21
5
190
-
http://books.altspu.ru/files/original/23/23/_[650].png
777b0ac6034cca1af4e44a305ff3070f
http://books.altspu.ru/files/original/23/23/Vdovina_V.M._Pedagogicheskaia_praktika_v_obshcheobrazovatel_noi_shkole.pdf
09c9c6364f7b9caf57855db20cef7b62
PDF Text
Text
�Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева
Педагогическая практика
в общеобразовательной школе
Методические рекомендации
для студентов исторического факультета
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2015
Об издании - 1, 2, 3.
�ББК 74.266.3+74.489.83
УДК 373.5.016:9
В253
Вдовина, В.М.
Педагогическая практика в общеобразовательной школе [Электронный ресурс] : методические
рекомендации для студентов исторического факультета / В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева. – Барнаул :
АлтГПУ, 2015.
Рецензент:
Демин А.М., кандидат педагогических наук, доцент АлтГПУ
Издание включает в себя программу по педагогической практике студентов дневного отделения
исторического факультета в общеобразовательной школе. Также даны методические рекомендации для
студентов по подготовке и проведению уроков и внеклассных мероприятий по истории, представлены
образцы отчетной документации, примеры планов уроков различных типов, подготовленные
студентами исторического факультета Н.В. Левицкой, А.О. Новиковой, С.Н. Рихерт, М.В. Сафоновой.
Методические рекомендации предназначены для студентов 3–4 курсов четырехлетнего бакалавриата и
4–5 курсов пятилетнего бакалавриата и преподавателей исторического факультета АлтГПУ,
администрации и учителей школ г. Барнаула и Алтайского края.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 19 июня 2015 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
Intel Celeron 2 ГГц ; ОЗУ 512 Мб ; Windows XP/Vista/7/8 ; SVGA монитор с разрешением 1024х768.
Об издании - 1, 2, 3.
�Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 17 536 КБ
Размещено на сайте: 29.09.2015
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Пояснительная записка
Согласно Федеральному закону «Об образовании в РФ» практика – это «вид учебной деятельности,
направленной на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенции в
процессе выполнения определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной
деятельностью»1.
Педагогическая практика в педагогическом университете направлена на «формирование у студентов
основ профессиональной педагогической деятельности, овладение умениями и навыками
самостоятельного ведения педагогического процесса»2.
Студенты исторического факультета АлтГПУ проходят практику в общеобразовательных организациях
и организациях профессионального обучения города Барнаула и Алтайского края.
Методические рекомендации подготовлены с целью обеспечения успешного прохождения
педагогической практики студентами дневного отделения исторического факультета. Издание включает
в себя цель и задачи педагогической практики, ее структуру и содержание, права и обязанности
участников педагогической практики, формы аттестации. В издании даны рекомендации для студентов
по подготовке и проведению уроков и внеклассных мероприятий по истории, представлены образцы
отчетной документации, примеры планов уроков различных типов, подготовленные студентами
исторического факультета Н.В. Левицкой, А.О. Новиковой, С.Н. Рихерт, М.В. Сафоновой. В
приложении представлены правила оформления материала в мультимедийных презентациях и
требования к составлению тестовых заданий.
Пособие создано также с целью соблюдения единства требований к организации и аттестации
студентов по итогам педагогической практики, поэтому оно будет полезно преподавателям
исторического факультета АлтГПУ, которые выполняют функции группового руководителя,
администрации и учителям школ г. Барнаула и Алтайского края.
1
Федеральный закон «Об образовании в Р оссийской Федерации» (вступил в силу с 2013 года). – Новосибирск : Норматика, 2013. – С. 9.
Положение о педагогической (производственной) практике студентов БГПУ [Электронный ресурс]. – Р ежим доступа: http://www.altspu.ru/norm/
#q6.
2
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Вдовина Валентина Михайловна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Педагогическая практика в общеобразовательной школе
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Педагогическое образование. 4. педагогическая практика. 5. преподавание истории. 6. уроки истории. 7. внеклассные мероприятия. 8. обучение истории. 9. обучение в школе.
Description
An account of the resource
Педагогическая практика в общеобразовательной школе [Электронный ресурс] : методические рекомендации для студентов исторического факультета / В. М. Вдовина, Л. Ю. Головеева ; Алтайский государственный педагогический университет. — 1 компьютерный файл (pdf; 4.3 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2015. — 82 с.
Издание включает в себя программу по педагогической практике студентов дневного отделения исторического факультета в общеобразовательной школе. Также даны методические рекомендации для студентов по подготовке и проведению уроков и внеклассных мероприятий по истории, представлены образцы отчетной документации, примеры планов уроков различных типов, подготовленные студентами исторического факультета Н. В. Левицкой, А. О. Новиковой, С. Н. Рихерт, М. В. Сафоновой. Методические рекомендации предназначены для студентов 3–4 курсов четырехлетнего бакалавриата и 4–5 курсов пятилетнего бакалавриата и преподавателей исторического факультета АлтГПУ, администрации и учителей школ г. Барнаула и Алтайского края.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Вдовина, Валентина Михайловна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2015
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
29.09.2015
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Головеева, Лариса Юрьевна
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2015
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Методические рекомендации
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina.exe </a><a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina.pdf</a>
внеклассные мероприятия
Методика преподавания учебных предметов
Образование. Педагогика
обучение в школе
обучение истории
педагогическая практика
Педагогическое образование
преподавание истории
уроки истории
-
http://books.altspu.ru/files/original/23/64/_v16.png
330927a52f0472df00d7676854073b41
http://books.altspu.ru/files/original/23/64/_[_].pdf
dfe2fed0bc85d253318543a7137c2015
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева
Методика обучения истории
Часть 1
Учебно-методическое пособие
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2016
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
УДК 373.5.016:94(075)
ББК 74.266.3я73
В253
Вдовина, В. М.
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие : в 4 ч. /
В. М. Вдовина, Л. Ю. Головеева. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Ч. 1. – Систем. требования: PC не ниже
класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA
монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Рецензент:
Макарова И.И., кандидат педагогических наук, доцент (АлтГПУ)
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей, по количеству модулей, на которые разделен
курс «Методика обучения истории».
Первая часть учебно-методического пособия включает содержание первого модуля дисциплины, в
котором представлен теоретический материал по методике обучения истории как педагогической
науке, ее становлению и развитию, целям и содержанию школьного исторического образования.
Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу: разноуровневые вопросы
и задания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ, контрольный блок.
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических
вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 23.06.2016 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 14 301 КБ.
Дата подписания к использованию: 05.10.2016
Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Введение
Раздел I. Методика обучения истории как педагогическая наука
Лекция 1. Методика обучения истории как педагогическая наука
Практическое занятие 1. Методика обучения истории как педагогическая наука
План
Теоретический блок
Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. –
Москва, 1988. – С. 7–12.
Дайри, Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы / Н. Г. Дайри. – Москва,
1966. – С. 5–10.
Основы обучения: дидактика и методика / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – Москва, 2007.
– С. 8–17.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. –
Москва, 1986. – С. 6–12.
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Литература
Раздел II. Школьное историческое образование: становление и развитие
Лекция 2. Становление и развитие исторического образования и методики обучения истории в
России
Лекция 3. Школьное историческое образование и методика обучения истории на современном
этапе
Практическое занятие 2. Становление и развитие исторического образования и методики
обучения истории в России
План
Форма занятия
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Литература
�Содержание
Практическое занятие 3. Школьное историческое образование в 1990-е – начале 2000-х гг.
План
Теоретический блок
Никулина, Н. Ю. Методика преподавания истории в средней школе [Электронный ресурс] /
Н. Ю. Никулина. – Режим доступа : http://window.edu.ru/resource/467/22467/files/nikulina.pdf,
свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: июль 2016).
Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ
(ред.
от
02.03.2016)
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа
:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/, свободный. – Загл. с экрана (дата
обращения: июль 2016).
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/документы/543, свободный.
– Загл. с экрана (дата обращения: июль 2016).
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Литература
Практическое занятие 4. Историческое образование на современном этапе развития российской
школы
План
Теоретический блок
Живокоренцева, Т. В. Вариативность образования: проблемное поле современных
интерпретаций [Электронный ресурс] / Т. В. Живокоренцева. – Режим доступа :
http://cyberleninka.ru/article/n/variativnost-obrazovaniya-problemnoe-pole-sovremennyh-interpretatsiy,
свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: июль 2016).
Головеева, Л. Ю. Проблемы школьного исторического образования на современном этапе и
пути их решения / Л. Ю. Головеева // Проблемы социально-гуманитарного образования на
современном этапе модернизации российской школы. – Барнаул, 2007. – С. 85–91.
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Литература
Раздел III. Цели школьного исторического образования и целеполагающая деятельность
учителя
Лекция 5. Цели школьного исторического образования и целеполагающая деятельность учителя
Практическое занятие 5. Цели и результаты обучения истории
�Содержание
План
Теоретический блок
Основы обучения: дидактика и методика / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – Москва, 2007.
– С. 17–19.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. –
Москва, 1986. – С. 7.
Искровская Л. В. Проблема целеполагания в проектировании процесса обучения истории в
условиях перехода к новым образовательным стандартам [Электронный ресурс] /
Л. В. Искровская.
–
Режим
доступа
:
https://www.herzen.spb.ru/img/files/m1cha/metodika/Sbornik_Gercenovskie_chteniya.pdf, свободный.
– С. 20–26.
Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. –
Москва : Просвещение, 1988. – С. 12–33.
Головеева, Л. Ю. Целеполагание как системообразующий элемент процесса обучения
истории / Л. Ю. Головеева. – Орехово-Зуево, 2015. – С. 25–31.
Головеева, Л. Ю. Целеполагающая деятельность учителя истории в контексте
интегративного подхода / Л. Ю. Головеева // Предметно-педагогическое творчество. – Вып.
№ 4. – Барнаул, 2001. – С. 36–39.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/документы/543.
Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова,
А. М. Кондакова. – Москва, 2011. – С. 24.
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Литература
Раздел IV. Содержание школьного исторического образования
Лекция 6. Нормативная база формирования содержания исторического образования
Лекция 7. Содержание школьного исторического образования
Практическое занятие 6. Нормативные документы, регламентирующие содержание школьного
исторического образования
План
Теоретический блок
Ключевые термины образовательных стандартов второго поколения [Электронный ресурс].
– Режим доступа : http://www.ug.ru/issues08/?action=topic&toid=2960.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
�Содержание
[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://минобрнауки.рф/документы/543, свободный.
– Загл. с экрана (дата обращения: июль 2016).
Вяземский, Е. Е. Государственный образовательный стандарт общего образования второго
поколения : инновационный характер, функции, особенности [Электронный ресурс] /
Е. Е. Вяземский. – Режим доступа : http://pish.ru/blog/archives/197, свободный. – Загл. с экрана
(дата обращения: июль 2016).
Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова,
А. М. Кондакова. – Москва, 2011. – С. 3–5.
Базисный учебный план в редакции, введенной в действие с 1 сентября 2011 года приказом
Минобрнауки России от 3 июня 2011 года № 1994.
Примерная основная образовательная программа основного общего образования (одобрена
решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 8
апреля 2015 г. № 1/15) [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://
минобрнауки.рф/проекты/фгос-и-пооп.
Стрелова, О. Ю. Учитель основной школы и рабочая программа по учебному предмету: зоны
взаимной ответственности [Электронный ресурс] / О. Ю. Стрелова. – Режим доступа :
http://pmedu.ru/res/2013_2_3.pdf, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: июль 2016).
Концепция нового УМК по отечественной истории. Историко-культурный стандарт.
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Литература
Практическое занятие 7. Структура содержания школьного исторического образования
План
Теоретический блок
Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях /
М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 85–87.
Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. –
Москва, 2002. – Ч. 2. – С. 79–82.
Методика преподавания истории в средней школе // С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. –
Москва, 1986. – С. 102.
Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания
О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 129–136.
истории
/
Е. Е. Вяземский,
Год Российской истории и историческое образование / О. Ю. Стрелова, Е. Е. Вяземский //
Преподавание истории в школе. – 2012. – № 2. – С. 29.
Словарь темы
Вопросы и задания
�Содержание
Контрольный блок
Литература
Практическое занятие 8. Познавательные умения как компонент содержания школьного
исторического образования
План
Теоретический блок
Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. –
Москва, 1988. – С. 59–64.
Методика обучения истории в схемах, таблицах,
М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 93–94.
описаниях
/
М. В. Короткова,
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / под
А. Г. Колоскова. – Москва, 1984. – С. 112–114.
ред.
Запорожец, Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории
(IV–VIII кл.) / Н. И. Запорожец. – Москва, 1978. – С. 15–16.
Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва,
2004. – С. 89.
Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах,
М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 95, 97.
Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания
О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 136–141.
таблицах,
истории
/
описаниях
/
Е. Е. Вяземский,
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Литература
Практическое занятие 9. Исторический факт – основа исторических знаний. Представления в
системе исторических знаний
План
Теоретический блок
Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва,
2004. – С. 52.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. –
Москва, 1986. – С. 78–79.
Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. –
Москва, 1988. – С. 72.
Сукневич, И. И. Методика формирования исторических представлений и понятий у
учащихся IV классов / И. И. Сукневич. – Москва, 1968. – С. 7.
�Содержание
Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва,
1968. – С. 336.
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Литература
Практическое занятие 10–11. Исторические понятия
План
Теоретический блок
Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва,
1968. – С. 349–350, 362–364.
Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. –
Москва, 2002. – Ч. 2. – С. 54.
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Литература
Практическое занятие 12. Исторические связи и закономерности исторического процесса
План
Теоретический блок
Дайри, Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы / Н. Г. Дайри. – Москва,
1966. – С. 283.
Методика обучения истории / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва, 2014. –
С. 78.
Горелик, Ф. Б. Раскрытие закономерностей общественного развития в курсах истории /
Ф. Б. Горелик. – Москва, 1969. – С. 6–14.
Пунский, О. В. Изучение истории СССР в 8 классе / О. В. Пунский. – Москва, 1978. – С. 7–9.
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Литература
Лабораторное занятие 1. Определение особенностей изложения
Лабораторное занятие 2. Определение разноуровневости исторических знаний
�Содержание
Раздел V. Взаимосвязь целей и содержания школьного исторического образования
Практическое занятие 13. Взаимосвязь целей и содержания школьного исторического
образования
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Литература
Лабораторное занятие 3. Структурно-функциональный анализ содержания исторического
материала
Лабораторное занятие 4. Конструирование целей обучения истории
�Содержание
Введение
Изучение дисциплины «Методика обучения истории» (МОИ) начинается в третьем
семестре 2 курса, когда пройдены курсы древней и средневековой всеобщей и
отечественной истории, основы общей психологии и педагогики. Методика как
педагогическая наука опирается, прежде всего, на достижения дидактики, продолжает
изучение закономерностей обучения в процессе освоения школьниками
исторического материала. Курс методики обучения истории предполагает освоение
научных основ и приобщение к пониманию ее сложных современных проблем.
Курс «Методика обучения истории» делится на 4 модуля и изучается студентами в
течение четырех семестров 2–3 курса. Первая часть учебно-методического пособия
включает содержание первого модуля дисциплины «Становление и развитие методики
обучения и содержание школьного исторического образования», в котором
представлен теоретический материал по методике обучения истории как
педагогической науке, ее становлению и развитию, целям и содержанию школьного
исторического образования. В последующих частях представлены модули «Методы и
средства обучения истории», «Формы обучения истории», «Проверка и оценка знаний
учащихся по истории».
Цель изучения курса состоит в том, чтобы помочь студентам осознать
многоплановость процесса обучения истории, полифункциональность педагогической
деятельности, сформировать их профессиональные компетенции.
В основу данного пособия положен материал курса «Методика обучения истории»,
который читается авторами на протяжении нескольких десятков лет и опирается на
многолетний опыт работы в школах города Барнаула и на историческом факультете
АлтГПУ.
Данное пособие раскрывает содержание первого модуля курса, на изучение которого
в этом семестре отводится 48 часов (14 часов лекций, 26 практических занятий и 8
лабораторных работ).
Пособие состоит из пяти разделов, соответствующих программе обучения студентов в
педагогическом вузе. Структура курса представлена в таблице 1.
�Содержание
Таблица 1
Разделы дисциплин и виды занятий
по модулю 1 «Становление и развитие методики обучения и содержание школьного
исторического образования»
№ п/
п
Наименование раздела дисциплины
Лекции
Практические
занятия
Лабораторные
работы
1.
Методика обучения истории как педагогическая наука
2
2
–
2.
Школьное историческое образование: становление и развитие
6
6
–
3.
Цели школьного исторического образования и целеполагающая
деятельность учителя
2
2
–
4.
Содержание школьного исторического образования
4
14
4
5.
Взаимосвязь целей и содержания школьного исторического
образования
–
2
4
Итого
14
26
8
Каждое практическое занятие включает Теоретический блок, содержащий полный
объем необходимой учебной информации для формирования системных знаний по
методике и выполнения практических заданий. В этом блоке представлен материал
учебников и учебных пособий разных лет изданий и разных авторов, что позволяет
проследить преемственность изменений в методической науке от ее зарождения до
современности, сравнить разные подходы к изучению истории в школе. Кроме того, в
этот блок включены публикации дискуссионного характера, обсуждение которых
формирует критическое мышление будущих учителей. Теоретический блок обозначен
значком
.
Дополнением к теоретическому блоку служит Словарь темы, включающий
понятийный аппарат МОИ, овладение которым является важнейшим аспектом
освоения дисциплины. Словарь представляет значок
.
Материалы теоретического блока дают основу для выполнения Вопросов и заданий,
что позволяет полноценно формировать профессиональные компетенции студентов
исторического факультета. Вопросы и задания составлены таким образом, чтобы,
пройдя путь от простого к сложному, освоить все уровни учебного материала – есть
задания на воспроизведение, а также продуктивного и проблемного характера. Блок
вопросов и заданий сопровождается значком
.
В Контрольный блок включены разнообразные задания (тесты, схемы, таблицы,
терминологический диктант, эссе и др.) для самостоятельной работы и закрепления
�Содержание
полученных знаний. Контрольный блок выделен значком
Завершает каждую тему Список литературы
.
, в котором из перечня
учебников, учебных пособий и научных статей представлен постранично только тот
материал, который необходим для освоения данной темы.
Овладение содержанием первой части курса «Методика обучения истории» является
базой для успешного изучения следующих модулей дисциплины.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Вдовина Валентина Михайловна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методика обучения истории
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Общеобразовательная школа. 4. обучение истории. 5. методы обучения. 6. школьное историческое образование.
Description
An account of the resource
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие [в 4 ч.]. Ч. 1 / В. М. Вдовина, Л. Ю. Головеева ; Алтайский государственный педагогический университет. — 1 компьютерный файл (pdf; 13.9 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 345 с. : ил. — Заглавие с экрана. — Дата подписания к использованию: 05.10.2016. — Библиогр. в тексте.
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей, по количеству модулей, на которые разделен курс "Методика обучения истории". Первая часть учебно-методического пособия включает содержание первого модуля дисциплины, в котором представлен материал по методике обучения истории как педагогической науке, ее становлению и развитию, целям и содержанию школьного исторического образования. Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу; разноуровневые вопросы и издания, методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Вдовина, Валентина Михайловна
Головеева, Лариса Юрьевна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
05.10.2016
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina1.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina1.pdf</a> <br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina1.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina1.exe</a>
Методика преподавания учебных предметов
методы обучения
Образование. Педагогика
обучение истории
Общеобразовательная школа
школьное историческое образование
-
http://books.altspu.ru/files/original/23/101/_[650].png
e117566e9ce59052aacb591a8ed17919
http://books.altspu.ru/files/original/23/101/_II[]_.pdf
88b57d6882dbdea14b707dffb57fec16
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева
Методика обучения истории
Часть 2: Методы и средства обучения истории
Учебно-методическое пособие
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2017
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
УДК 373.5.016:94(075)
ББК 74.266.3я73
В253
Вдовина, В.М.
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие : в 4 ч. /
В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Ч. 2. : Методы и средства обучения
истории. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/
Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Рецензент:
Макарова И.И., кандидат педагогических наук, доцент (АлтГПУ)
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен
курс «Методика обучения истории».
Вторая часть учебно-методического пособия соответствует второму модулю дисциплины, в котором
представлен материал по трем разделам: «Средства обучения истории», «Методы и приемы обучения
истории» и «Учебники и учебно-методические комплексы по истории». Пособие включает
методическое обеспечение практических занятий по курсу: разноуровневые вопросы и задания,
методические рекомендации по выполнению лабораторных работ, контрольный блок.
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических
вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 22.06.2017 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания – 19 000 КБ.
Дата подписания к использованию: 05.10.2016
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Введение
Лекции по разделам VI–VIII
Раздел VI. Средства обучения истории (л. – 4 часа, пр. – 6 часов)
Раздел VII. Методы и приемы обучения истории
Лекция 10. Система методов обучения истории
Лекция 11. Методы устного обучения истории
Лекция 12. Методы наглядного обучения истории
Раздел VIII. Учебники и учебно-методические комплексы по истории
Лекция 13. Учебно-методический комплекс по истории
Лекция 14. Учебник по истории как ядро УМК по истории
Практические и лабораторные занятия по разделам VI–VIII
Практическое занятие 14. Понятие и классификация средств обучения истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Литература
Практическое занятие 15. Современные методы обучения истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Литература
Практическое занятие 16. Приемы повествования и описания в процессе обучения истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 17. Логические приемы устного изложения и оценка исторических фактов
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 18. Методика организации диалога на уроках истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
�Содержание
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 1. Методика проведения беседы на уроке истории
Задание 1
Задание 2
Практическое занятие 19. Наглядные средства обучения истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Литература
Практическое занятие 20. Наглядный метод обучения на уроке истории
План
Теоретический блок
Форма занятия
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 2. Методика работы с учебной картиной на уроке истории
Задание 1
Задание 2
Лабораторное занятие 3. Приемы организации работы с исторической картой на уроке истории
Практическое занятие 21. Печатные средства обучения истории. Исторические документы и
приемы работы с ними
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 22. Художественная литература и приемы работы с ней на уроках
истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 23. Методы обучения истории по способам и характеру познавательной
деятельности учащихся
План
Теоретический блок
�Содержание
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 24–25. Учебно-методический комплекс по истории
План
Теоретический блок
Новый раздел
Словарь темы
Контрольный блок
Литература
Лабораторное занятие 4. Анализ школьного учебника по истории
Практическое занятие 26. Работа с хронологией на уроках истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Литература
Задания контрольных блоков по модулю 2
Содержание методической папки по модулю 2
Вопросы для зачета
�Содержание
Введение
Курс «Методики обучения истории» делится на 4 модуля и изучается студентами в
течение четырех семестров 2–3 курса. Данное пособие является логическим
продолжением курса «Методика обучения истории» и включает содержание второго
модуля дисциплины «Методы и средства обучения истории», в котором представлен
теоретический материал по разделам VI–VIII «Средства обучения истории», «Методы
и приемы обучения истории», «Учебники и учебно-методические комплексы по
истории».
Цель изучения курса состоит в том, чтобы помочь студентам осознать
многоплановость процесса обучения истории, полифункциональность педагогической
деятельности, сформировать их профессиональные компетенции.
В основу данного пособия положен материал курса «Методика обучения истории»,
который читается авторами на протяжении нескольких десятков лет и опирается на
многолетний опыт работы в школах города Барнаула и на историческом факультете
АлтГПУ.
Пособие раскрывает содержание второго модуля курса, на изучение которого в
четвертом семестре отводится 48 часов (14 часов лекций, 26 практических занятий и 8
лабораторных работ).
Пособие состоит из трех разделов, соответствующих программе обучения студентов в
педагогическом вузе. Структура курса представлена в таблице 1.
Таблица 1
Разделы дисциплин и виды занятий по модулю 2 «Методы и средства обучения
истории»
№
разде ла
Наиме нование разде ла дисциплины
Ле кции
Практиче ские Лабораторны
занятия
е работы
VI.
VII.
Средства обучения истории
Методы и приемы обучения истории
4
6
6
16
–
6
VIII.
Учебники и учебно-методические комплексы по
истории
4
4
2
Итого
14
26
8
Содержания второго модуля обусловило специфику конструирования второй части
пособия, в которой практические и лабораторные занятия расположены не по
разделам, а комплексно. Так, например, после изучения наглядных средств сразу идут
практическое и лабораторное занятие по приемам работы с такими средствами.
�Содержание
Каждое практическое занятие включает Теоретический блок, содержащий полный
объем необходимой учебной информации для формирования системных знаний по
методике и выполнения практических заданий. В этом блоке представлен материал
учебников и учебных пособий разных лет изданий и разных авторов, что позволяет
проследить преемственность изменений в методической науке от ее зарождения до
современности, сравнить разные подходы к изучению истории в школе. Кроме того, в
этот блок включены публикации дискуссионного характера, обсуждение которых
формирует критическое мышление будущих учителей. Теоретический блок обозначен
значком
.
Дополнением к теоретическому блоку служит Словарь темы, включающий
понятийный аппарат МОИ, овладение которым является важнейшим аспектом
освоения дисциплины. Словарь представляет значок
.
Материалы теоретического блока дают основу для выполнения Вопросов и заданий,
что позволяет полноценно формировать профессиональные компетенции студентов
исторического факультета. Вопросы и задания составлены таким образом, чтобы,
пройдя путь от простого к сложному, освоить все уровни учебного материала – есть
задания на воспроизведение, а также продуктивного и проблемного характера. Блок
вопросов и заданий сопровождается значком
.
В Контрольный блок включены разнообразные задания (тесты, схемы, таблицы,
терминологический диктант, эссе и др.) для самостоятельной работы и закрепления
полученных знаний. Контрольный блок выделен значком
.
В данном пособии контрольные задания по темам разделены на 2 части –
«Контрольный блок» и «Методическая папка». В Методической папке содержатся
задания практического характера для самостоятельной работы (текст сюжетного
повествования, аналитическое описание карты, разработка аналитической беседы и
др.). Выполненные задания подшиваются в папку-скоросшиватель и могут быть
использованы на педагогической практике в качестве образцов. Методическая папка
обозначена значком
.
Завершает каждую тему Список литературы
, в который из перечня
учебников, учебных пособий и научных статей представлен постранично только тот
материал, который необходим для освоения данной темы.
Овладение содержанием второй части курса «Методика обучения истории»
основывается на материале первого модуля и является базой для успешного изучения
последующих модулей дисциплины.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Вдовина Валентина Михайловна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методика обучения истории. Ч. 2. : Методы и средства обучения истории.
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Общеобразовательная школа. 4. обучение истории. 5. преподавание истории. 6. практические занятия. 7. лабораторные занятия.
Description
An account of the resource
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие : в 4 ч. / В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Ч. 2. : Методы и средства обучения истории. — 404 с. : ил., карты. — Деривативное электронное издание. — Дата подписания к использованию: 13.12.2017. — Библиогр. в тексте.
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей, по количеству модулей, на которые разделен курс "Методика обучения истории". Вторая часть учебно-методического пособия соответствует второму модулю дисциплины, в котором представлен материал по трем разделам: "Средства обучения истории", "Методы и приемы обучения истории" и "Учебники и учебно-методические комплексы по истории". Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу; разноуровневые вопросы и издания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ, контрольный блок. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Вдовина, Валентина Михайловна
Головеева, Лариса Юрьевна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
13.12.2017
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
учебно-методическое пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina2.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina2.pdf</a>>
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina2.exe%20" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina2.exe </a>>
лабораторные занятия
Методика преподавания учебных предметов
Образование. Педагогика
обучение истории
Общеобразовательная школа
практические занятия
преподавание истории
-
http://books.altspu.ru/files/original/23/108/_[650].png
0485bf7d1556be302d57d93b22e10318
http://books.altspu.ru/files/original/23/108/_III[pdf].pdf
a9ec58f8f96e976da9497bbdf0692c9a
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
В.М. Вдовина, Л.Ю. Головеева
Методика обучения истории
Учебно-методическое пособие
Часть 3
Формы организации современного урока истории.
Результаты обучения истории
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2018
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
УДК
ББК
373.5.016:94(075)
74.266.3я73
В253
Вдовина, В.М.
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие : в 4 ч. / В.М.
Вдовина, Л.Ю. Головеева. – Барнаул : АлтГПУ, 2018. – Ч. 3 : Формы организации современного урока
истории. Результаты обучения истории. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ;
512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768;
мышь.
Рецензент:
Васильева О.И., кандидат педагогических наук, доцент (АлтГПУ)
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен
курс «Методика обучения истории». Третья часть учебно-методического пособия охватывает
содержание третьего модуля дисциплины «Формы организации современного урока истории.
Результаты обучения истории», в котором представлен теоретический материал по разделам IX–XI
«Формы организации обучения истории», «Результаты обучения истории», «Современный урок
истории». Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу –
разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ,
контрольный блок.
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических
вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 30.11.2018 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания – 2 750 КБ.
Дата подписания к использованию: 06.04.2018
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании – 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Введение
Раздел IX. Формы организации обучения истории
Лекция 15–16. Урок как основная форма организации обучения истории
Лекция 17–18. Типы уроков истории
Лекция 19. Формы и виды учебных занятий по истории
Практическое занятие 27. Урок истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 28. Конструирование структурных элементов урока истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов
обучения на уроке
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Раздел X. Результаты обучения истории
Лекция 20. Проверка и оценка знаний и умений учащихся по истории
Практическое занятие 30. Повторение, проверка и оценка результатов обучения истории
План
Теоретический блок
�Содержание
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 9. Опрос как основная форма текущей проверки знаний учащихся по
истории
Лекция 21. Универсальные учебные действия (УУД) и результаты обучения истории
Практическое занятие 31. Формирование УУД на уроках истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Раздел XI. Современный урок истории
Практическое занятие 32. Подготовка и анализ урока истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 10. Подготовка технологической карты урока истории
Лабораторное занятие 11. Анализ урока истории в общеобразовательной школе
Практическое занятие 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
�Содержание
Методическая папка
Практическое занятие 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 39. Методика проведения контрольного урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Лабораторное занятие 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе
Задания контрольных блоков по модулю 3
Содержание методической папки по модулю 3
Вопросы для зачета по модулю 3
Словарь по модулю 3
�Содержание
Введение
Курс «Методики обучения истории» делится на 4 модуля и изучается студентами в течение четырех
семестров 2–3 курса. Данное пособие является логическим продолжением курса «Методика обучения
истории» и включает содержание третьего модуля дисциплины «Формы организации современного
урока истории. Результаты обучения истории», в котором представлен теоретический материал по
разделам IX–XI «Формы организации обучения истории», «Результаты обучения истории»,
«Современный урок истории».
Цель изучения курса состоит в том, чтобы помочь студентам осознать многоплановость процесса
обучения истории, полифункциональность педагогической деятельности, сформировать их
профессиональные компетенции.
В основу данного пособия положен материал курса «Методика обучения истории», который читается
авторами на протяжении нескольких десятков лет и опирается на многолетний опыт работы в школах
города Барнаула и на историческом факультете АлтГПУ.
Пособие раскрывает содержание третьего модуля курса, на изучение которого в пятом семестре
отводится 48 часов (14 часов лекций, 26 практических занятий и 8 лабораторных работ).
Пособие состоит из трех разделов, соответствующих программе обучения студентов в педагогическом
вузе. Структура курса представлена в таблице 1.
Таблица 1
Разделы дисциплин и виды занятий по модулю 3
«Формы организации современного урока истории.
Результаты обучения истории»
№ разде ла
Наиме нование разде ла дисциплины
Ле кции
Практиче ские
занятия
Лабораторные
работы
IX
Формы организации обучения истории
10
6
–
X
Результаты обучения истории
4
4
2
XI
Современный урок истории
16
6
26
8
Итого
14
Содержание третьего модуля обусловило специфику конструирования третьей части пособия, в
которой раздел «Современный урок истории» является интегрированным и предполагает комплексное
применение полученных ранее знаний. В связи с этим в практических занятиях № 33–39 отсутствуют
теоретический блок, словарь темы и список литературы.
Каждое практическое занятие включает Теоретический блок, содержащий полный объем необходимой
учебной информации для формирования системных знаний по методике и выполнения практических
заданий. В этом блоке представлен материал учебников и учебных пособий разных лет изданий и
разных авторов, что позволяет познакомиться с разнообразием форм организации занятий, вариантов
повторения, проверки и оценки знаний учащихся по истории, сравнить современные подходы к
организации урока истории, уяснить требования ФГОС к подготовке и проведению урока. Кроме того,
в этот блок включены публикации дискуссионного характера, обсуждение которых формирует
�Содержание
критическое мышление будущих учителей. Теоретический блок обозначен значком
.
Дополнением к теоретическому блоку служит Словарь темы, включающий понятийный аппарат
МОИ, овладение которым является важнейшим аспектом освоения дисциплины. Словарь
представляет значок
.
Материалы теоретического блока дают основу для выполнения Вопросов и заданий, что позволяет
полноценно формировать профессиональные компетенции студентов исторического факультета.
Вопросы и задания составлены таким образом, чтобы, пройдя путь от простого к сложному, освоить
все уровни учебного материала – есть задания на воспроизведение, а также продуктивного и
проблемного характера. Блок вопросов и заданий сопровождается значком
.
С целью более продуктивной работы на практических занятиях в перечень вопросов и заданий данной
части пособия включены такие, которые студентам необходимо подготовить дома и принести на
занятие. Такие задания обозначены красной звездочкой – *.
В Контрольный блок включены разнообразные задания (тесты, схемы, таблицы, творческие задания
и др.) для самостоятельной работы и закрепления полученных знаний. Важность владения студентами
профессиональной лексикой обусловила выделение в контрольном блоке терминологического
диктанта. В этой части терминологический диктант включен в контрольные блоки по всем темам.
Контрольный блок выделен значком
.
В Методической папке содержатся задания практического характера для самостоятельной работы
(фрагменты различных этапов урока, технологические карты уроков и др.). Выполненные задания
подшиваются в папку-скоросшиватель и могут быть использованы на педагогической практике в
качестве образцов. Методическая папка обозначена значком
Завершает каждую тему Список литературы
.
, в котором из перечня учебников, учебных
пособий и научных статей представлен постранично только тот материал, который необходим для
освоения данной темы.
Овладение содержанием третьей части курса «Методики обучения истории» основывается на
материалах предыдущих модулей и является базой для успешного изучения последующих модулей
дисциплины.
�Содержание
Раздел IX. Формы организации обучения истории (л. – 10
часов, пр. – 6 часов)
Лекция 15–16. Урок как основная форма организации обучения истории
Лекция 17–18. Типы уроков истории
Лекция 19. Формы и виды учебных занятий по истории
Практическое занятие 27. Урок истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 28. Конструирование структурных элементов урока истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Практическое занятие 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов
обучения на уроке
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
Лекция 15–16. Урок как основная форма организации обучения
истории (4 часа)
План
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Становление классно-урочной системы в российской школе.
Характеристика структурных компонентов (модулей) современного урока истории.
Дискуссия о типологии уроков истории.
Типы уроков и их классификация.
Современные требования к уроку истории.
Подготовка учителя к уроку истории.
�Содержание
Лекция 17–18. Типы уроков истории (4 часа)
План
1.
2.
3.
4.
5.
Особенности комбинированного урока истории.
Урок изучения нового материала.
Повторительно-обобщающий урок.
Контрольный урок.
Место отдельного урока в системе уроков истории.
�Содержание
Лекция 19. Формы и виды учебных занятий по истории (2
часа)
План
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Виды учебных занятий по истории.
Школьная лекция по истории.
Типы и виды семинарских занятий по истории.
Лабораторное занятие по истории.
Практическое занятие по истории.
Принципы выбора формы учебного занятия по истории.
�Содержание
Практическое занятие 27. Урок истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Классно-урочная система в современной школе.
2. Требования к современному уроку истории.
3. Соотношение традиционных этапов и современных модулей урока.
4. Общая характеристика структурных компонентов урока истории.
5. Классификация уроков истории.
�Содержание
Теоретический блок
1. Учебные занятия рассматриваются в русском языке как «учебные упражнения, уроки, лекции и т. д.»
(Словарь русского языка. Т. 1. С. 551). Они представляют основную организационную форму изучения
истории в составе класса (группы) в системе общеобразовательных учреждений и высших учебных
заведений, проводятся с постоянным составом учащихся (студентов) по определенной программе под
руководством учителя (преподавателя).
Цель учебных занятий – обеспечить освоение учащимися исторических знаний, помочь им овладеть
эффективными методами учебы, способствовать развитию морально-нравственных качеств,
выработать навыки анализа исторического опыта применительно к современности.
Учебные занятия (уроки) имеют классификацию, дифференцируются по типам, формам и видам. Все
они имеют определенное назначение, играют конкретную роль, выраженную в функциях –
образовательной, воспитательной, методической и практической. Основная черта занятий –
обеспечение единства реализации названных функций в достижении намеченных целей.
Сущность урока. На основе реформы 1786 г. и в соответствии с уставом народных училищ в
российских школах была введена классно-урочная система преподавания учебных дисциплин.
За более чем двухсотлетнюю практику использования классно-урочной системы в России,
разработанной Я.А. Коменским в XVII в. и распространившейся по всему миру, она претерпевала и
взлеты, и невзгоды. Русский педагог П.Ф. Каптерев, например, предлагал заменить ее предметными
классами и разделить школы на отделения по возрастам детей и их способностям. После Октябрьской
революции вместо уроков проводились лабораторные «студийные» занятия. Тем не менее урок
благополучно дожил до XXI в.
Словари и энциклопедии содержат различные определения термина «урок». Только в современном
Словаре русского языка встречается пять трактовок. Это:
• «работа, заданная на определенный срок»;
• «учебная работа, задание, которые даются ученику для приготовления к следующему занятию»;
• «учебное занятие по какому-либо предмету, а также отведенное для него время»;
• «то, из чего можно сделать выводы, извлечь что-либо поучительное на будущее; вывод, знания,
полезные на будущее»;
• «поучение, наставление» (Словарь русского языка. Т. 4. С. 513).
Советский энциклопедический словарь трактует термин «урок» так: «Основная форма организации
учебных занятий при классно-урочной системе обучения в общеобразовательных школах,
профтехучилищах и средних специальных учебных заведениях. Характеризуется строго установленным
объемом учебной работы и порядком ее выполнения в рамках определенного времени (обычно 45
минут)» (Советский энциклопедический словарь. С. 1391).
Определяется урок и как «динамичная и вариативная основная форма организации учебного процесса,
�Содержание
при которой в рамках точно установленного времени учитель занимается с определенным составом
учащихся – с классом – по твердому расписанию, используя разнообразные методы и средства
обучения для решения поставленных задач образования, развития и воспитания. В зависимости от
доминирования тех или иных методов и средств один и тот же тип урока может иметь несколько
разновидностей. Например: тип урока – объяснение нового материала; виды: урок-конференция, уроклекция и т. д.» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. С. 154).
Таким образом, «урок», о котором идет речь, – это «учебное занятие», «основная форма организации
при классно-урочной системе обучения».
Однако термин «урок» не менее прочно вошел в лингвистический обиход в совершенно
несовместимых или видоизмененных смыслах:
учить уроки; готовить уроки; Таня давно не сидела за уроками; урок истории (как классное занятие);
урок истории (как необходимость извлечь пользу из имевшего место события); уроки музыки;
жизненный урок; это послужило ему хорошим уроком; «Урочные лета»; уроки прошедшего полезны
для настоящего и будущего; «Онегин, помните ль тот час, когда в саду, в аллее нас судьба свела, и
так смиренно урок ваш выслушала я?»; брать уроки; давать уроки и т. д. и т. п. Возможно, пришло
время применительно к школе термин «урок» заменить на однозначное и полное название – «учебное
занятие». Тогда лиц, изучающих историю, не будут смущать такие смысловые противоречия, как:
• «звонок на урок» и «уроки Великой Отечественной войны 1941–1945 гг.»;
• «урочное время» («время, установленное администрацией предприятия по согласованию с
профсоюзной организацией для выполнения определенной работы (задания)...» (Советский
энциклопедический словарь. С. 1391)) и «Урочные лета» («5–15-летние и др. сроки, в течение
которых феодалы могли возбудить иск о возвращении им беглых крепостных крестьян. Введены в 90х гг. XVI в.» (Там же)) и т. д.
Замена «уроков» «учебными занятиями» сняла бы многие из перечисленных выше вопросов.
Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. –
Ч. 1. – С. 124–128.
2.
Дидактиче ские
(образовате льные )
тре бования к уроку
1. Четкое определение
места и задач данного
урока в системе уроков.
2. Реализация принципов
целостного
педагогического
процесса.
3. Определение
содержания урока в
соответствии с целями и
задачами, учебной
Воспитате льные и
развивающие
(психологиче ские ) тре бования
к уроку
1. Развитие различных видов
мышления, памяти, внимания.
Реализация принципов
развивающего обучения.
2. Учет уровня развития и
психологических, индивидуальных
особенностей учащихся.
3. Развитие познавательных
интересов, других положительных
мотивов учебно-познавательной
деятельности.
Организационные
тре бования к уроку
1. Наличие
продуманного плана
проведения урока.
2. Организационная
четкость проведения
урока: своевременное
начало, высокая
плотность,
оптимальный темп
обучения, логическая
стройность и
Гигие ниче ские
тре бования к уроку
1. Оптимальный
температурный
режим.
2. Воздушный режим
(проветривание
классной комнаты).
3. Соответствие
мебели росту ученика,
соблюдение им
правильной рабочей
позы.
�Содержание
программой, уровнем
подготовки учащихся.
4. Прогнозирование
уровня усвоения
учащимися знаний,
сформированности
умений и навыков на
уроке.
5. Выбор наиболее
рациональных методов,
приемов и средств
обучения,
стимулирования и
контроля.
6. Сочетание различных
общих форм организации
учебной работы.
7. Разнообразие типов и
видов урока.
8. Осуществление
межпредметных связей
4. Формирование потребности в
знаниях, готовности и умений
самообразования.
5. Развитие способностей
учащихся, в том числе творческих.
6. Обеспечение условий
продуктивной учебнопознавательной деятельности
учащихся (проблемные методы
обучения, поисковая и
исследовательская деятельность и
т. п.).
7. Организация и обогащение опыта
общения, отношений,
сотрудничества.
8. Формирование научного
мировоззрения, основ базовой
культуры личности.
9. Создание комфортной
психологической атмосферы,
гуманные взаимоотношения между
педагогом и учащимися,
соблюдение учителем
педагогического такта и т. п.
завершенность.
3. Структурная
гибкость и
подвижность урока.
4. Подготовка и
рациональное
использование
различных средств
обучения (наглядных,
технических).
5. Создание деловой
атмосферы на уроке,
самоорганизация
учащихся.
6. Организация
рефлексивной
деятельности учителя
и учащихся,
направленной на анализ
и оценивание
результатов урока
4. Соблюдение норм
освещения.
5. Предупреждение
утомления и
переутомления.
6. Чередование видов
деятельности.
7. Проведение
физкультурных,
«психологических»
пауз лечебнопрофилактического
характера
Сивашинская, Е. Ф. Педагогика: в помощь сдающему государственный экзамен [Электронный
ресурс] / Е. Ф. Сивашинская. – Режим доступа : http://pedlib.ru/Books/6/0374/6_0374-81.shtml.
3. Структура урока.
Она представляет собой совокупность элементов, обеспечивающих целостность урока при любом
варианте его структурирования. К ним в классическом варианте относятся:
•
•
•
•
•
•
•
организационное начало урока;
определение целей и задач урока;
закрепление материала домашнего задания;
объяснение нового материала;
закрепление нового материала (фрагментарно);
послеурочное задание (задание на дом);
подведение итогов занятия.
Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. –
Ч. 1. – С. 128.
4. Под структурой урока понимается сочетание определенных звеньев процесса обучения,
обусловленное дидактической целью занятия и реализованное в конкретном типе урока.
