. 55. �Содержание Алехина Екатерина Алексеевна Команда «Знатоки ФГОС» Московский педагогический государственный университет ТРИ ОСНОВНЫЕ ОШИБКИ ПЕДАГОГОВ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ Введение В последнее время мы можем наблюдать на уроках в начальной школе детей, сидящих в группах и выполняющих совместно задание учителя, которого не смущает гул, который создает коллективное выполнение задания. В своей практике учителя все чаще прибегают к групповой форме организации работы учащихся, что иногда вызывает недоумение у некоторых консервативных педагогов. В данной статье мы хотели бы рассмотреть групповую форму работы детей и дать советы по ее правильной реализации. Характеристика групповой работы Что такое групповая работа? Это использование малых групп (3-5 человек) в образовательном процессе. Оно предполагает такую организацию работы, при которой обучающиеся тесно взаимодействуют между собой, что влияет на развитие их речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному обогащению, формированию универсальных учебных действий. Целью групповой работы является развитие мышления у учащихся. С началом систематического школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер. Для чего нужна групповая работа Теперь вспомним об атмосфере в классе. Еще в 10-х годах прошлого уже столетия Н.К. Крупская писала: «В современной школе все направлено на то, чтобы разъединить учеников, а не сблизить их. Отметки, соревнование – все это ведет к развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей: ему запрещается что-либо спрашивать своего соседа; никакой общей работы, которая требовала бы объединения, совместных усилий, ученикам не дают...». Уже в 2002 году И.В. Кузнецова писала в своей статье о пользе групповой формы работы, она выделила, что такая форма работы в классе помогает детям сблизиться со своими одноклассниками, формировать навыки общения и развивать речь. Этих аргументов достаточно для того, чтобы учитель хотя бы раз в месяц проводил подобную работу со своими учениками. Ведь задача учителя не только �Содержание научить считать и писать, но и помочь детям в социализации. «Подчеркнем, что младших школьников надо учить совместной деятельности. Перед началом такой работы необходимо разъяснить, как нужно организовать работу, чтобы она шла дружно, без ссор, как важно помогать друг другу, убедить, что в тех группах, где складываются дружеские взаимоотношения, и работа идет веселее, и результаты ее выше». Вместе с этим не стоит забывать о том, что дети, которые хорошо поняли материал, могут объяснить его своим сверстникам лучше самого учителя. В своей практике мы нередко сталкиваемся с моментами, когда часть класса понимала задание, данное им учителем, а другая, соответственно, нет. В таких случаях дети пытаются объяснить своим сверстникам, что им необходимо делать, и получается у них это гораздо быстрее, чем у учителя. Групповая форма работы помогает гораздо быстрее и эффективнее подтянуть отстающих учеников. Проблемы, с которыми сталкивается педагог в проведении групповой работы От учителей начальных классов можно услышать множество противоречивых мнений о внедрении в образовательный процесс групповых форм работы детей. Кто-то видит в них будущее образовательного процесса, кто-то категорически отказывается воспринимать эту форму как часть образовательного процесса, кто-то пытается использовать ее, но терпит неудачи. С чем же связано такое разнообразие? В неумелых руках групповая работа превращается в неконтролируемый беспорядок в классе, который учителю, порой, сложно остановить. В связи с этим хотелось бы познакомить педагогов с основными ошибками при проведении групповой работы в начальной школе. Ошибка №1. Часто педагоги забывают, что групповая работа включает в себя не только рассадку детей в группах, но и коллективное выполнение заданий и ответы на вопросы учителя. В таком случае учитель начинает терять контроль над ситуацией и ему тяжело донести до учеников материал урока. Предотвращение ошибки №1. Чтобы избежать данной ошибки главной задачей учителя является анализ деятельности учеников при планировании урока. Педагогу необходимо ответить на вопрос: “Что выполняют учащиеся на каждом этапе урока?”. Именно поэтому при составлении конспекта урока учителю необходимо прописывать не только свою деятельность, но и деятельность учащихся. Если педагог замечает, что дети начинают поворачиваться друг к другу и разговаривать, значит он увлекся теоретической частью и необходимо начинать групповую работу. Ошибка №2. Иногда педагоги сталкиваются с такой проблемой, когда в группе работает только один или два человека, а остальные занимаются своими делами. Это связано с тем, что учитель не распределил роли между участниками группы. Предотвращение ошибки №2. Для того, чтобы устранить данную ошибку учителю, необходимо разработать систему по распределению ролевых функций внутри групп. �Содержание Например, учитель может придумать тематику урока и на ее основе придумать ролевые функции. Рассмотрим один из конспектов урока по окружающему миру, где учитель с учениками отправляются в космос на ракетах. Учитель может выделить следующие роли: система навигации – человек, который исследует условия задачи и планирует работу; система передачи данных – человек, который выступает от группы с ответом; ракетный двигатель – человек, который осуществляет попытки решения задачи; запись полёта – человек, который записывает ответы группы; контроль подачи топлива – человек, который контролирует процесс. Помимо названия данных ролей педагогу необходимо придумать, каким образом они будут распределяться. Тут все зависит от воображения самого учителя и его предпочтений. Для этого всего лишь необходимо написать на листочках для каждой группы название функций и опустить их в шляпу, коробку и т.п., а учащимся необходимо будет наугад достать один листочек. Ошибка №3. Часто учителя второпях забывают рассказать своим ученикам о правилах работы в группе, что приводит к неорганизованности учеников при групповой работы. Предотвращение ошибки №3. С данной ошибкой педагог может справиться различными способами, например, на каждом уроке перед групповой работой повторять правила работы, заставить детей учить эти правила и т.д. Но наиболее интересен следующий способ. Можно потратить в начале учебного года один урок, на котором дети ознакомятся с правилами работы в группе и сделают постановку по одному из правил. Для ознакомления детей с правилами учитель заранее приготовит карточки, иллюстрирующие основные правила работы детей в группах (оставаться в своей группе; помогать друг другу; участвовать в работе; говорить тихо, чтобы не мешать остальным группам; не перебивать друг друга и уважать мнение других членов группы). Затем, дети выбирают себе одно из 5 правил или учитель их делит между группами, которые придумывают постановку, иллюстрирующую нарушение данного правила, при этом дети показывают, что чувствует каждый участник группы в данной ситуации. Данная работа поможет детям увидеть, как они будут выглядеть со стороны, если нарушат одно из правил, какой дискомфорт принесут участникам группы. Нами были разобраны основные ошибки при проведении групповой работы с учащимися начальных классов, что дает основание полагать, что данная информация поможет при проведении своих уроков с детьми. Вывод В данной статье мы рассмотрели, для чего педагогу необходимо применять такую форму работы в классе как групповая работа. Данная организации учебнопознавательной деятельности на уроке способствует развитию мышления школьников, их речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному обогащению, формированию универсальных учебных действий. �Содержание А также основные ошибки педагогов при организации своих уроков в форме групповой работы, что заставляет усомниться в ее эффективности. Что мы должны запомнить об организации данной деятельности: не забывать про равное соотношение групповой и фронтальной работы; каждому участнику группы приписывать свои ролевые функции; ознакомить детей с правилами работы в группе. При соблюдении данных правил любому педагогу будет гораздо проще работать с группами. Библиографический список 1. Мещерякова, И. Г. О применении технологии групповой работы в начальной школе [Электронный ресурс] / И.Г. Мещерякова. – Режим доступа: https://nsportal.ru/ user/346934/page/aktivno-rabotaem-na-urokakh-v-gruppakh (дата обращения : 15.01.2018). 2. Кузнецова, И. В. Почему нужно работать в группах? [Текст] / И. В. Кузнецова // Начальная школа плюс До и После. – 2002. – № 11. – С. 16-21. 3. Гражданцева, В. А. Педагогика сотрудничества как условие развитие личности [Текст] / В.А. Гражданцева // Начальная школа. – 2008. – № 6. – С. 19-21. �Содержание РАЗДЕЛ 3. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ УРОКА Цель: выявление у участников умений проектировать урок в начальной школе с точки зрения методической организации совместной образовательной деятельности в начальной школе. Участникам необходимо разработать проект урока с учетом организации совместной образовательной деятельности. Проект должен включать видеоролик, раскрывающий реализацию выбранной модели методической организации совместной образовательной деятельности (продолжительность видеофрагмента 15-25 минут), текстовый файл, включающий в себя развернутый конспект урока с методическим обоснованием, рефлексивный анализ проведенного урока. Участникам рекомендуется обратиться к статье С.И. Поздеевой «Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://npo.tspu.edu.ru/files/npo/PDF/articles/pozdeeva_s._i._36_41_3_13_2016.pdf. Конова Марина Дмитриевна. Методическое обоснование урока по теме «Ритм в считалках» Команда «Галактика»: Методическое обоснование урока по теме «Жанровые особенности произведения Б.С. Житкова «Храбрый утёнок» Команда «Педагогический консонанс»: Методическое обоснование урока по теме «Заповедники» Команда «Бортпроводники детства»: Методическое обоснование урока по теме «Буква «т», звуки [т], [т']» Команда «ПедагОК»: Методическое обоснование урока по теме «Красная книга Югры» Команда «По локоть в меле»: Методическое обоснование урока по теме «Россия и ее соседи. Китай» Команда «Точка роста»: Методическое обоснование урока по теме «Металлы» �Содержание ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА Конова Марина Дмитриевна Индивидуальный участник Московский педагогический государственный университет ПРОЕКТ УРОКА «РИТМ В СЧИТАЛКАХ» (2 КЛАСС) Предмет: литературное чтение Тема урока: «Ритм в считалках» Тип урока: урок «открытия» нового знания Цель занятия : научиться определять ритм в считалках, узнать о его значении в считалках. Формируемые УУД Метапредметные: использование знаний из других областей (что такое ритм?), применение различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение) в ходе решения предметных задач. Личностные: формирование личностного отношения к изучаемому индивидуального способа поведения при групповой работе. материалу, выработка Регулятивные: самооценивание выполнения групповой работы и индивидуального ответа. Коммуникативные: формирование умения общаться со сверстниками, участвовать в диалоге и полилоге. Предметный инструментарий: учебник Т.С. Троицкой «Секреты наших игр». Проект урока – Здравствуйте, ребята. Сегодня наш урок будет посвящен считалкам. И начнем мы с работы в группах. Каждая группа получит разрезанную на кусочки считалку, которую нужно будет собрать. На это дается 1 минута. Ученики работают в группах. – Итак, группы закончили работу. Давайте, посмотрим, что у вас получилось. Пожалуйста, первая группа… (ученики хором произносят свою считалку). Вторая группа, третья, четвертая, пятая… (каждая группа зачитывает, что у нее получилось). Принимаются все считалки; важно, чтобы было верно определено лишнее слово. �Содержание Первая считалка: «Тара-бара, Домой пора» (Лера). Вторая считалка; «Шышел, Мышел, Взял да вышел!» (ушел). – Какие слова не выбрали группы, у которых была считалка «Шышел, мышел…», какие слова не взяли в считалке «Тара-бара…»? Ученики представляют свои ответы. – Давайте проверим ваши ответы. Сейчас на доске появятся считалки. Но одна верная, а вторая с ошибкой. Какая верная? Ученики каждой команды сравнивают свой ответ и варианты на доске, определяют лишнюю считалку. «Тара-бара, Домой пора». «Тара-бара, Домой Лера». «Шышел, Мышел, Взял да вышел!» «Шышел, Мышел, Взял да ушел!» – Почему вторая не подходит? Ученики дают свои варианты ответов (важно услышать, что получается не складно, не звучит). – Что помогает звучать считалке складно? Ученики высказывают свои предположения. – Верно: это ритм. Для считалок важна не только рифма, но и ритм. А кто может объяснить, что такое ритм? Ученики высказывают свои предположения. – Верно, ребята, ритм – это повторение одинаковых частей текста. Давайте сейчас поиграем с вами в игру, которая так и называется «Повтори мой ритм». Каждая группа придумает свой ритм, а следующая за ней команда будет его повторять. Каждая группа по очереди загадывает свой ритм другой группе. �Содержание – А теперь давайте вернемся к нашим считалкам. Как определить в них ритм? Что повторяется в считалках? Давайте простучим нашу считалку. Учитель предлагает проговорить считалку, простукивая ритм. Затем, предлагает только прослушать, а сам простукивает. – Заметили ли вы, от чего зависит наш ритм? На какой слог мы ударяли по столу? (на ударный). Отчего же зависит ритм в считалках? От чередования ударного и безударного слогов. – Отметьте в наших считалках ударный и безударный слоги. Давайте зарисуем наш ритм, чтобы его увидеть. Ударный слог мы изобразим, например, большим мячиком, а безударный – маленькой горошиной. Каждый слог переведем в рисунок. Ученики переводят текст в ритмический рисунок. – Давайте посмотрим, что у нас получилось. На доске даны два варианта рисунка. Сравните его со своим. Выберите, какой подходит вам. – Группы, у которых была первая считалка, какой рисунок вам подошел? … Группы, у которых вторая? … Какой же ритм в первой считалке? Что повторяется? (ударный и безударный). В какой последовательности? У групп с первой считалкой: безударный, ударный. А у групп со второй считалкой: ударный безударный. – Сейчас мы с вами создали ритмический рисунок для наших считалок. Что же такое ритм в считалках? Повторение ударного и безударного слогов в определенной последовательности. – И в завершении урока я предлагаю вам выбрать любую считалку и сделать ее ритмический рисунок. А другая команда попробует отгадать, что за считалку вы выбрали. Ученики выбирают считалку и в группе рисуют ее ритмический рисунок. – Как будете готовы, изобразите ваш рисунок на доске. Отгадывание считалок по ритмическому рисунку. – Что помогает считалке звучать складно? �Содержание Название Этап Сбор 1 считалки из кусочков № Де яте льность учите ля Постановка Обсуждение и Раздача учебного проблемного создание в группе материала. вопроса: единого варианта Организация Почему для считалки. полилога по теме: считалки Выбор из двух «Почему годятся не все предложенных некоторые слова слова, даже вариантов одного, его не подошли для если они доказательство считалки?» подходят по Оценка своей работы в рифме и соответствии с верным смыслу? ответом. Анализ причин появления ошибок. Це ли этапа Де яте льность де те й Ме тодиче ский комме нтарий Цель учеников: определить, почему какието слова оказались лишними при создании считалок. Почему ошибся при выборе? (я или другие). Для формирования данной цели создается проблемная ситуация. Группа получает кусочки считалок, из которых один лишний. При выполнении данной работы дети, оперируя своим прошлым опытом (работа по определению рифмы в считалках), замечают несоответствие, которое не могут объяснить, но уже ощущают. Таким образом, создается осмысленное принятие цели урока самими учащимися, поддерживается эмоциональная вовлеченность и познавательный интерес. Младший школьник проявляет активный интерес к решению проблемных, познавательных задач. Этап Что Определить Создание в группе Организация Включение учеников в обсуждение 2 такое что такое собственного беседы: «Что проблемного вопроса. Высказывание ритм? ритм, чтобы ритмического такое ритм?». своих предположений и идей. понять, что действия. Организация игры Для осознания любого понятия мы будем Показ своего «Повтори ритм». младшему школьнику необходимо определять в ритмического действия Установление его сначала прочувствовать. Игра считалках. другой группе. последовательнос «Повтори ритм», способствует Определить Повторение ти ответов осознанию детьми понятия «ритм». общее понятие ритмического рисунка каждой группы. «ритм». за другой группой. Этап Ритм в Определить, как Определение ударных и Организация Ученики вместе с учителем, посредствам 3 считал- в считалках безударных слогов в эвристической его наводящих вопросов, определяют ках можно считалке. Создание беседы: «Как можно сущность понятия «ритм» в литературных пронаблюдать ритмического рисунка. пронаблюдать текстах. ритм Выбор подходящего ритм?» рисунка из нескольких Организация вариантов. групповой работы детей. Организация оценочной деятельности своих работ. Этап Игра Применить Создать ритмический Организация Применение новых знаний на 4 «Рит- теоретические рисунок для одной из игры. практике способствует осмыслению мичес- знания, считалок. Подведение полученных знаний. кий полученные на Отгадать, для какой итогов урока рисууроке, на считалки создала нок» практике ритмический рисунок другая группа. �Содержание Рифма и ритм Учебная перспектива: создание собственных считалок. Анализ урока Критерий Анализ Замысел: идея, культурное Цель занятия: научиться определять ритм в считалках, узнать о его значении в считалках. Для этого ученикам необходимо будет практическим путем определить, какую роль играет в значение и личностный смысл цели занятия для считалках ритм. Данная работа продолжает знакомство учеников с жанром «Считалки» и его характерными чертами. педагога. Также в процессе урока решаются задачи метапредметного, личностного, коммуникативного и Цели и задачи с регулятивного характера. комментарием, Метапредметные задачи: использование знаний из других областей (что такое ритм?), применение поясняющим общий различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение) в ходе решения предметных задач; замысел урока в Личностные задачи: формирование личностного отношения к изучаемому материалу, выработка соотношении с продвижением по курсу в индивидуального способа поведения при групповой работе. Регулятивные задачи: самооценивание выполнения групповой работы и индивидуального ответа. целом. Коммуникативные задачи: формирование умения коммуницировать со сверстниками, участвовать в диалоге и полилоге. Мотивация и Цель учеников: определить, почему какие-то слова оказались лишними при создании считалок. целеполагание для Почему ошибся при выборе? (я или другой). учеников. Создание Для формирования данной цели создается проблемная ситуация. Группа получает кусочки считалок, условий для обнаружения и из которых один лишний. При выполнении данной работы дети, оперируя своим прошлым опытом (работа по определению рифмы в считалках), замечают несоответствие, которое не могут осмысленного принятия цели урока учащимися, что объяснить, но уже ощущают. Таким образом, создается осмысленное принятие цели урока самими учащимися, поддерживается эмоциональная вовлеченность и познавательный интерес. Младший предполагает ответ на школьник проявляет активный интерес к решению проблемных, познавательных задач. вопрос «зачем?». Включенность Для младшего школьника характерно преобладание непроизвольного внимания, его привлекает все учащихся в новое, необычное и неизвестное. деятельность на уроке. Поэтому для поддержания вовлеченности и включенности учеников в содержание урока мы Использование адекватных использовали различные методы и способы. (действенных) и Во-первых, не давали готовых ответов на задания. Все диалоги и беседы были построены по разнообразных способов принципу «эврестической» беседы. Данный способ организации деятельности позволял поддерживать вовлечения учеников в эмоциональное напряжение и включенность в процесс обсуждения, а также пробудить желание найти содержание урока. правильный ответ раньше других. Во-вторых, была организована смена активностей, которая Наличие выраженного позволяла поддерживать высокую работоспособность в ходе урока. А именно, в середине урока интереса учащихся, была организована дидактическая игра «Повтори ритм», которая предполагала двигательную внимание к содержанию активность учеников в течение некоторого промежутка времени. До и после нее задания выполнялись урока. Отслеживание сидя за партами. эмоциональноВ-третьих, был подобран незнакомый материал (считалки, ритм), который способствовал мотивационного состояния поддержанию познавательной активности на уроке. и способы вовлечения Младший школьник в силу своих психофизиологических способностей имеет ещё слабое и учеников в решение неустойчивое произвольное внимание. Поэтому в ходе урока мы также использовали некоторые учебных задач, включение методы для поддержания внимания: сигнал, понижение голоса на тон тише. в учебную деятельность. Использование вариативных способов удержания внимания с учетом психофизиологических состояний учащихся. Предметный При подготовке к уроку и на самом уроке использовался материал из учебника Т.С. Троицкой �Содержание инструментарий. Использование методических приемов курса «Чтение» Универсальный инструментарий. Использование общепедагогичес-ких и дидактических приемов и средств при реализации задач урока. «Секреты наших игр». В ходе урока использовались такие методические приемы, как определение стоп, определение ритмического рисунка. Дидактические приемы: Для проживания понятия «ритм» была проведена игра «Повтори ритм». Данный прием использовался для реализации метапредметных, коммуникативных и регулятивных задач урока. Деятельность предполагала создание единого для группы ритмического рисунка, который необходимо было совместно придумать и воспроизвести. Также необходимо было оставаться включенным в деятельность, потому что ещё одной задачей игры было повторить ритм другой команды. Для применения полученных на уроке знаний на практике была организована дидактическая игра «Ритмический рисунок считалки». Таким образом, в ходе реализации данных дидактических игр ученики имели активную практическую деятельность при освоении предметного знания. Общепедагогические приемы «Лови ошибку». На электронную доску были выведены считалки и ритмические рисунки, причем рисунки были перепутаны. Ученики заметили несоответствие и, объяснили, как правильно было выполнить данное задание. Этот прием помогает развить у младших школьников умение критически оценивать работу, формировать умение проверять свои собственные работы. «Разведчик». Мы задавали вопрос, после которого ученики, если знали, должны были встать, а если нет – остаться сидеть. Затем у тех, кто встал, спрашивался принцип, по которому они определили ответ. Данный прием помогает включить в деятельность большое число учеников, а также способствует реализации массового опроса на уроке, помогает педагогу выявить и оценить трудности в освоении материала. Групповые формы В ходе групповой работы младшие школьники учатся учитывать мнения других, доказывать свою работы. Способы точку зрения, взаимодействовать в коллективе сверстников, договариваться и приходить к общему мнению, ощущать чувство единства в коллективе, а также следовать социальным нормам и организации и нормы групповой работы. Как и за правилам. Поэтому в ходе занятия была организована групповая работа, предполагающая выполнение разного счет чего передается типа задач (собирание считалок, придумывание ритма, создание ритмического рисунка). При ответственность за выполнении первой групповой работы – создание считалок – критерием эффективности было процесс и результат создание правильной считалки и исключение из нее лишнего слова. учащимся. Критерии При выполнении второй групповой работы критерием эффективности явилась возможность несколько оценки эффективности. раз повторить свой ритм вместе. При выполнении третьей групповой работы – создание правильного ритмического рисунка. Ответственность при каждой групповой работе лежала на всей группе. Не до конца удалось сформировать сотрудничество во время выполнения групповой работы. Для этого необходимо распределение ресурсов и единичных обязанностей внутри группы. В младшем школьном возрасте групповая работа только осваивается детьми и распределить обязанности бывает не под силу. Отношение со сверстниками строятся в зависимости от успешности, отношения учителя, и поэтому ученик-лидер способен перетягивать на себя большую часть работы, не оставляя остальным. Для формирования навыков рационального распределения обязанностей в группе, которые способствуют повышению эффективности работы, необходимо на начальном уровне организовывать работу уже с определенными ролями, которые каждый ученик примеряет на себя в ходе урока. Такой подход поможет вовлечь всех участников группы в работу, определить круг их обязанностей и область ответственности, формировать правильное представление о сотрудничестве. Виды коммуникаций В ходе занятия были реализованы разные виды коммуникации. Диалог в группе (обсуждение, как собрать считалку), полилог (полилог по теме: «Почему некоторые слова не подошли для считалки»), на уроке. Адекватное беседа («Что такое ритм»). Использовалась фронтальная работа при организации беседы и полилога, использование и соотношение разных видов парная работа по созданию ритмического рисунка к считалке, групповая работа (собирание считалок, ритмический рисунок для считалки, рефлексивные вопросы для другой группы). коммуникации (беседа, диалог, полилог, монолог); В ходе построения урока с включением разных видов и форм деятельности младший школьник �Содержание фронтальных, групповых и может всесторонне реализовывать свои потребности. То есть при индивидуальном ответе или работе парных форм выразить свою личную точку зрения, при групповой работе высказать свою точку зрения, оценить ее коммуникации по отношению к мнению других. Беседа и полилог также задают различные способы поведения учеников. При беседе каждый может давать свой ответ, не опираясь на мнение другого участника. При полилоге это обязательная часть. Таким образом, младшие школьники учатся высказывать свои мысли, ещё и учитывая различные условия. Рефлексия. Способность рефлексировать в младшем школьном возрасте является возрастным Использование системных новообразованием. Ребенок уже может взглянуть на себя, оценить свою деятельность, использовать форм организации свой прошлый опыт для решения задач. Поэтому в ходе урока создавались различные ситуации, рефлексии (перспективной, стимулирующие учеников к рефлексированию. ситуативной, Применялись различные формы рефлексирования: ретроспективная (опора на прошлый опыт), ретроспективной) на ситуативная (в процессе реализации деятельности) и перспективная (взгляд в будущее). разных этапах урока в В начале занятия была организована ретроспективная рефлексия. Ученики использовали знания о связке с целью и задачами рифме, вспоминали, что это такое. Затем в конце урока, когда ученики придумывали вопросы для урока другой группы по теме «Считалки», была организована перспективная рефлексия. Ученики предполагали, почему некоторые слова не подошли для их считалок, что нужно соблюдать при создании считалок. Была организована ситуативная рефлексия: дети создавали ритмический рисунок для своей считалки и делали вывод, почему не подходили другие слова. Учет индивидуальной «Внутренняя позиция школьника – это психологическое новообразование, возникающее на рубеже траектории развития и дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – сформирован-ности познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, что позволяет ребенку внутренней позиции включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, выражается в сознательности ученика. Отслеживание формирования и исполнения намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика» (Л.И. Божович). индивидуальных особенностей поведения В ходе наблюдения за детьми на уроках, проводимых учителем, а затем на собственных, удалось пронаблюдать, что несколько учеников (двое) эмоционально-отрицательно (обида, крики, отказ что-то детей на уроке. Поиск делать в дальнейшем) реагировали на отказ учителя спрашивать именно их. Они не могли также адекватных средств долго оставаться в групповой работе, потому что они оперировали только своим мнением. Таким педагогического воздействия с учетом зоны образом, у данных учеников в ходе взаимодействия основным мотивом является признание со стороны сверстников и учителя, то есть доминирует социальный мотив над познавательным, что и развития (актуального, приводит к снижению произвольного внимания на уроках. Так как при данной ситуации желание или ближайшего, нежелание продолжать деятельность зависит от внешнего окружения. Возможно, такое поведение перспективного) и данных учеников связано с нехваткой внимания в семье, как было выяснено из разговора с учителем. социальной ситуации. Для включения этих ребят в учебную деятельность, реализации их познавательного мотива на уроке были использованы различные формы работы, при которых каждая группа играла важную роль в общем учебном действии. Эти ученики были объединены в отдельную группу. При такой организации удалось избежать эмоциональных реакций, выражающих недовольство. Один из учеников (Даниил) был вовлечен в учебный процесс, за счет общей работы каждой группы в обсуждении и индивидуальной работы у доски, которая была ему поручена. Другой (Степан) был вовлечен эпизодически, в моменты, когда его группе выпадала очередь отвечать. При таком поведении ответы чаще всего были спонтанными и неслаженными. Тогда мы, поддерживая их мотивацию, давали возможность этой группе за дополнительное время подготовить свой ответ. По нашему мнению, нам удалось включить ребят в учебную деятельность, при которой социальный мотив был наравне с познавательным. Однако нашей ошибкой было то, что данная группа оказалась на самом отдаленном расстоянии от учителя, и в ходе урока мы к ней почти не подходили. Более эффективной, думается, могла бы быть работа, если данная группа сидела ближе к учителю, а более активная группа дальше. Учет социальноЗанятие было в зоне ближайшего развития. Понятие «ритмический рисунок» осваивалось детьми в психологических сотрудничестве с учителем в процессе этого урока. Перед детьми была трудность, понять и особенностей класса объяснить которую они смогли именно в сотрудничестве со взрослым и только потому, что для всех как целостной группы. участников взаимодействия данная проблема стала значимой. �Содержание Понимание ЗБР класса в целом и работа в рамках этой зоны. Учет взаимоотношений детей в классе друг с другом. Введение, учет и использование групповых норм и правил работы на уроке. Групповая работа как форма взаимодействия для второклассников также находится ещё в зоне ближайшего развития. Дети уже могут работать не рядом, как это было в дошкольном возрасте, а вместе, но ещё не до конца осознавая свою зону ответственности. Для этого на начальном этапе целесообразно вводить роли для каждого ученика. Но в данном уроке мы не реализовали эту задачу, хотя это было бы эффективнее, так как при распределении ролей каждый участник чувствует свою зону ответственности и зону ответственности группы. Пространство было организовано с учетом реализации на уроке групповой работы. Последовательность ответов каждой группы, ее участие в обсуждении строилось на основе обговоренных правил. Рефлексивный комментарий Вопросы Ответы Что и за За счет постановки проблемного вопроса, который был обнаружен и сформулирован самими счет чего детьми в ходе выполнения учебной задачи, удалось создать познавательную мотивацию на получилось? уроке. Удалось продуктивно использовать на уроке различные общепедагогические и дидактические методы. Удалось поддерживать включенность и работоспособность за счет частой смены деятельности и чередования активностей. Что было Трудно было объяснить литературное понятие. Мы видим в этом причину недоработки по сложно и предметному модулю. почему? Трудно было в конце урока организовать совместную деятельность по загадыванию и отгадыванию. Кто-то выполнил задание раньше и уже готов был отвечать, кто-то еще не доделал. Таким образом, на данном этапе мы не учли разный темп работы групп. В некоторых группах иногда наблюдалась активность одних участников групп и пассивность других. Причина данной недоработки в том, что ученики ещё не способны самостоятельно распределять обязанности в группе и эффективнее работают при уже распределенных ролях, ощущая свою ответственность за результат группы. Также последнее задание – рефлексия, – предполагающее задавание вопросов другим группам оказалось не эффективным в силу того, что это вышло за рамки урока, то есть дети задавали свои вопросы уже после звонка. Поэтому необходимо более точно рассчитывать время и при нехватке видоизменять конец урока, чтобы и логически его завершить, и не перегружать учеников. Что нужно Необходимо придумать групповую работу с распределением ролей, чтобы каждый чувствовал специально свою ответственность за результат группы. продумать, Необходимо использовать наряду с познавательным мотивом деятельности социальный сделать по- (соревновательный) для поддержания включенности в процесс работы. новому к Необходимо более тщательно прорабатывать предметный материал. следующем у уроку? �Содержание ДИПЛОМАНТ 1 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА Копылова Ольга Александровна, Карнаухова Дарья Сергеевна, Рачковская Мария Дмитриевна, Фишер Анна Евгеньевна, Чистякова Ирина Александровна Команда «Галактика» Алтайский государственный педагогический университет МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ УРОКА Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, ориентируясь на установки современного общества, выделяет необходимость формирования и развития умения младших школьников взаимодействовать со взрослыми и сверстниками в процессе образования, находить и достигать личные смыслы образования, быть инициативными членами современного общества и активными участниками деятельности. Концепция Школы Совместной Деятельности (Г. Н. Прозументова) ориентируется на практику выстраивания взаимоотношений, соорганизации взрослых и детей, их взаимодействия, предлагая качественное изменение позиции учителя и учащихся в зависимости от выбранной модели совместной деятельности и цели ее организации. С.И. Поздеева классифицирует уроки в типологии педагогики совместной деятельности следующим образом: урок-задание, урок-проблематизация, урок-диалог. Данные типы уроков включают в себя три этапа: погружение в совместную деятельность и тему урока, развертывание совместной деятельности, рефлексия хода и результатов деятельности. В рамках подготовки к олимпиаде нами был выбран урок-проблематизация и предложен проект урока литературного чтения, который может быть реализован в любом классе независимо от особенностей УМК. Наш урок мы планируем организовать во втором классе на материале произведения Б.С. Житкова «Храбрый утёнок». Выбор данного произведения обусловлен календарно-тематическим планированием УМК «Школа России». Урок-проблематизация позволяет обозначить особую позицию как у учителя, так и у учащихся. В концепции Школы Совместной Деятельности такая позиция учителя называется лидерской. Согласно данной позиции, педагог организует деятельность младших школьников, вовлекает их в построение задачи урока и передает им часть своих функций (планирование деятельности, осуществление контроля и оценки деятельности). При этом, передавая часть собственных функций, учитель «получает» и часть функций учащихся: он становится со-участником совместной деятельности (вносит свои предложения, высказывает непонимание, задает уточняющие вопросы в �Содержание случае «затруднения»). Позиция учителя ориентирована, таким образом, на создание ситуации совместности, в которой, будучи активным со-участником, учитель «провоцирует» детей на дальнейшую деятельность, на поиск решения, выхода из сложной ситуации. Учащиеся при этом выдвигают варианты решения, реагируют на мнения друг друга, доказывают свою позицию. Следует отметить, что для урока-проблематизации характерны свои задачи каждого этапа: погружение в совместную деятельность и тему урока предполагает организацию проблемной ситуации для постановки учебной задачи (возникновение противоречий при поиске ответа на поставленный вопрос); развертывание совместной деятельности связано с созданием условий условия для поиска плана выхода из ситуации затруднения и его реализации; рефлексия хода и результатов деятельности направлена на создание условий для понимания каждым участником деятельности степени своего участия в достижении общей цели и открытии личной значимости совместной работы. Таким образом, качественная организация совместной деятельности на каждом из этапов урока формирует особый подход к своей деятельности (субъектная позиция) и понимание личностных смыслов собственного образования у всех участников этого процесса. Те ма урока: «Жанровые особе нности произве де ния Б. С. Житкова «Храбрый утё нок» (2 класс) Це ль урока – создание условий для выделения детьми способа определения жанровых особенностей произведения (на материале произведения Б.С. Житкова «Храбрый утёнок») Задачи урока в области формирования: а) пре дме тных де йствий: 1) актуализировать знания учащихся об изученных жанрах и их особенностях; 2) обеспечить усвоение детьми способа определения жанра произведения; 3) совершенствовать умение анализировать произведение с точки зрения жанровых особенностей. б) ме тапре дме тных де йствий: познавательные УУД: • способствовать овладению действиями сравнения, анализа, синтеза; • совершенствовать умение выдвигать гипотезы. коммуникативные УУД: • совершенствовать умение строить речевое высказывание в устной форме; • организовывать включение детей в диалог Согласно программам по литературному чтению тема урока формулируется как называние материала, с которым мы работаем на уроке. В представленной теме нами учитывается цель и ход будущего урока. Предлагаемая цель урока соответствует любой программе по литературному чтению, поскольку понятие «жанр», особенности конкретного жанра, способы его определения являются обязательным содержательным элементом и подлежат усвоению учащимися. Правомерность постановки перечисленных задач урока объясняется соответствием общей цели урока и способу организации деятельности учащихся на уроке. К моменту проведения урока учащимися усвоены (в разной степени) следующие жанры: стихотворение, басня, рассказ, сказка народная и сказка авторская (на основе одного произведения – сказки А.С. Пушкина «О рыбаке и рыбке»). В связи с изучением нового вида авторской сказки (в прозе) особенности каждого жанра должны быть воспроизведены и обобщены, что позволит на основе метода исключения определить жанр рассматриваемого произведения Для усвоения способа определения жанра (особенностей жанра – «авторская сказка») должен быть выполнен анализ произведения, осуществлено сравнение с выделенными характеристиками конкретного жанра и обобщение, что позволит сделать вывод. В возникшей проблемной ситуации учащиеся имеют возможность выдвигать свои версии относительно жанра произведения, формулировать собственные выводы, аргументировать правомерность выдвижения той или иной гипотезы, осуществлять контроль �Содержание с учителем и одноклассниками. правильности определения особенностей произведения регулятивные УУД: «Храбрый утенок». Все это позволяет говорить о • совершенствовать умение осуществлять правомерности поставленных задач, ориентированных на действие планирования в соответствии с достижение предметных и метапредметных результатов. поставленной задачей. личностные УУД: • развивать учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи. Оборудование: проектор, презентация PowerPoint, раздаточный материал, картинный план текста. Ход урока Этап урока Соде ржание этапа Ме тодиче ский комме нтарий 1. Здравствуйте, ребята! Садитесь, пожалуйста. На данном этапе происходит Погружение в Меня зовут________. Сегодня я проведу у вас урок актуализация знаний учащихся (о совместную литературного чтения. Думаю, что мы отлично разделе учебника, произведениях и деятельность справимся вместе! авторах данного раздела), что и тему урока: Подскажите, пожалуйста, с каким разделом учебника позволяет ввести их в контекст организовать вы сейчас работаете? работы с новым произведением. проблемную О братьях наших меньших. Для мотивации к прочтению нового ситуацию для А с какими авторами из этого раздела вы уже произведения учащимся предлагается постановки познакомились? познакомиться с автором. учебной задачи Евгений Чарушин, Михаил Пришвин, Валентин Непривычный вопрос «Подумайте, о (возникновение Берестов. чем мог писать этот человек?» (при противоречий Ребята, поделитесь, какие произведения этого раздела рассматривании фотографии на при поиске вам больше всего понравились? слайде) дает возможность ответа на «Кошкин щенок», «Ребята и утята», «Страшный высказывать свои предложения и поставленный рассказ». заинтересовывает детей, а вопрос) Сегодня мы познакомимся ещё с одним произведением дальнейший «живой» рассказ учителя данного раздела и его автором, которого зовут Борис интересных фактов биографии Степанович Житков. Б.С. Житкова, при сопровождении Посмотрите, пожалуйста, на экран. Подумайте, о чем иллюстративным материалом, мог писать этот человек? (слайд 1) создает необходимый настрой на работу с произведением. Тема урока для детей задаётся в привычном для учащихся варианте (Борис Степанович Житков «Храбрый утёнок») и в дальнейшем конкретизируется через поставленную задачу урока. В данном уроке первичное прочтение проводится учителем. Поведение учителя ориентированно на организацию домашнего чтения (читает, сидя на стуле, предлагает О животных; о детях; о людях; о приключениях. побыть слушателями). Данный Посмотрите на следующий слайд, что на нем вариант поведения учителя выбран изображено? (слайд 2) исходя из того, что урок проводится во втором классе, дети в таком возрасте больше ориентированы на слушание, чем на самостоятельное чтение, а человека, читающего на их уровне (сидя на стуле), они �Содержание воспринимают как более близкого, слушают внимательнее. Проверка первичного восприятия позволяет выявить интерес детей к произведению и настроить их на доказательство своих предположений (через сравнение с содержанием произведения), что выстраивает логику дальнейшей работы. С соблюдением данной логики задаётся ключевой вопрос «К какому жанру относится произведение Обложки книг «Храбрый утенок»?». Данный вопрос Подтвердились ли наши предположения, о чем писал выбран неслучайно, так как раздел Борис Степанович Житков? «О братьях наших меньших» и Да, он писал о животных; о путешествиях; о следующие за ним разделы содержат детях; о том, что он видел. в себе разножанровые произведения, Вы знаете, ребята, Борис Степанович действительно среди которых – сложные по писал очень много и в самых разных направлениях. жанровым особенностям, и учащимся Борис Ивантер – редактор известного детского необходимо выстроить способ журнала «Пионер» – вспоминал, что Борис Степанович определения жанра. Вопрос о жанре Житков мог ответить на все вопросы: о скрипках, вызывает у учащихся разные мнения кораблях, математике, языках, литературе, оружии, (недостаточный уровень знаний живописи, привычках зверей. особенностей жанра часто приводит к А знаете, почему? Потому что он был настоящим перечислению всех известных путешественником и даже бывал в кругосветном жанров), что создает необходимость путешествии, во время которого посетил Японию, доказательства или опровержения Китай, Цейлон и Индию. каждого предположения. Учитель, Страсть к путешествиям пробудилась у Бориса соблюдая позицию организатора, не Степановича рано — в три года. Однажды, он пропал дает прямого ответа на вопрос, не (слайд 3). подтверждает и не опровергает версии детей, а наоборот высказывает собственные сомнения либо делает свои предположения, тем самым мотивируя детей на решение поставленной задачи. Этап погружения в совместную деятельность и тему урока заканчивается возникновением проблемной ситуации, задача урока фиксируется на доске в виде сложного вопроса. На данном этапе учитель соблюдает Нашли мальчика на Торговой стороне, когда он пытался лидерскую позицию, предоставляя приобрести пароход. Деньги трехлетний Борис детям возможность высказывать предусмотрительно взял из дома (слайд 4). свои предположения (об авторе; о содержании произведения), предлагать варианты проверки этих предположений (как нам узнать, какие наши предположения подтвердились), оценивать их правильность (какие предположения подтвердились; подтвердились ли �Содержание наши предположения), делиться собственными наблюдениями. При этом сам учитель не навязывает свое мнение, а делится с детьми интересными фактами (биография автора), обращается к детям за помощью (подскажите, поделитесь, напомните), высказывает собственное мнение как одно из возможных предположений (в рамках реального урока может предлагать свой вариант жанра), Борис Степанович был одаренным ребенком, все время выражает собственное затруднение (я чем-то увлекался, очень любил море (слайд 5). тоже не могу