Структурные компоненты урока охарактеризованы ниже в порядке их использования в учебном
процессе.
1) Организационный момент складывается из внешней (подготовка рабочего места, приветствие,
проверка отсутствующих) и внутренней подготовки учащихся к уроку. Вторая задача особенно не
�Содержание
терпит формализма и шаблонов в «открытии урока». Желательно каждый раз находить оригинальные
слова и приемы, чтобы настроить учащихся на изучение определенной темы, на участие в
запланированной работе или подчеркнуть особую значимость данного занятия.
2) Подготовка школьников к восприятию новой темы – это микроэлемент урока, в который плавно
перетекает внутренний организационный момент. На нем в виде краткой вводной беседы или
постановкой проблемного задания актуализируются ранее полученные знания и сформированные
умения, обозначается место урока в теме и курсе, его связь с предшествующими уроками, сообщаются
учебные задачи. Если перед этим этапом проводилась проверка знаний и умений, то содержанием
подготовки школьников к восприятию новой темы будет резюме учителя по рассмотренным вопросам
и их связь с новым учебным материалом.
3) Изучение нового материала – первый из перечисленных компонентов урока, который имеет
самостоятельное и самодостаточное значение. К овладению новыми знаниями и умениями, к
реализации заложенного в них воспитательного и развивающего потенциала направлена работа
учителя на занятиях, где этот компонент является главным или одним из основных: на уроках изучения
нового материала и комбинированных уроках.
4) Первичное повторение и закрепление новых знаний и умений на уровне воспроизведения. В задачу
этого этапа входит восстановление в памяти учащихся главных исторических событий, дат, понятий и
теоретических выводов урока и отработка познавательных приемов. Обычно эта задача решается с
помощью фронтальной повторительно-обобщающей беседы по основным моментам учебной темы,
тренировочных упражнений, картографических и хронологических задач, а также некоторых видов
тестов. Четвертый этап урока не всегда явно и открыто присутствует в структуре занятия, растворяясь
предыдущем и последующем. Необходимость в нем ощущается в начальных курсах истории и в классах
с низким уровнем обучаемости школьников.
5) Систематизация и обобщение новых знаний и умений на преобразующем и творческом уровнях.
Содержанием этого компонента урока является решение познавательных задач, в том числе
проблемных и творчески-образных, где школьники получают возможность применить новые знания и
умения в иной учебной ситуации, определиться в собственном отношении к изучаемым фактам,
подвергнуть обоснованной критике существующие оценки и сформулировать собственные выводы.
Поводом к классной дискуссии могут стать тесты со свободными ответами и групповые отчеты о
выполненных заданиях.
6) Организация домашнего задания тоже занимает определенную, но жестко не установленную часть
урока. В течение нескольких минут в подходящий момент занятия школьникам подробно объясняются
цели домашнего задания, рекомендуются источники и приемы работы с ними, оговариваются условия
и формы проверки. Эффективное домашнее задание должно состоять из двух частей: обязательной, т. е.
предназначенной всем ученикам (параграф, работа с картой, хронологией и понятиями), и
вариативной, т. е. логических, проблемных и творческих заданий, среди которых школьники выбирают
то (те), которое отвечает их познавательным способностям и интересам.
7) Проверка знаний и умений – последний из семи компонентов урока, в логической
последовательности замыкающий процесс изучения новой темы и, как правило, представленный в
начале следующего занятия (комбинированного урока). Однако в сочетании с компонентом № 5 он
может образовать самостоятельный тип урока – повторительно-обобщающий, а без него стать главным
содержанием контрольного урока.
Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 285–286.
�Содержание
5. Структурные компоненты комбинированного урока
Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова,
М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 135.
6. Модульная структура урока
Методика обучения истории / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва, 2014. – С. 149.
7. В методике преподавания истории, как и в российской дидактике, до сих пор существуют различные
�Содержание
подходы к классификации уроков. Классификация – это «распределение предметов какого-либо рода на
взаимосвязанные классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного
рода и отличающим их от предметов других родов» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.
С. 247). Каждый из подходов к классификации уроков является по-своему убедительным, так как берет
за основу один или несколько значительных признаков урока как формы организации процесса
обучения.
В методике преподавания истории в решении этого вопроса наметились два основных направления:
- классифицировать уроки, исходя из закономерностей процесса обучения (в основе характеристики
типа урока лежит преобладание того или иного звена в процессе усвоения учебного содержания
темы курса);
- классифицировать уроки, исходя из основного метода их проведения.
Наиболее яркими представителями первого направления среди методистов являются Б.П. Есипов,
П.С. Лейбенгруб, В.Г. Карцов. В обобщенном виде их классификации можно свести к следующей:
-
комбинированный урок;
урок изучения нового материала;
повторительно-обобщающий урок;
урок контроля и учета знаний, умений и навыков.
Согласно Н.Г. Дайри, подобный подход к классификации типов уроков позволяет ясно определить
основную дидактическую задачу каждого из них, четко, последовательно и логично выстроить
внутреннюю структуру. Преобладающими в этой системе уроков становятся такие типы уроков, как
комбинированный и изучения нового материала.
Эта классификация в настоящее время наиболее употребительна, хотя, к сожалению, не универсальна.
Дело в том, что на практике далеко не всегда можно в чистом виде наблюдать какой-либо из
названных выше типов уроков (кроме комбинированного). Также в ней не учтены необходимость
реализации воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности школьников.
Ряд дидактов и методистов (В.Н. Бернадский, И.Н. Казанцев и др.) предлагали положить в основу
классификации уроков способы их проведения (методы обучения), в связи с чем выделяли следующие
типы уроков:
-
школьная лекция;
урок-рассказ;
урок разбора исторического документа;
киноурок и т. д.
Однако совершенно очевидно, что урок типа беседы проводится путем беседы, а киноурок – путем
демонстрации кино- или видеофильма. Тем не менее эта классификация сыграла в свое время
прогрессивную роль. Она ориентировала учителей на многообразие построения уроков и отражала
творческий опыт преподавания истории в советской школе. Анализ практики преподавания истории в
шестидесятые – семидесятые годы показывает, что уроки имели самую разнообразную структуру,
демонстрировали творческий характер работы учителя, его педагогический почерк.
Сторонники различных подходов к классификации уроков длительное время дискутировали в
периодической педагогической печати. Основная проблема дискуссии – минимальное количество
типов уроков не позволяет учителю оптимально применять новые оригинальные формы учебных
�Содержание
занятий и, следовательно, серьезно ограничивает творческий подход учителя к педагогическому
процессу.
В 1981 году М.И. Махмутов в своей работе «Современный урок» предложил определять тип урока по
его основной дидактической цели, а вид – по основному методу организации взаимосвязанной
деятельности учителя и учащихся и преобладающему на уроке источнику знаний. Его поддержали
такие известные методисты, как А.Г. Колосков и П.В. Гора. Таким образом, каждый из названных выше
четырех основных типов уроков истории был подразделен на уроки различных видов. В самом деле,
почему бы не использовать такой вид урока, как лекция, и для изучения нового материала, и для
обобщения ранее пройденного? Или же, например, урок в виде ролевой игры может иметь своей
основной дидактической целью как изучение нового материала, так и контроль степени усвоения
знаний и сформированности умений и навыков школьников.
Макарова, И. И. Современный урок истории / И. И. Макарова // Методика преподавания истории. –
Барнаул, 2005. – С. 48–49.
8. Типы уроков истории
Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова,
М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 135.
9. Типы и виды уроков истории
�Содержание
Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 288.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте определение терминов «форма обучения», «урок», «класс», «модуль».
2. Назовите достоинства и недостатки классно-урочной системы.
3. Из курса педагогики вам известны основные требования, предъявляемые к уроку. Назовите их. В
чем заключается специфика требований к современному уроку истории?
4. До введения ФГОС в 2010 г. структура урока отличалась от современной. Перечислите
структурные элементы традиционного урока истории. Какие причины вызвали изменение
структуры урока? Перечислите и охарактеризуйте элементы, которые составляют современную
структуру урока истории.
5. Заполните таблицу «Структура урока», установив соответствие между этапами урока и модулями
урока истории.
Структура урока
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
Этапы урока
Организационный момент
Проверка знаний и умений
Подготовка школьников к восприятию новой темы
Изучение нового материала
Закрепление новых знаний и умений
Рефлексия
Организация домашнего задания
Модули урока
а) модуль проверки результатов обучения,
б) модуль оценки результатов обучения,
в) мотивационный модуль,
г) модуль подготовки домашнего задания,
д) модуль закрепления результатов обучения на уроке,
е) организационный модуль,
ж) модуль коррекции результатов обучения,
з) модуль изучения нового материала,
и) обобщающий модуль.
6. На рис. 18 в учебнике по методике обучения истории (см. № 6 в теоретическом блоке) представлены
три модуля: модуль формирования учебных исторических знаний, модуль реализации развивающего
потенциала урока и модуль реализации воспитательного потенциала урока. Как вы думаете, почему
данные модули представлены отдельной группой? Согласны ли вы с необходимостью выделения таких
модулей? Ответ обоснуйте.
�Содержание
Словарь темы
Актуализация знаний – организация работы по осознанию значимости изучаемого материала для
настоящего момента.
Класс – группа учащихся примерно одинакового возраста и постоянного состава, получающая единые
базовые знания.
Модуль закрепления результатов обучения на уроке – структурный элемент урока, направленный на
первичную проверку основных знаний и способов деятельности, освоенных на данном уроке.
Модуль изучения нового материала – структурный элемент урока, направленный на изучение
исторического содержания и освоение способов учебной деятельности.
Модуль коррекции результатов обучения – структурный элемент урока, направленный на
исправление субъектами учебного процесса ошибок в изучении содержания, в использовании учебных
действий, высказывании оценочных суждений школьников.
Модуль проверки (контроля) результатов обучения – структурный элемент урока, предполагающий
диагностику и оценивание результатов обучения.
Модуль урока – логически законченная единица урока, предполагающая решение одной локальной
задачи на основе использования определенных методических приемов.
Мотивационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий реализацию специальных
приемов, направленных на стимулирование познавательного интереса учащихся.
Организационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий создание и поддержание
рабочей обстановки на занятии.
Рефлексия – процесс самоанализа и активного осмысления деятельности и ее результатов.
Структура урока – сочетание модулей урока.
Урок – 1) занятие с классом учеников продолжительностью 40–45 минут;
2) форма организации предметного обучения, которая обеспечивает учебно-познавательную
деятельность учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленная
на решение определенных учебно-воспитательных целей и задач.
Форма обучения – целенаправленное взаимодействие субъектов учебного процесса, направленное на
освоение предметного содержания и способов познавательной деятельности.
�Содержание
Контрольный блок
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме.
2. Из структурных элементов, перечисленных ниже, соберите уроки, различающиеся по своим
дидактическим целям.
1 – рефлексия,
2 – изучение нового материала,
3 – организация домашнего задания,
4 – закрепление изученного материала.
5 – переход к изучению нового материала,
6 – проверка знаний и умений школьников,
7 – организационный момент,
8 – мотивация изучения нового материала,
9 – целевая установка.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку таблицу «Структура урока».
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе : практическое пособие для
учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. –
С. 280–286.
2. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – С. 89–94.
3. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей
общеобразоват. учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. –
С. 131–140.
4. Дорожкина, Н. И. Современный урок истории. 5–11 классы / Н. И. Дорожкина. – Москва : ВАКО,
2017. – 288 с.
5. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов,
Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва :
Академия, 2014. – С. 148– 153.
6. Методика преподавания истории : учебно-методическое пособие для студентов заочного отделения
исторического факультета / Барнаульский государственный педагогический университет; [сост.
В. М. Вдовина]. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2005. – С. 45–100.
7. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений : в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. –
С. 124–144.
8. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб.
заведений. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 151–169.
�Содержание
Практическое занятие 28. Конструирование структурных
элементов урока истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Организационный модуль: элементы и способы их конструирования.
2. Приемы формирования мотивации на уроке истории.
3. Рефлексия и приемы ее организации.
�Содержание
Теоретический блок
1. Весь урок разбивается на завершенные этапы, каждый из которых требует специальных приемов
обучения и специальных дидактических материалов. Только при тщательной проработке одного этапа
урока возможен переход к следующему этапу. Логически завершенную единицу учебного процесса,
предполагающую достижение локальной цели обучения в результате эффективного использования
оптимального сочетания приемов, называют модулем урока. В соответствии с звеньями урока можно
выделить четыре основных модуля: организационный, освоения новых знаний и умений, повторения
и закрепления, контроля результатов обучения. В зависимости от поставленных задач, можно выделить
модули передачи новых знаний, формирования умений и т. д. Учитель применяет специальные
приемы для реализации поставленных задач, например, для передачи знаний использует
эвристическую беседу, для развития аналитических умений дает памятку по анализу исторических
фактов и организует соответствующую деятельность учеников. Так разрабатывается технологическая
карта урока и заданий для учащихся.
Может быть составлен модуль (памятка) по анализу какого-либо конкретного явления, например
реформаторских преобразований правителей в ту или иную эпоху. Алгоритм, предложенный Н.И.
Медниковым, включает в себя выяснение предпосылок реформы, направления, целей, характера,
методов, этапов, результатов, выяснения итогов и исторического значения. Ориентируясь на этот
модуль, ученики получают задание проанализировать преобразования Екатерины II и подготовить
тезисы.
Студеникин, М. Т. Современные технологии преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. –
Москва, 2007. – С. 5–6.
2. Мотив – это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность,
общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.
В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности.
Однако при этом за всеми перечисленными причинами все равно стоят потребности личности во
всем их многообразии (от базовых, жизненных, биологических до высших социальных).
...Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и
педагогического порядка, а конкретно – факторов социально-психологических и социальнопедагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как
таковая.
Согласно закону Йеркса-Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад, эффективность
деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем
выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела.
Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность
деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать:
1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный-слабый»).
2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду
отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе
(например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами
внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального
престижа, зарплаты и т. д., то речь идет о внешних мотивах.
�Содержание
...Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы
могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания,
защиты).
Бордовская, Н. В. Педагогика / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – Санкт-Петербург, 2000. – С. 176–177.
3. Мотивы – это такое субъективное отношение школьников к учению, в основе которого лежит
сознательно поставленная цель. Все мотивы условно можно разделить на социальные и
познавательные. Первые связаны с осознанием ценности истории, стремлением добиться
положительной оценки и получить определенную профессию, ориентацией на способы
взаимодействия с людьми. Особую роль во второй группе играют процессуальные мотивы, т. е.
интерес к процессу учения.
Психологи считают, что положительную мотивацию в учении вызывают: положительные эмоции,
общий устойчивый положительный настрой, адекватная самооценка ученика, уверенность в своих
возможностях, активная позиция в деятельности.
Индивидуальные возможности важно своевременно выявлять и применять в практической
деятельности. В ходе обучения истории развиваются все те же познавательные процессы, что и при
изучении других школьных дисциплин. Исключение составляет воображение, развитию которого в
большей степени способствуют уроки истории и литературы.
Среди мотивов в обучении истории выделяется такой, как понимание социальной значимости
изучения истории. Следует иметь в виду, что он может проявляться только в старшем школьном
возрасте с учетом обучаемости.
Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова,
М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 51–52.
4. Мотивация на уроке (мотивационный модуль урока) – это фрагмент, специально вводимый в
занятие для стимулирования познавательного интереса учащихся к изучаемому материалу. Приемы
мотивации занимают значительную часть вводных уроков перед изучением курсов истории,
обязательны в начале больших разделов, тем курсов, а также на тех занятиях, где историческое
содержание не имеет очевидных для учащихся связей с зоной их ближайших интересов.
Мотивация предполагает разработку приемов, обеспечивающих осознание учениками ценности
исторических знаний, развивающих интерес к истории за счет привлекательности собственно
исторического содержания, способствующих положительному отношению к учению благодаря
использованию таких видов познавательной деятельности, которые интересны ученикам
возможностью самореализации, самоутверждения на уроке.
Приемы, обеспечивающие осознание учениками ценности исторических знаний, связаны с
подведением учеников при изучении конкретных материалов к выводам:
• о роли исторического познания в жизни человечества (задания по определению уроков истории и
дальнейшему отношению к ним людей);
• о значении истории для понимания современных явлений и процессов, для принятия в наши дни
(задания по раскрытию исторических корней происходящих событий);
• о важности научных исторических знаний для получения достоверных сведений о прошлом и
настоящем (например, анализ фактов вульгаризации истории в произведениях киноискусства,
литературы и т. д.);
�Содержание
• о месте познания прошлого в духовном и нравственном развитии личности (например, анализ
фактов сохранения из поколения в поколение, в том числе в семьях учеников, гуманистических,
гражданских, патриотических традиций, эстетических ценностей).
Развитие интереса к истории за счет новизны, занимательности собственно исторического содержания
осуществляется на основе введения в занятие фактов о тайнах и загадках истории, о новых
исторических открытиях; версий исторических событий, альтернативных оценок изучаемого
материала; исторических сведений, соотносящихся с зоной ближайших интересов учеников (например,
из локальной истории, в которой участвовали родные учащихся, из истории повседневности и т. д.);
материалов из творческих биографий историков об их служении науке, сведений о романтике
исторических и археологических открытий и т. д.
При создании мотивации также важно использование приемов, удовлетворяющих потребность
учеников в самостоятельной деятельности, таких как:
• введение различных познавательных заданий, связанных с освоением учебного содержания;
• постановка самими учениками заданий по планированию процесса изучения темы, самоконтролю
за своей работой;
• предоставление ученикам на уроке возможности выбора видов заданий, источников для
приобретения информации;
• использование игровых приемов (ролевых, соревновательных), организации дискуссии и т. д.
На текущих занятиях мотивация может выступать в качестве завязки урока (например, рассказ о тайне
истории, которую предстоит разгадать к концу занятий); включаться в содержание занятия при
изучении отдельных пунктов плана урока (например, до недавнего времени историки описывали
данное событие так…, а сегодня мы узнаем, как изменились представления о нем в свете новых
открытий…); выступать в качестве приема закрепления знаний (например, после освоения материала
дается альтернативная трактовка изученного материала и предлагается оценить ее на основе
полученных на уроке сведений); при постановке домашнего задания (например, объясняется, что
приобретенные на уроке сведения не дают полной картины событий, или выводы, сделанные на
уроке, недостаточно убедительны, и требуется дополнительно выполнить задания дома).
Необходимость в специальной мотивации отсутствует, если учитель избирает тип урока, сама форма
проведения которого вызывает интерес и активное желание участвовать в нем (например, при
проведении игры, драматизации, экскурсии, диспута и т. д.).
Теория и методика обучения истории : словарь-справочник / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н.
Лазуковой. – Москва, 2007. – С. 177–178.
5. Подготовка к восприятию нового материала имеет целью обеспечить более сознательный подход
учащихся к содержанию новой темы. Это достигается установлением связи нового материала с
усвоенным на предшествующем уроке (или ранее), мобилизацией представлений и понятий,
известных учащимся из курса истории, или из содержания других учебных дисциплин (следовательно,
путем установления межпредметных связей), или из опыта школьников, из чтения ими
художественной и научно-популярной литературы, наконец, путем четкой постановки задач нового
урока. Все это осуществляется различными методами:
а) методом вводной беседы;
б) вводным словом учителя, выполняющим те же функции;
в) постановкой проблемно-познавательной задачи, что придает восприятию большую активность и
целенаправленность;
�Содержание
г) введением в круг новых вопросов может служить яркая картина нового явления или живой рассказ
учителя о нем, с тем чтобы постановка познавательных задач или узловых вопросов содержания
нового урока вытекала из существа конкретного явления, обрисованного учителем...
д) если содержание опроса по предыдущему уроку непосредственно и тесно связано с новым
материалом, введением к его изучению может служить резюме учителя по содержанию опроса; в этом
случае проверка домашнего задания естественно переходит в изложение нового.
Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. – С. 379–
380.
6. Психологами давно доказано, что традиционное построение урока и однообразная учебная
деятельность снижают интерес к учению, утомляют учащихся, особенно младшего и среднего возраста,
вызывают эмоциональный дискомфорт. Задача школы – сохранить и по возможности укрепить
здоровье детей. Поэтому внедрение здоровьесберегающих технологий в учебный процесс, в том числе
и проведение физкультурных занятий, весьма актуально.
Комплексы физминуток подбираются в зависимости от содержания учебной работы на данном уроке.
В комплекс физминуток входят простые, доступные упражнения, которые не требуют сложной
координации. Упражнения охватывают ряд мышц, в основном те, которые непосредственно участвуют
в поддержании позы сидения на уроке. Это потягивание, наклоны, прогибания, полуприседания и
приседания с различными движениями рук.
Проводить физминутку может сам учитель или кто-то из учащихся, особенно когда все уже выучили и
рифмовку, и основой комплекс упражнений к ней.
Назначение физминутки на уроке:
Физминутка на уроке помогает:
- правильной организации урока, его гигиенической рациональности;
- длительно поддерживать умственную работоспособность учащихся;
- предупредить преждевременное наступление утомления и др.
Проведение физминутки рекомендуется после 20 минут учебного времени, однако обычно учитель
определяет время приблизительно, сообразуясь с логикой изучения исторического материала.
Большинство учителей склоняются к тому, что проведение физминуток должно сопровождаться не
только обычной речью, но и несложными рифмовками, когда дети могут выполнять определенные
движения в игровой, привычной для них форме.
При переходе из начальной в основную школу учителям-предметникам важно сохранять те полезные
умения и навыки, которые учащиеся освоили в 1–4 классах, в том числе и при проведении
физминуток.
За четыре года обучения учащиеся выучили довольно много различных физминуток, которые
проводились учителями в начальной школе. Поэтому в первой четверти 5 класса, на наш взгляд,
целесообразно воспользоваться опытом коллег начальной школы. Это оправданно, поскольку
обучающиеся, перейдя из начальной в основную школу, испытывают значительный дискомфорт из-за
тех новшеств, с которыми они столкнулись: кабинетная система и необходимость переходить из одного
класса в другой, ряд новых предметов и учителей, их преподающих, возросшая ответственность и др. В
этих условиях привычная на уроках физминутка из начальной школы является мостиком, связывающим
два уровня общего образования и подчеркивающим их преемственность. Дети с радостью предлагают
ряд стихотворных физминуток. Например:
Хомка, Хомка – хомячок
�Содержание
Полосатенький бочок.
Хомка рано встает (дети делают потягивающиеся движения),
Лапки моет, шейку трет (повторяют движения в стихотворении).
Подметает Хомка хатку (движения руками, имитирующие работу руками с метлой)
И выходит на зарядку (дети маршируют).
Раз, два, три, четыре, пять,
Хомка хочет сильным стать (руки согнуты в локтях, мышцы напряжены).
Есть и другие упражнения под эту рифмовку. Учитель может использовать любое другое
стихотворение к физкультминутке, знакомое и привычное учащимся с начальной школы.
После изучения темы «Первобытно-общинный строй» учебная программа 5 класса предлагает перейти
к изучению первой древней цивилизации Востока «Древний Египет» и учитель может предложить
свой вариант проведения физминутки, которая будет связана с изучением темы.
Физминутка, которая проводится с опорой на исторический материал, органично вписывается в
содержание урока, учащиеся хором проговаривают исторические термины, которые прочно
фиксируются в памяти как составная часть содержания предмета.
Перед
изучением
темы
«Древний Египет» пятиклассникам было предложено самим сочинить небольшое стихотворение для
физминутки. Условия включали небольшой объем, использование не менее двух слов (терминов),
относящихся к Египту, и максимально насыщенный комплекс физических упражнений. В результате
конкурса было отобрано следующее стихотворение:
По Египту мы идем – тот, топ (учащиеся маршируют),
И глазами от восторга хлоп-хлоп (энергичное моргание глазами).
Крутим-вертим головою (повороты головой влево-вправо),
Интересно нам с тобой.
Нил – широкая река (руки в сторону),
Пирамида – высока (голова запрокинута, руки вверх).
Жаль прогулка коротка.
Вместе все вздохнули дружно (глубокий вдох-выдох),
Нам урок продолжить нужно (дети садятся за парты).
Художественные достоинства такого «творения» невысоки, но рифмовка к физминутке и не требует
профессионализма от учителя, а тем более от детей.
В начале изучения Древней Греции учащимся был предложен вариант знакомой скороговорки:
Ехал Грека через реку (взмахи руками, как веслами),
Видит Грека – в реке рак (дети опускают голову вниз),
Сунул Грека руки в реку (сгибаются, опустив руки),
Рак за руку Греку цап (поднимают руки кверху и трясут кистями или одной кистью).
Рифмовка вызвала живейший интерес и обсуждение, поскольку ее текст знаком школьникам с раннего
детства. Обсуждали, почему Грека сунул в реку руки, а не руку, и можно ли трясти только одной кистью
и др. В одном из 5-х классов ученик предложил еще и покричать («Ведь Греке наверняка было очень
больно»). Предложение было принято (физминутка стала заканчиваться дружным воплем «А-А-А»), и
эта короткая физминутка оказалась одной из самых любимых пятиклассниками.
При изучении раздела «Древний Рим» было предложено другое стихотворение:
Копье легионера вот такое, вот такое (учащиеся разводят руки в стороны),
Держит он двумя руками щит над головою (руки подняты кверху, голова запрокинута),
�Содержание
Далеко шагать готов. Раз-два, раз-два (руки опускаются, и учащиеся маршируют на месте),
Он вынослив и здоров. Раз-два, раз-два (энергичный шаг на месте).
Сочинить рифмовку к физминутке нетрудно. Можно переделать известное детское стихотворение или
воспользоваться подсказкой интернета. Например, в интернете было представлено стихотворение
«Стоит робот на дороге…», изменив только одно слово, мы организовали с помощью этого
стихотворения физминутку на уроке по истории Средних веков:
Стоит рыцарь на дороге,
У него не гнутся ноги (попытка приседания),
Может он махать руками (круговые движения руками),
Может он моргать глазами (выполняется упражнение для глаз),
Может головой кивать (упражнения на мышцы шеи),
Раз, два, три, четыре, пять.
Основное требование к самостоятельно сочиненным стихам для физминутки – максимальная
насыщенность движениями, расслабление основных групп мышц.
Проведение урока по ФГОС обязательно предполагает физминутку, и задача учителя максимально
использовать ее возможности для организации продуктивной работы учащихся. Учителю необходимо
осознать ее необходимость и сделать ее проведение не тягостной обязанностью, которая, по его
мнению, только отвлекает учащихся от учебного труда, а действительно важным элементом отдыха и
восстановления сил учащихся.
Вдовина, В. М. Физминутка на уроке истории в 5–6 классах / В. М. Вдовина // Проблемы социальногуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы. – Барнаул, 2015. –
С. 178–181.
7. Задание домашнее – форма организации обязательной самостоятельной внеурочной деятельности
учеников по изучению истории. Постановка и выполнение домашнего задания преследуют цели
закрепления и применения пройденного на уроке учебного содержания, расширения знаний,
приобретения опыта самостоятельной учебной деятельности, развития способности к организации
своего учебного труда, воспитания трудолюбия. Домашнее задание – способ подготовки учеников к
самообразованию. В практике обучения истории различают последующие домашние задания для
текущего освоения пройденного на уроке материала, а также для подготовки к повторительнообобщающим урокам, урокам закрепления по темам ряда уроков, пройденных в рамках раздела курса, и
опережающие – для самостоятельного изучения нового материала, на основе которого строится
следующий урок (например, урок-семинар, урок-игра и т. д.). Домашние задания могут даваться всему
классу, группам или индивидуально с целью коррекции знаний и умений отдельных школьников.
Домашние задания к текущему уроку должны строиться в системе, быть разнообразными по своим
целям: стимулировать познавательный интерес к учению; обеспечивать освоение главного изучаемого
содержания (закреплять, применять, углублять и расширять исторические знания); развивать умения
познавательной и творческой деятельности, создавать дополнительные условия для самореализации
ученика. Домашние задания должны быть по своей сложности доступны для самостоятельной
деятельности учеников, по объему предполагаемой работы не вызывать перегрузки школьников,
соответствовать санитарным нормам домашней подготовки.
Теория и методика обучения истории : словарь-справочник / под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва, 2007. – С. 41.
�Содержание
8. Комбинированный урок включает в себя домашнее задание. Оно должно быть конкретным и
соответствовать цели урока, быть разнообразным, посильным и доступным, учитывать новые знания
и умения учащихся. Следует указывать учащимся и то старое, что надо повторить для усвоения нового
на следующем уроке.
Задание на дом учитель, как правило, дает в начале или в конце урока. Назвав параграф, он разъясняет,
на что надо обратить внимание, что следует твердо запомнить, какие иллюстрации тщательно
рассмотреть и использовать при ответе в классе, какие вопросы и задания в конце параграфа кому и как
выполнить.
Таким образом, домашняя работа предполагает не только задания для всего класса (связный и
последовательный пересказ текста, ответы на вопросы, рассказ по картине, заполнение контурной
карты, составление плана расположения города), но и дополнительные дифференцированные задания.
Среди них могут быть составление сравнительной таблицы, схемы или диаграммы, кроссворда,
подготовка сообщения на основе научно-популярной и художественной литературы, написание
аннотации. Возможны практические задания на длительный срок, например: сделать макет или
модель, разработать эскиз памятника, корабля, собрать архивные и статистические данные. Такие
задания оцениваются, успехи учеников в познании истории отмечаются.
Следовательно, домашние задания учитель дает по определенной методической системе, в которой
учитывается содержание урока, разнообразие и посильный для учащихся объем, инструктаж,
постановка конкретных задач в зависимости от познавательных возможностей ученика и класса в
целом. В идеале домашнее задание должно проверяться на следующем уроке у большинства учащихся.
Систематическое невыполнение домашних заданий ведет к низкому качеству знаний или к их полному
отсутствию.
Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва, 2004. –
С. 160–161.
9. Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – принцип человеческого мышления, направляющий
его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого
знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания,
раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека.
Различают три вида рефлексии:
1) элементарная рефлексия, приводящая к рассмотрению и анализу знаний и поступков, к
размышлению об их границах и значении;
2) научная рефлексия – критика и анализ теоретического знания, проводимые на основе применения и
уяснения тех методов и приемов, которые свойственны данной области научного исследования;
3) философская рефлексия – осознание и осмысление предельных оснований бытия и мышления,
человеческой культуры в целом.
Новейший философский словарь / сост. и гл. ред. А. А. Грицанов. – Минск, 2001. – С. 828–829.
10. Учителя, которые только начинают свой профессиональный путь, часто не придают значения
такому важному этапу урока, как рефлексия. Вроде слышали, что это такое, вроде знают, что
рефлексия – это самооценка. Но на практике зачастую этот этап урока представлен в виде
банальных «смайликов», листочков разного цвета и прочих картинок, которые учащиеся дружно
«лепят на доску» в конце урока. Иногда учитель просто ограничивается вопросом: «Вам понравился
урок?» Все ученики дружно кричат: «Да!» – и все довольные расходятся по домам. Казалось бы,
придраться не к чему: рефлексия была? Была! Оценку уроку поставили? Поставили! В поурочном плане
этап назван красивым словом «рефлексия»? Имеется такое! И никаких претензий.
�Содержание
Но с опытом приходит понимание, что рефлексия здорово помогает учителю контролировать класс,
уже в ходе урока видеть, что было понято, а что осталось на доработку, то есть, «держать руку на
пульсе». Не стоит забывать и о том, что рефлексия – это то новое, к чему стремится современная
педагогика: учить не науке, а учить учиться. Рефлексия помогает ребенку не только осознать
пройденный путь, но и выстроить логическую цепочку, систематизировать полученный опыт,
сравнить свои успехи с успехами других учеников.
В структуре урока, соответствующего требованиям ФГОС, рефлексия является обязательным этапом
урока. В ФГОС особый упор делается на рефлексию деятельности, предлагается проводить этот этап в
конце урока. При этом учитель играет роль организатора, а главными действующими лицами
выступают ученики.
Что такое рефлексия?
В словарях дается четкое определение: рефлексия – это самоанализ, самооценка, «взгляд внутрь себя».
Применительно к урокам рефлексия – это этап урока, в ходе которого учащиеся самостоятельно
оценивают свое состояние, свои эмоции, результаты своей деятельности.
Для чего нужна рефлексия?
Если ребенок понимает:
•
•
•
•
ради чего он изучает данную тему, как она ему пригодится в будущем,
какие цели должны быть достигнуты именно на этом уроке,
какой вклад в общее дело он может внести,
может ли он адекватно оценивать свой труд и работу своих одноклассников,
…то процесс обучения становится намного интереснее и легче как для ученика, так и для учителя.
Когда проводить?
Рефлексию можно проводить на любом этапе урока, а также по итогам изучения темы, целого раздела
материала.
Виды
Существует несколько классификаций рефлексии как этапа урока. Зная классификацию, учителю
удобнее варьировать и комбинировать приемы, включая рефлексию в план урока.
I. По содержанию: символическая, устная и письменная.
Символическая – когда ученик просто выставляет оценку с помощью символов (карточек, жетонов,
жестов и пр.). Устная предполагает умение ребенка связно высказывать свои мысли и описывать свои
эмоции. Письменная – самая сложная и занимает больше всего времени. Последняя уместна на
завершающем этапе изучения целого раздела учебного материла или большой темы.
II. По форме деятельности: коллективная, групповая, фронтальная, индивидуальная.
Именно в таком порядке удобнее приучать детей к данному виду работы. Сначала – всем классом,
потом – в отдельных группах, затем – выборочно опрашивать учащихся. Это подготовит учащихся к
самостоятельной работе над собой.
III. По цели:
• Эмоциональная
Она оценивает настроение, эмоциональное восприятие учебного материала. Это рефлексия из
категории «понравилось / не понравилось», «интересно / скучно», «было весело / грустно».
�Содержание
Данный вид рефлексии помогает учителю оценить общее настроение класса. Чем больше позитива,
тем лучше понята тема. И наоборот, если условных «тучек» будет больше, значит, урок показался
скучным, трудным, возникли сложности с восприятием темы. Согласитесь, нам бывает скучно и
грустно, когда мы чего-то не понимаем.
Как и когда проводить?
Рефлексию настроения и эмоциональности легко проводить даже с первоклассниками. Вариантов
масса: раздаточные карточки со смайликами или знаковыми картинками, показ большого пальца
(вверх/вниз), поднятие рук, сигнальные карточки и т. д. Удобнее проводить по завершении очередного
этапа урока: после объяснения новой темы, после этапа закрепления темы и т. д.
В начале урока эмоциональную рефлексию проводят ради установления контакта с классом. Можно
поставить музыку (подобрав мотив, согласующийся с темой), процитировать классика, зачитать
эмоциональное стихотворение. После обязательно следует спросить 3–4 учеников: «Что ты чувствуешь
сейчас? Какое настроение у тебя?» И т. д. Во-первых, учащиеся (даже самые маленькие) привыкают
оценивать свое состояние, свои эмоции, во-вторых, учатся аргументировать свою точку зрения. Кроме
того, такая рефлексия поможет учащимся настроиться на восприятие темы.
• Рефлексия деятельности
Данный вид рефлексии удобнее применять при проверке домашних заданий, на этапе закрепления
материала, при защите проектов. Он помогает ученикам осмыслить виды и способы работы,
проанализировать свою активность и, конечно, выявить пробелы.
Как проводить (примеры организации работы):
- Лесенка успеха. Каждая ступень – один из видов работы. Чем больше заданий выполнено, тем выше
поднимается нарисованный человечек.
- Дерево успеха. Каждый листочек имеет свой определенный цвет: зеленый – все сделал правильно,
желтый – встретились трудности, красный – много ошибок. Каждый ученик наряжает свое дерево
соответствующими листочками. Подобным же образом можно наряжать елку игрушками, украшать
поляну цветами и т. д.
- Вагончики. Каждый вагончик соответствует определенному заданию. Например, вы планируете
провести этап закрепления, состоящий из трех мини-игр и одного творческого задания. У вас – 4
вагончика. Предложите своим ученикам посадить человечков (животных, оставить жетончик) в тот
вагончик, задание которого выполнилось легко, быстро и правильно.
- «Знаки» (удобно при обучении чистописанию). Попросите учащихся обвести/подчеркнуть самую
красиво написанную букву, слово.
Благодаря таким приемам перед учителем всегда будет наглядная картина: что поняли и осознали, а над
чем нужно еще поработать.
• Рефлексия содержания материала
Вот этот тип рефлексии удобнее проводить в конце урока или на этапе подведения итогов. Он дает
возможность детям осознать содержание пройденного, оценить эффективность собственной работы на
уроке.
Как проводить:
• Предложите детям облако «тегов», которые необходимо дополнить. Например, на интерактивной
доске можно вывести слайд, где указаны варианты:
° Сегодня я узнал...
�Содержание
°
°
°
°
°
°
°
Было трудно…
Я понял, что…
Я научился…
Я смог…
Было интересно узнать, что…
Меня удивило…
Мне захотелось… и т. д.
Каждый ученик выбирает по 1–2 предложения и заканчивает их. Проводить такую рефлексию можно
устно, а можно и письменно (на листочках или прямо в тетради).
• Графическая: на доске таблица со знаками
В таблице цели урока можно записать самому учителю (для учащихся младших классов). Со старшими
можно ставить цели совместно. В конце урока учащиеся плюсуют напротив каждой цели и в той графе,
которую они считают более приемлемой.
• Анкета
• «Три М»
Учащимся предлагается назвать три момента, которые у них получились хорошо в процессе урока, и
предложить одно действие, которое улучшит их работу на следующем уроке.
Следующие примеры проведения рефлексии прекрасно впишутся в концепцию гуманитарных
предметов:
• Акрослово
�Содержание
Например, дайте характеристику Воланду, герою романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита»:
В – всесильный,
О – олицетворяет справедливость,
Л – луна, черный пудель и «чертовщина»,
А – антипод Иешуа,
Н – не абсолютное зло,
Д – дьявол.
• Фразеологизм или пословица
Подберите выражение, соответствующее вашему восприятию урока: слышал краем уха, хлопал ушами,
шевелил мозгами, считал ворон и т. д.
Несколько замечаний по теме, или пожелания от учащихся
• Такие приемы, как инсерт, синквейн, кластер, диаманта, ПОПС, не нуждаются в пояснении и
зарекомендовали себя весьма эффективно. С одним «но»! Если учитель использует их постоянно,
чтобы дети могли привыкнуть к такой работе. Иначе создание того же синквейна превратится в
каторжную работу, а не позитивное и эффектное завершение темы.
• Желательно адаптировать форму проведения под возраст детей. Естественно, что в 10 класс с
гномиками и зайками не пойдешь. Но и в младших классах не стоит слишком увлекаться
красочными картинками. Выберите один вариант, чтобы ученики привыкли к нему и не
приходилось каждый раз объяснять значения картинок или жестов.
• Услышано на одном из форумов замечание от ребенка: «У одного учителя красный листочек
означает «все понял», у другого – «ничего не понял», у третьего учителя вместо листочков какие-то
звездочки-тучки. И как я должен все это запоминать?» Это уже вопрос на засыпку. Думается, что в
рамках хотя бы методобъединения имеет смысл договориться о едином значении символов/цветов/
знаков, используемых для рефлексии.
Шутова, Г. Рефлексия как этап урока: виды, приемы, примеры [Электронный ресурс] / Г. Шутова. –
Режим доступа: http://pedsovet.su/metodika/refleksiya/5665_refleksiya_kak_etap_uroka_fgos.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте характеристику мотивационного модуля урока истории. Чем мотивация отличается от
актуализации знаний?
2. Сконструируйте мотивационный компонент по теме «Олимпийские игры в древности».
3. Особенностью организационного модуля является его сквозной характер. Перечислите и
охарактеризуйте элементы урока истории, составляющие организационный модуль.
4. Какова роль физкультминутки на уроке истории? Почему чаще всего учителя используют
стихотворную форму ее проведения?
5. Каково назначение домашнего задания? Перечислите виды домашнего задания по истории.
6. Предложите вариант домашнего задания (с учетом его разноуровневости) пятиклассникам по теме
«Олимпийские игры в древности».
7. Какова роль рефлексии на уроке истории? Назовите виды рефлексии.
8. *Ознакомьтесь с примерами организации рефлексии на уроке, представленными в сети Интернет
(например, https://infourok.ru/refleksiya-na-urokah-istorii-i-obschestvoznaniya-732749.html), и подготовьте
вариант рефлексии по теме «Дворцовые перевороты».
�Содержание
Словарь темы
Актуализация – действие по извлечению из памяти уже усвоенного с целью использования при
изучении нового материала.
Домашнее задание – форма организации обязательной самостоятельной внеурочной деятельности
учеников по изучению истории.
Мотивационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий реализацию специальных
приемов, направленных на стимулирование познавательного интереса учащихся.
Мотивация – побуждение к действию.
Организационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий создание и поддержание
рабочей обстановки на занятии.
Рефлексия – процесс самоанализа и активного осмысления деятельности и ее результатов.
�Содержание
Контрольный блок
Продолжите фразы:
1. От начала урока зависит его продуктивность, потому что...
2. Мотивация на уроке истории необходима для...
3. Дача домашнего задания относится к организационному модулю, т. к...
4. Не задавать домашнее задание можно тогда, когда...
5. Рефлексия выполнит свою функцию, если...
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку сконструированные вами на данном занятии мотивационный
компонент урока, домашнее задание и варианты рефлексии.
�Содержание
Литература
1. Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. –
С. 377–379, 382–383.
2. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 107–109.
3. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов,
Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва :
Академия, 2014. – С. 148– 152.
4. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб.
заведений / М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 160–161.
5. Шоган, В. В. Методика преподавания истории в школе : новая технология личностноориентированного исторического образования : учеб. пособие / В. В. Шоган. – Ростов-на-Дону :
Феникс, 2007. – С. 339–344.
�Содержание
Практическое занятие 29. Модули изучения нового материала
и закрепления результатов обучения на уроке (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Модуль изучения нового материала.
2. Организация познавательной деятельности школьников на уроках истории.
3. Модуль закрепления результатов обучения на уроке.
�Содержание
Теоретический блок
1. Урок изучения нового материала весьма часто строится на сочетании изложения учителя, беседы и
самостоятельной работы учащихся с текстовыми или наглядными источниками информации. Он
характеризуется многообразием методических приемов, призванных формировать различные умения
учащихся, активизировать их деятельность как на репродуктивном, так и на творческом уровне, что
обеспечивается постановкой и решением проблемных вопросов и заданий.
Методика преподавания истории в средней школе // С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва,
1986. – С. 224.
2. Переход к изучению нового. Дидактически важен этап перехода к изучению нового материала.
Учитель переключает внимание учащихся на изучение нового, старается вызвать у них интерес к теме,
потребность в познании неизвестного, создает необходимый психологический настрой. На этом этапе
урока учитель сообщает тему урока, подчеркивает ее связь с предшествующей, в случае необходимости
напоминает об основных представлениях и понятиях. Затем он намечает перспективу для изучения
последующего материала, задачи, ставит познавательные задания и вопросы. Среди них могут быть
задания проблемного характера.
Изучение нового. Основную часть урока может занимать рассказ учителя. Если рассказу отводится
центральное место, то вся остальная работа подчинена ему. Рассказ строится с учетом возраста и
психологических особенностей учащихся. Младшие школьники не могут удерживать внимание на чемто одном длительное время, для поддержания внимания требуется смена деятельности.
Исходя из этого, изучение нового содержит не только изложение материала учителем, но и активную
деятельность самих учащихся. Они получают знания в результате анализа иллюстраций и учебных
картин, технических средств обучения (диафильмов, диапозитивов, видеофильмов), чтения учебника и
работы с его картой, анализа документов.