сразу сказать, какой это жанр; у нас с вами появился сложный вопрос). Учащиеся принимают участие в совместной деятельности, открыто выражая свое мнение, делясь с учителем известными им фактами (название раздела, какие произведения читали, с какими авторами знакомились). После университета он сделал карьеру моряка (слайд 6). Вместе с тем, его влекло к перу и бумаге, он всю свою жизнь вел дневники, выпускал рукописные журналы, письма его нередко содержали целые рассказы. Но при этом он писал только для детей, потому что очень их любил (слайд 7). �Содержание Ребята, представляете, а ведь Борис Степанович Житков учился в одном классе с Корнеем Ивановичем Чуковским, и их дружба продолжалась всю жизнь. Однажды, по просьбе Корнея Ивановича Чуковского, Борис Степанович Житков записал один из своих рассказов. Это и стало началом его писательской работы. Ну а сегодня, мы познакомимся с его произведением «Храбрый утёнок». Как вы думаете, о чем оно? Об утенке; о том, что делал храбрый утенок; о поступке. Как нам узнать, какие наши предположения подтвердились? Прочитать, заглянуть в учебник. Хорошо, давайте почитаем. А может быть, сегодня вы побудете слушателями? Напомните, пожалуйста, как ведут себя слушатели? Никому не мешают; внимательно слушают; тихо сидят; стараются запомнить и понять то, что услышали. (Чтение учителем произведения) Ребята, чем заинтересовало вас это произведение? Как утенок сражался; какая была стрекоза, как Алеша победил стрекозу. Подтвердились ли наши предположения по тому, о чём данный текст? Какие-то подтвердились, какие-то нет. Когда вы слушали текст, все ли слова были понятны? Да; нет Понятны ли вам слова «рубленные яйца»? Наелись «досыта»? Мелко порезанные; стали сытыми; хорошо поели. В разделе «О братьях наших меньших» вы читали стихи, рассказы. А как вы думаете, к какому жанру относится наше произведение? Рассказ, сказка, басня, стихотворение. Мнения у нас разделились, а почему? Сложно сразу определить, многое подходит. И я тоже так сразу не могу сказать, какой это жанр. Ребята, у нас с вами появился сложный вопрос: к какому жанру относится произведение «Храбрый Утенок». �Содержание 2. Что будем делать? Как будем определять, какая Этап развертывания совместной Развертывани версия правильная, к какому жанру относится наше деятельности начинается с создания е совместной произведение? плана работы. Данный план создается деятельности Читать, выделять особенности жанров, разбирать совместно путем включения в него : наше произведение. различных вариантов действий, создать Давайте я на доске запишу (схематично зарисую) все предложенных детьми (и учителем – условия для наши идеи, чтобы нам ничего не забыть. при упущении детьми важных поиска плана действий). Отметим, что изначально выхода из план записывается в виде ситуации перечисления всех действий, а затем, затруднения и после определения его реализации последовательности его выполнения (в каком порядке будем работать), оформляется в виде условных обозначений: Наши идеи записала, но мне не совсем понятно, в каком ! – выделять особенности жанра порядке будем работать? – смотреть, разбирать свое Сначала выделим особенности жанров, затем произведение почитаем еще раз текст и будем думать, подходит ? – думать, размышлять, ли наш текст к данному жанру предполагать – убирать лишнее – постоянно обращаться к тексту – читать. Данные условные обозначения выбираются, исходя из особенностей класса, стиля работы учителя, и У нас с вами получился план. Попробуем его призваны ориентировать детей на рациональность и конструктивность реализовать? при организации деятельности, Да оформлении мыслей. Дальнейшая Что нам нужно для начала работы с произведением? работа после предложения учителя Заглянуть в учебник, найти произведение; текст. Сегодня мы будем работать не с учебником, а с (попробуем его реализовать?) и в произведением на отдельных листах для того, чтобы случае положительного ответа детей осуществляется по данному плану нам было удобнее делать необходимые пометки. (выделяем особенности конкретного (Учитель раздает тексты) жанра, находим данные особенности в тексте, делаем вывод). В качестве материала детям предлагается использовать тексты на отдельных листах, что аргументируется необходимостью детального анализа с выделением (подчеркиванием) отдельных фраз. Учителю также необходимо работать �Содержание с текстом на листе, выполнять те же действия по анализу произведения, что и учащиеся, тем самым не только организовывая деятельность, но и принимая активное участие в совместной работе. Организаторская деятельность учителя выражается в том, что он, постоянно обращаясь к детям, оформляет запись (ничего не забыла; у нас была версия; записала наши предположения) по особенностям жанров, отмечает какие особенности соответствуют данному произведению (ставит + или –), ориентирует детей на обращение Ребята, давайте еще раз прочитаем наше произведение детей к тексту и обоснование своего мнения (сможем доказать; самостоятельно про себя. Ребята, пока вы читали, я записала наши можете привести пример; как предположения по поводу того, какого жанра будем доказывать). Учителю, как деятельности, произведение «Храбрый утенок», посмотрите, ничего не организатору необходимо фиксировать жанры на забыла? доске в определенном порядке: от более простого в доказательстве до самого дискуссионного (стихотворение, басня, рассказ, сказка). Стихотворение выбрано как более простое в доказательстве, в связи с тем, что оно обладает самыми яркими жанровыми Давайте начнем с первого жанра – стихотворение. особенностями при сравнении с Какие особенности этого жанра вы знаете? прозаическим текстом, что Рифма, строфа, ритм. необходимо для создания ситуации успеха. Дети могут обоснованно опровергнуть данное предположение. При рассмотрении жанровых особенностей басни акцент делается на анализе персонажей – при этом сравнивается поведение героев и отношения к ним автора. В процессе А в нашем произведении есть особенности данной работы обращение учащихся к тексту становится более значимым, стихотворения? так как им важно выделить словаНет, у нас нет рифмы, нет строфы. характеристики (глаголы действия, Сможем доказать? ситуации). Учитель Да, наше произведение написано сплошным описание текстом, у нас есть абзацы, и предложения между предлагает детям стилистический собой не рифмуются; мы видим текст эксперимент (изменение названия в зависимости от позиции автора), что прозаический, а не стихотворный. Получается, что рифмы нет, ритма нет, строф тоже помогает лучше понять разницу в отношении автора к героям в нет, значит… Произведение «Храбрый утенок» не является зависимости от жанра, в котором он создает свое произведение. При стихотворением. жанровых особенностей Тогда, может быть, это басня? Какие признаки жанра разборе рассказа акцент делается на анализе есть у басни? �Содержание Мораль; стихотворная форма; герои – животные, последовательности событий. При они ведут себя всегда одинаково, автор этом используется прием работы с высмеивает своих героев. деформированным планом текста, Что значит ведут одинаково? Можете привести который совмещается с работой по примеры из басен, которые вы читали? картинному плану. Такое сочетание Стрекоза у Крылова всегда легкомысленная, а выбрано с учетом умений учащихся Муравей всю басню трудится; Мартышка – глупая второго класса восстанавливать в произведении «Мартышка и очки». последовательность действий, соотносить ее с иллюстрациями. Эта работа необходима при подготовке к пересказу текста, что может быть отмечено детьми (если мы будем пересказывать текст, это будет наш план). В процессе рассмотрения жанровых особенностей как басни, так и рассказа – при описании героев А в нашем произведении есть такие особенности? Про какую особенность мы сразу можем сказать, что у нас – акцент делается на их поведении (ведут себя одинаково, ведут себя поее нет? Про мораль, ее нет в том виде, в котором она в разному). Так как учащиеся второго класса могут испытывать басне. затруднения при работе с понятиями: А про остальные особенности мы можем сразу «черта характера», «характер», сказать, есть они или нет? данные термины заменены нами на Нет, нужно доказать более доступные слова. Как будем доказывать? Восстановить последовательность Искать, как ведут себя герои в произведении, отмечать слова, показывающие их действия; событий учащимся предлагается в парах (наиболее комфортная форма смотреть описание героев автором. обсуждения для (учащиеся работают с текстом, подчёркивают совместного младших школьников этого возраста), необходимые слова) но учитель не дает конкретной И что получается? Герои ведут себя по-разному: Алеша ведет себя как инструкции, как именно нужно храбрец и как хвастун. Герои ведут себя как люди, работать. Это обосновывается тем, они разные; герои ведут себя как дети: они и что ко второму классу учащиеся уже владеют некоторыми способами боятся, и хвастают, и делятся друг с другом. организации деятельности в паре, и (учащиеся зачитывают подтверждение из текста: ... – должны сами догадаться, что один Ну и храбрецы! – сказал он. – Я один прогоню эту лист нужно оставить текстом вверх, а стрекозу. Вот вы увидите завтра.- Ты хвастаешь…; … второй планом вверх; договориться но Алёша не испугался… схватил её клювом за крыло…; … Они не только ели сами, но и угощали между собой о ходе работы; прийти к единому мнению при определении храброго Алёшу за то, что он спас их от стрекозы). последовательности событий. Как вы думаете, как автор относится к своим героям: При выделении жанровых он высмеивает их, как автор в басне? особенностей сказки акцент делается Нет, они ему нравятся; произведение хорошо на признаках волшебной сказки, заканчивается и называется «Храбрый утенок». потому что этот вид является самым (Зачитывают примеры из текста: С тех пор она никогда запоминающимся для детей и не прилетала в сад, и утята каждый день наедались включает в себя наиболее яркие досыта. Они не только ели сами, но и угощали храброго характеристики (волшебство, Алёшу за то, что он спас их от стрекозы). А если бы автор высмеивал своих героев, как вы необычный элемент). Это позволяет усложнить ситуацию с определением думаете, как бы он назвал свое произведение? жанра (в произведении нет Трусливые утята; Хвастливый утенок. волшебства), а за счет анализа Получается, что ни один из признаков, кроме того, что конфликта добра и зла привлечь герои – животные, нам не подходит? �Содержание У нас герои животные, но они ведут себя не как в внимание детей к главной мысли басне. произведения. Учитель «отпускает» «Храбрый утенок» – это не басня. детей в свободные предположения о У нас была версия, что это рассказ. Расскажите, какие добре и зле в произведении особенности у этого жанра. Б.С. Житкова, акцентируя внимание Герои ведут себя по-разному; события приближены на необходимости доказывать свое к реальности; есть определенная мнение словами из текста. В тот последовательность действий, заданная автором. момент, когда дети уже «доказали», что добро и зло борются в произведении, учитель предлагает им рассмотреть иллюстрации разных художников, как бы подтверждающих «доказанное» положение о конфликте. А затем обращает их внимание на сравнение иллюстраций и реальных фотографий стрекозы и утят. Сравнение позволяет детям «выйти» Ребята, какие из особенностей жанра рассказа мы с на понимание того, что животные в вами уже выделили и доказали? тексте и на картинках показаны Мы доказали, что герои ведут себя по-разному, и глазами испуганных утят, и мы знаем, что у нашего произведения есть автор – сформулировать идею произведения. Борис Степанович Житков. В случае затруднения учитель Мы отметили, что в рассказе есть некая предлагает вспомнить ранее последовательность событий и, если события изученное произведение «У страха последовательны, значит их порядок можно глаза велики». Это позволяет восстановить, когда он вдруг нарушится. Проверим эту определить существенный признак особенность? сказки – написание ее народом, и Да выйти на противоречие: сказки пишет Давайте попробуем это сделать в парах. На обратной народ, а «Храбрый утенок» написан стороне листа у вас есть таблица, в ней записаны Б.С. Житковым. Таким образом, события, но они идут не по порядку. Как можно вроде бы «доказанное» восстановить последовательность? предположение приводит к еще одной Расставить события в правильной проблеме: все жанры рассмотрены, последовательности, поставив рядом с событием ни один не подходит по его порядковый номер. характеристикам к анализируемому произведению. В ситуации реального урока предполагается, что дети могут самостоятельно высказать мнение о наличии такой сказки, как авторская, либо учитель может подтолкнуть их к такому «открытию» с помощью наводящих вопросов, адресации к ранее прочитанной сказке А.С. Пушкина «О рыбаке и рыбке». Этап развертывания совместной деятельности заканчивается (Учащиеся работают в парах: один заполняет таблицу, определением жанра произведения «Храбрый утёнок» (через выделение другой следит по тексту) характеристик) и Пока вы восстанавливали последовательность событий жанровых идеи произведения в таблице, я попробовала сделать это с помощью выделением (какую мысль хотел донести до нас иллюстраций. Давайте сверимся. (Учащиеся называют события по очереди, а учитель автор). показывает выбранную им иллюстрацию и прикрепляет Позиция учителя при развертывании �Содержание к доске) совместной деятельности остается лидерской: он выступает в качестве организатора совместной деятельности и ее со-участника. Позиция организатора проявляется в том, что учитель направляет работу детей (определение плана, последовательная работа с каждым жанром и поиск доказательств на Где еще нам пригодится составленная примере конкретного произведения), обобщает и помогает осознать общий последовательность, кроме доказательства? Если мы будем пересказывать текст, это будет вывод (итак, получается, что …; рифмы нет, ритма нет, значит…), наш план Итак, получается, что наши герои ведут себя по- побуждает постоянно обращаться к (можете привести разному, у произведения есть автор, есть определенная тексту примеры, давайте посмотрим так последовательность событий, приближенных к реальности, получается, что это рассказ. Мы наконец ли это, на что будем обращать определили, к какому жанру относится «Храбрый внимание в тексте, отметьте в тексте слова). Будучи соутенок». Мы не доказали, что в произведении реальные участником, учитель вносит свой вклад в общую работу: предлагает события. оформление плана, А что, у нас в реальности нет утят, их не кормит схематичное делает предположения по жанрам, их хозяйка и стрекозы не летают? Но утята в жизни не говорят, в рассказе такого не особенностям, составляет картинный план, «вспоминает» пример сказки. бывает. Это не рассказ. У нас осталось последнее предположение – сказка. При этом он ориентируется на мнения детей, поддерживает их инициативу Вспомним особенности сказки. Волшебство, необычный элемент, борьба добра и (что будем делать; давайте я запишу наши идеи; посмотрите, я зла, сказка чему-то учит. ничего не забыла; давайте сверимся; спасибо, что напомнили). Позиция детей на данном этапе становится более инициативной: они предлагают и составляют план, высказывают свои предположения по жанровых особенностей, Ребята, какие из особенностей жанра сказки мы с вами поводу доказывают их или опровергают, уже выделили и доказали? У нас есть говорящие животные – необычный помогают в контроле выполнения плана. элемент; нет волшебства В результате организации совместной А как насчет борьбы добра и зла? деятельности учителем и учащимися У нас добрый Алеша борется со злой стрекозой. «открывается» способ определения Давайте посмотрим, так ли это. жанра произведения (соотнесение На что будем обращать внимание в тексте? характеристик с На слова, которые характеризуют доброго Алешу и жанровых особенностями конкретного злую стрекозу. Обсудите в парах и отметьте в тексте слова, которые произведения). характеризуют доброго Алёшу и злую стрекозу. (Учащиеся еще раз просматривают текст, подчеркивают необходимые слова: …большая стрекоза…; …страшно стрекотала…; …боялись, что стрекоза их всех перекусает…; …злая стрекоза…; … спас их от стрекозы…). �Содержание Итак, Борис Степанович Житков показывает нам стрекозу так: она прилетала, садилась на тарелку, пробовала и улетала, при этом она страшно стрекотала, жужжала и была большой. Давайте посмотрим на наш картинный план, найдите, как художник Константин Константинович Романенко изобразил стрекозу? Она большая, страшная, больше утят. Посмотрим на иллюстрацию художника Светланы Емельяновой (слайд 8). Что вы заметили? Изображения похожи; нарисовано по-разному, но стрекоза везде большая и страшная, а утята маленькие и испуганные. Ребята, посмотрите, как на самом деле выглядят стрекоза и утята (слайд 9). Давайте сравним реальные размеры изобразили героев художники (слайд 10). и то, как �Содержание Неужели и автор, и художники не видели никогда утят и стрекозу и не смогли правильно их изобразить? Утята как маленькие дети, они испугались, и их глазами показана стрекоза. И в правду говорят, у страха глаза велики. Получается, у нас в тексте представлена не борьба добра и зла в чистом виде… А борьба со страхами, которую и в реальной жизни нужно проводить. Ребята, а ведь такая мысль в сказках уже была. Помните, сказка есть «У страха глаза велики»? Не могу только вспомнить, кто же ее написал... Народ, у нее нет автора. Ребята, спасибо, что напомнили. Подождите, а у нас автор есть, мы этот признак забыли, значит, не может «Храбрый утенок» быть сказкой? Сказки же народ пишет, у них нет автора. Сказки пишет не только народ, есть авторские сказки; у авторской сказки есть автор. Получается, сказки бывают разными, давайте тогда подкорректируем нашу запись на доске. Как будем корректировать? Поставим стрелочки от сказки и напишем особенности народной и авторской сказок. Какие особенности тогда у нас будут? У народной сказки будут такие же характеристики, добавим, что пишет народ; у авторской – добавим, что пишет автор, что есть авторское отношение к героям и есть авторская мысль. �Содержание Итак, ребята, какого жанра нашего произведение? Авторская сказка. Какими жанровыми признаками оно характеризуется? Герои ведут себя по-разному, есть последовательность событий, животные говорят, есть отношение автора к героям, и оно положительное, есть авторская мысль. И какую же мысль хотел донести Борис Степанович Житков до нас? Нужно бороться со своими страхами; если мы не можем справиться сами, то нужно попросить помощи. 3. Рефлексия Давайте вернемся к задаче нашего урока. Решили ли Исходным моментом в организации хода и мы ее? рефлексии становится соотнесение результатов Да, мы узнали, к какому жанру относится задачи урока и полученного деятельности «Храбрый утёнок». результата, установление : создать Можем ли мы по нашему плану узнать жанр другого соответствия между ними, а затем условия для произведения? восстановление способа решения оценки хода и Да; давайте проверим. задачи. Этим объясняется логика результата Предлагаю проверить на следующем уроке. постановки вопросов. В заключении деятельности Ребята, а зачем нам нужно знать, к какому жанру учитель вместе с учащимися делают относится произведение? выводы о значимости выполненной Чтобы лучше понять произведение; узнать что-то работы, о своем участии в решении новое. проблемы. Давайте вернемся к нашему плану, все ли мы сделали? Лидерская позиция сохраняется на Да, мы выдели особенности жанров, затем читали этом этапе и проявляется в еще раз тексты и думали, подходит ли наш текст к организации рефлексии, в постановке данному жанру. перспективной задачи на следующие (Учитель одновременно с ответами детей рисует на уроки (Можем ли мы по нашему доске схему того, что делали). плану узнать жанр другого А кто же все это сегодня делал на уроке? произведения? Предлагаю Это делали мы. проверить на следующем уроке). (Учитель вписывает слово «мы» в центр схемы) Учащиеся восстанавливают действия, которые позволили решить задачу урока и приходят к выводу о значимости совместной деятельности для выхода из проблемной ситуации (это делали мы). Фиксация на доске рефлексивных глаголов позволяет провести наглядный рефлексивный анализ Значит, мы сегодня проблему решили, мы со всем совместной деятельности, справились вместе. сконцентрировать внимание на центральном слове схемы (мы). Такой вариант рефлексии дает возможность каждому ученику высказать свое мнение и осознать его значимость в общем контексте. Рефлексивный анализ проведенного урока Выбранный нами тип урока (урок-проблематизация) был апробирован во 2-х классах на примере темы «Жанровые особенности произведения Б.С. Житкова «Храбрый �Содержание утенок». При рассмотрении данной темы была создана проблемная ситуация, которая позволила включить детей в совместный поиск способа определения жанра произведения. При организации урока мы стремились включить детей в совместную деятельность через их активное участие в обсуждении и принятии отдельных решений (составление плана, выдвижение предположений по жанровым особенностям, выделение доказательств из текста), ориентируясь на их естественное стремление делиться впечатлениями, собственным опытом, полученными знаниями, личными идеями. Учитель следовал лидерской позиции, что позволило организовать процесс совместной работы. Педагог живо реагировал на мнения учащихся, предлагал собственные идеи, не боялся признаться в затруднении, и дети воспринимали его положительно, что выражалось в стремлении помочь ему. Нам удалось организовать вхождение в совместную деятельность, что является значимым в связи с отсутствием у учащихся опыта совместной работы; младшие школьники стали влиятельными участниками процесса. Это означает, что возникшая проблемная ситуация была разрешена посредством совместного поиска решения, был «открыт» способ действия (как определить жанр произведения) на основе анализа текста, что важно при работе с литературным произведением. Одним из самых значимых, на наш взгляд, результатов стало осознание детьми возможности и важности их мнения в решении общей для всех проблемы, умения работать вместе. Возникновение чувства совместной «победы» в момент решения сложной задачи мотивировало детей и учителя на дальнейшую работу. Следует отметить, что проведение уроков в контексте совместной деятельности породило новые вопросы, которые, на наш взгляд, являются перспективными для развития собственной методической деятельности. Так, неготовность детей к работе в концепции педагогики совместной деятельности приводила к частым «заминкам» в процессе обсуждения, боязни младших школьников ошибиться в ответе, ожидании готового ответа от учителя. На наш взгляд, такое поведение детей естественно, и проблема может быть решена только в случае включения ведущих учителей начальных классов в процесс организации совместной деятельности. Помимо этого, для учащихся 2-х классов затруднительным оказалось четкое выделение жанровых особенностей, периодически возникало смешение признаков разных жанров. Это может быть объяснено с точки зрения подхода разных ведущих учителей начальных классов к знакомству младших школьников с литературоведческими понятиями, спецификой программы, по которой они работают. Не всегда удавалось четко выдержать лидерскую позицию, в разных ситуациях детям требовалось прямое указание на выполнение действия (организация вторичного прочтения, работа с восстановлением последовательности событий текста), возникала необходимость учителю самому четко делать выводы по отдельным этапам работы �Содержание (повторение жанровых особенностей для определения соответствия рассматриваемому произведению, выделение признаков авторской сказки). С нашей точки зрения, это демонстрирует необходимость обогащения опытом работы в концепции совместной деятельности как учителя, так и учащихся. Согласно итогам работы и тому пониманию, к которому пришли учащиеся и учитель (мы решили сложную задачу), можно сделать вывод, что организация урокапроблематизации в концепции педагогики совместной деятельности является той формой работы, которая позволяет всем участникам данного процесса занимать субъектные позиции, развиваться и формироваться как личности, способные сознательно влиять на ход образовательной деятельности, проявлять инициативу, взаимодействовать для достижения значимого для всех и каждого результата. Библиографический список 1. Никитина, Л. А. Организация совместной образовательной деятельности – предмет методической подготовки будущего учителя начальной школы в условиях инновационного развития образования [Текст] / Л. А. Никитина // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. – 2017. – № 3 (32). – С. 29–35. 2. Поздеева, С. И. Проблемы изменения совместной деятельности в начальной школе [Текст] / С. И. Поздеева / Современные проблемы и инновационный опыт развития образования в Сибири / Под ред. В. А. Дмитриенко. – Томск : Томский государственный университет, 2002. – С. 191–215. 3. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности [Текст] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. – № 3 (13). – С. 36–41. �Содержание ДИПЛОМАНТ 2 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА Язовская Юлия Геннадьевна, Аксенова Евгения Андреевна, Дубенкина Юлия Андреевна, Коровина Юлия Евгеньевна, Малетина Юлия Сергеевна Команда «Педагогический консонанс» Новосибирский государственный педагогический университет КОНСПЕКТ УРОКА ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА ЕМУ (3 КЛАСС, УМК «НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА XXI ВЕКА») Тема: «Заповедники» Модель урока: партнёрская. Тип урока: урок-диалог. Форма урока: урокисследование Цель: углубить и расширить знания детей о заповедниках России и других особо охраняемых природных территориях Планируемые результаты: 1) предметные: - умение объяснять, что такое «заповедник», его значимость, ценность и некоторые охранительные меры; – умение различать другие особо охраняемые природные территории; – знание нескольких заповедников России и умение о них рассказать; – знание причин исчезновения животных; – знание об особенностях некоторых животных (в рассматриваемых заповедниках). 2) метапредметные: а) регулятивные: - умение владеть способами организации, планирования различных видов деятельности (поисковой, исследовательской); – умение самостоятельно адекватно оценивать успешность индивидуальной и групповой работы. б) коммуникативные: - умение обсуждать информацию, отвечать на вопросы; – способность в связанной, логически целесообразной форме речи передавать результаты изучения и исследования объектов окружающего мира; – умение слушать и вступать в диалог, учитывать позиции партнеров, разные точки зрения; – участвовать в коллективном �Содержание обсуждении проблем-вопросов, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками. в) познавательные: - умение описывать натуральные объекты; – умение выполнять работу с иллюстративным материалом; – строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей, на основании проведенных исследований; – осуществлять поиск информации с использованием предложенных ресурсов; – осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; – применять для решения учебных и практических задач различные умственные операции (сравнение, обобщение, анализ, доказательство и др.). 3) личностные: - умение успешно осуществлять взаимодействие с участниками учебной деятельности; – умение предвидеть результаты своей деятельности; – формирование понимания личного затруднения; – умение обращаться за помощью к учителю; - формирование устойчивой познавательной мотивации к учению; – формирование чувства ответственности за сохранность окружающей природы; – развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости. Оборудование: презентация-журнал «Заповедники России» (в формате Microsoft PowerPoint), компьютер, мультимедийный проектор, интерактивная доска, магниты, плакат «Экология», эмблемы «Живые символы», стойки с эмблемами, пропуска на посещение заповедников, исследовательские портфели с заданиями для групповой работы (в каждом – инструкция, лист исследования, задания в конвертах: жёлтом, розовом, синем, белом), планшеты, презентации «Изучение заповедника» для каждой группы. Ход урока Этапы урока I. Погружение в совместную деятельность и тему урока (эмоционально-коммуникационная вовлеченность, мотивация, актуализация, целеполагание, подведение к теме с использованием подводящего диалога) Формируется личная заинтересованность и положительная мотивация к предстоящему уроку. Деятельность учащихся и учителя Учащиеся перед началом урока получают части эмблем. - Ребята, приветствуем вас на уроке окружающего мира. В природе столько красоты – Вглядись, и ты поймешь, Зачем росистые кусты Окутывает дрожь. Куда, журча, ручей бежит Прозрачнее стекла, О чем под вечер в поле ржи Поют перепела... Пусть станет сердцу твоему Понятна птичья речь – И ты научишься тому, Как это все беречь. (В. Чижов) (слайд 1) �Содержание В процессе прослушивания стихотворения у детей формируются познавательные УУД. - Чтобы увидеть красоту природы, нам предстоит стать настоящими исследователями. А помогут в этом научные специалисты. Работать, конечно, лучше в команде. У каждого из вас в руках есть часть эмблемы (прил. 1), по сигналу В процессе поиска исследовательской отыщите свою исследовательскую базу и объединитесь с базы у детей формируются другими участниками команды. Приступайте. коммуникативные, регулятивные Учащиеся собирают единые эмблемы. Объединившись в (организовывать свою работу; группы, приклеивают эмблему на стойку с трафаретом. оценивать правильность - Каждый нашел свою команду. Какие правила работы в выполнения) УУД. группах вы знаете? Учащиеся Обсуждение правил групповой озвучивают правила: работы способствует успешному умение слушать, выполнению заданий, повышает помогать друг другу, уровень самоорганизации детей при находить общие работе в группе, а также помогает решения и др. Далее в предотвращении возникновения учитель конфликтных ситуаций рассказывает (личностные, коммуникативные стихотворение о УУД) работе в команде, представленное на слайде 2. - Мы исследователи, и сегодня будем создавать ЖУРНАЛ, который есть у каждого ученого. В него он заносит важную информацию. Журнал начнем мы необычно. С эмблем цветных и экзотичных. А что же это за эмблемы? Узнаешь на СТРАНИЦЕ ПЕРВОЙ. Предположите, кто изображен на ваших эмблемах. Посовещайтесь. У вас 1 минута. Проанализировав услышанное Учащиеся совещаются и называют стихотворение и познакомившись с животных, если знают их. На слайде изображениями на эмблемах, дети появляются изображения животных с делают предположения. подписями. В процессе высказываний детей (слайд 3) формируются коммуникативные (построение высказываний) УУД. - Всех этих животных называют «Живыми символами». Как вы думаете, почему так говорят? Обсудите. В процессе обсуждения Учащиеся совещаются и выдвигают предположения. высказываний детей формируются - Все ваши предположения верны. Человек, чтобы охранять и коммуникативные и познавательные беречь животный мир создает особо охраняемые природные (логические) УУД. территории. �Содержание Есть много прекрасных мест на планете, Живется здесь весело, радостно детям. Но есть на земле и такие места, Где редко идет человека тропа. Там разные звери живут и птицы, Об этом расскажет ВТОРАЯ СТРАНИЦА. (слайд 4) - Как вы думаете, чем данные особо охраняемые природные территории отличаются друг от друга? Обсудите. Дети приходят к теме урока и Учащиеся выдвигают предположения. формулируют цель занятия. - Охраняемых природных территорий много, мы посетить все их не сможем. Прослушайте стихотворение и предположите, в В процессе прослушивания какую охраняемую территорию мы отправимся. стихотворения, ответа на вопрос, На этой территории животные живут, рассуждения, высказывания и Нисколько не боятся, что вред им принесут. формулирования темы и цели урока у Охрана очень строгая, проход по пропускам. детей формируются Скажите же, ребята, что это за места? познавательные, коммуникативные (- Заповедники.) (построение высказываний), - Верно, это заповедники. Так вы узнали тему нашего урока и регулятивные (постановка учебной название исследовательского журнала. Посовещайтесь и задачи) УУД. сформулируйте цель занятия. Учащиеся совещаются и выдвигают предположения. - Итак, цель нашего урока – познакомиться с особенностями разных заповедников. А чтобы стать настоящими исследователями и попасть в заповедники, нужен пропуск. Научные специалисты, вручите учащимся этот важный документ. Ребята, внимательно изучите в группах пропуск и определите, с какой информацией на нём вы уже знакомы? (- С эмблемой заповедника.) Верно, мы можем открыть ТРЕТЬЮ СТРАНИЦУ. Для заповедника место особое отведено. Как, почему так назвали его? Какие животные здесь интересные? Об этом узнаете много чудесного (слайд 5) II. Развертывание совместной деятельности в процессе изучения новой темы (развитие, усиление образовательной коммуникации) Формируемые УУД: 1) познавательные: построение логической цепи рассуждений; обобщать и фиксировать - Научные специалисты, вручите командам исследовательские портфели. Ребята, ознакомьтесь с инструкцией на портфеле и приступайте к работе. Далее проводится исследовательская деятельность в командах, происходит «открытие» детьми нового знания. Теоретическая часть исследовательской деятельности включает в себя работу с текстами, презентацией, ответы на вопросы, подтверждение гипотез и формулирование �Содержание информацию, структурировать знания, делать выводы; 2) коммуникативные: слушать и понимать других, управление поведением партнеров по команде – контроль, коррекция, оценка действий. 3) регулятивные: работать по алгоритму. выводов. Практическая часть исследования включает в себя заполнение «Листа исследования», подготовку к презентации группового исследования. Для этого каждой команде выдается исследовательский портфель с научными материалами, листом исследования и заданиями в конвертах. Всего 4 задания. Задания в командах похожи по содержанию, структуре и сложности, нацелены на получение общих результатов. Результаты исследования заносятся в лист исследования. Дети выполняют задания при сопровождении научного специалиста. Ниже представлены задания для исследовательской деятельности в группе №1 «Баргузинский заповедник» (задания для групп №2-5 представлены в прил. 2). Исследовательская деятельность в Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые касаются истории вашего группе № 1 заповедника, в лист исследования. Баргузинский заповедник является старейшим в России. • Работа с текстом необходима Назван по Баргузинскому району Забайкальской области, на для учеников начальной школы. территории которого был создан 29 декабря 1916 г для Формируемые УУД: 1) регулятивные: оценивать учебные сохранения и увеличения численности соболя. На момент создания насчитывалось всего 20-30 особей соболя. действия в соответствии с Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования поставленной задачей; 2) познавательные: извлекать информацию из теста, вычленять нужную информацию из общей информации, делать выводы; обобщать и фиксировать информацию; 3) коммуникативные: оформлять свои мысли в устной и письменной форме. • Работа с презентацией Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией В процессе работы у обучающихся «БАРГУЗИНСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на компьютере и формируются следующие УУД: заполните таблицу в листе исследования. 1) познавательные: извлекать информацию из текста, иллюстраций, осуществлять анализ; 2) �Содержание коммуникативные: контролировать свои действия, высказывать свое мнение, выслушивать мнение других; регулятивные: работать по плану. • Работа с карточками (текстом) Задание №3. Соотнесите описание животного из розового способствует формированию конверта с его изображением в листе исследования. интереса к исследовательской Вклейте. деятельности у младших Самый крупный представитель семейства оленевых. Высота школьников. в холке составляет до 2,5 м, длина тела достигает 3 м. У них мощная грудная клетка и плечи. Хвост короткий, но заметный. Формируемые УУД: Голова массивная, горбоносая. Большие уши, а под горлом 1) регулятивные: работать по имеется мягкий кожистый вырост – «серьга», длиной 25 – 40 алгоритму; 2) познавательные: обобщать и фиксировать информацию, см. Ноги длинные, поэтому, чтобы напиться, приходится заходить глубоко в воду или становиться на колени передних структурировать знания, делать ног. выводы; коммуникативные: Животное размером до 50 см длиной, из которых хвост оформлять свои мысли в устной и составляет примерно третью часть. Тело вытянутое, письменной форме, принимать общее отличается особой гибкостью и подвижностью. Короткие групповое решению. лапки с плохо развитыми перепонками, выразительные глаза • Подготовка публичного представления результатов групповой исследовательской работы способствует формированию следующих УУД: 1) регулятивных: работать по плану, оценивать результат; 2) познавательных: осознанно строить речевое высказывание в устной форме, обобщать и фиксировать информацию, структурировать знания, ориентироваться в полученных знаниях, обосновывать и доказывать гипотезы; 3) коммуникативных: на заостренной мордочке, небольшие округлые ушки. Мордочку украшают характерные белые пятна у носа и черная маска вокруг глаз. Самый маленький безрогий олень. Длина тела — до 1 м, хвост – около 5 см, Задние ноги необычно длинные, поэтому стоя крестец на 5—10 см выше холки. Хвост короткий. Рога отсутствуют. У самцов — длинные изогнутые клыки, выступающие из-под верхней губы на 7—9 см. У молодых животных на боках и по спине разбросаны нечёткие светлосерые пятна. Голова имеет клиновидную форму, визуально выглядит большой; мордочка заострена, уши большие, с широким основанием, треугольной формы. Лапы у животного сравнительно короткие, из-за этого его спина имеет характерную выгнутость. По форме лапы достаточно широкие. Мех у зверька мягкий, пушистый, густой. �Содержание строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами, выслушивать мнение других. • Публичное представление результатов групповой исследовательской работы способствует формированию следующих УУД: 1) регулятивных, 2) познавательных; 3) коммуникативных. Средняя длина туловища животного достигает около 2.5 метра. Рога очень напоминают красивую корону. Их длина 90 см. Голова животного немного вытянута. Шея не длинная, уши средние с заостренными кончиками. Окраска его однотонная, на нем нет пятен. Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист исследования. План выступления: 1. Название заповедника. Почему его так назвали? 2. Предположите причины создания заповедника. 3. Перечислите животных заповедника. 4. Расскажите интересные факты о заповеднике. - Открываем ЧЕТВЕРТУЮ СТРАНИЦУ нашего журнала. (слайды 6-15) Команды рассказывают про свой заповедник, пользуясь листом исследования. По мере этого появляются ПЯТАЯ, ШЕСТАЯ, СЕДЬМАЯ, ВОСЬМАЯ СТРАНИЦЫ журнала. - Ребята, мы познакомились с 5 заповедниками России. А знаете ли вы другие? Учащиеся отвечают. - На самом деле их очень много! Каждый огонек – это особо охраняемая природная территория. (слайд 16) III. Рефлексия хода и результатов деятельности, вычленение общих и индивидуальных достижений, затруднений а) формулирование итога урока Дети читают жалобы животных и формулируют призыв о защите природы. Выступление каждой исследовательской группы. В процессе создания призыва к - 2017-й – год экологии. Но помнить должны люди каждый год, Всегда заботиться о красоте природы, Тогда земля богаче, ярче расцветет. Пусть будет мир чудес на нашей солнечной планете – Животные, растения, в природе красота. Пусть солнце светит, радуются дети И будет жизнь прекрасною всегда! - Давайте обратимся ко всем людям с призывом о защите природы (ДЕВЯТАЯ СТРАНИЦА журнала). В этом нам поможет задание из синего конверта. �Содержание людям к защите природе у Задание из синего конверта для группы № 1 обучающихся формируются Прочитайте жалобу белки. Подумайте в следующие УУД: команде, как можно было бы 1) познавательные: извлекать предотвратить случившееся. Помогите информацию из иллюстраций; 2) белке призвать людей к защите коммуникативные: контролировать природы. свои действия, высказывать свое мнение, выслушивать мнение других; 3) регулятивные: организовывать Учащиеся совещаются, формулируют свою работу, оценивать правильность призыв. выполнения. (слайд 17) - Озвучьте свои призывы. Учащиеся командой озвучивают призывы. - Чтобы обратить внимание людей на редких животных и напомнить о важности охраны природы, государством были созданы серебряные монеты с изображением этих животных. Предлагаем вам с помощью изображений монет оценить работу на уроке. Инструкцию вы найдете в белом конверте. Учащиеся оценивают себя - вклеивают монеты. Задание из белого конверта для каждой команды. Оцени работу на уроке. Инструкция 1. Прочитай, что обозначает б) самостоятельная оценка каждая из монет. (слайд 18) групповой работы (дети 2. Вспомни, как ты работал на осуществляют оценивание общей уроке, и выбери подходящую групповой работы и работы каждого монету. ученика индивидуально – 3. Вклей монету в лист регулятивные, коммуникативные УУД) исследования. в) заключительное слово учителя (прослушивание стихотворения способствует пониманию важности сохранения природы, а также формированию уважительного отношения к окружающему миру (личностные УУД) - Исследователи, посмотрите какие монеты выбрали ваши товарищи. Подумайте, как можно оценить работу всей команды? Выберете одну большую монету и поместите на наш плакат с символом года экологии. Учащиеся оценивают работу группы. - Исследовательские команды сегодня хорошо поработали. Закрылась последняя страница нашего журнала. Надеемся, что люди, прочитавшие его, задумаются о важности охраны животных и окружающей природы. Звучит музыка О. Газманова «Красная книга». �Содержание Есть просто храм, Есть храм науки, А есть ещё природы храм. С лесами, тянущими руки Навстречу солнцу и ветрам Он свят в любое время суток, Открыт для нас в жару и стынь, Входя сюда, будь сердцем чуток, Не оскверняй его святынь! Природа не жалеет ничего Даря свои бесценные дары, И требует взамен лишь одного: Чтоб люди были к ней добры. (А. Кардаков) (слайд 19) - Спасибо за урок. Методическое обоснование урока Современное образование, и, в частности, начальное, ориентировано на результаты освоения основной образовательной программы. Под результатами понимается, что младший школьник будет иметь предметные знания, умения по применению этих знаний в практической деятельности (в жизни) и способности, качества метапредметного и личностностного характера. Исследовательская деятельность, основанная на диалоге – лучший помощник в достижении результатов начального образования. Представленный урок-исследование с использованием метода диалога (подводящий к теме диалог) разработан исходя из требований системно-деятельностного подхода ФГОС НОО, который предполагает: формирование мотивации у ребенка к познанию окружающего мира; формирование умения учиться и способности к самостоятельной организации своей деятельности (умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебной деятельности); усвоение способов решения проблем творческого, поискового и продуктивного характера; умение договариваться и распределять функции и роли участников в совместной деятельности с учителем; осуществлять взаимоконтроль в совместной деятельности; умения работать с ИКТ в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета; освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии [1]. Учебный диалог в процессе исследовательской деятельности позволяет: осуществлять общение между субъектами; формировать определённый способ отношений (равноправное взаимодействие, взаимоуважение, взаимообогащение, сопереживание, сотворчество). При этом создается особая коммуникативная атмосфера (среда), которая помогает ученику чувствовать себя естественно, комфортно и развивать: интеллектуальные качества, мышление (познавательную активность, способность добывать знания, критически мыслить, формулировать учебные задачи, предлагать разные решения, понимать суть предмета и др.); эмоциональные свойства; речевую культуру, коммуникативно-речевые умения; качества: самостоятельность, �Содержание рефлексивность, инициативность, уважение, сопереживание, контроль, оценка, сотрудничество и др. Учебный диалог, представленный в конспекте, проходит между: учителем – учеником и учеником – учеником. При этом учебный диалог возникает на уровнях: личностном (диалог с собственным Я, размышления); межличностном – Я и другой; мультидиалог – множественный одновременный диалог, (который возникает при обсуждении проблем в малых группах по 5─7 человек). Как учитель, так и учащиеся выступают в позиции партнера, который не навязывает свое мнение и не давит своим авторитетом, а умеет быть хорошим слушателем и готов вести беседу, не смотря ни на что. Помимо этого, диалог учащихся осуществляется с автором изучаемого текста, с автором книги. На уроке мы применили подводящий к теме диалог, который представляет систему посильных для учеников вопросов и заданий, которые пошагово подводят к осознанию темы урока; задания как репродуктивного (вспомнить, выполнить по образцу), так и творческого характера, требующие мыслительной работы (на анализ, сравнение, обобщение). Учитель для организации исследования учащихся использует групповую и фронтальную организационные формы работы, где осуществляется освоение учащимися нового знания через работу: с текстами (историческими фактами), планшетами (индивидуальная презентация PowerPoint на группу); ответы на вопросы; размышление, подтверждение гипотез и формулирование выводов в группе. Итак, учитель использует на уроке поисково-исследовательские задания, требующие от учащихся применения способов действия, овладение техникой, умение работать с научной литературой, применение алгоритмов и т.