Как показывает практика, при устном объяснении нового или чтении учебника ученики легче
усваивают односюжетный материал, чем многоаспектное содержание. Корректируя учебник, учитель
объясняет наиболее важную, трудную часть содержания – базовые знания, дополняя и конкретизируя
их необходимыми главными фактами и яркими, образными примерами. Легкую для усвоения часть
содержания учебника учитель при объяснении вообще опускает, ее ученики прочитают дома
самостоятельно. Основное внимание обращается на сложный теоретический материал, базовые
знания.
Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва, 2004. –
С. 156–158.
3. Сущностью и содержанием любого урока является обучение в единстве его двух сторон – работы
учителя, т. е. собственно обучения, и соответствующей деятельности учащихся, т. е. учения.
Результатом обучения является усвоение учащимися знаний, умений, навыков.
�Содержание
Процесс обучения-усвоения протекает по определенным объективным закономерностям,
установленным современной психологией. Исходным моментом усвоения является в о с п р и я т и е
учащимися нового учебного материала, т. е. непосредственное отражение в сознании школьника
изучаемых им явлений, фактов, процессов, излагаемых учителем, сообщаемых в тексте (учебника,
документа) или представленных наглядно. При этом речь идет не о чисто чувственном восприятии, но
всегда о восприятии, протекающем в неразрывной связи с мышлением, на основе предшествовавшего
опыта школьника и ранее усвоенной им системы представлений и понятий, в единстве первой и
второй сигнальных систем.
Важнейшим звеном усвоения является о с м ы с л и в а н и е воспринятого (или воспринимаемого в
данный момент) материала, его понимание, анализ и обобщение, выяснение причинно-следственных
связей и закономерностей изучаемых событий и процессов. Следующие звенья процесса усвоения –
з а п о м и н а н и е воспринятого и осмысленного материала и, наконец, п р и м е н е н и е новых знаний,
т. е. активное пользование ими в учебной или практической деятельности. Одновременно... усвоение
знаний связано с овладением соответствующими умениями и навыками, в том числе умением
воспринимать, понимать, запоминать и применять усваиваемый исторический материал...
IV. Сообщение нового материала составляет основную часть урока истории, содержащего все звенья
процесса обучения: к овладению этим материалом и связанными с ним умениями, к реализации его
познавательного и воспитательного содержания и направлена вся работа на таком уроке. Но отсюда
вовсе не следует, что основным способом сообщения исторического материала на уроках этого типа
является его изложение самим учителем. Новый материал может быть сообщен учащимся и методом
рассказа и описания самим учителем, и методом извлечения исторических знаний из картин,
иллюстраций, и путем чтения текста учебника. При этом особенно существенно, что не только разные
уроки отличаются различным методическим профилем. Для урока, содержащего все звенья учебного
процесса, скорее характерно чрезвычайное разнообразие методических приемов и средств,
применяемых на одном и том же уроке: здесь и рассказ учителя, и работа по картине, и объяснительное
чтение по учебнику, и работа с картой, с иллюстрацией, и показ диапозитивов, и рассмотрение макета
исторического сооружения, и снова небольшой рассказ учителя, сменяемый беседой, чтением.
В силу возрастных особенностей учащихся IV–VI классов и специфических задач урока, имеющего
целью обеспечить в основном усвоение материала в ходе классной работы, в большинстве случаев
оказывается неприемлемым проведение урока этого типа (или его основной части – сообщения нового
исторического материала) целиком только одним методом – только методом рассказа или только
методом чтения по учебнику. Урок в IV–VI классах, особенно урок, содержащий все звенья учебного
процесса, характеризуется особым многообразием методического узора.
V. Осмысливание сообщенного (воспринятого) на уроке исторического материала осуществляется
путем его разбора и обобщения, либо методом беседы, либо объяснением, которое дает сам учитель.
Беседа является более активной формой работы, организующей самостоятельное размышление
школьника над историческими фактами. Но для участия в аналитико-обобщающей беседе по
сообщенному материалу учащиеся должны обладать некоторым минимумом умений: оперировать
историческими фактами, выделять их существенные стороны, сравнивать их по определенным
признакам и т. п. А все это должно быть показано учителем, всему этому следует учить на простейшем,
наиболее доступном и наглядном материале. Необходимо иметь в виду, что объектом разбора,
сравнения и т. п. на уроке истории служат не только исторические факты, изложенные учителем или в
учебнике, но и наглядный материал.
�Содержание
Методами осмысливания изучаемого исторического материала, как мы знаем, являются также
различные способы его обработки: составление краткого или развернутого плана по содержанию
рассказа учителя или по тексту учебника, группировка материала, содержащегося в документе,
составление под руководством учителя наглядной схемы по изложенному материалу, например схемы
«Источники рабства в древнем Вавилоне» или «Устройство Римской республики».
VI. Овладение умениями и навыками происходит на всех этапах урока в неразрывном единстве с
проверкой домашнего задания, сообщением нового материала, его осмысливанием и закреплением,
дачей домашнего задания.
Но выработка умений и навыков может стать и содержанием работы на особом этапе урока, когда,
например, после изложения и разбора исторического материала школьники под руководством учителя
учатся составлять план изложенного, хронологические и синхронистические таблицы, наносить
события на контурную карту и т. п.
VII. Применение новых и ранее усвоенных знаний, умений и навыков может осуществляться в
качестве особого этапа урока прежде всего в форме небольших заданий по картине или иллюстрации в
учебнике, по вопросам, поставленным в конце параграфа или сформулированным учителем.
Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. – С. 375–
376, 380–382.
4. Условия, позволяющие сообщать и усваивать необходимые знания.
Уроки этих двух типов [урок изучения нового материала и комбинированный урок. – Ред.] имеют
много общего: на первом из них изучение нового материала занимает почти или даже все время, а на
втором оно равноправно сочетается с другим звеном обучения. Вот почему главная проблема для этих
уроков состоит в следующем: как сообщить учащимся необходимые знания, создать образные,
целостные картины изучаемых эпох и найти достаточное время для самостоятельного установления
учащимися ряда связей и оценок, для мировоззренческих и моральных обобщений, для широкого
применения знаний? Перегруженность некоторых школьных курсов придает этой проблеме особую
остроту. Для ее успешного решения необходимо соблюдать следующие основные условия.
1. Целесообразное соотношение материала, сообщаемого в классе (например, в изложении учителя) и
изучаемого дома (текст учебника). Чем меньше они совпадают, тем более обширные сведения могут
получить учащиеся. Но при этом подготовка уроков дома окажется достаточно трудной. Чем больше
они совпадают, тем легче выполнение домашних заданий, но тем меньше объем сведений.
Оба эти сочетания возможны во всех классах в зависимости от содержания урока. Однако второе
сочетание наиболее правомерно для IV–V классов, а первое – для IХ–Х. Самым же целесообразным
является третий тип сочетания, когда: а) наиболее важная, трудная часть материала содержится и в
учебнике, и в изложении учителя; б) какую-то часть материала учебника учитель совсем не излагает и
учащиеся работают над ним дома самостоятельно; в) какая-то часть материала, сообщаемого на уроке,
дополняет учебник. Такая информация оказывается достаточно широкой, и рассказ учителя, и текст
учебника содержат новый для учащихся материал, а домашняя работа является умеренно трудной.
Вместе с тем во всех классах на уроке целесообразно работать над картами, схемами, таблицами,
рисунками и репродукциями картин, помещенными в учебнике, над его документами. В ряде случаев
на уроке следует прочитать трудный для учащихся текст и разобрать его.
В IV–VI классах оправдана более широкая работа с текстом учебника: чтение его в целях проверки
доступности и лучшего усвоения, выделение главных мыслей, составление плана и т. д.
2. Наличие единого логического, сюжетного стержня урока. Реализация этого условия органически
связана с реализацией предшествующего.
�Содержание
Практика показывает, что легче усваиваются уроки, посвященные одному сюжету, например:
«Крестьянская война под предводительством Степана Разина» (VII класс), «Утопический
социализм» (VIII класс). Но нередко (и это неизбежно) в учебниках встречаются многосюжетные
параграфы, например: в VII классе – «Политическое развитие России в XVII в.» (усиление
самодержавной власти, приказы, местное управление, вооруженные силы, церковный раскол,
городские восстания) или в VIII классе – «Англия в 50–60-х гг.» (кризис 1857–1858 гг., Англия –
«мастерская мира», завоевательная внешняя политика Англии и ее колонии, парламентский строй и
политические партии, английское рабочее движение, избирательная реформа 1867 г.).
Если учитель попытается равномерно осветить на уроке весь материал подобных параграфов, то
изложение с неизбежностью окажется лоскутным, сухим и хуже усвоится.
Выход состоит в том, чтобы на уроке изучать возможно более целостный сюжет, осветить лишь
наиболее трудные и важные вопросы, но шире, ярче, глубже, доказательнее, чем в учебнике. Часть же
содержания учебника следует задать учащимся на дом. Например, на уроке «Англия в 50– 60- х гг.» –
подразделы «Кризис 1857–1858 гг.», «Англия – “мастерская мира”», «Завоевательная внешняя политика
Англии и ее колонии» (подобные материалы полностью или частично уже изучались и вполне
усваиваются дома).
3. Сочетание изложения учителя с одновременной, т. е. по ходу изучения нового материала,
самостоятельной работой учащихся. Умением выполнять задания по ходу изложения учителя
учащиеся овладевают не сразу, это надо строго учитывать. Но, овладев им, они работают с меньшими
затруднениями, затратой времени, более продуктивно. Выполнение же задания после окончания
изложения, как правило, занимает так много времени, что исключает возможность сообщить на уроке
достаточно обстоятельный материал. Оно оправдано лишь иногда.
4. Умение одновременно использовать одни и те же приемы со многими целями: для изучения нового
материала, проверки первичного его усвоения и для контрольной проверки изученного ранее. Пример
такого использования беседы показан на уроке «Занятия греков и зарождение классов в XI–IX вв.».
На уроке «Значение французской буржуазной революции» учитель поручает по ходу его изложения
ответить на вопрос: «Изменился ли во Франции общественный строй в результате революции?» – или:
«Какие изменения в жизни Франции вызвала революция?». Учитель рассказывает только о
послереволюционных порядках. Очевидно, что ответ учащихся обнаружит и усвоение нового, и
знание пройденного (предреволюционные порядки).
Подчеркнем, что подобная проверка знаний оправдывает себя лишь при определенных условиях. Но
она вполне доступна и чрезвычайно оптимизирует обучение.
5. Правильный темп ведения урока. Наблюдения показывают, что замедленный темп речи учителя,
неоправданное повторение им слов и фраз, многочисленные дисциплинарные и организационные
замечания, непроизводительная трата времени при демонстрации фильмов, диапозитивов, картин, а
также использовании доски ведут к очень большим потерям времени.
Очень часто речь учителя вообще не является экономной, содержит много слов и фраз, не несущих
смысловой нагрузки. Больше же всего времени пропадает из-за плохо организованной беседы, когда
учитель, вместо того чтобы прийти на помощь классу системой вспомогательных вопросов, упорно
вытягивает знания у одного вызванного ученика или без пользы для дела опрашивает многих
учащихся.
Все это ведет к потере 35–45 % времени урока.
�Содержание
Достаточно быстрый (но не слишком) темп изложения учителя, экономная речь, предельно четкая
организация всех действий учителя и учащихся, умелое ведение беседы являются обязательными
условиями достижения высокой эффективности урока.
6. Знание учащимися своих обязанностей в связи с применением тех или иных форм учебной работы и
владение необходимыми умениями и навыками.
Реализация этих важнейших условий позволяет сообщать учащимся настоящее богатство знаний и
осуществлять широкие педагогические замыслы.
Подготовка учащихся к уроку, их ориентация в предстоящей деятельности. Психология и
методика всегда придавали громадное значение желанию учащихся учиться, той мотивации, тем
движущим силам, которые лежат в основе учения, в частности на каждом уроке. Крайне важно, чтобы
к пониманию важности темы присоединялся бы интерес, добровольное, возникающее изнутри,
активное стремление усвоить тему.
За последнее время установлено большое значение так называемой ориентации учащихся в
предстоящей деятельности. Доказана несравненно большая продуктивность обучения, если учащиеся
конкретно знают, чему они на данном уроке должны научиться, что сделать и какие способы
деятельности с этой целью использовать.
Поэтому исключительно важна подготовка учащихся к уроку, охватывающая области мотивационноэмоциональную, содержательную, логическую и организационную.
Подготовка к содержанию следующего урока, как правило, начинается на сегодняшнем уроке.
Общеизвестно, что урок раскрывает лишь какое-то звено исторического процесса. Оно связано с
предшествующими звеньями, и для понимания этих связей крайне важна актуализация пройденного.
Если же учащимся предстоит применять приобретенные ранее знания, то их восстановление в памяти,
уточнение, упрочение абсолютно необходимы, ибо от качества приобретенных ранее знаний во
многом зависит и степень усвоения новых.
...Если материал велик, то часть его учащиеся подготовят дома, а о другой его части напомнит учитель
в классе.
Кроме того, педагог предлагает учащимся дома продумать круг показателей, рассмотрение которых
необходимо для правомерности суждения по тому или иному вопросу, уяснить последовательность
рассмотрения материала в учебнике, припомнить те или иные формы таблиц, схем и т. д. При этом
важно объяснить, почему эта домашняя подготовка необходима, а в дальнейшем подтвердить это
практикой познавательной деятельности учащихся.
Методика обучения истории в средней школе : в 2 ч. / отв. редактор Н. Г. Дайри. – Москва, 1978. –
Ч. 2. – С. 103–106.
5. Организация учебной деятельности учащихся на уроке
В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую
значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В
педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы – фронтальная,
индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под
руководством учителя, вторая – самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая –
учащиеся работают в группах из 3–6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми
или разными.
�Содержание
...Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид
деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую,
общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают ее результаты. Учитель
ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего
рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и
т. д...
От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся,
заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и
терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести
необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно,
могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне
глубины... Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся
на уроке, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, излагать учебный материал
всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности школьников на основе учета их
индивидуальных особенностей...
Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного,
информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными
и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно
простых заданий... что позволит привлечь всех учащихся к активной работе...
Фронтальная форма учебной работы... имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе
нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто
проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему
ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда
знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают
медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше
времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными
возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в
усложнении их содержания, заданиях поискового, творческого типа, работа над которыми
способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для
максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с
данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при
изучении нового материала и его закрепления... наиболее эффективна фронтальная форма организации
урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать,
максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально,
однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например,
работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом,
удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.
Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке. Эта форма организации
предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально
для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких
заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными
источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т. д.); решение задач, примеров,
написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и
т. д...
�Содержание
В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения
заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность
ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими
школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность
учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп
продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке, возможностям.
Таким образом, одним из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы
организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные
индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от
механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем
эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является
контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении
возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация
должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи
учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает
советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием,
учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.
Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных
дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления
умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения
исследовательским методом и т. д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации
учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений.
Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при
его предварительной домашней проработке...
Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной.
Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая
образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями
степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, не детализированным
заданиям, без непосредственного вмешательства учителя...
Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали
в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные
алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу –
различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и
т. д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать,
сопоставлять, расклассифицировать, обобщать и т. п. Такая организация учебной работы учащихся на
уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности
постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать
необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в
самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся,
в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя
воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели,
индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой,
стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки
можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы
организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и
групповая.
�Содержание
Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками
групповой работы учащихся на уроке являются:
- класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и
выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать
индивидуальный вклад каждого члена группы;
- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной
эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.
Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3–6 человек. Состав группы не постоянный. Он
меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины
его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.
Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются
они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной
информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно
дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть
негативно настроенных друг к другу учащихся.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового
для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами. В ходе
работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за
советом друг к другу...
При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная
помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.
Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать
всем ученикам. Пока он работает с одним-двумя школьниками, остальные, нуждающиеся в помощи,
вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Наряду с
помощью учителя, нуждающиеся в ней получают ее и со стороны сильных учеников-консультантов в
своей группе, а также и с других групп. Причем помогающий ученик получает при этом не меньшую
помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают
гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит
работой группы по определенному предмету. По другому – он является рядовым членом группы,
работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного
одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления
зазнайства у отдельных учащихся.
Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении
практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при
отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках
трудового обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий
исторических документов и т. п. В ходе такой работы максимально используются коллективные
обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов,
при изучении исторических документов и т. п. И все это сопровождается интенсивной
самостоятельной работой.
�Содержание
Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических
учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих
за рамки учебных программ, за рамки урока...
Групповая деятельность учащихся на уроке... складывается из следующих элементов:
- Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач,
краткий инструктаж учителя.
- Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его
решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.
- Работа по выполнению учебного задания.
- Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
- Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.
- Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под
руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и
формулировка окончательных выводов.
- Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.
Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его
распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности
ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных
межличностных отношениях...
Итак, достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты
совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы,
так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что
эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять
другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические
учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.
Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются:
трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в
состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный
путь его изучения. В результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в
более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения
учащихся на уроке – фронтальной и индивидуальной – групповая форма организации работы учащихся
приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных
вариантов этого сочетания определяются учителем в зависимости от решаемых учебновоспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и
сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно,
от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной
атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.
Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. – Москва, 1998. – С. 315–325.
�Содержание
6. Чем определяется сложность самостоятельной работы при изучении нового материала? По крайней
мере следующими компонентами: 1) объемом изучаемого содержания, 2) большей или меньшей его
сложностью, 3) характером источника, из которого учащиеся черпают знания, 4) количеством этих
источников, 5) сложностью сущности, которую нужно установить при изучении явления, 6)
количеством смысловых единиц, в которых раскрывается сущность при ответе, 7) общим составом той
мыслительной деятельности, которую осуществляет учащийся, 8) объемом и сложностью логических
операций, 9) степенью участия учителя в преодолении возникших трудностей.
Последовательность усложнения самостоятельной работы может быть очень разнообразной, в
зависимости как от педагогических условий, так и от принципиальной возможности по-разному
сочетать ее компоненты. Здесь нужно руководствоваться не точно обозначенным маршрутом, а
компасом.
Например, начальный этап самостоятельной работы может заключаться в том, что учащемуся IV или V
классов поручают прочитать небольшой текст в учебнике (8–12 строк) и найти в нем главную мысль.
Здесь все облегчено до предела, все содействует успешности первого шага: и незначительность текста,
и предельная простота изложения, и элементарность задачи. Но и с таким заданием юные мыслители
справляются не сразу. Но вот большинством этот рубеж взят, и можно перейти к следующему,
например увеличить объем текста, в котором выделяется одна главная мысль, или поручить найти ее
на основе устного изложения (это труднее), либо поручить выделение 2–3 наиболее важных мыслей.
Работа в этом направлении завершается составлением плана по всему параграфу учебника, сначала
очень краткого, а затем и более подробного.
На каком-то этапе, переплетающемся со сказанным выше, учитель ставит перед учащимися вопрос
«почему?», с таким расчетом, чтобы ответ на него вытекал из 3–4 фраз учебника, но требовал бы их
синтеза, а не выбора одной фразы.
Наступает и такой этап, когда ставится сравнительно сложное «почему?», на которое учащиеся
заведомо еще не могут ответить. Ставится для возбуждения интереса, а затем учитель сам рассуждает
вслух, чтобы таким образом учить наблюдению за явлениями, умению обнаружить в них новое,
раскрыть ту их сущность, к которой относится «почему?».
Следующий этап – это самостоятельный ответ класса на сложное задание, т. е. коллективный ответ в
процессе беседы. Первоначально в беседе принимают участие только сильные учащиеся, и обычно
каждый из них находит лишь долю искомого. При этом учителю приходится прибегать к
дополнительным, наводящим вопросам, помогающим преодолевать возникшие трудности. Но
постепенно участниками бесед становятся все учащиеся класса, каждый из них вносит все больший
вклад в решение вопроса, а некоторые сами решают его почти полностью. Помощь учителя резко
уменьшается, но, конечно, он обязан оценить ответ и исправить его, если нужно.
Теперь открывается возможность организовать в классе самостоятельную работу так, чтобы ее
выполнял обязательно каждый учащийся отдельно, а это означает – в письменной форме. Теперь
раскрывается не одна, а несколько сущностей явления, их взаимосвязи.
Могут спросить: а к каким классам это относится? Опираясь на опыт ряда учителей, скажем: весь этот
путь вполне можно пройти в IV–VI классах...
Но усложнение самостоятельной работы отнюдь не кончается на этом. Оно непрерывно продолжается,
ибо взрослеют учащиеся, развиваются их познавательные силы и интересы, усложняются задачи...
воспитания и изучается более сложный материал.
О достижении какого максимума может идти речь в старших классах?
�Содержание
Содержание, на основе которого учащиеся выполняют самостоятельную работу, может излагаться
учителем даже 35–40 минут, а в учебнике занимать 4–5 страниц. Это может быть максимально
сложное содержание, предусмотренное программой и встречающееся в учебниках, в документах.
Возможна и в известной мере целесообразна самостоятельная работа на уроке (и дома) по 2 и 3
источникам знаний.
...Постепенно должна повышаться и сложность той сущности, которую нужно установить при
изучении явления. Например, учащимся труднее самостоятельно раскрыть такую сущность, как
причины, закономерности падения крепостного права в России, и значительно менее сложно указать
причины поражения восстания декабристов.
Но кроме этой сложности, нужно иметь в виду и другую. При раскрытии сущности явлений учащиеся
выражают свои ответы в смысловых единицах. Такой единицей является при рассмотрении причин
революции в Англии, например, положение: «Феодальные порядки задерживали развитие
производительных сил». Чем больше таких смысловых единиц требуется, чтобы в рамках школьных
требований выразить сущность явления, тем сложнее деятельность учащегося...
Нельзя также не учитывать объема и сложности логических операций, осуществляемых при
самостоятельной работе. Предположим, что на основе рассказа учителя о социально-экономическом
развитии Англии в конце XIX – начале XX в. девятиклассники должны самостоятельно установить
характерные черты этого развития. Здесь требуется главным образом усвоение и тщательный анализ
данного учителем содержания и на его основе – выделение наиболее существенного. Но вот при
изучении истории Франции выполняется задание: «Установите общее и отличное в социальноэкономическом развитии Франции и Англии». Здесь требуется: 1) усвоение и анализ характерных черт
развития Франции; 2) сравнение с характерными чертами развития Англии (их нужно вспомнить!); 3)
обобщение сходного и выделение отличного. Это значительно более сложная логическая работа.
Как указывалось выше, следует также различать состав мыслительной деятельности (условный
термин). Самостоятельная работа содержит по крайней мере три обязательных звена. Первое из них –
определение той проблемы, задания, сущности, которую предстоит раскрыть.
Проблему, задачу, задание чаще всего ставит учитель, но она может быть найдена учащимися в ходе
беседы либо каждым учащимся индивидуально – в этом последнем случае проявляется более высокая
степень самостоятельности.
Второе звено – определение путей раскрытия сущности, способов решения проблемы, задания, метода
рассмотрения явления, способов умственной деятельности. Здесь возможны указание учителя,
коллективное решение в беседе, индивидуальное решение каждого учащегося.
Третье звено – это само выполнение задания, раскрытие сущности явления, решение проблемы, задачи
либо в ходе беседы, либо каждым учащимся индивидуально.
Наиболее сложным является состав умственной деятельности, когда каждый учащийся самостоятельно
определяет проблему, сущность, которую нужно раскрыть, пути ее решения и самостоятельно ее
раскрывает. Наименее сложный состав умственной деятельности – раскрытие только сущности
явления.
Конечно, степень самостоятельности учащегося выше, когда он справляется с заданием без участия
учителя или при его незначительном участии. Но многие виды помощи учителя отнюдь не снимают
самостоятельности в работе учащегося: в ней обычно переплетается то, что делается несамостоятельно
и что самостоятельно. Поэтому крайне важно видеть, что и на каком этапе может быть сделано без
помощи учителя, что с его помощью, а что обязан разъяснить сам учитель.
�Содержание
Наконец, отметим, что результаты самостоятельной работы могут ограничиваться либо ответом
учебного характера, либо, кроме этого, оформляться в виде статьи, доклада, альбома, экспонатов
выставки, музея и т. д.
Дайри, Н. Г. Как подготовить урок истории / Н. Г. Дайри. – Москва, 1969. – С. 32–36.
7. Закрепление. Под закреплением понимают вторичное восприятие и осмысливание материала,
изучаемого на уроке. Цель закрепления – добиться запоминания изучаемого на уроке материала,
установить связи нового с ранее изученным, усилить внимание учеников, а также проверить усвоение
новых знаний.
Место первичного закрепления на уроке зависит от характера изучаемого материала. Нельзя, например,
яркое, эмоциональное содержание прерывать закреплением. Но поэтапное закрепление необходимо,
если материал легко делится на самостоятельные, логически завершенные части и несет большую
теоретическую нагрузку.
Закрепление базовых знаний может проходить сразу после объяснения учителя. При этом повторяют
узловые события, то, что легче всего забывается в силу своей отвлеченности: последовательность
исторических событий, их основное содержание, обобщения, географические названия, даты, имена.
Вопросы в беседе должны быть небольшими, требующими коротких и четких ответов. В старших
классах закрепление такого характера заменяет итоговый вывод, который делает учитель или ученики,
или же может быть резюме учителя.
Во время беседы ученики среднего возраста выделяют существенные стороны фактов, сравнивают их
по определенным признакам. Они кратко записывают самое главное в тетради, составляют схемы по
изложенному материалу, работают с картой и рисунками учебника, рабочей тетрадью. Осмыслению
материала способствует составление планов, группировка материала по определенным признакам.
Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин. – Москва, 2004. –
С. 157–158.
8. Закрепление материала в конце урока является важным моментом, особенно в младших и средних
классах, оно также может быть проведено различным способом... Закрепление может быть проведено
и методом итоговой повторительной беседы по узловым вопросам урока, и путем сплошного или
выборочного чтения соответствующего текста в учебнике, работы с хронологическим материалом,
путем сочетания этих приемов, например путем заключительной беседы, в ходе которой ученики
подтверждают свои выводы и высказывания ссылкой на соответствующие места в тексте учебника.
В тех крайних случаях, когда по ряду причин для развернутого закрепления не остается времени,
учитель вынужден ограничиться кратким резюмированием содержания урока: «Итак, мы сегодня
узнали о том, как...», «Мы пришли к выводу, что...».
Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе / А. А. Вагин. – Москва, 1968. – С. 382.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте характеристику модуля изучения нового материала урока истории. В чем заключаются
особенности организации изучения нового материала на уроке истории в соответствии с
требованиями ФГОС?
2. Опираясь на знания по психологии, перечислите элементы процесса усвоения знаний в
правильной последовательности.
3. Назовите методы, приемы и средства изучения нового материала на уроке истории.
4. Какие методические требования предъявляются к организации изучения нового материала на уроке
истории?
5. Перечислите достоинства и недостатки фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы
на уроке истории.
6. *Проанализируйте вопросы и задания, предлагаемые авторами учебников для 6 класса по теме
«Русь в середине XII – начале XIII в.» разных издательств на ваш выбор («Просвещение», «Дрофа»,
«Русское слово», подготовленные в соответствии с Историко-культурным стандартом). Как
вопросы и задания в учебнике помогают учителю организовать изучение нового материала на
уроке?
7. На организацию каких форм познавательной деятельности – фронтальную, групповую,
индивидуальную – они нацелены? Сравните, каким формам работы авторы различных учебников
отдают предпочтение.
8. В педагогической литературе выделяют два вида организации выполнения заданий:
индивидуальный и индивидуализированный. Сконструируйте задание для учащихся
индивидуального вида. Преобразуйте его в индивидуализированное задание.
9. На материале параграфа «Новгородская республика» в учебнике для 6 класса под ред.
А.В. Торкунова (издательство «Просвещение») организуйте самостоятельную работу учащихся с
текстом учебника. Обоснуйте выбор фрагмента текста и методического приема работы с ним.
10. Дайте характеристику модуля закрепления результатов обучения на уроке.
11. Спланируйте поэтапное и/или итоговое закрепление по теме «Новгородская республика»,
используя материал учебника для 6 класса под ред. А.В. Торкунова (издательство «Просвещение»).
12. Рассмотрите схему Н.Г. Дайри, сравнивающую учебный процесс двух типов (Основное усвоить на
уроке. Москва, 1987. С. 42–43). Определите преимущества и недостатки каждого типа.
�Содержание
�Содержание
Словарь темы
Восприятие – непосредственное отражение в сознании школьника изучаемых им явлений, фактов,
процессов, излагаемых учителем, сообщаемых в тексте (учебника, документа) или представленных
наглядно.
Групповая форма работы – форма организации деятельности, при которой создаются небольшие
рабочие группы для совместного выполнения учебного задания.
Закрепление – вторичное восприятие и осмысливание материала, изучаемого на уроке.
Запоминание – это сохранение в памяти новой информации.
Индивидуализированная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик
получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в
соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.
Индивидуальная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик получает для
самостоятельного выполнения задание.
Осмысливание – понимание, анализ и обобщение изучаемого материала, выяснение причинноследственных связей и закономерностей изучаемых событий и процессов.
Применение – пользование знаниями в учебной или практической деятельности.
Самостоятельная работа – обязательная для учащихся деятельность, имеющая цель, конкретное
задание и проверяемый результат.
Фронтальная форма работы – деятельность учащихся по выполнению одновременно одинаковой,
общей для всех работы с последующим обсуждением, сравнением и обобщением ее результатов.
�Содержание
Контрольный блок
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме «Модульная структура урока
истории» (практические занятия 28 и 29).
2. Составьте тест по теме «Структура урока истории» (по материалам практических занятий 27–29),
который включает по два задания:
-
с выбором одного правильного ответа из четырех предложенных,
с выбором трех правильных ответов из шести предложенных,
на установление правильного соответствия,
на исключение одного лишнего элемента из логического ряда, состоящего из 5 элементов,
дополнения (определение термина по признакам).
Обменяйтесь тестами с однокурсниками и выполните тест.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку выполненные задания № 8 и 10.
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 107–109.
2. Дайри, Н. Г. Как подготовить урок истории / Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1969. – С. 6–64.
3. Дайри, Н. Г. Основное усвоить на уроке : книга для учителя / Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение,
1987. – С. 31–47.
4. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов,
Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва :
Академия, 2014. – С. 152.
5. Методика обучения истории в средней школе : пособие для учителей : в 2 ч. / отв. редактор
Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1978. – Ч. 2. – С. 103–107.
6. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по
спец. 2108 «История» / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва, 1986. – С. 224–228.
7. Озерский, И. З. Начинающему учителю истории. Из опыта работы / И. З. Озерский. – Москва :
Просвещение, 1989. – С. 93–163.
8. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб.
заведений / М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 172–176.
�Содержание
Раздел X. Результаты обучения истории (л. – 4 часа, пр. – 4
часов, лаб. – 2 часа)
Лекция 20. Проверка и оценка знаний и умений учащихся по истории
Практическое занятие 30. Повторение, проверка и оценка результатов обучения истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 9. Опрос как основная форма текущей проверки знаний учащихся по
истории
Лекция 21. Универсальные учебные действия (УУД) и результаты обучения истории
Практическое занятие 31. Формирование УУД на уроках истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
Лекция 20. Проверка и оценка знаний и умений учащихся по
истории (2 часа)
План
1. Система проверки и оценки знаний учащихся по истории. Функции проверки.
2. Формы, виды и приемы проверки.
3. Итоговая аттестация учащихся по истории.
�Содержание
Практическое занятие 30. Повторение, проверка и оценка
результатов обучения истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Понятие о повторении и проверке результатов обучения истории.
2. Виды и назначение проверки результатов обучения истории.
3. Приемы проверки знаний по истории.
4. Оценивание результатов обучения истории.
�Содержание
Теоретический блок
1. § 5. Повторение и обобщение изученного материала
Основные виды повторения материала
Одним из важнейших элементов учебного процесса является повторение изученного материала с его
обобщением и систематизацией. Для того чтобы повторение исторического материала не сводилось к
простому воспроизведению фактов, выводов, определений, необходимы специальные приемы
обобщения, систематизации, включения вновь изучаемых фактов в систему знаний по теме, разделу,
курсу.
Повторение и обобщение пройденного проходит через все звенья учебного процесса. Проверка знаний
связана с повторением и обобщением материала, заданного для домашней работы или изученного
ранее. Переход к новому материалу представляет собой повторение и обобщение фактов из материала,
ранее пройденного и необходимого для лучшего усвоения нового. Элементы повторения и обобщения
включены в закрепление материала и в домашнее задание.
Можно выделить следующие виды повторения: вводное повторение, текущее повторение в
тематической связи с содержанием урока, обобщающее повторение по отдельным темам, разделам и
проблемам изучаемого курса, итоговое обобщающее повторение по курсу в целом.
Рассмотрим названные виды повторения применительно к курсам истории Древнего мира и Средних
веков.
Вводное повторение
В начале учебного года или перед изучением новой темы курса проводится вводное повторение с
элементами обобщения. Оно имеет целью актуализировать в памяти учащихся усвоенные ранее
знания, необходимые для лучшего понимания нового учебного материала...
Перед изучением первой темы по истории Средних веков учитель помогает учащимся вспомнить то,
что они узнали в V классе о жизни древних германцев: где жили германцы в первые века нашей эры?
Чем они занимались? Какой общественный строй был у германцев? Это поможет учащимся глубже
понять последующие перемены в жизни германцев и в истории Западной Европы.
Вводное повторение ранее пройденного материала необходимо при переходе к изучению почти
каждой новой темы.
Текущее повторение
Основным видом повторения является текущее повторение ранее пройденного в тематической связи с
содержанием каждого нового урока.
Было бы неправильно ограничивать текущее повторение только теми вопросами, которые помещены
перед многими параграфами учебников. Важно, чтобы весь урок, все звенья процесса обучения...
служили и повторению материала.
Рассмотрим это на примере урока «Могущество католической церкви в Западной Европе» (VI класс).
В начале урока, приступая к изучению новой темы, можно провести повторительную беседу по
вопросам, известным школьникам из курса истории Древнего мира и заданным на предыдущем уроке
�Содержание
для домашнего повторения: что такое религия? Почему она возникла? Когда и где возникла
христианская религия? Чем объяснялось ее возникновение? Чему учила христианская религия и кому
это было выгодно? Как отнеслись к этой религии рабовладельцы? Почему? Как отнеслась германская
знать к христианской религии и церкви (на примере союза франкских королей с церковью)? Чем
объяснялся союз «варварских» королей с христианской церковью? Какую роль играла церковь в
завоевательных войнах (на примере завоевания саксов)?
Повторение этого круга вопросов поможет учащимся вспомнить и закрепить в памяти исторические
условия возникновения христианской религии и ее классовую сущность, нацелит на последующее
обобщение вновь изучаемых фактов в теме «Христианская церковь в XI–XIII вв. Крестовые походы».
При изучении нового материала повторяются необходимые факты из пройденного ранее. Например,
при рассмотрении вопроса: как росли богатства церкви? – учащиеся вспоминают, что все крестьяне
платили церковную десятину. Проводя закрепление по этой теме, учитель среди других вопросов
ставит и такие, которые связывают новый материал с ранее изученным, например: почему церковь
была заинтересована в сохранении и укреплении феодального строя?
Наконец, в домашнем задании к следующему уроку учитель поручает школьникам вспомнить из курса
древней истории о преследовании христианами ученых и уничтожении памятников искусства.
Обобщающее повторение
Обобщающее повторение охватывает материал целой темы или раздела курса, а в некоторых случаях
систематизирует материал из различных тем и разделов по определенным проблемам и сторонам
жизни общества. Такое повторение помогает выявить общие черты и отличия однородных событий и
явлений, что очень важно для усвоения школьниками важнейших понятий, формируемых на
протяжении целого курса или нескольких школьных курсов истории.
Цель итогового повторения – обобщить основное содержание целого курса. Учитель опирается на
знания и умения школьников, приобретенные к концу учебного года. При обобщающем повторении
завершается формирование у учащихся важнейших исторических понятий, относящихся ко всему курсу.
Чтобы придать известную целостность системе понятий о рабовладельческом строе, необходимо
восстановить в памяти учащихся и обобщить основные факты – от разложения первобытно-общинного
строя и возникновения рабства до гибели Римской рабовладельческой империи...
В процессе итогового обобщающего повторения учащиеся подводятся к пониманию некоторых общих
закономерностей исторического развития на основе сопоставления однородных явлений и
однородных причинно-следственных и закономерных связей между историческими фактами...
§ 6. Проверка и учет знаний учащихся
Задачи и содержание проверки знаний и умений учащихся
Проверка и учет знаний учащихся относятся к наиболее сложным вопросам методики обучения
истории и неоднократно рассматривались в методической литературе. Работы советских методистов и
передовой опыт учителей-практиков убедительно показали многообразие функций проверки знаний.
Во-первых, в процессе проверки знаний не только осуществляются функции систематического
контроля над учебной деятельностью учащихся на уроках и при подготовке к урокам, учет и оценка
достигнутых при этом результатов, но и происходит дальнейшее усовершенствование знаний и
умений, их осмысление и закрепление.
Во-вторых, систематическая обучающая проверка знаний и умений учащихся способствует
�Содержание
дальнейшему развитию их мышления, устной и письменной речи и разнообразных умений и навыков
работы с историческим материалом.
В-третьих, систематическая проверка и учет знаний оказывают на школьников большое
воспитывающее воздействие тем, что побуждают их к повседневной усидчивой работе, воспитывают
их трудолюбие, настойчивость, волю.
В-четвертых, в процессе проверки знаний учащихся осуществляется самопроверка учителя (проверка
учителем результатов своей работы, выяснение ее положительных сторон и недостатков).
Значение проверки результатов обучения во много раз возрастает, когда она является проверкой не
только выполнения домашних заданий, но и учебной деятельности школьников на уроке: их внимания,
активности, добросовестности, правильности выполнения упражнений.
Прежде всего проверке подлежат приобретенные в обучении знания, умения и развитие учащихся.
Важно проверять не только объем усваиваемого учащимися исторического материала, но также
прочность, осознанность и оперативность знаний, т. е. способность учащихся их применять при
решении разного рода познавательных и других практических задач. Мало проверить, помнит ли
ученик обобщающий вывод, необходимо выяснить, может ли он этот вывод обосновать и доказать.
Проверяется не только то, помнит ли ученик хронологические даты, но и умеет ли он по этим датам
определить, какие события были раньше, а какие позже и сколько лет назад они были, понимает ли
школьник V класса счет лет до нашей эры и нашей эры, умеет ли он связать год с веком и
тысячелетием.
Только регулярная проверка выполнения школьниками требований учителя придает им действенность.
Учащиеся в том случае продумывают помещенные в учебниках истории вопросы, если учитель требует
отвечать на них; готовят связный рассказ по заданному материалу, если учитель требует от них не
только ответов на отдельные вопросы, но и развернутого изложения материала.
Совершенно правильно наблюдение Н.Г. Дайри, что учащиеся учат и знают не совсем так, как
объясняет учитель, как написано в учебнике, а так, как учитель спрашивает, каков уровень его
требований. Мы добавили бы, что ученик в основном обдумывает материал так, как требует при
проверке учитель.
Не только учителю, но и самим учащимся проверка позволяет увидеть и оценить их рост в процессе
обучения, правильность и добросовестность их отношения к своим учебным обязанностям. Значение
проверки особенно возрастает, если учитель отмечает продвижение ученика вперед: лучшее, чем
раньше, построение им ответа, прогресс в овладении картой, в развитии речи, более серьезное, чем
раньше, отношение к учению и пр.
Проверка воспитательных результатов обучения истории имеет не меньшее значение, чем проверка
знаний и умений. Основное заключается в выявлении того, как и в какой мере знания по истории
превращаются в убеждения, воспитывают чувства учащихся и способствуют формированию у них
материалистического мировоззрения...
Проверка результатов обучения истории и учебной деятельности учащихся является ключом к проверке,
оценке и усовершенствованию всего процесса обучения предмету.
Недостатки проверки и учета знаний по истории в V–VI классах
В содержании и организации проверки знаний учащихся V–VI классов еще наблюдаются серьезные
недостатки:
�Содержание
1. Нередко проверка знаний ограничивается предложением воспроизвести текст учебника или
вопросами, требующими односложных ответов учащихся.
2. Работа с учащимися, вызванными к доске или карте, проводится без активного участия остального
класса: школьники не вносят исправлений и дополнений к ответам своих товарищей.
3. Ответы учащихся учитель не рецензирует.
4. Не соблюдается дифференцированный подход к учащимся в проверке знаний.
5. Проверка подчас проводится только по содержанию предыдущего урока и не связывается с
повторением пройденного ранее.
6. Задания и вопросы к параграфам учебников, рассчитанные на самостоятельное осмысление
материала, на проверку и самопроверку учеников и развитие умений учащихся, мало используются.
7. Дополнительные вопросы к учащимся иногда не связываются с основной тематикой урока и служат
лишь формальной проверке знания хронологических дат и исторической карты, в то время как они
могут и должны служить задачам текущего повторения материала.
8. Некоторые учителя спрашивают каждого ученика только один-два раза в четверть.
9. Иногда учителя затрачивают на проверку знаний свыше половины времени на уроке; это наносит
серьезный ущерб изучению нового материала, усвоение которого в основном переносится на
домашнюю работу школьников.
Все эти недостатки особенно нетерпимы в V–VI классах, где только начинается систематическое
изучение истории и закладываются первоначальные основы системы исторических знаний и
необходимых умений и навыков самостоятельной работы.
За последние годы в практике работы наблюдается значительное усовершенствование проверки
знаний: многие учителя стали уделять больше внимания пониманию учащимися существенных связей
и отношений между историческими явлениями; усилилась проверка овладения учениками умениями и
навыками самостоятельной работы с историческим материалом; успешнее решается задача вовлечения
во время проверки знаний в активную работу всех учащихся класса, что ведет к усилению обучающей и
воспитывающей функции проверки; стали более частыми вызовы учащихся и проверка их письменных
и графических работ; более разнообразными стали формы проверки и учета знаний школьников.
Необходимо, однако, дальнейшее усовершенствование методики проверки знаний по истории.
Основные формы проверки и учета знаний
В V–VI классах эффективно используются разнообразные формы проверки и учета знаний и умений
учащихся.
Вызов учащихся для развернутых ответов. Такие ответы играют особенно большую роль в
развитии у школьников устной речи, стимулируют тщательную подготовку рассказа по тексту учебника
или по содержанию его иллюстраций.
Было бы ошибочно и вредно отказываться от вызова учащихся для развернутых ответов. Однако эта
форма проверки знаний, как и всякая другая, применяемая изолированно, имеет свои отрицательные
стороны. Развернутое опрашивание учащихся на уроках в V–VI классах, где у детей еще относительно
слабо развиты речевые умения, занимает много времени.
Учитывая указанные недостатки развернутого опрашивания, передовые учителя сочетают эту форму
�Содержание
опроса с привлечением внимания всего класса к разбору ответов и их дополнению.
Вызов учащихся для кратких ответов по наиболее существенным вопросам темы. Кроме
развернутых ответов у карты или доски учащиеся кратко отвечают с места. Эта форма проверки учит
школьников выделять главное в содержании урока и темы, кратко формулировать ответы. При этом
можно за короткое время опросить многих школьников.
Однако вызов учащихся для кратких ответов имеет недостатки, если он превращается в основную
форму проверки знаний в V–VI классах: появляется известный схематизм ответов и недостаточная
конкретизация общих положений; у школьников ослабевает внимание к тщательной работе с текстом
учебника; снижается требовательность учителей к речи учащихся; оценки, выставляемые за краткие
ответы, часто носят случайный характер, если они выставляются не по совокупности ответов, данных
на нескольких уроках.
Одна из важнейших форм вызова учащихся для ответов с места – привлечение школьников к
дополнениям и исправлениям ответов своих товарищей. Обычно учащиеся в V–VI классах проявляют
при этом высокую активность, внимательно слушают ответы вызванных школьников и охотно вносят
исправления и дополнения. Особенностью дополнений и поправок пятиклассников является их
желание повторить одни и те же факты с небольшими вариациями. Постепенно рецензии ответов, при
условии показа их приемов учителем и частых упражнений, становятся более содержательными.
Учащиеся исправляют, уточняют и дополняют не только факты, но и обобщения в ответах товарищей,
замечают нарушение правильной последовательности изложения, отсутствие вывода или его
обоснования. Все реже восполняются мелкие детали рассказа; шестиклассники обращают внимание
преимущественно на более существенные пропуски.
Рецензирование ученических ответов самими школьниками имеет большое развивающее значение.
Важно к исправлениям и дополнениям ответов школьников привлекать по возможности всех учащихся
класса, как из числа желающих отвечать, так и из наиболее пассивных. Необходимо выставлять за эти
дополнения соответствующие оценки. На уроках истории в V–VI классах удается иногда выставить
некоторым учащимся так называемый «поурочный балл», т. е. оценку по совокупности за их работу на
уроке в целом. Нам представляется целесообразным выставление отметки по совокупности за краткие
ответы, данные не только на одном, а на нескольких уроках. В этом случае учитель отмечает в особой
тетради правильные и неправильные ответы с мест, дополнения ответов товарищей и т. п., с тем
чтобы выставить общую оценку в журнал.
Сочетание на отдельных уроках устной и письменной проверки знаний: развернутых или кратких
устных ответов учащихся с одновременным составлением другими учениками на классной доске
плана, тематической или хронологической таблицы, схематического чертежа, рисунка, картосхемы и
т. п. Разбор выполненной на доске работы проходит при высокой активности всего класса. Такая
форма проверки знаний и умений позволяет разбирать и наглядно иллюстрировать наиболее сложные
вопросы, выявлять некоторые зрительные представления учащихся об изучаемых исторических
объектах, о связях и отношениях между ними, интенсивно формировать умения и навыки
самостоятельной работы учащихся.
Подобная организация опроса сопряжена со значительными трудностями: работа одного-двух учеников
у доски может отвлечь внимание класса от устных ответов учеников и требует от учителя умелого
руководства работой всех учащихся во время опроса.
Примерно один-два раза в четверть целесообразно проводить письменную и графическую проверку
знаний школьников всего класса без предварительного предупреждения о времени и содержании такой
проверки. На выполнение работы в V–VI классах учитель обычно отводит 15–20 минут. Содержание
�Содержание
такой проверки соответствует в основном характеру учебных упражнений на уроках и при выполнении
домашних заданий. Она может выразиться в составлении простого или развернутого плана, таблицы,
схемы, выполнении задания по контурной карте или в тетради для самостоятельных работ, ответе
письменно на один-два вопроса и т. п.
Следует учитывать, что у учащихся V–VI классов нет еще достаточного умения письменно излагать
свои мысли. Поэтому письменные работы школьников надо рассматривать как дополнительное
средство выявления знаний и главным образом умений.
Известные положительные результаты приносит оценка домашних письменных работ в тетрадях
учащихся: самостоятельно выполненной несложной схемы, составленного плана параграфа учебника,
заполненной таблицы и т. п. Обычно учитель выставляет оценки за ведение тетради в целом.
Использование и сочетание разнообразных форм проверки знаний и умений помогают преодолеть
слабые стороны их отдельных форм и тем самым обеспечивают осуществление всех функций
проверки, повышают ее роль в образовании, развитии и воспитании школьников.
Методика обучения истории Древнего мира и Средних веков в V–VI классах / под ред. Ф. П. Коровкина,
Н. И. Запорожец. – Москва : Просвещение, 1970. – С. 346–355.
2. Глава XIII. Проверка и оценка результатов обучения
1. Задачи и содержание проверки и оценки результатов обучения. Проверка и оценка результатов
обучения – сложная методическая проблема, наиболее слабое звено в работе начинающего учителя.
Выполняя многообразные функции в процессе обучения истории, она решает задачи дальнейшего
пополнения, углубления, закрепления, систематизации и обобщения знаний, подготовки учащихся к
усвоению новых знаний, формирования умений и навыков, взглядов и убеждений.
Вместе с тем в ходе проверки осуществляется развитие речи и мышления учащихся. Систематический
контроль стимулирует работу учащихся, развивает их познавательные возможности. Отчет перед
учителем и классом в знаниях и умениях имеет важное воспитательное значение, приучает школьников
к добросовестной и регулярной работе.
В ходе проверки устанавливается активное общение учащихся с учителем и между собой. Важно,
чтобы это общение проходило в условиях высокой требовательности, доброжелательности,
коллективизма. В ходе проверки ученики познают личные качества друг друга: любознательность,
ясность мыслей и т. д.
Проверка результатов обучения имеет важное значение и для педагогической деятельности учителя,
ибо она является средством выяснения прочности и сознательности усвоения содержания
программного материала учениками, свидетельством эффективности тех или иных учебных пособий,
методических приемов. Анализируя уровень знаний и умений своих учеников, уровень
воспитанности, учитель имеет возможность устранять ошибки, недоработки, совершенствовать свою
деятельность и методическое мастерство.
Проверка раскрывает учителю не только слабые и сильные места в усвоении курса всем классом или
большинством учащихся, но и сильные и слабые стороны в знаниях и навыках отдельных учащихся,
помогает строить дифференцированный подход в обучении. Таким образом, проверка и учет знаний и
умений учащихся являются важным средством самопроверки работы самого учителя.
Проверка и учет во многих школах показывает результаты работы массовой школы. Их количественный
и качественный анализ, обобщение позволяют определить критерии для совершенствования методики
�Содержание
обучения, для совершенствования программ, учебников, методических рекомендаций. Таким образом,
проверка и учет дают объективные показатели для развития методики истории как науки...
Содержание проверки определяется программными требованиями по курсам истории, в соответствии
с которыми необходимо оценивать в комплексе знания, развитие и воспитательную результативность
обучения.
Поэтому качество обучения оценивается не только по объему знаний учеников, но и по тому, насколько
они умеют ими пользоваться, в частности применять для решения познавательных задач и, главное,
использовать их как руководство к действию в своем поведении.
Возьмем пример проверки по теме «Первый крестовый поход». Ученик должен уметь: 1) рассказывать
последовательно о походе бедноты и о первом походе рыцарей; 2) дать его красочное описание (состав
и вооружение армии, крестоносцы в Византии, взятие Иерусалима); 3) раскрыть цели крестоносцев;
4) охарактеризовать Иерусалимское королевство как типичное феодальное государство; 5) объяснить,
кто выиграл от результатов крестового похода; 6) запоминать имена, даты, географические названия,
показать их на карте.
Итак, проверка знаний по определенной теме предполагает проверку ряда умений, навыков. Ученик
должен научиться: 1) давать описание или повествование; 2) прослеживать последовательный ход или
перечислить, выделить основные этапы развития; 3) раскрыть содержание определенных понятий;
4) давать классовый анализ событий или явлений, тем самым их оценку, и показать их значение;
5) запомнить имена, названия, даты; 6) овладеть определенными терминами; 7) знать карту, разобрать
план, схему, таблицу. Вопросы проверки надо наметить так, чтобы действительно вскрыть объем и
глубину знаний учащихся.
Различный по характеру материал требует дифференцированного подхода при проверке знаний на
прочность.
При первоначальной проверке учитель требует знаний как опорных фактов, так и второстепенных.
При отсроченной проверке учитель требует обязательного твердого запоминания опорных фактов,
являющихся вехами в историческом процессе, с соотнесением их во времени и пространстве, с
именами и характеристикой крупнейших деятелей.
При проверке теоретических, понятийных знаний, имеющих мировоззренческий характер, учитель
должен иметь в виду, что при изучении нового материала они привлекаются постоянно для
осмысления явлений, событий и т. д. Они не только закрепляются, но и обогащаются,
конкретизируются, глубже осознаются учащимися.
В содержание проверки входит и учет воспитательных результатов обучения...
Итак, задачи и содержание проверки показывают, что они выполняют функцию не только контроля и
оценки, но и являются определенным этапом в обучении истории: а) в усвоении знаний; б) в развитии
познавательных способностей; в) в формировании идейно-политических и нравственных взглядов и
убеждений. Вместе с тем проверка и оценка оказывают влияние на формирование личности самого
учащегося, развитие его интереса к предмету и побудительных мотивов учиться с достаточным
напряжением сил.
2. Организация, формы, приемы проверки. Задачи и содержание проверки определяют ее организацию,
формы и приемы. Проверка учащихся по истории должна быть целеустремленной. К опросу следует
готовиться так же серьезно и тщательно, как и к объяснению нового материала. Наблюдения
�Содержание
показывают: от того, как учитель спрашивает, каков уровень его требований, зависит, как учащиеся в
основном учат, обдумывают и знают материал. Готовясь к проверке, учитель должен учесть, какие
основные цели стоят перед изучением отдельного урока, темы, всего курса в целом. Он должен ясно
представлять, к каким мировоззренческим идеям должны быть подведены учащиеся, какие понятия и
причинно-следственные связи надлежит усвоить, какие факты, имена, даты, географические
обозначения надо запомнить.
При организации проверки не нужно, да и нельзя спрашивать одинаково весь материал. По материалу
относительно второстепенному бывает достаточно короткого, беглого опроса, касающегося только
самых существенных его сторон.
Основной недостаток в проведении опроса состоит в том, что многие учителя проверяют главным
образом знания, требуют дословных формулировок, описания фактов и справочных сведений. Самая
большая слабость проверки состоит в неумении сконцентрировать внимание на главном.
Отбирая материал для проверки, учитель руководствуется, прежде всего, двумя критериями:
значимостью содержания и сложностью его для усвоения.
Проверяя усвоение учащимися содержания курса истории, учитель продумывает содержание вопросов,
их форму, приемы, наиболее эффективно обеспечивающие осознанность усвоения, самостоятельный
разбор, обобщение учащимися конкретного исторического материала.
Необходимо, чтобы проверка была интересной, вовлекала учащихся в активную работу, обогащала
знания, развивала идейно и духовно.
К ответу на заданный учителем вопрос должны готовиться все ученики. Поэтому целесообразно
обращаться к классу с предложением: «давайте выясним...», «давайте вспомним...», «как вы думаете...»,
«...правильно ли это?». Такое обращение к классу способствует мобилизации памяти, мышления,
приучает к самостоятельности, убеждает в посильности задачи. При такой форме обращения учащиеся
охотно и более вдумчиво отвечают на вопросы, активно включаются в обсуждение, дополняя и
исправляя ответы товарищей.
При организации проверки необходимо соблюдать определенные условия: во время опроса учебники
должны лежать на столе в закрытом виде, чтобы ученики не отвлекались от коллективной работы
класса. При необходимости наведения справки, уточнения учащиеся по указанию учителя открывают
нужную страницу. Вопросы учитель ставит перед всем классом, мобилизуя знания и активность
каждого. Для развернутого ответа учащийся выходит к столу, к доске, карте, картине. Отвечает ученик
всему классу и учителю. Прерывать учащегося допустимо в крайних случаях: не выделяет основного,
отклонился от темы. Задача учителя – наводящими вопросами помочь отвечающему. Ученику иногда
трудно продолжить прерванный рассказ, поэтому надо ограничиваться самыми необходимыми
попутными указаниями: исправить ошибки в ударениях, неправильные обороты речи. Учитель должен
быть весьма тактичен, особенно выслушивая медленно думающих и говорящих учащихся.
Несправедливые, раздраженные реплики могут надолго травмировать ученика. Если учитель
предполагает, что ученик случайно допустил оговорку, ошибку, целесообразно предоставить ему
возможность самому исправить ее. И только затем учитель обращается к классу, предлагая ввести
сначала необходимые исправления, затем – дополнения.
Школьники IV–VI классов очень активно принимают участие в исправлениях и дополнениях ответа
товарищей, в старших же классах эта активность ослабевает. Причины здесь могут быть разные:
юношеская замкнутость, нежелание «подводить» отвечающего, нежелание «выделяться» и т. д.
Поэтому, организуя проверку, учитель продумывает и приемы, активизирующие деятельность класса
�Содержание
при опросе. Это может быть, например, и письменное рецензирование ответов товарища. Но важно,
чтобы школьники убедились, что их критика не ведет к снижению оценки ответа товарища. Учитель
должен при необходимости показать, что ответ оценен объективно.
Разбор ответов позволяет учителю сочетать углубленную проверку двух-трех учащихся с массовой
проверкой готовности ответить всего класса.
В ходе проверки необходимо, чтобы учащиеся овладели стереотипами изложения исторического
материала. Например, о событиях революционного прошлого нужно приучить рассказывать в таком
порядке: причины выступления, его характер, движущие силы, ход, результаты и значение, а при
характеристике исторической личности показать ее внешние и внутренние черты, наиболее важные
факты ее жизни (трудовой, научной, политической, военной и т. д.)...
Организация проверки возможна на всех этапах формирования знаний и умений в процессе обучения
истории: при подготовке учащихся к усвоению нового материала, при изучении новой темы и
закреплении первоначально усвоенного, при проверке выполнения домашнего задания, при
различного рода повторениях: воспроизводяще-дополняющем, повторении по связям с вновь
изученным, обобщающем повторении.
При организации проверки учитель соблюдает дифференцированный подход к учащимся. Нельзя редко
спрашивать ленивого, «запускать» слабого, надо держать под контролем и сильного, старательного
ученика. Ведя учет уровня сформированности умений и навыков, учитель в ходе проверки одному
учащемуся будет помогать в овладении умением составлять план, другому – вести рассказ по картине,
третьему даст задание на применение знаний к анализу новых фактов и т. д. Можно для выявления
уровня подготовленности знаний и развития, а также и воли предложить учащимся на выбор задания
разной степени сложности, предупредив, что высший балл будет выставлен за выполнение наиболее
сложных заданий.
Основные формы проверки – устные развернутые ответы, устные краткие ответы с места, письменные
и графические работы на доске, а также фронтальные письменные и графические ответы.
Основным видом учета знаний и умений является устный опрос. Если устный опрос проводится в
начале урока, то вопросы могут быть как по изученной на предыдущем уроке теме, так и
предваряющие, подготавливающие к восприятию нового материала. Главной формой устных ответов
по истории является связный рассказ учащегося на поставленный вопрос. Ответ учащегося должен
быть тематическим, т. е. раскрывать самостоятельную если не тему, то подтему. Поставленный
учителем вопрос должен иметь в виду посильную для учащихся самостоятельность, а также требовать
ответа по существу, т. е. строиться так, чтобы учащийся, думал не о том, на какой странице напечатан
ответ, а о том, каким должно быть содержание ответа. К основному вопросу учитель ставит
дополнительные вопросы, внутренне связанные с основным. Эта связь вопросов может идти по
линии развития определенной проблемы. Подобные вопросы способствуют развитию логического
мышления учащихся. Если основной вопрос был по экономике, то и дополнительный будет поставлен
в этом же плане, что позволяет ученикам из многообразия исторических событий и явлений выделять
определенную проблематику. Связь с основным вопросом может носить синхронный или локальный
характер. Например, ученику в качестве дополнительного вопроса предлагается вспомнить изменение
границ и т. д. Дополнительный вопрос может быть и по линии установления причинно-следственных
связей между различными явлениями, характеризующими историческую эпоху, прослеживания одного
и того же явления в развитии или сопоставлении явлений, совершавшихся в разных странах, и т. д.
Например, при основном вопросе о причинах поражения крестьянской войны под предводительством
Е. Пугачева дополнительно можно попросить сопоставить их с причинами поражения крестьянских
�Содержание
войн в Западной Европе в эпоху феодализма и сделать общий вывод о причинах поражений
крестьянских движений.
Кроме развернутых ответов у доски или карты, могут быть краткие ответы учащихся с места.
Требование отвечать кратко с места учит школьников выделять главное, существенное, формулировать
ответы. На отдельных уроках возможно сочетание устной и письменной проверки знаний. При
развернутом ответе учитель имеет возможность предложить другому ученику на доске составить план
ответа, хронологическую или тематическую таблицу, сделать схематический чертеж и т. д. Разбор
выполненной на доске работы должен быть проведен при активном участии всего класса. Зрительное
восприятие записей помогает всему классу запоминать и осмысливать их содержание.
Формы проверки надо варьировать, внося элемент нового, неожиданного для учащегося. Применение
многообразия видов и приемов имеет целый ряд преимуществ. Например, письменный опрос, о
котором заранее класс не предупреждается, стимулирует учащихся систематически выполнять
домашнее задание. Для учителя такая форма опроса позволяет сравнить, проверить уровень усвоения
всего класса, сильных и слабых учащихся. При этом достигается значительная экономия времени, так
как письменная проверка занимает не более 15 мин. Вопрос для письменной проверки должен быть не
только значимым по содержанию, но и требовать от ученика в короткий срок четко и логично
сформулировать мысли, отобрать главное, отбросить второстепенное.
Письменными могут быть и ответы учащихся на поставленные логические задания к изучению нового
материала.
При изучении нового материала можно организовать самостоятельную работу с контурной картой, по
составлению таблиц, схем, развернутых планов. Таким образом, различные формы самостоятельной
работы при изучении нового материала принимают на себя контрольно-оценочные функции
проверки.
Кроме письменного и устного опроса в классе, в распоряжении учителя имеются и другие пути и
источники учета знаний: оценка за выполнение домашних работ (составление плана, решение
познавательной задачи), за разовые поручения (сообщение или доклад на уроке), за состояние тетради,
за отчет об учебной экскурсии, исторический диктант и т. д.
В последние годы практикуются опережающие задания, которые даются учащимся до изучения новой
темы. Как правило, это ознакомление с материалом по учебнику. Это способствует повышению
активизации познавательной деятельности учащихся. Во время изучения нового материала учитель
имеет возможность также оценивать положительные результаты самостоятельной работы учащихся
дома...
Целесообразна взаимная проверка учащимися их письменных ответов при решающем суждении
учителя.
Итак, правильное применение и сочетание различных видов, приемов проверки поможет обеспечить
реализацию всех ее функций, всех задач обучения.
3. Оценка и комментирование учителем результатов обучения. Важным средством стимулирования
школьников к лучшей работе является оценка результатов обучения. В обучении истории оцениваются
знания, умения, развитие учащихся, их самостоятельность, отношение к учебе.
В ходе обучения учитель выставляет текущие оценки, за четверть, полугодие, год. Итоговую оценку
нельзя выводить как среднее арифметическое. Она не будет отражать объективность результатов
обучения, продвижение учащихся в ходе изучения. К тому же ученик всегда должен иметь перспективу
�Содержание
повысить балл. Многие учителя ведут тематический учет знаний, т. к. каждый ученик аттестуется по
каждой крупной теме программы...
Оценка осуществляется в пятибалльной системе и в оценочных суждениях, которые для многих
школьников бывают дороже баллов. Учащиеся должны знать критерии оценок, и тогда справедливость
выставленных оценок для многих становится очевидной. Если же у учащихся есть сомнение в
справедливости балла, его надо мотивировать. Ученики должны понимать, за что оценка снижена или
повышена. Нравственный ущерб наносит как заниженная, так и завышенная оценка.
Отметки – сильное оружие в руках учителя, и пользоваться им надо осмотрительно. Неверно, а тем
более предвзято выставленная оценка может надолго вызвать конфликт класса с учителем.
Для организации целенаправленной проверки учитель, готовясь к уроку, продумывает не только
вопросы, но и вызов ученика, с тем чтобы учесть все необходимые факторы: кому какой вопрос лучше
задать, как давно ученик не оценивался, кто и какие пробелы имеет и т. д. Такое предварительное
планирование возможно лишь при наличии у учителя специальной тетради со списками учащихся и
выставленными оценками. В тетради, в определенной степени дублирующей журнал, учитель
фиксирует массу необходимых сведений об учащихся, не подлежащих внесению в официальный
журнал. Например, «к.» означает неудовлетворительные знания карты, «хр.» – хронологии, «о.» – отказ
от ответа и т. д. В такой тетради можно вести систему плюсов и минусов или маленьких пятибалльных
оценок за небольшие ответы, удачные дополнения. Накопление в учительской тетради за
определенный промежуток времени трех «+» или «минусов» или трех маленьких оценок может быть
материализовано в журнале соответствующей оценкой. «Справедливая и требовательная проверка и
оценка, учитывающая объективные возможности усвоения, побуждает школьников учиться с
достаточным напряжением сил и позволяет полностью развить свои способности».
Система проверки должна быть направлена на закрепление и углубление знаний и умений, на
стимулирование учебной деятельности учащихся, повышение их ответственности, активности,
самостоятельности, интереса к учебе.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва,
1986. – С. 236–244.
3. Комбинированный (уплотненный) опрос. На одном уроке на этапе проверки домашних заданий
учителю хочется, не затрачивая лишнего времени, решить целый ряд контрольных задач –
проверочных, диагностических, стимулирующих. Возникает сложная ситуация: каким образом все это
совместить? Поиски привели учителей к комбинированному (уплотненному) опросу, суть которого
состоит в следующем.
До уроков учитель заготавливает вопросы и задания на отдельных листках (билетах), в зависимости от
сложности заданий их может быть 2–5. Кроме того, ряд вопросов предназначен для устного ответа.
Учитель заранее определяет тех учащихся, которых будет проверять.
На самом уроке отвечать одновременно выходят 5–7 человек. Двое выполняют задание на доске (само
задание записано у каждого на листке), это может быть и решение задач по математике, физике, химии,
и выполнение письменных упражнений по языкам, работа по карте (география, история), черчение
схем (по разным предметам) и т. д. В это время двое-трое-четверо (каждый самостоятельно)
письменно отвечают на вопросы своего билета (или выполняют данное задание). Ученик отвечает у
доски, его ответы развернутые, с дополнительными вопросами и ответами, т. е. идет глубокая
индивидуальная проверка. Пока устно отвечает первый ученик, другие учащиеся, работающие у доски,
успевают подготовить свою часть задания. Потом выслушиваются их ответы. Те ученики, которые на
�Содержание
листочках выполняли задания и писали письменные ответы, сдают листочки-ответы учителю. Если
позволяет время, то ответы анализируют, если нет, то их проверяют после уроков.
Таким образом, при уплотненной проверке удается опросить и оценить многих учащихся, глубоко
проверить одного-трех из них, повторить значительный по объему материал. Это несомненно хорошие
стороны комбинированного (уплотненного) опроса. Но при этом следует видеть и его недостатки, а
также трудности подготовки и проведения. К примеру, в тот момент, когда двое выполняют свои
задания у доски, а двое-четверо пишут письменные ответы на своих листочках по вариантам, все эти
учащиеся выключаются из общей работы класса, который слушает развернутый устный ответ первого
ученика. Они не могут ни оценить его ответ, ни задать дополнительный вопрос, ни уточнить чтолибо, так как в данный момент они работают не с классом, а самостоятельно, готовя ответ на свои
вопросы. В свою очередь учащиеся класса не могут оценить письменные ответы тех двоих-четверых,
так что последние также из общей работы класса как бы выпадают. Кроме того, в тот момент, когда
двое решают на доске свои задачи или выполняют упражнения, многие ребята следят за тем, как они
это делают; верно ли всё, где допущена ошибка, а у сердобольных из класса появляется желание
выручить товарища, если он не знает, как решать задачу или не так выполняет задание, упражнение. И,
как следствие, – шепот, подсказки, записки, шум; короче говоря, эти ученики уже не следят за
развернутым устным ответом первого. Внимание у учащихся рассеивается. Чтобы установить
дисциплину на уроке, учителю приходится быть очень внимательным, постоянно и одновременно
следить за устным ответом первого ученика и реакцией всего класса на него, а также за тем, как
выполняют задания двое у доски, какая им нужна помощь и т. д. То есть здесь нужно развитое умение
учителя распределять свое внимание между разными одновременно происходящими занятиями
многих ребят и притом контролировать время, выдерживать основное направление урока и
намеченный темп. Это приходит с опытом, поэтому уплотненный опрос не следует применять часто
и, разумеется, надо сочетать его и с другими организационными формами контроля.
Взаимоконтроль. Опытные учителя практикуют взаимоконтроль тренировочных письменных работ
учащихся. Он проводится так: учащиеся-соседи после выполнения письменных заданий обмениваются
тетрадями и проверяют, нет ли ошибок. Если да, то совместно обсуждают, в чем она состоит, как
правильно должно быть и почему. В случае разногласий обращаются за справкой к учебнику,
справочникам или за консультацией к учителю.
Взаимоконтроль как форма организации проверки имеет много достоинств. Зная, что свою тетрадь
надо будет отдать на проверку товарищу, ученик старается тщательно и чисто выполнить свое задание.
При проверке задания следует быть и компетентным, и внимательным, и тактичным по отношению к
товарищу. Без этого не заметишь ошибок, не объяснишь ему, почему так, а не иначе надо выполнить
упражнение. Заметив ошибку, нужно постараться не обидеть товарища, не злорадствовать, не
подчеркивать свое превосходство, а тактично помочь разобраться в допущенных промашках, помочь
ликвидировать пробел в каких-то знаниях. Как видим, в этом проявляется и взаимопомощь. Кроме
того, учитель уверен, что все работы учащихся тщательно проверены, а результаты проверки служат
хорошей информацией для ученика в качестве обратной связи в процессе его учения. Так что
взаимоконтроль надо широко практиковать на уроке уже с младших классов. Эту форму контроля
постоянно практиковал в своей работе учитель-новатор В.Ф. Шаталов.
Самоконтроль – один из видов проверки учеником результатов собственной работы. Это стремление
школьника заслуживает большой похвалы, потому что в жизни невозможно к каждому человеку
приставить контролера, а надо постоянно и во всем проверять себя самому. Потребность в
самоконтроле – это не только черта школьника, но черта общечеловеческая. Итак, как же организовать
самоконтроль?
�Содержание
Учитель советует учащимся при выполнении письменных заданий быть очень внимательными,
проверить написанное еще и еще раз, при этом прибегать к различным вариантам проверки. При
сомнениях следует обращаться к учебникам и другим книгам и справочникам, товарищам и, наконец, к
учителю. Если же ошибка оказалась незамеченной, то постараться спокойно разобраться, как и почему
должно быть иначе. Самоконтроль выполняет функцию обратной связи в учении школьника.
Поурочный балл – одна из организационных форм учета знаний. В школу он пришел из опыта
липецких учителей (начало 60-х годов).
Методика контроля в учебном процессе: виды, методы и приемы, формы [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://paidagogos.com/?p=140.
4. В разработке созидательного оценочного инструментария для учителей истории необходимо
учитывать двойственную природу истории как науки и учебного предмета. Она одновременно
содержит и объективную информацию о конкретных, единичных, свершившихся событиях, и
субъективное восприятие, толкование исторических фактов, основанное на различных системах
индивидуальных и общественных ценностей. Отсюда следует, что учебный материал и результаты его
усвоения можно
условно разделить на
формализованные
(объективированные)
и
неформализованные (субъективированные) знания.
К первым относятся устоявшиеся в науке, документально подтвержденные положения (к примеру, о
месте, времени, участниках исторических событий и явлений, их продолжительности, численности
действовавших лиц, размерах материальных предметов и т. п.), а также признаки исторических
понятий и термины, общепризнанные теоретические выводы и суждения. Школьники воспроизводят
эти знания в четких, как правило, немногословных ответах, не требующих развернутых объяснений и
доказательств. При этом они активно пользуются своей памятью и элементарными умениями для
организации ответа.
Субъективированный (неформализованный) компонент исторических знаний включает в себя
всевозможные интерпретации исторических фактов: оценочные мнения очевидцев, современников и
потомков о событиях прошлого, личностные высказывания об их причинах и характере, исторической
значимости и результативности, о мотивах и интересах деятельности отдельных личностей и больших
социальных групп, а также индивидуальное отношение к «делам давно минувших дней». Раскрывая
эти аспекты, школьники уже не могут ограничиться кратким констатирующим ответом, главная
ценность их работы состоит в умении логично и доказательно изложить свою точку зрения, используя
более сложные мыслительные приемы.
Таким образом, на каждом этапе проверки учителю важно четко представлять себе, какой компонент
знаний и какие умения школьников будут проверяться, с какой целью это будет делаться.
Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва, 2003. – С. 343.
5. Беседа тесно связана с проверкой знаний, которая может проводиться как устно, так и письменно.
При подготовке к уроку следует тщательно продумывать характер и дозировку заданий для учащихся в
зависимости от их познавательных возможностей. Сложнее для школьников поисковый, проблемный
характер заданий, требующий знаний, опыта и навыка активной мыслительной деятельности.
Продумывание посильных заданий для учащихся – одна из сложных сторон подготовки к уроку.
Начинающие учителя нередко не доверяют заданиям учебника, стараются их упростить и тем самым
снижают уровень заданий. А иногда, наоборот, усложняют задания учебника. Однажды на замечание
по поводу усложнения заданий учебника один молодой специалист возразил: «Я могу – и они смогут».
�Содержание
Желание поднять учащихся до своего уровня похвально, но нереально.
Исходными для устной проверки знаний являются вопросы и задания учебника. Но учителю
необходимо проверить их соответствие тексту учебника. Случается, что в тексте на них нет ответа. На
основе методического аппарата учебника учитель, привлекая другие пособия, может составить
собственные вопросы и задания, усложняя или упрощая их.
Остановимся на письменной проверке. Начинающему учителю труднее даются задания на доске,
фронтальные письменные работы для всего класса или отдельных учащихся. Индивидуальная
письменная работа проводится по карточкам и трафареткам. Фронтальные письменные работы
целесообразно давать не более чем на 15 минут.
Готовясь к проведению письменной работы, учитель намечает ее варианты, общие и отдельно для
сильных и слабых классов. Начинающие учителя, как правило, намечают три варианта и распределяют
их по рядам. При этом уровень самостоятельности выполнения работы снижается, так как учащиеся
имеют возможность советоваться друг с другом. Повысить его можно, если у учителя будут четыре
варианта работы, которые он распределит между учащимися в шахматном порядке. Фронтальные
работы целесообразно давать после изучения небольшой темы, имея в виду получить срез уровня
знаний на повторительно-обобщающем уроке. Регулярные проверки знаний помогают мобилизовать
учащихся на систематическую работу.
Фронтальные письменные работы посильны и для учащихся V–VI классов, но им следует предлагать
короткие вопросы, требующие конкретных ответов. Например, в V классе вопросами такой
письменной работы могли бы быть: 1. Перечислите основные события истории Рима-республики и
укажите их даты. 2. Почему Рим покорил Италию? 3. Перечислите источники рабства. 4. Назовите
выдающихся деятелей Рима-республики. В VI классе: 1. Что называется феодом? 2. Воспроизведите
феодальную лестницу. 3. Охарактеризуйте класс феодалов, крестьян. 4. Составьте план ответа на тему
«Феодальные повинности крестьян».
В VII классе задания усложняются. Учащиеся уже могут составить сложный план изложений той и
иной темы (например, «Крестьянская война под предводительством Степана Разина») или же на
основе рассказа учителя определить и записать причины крестьянской войны и причины ее
поражения. Могут быть предложены задания и на сопоставление (например: что общего и каковы
различия в крестьянских войнах под предводительством Болотникова и Разина?).
В VIII классе задания ориентируются на выявление причинно-следственных связей, а письменная
проверка знаний возможна по материалу большого объема (например, Великая французская буржуазная
революция).
Для проверки усвоения темы «Восстание декабристов» можно разработать два варианта письменной
работы. Для подготовленных классов: «Почему тайные общества революционеров возникли в среде
дворян? Какие задачи ставили дворянские революционеры и какими средствами намеревались их
достигнуть? Чем объяснить неудачу восстаний на Сенатской площади и Черниговского полка? В чем
историческое значение движения декабристов?» Этот вариант задания нацеливает учащихся на
установление причинно-следственных связей и вырабатывает у них умение оперировать фактическим
материалом. Более слабому классу можно предложить задание на выявление знаний фактического
материала и установление наиболее выраженных причинно-следственных связей. Например: «Дайте
краткую характеристику обществам дворян-революционеров. Что общего в программах Северного и
Южного обществ и в чем их различие? Когда и где выступили дворяне-революционеры и чем
закончилось их выступление?..»
�Содержание
В старших классах большинство письменных работ рассчитаны на проверку умения учащихся
устанавливать причинно-следственные связи. Такие работы целесообразно проводить на уроках
обобщения.
Так, при обобщении темы «Великая Отечественная война Советского Союза и Вторая мировая война»
правомерна постановка следующих вопросов: «Почему потерпел крах гитлеровский план
«молниеносной» войны? В чем всемирно-историческое значение коренного перелома в Великой
Отечественной войне и Второй мировой войне? Как опровергнуть фальсификаторов истории,
утверждающих, что союзники внесли равный вклад в разгром гитлеровской Германии?»...
Начинающему учителю следует помнить, что цель письменного опроса – не проверка всех вообще
знаний учащихся по теме, а только выявление усвоения ими узловых проблем.
Оправдали себя задания по карточкам. Готовясь к уроку, учитель продумывает форму и содержание
заданий, ориентируя их на конкретных учеников. Задания на карточках можно использовать для
восполнения пробелов в знаниях, накопления оценок. Карточки удобны для выполнения заданий на
доске при подготовке к устному ответу. По ним можно проводить и письменный опрос.
Для ответа на доске задания на карточках могут быть такими: составить план, таблицу, календарь
событий, схему и т. п. Для письменного опроса можно предложить задания: «Назовите причины
Великой французской буржуазной революции» (VIII класс), «Охарактеризуйте предпосылки Великой
Октябрьской социалистической революции» (IX класс).
Приведенные примеры не исчерпывают всех возможностей карточек для проверки знаний, они
показывают учителю лишь направления его творческого поиска.
Озерский, И. З. Начинающему учителю истории / И. З. Озерский. – Москва, 1989. – С. 64–67.
6. Оценка – «мнение о чем-либо, напр., об объеме знаний и способности ученика» осваивать
изучаемый курс (См.: Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. С. 426); «принятое обозначение
степени знаний и поведения учащихся; отметка» (Словарь русского языка. Т. 2. С. 730); «мнение,
суждение о качестве, достоинстве, значении и т. п. кого-, чего-либо» (Там же).
Таким образом, с точки зрения учебной деятельности диагностика – это методы и приемы
объективного выявления знаний учащихся на основе определенных критериев и действий.
Проблема оценивания знаний появилась одновременно с их изучением. Однако система оценки
работы учащихся возникла не сразу и прошла довольно тернистый путь, прежде чем стала той,
которую мы сегодня имеем.
М.В. Ломоносов в книге «О воспитании и образовании» раскрыл свою оценочную систему успехов и
прилежания каждого воспитанника, которая заключалась в ежедневной отметке в клеточке напротив
фамилии ученика первыми буквами слов:
• В.И. – все исполнил.
• Н.У. – не знал урока.
• Н.Ч.У. – не знал части урока.
• З.У.Н.Т. – знал урок нетвердо.
• Н.З. – не подал задачи.
�Содержание
• Х.З. – худа задача.
• Б.Б. – болен.
• X. – не был в классе.
• В.И.С. – все исполнил с избытком.
• Ш. – шабаш (см.: Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М., 1991. С. 166).
...Текущий контроль проводится повседневно и на всех видах занятий.
В хо д е л е кц и й :
• через беглый устный опрос учащихся;
• диалог в ходе изложения учебного материала;
• письменные летучки по содержанию лекции в конце занятия и т. д.
В хо д е с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т ы :
• выполнение общих заданий;
• ответы на конкретные вопросы;
• решение кроссвордов;
• ответы на вопросы логических заданий к изучению хрестоматийных источников;
• ответы на проблемные задачи, обобщающие, практические задания и т. д.
На с е м и н а р а х ( гр уп п о в ы х з а н я т и я х) :
• ответы на вынесенные для обсуждение вопросы;
• участие в дискуссии;
• письменные летучки и т. д.
Промежуточный контроль осуществляется за определенный учебный отрезок времени. Иногда
учителя оценивают учащихся и за изучение периодов истории. Проводится в устной или письменной
форме, часто по смешанному варианту: ответ на один вопрос – устный, на второй – письменный.
Широко используется тестирование. При наличии компьютерного класса используются
контролирующие программы.
Итоговый контроль проводится в конце изучения курса истории с целью выявления, насколько
полны и глубоки приобретенные учащимся знания, соответствуют ли они их убеждениям, насколько
реальны для использования исторического опыта в повседневной жизни.
Место оценки знаний. Главным выводом о деятельности учащегося на любом уровне контроля
является объективная оценка. Именно оценка вызывает радость и огорчение, благодарность учителю и
обиду на него. Высокая итоговая оценка по дисциплине – это как награда, которой человек гордится и
которую помнит всю жизнь. Однако нельзя допускать, чтобы культ оценки заслонял собою культ
знаний. Именно такая тенденция просматривается в ряде общеобразовательных учебных заведений в
современных условиях.
�Содержание
Культ оценки создает почву для выработки своеобразной «учебной ментальности» у нерадивых
учащихся. Они идут на невероятные ухищрения, чтобы «помочь» друг другу: подсказки, в том числе
условными сигналами; шпаргалки, в том числе звуковые; списывание, в том числе с экрана
компьютера впереди или рядом сидящего товарища, и т. д. Такие студенты и учащиеся пока не
задумываются над тем, что их удачная подсказка вредит соседу и понижает их собственный
оценочный рейтинг.
Культ оценки вынуждает определенное число учащихся добиваться положительных баллов в режиме
«во что бы то ни стало». Учащийся, даже уже получив неудовлетворительную оценку, «без боя» не
сдается: а я учил, а я знаю и т. п. Это только часть терминологического запаса по утверждению своего
«я» и выражению своего недовольства.
Учитель всегда должен быть справедлив в выставлении оценки и убежден, что показанные учащимся
знания соответствуют этой оценке. Но и только этого недостаточно. Учащийся не менее учителя
должен быть убежден в объективности выставленной ему оценки. Если учащиеся, получившие
неудовлетворительные оценки, открыто заявляют, в том числе и учителю, что их знания оценены
несправедливо, значит, учитель был не убедителен в контрольно-проверочном общении с ними.
Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. –
Ч. 1. – С. 222–225.
7. Среди разнообразных приемов, способствующих глубокому и прочному усвоению изучаемого
материала, в первую очередь нужно отметить следующие:
а) смысловую группировку материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое
соотнесение, или сопоставление, того, что запоминается, с чем-либо уже известным. Большую роль
при этом играет самостоятельное составление школьниками плана изучаемой темы (членение текста
на части, выявление главного, наиболее существенного, раскрытие соподчиненности различных
частей данного текста, оформление проведенной мыслительной работы в форме простого или
развернутого плана);
б) включение в повторяемый материал чего-либо нового, раскрытие новых сторон и связей
повторяемых фактов и явлений, чтобы повторение не представляло собой простого восстановления
пройденного в том же самом виде. При этом важную роль играет постановка перед учащимися новых
учебно-познавательных задач, для решения которых они должны использовать сведения, полученные
ранее, и проявить самостоятельность в работе;
в) использование разнообразных видов и приемов повторения, что не только само по себе содействует
запоминанию, но и усиливает интерес учащихся к самому процессу повторения. Этот интерес, в свою
очередь, становится важным фактором запоминания.
Советская психологическая наука, рассматривая закономерности усвоения школьниками учебного
материала, особенно отмечает, что систематическое повторение изучаемого материала является
необходимым условием прочных знаний и их оперативности, что от одного повторного восприятия
или воспроизведения к другому учащиеся все глубже осмысливают изучаемый материал (подмечают
причинно-следственные связи между отдельными явлениями там, где раньше их не видели,
устанавливают внутренние связи между различными сторонами исторического процесса и т. д.).
Однако для того чтобы повторение привело к подлинному усвоению материала, необходимо не
простое, репродуктивное, воспроизведение уже известных фактов и понятий, а их дальнейшее
осмысление, продуктивное применение при изучении нового для учащихся материала, установление
новых связей (внутрикурсовых, межкурсовых и межпредметных), углубление знаний. Существенное
�Содержание
значение имеет правильное планирование повторения. Если время, отводимое на повторение,
распределять таким образом, чтобы к изученным ранее вопросам возвращаться через небольшие
промежутки времени, то в этом случае, как показывает практика, мы достигнем гораздо лучшего
результата, чем тогда, когда уроки повторения следуют один за другим. Немалую роль в процессе
запоминания играет, как уже отмечалось, разнообразие методов и приемов повторения, что
способствует более сознательному и прочному усвоению учебного материала и свободному
применению его в различных формах и сочетаниях. Нельзя забывать и того, что для запоминания
сходных фактов и исторических явлений серьезное значение имеет установление различий между
ними. Психологическая наука подчеркивает также большую роль обобщающего повторения для
глубокого и прочного усвоения учебного материала...
При организации повторения чрезвычайно важно различать объект прочного усвоения и средства
достижения прочного усвоения, воспитания и развития учащихся. Объектами прочного,
долговременного запоминания должны быть только важнейшие факты, понятия, хронологические
даты.
В то же время следует учитывать и то, что учащиеся не могут и не должны прочно запоминать все, что
изложено в школьных учебниках. В них многое приводится в информационном плане, для создания у
школьников целостного и образного представления о ходе исторических событий, развития
исторического явления и не предназначается для заучивания. В ряде случаев приводимый на уроке или
в учебнике материал поможет учащимся понять изучаемое, ответить в развернутом виде на
поставленные учителем вопросы во время текущей проверки знаний, ориентироваться при чтении
научно-популярной, художественно-исторической литературы и периодической печати. Материал
менее важный может освещаться на уроке более кратко, в обзорном порядке, для сведения. А при
формулировании домашнего задания учитель акцентирует внимание учащихся на том, что надо
усвоить прочно, надолго, а что можно просто прочитать и не заучивать. Такой материал не следует
включать в повторение, которое должно быть направлено на более прочное и глубокое усвоение
главного, существенного.
Соответствующую ориентацию и учителю, и учащимся дают, как правило, вопросы и задания,
сформулированные в учебнике – к параграфам, главам, разделам. Надо только научить школьников
пользоваться ими в повседневной работе. Такой подход к содержанию учебников (особенно в старших
классах) является важным условием нормализации учебной нагрузки учащихся и создает предпосылки
для прочного и глубокого усвоения главного, наиболее существенного. Все это необходимо постоянно
учитывать при отборе материала для повторения.
Что же следует понимать под повторением?
Под повторением в педагогической науке принято понимать воспроизведение уже пройденного
материала, установление органической связи между старым и новым материалом, а также
систематизацию, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу или всему курсу в
целом.
Успех повторения, как и всего процесса обучения и воспитания школьников, во многом зависит от
знания учителем возрастных психологических особенностей учащихся различных классов.
Лейбенгруб, П. С. О повторении на уроках истории СССР в 7–10 классах / П. С. Лейбенгруб. –
Москва, 1987. – С. 7, 13–14.
8.
�Содержание
Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях / М. В. Короткова,
М. Т. Студеникин. – Москва, 1999. – С. 140.
�Содержание
9. До революции в России была принята шестибалльная система оценки знаний от нуля до пяти.
После упразднения «нуля» все реже ставили «единицу», а потом и «двойку». Вместо пятибалльной
системы оказалась трехбалльная.
Российская академия образования предложила двенадцатибалльную систему оценок, в которой «1» –
«спасайте», а «12» – «ура», появился одаренный ученик. Затянувшаяся на двадцать лет образовательная
реформа вряд ли скоро внедрит новую шкалу оценок, поэтому педагоги ищут стимулы повышения роли
пятибалльной системы оценок:
- выставление оценок с «плюсом» и «минусом»;
- к цифровым оценкам добавляются словесные;
- в дневнике пишется обращение к родителям.
Иванова, В. А. Педагогика [Электронный ресурс] / В. А. Иванова, Т. В. Левина. – Режим доступа:
http://www.kgau.ru/distance/mf_01/ped-asp/06_01.html.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Соотнесите понятия «контроль», «проверка», «оценивание», «оценка», «отметка», «повторение»,
«измерение», «диагностика».