д.; в процессе учебного диалога учитель использует репродуктивные и продуктивные (творческие) методы обучения, которые органически сливаются, создавая условия для закрепления и использования знаний в новых ситуациях; результат исследования представляется в виде группового и (или) индивидуального выступления учащихся в форме сообщения об исследуемом ими объекте; при групповой работе у учащихся развиваются такие качества, как коммуникативность, толерантность, самостоятельность, ответственность за собственный выбор и выбор группы, рефлексивность и т.д.; организация учебновоспитательного процесса обеспечивает полноценное усвоения учениками знаний, умений, навыков предметной, метапредметной областях; деятельность учителя на уроке построена также на традиционных принципах: научности, доступности, наглядности, последовательности и разнообразия. Рефлексивный анализ урока В процессе подготовки к уроку перед нами стояла задача – подобрать содержание, методы, средства, формы для формирования новых предметных знаний и метапредметных универсальных учебных действий у учащихся третьего класса, используя исследовательскую деятельность на основе модели «урок-диалог». Мы выбрали модель урок-диалог, так как учебный диалог позволяет не только �Содержание выстраивать процесс учебного общения и воспитывать, но развивать личностные качества каждого участника (для самореализации и саморазвития). В процессе диалогического общения учащиеся основываются на личностных смыслах, в связи с чем находят различные способы для выражения своих мыслей, осваивания и отстаивания ценности. Учебный диалог мы использовали: в процессе актуализации знаний (для установления связей с прошлым опытом, для этого задается вопрос и высказываются разные точки зрения); по установлению и раскрытию связей нового материала со старым или между компонентами нового. Для этого устанавливаются различные связи между понятиями (сходство, различие, род, вид). Мы стремились к тому, чтобы учащиеся стали значимым и влиятельным участником совместной деятельности, в рамках которой они смогут строить суждения, открыть новые знания, понять и усвоить их, делать выводы. На уроке-диалоге мы применили форму исследования, позволяющую включить в активную деятельность всех учащихся. Кроме того, нам необходимо было оценить деятельность учащихся и сделать вывод о том, умеют ли они слушать друг друга, принимать чужое мнение, находить совместное решение и в какой степени. Поэтому мы подобрали задания познавательно-исследовательского характера, направленные на взаимообмен мнениями между учащимися, которые соответствовали бы возрасту и способностям детей. Также продумали, в какой организационной форме будут выполняться эти задания, какое оборудование понадобится. Поставленные задачи отражены в конспекте урока. Тщательная проработка каждого этапа урока позволила учащимся не только изучить новый материал, но и формировать у них универсальные учебные действия. На первом этапе урока, мы осуществили погружение в совместную деятельность, педагог создал комфортный психологический настрой, создал ситуацию эмоциональнокоммуникативной вовлеченности. Ученики вспомнили правила групповой работы для создания мотивации к совместной деятельности. Благодаря предложенным заданиям учащиеся самостоятельно выбрали объект для коллективного анализирующего наблюдения, выделили тему урока, положительно настроились на предстоящую работу. Вследствие чего определили для себя цель урока-диалога. Следующим этапом урока стало развертывание совместной деятельности (развитие, усиление образовательной коммуникации). Учащиеся работали в группах, открывали новые знания через учебный диалог друг с другом, обменивались мнениями, спорили, выполняли разнообразные виды работы, которые также побуждали к высказыванию своего мнения и его аргументации. Каждый ребёнок смог почувствовать себя частью команды, высказаться, проявить свои знания, способности. В процессе проведения урока мы следили затем, чтобы учащиеся: положительно относились к совместной деятельности в группе; осуществляли активный обмен операциями (один читает, другой – записывает и т.д.); анализировали собственную деятельность, проверяли и оценивали собственные действия и действия товарищей; работали по правилам, действовали в рамках заданной роли; осуществляли �Содержание межличностное взаимодействие. На заключительном этапе урока – рефлексии хода и результатов деятельности, вычленении общих и индивидуальных достижений, затруднений, дети представили результаты своих исследований, по которым можно судить об успешности проделанной ими работы. Это обусловлено тем, что учебный материал, используемый на уроке, был доступен, интересен, актуален и посилен для учеников 3 класса. Во время рефлексии каждый смог оценить себя, свою активность в групповой работе, что способствовало формированию адекватной самооценки. А также команда смогла оценить деятельность группы в целом. После подведения итогов урока стало ясно, что цель была достигнута, выполнен весь объем запланированной работы. На уроке был создан комфортный психологический настрой. Нам удалось «растревожить» учеников, создать ситуацию эмоционально-коммуникативной вовлеченности, что обеспечило настрой на учебную деятельность, свободную коммуникацию, доверительное отношение детей друг к другу. Учащиеся не боялись высказывать свои доводы, мысли, не боялись осуждения со стороны товарищей. По нашему мнению, урок получился содержательным, продуктивным, полезным. Мы остались довольны проведенной работой. Библиографический список 1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] : текст с изм. и доп. на 2011 г. / М-во образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2011. – 33 с. 2. Белкина, В. Н. Диалог ребенка со сверстниками: общие проблема дет. сада и начальной школы [Текст] / В.Н. Белкина //Начальная школа. – 2003. – №7. – С. 9. 3. Большая энциклопедия природы. Заповедники [Текст]. – Москва : ООО «Мир книги», 2004. – Т.9. – С. 192. 4. Вегнер, Б. Б. Энциклопедия заповедных мест России и ближнего зарубежья [Текст] / Б.Б. Вегнер. – Москва : Вече, 2006. – С. 480. 5. Волцит, П. М. Животные России. Определитель [Текст] / П.М. Волцит. – Москва : АСТ, 2015. – С. 96. 6. Воронина, М. П. Диалог на уроке в начальной школе [Текст] / М.П. Воронина // Начальная школа. – 2004. – № 6. – С. 45-50. 7. Гончарова, А. В. Детская энциклопедия. Животные России [Текст] / А.В. Гончарова. – Аксай : Проф-Пресс, 2016. – С. 96. 8. Дроздов, Н. Н. Места заповедные [Текст] : книга 2. / Н.Н. Дроздов. – Москва : Мнемозина, 2002. – С. 64. 9. Колосов, А. М. Охрана животных России [Текст] / А.М. Колосов. – Москва : Советская Россия, 1989. – С. 216. 10. Мельникова, Е. Л. Проблемный диалог как средство самореализации учителя [Текст] / Е.Л. Мельникова // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2011. – № 3. – С. 48-49. �Содержание 11. Мельникова, Е. Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика. Образовательная система "Школа 2100" – качественное образование для всех [Текст] : сборник материалов / Е.Л. Мельникова. – Москва : Баласс, 2010. – С. 144-180. 12. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности [Электронный ресурс] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. – 2016. – 3 (13). – Режим доступа: http://npo.tspu.edu.ru/ files/npo/PDF/articles/pozdeeva_s._i._36_41_3_13_2016.pdf (дата обращения : 22.11.2017). Приложения Приложение 1 Приложение 2 Задания для исследовательской деятельности в группе № 2 Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования. Задания для группы № 2 Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые касаются истории вашего заповедника, в лист исследования. Сихотэ-Али́ нский заповедник имени К. Г. Абрамова создан 10 февраля 1935 г. Создавался для сохранения и восстановления соболя. В настоящее время заповедник представляет собой наиболее удобное место для проведения наблюдений за амурским тигром. Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «СИХОТЭ-АЛИНСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на компьютере и заполните таблицу в листе исследования. �Содержание Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе исследования. Вклейте. Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист исследования. План выступления: 1. Название заповедника. Почему его так назвали? 2. Предположите причины создания заповедника. 3. Перечислите животных заповедника. 4. Расскажите интересные факты о заповеднике. Задания для исследовательской деятельности в группе № 3 Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования. �Содержание Задания для группы № 3 Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые касаются истории вашего заповедника, в лист исследования. Кавказский заповедник имени Х. Г. Шапошникова. Самая большая и старейшая особо охраняемая природная территория на Северном Кавказе. Заповедник является последователем Кавказского зубрового заповедника, созданного 12 мая 1924 г. Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «КАВКАЗСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на компьютере и заполните таблицу в листе исследования. Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе исследования. Вклейте. Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист исследования. План выступления: 1. Название заповедника. Почему его так назвали? 2. Предположите причины создания заповедника. 3. Перечислите животных заповедника. 4. Расскажите интересные факты о заповеднике. �Содержание Задания для исследовательской деятельности в группе № 4 Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования. Задания для группы № 4 Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые касаются истории вашего заповедника, в лист исследования. Командорский государственный заповедник создан 23 апреля 1993 г. Это самый большой морской заповедник России. Заповедник «Командорский» – единственное место в стране, где проводятся наблюдения за китообразными. Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «КОМАНДОРСКИЙ ЗАПОВЕДНИК» на компьютере и заполните таблицу в листе исследования. Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе исследования. Вклейте. �Содержание Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист исследования. План выступления: 1. Название заповедника. Почему его так назвали? 2. Предположите причины создания заповедника. 3. Перечислите животных заповедника. 4. Расскажите интересные факты о заповеднике. Задания для исследовательской деятельности в группе № 5 Выполняя задания, заносите ответы в лист исследования. Задания для группы № 5 Задание №1. Изучите текст из жёлтого конверта. Выпишите особую дату и событие, которые касаются истории вашего заповедника, в лист исследования. «Остров Врангеля» – государственный природный заповедник. Самый северный из заповедников Дальнего Востока. Был создан 23 марта 1976 г. Заповедник стал первой в СССР особо охраняемой природной территорией Задание №2. Ознакомьтесь с презентацией «ЗАПОВЕДНИК «ОСТРОВ ВРАНГЕЛЯ» на компьютере и заполните таблицу в листе исследования. Задание №3. Соотнесите описание животного из розового конверта с его изображением в листе исследования. Вклейте. �Содержание Задание №4. Подготовьте групповое выступление по плану. В ходе выступления опирайтесь на лист исследования. План выступления: 1. Название заповедника. Почему его так назвали? 2. Предположите причины создания заповедника. 3. Перечислите животных заповедника. 4. Расскажите интересные факты о заповеднике. �Содержание ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА Умутаева Анна, Замахаева Алена, Маркова Виктория, Тупицына Анастасия, Чепкина Серафима Команда «Бортпроводники детства» Уральский государственный педагогический университет МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА УРОКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ НА ТЕМУ: «БУКВА «Т», ЗВУКИ [Т], [Т']» ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ 1 КЛАССА Современный урок должен соответствовать запросам государства, то есть готовить ребенка к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. На уроке должны формироваться навыки самостоятельного и критического мышления, творческое мышление, а также умение работать с информацией и сотрудничать в коллективе. Ключевой характеристикой качества образования, которым должен отвечать урок, сегодня становятся требования ФГОС НОО. Требования к результатам освоения образовательных программ структурируются по ключевым задачам и включают в себя: личностные, метапредметные и предметные результаты. К наиболее эффективным способам построения образования, направленного на развитие активной личности, является организация совместной деятельности на уроке. Для уроков русского языка важно, чтобы сохраняла свою актуальность познавательная функция, т.е. выполнялись фонетические, грамматические, лексические и др. задания. Но не менее важно создавать условия для реализации на уроке коммуникативно-развивающей функции учебного диалога, в процессе которого вырабатываются навыки совместной работы в группе, диаде, происходит осмысление логики и последовательности рассуждений. К основным принципам организации учебного диалога на уроках можно отнести следующие: • проблематизация, обозначающая ситуацию, побуждающую к совместному поиску, обсуждению; • диалогизация, стимулирующая к готовности высказывать свою точку зрения, слушать друг друга, обобщать и анализировать в беседе имеющуюся информацию; • сотрудничество (коллективизм), выражающееся в достижении единства и согласованности во взаимодействиях субъектов учебной деятельности; • персонификация, подразумевающая готовность учитывать индивидуальные точки зрения, стремление участников предлагать личные достижения для совместного продукта (результата); • конструктивная активизация субъектов учебной деятельности (младших школьников). �Содержание При этом в зависимости от этапа и задач урока могли доминировать один-два принципа. Цели урока: деятельностная: содействовать развитию у школьников умений организации совместного поискового действия; содержательная: формировать знания о звуковых значениях буквы Т ([т], [т’]), научить читать слоги, слова и предложения с новой буквой. Планируемые результаты Предметные. Обучающийся получит возможность научиться: - выделять в словах, различать и характеризовать звуки [т], [т’]; - определять звуковое значение буквы Т; - давать характеристику согласным звукам; - читать слова с изученными буквами; - группировать и систематизировать буквы по их звуковым значениям; - понимать читаемый текст. Метапредметные. Регулятивные: - организовывать свою работу под руководством учителя; - осуществлять контроль в форме сличения своей работы с заданным эталоном. Познавательные: - ориентироваться в учебнике; - понимать информацию, представленную в виде текста, рисунков, схем; - производить простые логические действия (анализ, сравнение). Коммуникативные: - соблюдать простейшие нормы речевого этикета; - планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстником, использовать способы взаимодействия; - объяснять свой выбор, строить фразы, отвечать на поставленный вопрос, аргументировать; - участвовать в коллективном обсуждении учебной проблемы. Личностный – проявлять уважение к своим одноклассникам в ходе дискуссии по теме урока. Место урока в системе уроков: данный урок соответствует календарнотематическому планированию на вторую четверть, в соответствии с УМК системы «Планета знаний». Тип урока: урок открытия нового знания. Оборудование: для учителя: интерактивная доска, Букварь Т.М. Андриановой УМК «Планета знаний», карточки с картинками, карточки с предложениями, смайлики. Для �Содержание обучающихся: Букварь Т.М. Андриановой, простой карандаш. Ход урока Этап Организационный момент (1 мин) Ме тод. обоснование Де яте льность учите ля Приветствие учеников, создание положительного настроя: Прозвенел звонок. Я хочу, чтобы сегодняшний урок Ме тоды: словесный – беседа принес нам положительные эмоции от общения и работы друг с другом. Актуализаци Задача: повторить изученный Артикуляцион-ная и ре че вая я знаний (2 гимнастика. (Приложение 1). материал. мин.) Ме тоды: словесный – беседа; Уч-ль дает задание для выполнения в паре: 1-й вариант практический – упражнения; репродуктивный – самостоятель- дает характеристику первому звуку в слоге «но», 2-ой вариант ная работа с применением дает характеристику первому изученного материала звуку в слоге «ги». Определение Задача: научить выделять тему Уч-ль загадывает детям загадку темы и (Приложение 2). урока исходя из беседы. постановка Ме тод: словесный – беседа; Правильно, ребята. Мама – это цели самый дорогой человек в наглядный – иллюстрации; (4 мин.) жизни, даже для взрослого стимулирова-ние интереса к человека. И в России в учению – учебные дискуссии (создание ситуации апперцепции). последнее воскресенье ноября принято поздравлять всех мам Субъектами диалога на этом и бабушек с Днем матери. Это очень важный праздник, и мы этапе являются учитель и посвящаем ему наш урок. ученик. Основой этого диалога является вопросно-ответная форма при ведущей роли учителя. Затем демонстрирует картинки (Приложение 3). Дети, называют, что изображено на картинках, выделяют новые звуки. После чего уч-ль задает наводящие вопросы и формулирует тему и цели урока. Изучение нового материала Задача: создать положительный эмоциональный настрой Задача: формировать умение выделять и характеризо-вать Де яте льность обучающихся Приветствуют учителя, настраиваются на урок. Выполняют артикуляционную гимнастику, работают в парах по вариантам. Отгадывают загадку. Слушают подводку учля. Называют, что изображено на картинках, выделяют новые звуки, характеризуют их. Отвечают на вопросы учля, после чего формулируют тему и цели урока: Тема урока: «Звуки [т], [т'] и буква, которая их обозначает». Цель: познакомиться с новой буквой «т» и звуками, которые она обозначает. Научиться читать слоги, слова и предложения с новой буквой. Уч-ль организует работу в парах: Работают в паре, Итак, мы с вами выделили два характеризуют новые новых звука. Охарактеризуйте звуки [т], [т']. �Содержание (12 мин.) звуки; обеспечить запоминание буквы и её алфавитного названия; обеспечить автоматизацию зрительного восприятия и воспроизведе-ния слогов слияния с новой буквой Ме тоды: словесный – беседа, практический – звуковой анализ, чтение и составление слогов; наглядный – ассоциация зрительного образа буквы; Отработка диалогических умений обучающихся в парах (ученик – учитель, ученик – ученик). Поэтому основной – доминирующей – функцией учебного диалога на данном этапе урока становится коммуникатив-но-развива-ющая первый звук [т]. Проговорите характеристику звука своему соседу по парте. Такую же работу проводят со следующим звуком [т']. Предлагает упражнение в слышании звуков [т], [т'] (приложение 4). У вас на парте лежат картинки. Скажите, что на них изображено. Распределите картинки в две группы: 1-ая группа: слова со звуком [т], 2-ая группа: слова со звуком [т']. После выполняется проверка, пара детей отвечает у доски. Организует работу с учебником: откройте букварь стр. 63. Посмотрите, как выглядит наша новая буква «т». На что она похожа? (Приложение 5). Сейчас я хочу, чтобы вы образовали слоги, где «т» будет обозначать твердый звук [т]. Посмотрите на первый столбик слов, прочитайте их своему соседу. Выделите такое слово, где буква «т» обозначает мягкий звук [т']. Объясните свой выбор соседу. Физкультминутка (2 мин.) Первичное закрепление (15 мин.) Выполняют упражнение в слышании звуков (произносят, что изображено на картинках, распределяют на две группы). Работают с учебником, фантазируют, на что походит буква «т». Составляют слоги с твердым звуком [т]: та, то, ту, ты, тэ. Читают слова, выделяют слово «тигр», т.к. гласный звук «и» смягчает предшествующий согласный звук. Работа в парах. Читают второй столбик Переходим к следующему слов, выделяют слово, в столбику слов. Прочитайте написании которого нет слова соседу. Выделите слово, в буквы «т» – «диван». котором вы не встретили новую букву «т». Задача: предупредить утомление Выполняет физические (выполняют физические упражнения под музыку упражнения). детей Ме тод: выполнение физических упражнений Задача: сформировать навык Работа с учебником. Уч-ль задает наводящие вопросы: чтения с новой буквой Рассмотрите иллюстрацию к тексту. Как вы думаете, о чем Ме тоды: самостоятельная пойдет речь? Сейчас я работа с текстом; предлагаю проверить ваши прогнозирование содержания текста по иллюстрации; чтение предположения. Прочитайте текст Работа с текстом: для себя; установка на читают жужжащим восприятие; чтение вслух; беседа жужжащим чтением. После чего один ребенок читает чтением, слушают по содержанию; учебные вслух. После чтения уч-ль задает чтение одного ученика, дискуссии �Содержание Отработка диалогических умений в микрогруппах (учитель – группа учеников, ученик – группа учеников). На данном этапе урока доминирующими можно назвать две функции учебного диалога: коммуникативно-развивающую и социально-ориентационную (как по содержанию, так и по форме). Здесь начинает развертываться диалог-обсуждение. Итоги урока. Задача: проверить качество Рефлексия усвоенного материала, получить (4 мин.) отклик по окончании урока. Ме тоды: устный контроль – индивидуальный опрос; словесный – беседа. вопросы по тексту: Кем были мама, папа и Антон? Куда они пришли рано утром? Как они попали на палубу? Уч-ль просит найти в первом предложении слова, в написании которых нет буквы «т». Организует работу в группах по 4 человека. Посмотрите на доску, вы видите картинки (приложение 6). Но картинки перемешаны, ваша задача расставить их по порядку. Обсудите в группе, как должны располагаться картинки. Обсуждение последователь-ности картинок. Сейчас возьмите в руки листочки с предложениями. Прочитайте предложения, подумайте к какой картинке оно подойдет. Обсудите, после выберите ученика, который будет отвечать за вашу команду. Помните, ученик должен хорошо и выразительно читать. Выполняют проверку. Каждая группа читает свои предложения согласно последователь-ности картинок. Выборочное чтение: Найдите в своих предложениях, что мама делает для каждого человека. Что мы можем сделать для мамы? Подводит итог урока, задает вопросы: С какой буквой мы познакомились? Какие звуки она обозначает? Достигли ли мы поставленной цели, что вы узнали, чему научились? Были ли у вас какие-то затруднения на уроке? Предлагает оценить свою работу с помощью смайлика настроения. (приложение 7). отвечают на вопросы учителя по тексту. Работают в четверках, но прежде проговаривают правила работы в группе. Располагают картинки в хронологическом порядке, аргументируют свой ответ. Сопоставляют картинку с предложениями. Делают вывод по тексту. Делают вывод, оценивают свою работу с помощью смайлика настроения. Самоанализ проведенного урока «Буква «т», звуки [т], [т'] Урок по теме «Буква «т», звуки [т], [т']» составлялся согласно методике проведения урока открытия нового знания по обучению грамоте в рамках организации ситуации совместной деятельности. На уроке учитель и дети вместе влияют на ход деятельности и на её результат. Ярче �Содержание всего это проявляется на этапе определения темы и цели урока, когда педагог задает наводящие вопросы, а дети формулируют нужные тему и цель. Учитель выступает в качестве посредника, направляя деятельность детей, позволяя им выстраивать ход действия самостоятельно. Данный пункт выражен в тех моментах, когда педагог предлагает задания и задает проблемные вопросы на этапе открытия нового знания. Дети вместе с учителем, но и самостоятельно приходят к открытию. То есть задача организации совместного поискового действия выполнена. Согласно порядку построения урока, деятельность детей с педагогом носит интенсивный характер, задания подобраны таким образом, что их сложность увеличивается, но увеличивается постепенно. По ходу всего урока можно проследить совместность деятельности не только детей и педагога, но и детей друг с другом. Данный критерий выражается в постоянной работе в парах, а также в групповой работе во второй половине занятия. Весь урок, как и полагается, построен на коммуникации как необходимом условии построения успешного и эффективного урока. В ходе урока прослеживается стержень совместной деятельности – положение детей наравне с учителем (т.