2. В педагогической и методической литературе нет единства в определении понятия «проверка».
Сравните приведенные ниже определения.
Проверка результатов обучения – это закономерный этап учебного процесса, его целью является
выявление уровня освоения учащимися содержания образования, который должен соответствовать
образовательному стандарту по данной программе, предмету (Э.В. Ванина).
Проверка – организуемая учителем деятельность учащихся по оперированию
изучавшимся на уроках и при выполнении домашнего задания (М.Т. Студеникин).
материалом,
Проверка – это составной элемент контроля для выявления и изменения уровня и качества
обученности, объема учебного труда учащихся (В.А. Иванова, Т.В. Левина).
Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся – процесс выявления и сравнения на том
или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, задаваемыми учебными
программами (Педагогический терминологический словарь).
Сформулируйте на основе анализа свое определение.
3. Назовите функции проверки знаний и умений учащихся.
4. Перечислите и охарактеризуйте виды проверки.
5. *На основе материалов пособия для учителя П.С. Лейбенгруба (http://padaread.com/?
book=183981&pg=2) подготовьте сообщение на 3–5 мин. по одной из тем «Типы вопросов по
материалу по повторения», «Повторение хронологии» и «Повторение материала по исторической
карте».
6. Опираясь на материал теоретического блока («Методика обучения истории Древнего мира и
Средних веков в V–VI классах» под ред. Ф.П. Коровкина и Н.И. Запорожец) и собственный
школьный опыт, перечислите недостатки проверки результатов обучения истории.
Какими современными приемами вы бы могли дополнить перечень приемов проверки, предложенных
авторами пособия?
Как расширяет возможности проверки результатов обучения истории использование компьютера?
В чем преимущества и недостатки тестовой проверки результатов обучения истории?
7. Пятибалльная система оценивания во многом не отвечает требованиям современной школы,
которые переходят на альтернативные системы оценивания, например балльно-рейтинговая
система, 100-балльная шкала оценивания ЕГЭ. Как вы думаете, в чем причина такого положения
дел? Предложите свою систему оценивания знаний и умений учащихся.
�Содержание
Словарь темы
Комбинированный (уплотненный) опрос – вариативное сочетание фронтального, группового,
индивидуального, а также устного и письменного видов текущей проверки.
Контроль – выявление, измерение и оценивание знаний и умений.
Повторение – это воспроизведение уже пройденного материала, установление органичной связи
между старым и новым материалом, а также систематизация, обобщение и углубление известного
материала по теме, разделу или курсу в целом.
Диагностика – это методы и приемы объективного выявления знаний учащихся на основе
определенных критериев и действий.
Проверка – ... (выбранный вами вариант).
Опрос – форма текущей проверки выполнения домашнего задания на уроке истории.
Оценка – суждение о качестве знаний и уровне сформированности способов деятельности.
Оценивание – процесс определения соответствия качественных и количественных показателей
теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным требованиям.
Отметка – количественное условно-формальное отражение результата оценивания.
Измерение – процедура сравнения данной величины с эталоном.
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьтесь к контрольной работе по теме.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку вариант разработанного вами опроса.
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 109–131.
2. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе : практическое пособие для
учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. –
С. 337–366.
3. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 1999. – С. 137–140.
4. Лейбенгруб, П. С. О повторении на уроках истории СССР в 7–10 классах / П. С. Лейбенгруб. –
Москва : Просвещение, 1987. – 144 с.
5. Методика обучения истории Древнего мира и Средних веков в V–VI классах / под ред.
Ф. П. Коровкина, Н. И. Запорожец. – Москва : Просвещение, 1970. – 400 с.
6. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В. В. Барабанов,
Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва :
Академия, 2014. – С. 177–185.
7. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по
спец. 2108 «История» / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. – Москва, 1986. – С. 236–244.
8. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений : в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. –
С. 222–242.
9. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе : учеб. для студ. высш. учеб.
заведений / М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 153–156, 158, 165.
10. Озерский, И. З. Начинающему учителю истории: из опыта работы / И. З. Озерский. – Москва :
Просвещение, 1989. – С. 64–67.
�Содержание
Лабораторное занятие 9. Опрос как основная форма текущей
проверки знаний учащихся по истории (2 часа)
Задание
1. Подготовьте комбинированный (уплотненный) опрос домашнего задания как фрагмент
комбинированного урока по теме «Русские путешественники и первопроходцы XVII в.» (по учебнику
под ред. А.В. Торкунова для 7 класса, часть 2). Работу выполните в парах (малых группах).
2. Представьте на занятии подготовленный фрагмент урока.
3. Сравните и проанализируйте представленные варианты опроса. Определите их достоинства и
недостатки.
4. Определите, как связаны виды и приемы проверки знаний с методическими приемами изучения
данного материала на предыдущем уроке.
Методические рекомендации
1. Внимательно прочитайте § 25 части 2 учебника по Истории России под ред. А.В. Торкунова для
7 класса.
2. Проанализируйте содержание параграфа и выделите в нем основной и дополнительный материал.
3. Выделите в содержании теоретический и фактический материал, его соотношение.
4. Проанализируйте вопросы и задания к параграфу, определите насколько полно с их помощью
можно проверить изученный материал. Определите, ориентированы ли и в какой мере вопросы и
задания на все уровни познавательной самостоятельности школьников?
5. Проанализируйте документ «Из челобитной С. Дежнева. 1630» и вопросы к нему. Определите
приемы использования данного материала при опросе домашнего задания.
6. Проанализируйте иллюстративный и картографический материал параграфа. Продумайте приемы
его использования при опросе домашнего задания.
7. На основе проведенного анализа составьте вопросы и задания уплотненного опроса. Включите в
опрос устные и письменные задания, индивидуальные вопросы, фронтальную беседу.
8. Продумайте переходы между вопросами и заданиями.
9. Сформулируйте вывод и подведите итог опроса домашнего задания.
10. Опрос оформите в письменном виде.
11. Представленные одногруппниками варианты опроса проанализируйте по следующим критериям:
нацеленность на проверку главного, а не второстепенного материала, наличие приемов проверки,
предполагающих достижение личностных и метапредметных результатов, наличие разноуровневых
вопросов и заданий, разнообразие использованных приемов проверки, логичность подготовленного
опроса (наличие связок между вопросами и заданиями, обобщений и выводов), результативность
опроса (количество отметок и их качество).
�Содержание
Лекция 21. Универсальные учебные действия (УУД) и
результаты обучения истории (2 часа)
План
1. Результаты как реализованные цели обучения истории.
2. Универсальные учебные действия (УУД) как средство достижения результатов обучения истории.
3. Личностные УУД.
4. Регулятивные УУД.
5. Познавательные УУД.
6. Коммуникативные УУД.
�Содержание
Практическое занятие 31. Формирование УУД на уроках
истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Понятие УУД.
2. Формирование личностных УУД.
3. Формирование регулятивных УУД.
4. Формирование познавательных УУД.
5. Формирование коммуникативных УУД.
�Содержание
Теоретический блок
1. Содержательный раздел основной образовательной программы основного общего образования:
18.2.1. Программа развития универсальных учебных действий (программа формирования
общеучебных умений и навыков) на ступени... основного общего образования... должна содержать...
описание понятий, функций, состава и характеристик универсальных учебных действий (личностных,
регулятивных, познавательных и коммуникативных) и их связи с содержанием отдельных учебных
предметов, внеурочной и внешкольной деятельностью, а также места отдельных компонентов
универсальных учебных действий в структуре образовательного процесса.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/543.
2. Система универсальных учебных действий
Пояснительная записка
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования
образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные,
социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением
становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Развитие
личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных
учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и
воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает
как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного
присвоения нового социального опыта. УУД создают возможность самостоятельного успешного
усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения
учиться.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е.
способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного
присвоения нового социального опыта.
В более узком (собственно психологическом) значении термин «универсальные учебные действия»
можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков
учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и
умений, включая организацию этого процесса.
Функции универсальных учебных действий включают:
- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить
учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения,
контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности
к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и
высокой профессиональной мобильностью;
- обеспечение успешного усвоения знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в
любой предметной области.
Универсальные учебные действия должны быть положены в основу выбора и структурирования
содержания образования, приемов, методов, форм обучения, а также построения целостного учебновоспитательного процесса.
�Содержание
Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных
учебных предметов и в конечном счете ведет к формированию способности самостоятельно успешно
усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса
усвоения, т. е. умение учиться.
Данная способность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные
способы действий, открывающие учащимся возможность широкой ориентации как в различных
предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее
целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом,
достижение умения учиться предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной
деятельности, которые включают: 1) учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные
действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Существенное место в преподавании школьных дисциплин должны также занять так называемые
метапредметные учебные действия. Под «метапредметными» (т. е. «надпредметными», или
«метапознавательными») действиями понимаются умственные действия учащихся, направленные на
анализ своей познавательной деятельности и управление ею, будь то определение стратегии решения
математической задачи, запоминание фактического материала по истории или планирование
совместного (с другими учащимися) лабораторного эксперимента по физике либо химии.
Виды универсальных учебных действий
В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего
образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также
действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Предполагается, что четкое
выделение данных видов учебных действий позволит отвести им приоритетное место в рамках
изучения конкретных учебных предметов. Представим названные блоки УУД несколько подробнее.
В блок личностных универсальных учебных действий входит жизненное, личностное,
профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического
оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовность к
жизненному и личностному самоопределению, знание моральных норм, умение выделить
нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими
принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях.
Самоопределение – определение человеком своего места в обществе и жизни в целом, выбор
ценностных ориентиров, определение своего «способа жизни» и места в обществе. В процессе
самоопределения человек решает две задачи: построение индивидуальных жизненных смыслов и
построение жизненных планов во временной перспективе (жизненного проектирования).
Применительно к учебной деятельности следует особо выделить два типа действий, необходимых в
личностно ориентированном обучении. Это, во-первых, действие смыслообразования, т. е.
установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами,
между результатом – продуктом учения, побуждающим деятельность, и тем, ради чего она
осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и смысл имеет для меня учение?
– и уметь находить ответ на него. Во-вторых, это действие нравственно-этического оценивания
усваиваемого содержания на основе социальных и личностных ценностей.
В блок регулятивных действий включаются действия, обеспечивающие организацию учащимся своей
учебной деятельности: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что
уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование – определение
последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и
последовательности действий; прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его
временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным
�Содержание
эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция – внесение необходимых
дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия
и его продукта; оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит
усвоению, осознание качества и уровня усвоения. Наконец, элементы волевой саморегуляции как
способности к мобилизации сил и энергии, способности к волевому усилию – к выбору в ситуации
мотивационного конфликта, к преодолению препятствий.
В блоке универсальных действий познавательной направленности целесообразно различать
общеучебные, включая знаково-символические и логические1, действия постановки и решения
проблем. В число общеучебных входят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной
цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в
том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символические действия, включая
моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные
характеристики объекта, и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих
данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно
строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов
решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия,
контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели
чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из
прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации;
свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и
официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста, составлять тексты
различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).
Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия: анализ объектов с
целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из
частей, в том числе при самостоятельном достраивании, восполнение недостающих компонентов;
выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под
понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей, построение логической
цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование.
Действия постановки и решения проблем включают формулирование проблемы и самостоятельное
создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других
людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в
коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Соответственно в состав
коммуникативных действий входят: планирование учебного сотрудничества с учителем и
сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка
вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов –
выявление, идентификация проблемы, поиски оценка альтернативных способов разрешения
конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера – контроль,
коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои
мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и
диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного
языка.
1
Специально-предметные действия определяются содержанием конкретной учебной дисциплины.
�Содержание
Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных,
познавательных и коммуникативных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного
развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и
характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития
универсальных учебных действий.
Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. –
Москва, 2011. – С. 66–70.
3. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть
способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного
присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот
термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними
навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование
умений, включая организацию этого процесса.
Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и
компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, то есть умение учиться,
обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают
учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении
самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностносмысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться
предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности,
включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные
действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться –
существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний,
формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного
морального выбора.
Функции универсальных учебных действий:
- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить
учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения,
контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности
к непрерывному образованию;
- обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в
любой предметной области.
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный,
метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и
познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней
образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося
независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия
обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей
учащегося.
Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач:
- определение основных результатов обучения и воспитания в зависимости от сформированности
личностных качеств и универсальных учебных действий;
- построение содержания учебных предметов и образования в целом с ориентацией на сущностные
знания в соответствующих предметных областях;
�Содержание
-
определение функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого
возраста/ступени образования;
- выделение возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности
универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития
учащихся;
- определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы
конкретные виды универсальных учебных действий;
- разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных
действий на каждом этапе образовательного процесса;
- разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем
формирование универсальных учебных действий.
Виды универсальных учебных действий
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям
общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий
также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.
Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание
моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами,
умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и
межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида
личностных действий:
- личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
- смыслообразование, то есть установление учащимися связи между целью учебной деятельности и
ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради
чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: «Какое значение и какой смысл
имеет для меня учение?» – и уметь на него отвечать;
- нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя
из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности.
К ним относятся:
- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и
усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного
результата; составление плана и последовательности действий;
- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных
характеристик;
- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью
обнаружения отклонений и отличий от эталона;
- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае
расхождения эталона, реального действия и его результата;
- оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить,
осознание качества и уровня усвоения;
- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в
ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.
�Содержание
Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку
и решение проблемы.
Общеучебные универсальные действия:
- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в
том числе с помощью компьютерных средств;
- структурирование знаний;
- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;
извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение
основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов
художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и
адекватная оценка языка средств массовой информации;
- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при
решении проблем творческого и поискового характера.
Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:
- моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены
существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);
- преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную
область.
Логические универсальные действия:
- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
- синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением
недостающих компонентов;
- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
- подведение под понятие, выведение следствий;
- установление причинно-следственных связей;
- построение логической цепи рассуждений;
- доказательство;
- выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
- формулирование проблемы;
- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других
людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в
коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество и со сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций
участников, способов взаимодействия;
�Содержание
-
постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных
способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;
- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и
условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в
соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных,
познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических
способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и
познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной
деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных
учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли / под
ред. А. Г. Асмолова. – Москва, 2008. – С. 27–31.
4. В составе основных видов УУД выделено четыре блока:
1) личностный;
2) регулятивный;
3) познавательный;
4) коммуникативный.
Характеристика входящих в них учебных действий дана в Фундаментальном ядре содержания общего
образования безотносительно к какому-либо учебному предмету. Но, знакомясь с ней, можно легко
перенести особенности каждого блока УУД на учебную деятельность школьников, изучающих
историю, и осознать важность их совокупности в достижении личностных, метапредметных и
предметных результатов исторического образования.
...В Примерной программе по истории деятельностный аспект предметной подготовки учащихся
представлен на трех уровнях:
1) как задачи изучения истории:
- «развитие способности учащихся анализировать содержащуюся в различных источниках
информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, руководствуясь принципом
историзма, в их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности»;
- «формирование у школьников умений применять исторические знания для осмысления сущности
современных общественных явлений в общении с другими людьми в современном
поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе»;
2) как структурные элементы подготовки учащихся, наряду со знаниями по истории, объединенные в
группы умений: «Работа с хронологией», «Работа с фактами», «Работа с историческими
источниками», «Описание (реконструкция)», «Анализ, объяснение», «Работа с версиями,
оценками», «Применение знаний и умений в общении, социальной среде»;
3) как требования к учебной деятельности школьников.
Способности связывает с учебными действиями целенаправленный процесс развития познавательных
возможностей школьников: овладевая содержанием учебного предмета с помощью адекватных
приемов, которые могут состоять из одного или нескольких учебных действий, учащиеся одновременно
овладевают и соответствующими способами исторического познания. Если они осваивают учебные
действия (приемы) на таком уровне, который позволяет им самостоятельно применять их в новой
�Содержание
учебной ситуации, то можно вести речь о сформированных умениях. Другими словами, умение
показывает степень владения школьником приемом учебной работы и входящими в его состав
учебными действиями.
Обратим внимание, что ни на инструментальном уровне процесса обучения истории... ни на уровне
целеполагания... в примерной программе ничего не говорится о навыках, поскольку это безразличные
к содержанию учебного материала действия, которые выполняются с высокой долей автоматизма.
Поэтому в обучении истории навыки играют вспомогательную роль и не могут заменить собой
познавательные умения школьников (что, к сожалению, часто встречается в поурочных разработках и
методических рекомендациях).
Соотнесем группы умений, входящих в подготовку учащихся 5–9 классов по истории, с основными
видами деятельности (учебными действиями)... (табл. 4).
Таблица 4
Группы спе циальных
пре дме тных уме ний
1. Работа с хронологией •
2. Работа с фактами
3. Работа с
историческими
источниками
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
4. Описание
(реконструкция)
•
•
5. Анализ (объяснение)
6. Работа с версиями,
оценками
7. Применение знаний и
умений в общении,
социальной среде
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Характе ристика основных видов де яте льности уче ника (на уровне
уче бных де йствий)
Называть время образования...
Называть хронологические рамки периода...
Составлять хронологическую таблицу...
Актуализировать знания из курса всеобщей истории о...
Приводить примеры межэтнических контактов и взаимодействий...
Систематизировать материал о...
Составлять характеристики исторических деятелей...
Характеризовать источники по российской истории.
Использовать
историческую
карту
для
объяснения
своеобразия
геополитического положения России.
Показывать на исторической карте...
Осуществлять поиск информации из различных источников для сообщений о...
Изучать материалы о... сопоставлять и обобщать содержащиеся в них
сведения, использовать их в рассказе о...
Описывать условия жизни, занятия, верования, памятники культуры, предметы
быта...
Характеризовать на основе карты территории расселения... природные
условия... занятия...
Рассказывать о положении отдельных групп населения...
Объяснять смысл понятий...
Раскрывать причины и следствия...
Характеризовать общие черты и особенности...
Сравнивать...
Раскрывать роль...
Давать оценку значения...
Высказывать суждения о значении...
Высказывать и аргументировать оценку деятельности...
Определять свое отношение к...
Участвовать в ролевой игре / оформлении альбома...
�Содержание
Обнаружились формулировки, содержащие два-три учебных действия, которые могут быть
одновременно отнесены к разным группам умений. Например, «характеризовать на основе
исторической карты территории расселения...» (группы: «Описание» и «Работа с источниками»),
«раскрывать причины и называть время образования Древнерусского государства» (группы: «Анализ,
объяснение» и «Работа с хронологией») и т. п.
В то же время некоторые на первый взгляд разные формулировки, по сути, указывают на одно и то же
учебное действие:
«составлять характеристику...» = «характеризовать личность и деятельность...»,
«давать оценку значения...» = «высказывать суждения о значении...»,
«описывать условия жизни» = «составлять описание...» и т. п...
...соотнесем темы, виды деятельности и группы предметных умений (табл. 6).
Таблица 6
Россия на рубеже XVI–XVII вв.
Основное
соде ржание
по те мам
1. Страна на переломе веков.
Династический кризис
Характе ристика
основных видов
де яте льности уче ника
(на уровне уче бных де йствий)
Раскрывать, какие противоречия существовали в
русском обществе в конце XVI в.
Группы
уме ний
Анализ,
объяснение
Царствование Бориса Годунова Характеризовать личность и деятельность Бориса Работа с фактами
Годунова
2. Смута: причины, участники, Объяснять смысл понятий Смута, самозванец,
Анализ,
последствия. Самозванцы
интервенция.
объяснение.
Восстание И. Болотникова
3. Освободительная борьба
против интервентов.
Патриотический подъем
народа. Второе народное
ополчение. Освобождение
Москвы
Раскрывать, в чем заключались причины Смуты
начала XVII в.
Показывать на исторической карте направления
походов Лжедмитрия, отрядов под
предводительством И. Болотникова и др.
Показывать на исторической карте направления
походов польских и шведских интервентов,
движения отрядов Второго ополчения.
Анализ,
объяснение
Работа с источниками /
работа с фактами
Высказывать и обосновывать оценку действий
участников освободительных ополчений
Работа с версиями и
оценками
4. Окончание Смуты и
Характеризовать последствия Смуты для
возрождение российской
Российского государства
государственности.
Начало царствования династии
Романовых
1–4.
Рассказывать о положении людей разных сословий
в годы Смуты, используя информацию учебника и
исторических источников (возможны ролевые
высказывания). Систематизировать исторический
материал в хронологической таблице «Смутное
время в России»
Работа с источниками /
работа с фактами.
Анализ,
объяснение
Описание / работа с
источниками.
Работа с фактами /
работа с хронологией
�Содержание
Выясняется, что одни действия четко соотносятся с конкретными вопросами, другие одновременно
относятся к двум-трем вопросам урока, третьи носят обобщающий характер, могут организовать
учебный процесс и представить результаты одного урока или всей темы (например,
«Систематизировать исторический материал в хронологической таблице “Смутное время в России”»).
Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. –
Москва, 2012. – С. 60–68.
5. При описании этапов формирования и развития УУД рекомендуем придерживаться следующего
порядка:
•
конкретизировать планируемые результаты к окончанию основного общего образования, взятые за
основу из примерной ООП;
•
определить фактическую сформированность УУД к началу получения основного общего
образования (это необходимо для обеспечения преемственности формирования УУД на разных
уровнях общего образования);
•
определить промежуточные состояния в формировании УУД.
В каждой группе УУД (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных) целесообразно
выделить ядро – учебные действия, первостепенные для обучающихся данного класса. Усложнение
УУД от класса к классу осуществляется по разным основаниям:
•
состав (планируется поэтапная отработка составляющих УУД микроумений-операций);
•
этапы развития:
-
выполнение учебного действия по образцу;
-
осуществление указанного (предложенного) способа действия при решении учебной задачи;
-
выбор и применение определенного способа с ориентацией на цель и условия учебной задачи;
•
усложнение предметного материала, на базе которого предполагается выполнять УУД;
•
усложнение приемов рассуждения;
•
усложнение используемых учебных средств;
•
степень совместности выполнения (под руководством взрослого, совместно со сверстниками или
индивидуально).
Выбор того или иного основания определяется особенностями УУД.
Становление познавательных УУД во многом связано с содержанием учебных курсов...
Однако не стоит пытаться установить связь всех УУД с содержанием изучаемых тем. Так, становление
личностных, регулятивных и коммуникативных УУД осуществляется главным образом благодаря
взаимодействию участников образовательной деятельности, использованию специальных методов и
форм организации учебной работы учащихся. Выполнение учащимися УУД не должно быть подменено
их созерцанием, изучением историй чьих-либо действий (даже в самом художественном и интересном
описании). Вот почему образовательным ситуациям и формам деятельности следует уделить особое
внимание.
Лебединцев, Б. В. Программа развития универсальных учебных действий / Б. В. Лебединцев //
Справочник заместителя директора школы. – 2015. – № 8. – С. 28–29.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте определение понятиям «универсальные учебные действия»,
«познавательные УУД», «регулятивные УУД», «коммуникативные УУД».
«личностные
УУД»,
2. *В таблице приведены формулировки универсальных учебных действий. Определите вид УУД и
запишите в таблицу, используя следующие условные обозначения: «Лч» – личностные, «ПО» –
познавательные общеучебные, «ПЛ» – познавательные логические, «Р» – регулятивные, «К» –
коммуникативные.
Отметьте буквой «Л», какие из них, по вашему мнению, предполагают формирование личностных
результатов обучения, буквой «П» – предметных, буквой «М» – метапредметных.
Универсальные учебные действия
№ п/п
Способы де йствий
1.
Критика источника, рассмотрение его в общем контексте исторических
знаний
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Рассмотрение и анализ версий событий прошлого и современности
Вид
УУД
Вид
ре зультата
Сравнение развития основных этапов истории России и всеобщей истории
Работа с лентой времени
Групповая работа по изучению исторических событий
Исследование краеведческого материала
Оценка деятельности исторической личности
Подведение итогов изучения исторического факта
Рецензирование ответа одноклассника
Развернутый устный ответ учащегося
Изучение героического прошлого нашей Родины
Составление таблицы или схемы по изученному материалу
Совместное целеполагание изучения темы урока
Разрешение проблемной ситуации на уроке
Определение причин какого-либо исторического события
3. На основе таблицы 4 теоретического блока определите взаимосвязь категорий «умение» и «учебное
действие».
4. Проанализируйте таблицу 6 «Россия на рубеже XVI–XVII вв.» теоретического блока и дополните ее
колонкой с видами УУД.
5. По образцу таблицы 6 теоретического блока подготовьте таблицу по теме «Великая Северная война
1700–1721» (учебник «История России» под ред. А.В. Торкунова для 8 класса, 1 часть).
6. В чем заключается взаимосвязь между УУД и приемами их формирования?
7. Проследите этапы формирования УУД на примере самостоятельного определения цели своего
обучения.
�Содержание
Этапы формирования УУД
Сформированность
УУД на начальном
этапе
Планируемые
результаты
формирования УУД
на первом этапе
Планируемые
результаты
формирования УУД
на втором этапе
УУД: Самостоятельное определение цели своего обучения
Принимает цель,
Осознание
Осознает
поставленную учителем значимости
приоритетность
целеполагания.
познавательной
В сотрудничестве с цели.
учителем ставит
Под руководством
новые учебные цели учителя или
на основе
самостоятельно
соотнесения того,
формулирует
что уже известно и частные цели по
усвоено, и того, что усвоению готовых
еще не известно,
знаний и действий
формулирует
познавательную
цель
Планируемые
Показатели
результаты
сформированности
формирования УУД УУД
на третьем этапе
Осознает
познавательную
цель как
системообразующи
й фактор
образования.
Под руководством
учителя или
самостоятельно
формулирует
частные цели не
только по усвоению
готовых знаний и
действий, но и
преобразующей и
творческопоисковой
деятельности
Осознает
познавательную цель
как
системообразующий
фактор образования,
в том числе
профессионального.
Самостоятельно
ставит цели своей
познавательной
деятельности
В малых группах разработайте содержание поэтапного формирования следующих УУД:
1) анализ;
2) сравнение;
3) установление причин;
4) оценка;
5) смысловое чтение;
6) классификация.
�Содержание
Словарь темы
Коммуникативные УУД – способы действия, которые обеспечивают продуктивное взаимодействие и
сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных
отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному
процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности.
Личностные УУД – способы действия, которые обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию
учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе одного или нескольких учебных
предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в других
жизненных ситуациях.
Познавательные УУД – способы действия, которые обеспечивают поиск информации в процессе
познания, ее преобразование и использование.
Предметные результаты – освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения,
специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в
рамках учебного предмета.
Регулятивные УУД – способы действия, которые обеспечивают учащимся организацию их учебной
деятельности.
Универсальные учебные действия – совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих
самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого
процесса.
�Содержание
Контрольный блок
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме.
2. По образцу задания № 2 составьте таблицу «Универсальные учебные действия», в которую внесите
не менее 10 способов действий. Обменяйтесь с однокурсниками и заполните 3 и 4 колонки таблицы.
Оцените работу однокурсника по 5-балльной шкале.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку выполненное задание № 5.
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей
общеобразоват. учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. – С. 59–
87.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли :
пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. / под ред.
А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с.
3. Лебединцев, Б. В. Программа развития универсальных учебных действий / Б. В. Лебединцев //
Справочник заместителя директора школы. – 2015. – № 8. – С. 26–41.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/543.
5. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. –
Москва, 2011. – С. 66–70.
�Содержание
Раздел XI. Современный урок истории (пр. – 16 часов, лаб. –
6 часов)
Раздел XI. Современный урок истории
Практическое занятие 32. Подготовка и анализ урока истории
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
Лабораторное занятие 10. Подготовка технологической карты урока истории
Лабораторное занятие 11. Анализ урока истории в общеобразовательной школе
Практическое занятие 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Практическое занятие 39. Методика проведения контрольного урока истории
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Лабораторное занятие 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе
�Содержание
Практическое занятие 32. Подготовка и анализ урока истории
(2 часа)
План
Теоретический блок
Вопросы и задания
Словарь темы
Контрольный блок
Методическая папка
Литература
�Содержание
План
1. Подготовка учителя к уроку истории.
2. Рабочая программа по истории и тематический план.
3. Технологическая карта урока истории.
�Содержание
Теоретический блок
1. Подготовка учителя к уроку. Учитель, независимо от стажа практической работы, каждый учебный
год, полугодие, четверть и каждое занятие предваряет тщательной подготовкой, которая носит
стратегический, промежуточный и текущий характер. (Стратегический – «содержащий общие,
основные установки, важные для подготовки и осуществления чего-либо» (Словарь русского языка.
Т. 4. С. 283). Промежуточный – «находящийся между двумя или несколькими предметами или
явлениями, не начальный и не конечный в ряду чего-либо» (Там же. Т. 3. С. 501). Текущий –
«совершаемый каждый день, повседневный» (Там же. Т. 4. С. 347).)
Стратегическая подготовка осуществляется каждым летом и включает:
•
изучение (просмотр) государственного образовательного стандарта (федерального), национальнорегионального и, при наличии, школьного;
•
изучение (просмотр) учебной программы и тематического плана по курсу истории;
•
изучение (просмотр) учебников, рабочих тетрадей, хрестоматийных источников, по которым
предстоит работать в течение учебного года;
•
выработку целей, задач всего хода изучения курса и т. д.
Промежуточная подготовка осуществляется на осенних, зимних и весенних, а также летних (после
стратегической подготовки) каникулах и включает:
•
корректировку целей, задач, всего хода изучения истории;
•
составление очередного перечня терминов для изучения, несущих высокую смысловую нагрузку;
•
составление очередного перечня наиболее важных событий и фактов, дат, обязательных для
изучения;
•
выбор учебных дисциплин и форм работы для обеспечения межпредметных связей;
•
тематическое планирование и т. д.
Текущая подготовка осуществляется накануне каждого занятия и включает разработку плана его
проведения. В плане учитываются:
•
тип, вид, форма урока;
•
цели урока (образовательные, воспитательные, практические, методические);
•
основной метод проведения занятий;
•
запасной метод проведения занятий (на случай неподготовленности учащихся работать по
основному методу);
•
дидактические материалы по содержанию урока (проблемные вопросы и задачи для организации
дискуссии; варианты схем для заполнения у доски и т. п.);
•
конспект (тезисы) материала для изложения лекции;
•
контрольные вопросы, тесты для проверки качества усвоения нового материала и т. д.
В плане предусматривается место для кратких записей хода урока. Так, после каждого
запланированного для обсуждения вопроса оставляется место для пометок о ходе и итогах его
отработки. Отмечаются и методические находки, положительно проявившиеся на уроке, неудавшиеся
приемы изучения материала, опроса учащихся и т. п. И, конечно же, делаются краткие записи о работе
учащихся на уроке.
�Содержание
Планы уроков, наряду с общими обязательными позициями, отличаются значительным разнообразием.
Здесь преследуются две цели:
•
во-первых, избежать однообразия уроков;
•
во-вторых, разнообразить сценарии уроков, иначе у учащихся складывается определенный
стереотип действий, что вынуждает их наиболее активную часть усредняться, а нерадивую часть
избегать поражений, особо не вникая в сущность происходящего.
Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории / А. Т. Степанищев. – Москва, 2002. –
Ч. 1. – С. 142–144.
2. 14. Основная образовательная программа основного общего образования должна содержать три
раздела: целевой, содержательный и организационный...
Содержательный раздел должен определять общее содержание основного общего образования и
включать образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и
метапредметных результатов, в том числе:
-
программу развития универсальных учебных действий...
-
программы отдельных учебных предметов, курсов...
-
программу воспитания и социализации обучающихся...
-
программу коррекционной работы...
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/543.
18.2.2. Рабочие программы учебных предметов, курсов, в том числе внеурочной деятельности,
должны обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной образовательной
программы основного общего образования.
Рабочие программы учебных предметов, курсов, в том числе внеурочной деятельности,
разрабатываются на основе требований к результатам освоения основной образовательной программы
с учетом программ, включенных в ее структуру.
Рабочие программы учебных предметов, курсов должны содержать:
1) планируемые результаты освоения учебного предмета, курса;
2) содержание учебного предмета, курса;
3) тематическое планирование с указанием часов, отводимых на освоение каждой темы...
О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования : приказ Минобрнауки России от 31 декабря 2015 г. № 1577 [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: https://минобрнауки.рф/документы/8034/файл/7257/Prik az_№_1577_ot_31.12.2015.pdf.
3. Цели, задачи и планируемые результаты исторического образования на различных ступенях
обучения
...Основная школа (5–9 классы):
•
формирование
основ
гражданской,
этнонациональной,
социальной,
культурной
самоидентификации личности обучающегося, осмысление им опыта российской истории как части
мировой истории, усвоение базовых национальных ценностей современного российского
общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между
народами, людьми разных культур;
�Содержание
•
овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях
развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической,
политической, научной и культурной сферах, приобретение опыта историко-культурного,
цивилизационного подходов к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов;
•
формирование умения применять исторические знания для осмысления сущности современных
общественных явлений, жизни в современном поликультурном, полиэтническом и
многоконфессиональном мире;
•
воспитание уважения к историческому наследию народов России; восприятие традиций
исторического
диалога,
сложившихся
в
поликультурном,
полиэтническом
и
многоконфессиональном Российском государстве...
ПЛАНИРУЕМЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА
...7 класс
Личностными результатами изучения отечественной истории являются:
•
первичная социальная и культурная идентичность на основе усвоения системы исторических
понятий и представлений о прошлом Отечества (период до XVII в.), эмоционально положительное
принятие своей этнической идентичности;
•
уважение и принятие культурного многообразия народов России и мира, понимание важной роли
взаимодействия народов;
•
изложение своей точки зрения, ее аргументация (в соответствии с возрастными возможностями);
•
следование этическим нормам и правилам ведения диалога;
•
формулирование ценностных суждений и/или своей позиции по изучаемой проблеме;
•
проявление доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, эмпатии как
понимания чувств других людей и сопереживания им;
•
соотнесение своих взглядов и принципов с исторически возникавшими мировоззренческими
системами (под руководством учителя);
•
обсуждение и оценивание собственных достижений, а также достижений других обучающихся (под
руководством педагога);
•
навыки конструктивного взаимодействия в социальном общении.
В ряду метапредметных результатов изучения истории можно отметить следующие умения:
•
осуществлять постановку учебной задачи (при поддержке учителя);
•
планировать при поддержке учителя пути достижения образовательных целей, выбирать наиболее
эффективные способы решения учебных и познавательных задач, оценивать правильность
выполнения действий;
•
соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей
деятельности в процессе достижения результата, оценивать правильность решения учебной задачи;
•
работать с дополнительной информацией, анализировать графическую, художественную,
текстовую, аудиовизуальную информацию, обобщать факты, составлять план, тезисы,
формулировать и обосновывать выводы и т. д.;
•
критически оценивать достоверность информации (с помощью педагога), собирать и фиксировать
информацию, выделяя главную и второстепенную;
�Содержание
•
использовать в учебной деятельности современные источники информации, находить
информацию в индивидуальной информационной среде, среде образовательного учреждения,
федеральных хранилищах образовательных ин- формационных ресурсов и Интернете под
руководством педагога;
•
использовать ранее изученный материал для решения познавательных задач;
•
ставить репродуктивные вопросы по изученному материалу;
•
определять понятия, устанавливать аналогии, классифицировать явления, с помощью учителя
выбирать основания и критерии для классификации и обобщения;
•
логически строить рассуждение, выстраивать ответ в соответствии с заданием, целью (сжато,
полно, выборочно);
•
применять начальные исследовательские умения при решении поисковых задач;
•
решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в различных видах
публичных выступлений (высказывание, монолог, беседа, сообщение, презентация, дискуссия
и др.), а также в форме письменных работ;
•
использовать ИКТ-технологии для обработки, передачи, систематизации
информации;
•
планировать этапы выполнения проектной работы, распределять обязанности, отслеживать
продвижение в выполнении задания и контролировать качество выполнения работы;
•
организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками,
работать индивидуально и в группе;
•
определять свою роль в учебной группе, вклад всех участников в общий результат;
•
выявлять позитивные и негативные факторы, влияющие на результаты и качество выполнения
задания.
и
презентации
Предметные результаты изучения истории включают:
•
применение основных хронологических понятий, терминов (век, его четверть, треть);
•
установление синхронистических связей истории России и стран Европы и Азии в XVI–XVII вв.;
•
составление и анализ генеалогических схем и таблиц;
•
определение и использование исторических понятий и терминов;
•
использование сведений из исторической карты как источника информации;
•
овладение представлениями об историческом пути России XVI–XVII вв. и судьбах населяющих её
народов;
•
описание условий существования, основных занятий, образа жизни народов России, исторических
событий и процессов;
•
использование знаний о месте и роли России во всемирно-историческом процессе в изучаемый
период;
•
сопоставление развития Руси и других стран в период Средневековья, выявление общих черт и
особенностей (в связи с понятиями «централизованное государство», «всероссийский рынок»
и др.); понимание взаимосвязи между социальными явлениями и процессами, их влияния на
жизнь народов России;
•
высказывание суждений о значении и месте исторического и культурного наследия предков;
�Содержание
•
поиск информации в источниках различного типа и вида (в материальных памятниках, фрагментах
летописей, правовых документов, публицистических произведений и др.);
•
анализ информации о событиях и явлениях прошлого с использованием понятийного и
познавательного инструментария социальных наук;
•
сравнение (под руководством учителя) свидетельств различных исторических источников,
выявление в них общих черт и особенностей;
•
использование приёмов исторического анализа (сопоставление и обобщение фактов, раскрытие
причинно-следственных связей, целей и результатов деятельности персоналий и др.);
•
раскрытие характерных, существенных черт:
а) экономических и социальных отношений и политического строя на Руси и в других государствах;
б) ценностей, господствовавших в средневековых
представлений средневекового человека о мире;
обществах,
религиозных
воззрений,
•
понимание исторической обусловленности и мотивации поступков людей эпохи Средневековья,
оценивание результатов жизнедеятельности исходя из гуманистических установок, национальных
интересов Российского государства;
•
сопоставление (с помощью учителя) различных версий и оценок исторических событий и
личностей;
•
определение и аргументация собственного отношения к дискуссионным проблемам прошлого;
•
систематизация информации в ходе проектной деятельности, представление её результатов как по
периоду в целом, так и по отдельным тематическим блокам;
•
поиск и презентация материалов истории своего края, страны, применение краеведческих знаний
при составлении описаний исторических и культурных памятников на территории современной
Российской Федерации;
•
расширение
опыта
применения
историко-культурного,
цивилизационного подходов к оценке социальных явлений;
•
составление с привлечением дополнительной литературы описания памятников средневековой
культуры Руси и других стран, рассуждение об их художественных достоинствах и значении;
•
понимание культурного многообразия народов Евразии в изучаемый период, личностное
осмысление социального, духовного, нравственного опыта народов России.
историко-антропологического,
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА «ИСТОРИЯ РОССИИ».
6–9 КЛАССЫ
...7 КЛАСС
РОССИЯ В XVI–XVII вв.
(40 ч.)
Россия в XVI в.
Мир после Великих географических открытий. Модернизация как главный вектор европейского
развития. Формирование централизованных государств в Европе и зарождение европейского
абсолютизма.
Завершение объединения русских земель вокруг Москвы и формирование единого Российского
государства.
�Содержание
Центральные органы государственной власти. Приказная система. Боярская дума. Система
местничества. Местное управление. Наместники.
Принятие Иваном IV царского титула. Реформы середины XVI в. Избранная рада. Появление Земских
соборов. Специфика сословного представительства в России. Отмена кормлений. «Уложение о
службе». Судебник 1550 г. «Сто- глав». Земская реформа.
Опричнина, дискуссия о её характере. Противоречивость фигуры Ивана Грозного и проводимых им
преобразований.
Экономическое развитие единого государства. Создание единой денежной системы. Начало
закрепощения крестьянства.
Перемены в социальной структуре российского общества в XVI в.
Внешняя политика России в XVI в. Присоединение Казанского и Астраханского ханств, Западной
Сибири как факт победы оседлой цивилизации над кочевой. Многообразие системы управления
многонациональным государством. Приказ Казанского дворца. Начало освоения Урала и Сибири.
Войны с Крымским ханством. Ливонская война.
Полиэтнический характер населения Московского царства.
Православие как основа государственной идеологии. Теория «Москва – Третий Рим». Учреждение
патриаршества. Сосуществование религий.
Россия в системе европейских международных отношений в XVI в.
Культурное пространство
Культура народов России в XVI в.
Повседневная жизнь в центре и на окраинах страны, в городах и сельской местности. Быт основных
сословий.
Россия в XVII в.
Россия и Европа в начале XVII в.
Смутное время, дискуссия о его причинах.
Пресечение царской династии Рюриковичей. Царствование Бориса Годунова. Самозванцы и
самозванство. Борьба против интервенции сопредельных государств. Подъём национальноосвободительного движения. Народные ополчения. Прокопий Ляпунов. Кузьма Минин и Дмитрий
Пожарский. Земский собор 1613 г. и его роль в развитии сословно-представительской системы.
Избрание на царство Михаила Фёдоровича Романова. Итоги Смутного времени.
Россия при первых Романовых. Михаил Фёдорович, Алексей Михайлович, Фёдор Алексеевич.
Восстановление экономики страны. Система государственного управления: развитие приказного строя.
Соборное уложение 1649 г. Юридическое оформление крепостного права и территория его
распространения. Укрепление самодержавия. Земские соборы и угасание соборной практики. Отмена
местничества.
Новые явления в экономической жизни в XVII в. в Европе и в России. Постепенное включение России
в процессы модернизации. Начало формирования всероссийского рынка и возникновение первых
мануфактур.
Социальная структура российского общества. Государев двор, служилый город, духовенство, торговые
люди, посадское население, стрельцы, служилые иноземцы, казаки, крестьяне, холопы.
�Содержание
Социальные движения второй половины XVII в. Соляной и Медный бунты. Псковское восстание.
Восстание под предводительством Степана Разина.
Вестфальская система международных отношений. Россия как субъект европейской политики. Внешняя
политика России в XVII в. Смоленская война. Вхождение в состав России Левобережной Украины.
Переяславская рада. Войны с Османской империей, Крымским ханством и Речью Посполитой.
Отношения России со странами Западной Европы и Востока. Завершение присоединения Сибири.
Народы Поволжья и Сибири в XVI–XVII вв. Межэтнические отношения. Православная церковь,
ислам, буддизм, языческие верования в России в XVII в. Раскол в Русской православной церкви.
Культурное пространство
Культура народов России в XVII в. Архитектура и живопись. Русская литература. «Домострой». Начало
книгопечатания. Публицистика в период Смутного времени. Возникновение светского начала в
культуре. Немецкая слобода. Посадская сатира XVII в. Поэзия. Развитие образования и научных знаний.
Газета «Вести-Куранты». Русские географические открытия XVII в.
Быт, повседневность и картина мира русского человека в XVII в. Народы Поволжья и Сибири.
ОСНОВНЫЕ СОБЫТИЯ И ДАТЫ
...7 КЛАСС
1505–1533 гг. – княжение Василия III.
1510 г. – присоединение Псковской земли.
1514 г. – включение Смоленской земли в состав Московского государства.
1521 г. – присоединение Рязанского княжества.
1533–1584 гг. – княжение (с 1547 г. – царствование) Ивана IV Васильевича (Ивана Грозного).
1533–1538 гг. – регентство Елены Глинской.
1538–1547 гг. – период боярского правления.
1547 г. – принятие Иваном IV царского титула.
1549 г. – первый Земский собор.
1550 г. – принятие Судебника Ивана IV.
1552 г. – взятие русскими войсками Казани.
1556 г. – присоединение к России Астраханского ханства.
1556 г. – отмена кормлений; принятие Уложения о службе.
1558–1583 гг. – Ливонская война.
1564 г. – издание первой датированной российской печатной книги.
1565–1572 гг. – опричнина.
1581–1585 гг. – покорение Сибирского ханства Ермаком.
1584–1598 гг. – царствование Фёдора Ивановича.
1589 г. – учреждение в России патриаршества.
1598–1605 гг. – царствование Бориса Годунова.
1604–1618 гг. – Смутное время в России.
1605–1606 гг. – правление Лжедмитрия I.
�Содержание
1606–1610 гг. – царствование Василия Шуйского.
1606–1607 гг. – восстание Ивана Болотникова.
1607–1610 гг. – движение Лжедмитрия II.
1611–1612 гг. – Первое и Второе ополчения; освобождение Москвы от польско-литовских войск.
1613–1645 гг. – царствование Михаила Фёдоровича Романова.
1617 г. – Столбовский мир со Швецией.
1618 г. – Деулинское перемирие с Речью Посполитой.
1632–1634 гг. – Смоленская война.
1645–1676 гг. – царствование Алексея Михайловича.
1648 г. – Соляной бунт в Москве.
1648 г. – поход Семёна Дежнёва.
1649 г. – принятие Соборного уложения; оформление крепостного права в центральных регионах
страны.
1649–1653 гг. – походы Ерофея Хабарова.
1653 г. – реформы патриарха Никона; начало старообрядческого раскола в Русской православной
церкви.
8 января 1654 г. – Переяславская рада; переход под власть России Левобережной Украины.
1654–1667 гг. – война с Речью Посполитой.
1656–1658 гг. – война со Швецией.
1662 г. – Медный бунт.
1667 г. – Андрусовское перемирие с Речью Посполитой.
1670–1671 гг. – восстание под предводительством Степана Разина.
1676–1682 гг. – царствование Фёдора Алексеевича.
1682 г. – отмена местничества.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНЫ
...7 КЛАСС
Местничество. Избранная рада. Реформы. Челобитная. Самодержавие. Государев двор. Сословнопредставительная монархия. Земские соборы. Приказы. Опричнина.
«Заповедные лета», «урочные лета». Крепостное право. Соборное уложение. Казачество, гетман.
Засечная черта. Самозванство.
Посад. Слобода. Мануфактура. Ярмарка. Старообрядчество. Раскол. Парсуна. Полки нового
(иноземного) строя. Стрельцы. Ясак.
ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ
...7 КЛАСС
�Содержание
Лицевой летописный свод. «Новый летописец». «Повесть о Казанском царстве». Судебник 1550 г.
«Государев родословец». Писцовые и переписные книги. Посольские книги. Таможенные книги.
Челобитные И.С. Пересветова. «Уложение о службе». «Стоглав». «Домострой». Послания Ивана
Грозного. Переписка Ивана Грозного и Андрея Курбского. Указ о «заповедных летах» и указ об
«урочных летах». «Сказание» Авраамия Палицына. «Временник» Ивана Тимофеева. Столбовский
мирный договор со Швецией. Деулинское перемирие с Речью Посполитой. Челобитные русских
купцов. Соборное уложение 1649 г. Торговый устав. Новоторговый устав. Андрусовское перемирие и
«вечный мир» с Речью Посполитой. «Калязинская челобитная». «Повесть об Азовском осадном
сидении». Газета «Вести-Куранты». Сочинения иностранных авторов о России XVI–XVII вв.
(Сигизмунда Герберштейна, Джона Флетчера, Исаака Массы, Адама Олеария).
ОСНОВНЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ПЕРСОНАЛИИ
...7 КЛАСС
Государственные и военные деятели: А.Ф. Адашев, И.И. Болотников, Василий III, Е. Глинская,
Борис Фёдорович Годунов, Ермак Тимофеевич, Иван IV Грозный, А.М Курбский, хан Кучум,
Лжедмитрий I, Лжедмитрий II, А.С. Матвеев, К.М. Минин, Д.М. Пожарский, Б.И. Морозов,
А.Л. Ордин-Нащокин, Алексей Михайлович Романов, Михаил Фёдорович Романов, Фёдор Алексеевич
Романов, М.В. Скопин-Шуйский, Малюта Скуратов, Фёдор Иванович, Б.М. Хмельницкий,
В.И. Шуйский.
Общественные и религиозные деятели, деятели культуры, науки и образования: протопоп
Аввакум, Иосиф Волоцкий, патриарх Гермоген, С.И. Дежнёв, К. Истомин, Сильвестр (Медведев),
И.Ю. Москвитин, патриарх Никон, Симеон Полоцкий, В.Д. Поярков, С.Т. Разин, протопоп Сильвестр,
Епифаний Славинецкий, С.Ф. Ушаков, Иван Фёдоров, патриарх Филарет, митрополит Филипп
(Колычев), Е.П. Хабаров, А. Чохов.
ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ КУРСА
«ИСТОРИЯ РОССИИ». 6–9 КЛАССЫ
...7 КЛАСС
Поурочное планирование
Те ма I. Россия в XVI в.
(20 ч.)
Урок 1. Мир и Россия в начале эпохи Великих географических открытий
Урок 2. Территория, население и хозяйство России в начале XVI в.
Урок 3. Формирование единых государств в Европе и России
Урок 4. Российское государство в первой трети XVI в.
Урок 5. Внешняя политика Российского государства в первой трети XVI в.
Уроки 6–7. Начало правления Ивана IV. Реформы Избранной рады
Уроки 8–9. Государства Поволжья, Северного Причерноморья, Сибири в
середине XVI в.
Уроки 10–11. Внешняя политика России во второй половине XVI в.
Урок и 12–13. Российское общество XVI в.: «служилые» и «тяглые»
Уроки 14–15. Опричнина
Урок 16. Россия в конце XVI в.
Урок 17. Церковь и государство в XVI в.
Мате риалы уче бника
1 ч.
1 ч.
1 ч.
1 ч.
1 ч.
2 ч.
2 ч.
2 ч.
2 ч.
2 ч.
1 ч.
1 ч.
§1
§2
§3
§4
§5
§6
Материал для
самостоятельной работы и
проектной деятельности
учащихся
§ 7–8
§9
§ 10
§ 11
§ 12
�Содержание
Уроки 18–19. Культура и повседневная жизнь народов России в XVI в.
Урок 20. Повторительно-обобщающий урок или контрольно-оценочный
урок по теме I (по усмотрению учителя)
Те ма II. Смутное вре мя.
Россия при пе рвых Романовых
(20 ч.)
Урок 21. Внешнеполитические связи России с Европой и Азией в конце
XVI – начале XVII в.
Уроки 22–23. Смута в Российском государстве
Урок 24. Окончание Смутного времени
Урок 25. Экономическое развитие России в XVII в.
Урок 26. Россия при первых Романовых: перемены в государственном
устройстве
Урок 27. Изменения в социальной структуре российского общества
Урок 28. Народные движения в XVII в.
Уроки 29–30. Россия в системе международных отношений
Урок 31. «Под рукой» российского государя: вхождение Украины в состав
России
Урок 32. Русская православная церковь в XVII в. Реформа патриарха
Никона и раскол
Урок 33. Русские путешественники и первопроходцы XVII в.
Урок 34. Культура народов России в XVII в.
Уроки 35–36. Народы России в XVII в. Условный быт и картина мира
русского человека в XVII в. Повседневная жизнь народов Украины,
Поволжья, Сибири и Северного Кавказа в XVII в.
1 ч.
Материал для
самостоятельной работы и
проектной деятельности
учащихся
–
1 ч.
§ 13
2 ч.
1 ч.
1 ч.
1 ч.
§ 14–15
§ 16
§ 17
§ 18
1 ч.
1 ч.
1 ч.
§ 19
§ 20
§ 21–22
§ 23
1 ч.
§ 24
1 ч.
1 ч.
2 ч.
Уроки 37–38. Повторительно-обобщающие уроки или контрольнооценочные уроки по теме II
Уроки 39–40. Резерв (по усмотрению учителя)
2 ч.
§ 25
§ 26
Материал для
самостоятельной работы и
проектной деятельности
учащихся
–
2 ч.
–
Данилов, А. А. Рабочая программа и тематическое планирование курса «История России». 6–9 классы /
А. А. Данилов. – Москва : Просвещение, 2016.
4. Технологическая карта урока – современная форма планирования педагогического взаимодействия
учителя и учащихся. Термин пришел в педагогику из технической сферы науки. Технологическая карта –
форма технологической документации, в которой записан весь процесс обработки изделия, указаны
операции и их составные части, материалы, производственное оборудование, инструмент,
технологические режимы, необходимое для изготовления изделия время, квалификация работников и
т. п.
Что же такое технологическая карта урока?
В.М. Монахов дает следующее определение «Технологическая карта – документ, содержащий описание
дидактической основы проекта (целеполагание, логическая структура) и педагогической техники
(диагностика, дозирование домашних заданий, коррекция), используемых в данном учебном периоде».
�Содержание
Н.Я. Мороз полагает: «Технологическая карта урока – это обобщенно-графическое выражение сценария
урока, основа его проектирования, средство представления учителем индивидуальных методов
педагогической деятельности»...
Как правило, технологическая карта составляется для каждого урока отдельно и оформляется в виде
таблицы. Основными являются вертикальные столбцы: ход урока, деятельность учителя, деятельность
обучающегося. Современная технологическая карта переносит основной акцент с деятельности
учителя на деятельность ученика, тем самым ломая сложившийся стереотип подготовки к уроку.
Приступая к разработке технологической карты урока, учитель, прежде всего, должен продумать свое
место в процессе создания условий для организации деятельности обучающихся. Это значит, что в
технологической карте должны содержательно доминировать графы «деятельность обучающихся» и
«планируемые личностные, метапредметные, предметные результаты».
Количество горизонтальных столбцов зависит от типа урока, определяющего количество необходимых
для его реализации этапов. Эти этапы могут фиксироваться как в вертикальном столбце, так и в
отдельной горизонтальной строке. Кроме этого, учитель анализирует, насколько измеримы
планируемые результаты, и создает систему формирующего оценивания на уроке, а также определяет
набор средств, при помощи которых будут достигнуты ожидаемые результаты.
...Е.В. Якушина выдвигает тезис о том, что собственно технологическая карта должна отражать:
-
название темы с указанием часов, отведенных на ее изучение;
-
цель освоения учебного содержания;
-
планируемые результаты (личностные,
интеллектуальную компетентность и УУД);
-
метапредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы);
-
основные понятия темы;
-
технологию изучения указанной темы (на каждом этапе работы определяется цель и
прогнозируемый результат, даются практические задания на отработку материала и
диагностические задания на проверку его понимания и усвоения);
-
контрольное задание на проверку достижения планируемых результатов.
предметные,
метапредметные,
информационно-
...Какие основные моменты следует учитывать учителю при подготовке к современному уроку в
соответствии с требованиями ФГОС?
Прежде всего необходимо рассмотреть этапы конструирования урока:
1. Определение темы учебного материала.
2. Определение дидактической цели темы.
3. Определение типа урока: урок изучения и первичного закрепления новых знаний; закрепления
новых знаний; комплексного применения знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации
знаний; проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков учащихся.
4. Продумывание структуры урока.
5. Обеспеченность урока.
6. Отбор содержания учебного материала.
7. Выбор методов обучения.
8. Выбор форм организации педагогической деятельности.
9. Оценка знаний, умений и навыков.
�Содержание
10. Рефлексия урока.
...Основная дидактическая структура урока отображается в плане-конспекте урока и в его
технологической карте. Она имеет как статичные элементы, которые не изменяются в зависимости от
типов урока, так и динамические, которым свойственна более гибкая структура:
1. Организационный момент: тема; цель; образовательные, развивающие, воспитательные задачи;
мотивация их принятия; планируемые результаты: знания, умения, навыки; личностно-формирующая
направленность урока.
2. Проверка выполнения домашнего задания (в случае, если оно задавалось).
3. Подготовка к активной учебной деятельности каждого ученика на основном этапе урока: постановка
учебной задачи, актуализация знаний.
4. Сообщение нового материала.
5. Решение учебной задачи.
6. Усвоение новых знаний.
7. Первичная проверка понимания учащимися нового учебного материала (текущий контроль с
тестом).
8. Закрепление изученного материала.
9. Обобщение и систематизация знаний.
10. Контроль и самопроверка знаний (самостоятельная работа, итоговый контроль с тестом).
11. Подведение итогов: диагностика результатов урока, рефлексия достижения цели.
12. Домашнее задание и инструктаж по его выполнению.
Технологическая карта урока – это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное
и качественное преподавание учебных курсов в школе и возможность достижения планируемых
результатов освоения основных образовательных программ в соответствии с ФГОС.
...Технологическая карта позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, проектировать
образовательный процесс по освоению темы с учетом цели освоения курса, гибко использовать
эффективные приемы и формы работы с обучающимися на уроке, согласовывать действия учителя и
учащихся, организовывать самостоятельную деятельность школьников в процессе обучения,
осуществлять интегративный контроль результатов учебной деятельности.
...Н.Я. Мороз предлагает выделить в структуре карты блоки, соответствующие идее технологизации
учебного процесса:
-
блок целеполагания (что необходимо сделать и воплотить);
-
инструментальный (какими средствами это достижимо);
-
организационно-деятельностный (структуризация на действия и операции).
Смирнова, Л. И. Технологическая карта урока [Электронный ресурс] / Л. И. Смирнова. – Режим
доступа: https://solncesvet.ru/Технологическая-карта-урока.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Перечислите и охарактеризуйте этапы подготовки учителя к уроку.
2. Дайте определение терминов «примерная основная образовательная программа», «рабочая
программа по истории (авторская)», «рабочая программа по истории (учителя)», «тематическое
планирование», «календарно-тематическое планирование».
3. Соотнесите содержание ИКС, авторской, рабочей программ и тематическое планирование.
4. В чем заключается значение разработки учителем рабочей программы?
5. Переход на ФГОС привел к появлению нового методического инструмента – технологической
карты (ТК) урока. Тем не менее единства в определении понятия «технологическая карта» нет. Как вы
думаете, почему? Назовите требования ФГОС, реализуемые в ТК.
6. Какая структура урока (поэтапная или модульная), на ваш взгляд, будет больше соответствовать
технологической карте урока? Ответ обоснуйте.
7. *Из каких элементов, на ваш взгляд, должна состоять ТК урока? На основе анализа предложенных
форм технологической карты сконструируйте собственный вариант ТК урока истории.
Вариант 1
Этап
урока
Время,
мин.
Деятельность
учителя
Деятельность
обучающихся
Методы,
приемы и
формы
обучения
Прогнозируемый
результат
образовательной
деятельности
Учебнометодическое
обеспечение
Вариант 2
Этап урока,
прогнозируемый
результат
Время,
мин.
Деятельность
учителя
Деятельность
обучающихся
Методы приемы и
формы обучения
Примечания
Вариант 3
Деятельность обучающихся
Деятельно
сть
учителя
Познавательная
Осуществляем
ые действия
Коммуникативная
Регулятивная
Формируемые
Формируемые
Формируемые
Осуществляем
Осуществляем
способы
способы
способы
ые действия
ые действия
деятельности
деятельности
деятельности
Скурихина, Е. М. Технологическая карта урока как новый вид методической продукции педагога
[Электронный ресурс] / Е. М. Скурихина. – Режим доступа: school1-sozonov.edusite.ru/DswMedia/
skurixina-izopyitarabotyi-.docx.
1. Создайте малые группы (3–5 чел.), проанализируйте сконструированные участниками группы
варианты ТК. Подготовьте и представьте одну технологическую карту, сконструированную с учетом
замечаний и предложений участников группы.
�Содержание
Словарь темы
Календарно-тематическое планирование – документ, составленный на основании тематического
планирования по предмету и календарного учебного графика.
Примерная основная образовательная программа – нормативный документ, определяющий цели,
содержание и объем, планируемые результаты и примерные условия освоения образовательной
программы определенного уровня.
Рабочая программа по истории (авторская) – документ, имеющий авторскую концепцию построения
содержания учебного курса, созданный на основе государственного образовательного стандарта,
лежащий в основе построения УМК и включающий в себя цели, структуру, содержание, планируемые
результаты освоения курса истории.
Рабочая программа по истории (учителя) – индивидуальный документ учителя, составляемый на
основе авторской рабочей программы, в соответствии с уровнем подготовки учащихся и условиями
обучения в данной школе.
Тематическое планирование – документ, составленный на основании рабочей (авторской) программы
по предмету, в котором раскрывается последовательность изучения разделов и тем программы,
распределение учебного времени по разделам и темам.
Технологическая карта – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя
и учащихся на уроке, направленного на достижение личностных, метапредметных, предметных
результатов.
�Содержание
Контрольный блок
Собственный вариант технологической карты урока (задание № 7).
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку клише технологической карты урока истории.
�Содержание
Литература
1. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории в школе : практическое пособие для
учителей / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. –
С. 158– 167.
2. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей
общеобразоват. учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. –
С. 44–87.
3. Конаржевский, Ю. А. Анализ урока / Ю. А. Конаржевский. – Москва, 2013. – 240 с.
4. Короткова, М. В. Практикум по методике преподавания истории в школе : учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2000. – С. 108–112.
5. Кульневич, С. В. Анализ современного урока : практическое пособие
Т. П. Лакоценина. – Москва, 2005. – 224 с.
/ С. В. Кульневич,
6. Логвинова, И. М. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями
ФГОС / И. М. Логвинова, Г. Л. Копотеева // Управление начальной школой. – 2011. – № 12. –
С. 12– 18.
�Содержание
Лабораторное занятие 10. Подготовка технологической карты
урока истории (2 часа)
Задание
4. Разработайте технологическую карту урока (см. ссылку) по теме, указанной преподавателем.
Методические рекомендации
1. Внимательно прочитайте § 25 части 2 учебника по Истории России под ред. А.В. Торкунова для 7
класса.
2. На основе материала предыдущего параграфа спланируйте комбинированный (уплотненный)
опрос. Заполните в технологической карте этап проверки знаний и умений. Запишите, какие УУД
выполняются учащимися на этом этапе.
3. Проанализируйте содержание параграфа и выделите в нем основной и дополнительный материал.
4. Сформулируйте цель урока и планируемые личностные, метапредметные и предметные
результаты.
При конструировании личностных результатов ориентируйтесь на результаты, определенные в
поурочных рекомендациях по Истории России для 7 класса О.Н. Журавлевой (М.: Просвещение, 2015).
Выберите из перечня один-два приоритетных для данного урока результата и конкретизируйте их в
соответствии с содержанием изучаемой темы и выбранных вами видов деятельности.
Поскольку часть метапредметных результатов достигается систематической работой на каждом уроке,
выберите из перечня общекурсовых результатов инвариантные (например, осуществлять постановку
учебной задачи). Кроме того, выберите из перечня один-два приоритетных для данного урока
результата и конкретизируйте их в соответствии с содержанием изучаемой темы и выбранных вами
видов деятельности.
Предметные результаты конкретизируют общую цель урока, поэтому сформулируйте их в соответствии
с поставленной целью и на основе структуры изучаемой темы (используйте для этого названия
пунктов параграфа) и функционального назначения материала (воспитательное, развивающее и
образовательное).
Запишите спланированные вами результаты в технологическую карту.
5. Выделите основные понятия и термины, даты и персоналии изучаемой темы. Используйте для
этого «Поурочные рекомендации». Соотнесите этот материал с содержанием Историко-культурного
стандарта.
6. Сформулируйте вывод по опросу и переход к новой теме. Запишите вывод и переход в ТК.
7. Определите основную проблему урока в соответствии с целью изучения нового материала.
Проблема может быть сформулирована в виде логического задания, проблемного вопроса или задания.
Заполните все колонки ТК на этом этапе.
8. Выделите смысловые блоки изучения нового материала (используйте учебник), продумайте
приемы работы с ним и определите средства обучения. Определите, какие учебные действия будут
выполнять школьники при изучении каждого блока. Заполните соответствующие колонки ТК на этом
этапе.
9. Сформулируйте вывод по изученной теме и запишите его в ТК.
10. При планировании закрепления учитывайте поставленные в начале урока цели и проблему урока.
Запишите в ТК вопросы и задания.
�Содержание
11. Проверьте соответствие учебных действий учащихся планируемым результатам.
12. Продумайте наиболее подходящий вариант рефлексии и запишите его в ТК.
13. Спланируйте разноуровневое домашнее задание и запишите его в ТК.
�Содержание
Лабораторное занятие 11. Анализ урока истории в
общеобразовательной школе (2 часа)
Задание
5. Определите назначение анализа и самоанализа урока.
6. Какие параметры, на ваш взгляд, необходимо учитывать при анализе урока?
7. *Посмотрите видео урока истории, предложенного преподавателем.
Методические рекомендации
1. Совместно с преподавателем проанализируйте просмотренный урок истории, используя
предложенную схему комплексного анализа урока (см. ссылку).
�Содержание
Практическое занятие 33. Методика проведения урока
изучения нового материала по истории (2 часа)
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
�Содержание
План
1. Особенности проведения урока изучения нового материала по истории.
2. Анализ урока изучения нового материала.
�Содержание
Вопросы и задания
3. Подготовьте и проведите в группе урок изучения нового материала по теме, согласованной с
преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы.
4. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см.
лабораторное занятие 11).
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьте технологическую карту урока изучения нового материала по теме, согласованной с
преподавателем.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту урока изучения нового
материала.
�Содержание
Практическое занятие 34–37. Методика проведения
комбинированного урока истории (8 часов)
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
�Содержание
План
1. Особенности проведения комбинированного урока истории.
2. Анализ комбинированного урока.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Подготовьте и проведите в группе комбинированный урок истории по теме, согласованной с
преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы.
2. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см.
лабораторное занятие 11).
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьте технологическую карту комбинированного
преподавателем.
урока истории
по
теме, указанной
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту комбинированного урока.
�Содержание
Практическое занятие 38. Методика проведения
повторительно-обобщающего урока истории (2 часа)
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
�Содержание
План
1. Особенности проведения повторительно-обобщающего урока истории.
2. Анализ повторительно-обобщающего урока.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Подготовьте и проведите в группе повторительно-обобщающего урок истории по теме,
согласованной с преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы.
2. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см.
лабораторное занятие 11).
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьте технологическую карту повторительно-обобщающего урока истории по теме, указанной
преподавателем.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту повторительнообобщающего урока.
�Содержание
Практическое занятие 39. Методика проведения контрольного
урока истории (2 часа)
План
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
�Содержание
План
1. Особенности проведения контрольного урока истории.
2. Анализ контрольного урока.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Подготовьте и проведите в группе контрольный урок истории по теме, согласованной с
преподавателем (индивидуальное задание). Проведите рефлексию своей работы.
2. Проанализируйте проведенный урок истории, используя схему комплексного анализа урока (см.
лабораторное занятие 11).
�Содержание
Контрольный блок
Подготовьте технологическую карту контрольного урока истории по теме, указанной преподавателем.
�Содержание
Методическая папка
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту контрольного урока.
�Содержание
Лабораторное занятие 12. Посещение урока истории в
общеобразовательной школе (2 часа)
Задание
5. Посетите урок истории в общеобразовательной школе по согласованию с преподавателем.
6. Подготовьте письменный анализ посещенного урока истории, используя схему комплексного
анализа урока (см. лабораторное занятие 11).
Методические рекомендации
1. Обратитесь к лабораторному занятию № 11, восстановите в памяти содержание комплексного
анализа урока.
2. Внимательно наблюдайте за ходом урока, деятельностью учителя и учащихся.
3. Для систематизации записей воспользуйтесь примерной картой наблюдения за ходом урока
(см. ссылку) или своим вариантом.
4. При заполнении карты можно использовать условные обозначения, например ® – речевая ошибка
(неправильно поставленное ударение, ошибки в названиях, именах, терминах и т. п.), k – работа с
картой, f – фактическая ошибка, V – удачная методическая находка, правильное сочетание приемов и
средств обучения и др.
�Содержание
Задания контрольных блоков по модулю 3
(Ссылка на документ Word)
ПЗ № 27. Урок истории
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме.
2. Из структурных элементов, перечисленных ниже, соберите уроки, различающиеся по своим
дидактическим целям.
1 – рефлексия,
2 – изучение нового материала,
3 – организация домашнего задания,
4 – закрепление изученного материала.
5 – переход к изучению нового материала,
6 – проверка знаний и умений школьников,
7 – организационный момент,
8 – мотивация изучения нового материала,
9 – целевая установка.
ПЗ № 28. Конструирование структурных элементов урока истории
Продолжите фразы:
1. От начала урока зависит его продуктивность, потому что...
2. Мотивация на уроке истории необходима для...
3. Дача домашнего задания относится к организационному модулю, т. к...
4. Не задавать домашнее задание можно тогда, когда...
5. Рефлексия выполнит свою функцию, если...
ПЗ № 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов обучения на уроке
�Содержание
1. Подготовьтесь к терминологическому
истории» (практические занятия 28 и 29).
диктанту
по
теме
«Модульная
структура
урока
2. Составьте тест по теме «Структура урока истории» (по материалам практических занятий 27–29),
который включает по два задания:
-
с выбором одного правильного ответа из четырех предложенных,
-
с выбором трех правильных ответов из шести предложенных,
-
на установление правильного соответствия,
-
на исключение одного лишнего элемента из логического ряда, состоящего из 5 элементов,
-
дополнения (определение термина по признакам).
Обменяйтесь тестами с однокурсниками и выполните тест.
ПЗ № 30. Повторение, проверка и оценка результатов обучения истории
Подготовьтесь к контрольной работе по теме.
ПЗ № 31. Формирование УУД на уроках истории
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме.
2. По образцу задания № 2 составьте таблицу «Универсальные учебные действия», в которую внесите
не менее 10 способов действий. Обменяйтесь с однокурсниками и заполните 3 и 4 колонки таблицы.
Оцените работу однокурсника по 5-балльной шкале.
ПЗ № 32. Подготовка и анализ урока истории
Собственный вариант технологической карты урока (задание № 7).
7. Из каких элементов, на ваш взгляд, должна состоять ТК урока? На основе анализа предложенных
форм технологической карты сконструируйте собственный вариант ТК урока истории.
ПЗ № 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории
Подготовьте технологическую карту урока изучения нового материала по теме, согласованной с
преподавателем.
ПЗ № 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории
Подготовьте технологическую карту комбинированного
преподавателем.
урока истории
по
теме, указанной
ПЗ № 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории
Подготовьте технологическую карту повторительно-обобщающего урока истории по теме, указанной
преподавателем.
ПЗ № 39. Методика проведения контрольного урока истории
Подготовьте технологическую карту контрольного урока истории по теме, указанной преподавателем.
ЛЗ № 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе
Посетите урок истории в общеобразовательной школе по согласованию с преподавателем.
�Содержание
Содержание методической папки по модулю 3
(Ссылка на документ Word)
ПЗ № 27. Урок истории
Вложите в методическую папку таблицу «Структура урока».
Структура урока
№ п/
п
Этапы урока
1
2
3
4
5
6
7
Организационный момент
Проверка знаний и умений
Подготовка школьников к восприятию новой темы
Изучение нового материала
Закрепление новых знаний и умений
Рефлексия
Организация домашнего задания
Модули урока
ПЗ № 28. Конструирование структурных элементов урока истории
Вложите в методическую папку сконструированные вами на данном занятии мотивационный
компонент урока, домашнее задание и варианты рефлексии.
ПЗ № 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов обучения на уроке
Вложите в методическую папку выполненные задания № 8 и 10.
8. На материале параграфа «Новгородская республика» в учебнике для 6 класса под ред. А.В. Торкунова
(издательство «Просвещение») организуйте самостоятельную работу учащихся с текстом учебника.
Обоснуйте выбор фрагмента текста и методического приема работы с ним.
10. Спланируйте поэтапное и/или итоговое закрепление по теме «Новгородская республика»,
используя материал учебника для 6 класса под ред. А.В. Торкунова (издательство «Просвещение»).
ЛЗ № 9. Опрос как основная форма текущей проверки знаний учащихся по истории
Вложите в методическую папку вариант разработанного вами комбинированного (уплотненного)
опроса по теме «Русские путешественники и первопроходцы XVII в.» (по учебнику под ред. А.В.
Торкунова для 7 класса, часть 2). Работу выполните в парах (малых группах).
ПЗ № 31. Формирование УУД на уроках истории
Вложите в методическую папку выполненное задание № 5.
5. По образцу таблицы 6 теоретического блока подготовьте таблицу по теме «Великая Северная война
1700–1721» (учебник «История России» под ред. А.В. Торкунова для 8 класса, 1 часть).
Основное содержание по темам
Характеристика основных видов
деятельности ученика
(на уровне учебных действий)
ПЗ № 32. Подготовка и анализ урока истории
Группы
умений
�Содержание
Вложите в методическую папку клише технологической карты урока истории.
ПЗ № 33. Методика проведения урока изучения нового материала по истории
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту урока изучения нового
материала.
ПЗ № 34–37. Методика проведения комбинированного урока истории
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту комбинированного урока.
ПЗ № 38. Методика проведения повторительно-обобщающего урока истории
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту повторительнообобщающего урока.
ПЗ № 39. Методика проведения контрольного урока истории
Вложите в методическую папку разработанную вами технологическую карту контрольного урока.
ЛЗ № 12. Посещение урока истории в общеобразовательной школе
Вложите в методическую папку анализ посещенного урока истории.
�Содержание
Вопросы для зачета по модулю 3
(Ссылка на документ Word)
1. Классно-урочная система в современной школе.
2. Требования к современному уроку истории.
3. Соотношение традиционных этапов и современных модулей урока.
4. Общая характеристика структурных компонентов урока истории.
5. Классификация уроков истории.
6. Организационный модуль: элементы и способы их конструирования.
7. Приемы формирования мотивации на уроке истории.
8. Рефлексия и приемы ее организации.
9. Модуль изучения нового материала.
10. Организация познавательной деятельности школьников на уроках истории.
11. Модуль закрепления результатов обучения на уроке.
12. Особенности проведения урока изучения нового материала по истории.
13. Особенности проведения комбинированного урока истории.
14. Особенности проведения повторительно-обобщающего урока истории.
15. Особенности проведения контрольного урока истории.
16. Место отдельного урока в системе уроков истории.
17. Подготовка учителя к уроку истории.
18. Рабочая программа по истории и тематический план.
19. Технологическая карта урока истории.
20. Анализ и самоанализ урока.
21. Понятие о повторении и проверке результатов обучения истории.
22. Виды и назначение проверки результатов обучения истории.
23. Приемы проверки знаний по истории.
24. Оценивание результатов обучения истории.
25. Понятие УУД.
26. Формирование личностных УУД.
27. Формирование регулятивных УУД.
28. Формирование познавательных УУД.
29. Формирование коммуникативных УУД.
30. Виды учебных занятий по истории.
�Содержание
Словарь по модулю 3
(Ссылка на документ Word)
Актуализация – действие по извлечению из памяти уже усвоенного с целью использования при
изучении нового материала.
Актуализация знаний – организация работы по осознанию значимости изучаемого материала для
настоящего момента.
Восприятие – непосредственное отражение в сознании школьника изучаемых им явлений, фактов,
процессов, излагаемых учителем, сообщаемых в тексте (учебника, документа) или представленных
наглядно.
Групповая форма работы – форма организации деятельности, при которой создаются небольшие
рабочие группы для совместного выполнения учебного задания.
Диагностика – это методы и приемы объективного выявления знаний учащихся на основе
определенных критериев и действий.
Домашнее задание – форма организации обязательной самостоятельной внеурочной деятельности
учеников по изучению истории.
Закрепление – вторичное восприятие и осмысливание материала, изучаемого на уроке.
Запоминание – это сохранение в памяти новой информации.
Измерение – процедура сравнения данной величины с эталоном.
Индивидуализированная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик
получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в
соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.
Индивидуальная форма работы – деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик получает для
самостоятельного выполнения задание.
Календарно-тематическое планирование – документ, составленный на основании тематического
планирования по предмету и календарного учебного графика.
Класс – группа учащихся примерно одинакового возраста и постоянного состава, получающая единые
базовые знания.
Комбинированный (уплотненный) опрос – вариативное сочетание фронтального, группового,
индивидуального, а также устного и письменного видов текущей проверки.
Коммуникативные УУД – способы действия, которые обеспечивают продуктивное взаимодействие и
сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Контроль – выявление, измерение и оценивание знаний и умений.
Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных
отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному
процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности.
Личностные УУД – способы действия, которые обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию
учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе одного или нескольких учебных
предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в других
жизненных ситуациях.
�Содержание
Модуль закрепления результатов обучения на уроке – структурный элемент урока, направленный на
первичную проверку основных знаний и способов деятельности, освоенных на данном уроке.
Модуль изучения нового материала – структурный элемент урока, направленный на изучение
исторического содержания и освоение способов учебной деятельности.
Модуль коррекции результатов обучения – структурный элемент урока, направленный на
исправление субъектами учебного процесса ошибок в изучении содержания, в использовании учебных
действий, высказывании оценочных суждений школьников.
Модуль проверки (контроля) результатов обучения – структурный элемент урока, предполагающий
диагностику и оценивание результатов обучения.
Модуль урока – логически законченная единица урока, предполагающая решение одной локальной
задачи на основе использования определенных методических приемов.
Мотивационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий реализацию специальных
приемов, направленных на стимулирование познавательного интереса учащихся.
Мотивация – побуждение к действию.
Опрос – форма текущей проверки выполнения домашнего задания на уроке истории.
Организационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий создание и поддержание
рабочей обстановки на занятии.
Осмысливание – понимание, анализ и обобщение изучаемого материала, выяснение причинноследственных связей и закономерностей изучаемых событий и процессов.
Отметка – количественное условно-формальное отражение результата оценивания.
Оценивание – процесс определения соответствия качественных и количественных показателей
теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным требованиям.
Оценка – суждение о качестве знаний и уровне сформированности способов деятельности.
Повторение – это воспроизведение уже пройденного материала, установление органичной связи
между старым и новым материалом, а также систематизация, обобщение и углубление известного
материала по теме, разделу или курсу в целом.
Познавательные УУД – способы действия, которые обеспечивают поиск информации в процессе
познания, ее преобразование и использование.
Предметные результаты – освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения,
специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в
рамках учебного предмета.
Применение – пользование знаниями в учебной или практической деятельности.
Примерная основная образовательная программа – нормативный документ, определяющий цели,
содержание и объем, планируемые результаты и примерные условия освоения образовательной
программы определенного уровня.
Проверка – ... (выбранный вами вариант).
Рабочая программа по истории (авторская) – документ, имеющий авторскую концепцию построения
содержания учебного курса, созданный на основе государственного образовательного стандарта,
лежащий в основе построения УМК и включающий в себя цели, структуру, содержание, планируемые
результаты освоения курса истории.
�Содержание
Рабочая программа по истории (учителя) – индивидуальный документ учителя, составляемый на
основе авторской рабочей программы, в соответствии с уровнем подготовки учащихся и условиями
обучения в данной школе.
Регулятивные УУД – способы действия, которые обеспечивают учащимся организацию их учебной
деятельности.
Рефлексия – процесс самоанализа и активного осмысления деятельности и ее результатов.
Самостоятельная работа – обязательная для учащихся деятельность, имеющая цель, конкретное
задание и проверяемый результат.
Структура урока – сочетание модулей урока.
Тематическое планирование – документ, составленный на основании рабочей (авторской) программы
по предмету, в котором раскрывается последовательность изучения разделов и тем программы,
распределение учебного времени по разделам и темам.
Технологическая карта – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя
и учащихся на уроке, направленного на достижение личностных, метапредметных, предметных
результатов.
Универсальные учебные действия – совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих
самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого
процесса.
Урок – 1) занятие с классом учеников продолжительностью 40–45 минут;
2) форма организации предметного обучения, которая обеспечивает учебно-познавательную
деятельность учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленная
на решение определенных учебно-воспитательных целей и задач.
Форма обучения – целенаправленное взаимодействие субъектов учебного процесса, направленное на
освоение предметного содержания и способов познавательной деятельности.
Фронтальная форма работы – деятельность учащихся по выполнению одновременно одинаковой,
общей для всех работы с последующим обсуждением, сравнением и обобщением ее результатов.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Вдовина Валентина Михайловна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методика обучения истории. Ч. 3. : Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Общеобразовательная школа. 4. обучение истории. 5. методика обучения. 6. уроки истории. 7. результаты обучения. 8. организация урока.
Description
An account of the resource
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие : в 4 ч. Ч. 3. Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории / В. М. Вдовина, Л. Ю. Головеева ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2018. — 168 с. — Дата подписания к использованию: 06.04.2018. — Библиогр. в тексте.
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен курс «Методика обучения истории». Третья часть учебно-методического пособия охватывает содержание третьего модуля дисциплины «Формы организации современного урока истории. Результаты обучения истории», в котором представлен теоретический материал по разделам IX-XI «Формы организации обучения истории», «Результаты обучения истории», «Современный урок истории». Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу – разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ, контрольный блок. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Вдовина, Валентина Михайловна
Головеева, Лариса Юрьевна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
06.04.2018
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2018
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
учебно-методическое пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina3.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina3.pdf</a>>.<br /> <URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina3.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina3.exe</a>>.
методика обучения
Методика преподавания учебных предметов
Образование. Педагогика
обучение истории
Общеобразовательная школа
организация урока
результаты обучения
уроки истории
-
http://books.altspu.ru/files/original/88/91/_[]650.png
d1151dcde1ab1fa1b1af36536aa43d1d
http://books.altspu.ru/files/original/88/91/_.pdf
ec9641df8072c4c1ba24beec209cd5fb
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
С.П. Волохов
Основы культурологической мысли
Учебное пособие
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2017
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-873-0
�Содержание
УДК 008(075)
ББК 71.0я73
В684
Волохов, С.П.
Основы культурологической мысли [Электронный ресурс] : учебное пособие / С.П. Волохов. – Барнаул :
АлтГПУ, 2017. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows
XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-873-0
Рецензенты:
Балакина Е.И., кандидат культурологии, доцент (Алтайский государственный педагогический
университет);
Семилет Т.А., доктор философских наук, профессор (Алтайский государственный университет)
В учебном пособии раскрываются основные аспекты культурологической проблематики в обращении к
культурфилософским теориям и идеям. В издании представлены теоретический материал, вопросы для
закрепления материала и дискуссии, основные термины и рекомендуемая литература.
Пособие подготовлено по дисциплине «Основы культурологической мысли», включенной в учебные
планы педагогического направления подготовки бакалавриата Алтайского государственного
педагогического университета как курс по выбору.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 20.04.2017 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 550 КБ.
Дата подписания к использованию: 02.06.2017
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. От развития представлений о культуре к становлению культурологии
1.1. Развитие представлений о культуре в мировоззрении эпох: Античность – Средневековье –
Новое время
1.2. Понятие культуры в европейской классической и постклассической философии
1.3. Культура как предмет культурологических исследований в современной западной науке
1.4. Отечественная культурологическая мысль
Вопросы для закрепления материала и дискуссии
Глава 2. Теории культурогенеза
2.1. Версии происхождения культуры (Ф. Энгельс, З. Фрейд, Й. Хейзинга, Э. Кассирер)
2.2. Первобытность как форма определения границ развития искусственного мира (Э. Тайлор,
Дж. Фрейзер)
2.3. О трех путях культурного развития человечества (М.С. Каган)
2.4. О постижении мировой истории и культуры (А. Тойнби)
Вопросы для закрепления материала и дискуссии
Глава 3. Типология культуры
3.1. Концепция идеального типа М. Вебера
3.2. Теория культурно-исторических типов (Н.Я. Данилевский)
3.3. Типологическая модель культуры К. Ясперса
3.4. Аполлоническое и дионисийское начала в культуре (Ф. Ницше)
Вопросы для закрепления материала и дискуссии
Глава 4. Культурологические ракурсы современного состояния культуры
4.1. О перспективе развития европейской культуры (О. Шпенглер)
4.2. Теории культуры массового общества (Х. Ортега-и-Гассет)
4.3. Проблемы взаимоотношений культуры и техники (К. Ясперс, Н.А. Бердяев)
4.4. Постмодернизм и теория симуляции (Ж.v Бодрийяр)
Вопросы для закрепления материала и дискуссии
Глава 5. О месте России и русском народе в мировой истории и культуре
5.1. Идея Богоизбранности России и русского народа (В.С. Соловьев)
5.2. Соборность как основа национального единства (А.С. Хомяков)
�Содержание
5.3. О русском национальном характере (Г.П. Федотов, Н.О. Лосский)
5.4. Об истории русской культуры (П.Н. Милюков)
Вопросы для закрепления материала и дискуссии
Заключение
Глоссарий
Список рекомендуемой литературы
�Содержание
ВВЕДЕНИЕ
Культурологическое знание занимает одно из центральных мест в формировании компетенций
гуманитарной направленности студентов. Культурология, являясь междисциплинарной и
интегративной областью знания, использует подходы и принципы ряда наук, включающих в свой
предмет культуру в различных формах проявления, и составляет целостное о ней представление. В
связи с этим изучение основ культурологической мысли будет полезным в профессиональнообразовательном становлении студентов различных предметных направлений.
Знакомство с культурологической проблематикой позволяет не только почерпнуть необходимые для
профессиональной деятельности знания, но и расширить мировоззренческий кругозор, выйти на
уровень личностного самопознания и освоения нормативно-ценностных отношений в обществе.
Культурологическое прочтение культуры направлено на практическую деятельность человека как
субъекта культурной жизни. Культурологическое знание позволяет осуществлять гуманистическую
экспертизу любых проектов модернизации общества.
Предлагаемое учебное пособие направлено на достижение основной цели дисциплины «Основы
культурологической мысли» – сформировать у студента культурологический кругозор, способный стать
основанием для самостоятельного анализа и оценивания явлений, соотносимых с понятием культуры
и культурной жизнедеятельности человека.
Особенностью данного пособия является проблемный подход, позволяющий осуществлять знакомство
с культурологическими идеями и теориями по наиболее актуальным вопросам развития и
функционирования культуры в обществе, способствующий обретению студентами опыта ценностного
освоения достижений культуры.
�Содержание
ГЛАВА 1. ОТ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О КУЛЬТУРЕ К
СТАНОВЛЕНИЮ КУЛЬТУРОЛОГИИ
1.1. Развитие представлений о культуре в мировоззрении эпох: Античность – Средневековье –
Новое время
1.2. Понятие культуры в европейской классической и постклассической философии
1.3. Культура как предмет культурологических исследований в современной западной науке
1.4. Отечественная культурологическая мысль
Вопросы для закрепления материала и дискуссии
�Содержание
1.1. Развитие представлений о культуре в мировоззрении эпох:
Античность – Средневековье – Новое время
Широко используемый в европейских языках термин «культура» восходит к латинскому слову cultura,
что означает «возделывание» или «уход». Возникнув в эпоху земледелия, слово cultura зафиксировало
меру участия человека в облагораживании природы. Связь с сельским хозяйством сохранилась у этого
слова и сегодня. Например, мы говорим о «плодовоягодных культурах» или «агрокультуре». В римской
античности осмысление мира привело к дуалистическому пониманию его основ – возделанной
человеком культуры и существующей независимо от человека природы (natura). Последующая
трансформация данного термина привела к его антропологическому содержанию. Процессы
возделывания и ухода стали относиться к воспитанию и развитию человека. Человек воспитанный
(humanus) достигает этого состояния на основе умозрения (ratio) и специального воспитания (disciplina).