н. демократический стиль ведения). Линия диалога педагога с детьми и детей между собой прослеживается абсолютно на каждом этапе. Таким образом, дети к концу урока полностью осознали значение собственной деятельности, что возможно проследить на этапе рефлексии. Действия на занятии построены таким образом, чтобы дети активно участвовали в ходе занятия, не замечая направления со стороны педагога, то есть можно сделать вывод, что педагог полностью ориентировался на деятельность детей и что задача организации совместной деятельности выполнена. �Содержание ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА Аветисян Моника Тиграновна, Андреева Лилия Алексеевна, Близнюк Ирина Александровна, Власенко Кристина Евгеньевна, Энверова Элина Нуриевна. Команда «ПедагОК» Сургутский государственный педагогический университет КОНСПЕКТ УРОКА ПО ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ В 4 КЛАССЕ Дата проведения урока: 9 декабря 2017 г. Тема урока: Красная книга Югры Цель урока: формирование у обучающихся ценностного отношения к редким видам животных, обитающим на территории ХМАО-Югры. Задачи урока Образовательные: • сформировать у обучающихся знания о животных, занесенных в Красную книгу Югры; • закрепить умение моделировать объекты природной среды (птица стерх) по самостоятельно выявленным признакам с использованием конструктора лего. Развивающие: • развивать коммуникативные умения (работа в группах); • развивать умение точно воспринимать инструкцию, анализировать предметное содержание, извлекать, анализировать и преобразовывать информацию из различных источников. Воспитательная: воспитывать у обучающихся бережное отношения к природе и ответственность за состояние природной среды. Планируемые результаты Предметные: • знают о животных, занесенных в Красную книгу Югры; • умеют моделировать объекты природной среды (птица стерх) по самостоятельно выявленным признакам с использованием конструктора лего. Метапредметные: • демонстрируют коммуникативные умения при работе в группах и коллективе; �Содержание • умеют точно воспринимать инструкцию, анализировать предметное содержание, извлекать и преобразовывать информацию из различных источников. Личностный: проявляют интерес к проблемам, связанным с защитой животных, занесенных в Красную книгу Югры. Тип урока: открытие нового знания. Методы и приемы: педагогическая поддержка, учебный диалог, работа в группах; частично-поисковый; самостоятельная работа; самоконтроль; рефлексивный; словесный (беседа, постановка проблемных вопросов, работа с текстом); практический; наглядный. Понятия, формируемые на уроке: Красная книга, птица стерх. Оборудование урока для учителя: проектор, компьютер, слайдовая презентация. Оборудование урока для учащихся: таблицы, конструктор лего. Методическое обоснование Согласно календарно-тематическому планированию в программе предмета «Окружающий мир» УМК «Школа России» определена тема «Красная книга». В рамках регионального компонента продолжение изучения данной темы идет в уроке «Красная книга Югры». Особое внимание в уроке уделяется не только знакомству с содержанием Красной книги ХМАО-Югры, но и развитию ценностного отношения к природному миру края, где проживают обучающиеся, формированию принципов рационального использования природных ресурсов, что является важнейшими задачами экологического воспитания личности, ее духовно-нравственного развития. При разработке содержания урока идет опора на принципы системно-деятельностного подхода в соответствии с требованиями ФГОС НОО, предполагающего использование современных научно обоснованных приемов, методов и средств обучения детей младшего школьного возраста, в том числе технических средств обучения, информационных и компьютерных технологий. Поэтому в содержание урока включены приемы проблемно-диалогового обучения, организация групповой, парной и индивидуальной работы, применяются элементы робототехники для проведения самостоятельного исследования с целью установления природных закономерностей. На основе применения данных методов и приемов организуется продуктивная деятельность обучающихся, связанная с активной работой мышления и находящая своё выражение в таких операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация, обобщение. Предлагаемая методическая разработка позволяет за счет интеграции предметных областей «Окружающий мир» и «Технология» в рамках одного учебного занятия решить комплексные образовательные задачи. При этом педагог занимает роль консультанта, сопровождающего процесс открытия обучающимися нового знания, поддерживающего ребенка в решении самостоятельно поставленных целей собственной деятельности. План урока �Содержание Этапы урока Дидактиче ская задача каждого этапа урока Соде ржание этапа Де яте льность учите ля Де яте льность обучающихся Планируе мые ре зультаты этапа урока Орг. момент Подготовка к уроку. Мотивация – Ребята, все мы не раз встречались с таким Формирование словом как «ценность». А как вы считаете, что мотивации к является ценным для человека? Что необходимо Предлагают обучению и беречь? Вы абсолютно правильно назвали целенаправленно варианты ключевые ценности, но забыли одну крайне й познаваответов важную для всех людей мира. И чтобы понять, тельной что это за ценность, я вам прочитаю деятельности стихотворение: Я природа. Я – великий мастер! Вечный мастер жизни. Я могу, Человек, тебе за соучастье подарить – В моей все это власти! – Гриб в лесу, ромашку на лугу, Небо в час восхода и заката, Ягоду в бору… И, наконец, Солнцем прокаленный, рыжеватый, Хлебный колосок! Как всему венец… Только ты Мой дар, мое уменье Не прими за дань, я не раба, Не забудь: ты сам – мое творенье! И у нас с тобой – одна судьба! – Ребята, о чем говорится в стихотворении? – Почему мы считаем, что природа является ценностью? Всегда ли люди бережно относятся к природе и ее объектам? К каким последствиям может привести потребительское отношение к природе? Как человек может сохранить природу? Актуализация знаний Повторить основные сведения, необходимые для восприятия нового материала – Скажите, пожалуйста, как называется книга, описание которой звучит так: «Название списков редких и находящихся под угрозой исчезновения видов растений и животных. Содержит документальные данные о биологии, распространении, причинах сокращения численности и исчезновения отдельных видов» (Большой энциклопедический словарь) – Все верно! На прошлом уроке мы с вами уже говорили о Красной книге. Давайте вспомним, что мы уже знаем. Почему возникла необходимость создания Красной книги? Что такое Красная книга? Все ли страницы одинаковые? Какой цвет страницы что обозначает? Спасибо за ответы. Постановка пробле-мы и открытие нового знания Определение цели урока – А сейчас давайте посмотрим на доску и определим, как называются животные, которые занесены в Красную книгу? Выхухоль, слепыш, Сформиро-вать барс, норка, клюворыл, косатка, колан. представле-ния – А как вы думаете, ребята, эти звери живут у нас о Красной в Югре? И как нам понять, являются они редкими - Красная книга Формирование восприя-тия и осознанного отношения темы урока – Чтоб люди знали, каких животных и растения надо оберегать Называют известных им животных. Высказы- Принятие цели урока. Сформированность представлений �Содержание книге и в нашем регионе или нет? вают свои Красной книге – Хорошо! А как вы думаете, Красная книга предполоХМАО существует одна во всем мире или нет? Почему жения вы так считаете? Учитывая многообразие природных зон нашей страны, Красная книга является актуальной для каждой территории. Как вы думаете, кто в нашем регионе создает эту книгу? Давайте обратимся к энциклопедическому словарю и проверим наши гипотезы. – Кроме Международной Красной книги, куда записаны живые существа всей Земли, есть и другие. Например, Красная книга России, Красная книга Москвы и Подмосковья, Красная книга Санкт-Петербурга. Существует и в нашем регионе такая книга. Красная книга ХантыМансийского автономного округа — Югры — официальный документ, содержащий свод сведений о состоянии, распространении и мерах охраны редких и находящихся под угрозой исчезновения видов (подвидов, популяций) диких животных и дикорастущих растений и грибов, обитающих (произрастающих) на территории Ханты-Мансийского автономного округа — Югры. — А теперь мы можем ответить на вышепоставленные вопросы? Какова цель нашего урока? — Правильно: выяснить особенности Красной книги ХМАО-Югры. Узнать, какие животные входят в Красную книгу Югры. А теперь давайте поработаем в группах по 2 человека. Перед вами тексты про редких животных и птиц Югры. Ваша задача – из облака слов выделить те особенности, которые относятся к данному животному. На это задание у вас есть 3 минуты. — Спасибо за выступления. — Скажите, пожалуйста, а как вы думаете, почему эти животные занесены в Красную книгу? — Осталось еще одно, о котором хотелось бы сегодня с вами поговорить, но, чтобы узнать, какое это животное, посмотрите на слайд. — Перед вами пазл. Чтобы он раскрылся, нужно решить загадки. Итак, первая: Воробьи, стрижи, пингвины, Снегири, грачи, павлины, Попугаи и синицы: Одним словом это – ... (птицы). – Хорошо, следующая загадка: Это книга, непростая Эта книга, редкая. В ней животные и птицы. Цвета она алого. Ну, а все её страницы Есть призыв к вниманию! (Красная книга). согласно теме урока �Содержание – Отлично, и последняя загадка: Крупная белая птица. На ветке ей одной не сидится, Имеет он длинную шею. Что хочет, достанет он ею (стерх). – Нет, ребята, это другая птица. Хотите узнать, как она называется? – Давайте откроем третий элемент пазла. – Ребята, кто-нибудь видел эту птицу ранее? Ее называют «стерх». Вы слышали о такой птице? – Посмотрите на нее. На кого похожа эта птица? – Да, это один из видов журавлей, которые обитают в нашем округе. – У каждой группы на партах лежат таблицы. Каждая из них состоит из двух колонок: 1. Признаки (строение птицы / части тела). На журавля 2. Описание (длинные, короткие, большая, маленькая, яркий, темный). Нам предстоит по выделенным признакам описать птицу (стерха). Давайте посмотрим на первый признак: Какой у нее клюв? (размер, ширина, цвет). – Правильно клюв длинный. А теперь попробуйте самостоятельно в группах выделить особенности хвоста (2 мин.). По завершении работы покажите готовность группы. – Давайте проверим, что получилось у вас и у меня на слайде. – С этим заданием мы справились. Актив-ная Усвоение деятельно знаний через сть практичес-кую деятель-ность. Оценка работы детей на уроке. – Итак, как вы думаете, что нам предстоит сегодня сделать? Посмотрите, что лежит на ваших столах. Это конструктор лего. Предлагаю вам в группах оживить нашу птицу. Построенные вами конструкции будут украшать выставку, посвященную году экологии. Выставка проходит в рамках акции по спасению редких птиц и животных. Эта неделя посвящена именно птице стерху! Возможно, таким образом мы сможем привлечь внимание посетителей к проблеме этих животных и тем самым способствовать помощи им или привлечения внимания к ним! – У каждой группы есть своя часть работы для выполнения. На столах лежат конверты. Откройте их, у вас там: 1) инструктивные карты, 2) карточки, на которых написаны роли участников группы. Ваша задача сейчас выбрать каждому в своей группе определенную роль и вписать его имя. – В каждой группе у вас есть свои роли: «инженер» – тот, кто следит за выполнением конструкции и сверяет с инструкцией; «конструктор» – тот, кто соединяет детали; Готовый продукт – результат Приступают практической деятельности и к работе, усвоения темы учитель наблюдает урока. за работой, помогает. �Содержание «ответственный за поставку элементов» – тот, кто отвечает за элементы конструктора, подбирает необходимые. Данные инструктивные карты помогут вам создать само животное, после этого мы с вами соединим две части и приступим к программированию. Итог урока Объяснение домашнего задания Подведение итогов – Вижу, что ваши конструкции уже готовы. Ответы Ребята, а как вы считаете можно ли назвать детей природу волшебницей? Почему? Я предлагаю вам сегодня почувствовать себя в этой роли. Сейчас мы с вами оживим нашу птицу! – Молодцы, ребята! Давайте подведем итог нашего занятия и ответим на самый важный вопрос: – Что необходимо делать, чтоб животные и растения не попали в Красную книгу? – Мы с вами сегодня познакомились с птицей стерх, которая обитает в нашем округе. Какие способы мы с вами можем предложить для того, чтобы спасти этот исчезающий вид птицы? Какую профессию мы сегодня «примерили» на себя? Что обеспечило успешную работу в группе? Вы довольны сегодняшней работой? Я тоже очень довольна и надеюсь, что созданные нами модели смогут помочь многим ребятам и взрослым зрительно запомнить, как выглядят самые редкие животные нашего края! А вашим домашним заданием станет сочинение рассказа о птице стерх. Рефлексия 1. Насколько эффективной оказалась Ваша деятельность на основе анализа результатов класса в целом? – Проанализировав результаты работы обучающихся на проведенном уроке, мы сделали вывод, что организованная нами деятельность обучающихся на данном уроке была эффективной. Обучающиеся выполнили поставленные задачи, показывая знания, умения по теме. Планируемые результаты были достигнуты. 2. Опишите, каким образом Вы использовали информацию об особенностях школы, класса, социального окружения при планировании и проведении урока. – Урок был проведен в 4 «Д» классе в соответствии с УМК «Школа России» и утвержденной рабочей программой по предмету «Окружающий мир» для общеобразовательных школ. При планировании данного урока были учтены особенности класса, школы и социального окружения. При определении состава детей для работы в группах учитывался уровень овладения каждым ребенком понятиями из предыдущей темы, уровень развития лидерских качеств (на основе предварительной беседы с педагогом). В соответствии с уровнем развития данных особенностей у конкретных детей состав �Содержание групп был подобран так, чтобы в них были примерно одинаковые по способностям дети, что обеспечило равенство работы групп в целом. 3. Опишите, каким образом Вы использовали информацию об индивидуальных особенностях и потребностях обучающихся при планировании урока. – Благодаря применению разнообразных форм деятельности и типов заданий создавались условия для развития активности каждого обучающегося. Каждому обеспечивалась доступность новых знаний при помощи разнотипных заданий и форм деятельности. 4. Опишите, каким образом вы использовали информацию об индивидуальных особенностях и потребностях обучающихся при проведении урока. Насколько эффективной оказалась Ваша деятельность в связи с полученными результатами обучающихся на материале контрольной работы? – Согласно плану урока были применены разнообразные формы деятельности. Вопросы и задания были озвучены устно, указывались в раздаточном материале, показаны в презентации, так как обучающиеся различались по типу восприятия информации. Удалось настроить обучающихся на урок, мотивировать для активной работы, предоставляя учащимся время на обдумывание ответа, задавая открытые вопросы при фронтальной работе и корректируя ответы. 5. Проведите анализ корректности постановки целей урока на основе полученных результатов обучающихся. – Цели урока поставлены корректно. Этапы урока логически следовали один за другим, материал соответствовал теме урока, что способствовало достижению цели урока всеми обучающимися. 6. Проанализируйте реализацию запланированных трудовых действий на уроке. Проанализируйте причины неуспешности, по которым не удалось продемонстрировать владения определенными трудовыми действиями. – Разработанный урок соответствовал возрастным и интеллектуальным особенностям обучающихся. В ходе урока осуществлялся контроль, корректировка выполнения заданий, делались совместные выводы по каждому этапу, проводилась коррекция знаний обучающихся. Определенные трудности на первом этапе урока были связаны с применением индивидуальных поддерживающих приемов организации деятельности обучающихся, так как до данного урока мы не были знакомы с детьми. Список литературы 1. Плешаков, А. А. Окружающий мир [Текст] : методические рекомендации. 4 класс / А. А. Плешаков, Е. А. Крючкова, А. Е. Соловьева. – Москва : Просвещение, 2012. – 128 с. 2. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности [Электронный ресурс] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. – 2016. – №3 (13). – Режим доступа: http:// npo.tspu.edu.ru/files/npo/PDF/articles/pozdeeva_s._i._36_41_3_13_2016.pdf. (дата обращения : 11.12.2017). �Содержание Приложение Пример текста про редких животных и птиц Югры, используемый на этапе «Постановка проблемы и открытие нового знания» Западносибирский речной бобр. Самый крупный грызун фауны ХМАО. Средний вес взрослого бобра в летне-осенний период составляет около 19 кг, средняя длина тела – 106 см, в том числе голова около 16 см, туловище 65 см, хвост 25 см, его ширина 13 см. Туловище имеет обтекаемую форму, его задняя часть расширена. Голова с маленькими ушами округлая, с притупленной передней частью морды. Во внешнем облике выделяются парные резцы оранжевого цвета и широкий плоский хвост, покрытый многочисленными роговыми щитками. Задние лапы вдвое длиннее и массивнее передних, с плавательными перепонками между пальцев. Длина задней ступни взрослого бобра около 16 см. Окрас меха от светло-бурых до бурых тонов. Занесен в Красный список МСОП-96 и в Красную книгу РФ (2001). В настоящее время они охраняются в заказнике «Верхне-Кондинский» и заповеднике «Малая Сосьва». Пример облака слов, используемый на этапе «Постановка проблемы и открытие нового знания» Презентация к уроку Номер слайда 1 Содержание слайда Номер слайда 2 Содержание слайда �Содержание 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 �Содержание 13 14 15 16 17 �Содержание ДИПЛОМАНТ 3 СТЕПЕНИ ТРЕТЬЕГО ТУРА Павленко Ксения Григорьевна, Закирова Эльмира Рустемовна, Колиба Кристина Генадьевна, Копытина Надежда Степановна, Хасанова Алсу Илфировна Команда «По локоть в меле» Сургутский государственный педагогический университет ТЕМА: РОССИЯ И ЕЕ СОСЕДИ. КИТАЙ. Педагогические цели: создать условия для ознакомления обучающихся с восточным соседом России – Китаем; совершенствовать умение ориентироваться по карте; формировать толерантное поведение. Тип урока: открытие нового знания Задачи: Образовательные: сформировать первичное представление о Китае; Развивающие: формировать самооценку, взаимооценку; формировать способы конструктивного взаимодействия с учителем и сверстниками; развивать умение ориентироваться по карте. Воспитательные: формировать толерантное отношение к народам других стран. Планируемые результаты: Предметные: у обучающихся сформировано первичное представление о Китае; обучающиеся могут ориентироваться по карте. Личностные: обучающиеся проявляют толерантное отношение к народам других стран. Метапредметные: -познавательные: обучающиеся анализируют информацию, представленную в иллюстративном виде; -регулятивные: обучающиеся осуществляют самооценку, взаимооценку; -коммуникативные: обучающиеся владеют способами конструктивного взаимодействия с учителем и сверстниками. Основное содержание темы: понятия и термины: страны, граничащие с Россией; Китай – страна природных контрастов; особенности жизни, и быта граждан Китая. Методы (по Ю. К. Бабанскому): метод формирования интереса к учению, метод эмоционального стимулирования, метод учебного поощрения, наглядные методы, аудиовизуальные, метод иллюстраций, метод демонстрации, частично-поисковый метод, взаимоконтроля, рефлексии. �Содержание Приемы: проблемная ситуация, подводящий диалог, мультимедийная презентация, работа с компьютерами, работа с интернет-ресурсами, работа в группах, работа с иллюстративным материалом, бюллетени (путеводители), рефлексия – птица «Феникс». Формы: фронтальная и групповая. Оборудование: проектор, экспозиционный экран, колонки, мобильный класс. Технологическая карта урока Формы, Этапы ме тоды, урока ме тодиче ские прие мы Мотиви- Фронтальная рование к форма работы. учебной Метод деятель- эмоционального ности стимулирования. (организационный момент) Де яте льность учите ля Де яте льность обучающихся Вре мя Здравствуйте! 2 мин Обучающиеся слушают учителя. Принимают участие в диалоге с учителем - Я своё настроение хочу назвать ожидающим, потому что я жду от сегодняшнего урока новых открытий. - У меня радостное настроение, потому что мне нравится урок окружающий мир. Постано- Фронтальная - Мы живем в России – огромной и удивительной -У нас есть столица 5 мин вка форма работы. стране. Вы уже многое о ней знаете. Давайте Москва и вторая учебной Метод вспомним, что именно? столица Санктзадачи иллюстраций. - А с какими странами граничит Россия? Петербург. Подводящий - Сегодня я предлагаю вам отправиться в одну из -Россия самая диалог, них. Обратите внимание на экран. Давайте большая страна. проблемная внимательно рассмотрим изображения, которые на -Она очень большая и ситуация, ней представлены и попробуем угадать, в какую огромная. У неё очень мультимедийная страну мы с вами отправимся. много городов. презентация. -Это Китай. Урок начинается с образования групп обучающихся. При входе в кабинет учитель предлагает ученикам вытянуть по листочку бумаги разных цветов, с помощью которых происходит формирование 4 команд. Мотивация учебной деятельности «Обмен настроением» - На доске написаны прилагательные. Выберите то, которое наиболее точно характеризует ваше настроение и объясните свой выбор. - Вижу, что вы готовы к работе. У меня сегодня таинственное и радостное настроение, потому что мы отправляемся с вами в путешествие. А вот куда… вы узнаете чуть позже. Удачи вам и новых открытий! -Я был в Китае, мне понравился храм. -Мы хотим побывать в Китае. -Цель нашего урока знакомство с Китаем. �Содержание - Да, ребята, на экране представлены изображения, представляющие Китай. А кто-нибудь из вас был в Китае? Поделись, пожалуйста, своими впечатлениями о поездке. – А кто хочет побывать в Китае? - Сегодня я предлагаю вам отправиться в путешествие по столице Китая. А кто знает, какой город является столицей Китая? - Правильно. В ходе нашей экскурсии я предлагаю вам ознакомиться с 4-мя достопримечательностями Пекина. - Но перед тем, как мы начнем знакомство с этой прекрасной страной, давайте сформулируем цель нашего занятия. Основной Фронтальная Прежде чем начать наше путешествие, я немного Обучающиеся 7 мин этап. форма работы. расскажу вам о Китае (рассказ учителя внимательно Первичн Аудиовизуальны сопровождается мультимедийной презентацией). слушают учителя. ое й метод, Его называют страной контрастов. На огромной усвоение наглядный, территории этой страны есть и знойные пустыни, и знаний наглядный, вечные снега горных ледников. Китай – третье по метод величине государство в мире после России и иллюстраций. Канады. Часть населения Китая занимается Мультимедийная сельским хозяйством. Климат Китая позволяет презентация. выращивать самые сельскохозяйственные культуры: рис, пшеницу, хлопчатник, арахис, чай, табак, сахарный тростник и бобы. Китай – одна из первых стран, где была создана письменность. В основе китайской письменности лежат иероглифы. Общее их число точно неизвестно. Ученик начальной школы Китая знает более тысячи иероглифов. - Что ж, вы немного узнали о Китае. Теперь можем отправляться в его столицу – Пекин. Сначала мы посмотрим небольшую видеозапись о достопримечательностях, к которым совершим путешествие. (просмотр видео сопровождается рассказом учителя) [https://vk.com/video? z=video41924544_456239038% 2Fpl_cat_updates] Запре тный город Гугун — самый большой и самый известный дворцовый комплекс в мире, расположен в Пекине. На территории Запретного города находится множество красивых и изящных строений. Павильоны, беседки, галереи, а так же -В данном фрагменте говорилось о �Содержание озера, река, сады. Ещё несколько десятилетий Запретном городе, о назад в этот город дворцов попасть можно было Великой Китайской только по особому велению императора, именно стене, Олимпийском это обстоятельство и дало название королевскому парке, о Храме неба. комплексу. -Путешественнику Ве ликая Китайская сте на – грандиознейшее нужно сначала подготовиться, оборонительное сооружение в истории человечества. Примерно в III веке до нашей эры изучить то место, началось строительство первых участков стены, куда отправляется, выучить китайский которые тогда предназначались для защиты от язык. хунну: кочевого народа, обитавшего в степях к -Ему нужна карта. северу от Китая. Главный парадокс Великой Китайской стены заключается в том, что она была -Ему нужен не в состоянии решить задачи по обороне страны. путеводитель. -Это описание разных В 2008 году в Пекине проводились летние Олимпийские игры. Для проведения соревнований мест. -Мы расскажем о на севере Пекина был построен огромный достопримечательнос Олимпийский парк. Олимпийский Центр тях, когда они состоит из спортивного стадиона, крытого построены. стадиона и плавательного центра. Все эти сооружения образуют грандиозный архитектурный ансамбль, который стал настоящим украшением Храм Не ба находится в юго-восточной части Пекина. В древние времена в этом храме представители императорского двора молились о хорошей погоде и урожае. Появился он в то же время, что и Запретный город, и первоначально действовал как храм Неба и Земли. Этим объясняется необычная форма территории храмового комплекса (южная часть постройки имеет форму квадрата, а северная округла): согласно китайской традиции, круг символизирует Небо, а квадрат — силы Земли. - О каких достопримечательностях говорилось в данном видеофрагменте? Кто-нибудь уже слышал о них? - Ребята, а что должен иметь каждый путешественник, который хочет совершить экскурсию по незнакомому месту? А что же такое путеводитель? Что в нем должно быть отражено? Путеводитель (или гид) — печатный, электронный или аудиовизуальный справочник о каком-нибудь городе, историческом месте, музее, туристическом маршруте. Ребята, я предлагаю вам после нашего путешествия составить свой собственный путеводитель по достопримечательностям Пекина. Согласны? Тогда давайте определим, какие разделы будут в нашем путеводителе? Психолог Метод Я вижу, что вы уже немного устали, поэтому Дети встают, 3 мин ическая эмоционального давайте немного отдохнем и зарядимся новой повторяют �Содержание энергией с помощью гимнастики «Цигун». упражнение за Встаньте, пожалуйста. Поставьте ноги на ширине учителем. плеч, колени чуть согнуты, спина прямая, шея чуть наклонена вниз. Ладошки нужно собрать в виде лодочки- в них концентрируется энергия. Глаза закрыть, мышцы расслаблены, все плохое выбросили из головы. Готовы? Начинаем наше упражнение – Поднимите руки до уровня пупка. Ваши ноги – это корни дерева, тело-ствол, рукиветви. Подышите. А теперь представьте, что над головой собрались тучи, начался дождик и потоки воды омывают тело, унося усталость. А вот вас осветило солнышко. Оно согревает и осушает влагу. Организм наполняется силой и энергией. Легкий ветерок раскачивает деревце из стороны в сторону. Легко и плавно. Повращайте кисти рук, встряхните. Вы самые лучшие, вы самые счастливые. Основной Фронтальная -Вы уже разделились на команды. Выберите, 5 мин этап. форма работы. пожалуйста, капитана команды. Первичн Групповая -Капитаны команд, выйдите, пожалуйста, к доске. ое форма работы. Сейчас каждый из вас вытянет листочек, на закрепле Наглядный котором название достопримечательности. Итак, ние метод, метод каждая команда будет подробно рассматривать ту новых формирования достопримечательности, название которой вытянул знаний интереса к капитан команды. учению, метод У каждой команды ноутбук, в котором уже Внимательно учебного открыта виртуальная экскурсия. Обратите слушают учителя. поощрения, внимание, что вы можете передвигаться, аудиовизуальный используя стрелки или карту, представленную в , частично – левом верхнем углу экрана. поисковый, Также у вас на партах лежат листки с материалом метод о данной достопримечательности, который вы демонстрации. можете использовать для путеводителя. Работа в группе, На выполнение данного задания вам дается 10 работа с минут. После этого каждая команда представит Критерии компьютерами и нам свою часть путеводителя. оценивания: интернет – Ребята, а как же мы будем оценивать работу - по тому, как ресурсами, команд? сообщают работа с Давайте все вместе определим критерии оценки. информацию; иллюстративны Отлично. Я уже подготовила для вас листочки с - по тому, как м материалом, критериями оценки, но к ним мы вернемся после осветили вопросы бюллетени(путе того, как вы выполните задание. достопримечательнос водители). Перед тем, как вы начнете выполнять задания, ти; давайте вспомним правила работы в группе. -красочное и Надеюсь, что каждый из вас будет соблюдать эти творческое правила и тогда у вас все получится! 10 мин оформление; (выполняют задание: смотрят виртуальную -аккуратная работа; экскурсию, обрабатывают теоретический - грамотная речь. материал, составляют бюллетень для Правила работы в путеводителя) 10 мин группе: - Все готовы? Теперь предлагаем представителям пауза с стимулирования. элемента ми физминут ки �Содержание каждой группы выступить с составленными путеводителями. 1. Уважай своего товарища. 2. Умей каждого выслушать. 3. Не согласен – предлагай! Представители каждой команды выходят к доске и рассказывают о достопримечательности. Работы обучающихся Подведе Фронтальная ние форма работы. итогов. Метод Рефлекси взаимоконтроля я и рефлексии. Рефлексия – птица Феникс. Ребята, все вы хорошо поработали. Смотрите, какой путеводитель у нас получился. Я думаю, что каждый путешественник будет рад иметь такой путеводитель и сможет совершить увлекательное путешествие по достопримечательностям Пекина. Я подготовила для вас памятки о Китае, которые вам пригодятся, если вы отправитесь в настоящее путешествие по этой стране. Чуть позже вы сможете с ними ознакомиться, а На этапе рефлексии 5 мин дети выбирают тот листочек, который соответствует их деятельности на уроке. �Содержание сейчас я хочу вам рассказать о еще одном символе Китая это птица феникс, а китайцы называют ее Фэнхуан. Эта птица символизирует мир и процветание. «Птица Феникс» Посмотрите на доску, вам нравится эта птица? А давайте сделаем ее еще красивее. У вас на партах лежат цветные листочки в виде перьев феникса. Они желтые, зелены и розовые. Каждый из вас сейчас выберет только один и прикрепит его к хвосту птицы. Внимание! Каждый цвет имеет свое значение. Розовое перышко выберет тот ученик, который активно работал на уроке, правильно отвечал на вопросы и узнал много нового. Зеленое перышко – тот, кто старался активно работать на уроке и отвечать на вопросы, но испытывал затруднения и ему не все было понятно. Желтое – тот, кто был неактивен и не испытывал интерес к изучаемой теме. Сейчас первая группа выходит к доске, а затем по очереди. Ребята, посмотрите, у нас получился очень красочный Феникс! Я очень рада, что большинство листочков розового цвета. Я надеюсь, что в следующий раз, те ученики, которые выбрали жёлтые листочки тоже выберут розовые и у них всё получится. Ещё раз хочу Вам показать путеводитель, который у нас получился. Он у нас получился очень красочным, в нём очень много картинок. Я думаю, если вы решите путешествовать в Китай, то вы воспользуетесь этим путеводителем. Я хочу поблагодарить Вас за сегодняшний урок. Я довольна работой каждого из Вас! Спасибо Вам большое! Библиографический список 1. Виноградова, Н. Ф. Окружающий мир [Текст] : 4 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций в 2 ч: Ч. 2 / Н. Ф. Виноградова, Г.С. Калинова. – 4е изд. добар. – Москва : Вентана-Граф, 2016. – 176 с. 2. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности [Текст] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. – № 13. – 2016. – С. 36-41. 3. Федеральный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва : Просвещение, 2017. – 51 с.(Стандарты второго поколения). �Содержание Рефлексивный анализ урока Тема: Россия и ее соседи. Китай. Педагогические цели: создать условия для ознакомления обучающихся с восточным соседом России – Китаем; совершенствовать умение ориентироваться по карте; формировать толерантное поведение. Тип урока: урок «открытия» новых знаний (ФГОС НОО), урок – диалог (С. И. Поздеева). Методы (по Ю. К. Бабанскому): метод формирования интереса к учению, метод эмоционального стимулирования, метод учебного поощрения, наглядные методы, аудиовизуальные, метод иллюстраций, метод демонстрации, частично-поисковый метод, взаимоконтроля, рефлексии. Приемы: проблемная ситуация, подводящий диалог, мультимедийная презентация, работа с компьютерами, работа с интернет-ресурсами, работа в группах, работа с иллюстративным материалом, бюллетени (путеводители), рефлексия – птица «Феникс». Форма: фронтальная и групповая. Актуальность. В настоящее время система образования стремительно меняется, а это значит, что меняется подход к обучению и требования к профессиональной деятельности педагога. В Профессиональном стандарте педагога четко прописано, что учитель должен владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков (лабораторные эксперименты, полевая практика), а также владеть ИКТкомпетенциями. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования отражены результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования, такие как: активное использование средств информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач; использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с задачами и технологиями учебного предмета, в том числе умение анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением. Достижение данных образовательных результатов требует внесения изменений в стратегию обучения в начальной школе за счет использования в образовательном процессе современных ИКТ. К ним относятся виртуальные экскурсии. Для того, чтобы выявить место виртуальных экскурсий в профессиональной деятельности педагога начальных классов, мы провели опрос среди учителей города Сургута. Анкета была составлена из шести вопросов. В анкетировании приняли участие 47 респондентов. Полученные результаты представлены в Таблице 1. �Содержание Таблица 1 Результаты анкетирования Знаете ли вы, что «Виртуальная экскурсия»? такое Да – 75% Совершали ли вы онлайн – Да – 21,4% путешествие с использованием виртуальной экскурсии? Создавали ли Вы виртуальные Да – 0 % экскурсии? Нет – 25% Нет – 78,6% Да. Мне кажется, Нет – 42,9% Нет, но хотела бы каждый педагог попробовать – должен уметь 53,6% создавать виртуальные экскурсии – 3,5% Как вы думаете, надо ли Да. Виртуальные экскурсии Нет использовать виртуальные имеют большой экскурсии на уроках в начальной педагогический потенциал – школе? 100% Как вы думаете, на каких Окружающий мир – 82,1% предметах более целесообразно Литературное чтение – 50% применять виртуальные Математика 3,6% экскурсии? Музыка – 32,1% Изобразительное искусство – 60,7% Русский язык – 7,1% Основы – 39,3% Технология – 3,6% Все вышеперечисленное – 17,9% Виртуальные экскурсии не целесообразно применять ни на одном предмете – 3,6% Использовали ли вы виртуальные Да – 7,4% экскурсии на уроках? Нет – 92,6% Проанализировав ответы респондентов, мы сделали вывод, что учителя имеют представление о том, что такое виртуальные экскурсии и считают, что их необходимо использовать в начальной школе. Однако, лишь малая часть педагогов умеет создавать виртуальные экскурсии – 3,5% и применяет их в своей профессиональной деятельности – 7,4%. Также необходимо отметить, что в большинстве современных образовательных учреждений есть мобильные классы, педагогический потенциал которых очень велик. Однако, в настоящее время педагоги почти не используют эти средства обучения. Именно поэтому основной частью конкурсного урока стала работа обучающихся с виртуальной экскурсией, в результате которой создан путеводитель. • Прослеживаются ли основные задачи урока: образовательная, развивающая, воспитательная? �Содержание На уроке были реализованы поставленные задачи: Образовательные: сформировать первичное представление о Китае; Развивающие: - формировать самооценку, взаимооценку; - формировать способы конструктивного взаимодействия с учителем и сверстниками; - развивать умение ориентироваться по карте. Воспитательные: - формировать толерантное отношение к народам других стран. • Соответствует ли урок требованиям ФГОС НОО? Данный урок соответствует требованиям ФГОС НОО, т.к - урок способствует достижению результатов освоения ООП НОО, представленных в ФГОС; - обучающиеся сами формулируют тему и цель урока (учитель подводит обучающихся к осознанию темы и цели с помощью создания проблемной ситуации); - на уроке используются современные средства ИКТ (мобильный класс, проектор, интерактивная доска); - организовано сотрудничество обучающихся и преподавателя; - обучающиеся осуществляют взаимооценку (листы оценивания выступления группы) и рефлексию (используется птица феникс); • Содержание урока Научная правильность освещения материала на уроке На уроке использовался материал, представленный в учебнике: [Виноградова, Н. Ф. Окружающий мир: 4 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций в 2 ч: Ч. 2/Н.Ф. Виноградова, Г.С. Калинова. – 4-е изд. добар. – М.: Вентана-Граф, 2016. – c.59] Соответствие возрастным особенностям Данный урок разработан для обучающихся четвертого класса с учетом возрастных особенностей обучающихся. Соответствие содержания урока требованиям программы Урок соответствует Примерной ООП НОО, предполагающей изучение раздело: Страны и народы мира. Общее представление о многообразии стран, народов, религий на Земле. Знакомство с 3–4 (несколькими) странами (с контрастными особенностями): название, расположение на политической карте, столица, главные достопримечательности. Также данный урок предусмотрен УМК «Начальная школа XXI века»: Раздел «Родная страна: от края до края»; Тема: «Россия и ее соседи. Китай». Связь теории с практикой �Содержание На данном уроке осуществляется связь теории с практикой. Сначала обучающиеся знакомятся с теоретическим материалом о Китае, достопримечательностях Пекина. Далее практическая часть урока: обучающиеся рассматривают достопримечательности с помощью виртуальной экскурсии, составляют путеводитель. Использование жизненного опыта обучающихся с целью развития познавательной активности и самостоятельности Обучающийся, который уже был в Китае, делится впечатлениями о поездке. Также обучающиеся актуализируют свои знания о Китае, китайцах, полученные в повседневной жизни. Связь изучаемого материала с ранее пройденным материалом Актуализация знаний обучающихся о России, ее странах – соседях. Форма взаимодействия в ходе урока На данном уроке реализуется партнерская модель организации совместной деятельности учителя и обучающихся: диалоговые формы общения, осуществление обратной связи, сочетание фронтальной и групповой работы. • Психологические основы урока Реализация развивающей функции обучения Ритмичность урока На уроке чередуются разные виды деятельности: беседа, просмотр видеоролика, психологическая пауза, просмотр виртуальной экскурсии, практическая работа по составлению путеводителя, презентация выполненной работы, рефлексия. Наличие психологических пауз и разрядки эмоциональной сферы урока На уроке проводится психологическая пауза с элементами физминуки – гимнастика «Цигун». • Подведение итогов деятельности В конце урока учитель еще раз акцентирует внимание на продукте деятельности обучающихся – путеводителе. Проводится рефлексия деятельности обучающихся на уроке с использованием птицы феникс. В соответствии с заданием олимпиады, а также согласно календарно- тематическому планированию, учебному плану школы был разработан и проведён урок из серии последовательных уроков по окружающему миру в 4 «А» классе по теме: «Россия и ее соседи. Китай». Урок начинается с образования групп обучающихся. При входе в кабинет учитель предлагает ученикам вытянуть по листочку бумаги разных цветов, с помощью которых происходит формирование 4 команд. После этого учитель мотивирует обучающихся к учебной деятельности, используя прием «Обмен настроением». Далее учитель создает проблемную ситуацию (используются изображения, символизирующие Китай), с помощью которой обучающиеся определяют тему и цель урока. �Содержание На этапе первичного усвоения знаний учитель знакомит обучающихся с теоретическим материалом по теме урока (использует презентацию, видеоматериал). Обсуждение материала. После обсуждения учитель предлагает обучающимся провести психологическую паузу с элементами физминутки (гимнастика «Цигун»). Психологическая пауза позволила снять физическую усталость и активизировать мыслительную деятельность учащихся для выполнения практической работы. На этапе первичного закрепления новых знаний учитель организует групповую работу обучающихся. Каждая группа смотрит виртуальную экскурсию (используется мобильный класс) и составляет путеводитель (используют подготовленные учителем шаблоны и раздаточный материал). Групповая работа способствует развитию коммуникативных навыков, создает условия для межличностного контакта между членами группы (обмен идеями, обсуждение выполняемой работы, поиск лучших вариантов из предложенных). Все обучающиеся активно работали на уроке, что создавало рабочий шум (при работе в группах). После выполнения практической работы обучающиеся защищали выполненные работы перед всем классом, а представители других команд оценивали выступающих по заранее определенным критериям. В конце урока подводятся итоги: учитель показывает получившийся путеводитель (продукт деятельности обучающихся), обсуждение путеводителя. Проводится рефлексия деятельности обучающихся на уроке (прикрепляют перья к птице феникс; перо каждого цвета имеет свое значение). Положительная атмосфера в классе поддерживалась на протяжении всего урока. Ребятам было комфортно, все были дружелюбны. Условия для формирования в учениках самоцели достигалось включением всех учеников в учебный процесс, где ученики не отвлекались, постоянно концентрировали внимание на теме изучения, благодаря разным видам деятельности: беседа, просмотр видеозаписи, просмотр виртуальной экскурсии, составление путеводителя. Ребята проявляли на протяжении всего урока любознательность и стремление идти вперед, пошагово выполняя задания, убеждаясь, что их мнение учитывается при решении проблемных вопросов. Анализ урока показал, что эффективно организованная работа в группе, развивала навыки сотрудничества, при которой ученики, обучаясь, обучаются, развивали речевые навыки. Благоприятный психологический климат в классе способствовал взаимоуважению, поддерживал уверенность учащихся в себе. На протяжении всего урока создавалась ситуация успеха, мной поощрялись все ответы учащихся. Наиболее удачными был этап первичного закрепления новых знаний. Обучающимся был интересен форма организации деятельности – виртуальная экскурсия. Они с большим удовольствием рассматривали достопримечательности города, составляли свой собственный путеводитель. Таким образом, урок был проведен в соответствии с ФГОС НОО, с применением системно-деятельностного подхода, который включает в себя работу в группах, �Содержание использование средств ИКТ, использование мобильного класса, продукт деятельности обучающихся в конце урока и рефлексию. Также новый для обучающихся формат работы позволил мотивировать их познавательную активность и разнообразить учебный процесс. Анализ проведенного урока также позволил выявить недостатки такого подхода: обучающиеся редко работали с мобильным классом – они шумели, не могли поделить ноутбук. Из этого следует, что необходимо использовать мобильные классы в учебном процессе. Обучающимся было очень интересно смотреть виртуальную экскурсию по достопримечательностям Пекина, передвигаться по стрелочкам, картинкам или кнопкам. Подводя итог всему вышеизложенному, отметим, что применение современных средств ИКТ, к которым относятся мобильные классы, может не только разнообразить учебный процесс, но и способствовать более успешному освоению ООП НОО. Мы считаем, что современным педагогам необходимо научиться правильно применять ИКТ и новые технологии обучения в своей профессиональной деятельности для достижения высоких результатов обучения младших школьников. Мы дали начало применению виртуальных экскурсий с помощью современных ИКТ. Однако данный урок нельзя считать образцом, так как необходима целенаправленная и последовательная работа на протяжении всего обучения, чтобы это вошло в повседневную жизнь учителя и обучающихся. Также данная форма требует от педагога тщательной подготовки, умения создавать виртуальные экскурсии, работать со средствами ИКТ, а также правильно организовывать работу обучающихся на уроках с применением современных средств и форм. Проведённый урок соответствует нашим ожиданиям, так как мы осуществили задуманное: в большей мере достигнуты планируемые результаты: дети анализировали первичную информацию о Китае, конструктивно взаимодействовали со сверстниками, осуществляли самооценку и взаимооценку. В целом, мы довольным своей работой, нам удалось грамотно организовать урок и создать продуктивную работу детей на уроке. �Содержание Шипилов Дмитрий Васильевич, Оленич Регина Михайловна, Пылайкина Екатерина Сергеевна, Скиба Ирина Александровна, Скоробогатова Екатерина Витальевна Команда «Точка роста» Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет ПРЕДМЕТ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР». УМК «ШКОЛА 2100» Тема урока: «Металлы» Тип урока: урок-проблематизация. Цель урока: Формирование у детей умения учиться в процессе коллективной деятельности. Задачи урока: познавательные: формировать представления учащихся о свойствах металлов; формировать умение устанавливать причинно-следственные связи между свойством металла и способе его использования человеком; продолжить формирование умения проводить исследования природных объектов; развивающие: развивать умение осуществлять поиск информации, ставить цели, принимать решения; развивать умение работать в группе, высказывать и отстаивать своё мнение, уважать мнение товарищей; воспитательные: формировать интерес к изучаемому материалу; воспитывать ценностное отношение к окружающему миру. Оборудование: коллекции полезных ископаемых, коллекции рукотворных предметов, предметные стекла, слайды для презентации, карта Кемеровской области, атласы Кемеровской области [3], учебники [1]. Ход урока 1. Организация класса. Метод: беседа-диалог. - Поговорим? - Поговорим. - А знаете, о чем? - О чем? - О разном и о прочем. О том, что знаете и знаете не очень. Поговорим? - Поговорим! - Итак, начнем? - Начнем! 