Становление данной трактовки произошли не без влияния греческого мировоззрения, ставшего
цивилизующей основой Рима в период его имперского становления. В древнегреческом полисе
культура понималась как «пайдейя» (pais – ребенок) – непосредственное воспитание и обучение
человека. Греки создали уникальную систему образования, в которой человек формировался как
всесторонне развитая личность. В условиях полисной демократии важно было воспитать человека,
способного разносторонне быть полезным своей родине. Однако понимание греческой «пайдейи»
постепенно выходит за пределы собственно педагогической сферы и трактуется как общекультурный
идеал развития в человеке способности разумных суждений и чувства прекрасного, позволяющий
обрести чувство меры и справедливости.
Понимание культуры в эпоху средневековья. Античное понимание культуры, основанное на признании
рационального поиска как пути к добродетели (совершенству в какой- либо области, в том числе и
этической), оказалось совершенно беспомощным, когда человек пришел к выводу, что кроме
вещественно-телесного мира, его земной родины, есть родина небесная, духовный мир, где обретается
подлинное блаженство. Душа человека бессмертна и является собственностью мира небесного, тогда
как его тело принадлежит земному миру, и окружающий мир, природа лишились своей суверенности,
а их чувственно-антропоморфные характеристики потеряли свою значимость. Оказавшись перед
лицом необозримого мира, человек увидел, что в нем действуют законы и нормы, неподвластные
человеческому разуму, но с тем большей радостью и надеждой он осознал, что в нем есть Высший
Разум и Высшая Справедливость.
Античное понимание культуры, основанное на признании рационального поиска как пути к
добродетели (совершенству в какой-либо области, в том числе и этической), оказалось совершенно
беспомощным, когда человек пришел к выводу, что кроме вещественно-телесного мира, его земной
родины, есть родина небесная, духовный мир, где обретается подлинное блаженство. Душа человека
бессмертна и является собственностью мира небесного, тогда как его тело принадлежит земному миру,
и окружающий мир, природа лишились своей суверенности, а их чувственно-антропоморфные
характеристики потеряли свою значимость. Оказавшись перед лицом необозримого мира, человек
увидел, что в нем действуют законы и нормы, неподвластные человеческому разуму, но с тем большей
радостью и надеждой он осознал, что в нем есть Высший Разум и Высшая Справедливость.
Культура вновь предстала перед человеком как необходимость «возделывания» собственных
способностей, в том числе и разума, но «естественного разума», от природы неиспорченного и
дополненного верой. Перед человеком открылся ранее невидимый мир: Бог заботится о нем и любит
его. Для спасения человека он послал на муки своего сына единосущного. Перед человеком открылась
область иного видения мира – через любовь, любовь к ближнему. Как оказалось, рациональность –
�Содержание
далеко не главное в человеке, открылись такие его измерения, как вера, надежда и любовь. В
христианском понимании, человек – это слабое, беспомощное, достойное жалости и участия существо.
Но в своей слабости он обнаруживает огромную силу. Уповая на веру, он может обнаружить высшую
гармонию в мире. Счастье и свобода человека не в его гражданском служении, а в осознании того
духовного родства, в котором он находится со Всевышним. Культура начинает осознаваться не как
воспитание меры гармонии и порядка, а как преодоление ограниченности, как культивирование
неисчерпаемости, бездонности личности, как ее постоянное духовное совершенствование.
В эпоху позднего Средневековья в европейских странах (в первую очередь в Италии) появляются
островки так называемой «ренессансной (с фр. – возрождение) культуры». Возрождение ознаменовало
возврат к античному смыслу слова «культура» в понимании гармоничного развития человека.
Оставаясь христианином, ренессансный мыслитель выдвинул идею «гуманного» человека – активного,
творчески познающего природу и себя самого. Гуманисты эпохи Возрождения (Петрарка, Альберти,
Манетти, Пико делла Мирандола) сближают человека с Богом, беря во внимание его «божественные»
свойства – талант, способность к обучению, разум – все то, что позволяет познавать и творить.
Возрожденческий гуманизм осознает культуру как антропоцентрическое развитие общества, как
определение нового места человека – в центре Космоса. Этим порождается особая гносеология в
традиционном
университетском
образовании,
дополненная
гуманитарными
(культуроориентированными) науками – поэтикой, риторикой и моральной философией.
Характерной чертой новоевропейской эпохи стало ее критически-негативное отношение к
средневековому мировоззрению и выразилось в стремлении отказаться от опоры на авторитеты,
выстроить здание новой философии на фундаменте так называемого «естественного разума».
Французский философ, физик и математик Рене Декарт (1596–1650) допускал, что выросший в
пустыне одинокий здравомыслящий человек собственными усилиями без обучения и воспитания
способен открыть все необходимые истины и все познания, какими может располагать человечество.
Все люди в равной мере разумны, количественные различия между людьми «по разуму»
несущественны, а потому для разума всякие авторитеты излишни и вредны. Истинным же может
считаться лишь то, что удостоверено собственным разумом человека. Очищение человеческого разума
от всего привнесенного извне и некритически воспринятого должно стать необходимым
предварительным условием достоверного познания.
В попытке восстановить целостное восприятие мира, согласовать открытия в области естествознания
с христианским мировоззрением, в новоевропейском сознании получает развитие философия
Просвещения. Представители данного направления обнаруживают разрыв между природой и
культурой. Через культуру (искусственную природу) человек покоряет естественную природу,
одновременно от нее отделяясь и чувствуя некоторую враждебность к ней. На этом основании
французский мыслитель Жан-Жак Руссо (1712–1778) сделал вывод о моральной испорченности так
называемых «культурных народов» – европейцев по сравнению с первобытными народами, у которых
действуют определенные табу. Им была отмечена та закономерность, что с развитием наук и искусств
деградировала нравственность, распространились роскошь и извращенность нравов. По мнению
Руссо, науки и искусства помогают оправдать и закрепить общественное неравенство, «опутывая
гирляндами цветов» цепи, сковывающие людей, подавляя чувство свободы и побуждая людей любить
свое рабство, превращающее их в якобы «цивилизованные народы». На современников наибольшее
впечатление произвела не его критика пороков цивилизации, а явно выраженное Руссо предпочтение
доцивилизованного «естественного» состояния людей, что многими было воспринято как призыв
отказаться от благ цивилизации и вернуться к природе.
�Содержание
С других позиций к пониманию культуры подошел немецкий философ Иоганн Гердер (1744–1803). Он
также рассматривал культуру как определенную ступень исторического развития, тесно связанную с
уровнем достижений науки и просвещения, но первым обратил внимание на ее полицентричность. В
качестве составляющих культуры Гердер назвал язык, науку, систему образования и воспитания,
ремесла, искусство, государственное строительство и религию. Мыслитель в своем основном
культурологическом труде «Идеи к философии истории человечества» обнаруживает в природе
человека противоречие. В ней проявляются два начала – животное и возвышенное. В животном
человек привязан к Земле как к родному жилищу, он в нем живет и служит ему. Возвышенное
заключает семена бессмертия, потому человек должен «расти в другом саду». Таким образом человек
представляет переход от одной стихии к другой.
Удержаться в равновесии для человека – это немалый труд, и именно эта цель возложена на культуру.
Выполнение данной цели культурой возможно через воспитание гуманности. Участливость и
сочувствие – необходимые черты гуманности, которые проявляются в дружеском общении и любви. Но
при этом важно опираться на правило справедливости и истины. Высшая гуманность проявляется в
религии. Все народы, на какой бы стадии культуры они не находились, веровали в более
могущественные силы, нежели они сами. Религия – это упражнение сердца в нравственном
совершенствовании. Вместе с тем Гердер признает, что у немногих народов богоподобный дух
гуманности является подлинным стремлением всей жизни. Есть народы, чей разум пленен звериным
инстинктом. Но Гердер уверен, что человечество лишь в начале пути, неизбежное обретение
гуманности – это его историческая цель и высшее предназначение.
�Содержание
1.2. Понятие культуры в европейской классической и постклассической
философии
Логическим завершением развития новоевропейской философии явилась немецкая классическая
философия, представленная, в первую очередь, именами Иммануила Канта (1724–1804) и Георга
Вильгельма Фридриха Гегеля (1770–1831).
В философии Канта принципиально различаются два мира – мир природы и свободы. При этом
человек, будучи природным существом, находится целиком во власти естественных законов, в чем
заключается источник зла. Но зло не фатально, его можно побороть через культуру, ядро которой
составляет мораль. Мир природы (жестокости и зла) и мир свободы (культуры, морали) связывает
только великая сила Красоты (сила искусства). Высшее проявление культуры есть ее эстетическое
проявление – этот вывод Канта с восторгом был принят и положен в основу общего представления о
сущности и назначении культуры всем европейским романтизмом конца XVIII – начала XIX в.
В философской системе Гегеля культура связана с саморазвитием мирового разума или Абсолютной
идеи. Она воплощается в человечестве, в народах, в отдельных личностях, проявляется через их
деятельность и познает себя, выражаясь в культуре – в продуктах духовного творчества людей. В
индивидах она выступает как субъективный дух, в обществе – как объективный дух, и, наконец, в
духовной культуре – как абсолютный дух. Абсолютный дух самореализуется в человеческой культуре
сначала в области искусства, затем в религии, и, в конце концов, наиболее адекватно – в сфере
философии.
Мировой дух движется по планете с Востока на Запад, вселяясь по пути то в один, то в другой народ и
постепенно поднимаясь через них все выше к вершинам свободного самопознания. Народ-избранник
мирового духа возглавляет развитие человечества на некотором этапе всемирной истории и, выполнив
свою великую миссию, передает ее другому народу, который делает следующий шаг в понимании и
реализации свободы. Индивиду Гегель отводит подчиненную роль, поскольку часть подчиняется
целому. Даже страны и народы – лишь разменные фигуры на шахматной доске Истории. Если индивид
хочет приобщиться к мировой культуре, он должен в кратчайший срок проделать для себя тот путь,
который духовно уже пройден человечеством. По мнению Гегеля, пульс истории бьется в Европе, а
точнее в Германии, и именно европейская культура является каноном, образцом, которому должны
подражать другие народы.
К данному периоду нередко относят учение другого немецкого философа – Карла Маркса (1818–1883),
так как он, подобно Гегелю, признавал разумную устроенность мира. Однако Маркс, в отличие от
Гегеля, пытался дать объяснение основным философским вопросам на основе материалистического
понимания. Для Маркса фундаментальной основой являлась экономика, а не дух. Человеческая мысль
выступала отражением материальных условий. Поэтому экономические обстоятельства получили в его
концепции название «базиса», а культурные феномены, будь то искусство, религия или мораль –
«надстройки». Таким образом, по мнению Маркса, развитие культуры было обусловлено
экономическими обстоятельствами. Однако философ расширил понимание культуры, включив в него
не только духовную, но и материальную сторону, правда, при доминировании второй. Также заслугой
Маркса явилось и то, что он культуру связывал с социальными процессами, видел ее проявления во
всех сферах социальной жизни. Нельзя не отметить и того, что в его теории культура была наделена
функциональной способностью связывать историю человечества в единый процесс.
�Содержание
Иных взглядов на культуру придерживался другой немецкий философ XIX в. – Фридрих Ницше (1844–
1900). С его творчеством связывают новый – постклассический этап развития западной философии.
Мыслитель не признал прогрессивные достижения современной ему европейской культуры, поставил
кризисный диагноз ее состоянию. Это состояние мыслитель обозначил тезисом «Бог умер»,
подчеркнув тем самым отсутствие универсальных ценностей и, соответственно, право каждого
человека самостоятельно определять их для себя. Ницше, заняв атеистическую позицию, подчеркнул
безусловный приоритет биологического начала, высшим проявлением которого является характерная
для всего живого «воля к власти».
«Воля к власти» явилась одним из центральных понятий в его учении, своеобразным мерилом
мировой истории культуры. Философ высоко оценил потенциал и достижения античной культуры,
связывая их с возможностью реализации жизненных сил и творчества человека в полной мере.
Мрачным временем, по его мнению, явилось средневековье, так как его христианские идеалы привели
к «чудовищному забвению воли», а христианская мораль стала «моралью рабов». На примере
ренессансной культуры Ницше осваивает идею неравномерности развития культуры. Возрождение
обозначилось расцветом творческого потенциала человека, ярчайшим примером разворачивания его
жизненных сил. В связи с этим Ницше определил цель культуры в утверждении «жизни» и создании
нового типа человека – «сверхчеловека». Такой человек – активная и героическая личность, способная
к творчеству и борьбе. Он носитель двойной морали, так как благороден с равными себе и презрителен
к толпе («стаду»). К людям второго типа оправдано применение «права сильного». Люди современного
ему буржуазного общества подобны стаду в стремлении к безудержному обогащению и забвению
полноты жизни, способности радоваться ее естественным силам.
Огромное значение философ отводил искусству, которое является проявлением естественной красоты
и должно спасти сильных духом людей, в том числе оградив их от жалости к обездоленным.
Новую постановку истоков общественного развития определил немецкий социальный философ Макс
Вебер (1864–1920). В критике марксизма он подчеркнул невозможность объяснения европоцентричной
моделью историю стран Востока и Севера, многие из которых не прошли «универсальных» этапов
классового развития. Вебер призвал искать первоисток истории не в сфере экономики и политики, а в
культурной предрасположенности людей. Так, например, генезис капитализма следует искать не в
появлении частной собственности, а в распространении протестантского этоса, изменившего
отношение человека к труду и его результатам.
В иной, отличной от новоевропейской классической постановки, осуществляет актуализацию
культурного значения человека и общества психоанализ. Основоположник данного направления
Зигмунд Фрейд (1856–1939) поставил перед западным обществом проблему индивидуального и
коллективного бессознательного. Бессознательное или «Оно» – это инстинкты, желания, рационально
не выраженные душевные влечения. Одним из ключевых проявлений «Оно» выступает либидо –
инстинкт размножения. «Оно» вырабатывает огромную энергию, которая требует выхода и может
реализоваться в прямом действии, тем самым принести вред человеку и обществу. Но в строении
человеческой психики «Оно» противодействует «Сверх-Я» – то, что олицетворяет запреты, нормы
социального поведения. Взаимоотношения между этими уровнями складываются по репрессивному
пути, но его драматизм смягчается «Я»-посредником между бессознательным и социальным порядком,
выступая внутренней совестью и рассудком. «Я», ориентируясь на «Сверх-Я», пытается подчинить
себе «Оно», вытесняя в сферу бессознательного неприемлемые желания. Там они сохраняют свой
потенциал, уходя в состояния сновидений, различные оговорки, ошибки. Вместе с тем снятие данного
конфликта возможно и посредством сублимации – перевода энергии с запретных целей на
приемлемые и даже одобряемые. В этом, в частности, открывается дорога для творческой реализации
человека, его различных талантов.
�Содержание
1.3. Культура как предмет культурологических исследований в
современной западной науке
На рубеже XIX–ХХ вв. происходит стремительная дифференциация социального и гуманитарного
знания, в том числе в предметном видении развития и функционирования культуры. Культура, как
показали многие исследования, является сложным, многоплановым явлением, ее нельзя однозначно
определить с позиций лишь только одной научной дисциплины. Поэтому в науке формируется общее
культурологическое поле исследований при относительной научной специализации в постановке
исследовательских проблем, выборе методов и средств.
Значительный пласт культурологического знания сформировался в рамках антропологических наук. Под
антропологией следует понимать область познания существования человека в природной и
искусственной среде. Большое внимание антропологи уделили проблемам жизни этнических культур и
методологических приемов по сбору, описанию и систематизации традиций, особенностей жизни
многих народов.
Важное место в антропологии занимает поиск универсальных истоков рождения и развития культур.
Английский этнограф Эдуард Тайлор (1832–1917), основоположник эволюционистской школы, сделал
первую научную попытку определения культуры как сложного целого, «слагающегося из знаний,
верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и
привычек, усвоенных человеком как членом общества»1. В работе «Первобытная культура» Э. Тайлор
на основе изучения огромного этнографического материала смог характеризовать элементы
первобытной культуры на фоне мировой цивилизации. Центральным предметом исследования явился
феномен анимизма – одушевление древним человеком природы и магического взаимодействия с ней.
Э. Тайлор выдвинул и обосновал эволюционистскую теорию анимистического происхождения
мировых религий. Особое внимание в его теории было уделено «пережиткам» – остаточных и
утративших былое смысловое значение проявлений, которые, однако, механически повторяясь из
поколения в поколение, помогают лучше понять обычаи и обряды современных народов.
Отдельное направление в культурной антропологии получает функционалистское направление. В
первую очередь его развитие связано с работами английских антропологов Альфреда РэдклиффаБрауна (1881–1955) и Бронислава Малиновского (1881–1955). А. Редклифф-Браун рассматривал
культуру как живой организм в действии и считал, что объективность изучения его структуры
возможно только в изучении функций структурных элементов в отношении друг к другу и в отношении
к целому. Ученый выработал исследовательский алгоритм антрополога в постановке вопросов: «С
какой целью присутствует и сохраняется в культурном комплексе та или иная функция?», «Как
функционируют главные группы социума и институты, чтобы обеспечить общественный порядок и
равновесие?» и т. д.
Б. Малиновский напрямую связывал функционирование культуры с удовлетворением деятельностных
потребностей. Он подчеркивал, что основная функция культуры заключается в обеспечении
потребностей человека, которые представляют сплав естественных потребностей (питание, дом,
продолжение рода, средства обеспечения безопасности) и производственных потребностей (средства
производства, организация производства, распределение благ). На этой основе ему удалось увидеть
специфику многих культур, т. к. способы удовлетворения одних и тех же потребностей весьма
различны.
1
Т айлор, Э. Б. Первобытная культура. М., 1989. С. 26.
�Содержание
На позициях антропологического эволюционизма развивалось учение американского ученого Лесли
Уайта (1900–1975), которого по праву считают основоположником культурологии как
самостоятельной науки. В работе «Наука о культуре» он обосновывал необходимость становления
специальной науки, изучающей культуру. В возражениях своим оппонентам он подчеркивал разницу
между научным истолкованием и пониманием культурных феноменов. Культуролог должен не столько
зафиксировать действие элемента культуры, сколько понять его смысл, исходя из присущих данной
культуре символов. Л. Уайт выразил несогласие ученым, считавшим слово «культурология»
оскорбительным для научного слуха: «Какое еще название может быть у науки о культуре, кроме как
культурология? Если наука о млекопитающих называется маммология… о бактериях – бактериология и
т. д., то почему наука о культуре не могла бы называться культурологией?»1. Рассуждая о «понятии
культуры», он подчеркивал, что «наука о культуре молода, но многообещающа. Ей еще предстоит
многое совершить, если только предмет ее изучения сохранится и продолжит свое движение вперед и
вверх»2.
Эволюцию культуры Л. Уайт связывал с увеличением количества потребляемой человечеством
энергии. По сути, сама человеческая деятельность – это постоянное открытие все новых и новых
источников энергии, которые при использовании определяли развитие социокультурного контекста.
К середине ХХ в. в культурной антропологии утверждается понимание культуры как содержания
общественной жизни, которое обеспечивает единство и жизнеспособность общества. Каждую культуру
следует рассматривать отдельно. Американский антрополог Мелвилл Джон Херцковиц (1895–1963)
разрабатывает теорию культурного релятивизма (относительности). В основе любой культуры
находится система ценностей, определяющая взаимоотношения человека с миром. Данная система
ценностей была сформирована как максимально адекватная условиям окружающего ареала и системе
сложившихся исторически социальных отношений. Поэтому нельзя оценивать культуры по принципу
«худшая – лучшая», «развитая – неразвитая». Все культуры являются самодостаточными.
В ХХ в. получает развитие психоаналитическое направление. Если основоположник психоанализа
З. Фрейд работал с психически больными людьми, то его последователям – швейцарскому ученому
Карлу Густаву Юнгу (1875–1961) и американскому психологу и философу Эриху Фромму (1900–1980) –
пришлось оказывать «лечение» уже здоровым людям, которые страдали от различных «трудностей
жизни». В работе ими был собран уникальный эмпирический материал, позволивший появиться в
психоанализе новым теориям.
Юнг сделал вывод о том, что в психике человека, наряду с индивидуальным бессознательным,
присутствует и более глубинный уровень – коллективное бессознательное – психоэмоциональный
опыт многих поколений, запечатленный в структурах головного мозга. Эту уникальную память автор
обозначил новым для науки термином – культурным архетипом, вложив в его понимание первичное
восприятие человеком мира, нашедшее отражение в мифах, верованиях и произведениях искусства. По
мнению Юнга, архетипы нельзя рационально выразить языком, их можно описать как некие образы.
Архетипы выражаются в первообразах Матери-Земли, Отца-Солнца, Сильного вождя и многих
других. Например, когда человек оказывается перед трудным выбором, у него появляется интуитивное
желание получить совет. В его подсознании «включается» один из важнейших архетипов – образ
мудрого старца, с которым можно связаться через сон или другие пограничные состояния.
2
Уайт Л. Наука о культуре // Антология культурологической мысли / авт.-сост. С. П. Мамонтов, А. С. Мамонтов. М., 1996. С. 293.
3
Т ам же.
�Содержание
Э. Фромм развил теорию, совмещающую психоанализ с гуманистической традицией измерения
культуры. Одной из причин психологических проблем человека, как выяснил Фромм, является
невозможность приспособиться к одобряемым обществом поведенческим моделям и стереотипам. При
несоответствии им человек испытывает страдание. Однако эти модели и стереотипы зачастую не
соответствуют гуманистическим принципам развития человека, максимального раскрытия его
талантов и способностей. Поэтому задача психоанализа на современном этапе, по мнению Фромма, –
настраивать людей на гуманистический тип рефлексии. Человеку необходимо показать возможность
устройства его жизни сообразно его характеру и индивидуальным наклонностям, в результате чего он
должен прийти к определенному соответствию между собственным миром и ожиданиями его
окружения. В данном подходе Э. Фромм активно использовал аналогии, связанные с учениями
великих учителей древности, ставших основоположниками религий. Будда, Лао-цзы, Христос – все
они в своих учениях призывали пренебрегать косными установками современных им обществ на пути
к истине и подлинной свободе духа.
Большое развитие в ХХ в. получают культурно-исторические исследования. В центре внимания
историков культуры все чаще становится не исторический процесс с чередой фиксированных событий,
а исторические изменения структуры социокультурной системы. Так, немецкий ученый Роберт Фриц
Гребнер (1887–1934) разрабатывает теорию «культурных кругов», согласно которой разного рода
культурные формы, зародившиеся в той или иной культуре, получают распространение в круговом
порубежье с другими культурами. В результате культурные инновации во времени и в пространстве
подвергаются диффузиям – взаимовлиянию культур или их отдельных форм.
Важнейшие концепции мирового исторического развития культур, породившие значительные споры в
интеллектуальных европейских кругах ХХ в., разработали два других немецких исследователя –
Освальд Шпенглер (1880–1936) и Карл Ясперс (1883–1969). Но если Шпенглер в своей работе «Закат
Европы» дает отрицательный ответ на вопрос «Есть ли единая история мировой культуры?», то Ясперс
отстаивает идею общечеловеческой истории культуры. Шпенглер критикует европоцентристский
(прогрессистский) вектор развития современной ему европейской культуры, видя в этом одну из
главнейших причин ее духовного упадка. В его понимании каждая культура имеет свою логику
развития, определенную изначальным складом коллективной национальной души. К. Ясперс,
рассматривая шпенглеровскую теорию коллективной души, подчеркивал, что такое видение позволяет
интерпретировать лишь ментальную сторону жизни общества, но не способно раскрыть законы его
исторического развития. В то же время Ясперс считает неоправданной марксистскую
материалистическую концепцию истории, так как, по его мнению, определяющим фактором развития
являются не экономические, а духовные обстоятельства. Единство и линейность мировой истории
культуры он объясняет неизбежностью раскрытия сущностного потенциала человека в так называемую
«осевую эпоху». Благодаря такому взгляду Ясперс стал одним из виднейших представителей
философского экзистенциализма ХХ в.
Заметным историческим направлением изучения культуры явилась французская школа «Анналов». Она
отметилась новой методологией реконструкции всемирной истории. Группа историков – Марк Блок
(1886–1944), Люсьен Февр (1878–1956) и Фернан Бродель (1902–1985), объединившихся вокруг
французского журнала «Анналы: экономика – общество – цивилизация», предложили использовать
кросскультурные и системно-типологические методы реконструкции мировой истории. Они подошли
к изучению макроисторических структур и событий с позиции «истории повседневности» образов
жизни, форм ментальностей, мировоззренческих установок, культуры питания, одежды, моды и т. д. В
частности, Ф. Бродель писал: «Пища, напитки, жилища, одежда, мода – эта та действительность, в
которой повседневно пребывает человек. Она составляет тот язык культуры, то соединение вещей и
�Содержание
слов, символов и значений, которыми владеет человек, становясь их пленником»1. Правда, ученых
данного направления отличало от этнографов то, что они изучали не этнические культуры сельского
мира, а культуру городского населения.
Особые подходы к изучению культуры формировались в русле социологической школы. Одним из
главных ее представителей был отечественный ученый Питирим Сорокин (1889–1968), живший с
1923 г. в США. Он в ряде работ обосновал важность изучения культуры в теснейшей связи с
обществом в силу их неразрывного онтологического единства. Своей важнейшей исследовательской
задачей Сорокин видел объяснение социодинамики под воздействием сменяющихся культурных
обстоятельств. По его мнению, в основе социальных изменений лежит изменение ценностного
восприятия жизни. По доминирующему способу мировосприятия он разделил все культурноисторические эпохи на два типа – идеациональный и чувственный. В идеациональном он выделял
доминанту духовного способа мировосприятия, в чувственном – материально-гедонистического. Он
признавал наличие переходных периодов (эклектических типов культуры), которые гармонично
сочетали в себе первый и второй типы. В качестве примера Сорокин приводит культуру «золотого
века» Древней Греции и культуру европейского Возрождения.
Новый подход социологического анализа культуры был представлен в работах американского
социолога Толкотта Парсонса (1902–1979). Он рассматривал культуру как одну из четырех подсистем
человеческой деятельности (теория социального действия), наряду с социальной (социальные статусы
и роли), организмической (биологическая мотивация действия) и личностная (эмоционально-волевые
действия, индивидуальные психологические качества). Культура в данной совокупности социальных
действий выполняет функцию поддержания культурного образца, посредством мировоззренческих
представлений, ценностных ориентаций, этических норм и эстетических предпочтений.
В ХХ в. получают интенсивное развитие разноплановые теории структурно-символического анализа
культуры. Их востребованность определялась ростом межкультурных взаимодействий в условиях
складывания мировой экономики и геополитики. Язык, как известно, выступает хранителем и
транслятором культурного опыта, благодаря своему разнообразному инструментарию обеспечивает
весь спектр культурных взаимодействий.
Одним из первых определил язык как сложную знаковую систему швейцарский лингвист Фердинанд
де Соссюр (1857–1913). Он предлагал применительно к языку использовать методы точных наук, в
связи с чем обосновал необходимость становления специальной науки – семиологии. Им был
определен подход к пониманию культуры посредством структурно-языкового анализа.
На этой основе немецкий философ Эрнст Кассирер (1874–1945), в частности, осуществил поиск
истоков культуры, отнеся их к способности человека создавать символические формы, соединяющие
его в магии с окружающим миром.
Своеобразный анализ культуры провел французский ученый Клод Леви-Стросс (1908–2009), используя
систему «бинарных оппозиций», например: «отец–мать», «растительное–животное», «сырое–вареное»
и т. д. Разнообразные оппозиции организуют культуру, а через язык, посредством отсылок одного знака
к другому производят и распространяют информацию.
Французский литературовед Ролан Бард (1915–1980), развивая теорию Леви-Стросса, находит
возможным применение структурализма при анализе любого проявления культуры – будь то
материальные артефакты, социальные или духовные образования. Одним из аспектов, привлекающих
4
Бродель Ф. Материальная цивилизация. Экономика и капитализм XV–XVIII веков: в 3 т. М., 1988. Т . 1. С. 7.
�Содержание
в структурном анализе Барта, выступали отношения языка и власти. На первый взгляд, язык, не
имеющий к власти очевидного отношения, на самом деле обладает огромным властным потенциалом.
Используемый при социализации подрастающих поколений он имеет определенную структуру,
грамматические и стилистические нормы, тем самым организует коммуникации и мышление
определенным образом.
От структурализма получает развитие постструктурализм, одним из ключевых понятий которого
явилось понятие деконструкции, введенное французским литературоведом Жаком Деррида (1930–
2004). Задачей деконструкции является установление логоцентризма любого текста через нахождение
бинарных оппозиций, одна из которых доминирует. Метод деконструкции в раскрытии бинарных
оппозиций осуществляет борьбу с иерархиями. Так, например, в тексте присутствует знак и смысл. На
первый взгляд, доминанта последнего не вызывает сомнения. Однако смысл сам по себе не
присутствует в мышлении и определяется, исходя из знака. Получается, что знак формирует значение.
Таким образом, не может быть строгого прочтения текста, его смысл рождается во множестве
интерпретаций. Если данный вывод транслировать на культуру в целом, то она, при современном
(постструктуралистском) прочтении утрачивает однозначную смысловую определенность.
Такая постановка вопроса побуждает к оформлению в конце ХХ в. теории постмодернизма. Данное
направление невозможно представить в виде единого теоретического комплекса, он присутствует в
философских работах, литературных, художественных произведениях многих авторов. Более или менее
систематизированный взгляд на данное направление представлен в работах французского теоретика
литературы Жана-Франсуа Лиотара (1924–1998). Им выделяется нескольких характерных для
культуры постмодернизма идей. В частности, в постмодернизме ставится вопрос об относительности
гуманитарного познания, в основе которого лежит интерпретация текста. Любой текст имеет
множество исторических, психологических, социологических и иных научных методик. В процессе
интерпретации между ними возможно взаимодействие, что приводит к интертекстуальности, потере
единственного толкования.
Данная гносеологическая проблема адекватно отражает онтологическую ситуацию: в практике
жизнедеятельности современного человека происходят постоянные переходы от одного вида
деятельности к другому, фактически одновременное восприятие различных информационных потоков.
Известный французский философ-постмодернист Жан Бодрийяр (1929–2007) диагностировал
состояние современной культуры как состояние симуляции – тотального переигрывания всех
возможных сценариев жизни.
�Содержание
1.4. Отечественная культурологическая мысль
Развитие культурологической мысли в России выходит на уровень оформления философских
концепций и научных теорий в XIX в. Параллельно друг другу шло оформление национального
самосознания и становление культурно-философского сознания в форме философии истории.
Основным вопросом явился вопрос определения пути развития России, начиная с петровских
преобразований. Проведение реформ по европейским социально-экономическим и политическим
аналогам без учета отечественного культурного контекста вызвало активную дискуссию в
образованных слоях общества.
Нельзя не отметить, что появление дискуссии было во многом определено публикацией в 1836 г. в
журнале «Телескоп» «Философического письма» талантливого публициста и философа Петра
Яковлевича Чаадаева (1794–1856). В нем он выразил горькое негодование по поводу отлучения России
от «всемирного воспитания человеческого рода», «духовного застоя, препятствующего исполнению
предначертанной свыше исторической миссии». За такие мысли царское правительство объявило
П.Я. Чаадаева сумасшедшим с последующим домашним арестом и запретом на публикации. Но
начавшийся в обществе спор остановить уже было нельзя.
Сторонники европейского пути развития стали называться западниками. В их лагере, благодаря
активной общественной и творческой деятельности, оказались Б.Н. Чичерин (1828–1904), П.В.
Анненков (1813–1887), В.Г. Белинский (1811–1848), А.И. Герцен (1812–1870), Н.Г. Чернышевский (1828–
1889) и другие.
Представление о самобытном историческом пути России и ее праве занять достойное место в
культурном наследии народов мира активно отстаивали А.С. Хомяков (1804–1860), братья К.С. Аксаков
(1817–1860) и И.С. Аксаков (1823–1886), Ю.Ф. Самарин (1819–1876), И.В. Кириевский (1806–1856) и
другие.
Западники ратовали за ограничение самодержавной монархии, введение парламентского строя,
установление полноты гражданских прав и свобод, положительно оценивали реформаторскую
деятельность Петра I, определившего сближение России с Европой.
Славянофилы своеобразие национального развития России видели в сохранении общинного
крестьянского уклада, самодержавной монархии с просвещенным царем, православии. По их мнению,
Петр I отвратил развитие России по ее исконному историческому пути, повернув лицом к западным
странам. Но культура буржуазного Запада на современном этапе неизбежно приходит в упадок.
Построенная на католической и протестантской индивидуалистических доктринах западная культура
расточает себя в погоне за материальными ценностями и не может обрести духовно-коллективного
единения. Единственным спасением мировой цивилизации, по мнению многих славянофилов,
должно стать обращение к русскому культурно-национальному опыту. Спасительной основой должно
стать одно из самых главных духовных качеств русского народа – соборность. Главный теоретик
соборности Алексей Степанович Хомяков определял соборность как единство во множественности,
способность участвовать в общих делах, внося собственный вклад и приобретая силу от вклада других.
В современной ситуации вне соборности человек обречен на духовную нищету и гибель. Дух
соборности более всего способен укрепляться в российском обществе, если оно будет придерживаться
своего исконного исторического пути.
На славянофильских позициях развивает концепцию «локальных культурно-исторических типов»
Николай Яковлевич Данилевский (1822–1885) – мыслитель второй половины XIX в., которого по праву
считают основоположником культурологического направления в отечественной философии истории. В
�Содержание
работе «Россия и Европа» им была предпринята попытка дать ответ на вопрос о возможном
планетарном единстве культур. Взяв за основу деятельностную природу культур, Н.Я. Данилевский, по
аналогии с дифференциацией деятельности человека, разносит в разные группы известные истории
национальные культуры. В результате он типологизирует культуры на онтологически разных
основаниях и приходит к выводу о том, что нет культурного единства человечества и нет возможности
для осуществления единого культурно-исторического прогресса.
На позициях философского всеединства культур и их исторического развития выстраивается концепция
религиозного мыслителя Владимира Сергеевича Соловьева (1853–1900). Рассуждая о мировом
историческом процессе, Соловьев выделял три определяющих его силы: Восток, западную
цивилизацию и славянский мир. Но из этих трех сил историческую перспективу имеет только
славянство, так как Запад стал абсолютно бездуховным, а восточная теократия нивелирует
индивидуальность человеческой личности.
Идею богоизбранности России и русского народа получила развитие в работах другого религиозного
философа – Николая Александровича Бердяева (1874–1948). Он считал, что Россия исторически
находилась в достаточной изоляции от хода мировой истории, но в новейшей истории раскрывается ее
потенциал для осуществления задач мирового значения. Мессианская роль России заключается в ее
культурном качестве – реализации принципа соборности, как родства всех людей, принявших
христианские ценности, а также в возможности одновременного взаимодействия с двумя потоками
всемирной истории – западного и восточного. Н.А. Бердяев подчеркивал важность сохранения
религиозности в культуре, так как культура рождается и формирует свои смыслы в культе. С потерей
культа культура теряет свое смысловое наполнение, от нее остается лишь организационно-техническая
основа – цивилизация.
Заметный вклад в гуманистическое развитие человечества и его культуры внес Николай
Константинович Рерих (1874–1947). Он не только разрабатывал идеи о месте культуры в человеческом
обществе и ее идеальном предназначении, но и вел активную культуросозидательную работу на
международном уровне, в том числе по защите памятников культуры.
В советский период развитие культурологического направления столкнулось со значительными
идеологическими ограничениями, связанными с монополией марксистской методологии в науке и
философии. Творчество отдельных ученых не только сдерживалось цензурой, но и пресекалось
уголовным наказанием. Так, знаток античной философии и искусства Алексей Федорович Лосев (1893–
1988) подвергся обвинению в преступлении против советской власти (поводом послужила критика
марксизма в работе «Диалектика мифа»), был осужден на 10 лет, прошел лагеря, привлекался к
строительству Беломорско-Балтийского канала, освободился, получив инвалидность.
Несмотря на идеологические ограничения, советские ученые, философы теоретики искусства и
литературы плодотворно работали и смогли внести значительный вклад в развитие мировой
культурологической мысли. Среди них можно назвать имена М.М. Бахтина (1895–1975), Л.Н. Гумилева
(1912–1992), С.С. Аверинцева (1937–2004), В.В. Иванова (род. 1929), Д.С. Лихачева (1906–1999), Ю.М.
Лотмана (1922–1993), М.С. Кагана (1921–2006) и многих других. Так, несмотря на трагические
перипетии в судьбе, А.Ф. Лосев стал ведущим специалистом мирового уровня в области античной
эстетики, автором более 800 работ, десятка статей, размещенных в национальных энциклопедиях.
Мировую известность получила диалогическая концепция культуры советского литературоведа
Михаила Михайловича Бахтина (1895–1975). Его идеи выстраивались на литературном материале,
при использовании анализа художественного текста. Автор произведения, а затем и читатель, работая
с текстом, осуществляют друг с другом опосредованный диалог. Его целью является обретение автором
�Содержание
или читателем своей уникальной индивидуальности, возможности понимания себя и других. В
диалоге происходит самореализация и самораскрытие личности. Однако на этом принципе строится
не только литературный, но и общекультурный диалог. Каждая историческая эпоха имеет свой
диалоговый стиль, вернее, характерную для нее диалоговую полифонию. Распознание данной
полифонии означает смысловое распознание культуры. В этом заключается очевидное достоинство
исследовательского принципа М.М. Бахтина.
Глава тартусско-московской филологической школы Юрий Михайлович Лотман прочно поставил на
основе новых филологических дисциплин (семиотики и структурализма), параллельно исследованиям
в данных областях на Западе, анализ структуры и истории культуры. Ю.М. Лотман рассматривает
культуру как открытую знаково-символическую систему, которая, наряду с «естественным языком»,
имеет множество других семиотических подсистем – обряды, обычаи, правовые нормы, все виды
искусства. Им подчеркивалась важность при работе с текстом анализа культурно-исторического
контекста, при реконструкции которого возможны иные, неочевидные на первый взгляд, трактовки.
В последний год жизни ученый, потерявший зрение, рассматривает идеи развития культуры,
надиктовывая своим ученикам текст работы «Культура и взрыв». С позиций семиотики он определил
специфику «взрывных» социокультурных процессов, реализованных в контексте развития российской
цивилизации, подчеркнув более радикальный, нежели в западных обществах, характер их протекания,
вызванный дихотомийностью отечественной культуры.
Весьма оригинальную пассионарную теорию создал сын А. Ахматовой и Н. Гумилева Лев Николаевич
Гумилев (1912–1992). Он занимался исследованиями динамики глобальных культур под влиянием
различных этнокультурных факторов, что являлось причиной резкой критики из лагеря официальной
исторической науки. Он установил, что периодические взрывы во Вселенной порождают
«пассионарные толчки» в обществе, которые, как энергетический заряд в биосоциальном движении
материи, рождают суперэтносы с активной творческой энергией. Пассионарность проявляется и на
индивидуальном уровне, воплощаясь в отдельных людях, которые становятся великими
историческими деятелями.
Значительный вклад в развитие отечественной культурологии внес Моисей Самойлович Каган. На
современном этапе предметной специализации исследований культуры он один из немногих подошел
к ее рассмотрению с максимально широкой философской позиции, представив в ряде работ
универсальные закономерности культурогенеза. Им была предложена системно-синергетическая
методология исследования строения и функционирования культуры, позволяющая увидеть единство и
разнообразие культурного мира.
�Содержание
Вопросы для закрепления материала и дискуссии
1. В чем заключается логика развития представлений о культуре?
2. Чем отличается философский взгляд на развитие культуры от научного?
3. В культурфилософских представлениях каких эпох в большей степени отразилось идеалистическое
мировидение?
4. Какое из научных направлений исследования культуры максимально схватывает ее сущностное
содержание?
5. В чем заключается специфика
культурфилософской мысли?
обращения
к
проблемам
культуры
в
отечественной
�Содержание
ГЛАВА 2. ТЕОРИИ КУЛЬТУРОГЕНЕЗА
2.1. Версии происхождения культуры (Ф. Энгельс, З. Фрейд, Й. Хейзинга, Э. Кассирер)
2.2. Первобытность как форма определения границ развития искусственного мира (Э. Тайлор,
Дж. Фрейзер)
2.3. О трех путях культурного развития человечества (М.С. Каган)
2.4. О постижении мировой истории и культуры (А. Тойнби)
Вопросы для закрепления материала и дискуссии
�Содержание
2.1. Версии происхождения культуры (Ф. Энгельс, З. Фрейд, Й. Хейзинга,
Э. Кассирер)
Под культурогенезом следует понимать процесс зарождения и развития культуры до ее современного
состояния. Исследования любого предмета не могут не затрагивать вопроса его возникновения.
Найденные ответы позволяют понять его предназначение, устройство и динамику развития. Данный
аспект имеет особую актуальность в культурологии, т.к. напрямую связан с происхождением самого
человека и развития человеческого общества. Вместе с тем, сложность момента заключается в том, что
современная наука не в силах опытным путем установить процесс зарождения культуры. Поэтому
попытки объяснения данного процесс осуществляются лишь умозрительным путем. В этом вопросе так
же не существует теории, которая бы однозначно принималась большинством ученых, и современная
наука рассматривает возможность его решения во множестве существующих гипотез.
Одна из первых, собственно научных теорий, была разработана во второй половине XIX в. на волне
утверждения открытых Ч. Дарвином законов биологической эволюции. Речь идет об орудийнотрудовой концепции, созданной сподвижником К. Маркса немецким философом Фридрихом Энгельсом
(1820–1895). В статье «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека», изданной в 1876 г.,
им была воссоздана ситуация попытки некой группы человекоподобных обезьян, спустившихся с
деревьев на землю и овладевших двуногим передвижением, использовать в своей деятельности орудия
труда. Их изготовление потребовало развитие сознания и появления речи. В результате производящей
деятельности им удалось создать искусственную среду, оградившую их от природы.
По мнению К. Маркса и Ф. Энгельса, возможность обезьяны стать человеком определяется
необходимостью появления в трудовом процессе социального общения – взаимодействия по передаче
информации, накопленного опыта и навыков. Труд как причина социальности не только определил
возможность появления человека и культуры, но и явился гарантом их сохранения и развития.
Человеческое в человеке передается только посредством социальных взаимодействий, организующей
основой которых является производство материальных благ. Поэтому животным рождаются, а
человеком становятся.
Но данная концепция сразу же подверглась критике, так как имела очевидную слабость. Согласно
Энгельсу, обезьяна (а не человек), взявшая в руки камень, пришла к пониманию (при отсутствии
интеллекта) о необходимости его превращения в орудие труда. Как труд мог появиться раньше
человека? Также возникает другой вопрос: почему современные приматы или другие виды животных
не испытывают потребности к изготовлению орудий труда, хотя многие из них обладают трудовыми
способностями на генетической основе?
Нужно было искать новое объяснение. И его дает основоположник психоанализа З. Фрейд. В 1913 г. он
публикует работу «Тотем и табу», в которой решение проблемы культурогенеза представил через анализ
причин возникновения первых бессознательных психических комплексов. Их происхождение было
обусловлено у первых людей особым складом психики: она имела амбивалентный характер, то есть
проявляла способность к одному и тому же объекту испытывать кардинально противоположные
чувства и эмоции. Этим объектом в первобытном стаде стал отец, а противоречие чувств и эмоций
определялось одновременной любовью и ненавистью к нему со стороны самцов-детей. Этим доктор
Фрейд объяснил феномен психики детского возраста у мальчиков – эдипов комплекс –
подсознательную ревность к отцу как сопернику в отношении к матери.
�Содержание
Дети-самцы, объединившись, убивают своего отца, совершают тем самым первородный грех. Но
после удовлетворения полового инстинкта они испытали сильнейшее страдание от чувства вины. Так
родилась совесть, а сублимирующие ее табу на убийство и культ почитания первопредка стали, по
мнению Фрейда, причиной появления культуры. Культура выступила средством и формой защиты
человека от его собственной животной природы. Но и в этой концепции имеется слабое звено.