2. Постановка проблемы. Актуализация знаний. Метод: беседа. �Содержание - Ребята, на прошлом уроке вы узнали, что многие полезные ископаемые используются человеком как строительный материал. Вспомните их. - А как еще можно использовать полезные ископаемые? Метод: распознавание, беседа; прием: работа в парах. - На столах у вас лежат различные рукотворные предметы: монета, карандаш, ручка, скрепка, пуговица, ластик, шуруп и магнит. Распределите их на группы. Выделите свойства каждой выделенной вами группы. (Предполагаемые ответы учащихся: 2 группы – металлические и неметаллические; одни предметы блестят, другие – нет; одни гнутся, а другие – ломаются; некоторые предметы холодные, а другие теплые; одни предметы притягиваются магнитом, а другие нет и т.д.). - Ребята, но пластмассовая пуговица тоже блестит и тоже холодная, почему же вы ее не отнесли к металлическим? А шуруп не притягивается магнитом, а вы его отнесли к металлическим? (ответы детей). - Итак, у нас возникла проблема: какими свойствами обладают металлы? Как металлы используются человеком? - Назовите тему нашего урока. - Попробуйте определить, что вы уже знаете о металлах, а что хотите узнать. Для этого заполним таблицу: Что мы знаем? Названия металлов. Общие свойства металлов. Как человек использует металлы. Что хотим узнать? Какие еще есть металлы? Какие еще есть свойства у металлов? Где еще человек использует металлы? 3. Совместное открытие знаний. А. Метод: беседа. Приемы: использование слайдов, работа с картой. - Посмотрите на слайды, где изображены изделия древнего человека из камня (1) и бронзы (2). Как выдумаете, какие изделия древние люди научились использовать раньше? Рис. 1. Каменные орудия �Содержание Рис. 2. Бронзовые орудия - Да, действительно, примерно 2,5 миллиона лет назад человек начал использовать орудия и оружие из камня, эту эпоху в истории человечества так и называют – «каменный век», а 3 тысячи лет назад человек научился добывать и выплавлять первый металл – бронзу, эту эпоху назвали «бронзовый век». - А где древний человек находил металл? (на земле или в земле). - Горная порода, из которой выплавляют металл, называется «рудой». А какие руды вы еще знаете? (железные, алюминиевые, медные). - А какую руду добывают в Кемеровской области? (железную). - Посмотрим на карту нашего края (учитель работает с настенной картой Кемеровской области, учащиеся – с атласами Кемеровской области). Железная руда обозначается черным треугольником. Найдите, где в Кузбассе чаще встречается этот значок (в Горной Шории). - Да, в Горной Шории находятся самые большие месторождения железной руды. Месторождение – это скопление руды в земле. Б. Минутка краеведения Метод: доклад ученика. Прием: демонстрация слайда. «В начале первого тысячелетия племена, обитавшие на территории Кемеровской области, начали производить железные изделия из местных железных руд. Древние люди создавали небольшие глиняные печи, закапывали их в землю, отапливали древесным углем, мехами закачивали в них воздух и плавили железную руду. Полученное железо кузнецы ковали и производили доспехи, котлы, стрелы, посуду, ножи, мотыги и другие орудия труда. Рис. 3. Древние металлурги выплавляют металл �Содержание Кузнецы и металлурги нашего края пользовались большим уважением у народов Южной Сибири и Центральной Азии. Железные изделия обменивались на зерно, мясо, шкуры, скот. Задолго до появления на территории нашей области русских поселенцев в Москве было известно, что в верховьях р. Томи живут татары-кузнецы, которые «делают доспехи из железа стрельные, и котлы выковывают» [4]. В. Метод: беседа, прием: использование учебника. - Ребята, кто догадался, почему наш край часто называют Кузнецким, и город назывался изначально Кузнецк, а теперь – Новокузнецк? - А как получали древние металлурги металл? - Кто знает, а сегодня также плавят железо? Чтобы ответить на это вопрос, откройте учебник на с. 99, рассмотрите рисунок «Выплавка чугуна в доменной печи», сравните его с рисунком 3 на слайде. - В чем заключается разница между работой древних и современных металлургов? - Какие металлургические заводы Новокузнецка вам известны? ФИЗМИНУТКА Г. Практическая работа. Метод: распознавание, прием: исследовательская работа в группах, использование учебника. - Ребята, у каждой группы свой образец руды. Ваша задача – рассмотреть руду и описать ее по плану: название руды, цвет, наличие блеска, твердость (определяем с помощью предметного стекла), какой металл выплавляют из этой руды? Как человек использует металлы? Определить руду и узнать, какой металл из нее выплавляют, помогут иллюстрации и текст учебника на с. 99 – 101. Презентация исследований учащимися Каждая группа описывает выявленные свойства своей руды, дает ее название и перечисляет металлы, которые из руды получают: - магнитный железняк (магнетит): черный, блестит, очень твердый, легко плавится, магнитный, получают чугун и сталь; - бурый железняк, желто-коричневый, не блестит, твердый, плавится, получают чугун; - медный колчедан, разноцветный (бурый, желтый, черный), блестит, твердый, плавится, получают медь; - боксит (алюминиевые руды), бурый, не блестит, твердый, легко плавится, получают алюминий. 4. Применение нового знания в деятельности. А. Метод: работа с картой, прием: исследовательская работа в группах. - Каждой группе по атласу Кемеровской области [3, с. 4 – 5] необходимо найти месторождения названной вами руды, подойти одному представителю от группы к настенной карте и показать, где в нашем крае находятся месторождения этой руды. Предполагаемые ответы учащихся: магнетит (Горная Шория, Кузнецкий Алатау); �Содержание бурый железняк (Горная Шория); алюминиевые руды (Кузнецкий Алатау); медные руды (Салаирский кряж). - А какая группа при работе с картой узнала о наличии еще одного металла в нашем крае, о котором мы сегодня не говорили? (Золото в Кузнецком Алатау). Б. Метод: дискуссия. - Ребята, как вы видите, наша область очень богата полезными ископаемыми. А хорошо это или плохо для местных жителей? (Предполагаемые результаты дискуссии: хорошо, т.к. есть, где людям работать и получать доходы; плохо, т.к. экологическая ситуация в области ухудшается из-за горно-добывающей промышленности). 5. Рефлексия. Метод: беседа. - Давайте вспомним таблицу, где записаны задачи нашего урока. - Ответили ли мы на поставленные вопросы? - Итак, какие вам известны металлы? (железо, алюминий, медь, золото). - Какими свойствами обладают металлы? (твердые, плавятся, расширяются при нагревании, хорошо проводят тепло и электричество). - Где человек использует металлы? (для производства рельсов, труб, проволоки, деталей различных машин, инструментов, посуды). - Что вам помогло ответить на поставленные вопросы? (совместная работа, сведения из учебника). 6. Домашнее задание. Прочитать в учебнике на с. 98 – 101 о других металлах, о которых мы не говорили на уроке; выполнить задания в рабочей тетради. Методическое обоснование урока Урок «Металлы» соответствует тематическому плану учебного курса «Окружающий мир» (система «Школа 2100») [1], является составной частью раздела «Рукотворная природа» и содержательно связан с предыдущими и последующими уроками раздела. Тип урока – урок-проблематизация [5, с. 38], где учащиеся открывают новые знания в совместной с учителем деятельности, учитель при этом выступает в роли лидера, направляющего и организующего совместную деятельность школьников. Цель урока соответствует типу урока, то есть урок способствует формированию у детей умения учиться в процессе коллективной деятельности. Задачи урока соответствуют теме урока и включают триединство познавательных, развивающих и воспитательных задач. В познавательных задачах не выделены формируемые понятия, а только первичные представления учащихся о свойствах металлов, поскольку данная проблема будет изучаться школьниками на последующих этапах обучения; большое внимание на уроке уделяется формированию предметных умений по установлению причинно-следственных связей между свойством металла и способом его использования человеком и формированию умения проводить �Содержание исследование (распознавание) природных объектов. В развивающих задачах выделены метапредметные умения поиска информации, постановки цели и принятия решения, работы в группах, отстаивания своего мнения, уважения мнения товарищей, поскольку на уроке преобладает совместная деятельность учащихся. В воспитательных задачах упор делается на формирование познавательного интереса к изучаемому материалу, а также на воспитание ценностного отношения учащихся к окружающему миру. Структура урока соответствует выбранному типу урока и включает 6 этапов: 1) организация класса (содержательно связана с темой урока, проводится в виде беседы-диалога); 2) постановка проблемы, актуализация знаний (учащиеся в процессе распознавания рукотворных предметов осознали, что встретились с противоречием, что некоторые свойства металлических и неметаллических предметов похожи; при этом возникла заинтересованность в решении возникшей проблемы, подкрепленная таблицей «Что мы знаем? – Что хотим узнать?»); 3) совместное открытие знаний (вначале учитель в беседе и при демонстрации слайдов ввел детей в понимание важности использования металлов человеком; затем была проведена «краеведческая минутка», где один ученик сделал сообщение о татарах-кузнецах, живущих в древности на территории нашего края, а затем учащиеся самостоятельно и в процессе работы с картой и учебником узнали о добыче железной руды и выплавке металла сегодня; для того, чтобы узнать свойства различных руд, учащиеся в процессе совместного группового исследования выяснили визуально определяемые свойства рудных полезных ископаемых, а затем с помощью текста учебника их дополнили теми свойствами, которые возможно определить только в физико-химической лаборатории); 4) применение нового знания в деятельности (учащиеся в совместной деятельности при работе с картой Кемеровской области нашли условное обозначение «своей» руды, определили ее залежи-месторождения в Кузбассе; затем была организована дискуссия о пользе и вреде полезных ископаемых и их добычи для местных жителей, учащимся следовало в процессе обсуждения прийти к какому-то единому мнению при решении почти неразрешимой экологической проблемы); 5) рефлексия (учащиеся повторили решаемую проблему, сделали вывод о ее выполнении, обосновали причины успеха/неуспеха совместной деятельности отдельных групп на уроке); 6) домашнее задание (заключалось в дополнении и расширении знаний и умений, полученных на уроке). Урок составлен в соответствии с системно-деятельностным подходом, обозначенным ФГОС НОО [6], то есть учащиеся самостоятельно добывали знания в процессе учебной деятельности, а также в соответствии темой олимпиады: «Организация совместной образовательной деятельности в начальной школе». На уроке были использованы методы обучения окружающему миру, соответствующие �Содержание классификации методов, составленной Н.М. Верзилиным по источнику знаний, обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся [2]. Из группы словесных методов выбраны беседа, дискуссия, доклад-сообщение; наглядный метод представлен демонстрацией слайдов; практические методы реализованы через распознавание предметов природы и картографический метод. На уроке были использованы дидактические приемы, соответствующие классификации приемов, составленной Н.М. Верзилиным [2]. Логические приемы представлены постановкой проблемы, сравнением, классификацией, формулировкой выводов и обобщений; из организационных приемов выбраны работа в группе; из технических приемов – использование слайдов презентации, а также учебника. Все перечисленные методы и приемы способствуют развитию коллективной образовательной деятельности и самостоятельности мышления (дискуссия, эвристическая беседа, групповая работа), исследовательских умений (распознавание), развитию монологической (доклады-сообщения, формулировка выводов) и диалогической речи (работа в группе). Дидактические возможности многих методов усилены приемами обучения с целью активизации мыслительной деятельности школьников. В уроке реализуются как общедидактические принципы обучения (наглядности, систематичности, научности, доступности, последовательности, природосообразности), так и специально-методические принципы (экологический, краеведческий). Оборудование урока выбрано в соответствии с типом урока и включает коллекции, атласы и настенную карту Кемеровской области, информационные (презентация) и вербальные (учебник) средства обучения. Рефлексивный анализ проведенного урока (составлен капитаном команды Д.В. Шипиловым) Урок проводился на базе МБОУ «СОШ № 2» г. Новокузнецка в 4 «А» классе. Урок был построен на основе использования метода «исследование-наблюдение» и состоял из шести основных этапов. На этапе организации класса с помощью беседы-диалога мы постарались настроить учащихся на исследовательскую работу. На этапе постановки проблемы и актуализации знаний была проведена работа в парах, где учащиеся определили свойства различных рукотворных предметов. Ребята с интересом исследовали хорошо знакомые предметы нашего быта, но с еще большим интересом испытали интеллектуальное затруднение из-за возникшего противоречия в схожести металлических и неметаллических предметов, что послужило поводом для постановки учебной задачи «Что мы знаем – что хотим узнать о металлах». На этапе совместного открытия знаний нам удалось расширить представления учащихся о жизни древних людей, сформировать некоторые представления об эпохах («каменный век» и «бронзовый век»). Большое внимание на каждом уроке по курсу «Окружающий мир» мы старались уделять краеведению, чему посвящены �Содержание «краеведческие минутки». Один из четвероклассников подготовил доклад по учебнику «Родной край» [4] о татарах-кузнецах, умеющих добывать и выплавлять металл задолго до прихода русских людей на территорию Кемеровской области. Затем учащимся было предложено в процессе совместной деятельности по географическим атласам и учебникам узнать, где и как добывается железная руда в Кемеровской области и как люди выплавляют металл сегодня. Больше всего времени (по сравнению с другими методами обучения) заняло на уроке самостоятельное исследование учащимися свойств рудных полезных ископаемых. Произошло это из-за несформированных у школьников умений проведения опытов и обсуждения их результатов. В классе редко проводятся опыты, поэтому дети во время исследования больше играли пособиями из-за их новизны и необычности. Работа учащихся групп по учебнику прошла быстрее, они без труда отыскали в тексте те свойства руд, которые определить визуально невозможно (плавкость, теплои электропроводимость). Перед исследованием рудных полезных ископаемых была проведена физминутка под веселую музыку, чтобы снять психическое напряжение учащихся перед сложной практической работой. На этапе применения нового знания в деятельности учащимся было предложено поработать в группах по выяснению основных месторождений рудных полезных ископаемых Кемеровской области. Особого труда это исследование не составило, так как учащиеся класса постоянно работают с краеведческим учебником [4] и атласом Кемеровской области [3]. Большую активность учащихся мы увидели во время дискуссии на экологическую тему. И хотя часть ребят некорректно отстаивали свою точку зрения (кричали, ссорились), но прийти к единому мнению все-таки удалось. Четвероклассники решили, что раз отказаться от добычи полезных ископаемых невозможно, то следует их продолжать добывать, но относиться к окружающей среде бережнее: рекультивировать нарушенные земли, проводить посадку деревьев на месте вырубленных лесов, использовать современные очистные сооружения. На этапе рефлексии учащиеся с удовлетворением отметили, что поставленные задачи урока ими решены благодаря совместной деятельности, хотя не все группы работали слаженно. Домашнее задание было задано не в виде простого прочтения текста учебника, а в поиске тех сведений, о которых ничего не было сказано во время урока. Цель и задачи урока достигнуты, четвероклассники сумели самостоятельно изучить новый материал в процессе совместной учебной деятельности. Список литературы 1. Вахрушев, А. А. Окружающий мир [Текст] : учебник-тетрадь для 4-го класса : Человек и природа. В 2 ч. Ч.1 / А.А. Вахрушев, О.В. Бурский, А.С. Раутиан. – Москва : Баласс; Школьный дом, 2015. – 144 с. 2. Верзилин, Н. М. Общая методика преподавания биологии [Текст] : учебное пособие для студентов педагогических институтов / Н.М. Верзилин, �Содержание В. М. Корсунская. – Москва : Просвещение, 1976. – 384 с. 3. Кемеровская область [Текст] : атлас для школьников / под ред. В.Н. Гнатишина и др. – Новосибирск : Просвещение-регион, 2009. – 31 с. 4. Кропочева, Т. Б. Родной край [Текст] : учебное пособие для учащихся начальных классов / Т. Б. Кропочева. – Новокузнецк : Полиграфист, 2016. – 123 с. 5. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности [Текст] / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. – № 3 (13). – С. 36-41. 6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] : текст с изм. и доп. на 2011 г. / М-во образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2011. – 33 с. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Никитина Любовь Андреевна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной школе Subject The topic of the resource 1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. Теория и методика обучения. 4. начальная школа. 5. начальные классы. 6. образовательная действительность. 7. совместная деятельность. 8. студенческие олимпиады. Description An account of the resource Методическая организация совместной образовательной деятельности в начальной школе [Электронный ресурс] : материалы третьей всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября –13 декабря 2017 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. Л. А. Никитиной. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 256 с. В сборнике материалов регионального тура третьей всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов начального образования, инновационные технологии образовательной практики. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам и всем, кто интересуется проблемами современной начальной школы. Creator An entity primarily responsible for making the resource <em>Редакционная коллегия:</em><br />Никитина, Любовь Андреевна, доктор педагогических наук, доцент;<br />Свиридова, Галина Фёдоровна., кандидат филологических наук, доцент;<br />Лукьянова, Наталья Николаевна, кандидат филологических наук, доцент;<br />Киселёва, Оксана Анатольевна, кандидат филологических наук;<br />Рыбина, Олеся Евгеньевна, ассистент Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2018 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 06.05.2018 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2018 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Материалы третьей всероссийской научно-методической межвузовской дистанционной студенческой олимпиады, г. Барнаул, 7 ноября –13 декабря 2017 г. Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina6.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina6.pdf<br /></a><a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina6.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina6.exe</a> начальная школа начальные классы Образование. Педагогика образовательная действительность Организация образования совместная деятельность студенческие олимпиады Теория и методика обучения