Многие из современников Фрейда, в том числе и его некоторые последователи, отказались принимать
объяснение рождения чувства вины у животного.
Более поздний представитель психоанализа Э. Фромм в книге «Анатомия человеческой
деструктивности» в опровержение теории Фрейда доказывает, что настоящая потенция к разрушению
заложена не в животном, а в человеке. Она проявилась, когда животное стало человеком, родилась
вместе с человеком.
Другую версию происхождения культуры выдвигает нидерландский историк культуры и философ
Йохан Хейзинга (1872–1945). В книге «Человек играющий», которая была издана в 1938 г., он
предлагает игровую теорию возникновения и развития культуры. Хейзинга исходил из того, что игра
являлась природным способом деятельности, как формирующая ее способность и реализующая форма.
Игры угадываются в инстинктах животных. Играя, они учатся основным способам жизнедеятельности
своего вида. Постепенное усложнение игры, создание собственных правил, отличных от правил,
данных природой, привело к появлению человека. Вся человеческая деятельность есть не что иное, как
игра. И вся человеческая культура развивается как игра и по ее законам. Играя, человечество создает
рядом с природным миром мир искусственный, придуманный, в котором правила игры выступают в
форме общепринятых законов. Однако ученый не смог дать ответа на вопрос, почему именно на стыке
превращения обезьяны в человека влияние игры привело к становлению культуры?
Одна из самых популярных версий происхождения культуры представлена в символической
концепции, разработанной Э. Кассирером. Он исходил из представления о языке, мифе, науке и
искусстве как специфических «символических формах». Под таким названием – «Философия
символических форм» – в 1929 г. вышел основной труд его творчества. У истоков разработки данной
концепции находится интересная находка. Кассирер обнаружил, что достаточно узнаваемой во многих
религиозных культурах является мифологема изгнания человека из рая. Он предположил, что как раз
таким раем для первобытного человека была мать-природа, даровавшая ему жизнь, еду, дом и защиту в
виде инстинктов. Но по причине каких-то мутаций человек был «изгнан» из рая или, говоря
современным языком, лишился генетических связей с экосистемой. Однако ослабленность инстинктов
имела и положительное для человека значение: он не был ограничен поведенческими рамками своего
вида. И тогда на смену биологических связей, при активном использовании различных символических
форм, пришла мифомагическая связь человека с окружающим миром. Дополнительным аргументом в
пользу данной концепции является сохраняющаяся у человека потребность в природе как в неком
эстетическом релаксаторе.
�Содержание
2.2. Первобытность как форма определения границ развития
искусственного мира (Э. Тайлор, Дж. Фрейзер)
В 1871 г. английский этнограф Э. Тайлор опубликовал фундаментальный труд «Первобытная культура»,
посвященный изучению различных аспектов духовной жизни древнейшего общества – мифологии,
астрологии, переселению душ, почитания различных животных и растений, жертвоприношений,
магических ритуалов, фетишизма. Интересным был вывод Тайлора о том, что многие элементы
первобытной культуры, трансформируясь во времени, дошли и до современного дня, сохраняясь в
качестве пережитков и традиций, истоки которых, на первый взгляд, не очевидны. На этом строилось
эволюционистское понимание истории мировой культуры.
Особое внимание ученый уделил так называемым «пережиткам», сохраняющимся в современной
культуре, но имеющим глубинное смысловое наполнение культуры. Пережитки можно обнаружить в
детских играх и песенках, поговорках, загадках, пословицах и т. д. Тайлор с уважением относился к
этим элементам культуры, называя их «рудниками исторического знания». Так, в детских играх
сохраняются воспоминания о военных приемах древности. При освоении счета детьми используется
система счисления по пальцам, камушкам, как это было принято в глубокой древности. До сих пор
люди нередко «бросают жребий», полагаясь на волю проведения, с которым в глубоком прошлом
понимали магическую связь человека с духами.
Загадки, пословицы и поговорки также несут в себе определенное смысловое значение древности.
Например, «встать с левой ноги» означает не просто пройти через неудачи в течение дня, но в этом
открывается древнее представление об оппозиции добра и зла, правового и левого. «Левизна» в
далеком прошлом воспринималось как нечто неправильное и нечистое, имевшее связь со злыми
духами.
Распространенный в этикете современных народов обычай поднимать бокал является на самом деле
древнейшим обрядом поднимать бокал за умерших и живых, символом обряда жертвоприношения.
Современные увлечения предсказаниями по гороскопу имеют истоком почитание первобытными
людьми тотемов и магическую связь с ними в целях сохранения и придания жизненных сил роду.
По мнению Тайлора, важнейшим источником изучения культуры выступает мифология,
представленная в фольклорном наследии различными сказаниями, былинами, сказками. Она является
свидетельством развития творческого воображения у людей прошлого, творческой переработкой
жизненного опыта многих поколений. События, изложенные в мифах, могут выступать как память
многих поколений о реальных героических подвигах, древних обрядовых укладах, природных
явлениях. В то же время они наглядно свидетельствуют об универсальных структурах социальной
организаций древних народов, способах их мышления.
Тайлор подробно анализирует известную легенду о Ромуле и Реме, братьях-близнецах, брошенных на
гибель, но вскормленных волчицей и впоследствии ставшими основателями Рима. Эта история,
оказывается, не является уникальной. Греческий историк Геродот описывал детство персидского царя
Кира II, который оказался без родительской опеки и был вскормлен собакой. В Индии подобная
ситуация разворачивается в сказке о Сатавагане, вскормленном львицей. В славянском фольклоре – о
Валигоре и Вырвидубе, заботу о которых взяли волчица и медведица. В Бразилии ягуар не дал
погибнуть в младенчестве герою Тири и т. д. В данных примерах раскрывается связь древнего
человека с тотемным животным, стремление видеть в природных существах источник силы и жизни.
Миф позволяет увидеть развитость воображения, фантазии тех или иных народов древности.
�Содержание
Истоки многих мифов Тайлор находит в универсальном феномене культуры – анимизме, характерном
как для древнего, так и современного этапов ее развития. Благодаря Тайлору данный термин вошел в
широкий научный оборот. Им он обозначил веру в духовные сущности, которые составили «минимум
религии». Не имея возможности рационально объяснить многие очевидные обстоятельства своего
сознания и психики – сновидения, обмороки, галлюцинации, а также разобраться в причинах жизни и
смерти, расцвета и увядания, люди все это стали относить к существованию души, способной
вселяться в тело либо покидать его, но при этом не исчезать вообще. Душа универсально понималась
древними людьми как тонкий невещественный образ человека, его тень. Находясь в человеке, она
определяет его жизненную способность, покидая – приводит к смерти. Она полновластно владеет
сознанием и волей человека, способна входить в тела других людей и повелевать ими. Благодаря душе,
древние люди посредством магии пытались воздействовать на окружающий мир.
Тайлор указывает на весьма интересный этимологический факт: слово «душа» во многих языках мира
имеет общий смысл. В санскритском слове «атман», в греческом «психе», латинском «анимус»,
немецком «гейст», русском «дух» и других – везде понимается «душа», «дыхание». На этом основании
ученый делает вывод, что первобытный анимизм был своеобразной философией религии,
обеспечивавшей эмоционально-психологические потребности человека, тем самым определившей
свое место в высших слоях современной культуры – мировых религиях.
Теория анимизма Тайлора не была однозначно принята в кругах европейского этнографического
сообщества. Не все ранние формы религиозных верований можно было объяснить действием
анимизма. Многие факты говорили, что не всегда анимизм и магия выступали как цель и средство
одного культурного знаменателя. Наиболее известный критик теории анимизма – английский
религиовед и этнолог Джеймс Фрезер (1854–1941) – считал анимизм более поздним элементом
культуры, нежели магия. При использовании сравнительно-исторического метода изучения древних
культур и религий Фрезер в двух основных трудах «Золотая ветвь» и «Фольклор в Ветхом завете»
пришел к выводу о том, что духовное развитие человечества прошло через три стадии – магию,
религию и науку.
При этом им была выдвинута оригинальная теория о близости магии к науке, т. к. и та, и другая
работают на основе признания и овладения естественными природными закономерностями. Несмотря
на то, что магия часто взаимодействует с духами, она выстраивает с ними отношения достаточно
«материалистично», на сугубо практичной основе: взамен жертвоприношениям она принуждает и
использует духов. Для подтверждения своей теории он приводит неопровержимый факт, известный
многим полевым этнографам в отношении колдунов. По его мнению, они стали прямыми
предшественниками не только врачей и хирургов, но и естествоиспытателей фактически во всех
отраслях естественных наук. Магия, по сути, явилась основой для накопления научных знаний о
природе.
Другое отличие магии от анимизма (религии), по мнению Фрезера, заключалось в том, что
религиозные (анимистические) воззрения всегда разделяли людей, будь то общности на уровне рас и
народов или небольших поселенческих групп. Магия же, как более традициональный элемент,
остается фактически неизменной. Не может быть единства магии и религии еще и на том основании,
что современные религии осуждают и отвергают магию как вредное суеверие, но при этом не могут
его искоренить.
�Содержание
2.3. О трех путях культурного развития человечества (М.С. Каган)
Российский культуролог М.С. Каган, один из основоположников системного подхода, считал, что
любую сложную систему необходимо рассматривать в трех плоскостях – предметной, функциональной
и исторической. Данный вывод был сделан в работе «Философия культуры» и относился в первую
очередь к системе культуры. Значительную часть работы составили теории, объясняющие логику
развития культуры от первобытного состояния до современного дня. В русле тематической
направленности настоящей главы интерес представляет теория автора об альтернативных путях
развития культуры на стадии первобытности.
Отмечая доминанту хозяйственного начала в первобытной жизнедеятельности человека, несмотря на
ее «органически-синкретическую связь с духовной и художественной деятельностью»1, М.С. Каган
выделял три компоненты производственной практики. Первая и вторая определялись способом
добывания пищи, наследованным от животных предков – собирательством и охотой. Третья, будучи
недоступная животным, осваивалась исключительно на основе человеческого интеллекта и
способности к творческому труду – это ремесло. Благодаря ремеслу человек создал искусственные
органы тела – орудия труда и оружие.
По мнению М.С. Кагана, разные условия жизнедеятельности людей определили главенство одного из
видов хозяйственной деятельности, а он, будучи системообразующим началом культуры, указывал путь
выхода человека из первобытного состояния. Реальный ход истории показал, что все три пути
развития культуры были испытаны человечеством. Но разница в образе жизни, технологиях,
мотивации получения знаний сказалась на разнице исторической динамики культур, их
мировоззренческих, ценностных основаниях, психологии людей, социальной организации,
художественных способов освоения действительности и т. д.
Охота и собирательство, ставшие системообразующими силами культурно-исторического процесса,
при овладении новыми материалами, орудиями и технологиями привели к новым типам хозяйств –
скотоводческому и земледельческому. Они явились хозяйствами производящего типа и сняли
зависимость человека от случайных обстоятельств и природных капризов. По этим путям развития
пошла большая часть народов древнего мира. Ремесло в большинстве случаев имело подчиненный,
«обслуживающий» характер и только лишь в очень специфических условиях – рядом с перекрестками
транспортных артерий, источниками сырья и др. – смогло стать доминирующим видом деятельности.
Таким образом, из трех типов хозяйственных систем сформировались три типа культур, которые М.С.
Каган характеризует следующим образом:
1. Культура скотоводческих племен или кочевая культура. Кочевники в поисках необходимых пастбищ
постоянно передвигались, вступая в неизбежные конфликты с племенами на новых территориях –
такими же кочевниками или земледельцами.
2. Культура земледельческих народов. Их появление произошло на поливных землях, в долинах
больших континентальных рек. Чтобы обеспечить масштабные оросительные работы, они
консолидировались в мощные государственные образования.
3. Культура ремесленников и торговцев. Исторически первыми ими стали культуры древних греков и
римлян. Эти культуры опирались на разнопрофильные ремесла, обеспеченные мореплаванием и
международной торговлей. Греки и римляне концентрировались в городских поселениях особого
типа – самоуправляемых городах-государствах.
5
Философия культуры: становление и развитие : учебное пособие для студентов вузов / под ред. М. С. Кагана [и др.]. СПб., 1995. С. 231.
�Содержание
Каждый из этих типов культур получил от первобытности исходные формы мышления, мифологии,
обрядов, нравственного, эстетического и художественного сознания, но смог преобразовать их особым
образом, под свой способ жизни.
Примитивность технологии труда скотоводов обрекла их на существование, мало чем отличавшееся от
жизни первобытных людей. Религиозные верования этих народов носили тотемистический характер.
Культ животного, в первую очередь лошади или оленя, стал здесь господствующим. Кочевники не
смогли построить города, храмы, их искусство носило сугубо прикладной характер.
Земледельческая культура оказалась более прогрессивной, нежели кочевая, т. к. технологии
сельскохозяйственного производства требовали более деятельного взаимодействия с природой.
Земледельческий образ жизни, обеспечивавший самодостаточное существование, порождал
психологию мирного бытия и торговых, а не грабительских отношений между народами. Близость к
природе не вывела сознание человека из мифологического, языческого состояния. Только
обожествляются здесь не животные, а солнце, небо, гроза, земля и вода, а человек отождествляет свою
жизнь и смерть с законами жизненного цикла природы. На этом пути культура не знает еще научного
познания природы, философского умозрения, искусства, оторвавшегося от хозяйственного способа.
Коллективный способ производства делал господствующим общинный, традиционный уклад жизни.
Третий тип культуры – культуры торгово-ремесленного города актуализировал рациональное познание,
активную разработку и использование технологий. Данной культуре были нужны более совершенная
(нежели иероглифическая) письменность, система образования, воспитывающая всесторонне развитую
личность. Именно здесь смогла появиться новая, неизвестная государствам кочевников и земледельцев,
демократическая организация общественной жизни.
Каждому из этих типов культур была уготована своя судьба. По мнению М.С. Кагана, культура
скотоводческих племен оказалась в общей перспективе истории человечества тупиковой формой, т. к.
ее пространство неумолимо сокращалось. Но самое главное, подчеркивал ученый, данный тип бытия
не содержит потребности в развитии творческого потенциала человека, в рациональном познании им
природы и самого себя, в образовании, в непрерывном совершенствовании общественного
устройства. Культура земледельцев оказалось более жизненной, но в общей исторической перспективе
все же более отсталой в технологических способах и цивилизационных достижениях. По мнению М.С.
Кагана торгово-ремесленный тип культуры, дающий максимально широкие возможности для развития
человеку, является самым перспективным, по сути, единственным путем развития культуры.
�Содержание
2.4. О постижении мировой истории и культуры (А. Тойнби)
Английский историк культуры Арнольд Джозеф Тойнби (1889–1975) в 12-томной работе «Постижение
истории» предпринял масштабную попытку осмысления мировой истории и культуры с позиций
теории круговорота локальных цивилизаций.
Для автора актуальной явилась необходимость систематизации огромного свода культурноисторического материала, который он перерабатывал с 1934 г. (вышел 1 том) по 1961 г. (вышел 12
том). Для этого он предпринял несколько методологических шагов.
Во-первых, при анализе исторического развития и взаимодействия культур автор оперировал такими
понятиями, как «пространство» и «время». Современная культурология данный подход рассматривает
как использование диахронного и синхронного анализа культур. Но у Тойнби этим подходом
обеспечивается глубинное понимание качественного состояния культуры при соотнесении ее с
другими. Так, например, Ренессанс, по его мнению, выступил формой контакта культур, которая
осуществлялась «не в пространственном измерении, а во временном. Контакт имел место между
живой цивилизацией и призраком мертвой цивилизации или же ушедшей в прошлое фазой живой
цивилизации».
Во-вторых, А. Тойнби осуществил попытку классифицировать культуры, чтобы упорядочить их в
мировом культурно-историческом процессе и установить преемственные связи. Так, например, все
культуры он разделил на две группы – «живые» и «реликтовые». К «живым» он отнес западную,
православную христианскую, исламскую, сирийскую, индскую, древнекитайскую. В разряд
«реликтовых» он отнес минойскую, шумерскую, хеттскую, вавилонскую, египетскую, андскую,
юкатанскую, мексиканскую и майянскую. Для установления исторической преемственности между
культурами Тойнби выделил два типа культур: «независимые» и «родственно связанные», а также
«материнские» и «дочерние».
В-третьих, он выделял несколько факторов, определявших культурно-историческую динамику. Среди
них основной – фактор «вызова-и-ответа», согласно которому каждое динамическое движение
культуры вперед связано с адекватным «ответом» на «вызов». Этот вызов побуждает к росту.
Традиционное мнение о том, что благоприятные климатические и географические условия
способствуют культурному развитию, Тойнби оспорил, сделав вывод о том, что, порой,
неблагоприятные условия являются сильным стимулом прогрессивного развития культуры, а
благоприятные приводят к упадку. Он подчеркивал, что необходимо установить пределы, за которыми
данный закон утрачивает силу, так как существует определенная мера суровости испытания.
Тойнби выделяет пять основных стимулов, которые могут положительным образом повлиять на
успешный генезис цивилизации:
1) стимул природной среды: стимул бесплодной земли, стимул новой земли;
2) стимул окружения;
3) стимул удара (реакция на нападение);
4) стимул давления («форпост»);
5) стимул ущемления (бедность, рабство, национальная дискриминация).
Как видно из данного перечисления, стимулы могут быть как природными, так и социальными.
�Содержание
Другим важнейшим фактором культурной динамики А. Тойнби выделяет наличие в обществе
творческого меньшинства – людей, в которых наиболее полно реализуются конструктивные
способности человеческой природы на благо и в интересах всех членов общества. Неординарные,
творческие личности активизируют все человечество; обычные, простые люди, рядовые члены
общества становятся последователями и проводниками их возвышенных целей. Творческое
меньшинство вдохновляет своим динамизмом, своим прометеевым порывом остальную массу
населения, нетворческое большинство. Общий механизм этого вдохновения со стороны большинства –
мимесис, подражание. Действие фактора творческой элиты А. Тойнби тесно совмещал с действием
условий «вызова-и-ответа»: в обществе должны присутствовать люди, способные понять вызов и дать
на него ответ.
Нельзя не отметить решительность А. Тойнди, с которой он выступил против традиционной теории о
природном законе, согласно которому происхождение и развитие цивилизаций зависит от
специфических качеств отдельных расовых ветвей человеческого рода. Он признает расовое
психофизиологическое своеобразие, но расовое объяснение человеческих поступков и достижений, по
его мнению, некорректно и ложно.
А. Тойнби выделяет несколько стадий развития культуры:
1. Стадия возникновения. Независимые цивилизации возникают путем мутаций под воздействием
природных стимулов «вызова-и-ответа», а родственно связанные – через отделение от
предшествующих цивилизаций. Здесь Тойнби также использует стимул «вызова-и-ответа» в сочетании
с фактором творческого меньшинства. Правящее меньшинство, которое больше не является творческим
меньшинством, не способно дать ответ на вызов, стоящий перед обществом и разрушающий его. Тогда
в среде пролетариата возникает новое творческое меньшинство, действительно способное дать ответ.
Постепенно народные массы перенаправляются на новое творческое меньшинство, что в дальнейшем
приводит к зарождению новой цивилизации.
2. Стадия роста. А. Тойнби характеризует рост не просто как распространение цивилизации вширь, но
и вглубь. Территориальная экспансия, по его мнению, ни в коей мере не должна являться
единственным показателем развития цивилизации. Территориальное расширение обычно
сопровождается кровопролитными войнами и свидетельствует не о росте цивилизации, а о регрессе.
Захватывание чужих территорий зачастую говорит о неспособности общества справиться с
внутренним вызовом.
3. Стадия надлома. Надлом может произойти по различным причинам. Возможно, что на очередной
вызов активная часть общества просто не сможет дать адекватный ответ. Другая причина может
крыться в отказе большинства следовать творческому меньшинству. Во время катаклизмов
большинство может потерять веру в идеалы меньшинства и, не имея сдерживающих традиций, может
оказаться в «подвешенном» состоянии, что неизбежно приведет к хаосу.
4. Стадия распада. По мнению А. Тойнби, эта стадия наступает после череды неудачных ответов на
один и тот же вызов, который привел к надлому цивилизации. В духовной сфере распад общества
приводит к расколу в душах людей. Он затрагивает поведение, чувства, жизнь в целом. Разложение
общества сопровождается полным распадом правящей верхушки и появлением нового творческого
меньшинства, вышедшего из пролетариата.
�Содержание
Вопросы для закрепления материала и дискуссии
1. Какая, на ваш взгляд, версия происхождения культуры является более сильной, а какая более
слабой? Почему?
2. По какой причине элементы первобытной культуры сохраняются в культуре современного
общества?
3. Согласны ли вы с мнением М.С. Кагана относительно тупиковости кочевого пути развития
культуры?
4. Какая модель культурной динамики выступает опорной в концепции А. Тойнби?
5. Что, на ваш взгляд, является мерилом культурного прогресса?
�Содержание
ГЛАВА 3. ТИПОЛОГИЯ КУЛЬТУРЫ
3.1. Концепция идеального типа М. Вебера
3.2. Теория культурно-исторических типов (Н.Я. Данилевский)
3.3. Типологическая модель культуры К. Ясперса
3.4. Аполлоническое и дионисийское начала в культуре (Ф. Ницше)
Вопросы для закрепления материала и дискуссии
�Содержание
3.1. Концепция идеального типа М. Вебера
Типология культуры – одно из самых плодотворных и востребованных культурологических
направлений. Актуальным оно становится в конце XIX – начале ХХ в. по ряду причин. Во-первых, в
связи с кризисом классической научной парадигмы, которая направляла научные исследования по пути
дифференциации, дробления объектов окружающего мира. В результате когда-то единый в
религиозном и философском сознании мир стал терять свою целостность. Поэтому на рубеже веков
возникла потребность обрести эту целостность, в том числе и в понимании культуры. Во-вторых,
стремительная глобализация, развитие средств коммуникации, транспортных технологий приводят к
обнаружению предельного разнообразия социокультурного мира, поэтому возникает потребность
найти его общие основания.
Одним из первых осуществил попытку научного нахождения адекватного метода «упорядочивания»
культурного мира немецкий социальный философ М. Вебер. Придерживаясь принципов разработанной
ранее «понимающей социологии», направленной на установление культурных смыслов деятельности
людей, М. Вебер в работе «Объективность социально-научного и социально-политического познания»
вырабатывает понятийную конструкцию «идеального типа», которая направлена на упорядочивание
историко-культурного и любого другого эмпирического материала.
По М. Веберу, идеальные типы – это абстрактные, предельные понятия, не имеющие
непосредственного аналога в реальности. Именно в идеальном типе, по мнению М. Вебера, должен
концентрироваться «культурный смысл» того или иного явления и давать возможность исследователю
иметь степень близости или удаленности от него рассматриваемого предмета. Тем самым М. Вебер
ввел в научное использование методологию, не отвечающую принципам естественнонаучных наук. В
естествознании, как известно, данные выводятся из анализа эмпирического материала, а в концепции
идеальных типов результат получается на исключительно мысленной основе, не всегда адекватно
совпадающий с реальным аналогом. Это явилось основанием для критики, но, несмотря ни на что,
данный метод прочно утвердился в гуманитарных науках.
Взяв основанием для типологизации характер восприятия в политической культуре общества
легитимности власти, М. Вебер выделил три идеальных типа господства. Первый определен
рациональными запросами политической элиты и народных масс, в основе второго находится
традиция, третий основывается на эмоциональном восприятии власти. Соответственно, первому типу
соответствует правовое государство, следующее закону, второму – патриархально-подданнические
отношения, базирующиеся на незыблемости традиций, третьему – «харизматическое» («харизма» – дар)
правление, когда господствующий слой использует свои способности убеждать и увлекать массы
подданных. М. Вебером приводится ряд примеров конкретных исторических персоналий, которые
обладали способностью вести за собой массы людей, – это основатели мировых религий Будда, Иисус,
Мухаммед, выдающиеся полководцы Македонский, Цезарь, Наполеон, великие политики А. Линкольн,
Петр Великий, В.И. Ленин.
Из трех идеальных типов легитимности наиболее прогрессивным М. Вебер считал рациональный тип.
С ним он связывал будущее не только европейских стран, но и всего человечества. Само построение
идеальных типов господства было для М. Вебера средством объяснения и отчасти обоснования
неизменности развития общества от традиции к рациональности. Он считал, что только в
рационализированной системе индивид может нести ответственность за свое поведение.
�Содержание
Процесс рационализации, по мнению Вебера, означает нисхождение традиционного общинного
сознания, механистического уравнивания людей и повышение личного престижа человека,
социального статуса, расширение его индивидуальной свободы и рост материального благополучия.
Рационализация в политической жизни обеспечит укрепление выборных, демократических начал,
укрепит позиции интеллигенции во власти. Для широкой культуры процесс рационализации будет
означать повышение этики ответственности и улучшение нравственного климата в обществе.
�Содержание
3.2. Теория культурно-исторических типов (Н.Я. Данилевский)
Русский мыслитель Н.Я. Данилевский в работе «Россия и Европа» предложил концепцию так
называемых «локальных культурно-исторических типов». Он не принял линейно-прогрессивный
процесс развития, полагая, что «прогресс состоит не в том, чтобы все шли в одном направлении, а в
том, чтобы всё поле, составляющее поприще исторической деятельности человечества, исходить в
разных направлениях… Кому суждено вновь идти, тот также должен будет отправляться с иной точки
и идти в другую сторону»1. Любая культура начинает свое формирование на определенном
индивидуальном уровне и проходит характерный лишь для нее путь развития.
Придерживаясь органистической концепции понимания развития мира, Н.Я. Данилевский эти же
принципы применил и к пониманию культурно-исторического процесса. По его мнению, каждая
культура есть самодостаточный живой организм со стадиями своего естественного роста. Автор
выделяет 10 культурно-исторических типов: египетский, китайский, древнесеметический, индийский,
иранский, еврейский, греческий, римский, аравийский, германо-романский. К ним он относит еще
перуанский и мексиканский, которые погибли насильственной смертью, не успев развиться, а также
рождающийся славянский (полный тип). Каждый из этих типов самостоятельно развивал свое начало,
заключавшееся в духовной специфике и в определенном образе жизни. Составляющие такие культурноисторические типы народы являлись и являются положительными деятелями в истории человечества,
имеющими богатое культурное наследие.
Однако этим история культурно-исторических типов не исчерпывается, так как всегда находятся
«временно появляющиеся феномены, смущающие современников, – гунны, монголы, турки…»2. Они
своей разрушительной силой помогают «испустить дух» погибающим культурно-историческим типам.
Автор называет их «отрицательными деятелями человечества». Ко всему прочему, имеются племена,
которым не свойственна ни положительная, ни отрицательная историческая роль. Они составляют
этнографический материал, входя в структуру тех или иных культурно-исторических типов, но сами не
достигают исторической индивидуальности (угорские, финские племена и др.).
Н.Я. Данилевский отстаивает идею преемственности культурно-исторических типов. Среди всех он
выделяет «уединенные» и «преемственные» типы. Уединенными он назвал китайский и индийский
типы, развивавшиеся в достаточной изоляции и не оказавшие параллельного или преемственного
воздействия на другие типы. Культурное наследие преемственных типов – египетского, греческого,
римского, еврейского, германо-романского и древнесемитского – передавались от одного типа другому,
как материалы для питания той почвы, на которой развивается последующий тип. При этом автор
подчеркивал, что особенности одного культурно-исторического типа не передаются другому. Хотя из
этого не следует понимать, что они не оказывали взаимного влияния друг на друга, однако его нельзя
рассматривать как прямую передачу культурного опыта.
Существуют разные формы передачи культурного опыта:
1) пересадка с одного места на другое посредством колонизации;
2) прививка (привитая культура сохраняет свою природу, питаясь живительными соками той
культуры, к которой привита;
3) использование своих собственных начал, их удобрение и возделывание.
6
Данилевский Н.Я. Р оссия и Европа [Электронный ресурс]. Р ежим доступа: http://vehi.net/danilevsky/rossiya/index.html, свободный.
7
Т ам же.
�Содержание
Автор выделял 3 роли, которые могли выпасть на долю любого народа:
1) положительная деятельность самобытного культурно-исторического типа;
2) разрушительная деятельность «бичей Божьих, предающих смерти дряхлые цивилизации»;
3) служение чужим целям в качестве этнографического материала.
Культурно-исторический тип Данилевского строится на понятии «закона исторического развития».
Этих законов Н.Я. Данилевский обнаружил несколько:
Закон 1-й обеспечивает самобытность типа на основе языкового родства.
Закон 2-й фиксирует политическую независимость народа.
Закон 3-й гласит, что начало одного типа не передается другому типу, они самобытны, передаются
лишь отдельные элементы.
Закон 4-й указывает на то, что всестороннее развитие культуры должно строиться на федерализме.
Закон 5-й свидетельствует о том, что каждый культурно-исторический тип переживает два периода: а)
относительно долгий период роста; б) короткий период цветения и упадка, заката. В период заката
культура истощается и переходит в состояние «этнографического материала».
Однако выдающейся заслугой Н.Я. Данилевского является то, что, создавая типологию, он один из
первых взял за основу классификацию культур с выделением их деятельностной природы. Автор
выдели 4 основных вида деятельности, которые могут быть реализованы культурой:
1) деятельность религиозная;
2) собственная культурная деятельность человека, реализующая отношение человека к окружающему
миру;
3) деятельность политическая, осуществляющая как внутреннюю, так и внешнюю политику;
4) деятельность экономическая, в русле которой создаются определенные экономические отношения.
В соответствии с видами культурной деятельности человека Данилевский различал следующие типы
культур:
1. Первичные, заложившие основы последующего развития других культур, но сами ярко не
проявившие ни одной из сторон человеческой деятельности (китайская, индийская, иранская и
египетская).
2. Культуры одноосновные, проявившие себя ярко и полно в одном из видов деятельности. К такому
типу культуры он относил еврейскую культуру, в которой доминировала, по его мнению, религиозномировоззренческая деятельность, в конечном итоге породившая монотеистическую религию. На ее
базе в последующем получило становление христианство.
3. Культуры двухосновные, одновременно совмещающие 2 вида деятельности. К этому виду
деятельности он относит германо-романскую, или европейскую, культуру. Он ее определил как
политико-культурный тип, так как она совмещала политику и познание. В подкрепление он приводит
факты: Европа подарила миру парламент и колониальную систему, в то же время развитие науки и
искусств. В экономической сфере европейцы преуспели в гораздо меньшей степени, т. к. созданная
ими экономическая система не реализует принципа справедливости.
�Содержание
4. Культура четырехосновная – это еще возникающий тип, потенциалом которого является
возможность совмещения четырех видов деятельности: истинной веры, политической справедливости
и свободы, науки и искусства, гармоничного общественно-экономического строя. Таким типом
культуры может стать славянский культурно-исторический тип, если не поддастся соблазну слепо
перенимать готовые формы культурной деятельности от других народов.
�Содержание
3.3. Типологическая модель культуры К. Ясперса
В противовес теории локальных культурно-исторических типов немецким философом К. Ясперс в
работе «Истоки истории и ее цель» выдвигается концепция единого происхождения человечества и
единой истории культуры. Он выдвинул тезис, согласно которому в истории культуры значительную
роль играют не экономические факторы, определяющие тип той или иной формации, а духовные.
История – это «процесс между истоками и целью»1.
Обозначая схему мировой истории, Ясперс выделяет 4 исторических культурных типа,
соответствующих 4 гетерогенным историческим эпохам: «прометеевская» эпоха, эпоха «великих
древних культур», эпоха «духовной основы человеческого бытия» (осевое время), эпоха «развития
техники».
Прометеевская эпоха составляет доисторию человечества. Согласно Ясперсу, она началась в пятом
тысячелетии до н. э. В этот огромный отрезок времени формировались основные формы человеческого
бытия, становление самого человека как вида. Существенным в превращении человека в человека
явилось использование огня и орудий, появление речи, мифологическое сознание, образование групп
и сообществ. Прометеевская эпоха завершается становлением первых государств. Начало истории, то
есть уже собственно культурное развитие, Ясперс относит к тому времени, когда осуществляется
целенаправленно передача культурного опыта.
Второй период осуществляется фактически одновременно в трех областях земного шара – это шумеровавилонская и египетская культуры, эгейский мир, доарийская культура и архаический мир Китая в
хронологических границах 4000 – 500 гг. до н. э. Основными типологическими чертами данного
культурного типа выступают: возникновение и развитие письменности, оформление специфической
технической рациональности, возникновение народов, осознающих свое единство на основе языка,
культуры, мифов, ведущая роль слоя писцов. По мнению Ясперса, великие культуры древности,
несмотря на свои достижения, не смогли превратиться в мировую культурную историю, оставаясь
локальными и автономными. Теократия власти также не способствовала выделению личностноиндивидуального становления человека, его способности к рефлексии. Деление общества на
замкнутые сословные или кастовые группы не обеспечивало динамики протекания социальных
процессов, продвижения творческих инициатив.
Третий период – это культура «осевого времени». Согласно К. Ясперсу, в истории человечества это
была эпоха духовного основоположения тех культур, которые составляют ныне дихотомию
«Восток – Запад». Данную ось мировой истории следует отнести по времени с 800 по 200 вв. до н. э., к
тому духовному процессу, в результате которого появился человек современного типа. Это духовное
основоположение человечества происходило одновременно и независимо в Китае, Индии и Европе.
Данный период духовного основоположения человечества, духовного родства и схожих духовных
процессов всех культур Запада и Востока позволил Ясперсу сделать вывод о том, что
противоположность «Запад – Восток» не является абсолютной. Поэтому их общие духовные корни
могут позволить найти способы взаимодействия, налаживания продуктивного диалога, вплоть до
создания единого культурного пространства.
Для всех культур «осевого» типа – и западным, и восточным – характерным является формирование
самосознания человека. Как подчеркивал Ясперс, человек осознал бытие в целом, самого себя, свои
возможности и пределы, задумался об освобождении и спасении. На данном этапе он поставил перед
8
Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. С. 54.
�Содержание
собой высшие цели, познал абсолютность в глубинах самосознания. В «осевой» период происходит
рождение мировых религий, пришедших на смену язычеству, становление философии, пришедшей на
смену мифологического сознания. Человек здесь как бы пробудился к ясному рациональному
мышлению. Пробуждение духа явилось началом общей истории человечества, которая до этого была
разделена на локальные, не связанные между собой культуры. Во всех «осевых» культурах появляются
учителя, претендующие на высшую духовность. Все они в своих учениях схожи в основной идее:
осознать бытие в целом и отдельного человека. Их учения в последующем стали духовным наследием
народов мирового пространства. В Греции и Риме (Запад) – это Гераклит, Платон, Фукидит, Архимед
и др. В Китае, Индии, Иране, Иудее (Восток) – это Конфуций, Лао Цзы, Будда, Заратустра, Илия, Исайя,
Иеремия и др.
Четвертый тип культуры – «техническая эпоха». По значимости К. Ясперс сравнивает ее с
«прометеевской». Но, если «прометеевская эпоха» характеризовалась возникновением в
доисторические времена речи, орудий труда, умением пользоваться огнем, то современной научнотехнической эпохе свойственны аналогичные процессы, только на более высоком уровне: создание
принципиально новых информационных технологий, открытие новых источников энергии. Автор
отмечал ограничение человека действием технических факторов. С техникой произошла и технизация
человеческой жизни. Но Ясперс верил, что «техническая эпоха» подготавливает возникновение в
будущем новых «великих культур», значение которых будет аналогичным значению «великих культур»
древности. А новые «великие культуры», в свою очередь, должны заложить основы для второго
«осевого времени» – очередного этапа «подлинного основоположения человечества».
�Содержание
3.4. Аполлоническое и дионисийское начала в культуре (Ф. Ницше)
Развивая теорию о сверхчеловеке, немецкий философ Ф. Ницше погружается в область эстетической
эволюции человека и истории мирового искусства. Объектом его исследований становится
художественная культура древних греков, в которой он обнаружил два бытийных начала,
соответствующих качествам известных в греческой мифологии богам – Аполлона и Диониса. Идея
анализа противостояния двух начал и их гармонизации в реализации творческого потенциала культуры
приводит к написанию и изданию им в 1872 г. книги «Рождение трагедии из духа музыки».
Попытка осуществить анализ сущностных качеств двух начал греческой культуры на основе их
мифологического восприятия фактически завершается созданием двух культурных образов, узнаваемых
как психологические доминанты современных культур. Ф. Ницше не ставил перед собой задачи
построения на основе установления аполлонической или дионисийской доминант в той или иной
культуре типологических моделей. Востребованность проведения анализа разнопланового
культурологического материала определила использование данного подхода в типологии культур, а
высокий эстетизм концепции – большую популярность.
По мнению Ф. Ницше, аполлоническое начало являет собой полную противоположность
дионисийскому. В своей работе Ф. Ницше, используя художественные обороты и образы, наглядно
характеризует эту разницу. Обращение к аполлоническому вызвано попытками человека познать и
объяснить окружающий мир, найти защиту от его ужасов, погрузившись в иллюзии и сновидения. Под
данным «погружением» философ понимал «внутреннюю видимость», обнаружение «прекрасного
внутри себя», то есть попытку самоанализа. Но это погружение – весьма хрупкое и тревожное
состояние, преступив определенные грани, можно его спугнуть или разрушить. Следить за порядком
как раз и призван Аполлон – бог солнечного света, искусства и красоты. Его образ олицетворяет
чувство меры, самоограничение, свободу от диких порывов. Аполлон, как этическое божество, требует
от людей меры. Его требования известны: «Познай самого себя» и «Сторонись чрезмерного».
В противоположность аполлоническому дионисийское начало, связанное с богом виноделия
Дионисом, означало, по мнению Ф. Ницше, мощную природную силу, пробуждавшую у людей дикие
инстинкты и подталкивающую к разрушению всех форм. Дионис не знает чувства меры, пространство
его пиршества опьяняет людей, толкая их в неистовые танцы и захватывающую музыку.
Таким образным языком Ф. Ницше характеризовал два начала греческой культуры, что позволило
современным исследователям рассматривать их как два культурных типа. Ф. Ницше обнаружил
теснейшую связь аполлонического и дионисийского начал. Аполлоническое, по его мнению, помогает
раскрыть в искусстве то, что зарождается в дионисийском: «Аполлоническое начало вырывает нас из
всеобщности дионисического и внушает нам восторженные чувства к индивидам; к ним приковывает
оно наше чувство сострадания, ими удовлетворяет оно жаждущее великих и возвышенных форм
чувство красоты; оно проводит мимо нас картины жизни и возбуждает нас к вдумчивому восприятию
скрытого в них жизненного зерна. Необычайной мощностью образа, понятия, эстетического учения,
симпатического порыва – аполлоническое начало вырывает человека из его оргиастического
самоуничтожения и обманывает его относительно всеобщности дионисического процесса мечтой» 1.
Другими словами, без дионисийской жизненной основы не было бы достигнуто воздействие на
сознание человека аполлонического искусства.
Ницше Ф. Р ождение трагедии, или Эллиниство и пессимизм [Электронный ресурс]. Р ежим доступа: http://az.lib.ru/n/nicshe_f/text_0010.shtml,
свободный.
9
�Содержание
В завершении данной теории Ф. Ницше делает вывод о том, что в современном западноевропейском
искусстве произошел перевес аполлонического начала, что неизбежно привело искусство к кризису.
Данным выводом Ф. Ницше определил тенденцию общекультурного развития европейского общества.
С развитием рационалистической науки и практицизма в европейской культуре утрачивалась
естественная жизненная сила. При этом философ предсказывает «возрождение трагедии», то есть
возвращение дионисийского начала. Возродившись, оно позволит европейскому обществу обрести ту
культурную модель, которую Ф. Ницше считал идеальной – греческую.
�Содержание
Вопросы для закрепления материала и дискуссии
1. Чем была определена потребность утверждения типологии культуры в науке?
2. Почему культурные типы в своей концепции М. Вебер называл «идеальными»?
3. На какой методологической основе Н.Я. Данилевский выстроил свою концепцию культурноисторических типов?
4. Какое условие необходимо, в соответствии с позицией К. Ясперса, для обретения нового «осевого
времени»?
5. Какие типологические ряды современных культур можно выстроить, используя характеристики
концепции аполлонического и дионисийского начал культуры?
�Содержание
ГЛАВА 4. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ РАКУРСЫ СОВРЕМЕННОГО
СОСТОЯНИЯ КУЛЬТУРЫ
4.1. О перспективе развития европейской культуры (О. Шпенглер)
4.2. Теории культуры массового общества (Х. Ортега-и-Гассет)
4.3. Проблемы взаимоотношений культуры и техники (К. Ясперс, Н.А. Бердяев)
4.4. Постмодернизм и теория симуляции (Ж.v Бодрийяр)
Вопросы для закрепления материала и дискуссии
�Содержание
4.1. О перспективе развития европейской культуры (О. Шпенглер)
Известный немецкий историк культуры Освальд Шпенглер (1880–1936) в работе «Закат Европы»
раскрыл состояние культуры современных ему западных стран. В целом его концепция имеет
фундаментальный характер, позволяет понять динамику исторического развития культур, причины их
развития и упадка, общие и особенные свойства. Рассмотрение выделенного в названии параграфа
тематического аспекта – анализ современного развития европейской культуры – возможно с учетом
многих аспектов концепции О. Шпенглера. В связи с этим изложение данного вопроса затронет
различные аспекты концепции О. Шпенглера.
Смысловым стержнем концепции немецкого историка является противопоставление таких понятий,
как «культура» и «цивилизация», поэтому необходимо раскрыть их содержание. В истории народов
мира автор выделяет 8 типов культур, которые смогли достичь полноты своего развития – это культуры
античных греков и римлян, народов Западной Европы и представителей арабского мира, Египта,
Вавилона, Индии, Китая и народов майи. Автор предсказывал становление в ближайшее время
русско-сибирской культуры.
Для О. Шпенглера их историческая жизнь на самых разных территориях земного шара является
свидетельством не единого мирового процесса, а единства способов жизни культур во всем их
многообразии. Культура у О. Шпенглера – живой организм, исторически сформировавшийся силой
одного или нескольких народов. Сравнивая культуру с живым организмом, Шпенглер уподоблял
стадии ее развития известным жизненным циклам – рождение, расцвет, надлом (цивилизация),
гибель. Понятием «цивилизация» О. Шпенглер характеризует зрелую стадию развития культуры
любого народа, для которой характерна потеря его изначальных культурных смыслов и жизненных сил.
По глубокому убеждению О. Шпенглера, в основе каждой культуры лежит ее национальная душа –
своеобразный культурно-символический комплекс, явившийся смысловым отражением обстоятельств
рождения культуры в определенном природном ландшафте: «Культура рождается в тот момент, когда из
первобытно-душевного состояния вечно-детского человечества пробуждается и выделяется великая
душа, некий образ из безобразного, ограниченное и переходящее из безграничного и пребывающего.
Она расцветает на почве строго ограниченной местности, к которой она и остается привязанной,
наподобие растения»1. В работе автора раздел, посвященный данному аспекту становления культуры,
носит название «Гештальт и действительность»; немецкое слово «гештальт» может быть переведено как
«образ», «форма», «облик», «целостность».
Особенностью национальной души являлось то, что ее смыслы и ценности раскрывались в любых
сторонах жизнедеятельности человека – будь то строительство дома, складывание фольклора или
воспитание детей. Стремление к раскрытию национальной души обеспечивает богатство,
развертывание различных культурных форм. Но культура, как живой организм, вынуждена развиваться.
Причина этого развития кроется в стремлении национальной души к самовыражению. На стадии
расцвета культуры самовыражение души достигает высшей степени. Здесь мы видим расцвет
литературы, искусства, философии, науки, которые обеспечивают процессы самопознания и
рефлексии. С этим приходит понимание своего культурно-исторического своеобразия,
неповторимости.
10
Шпенглер О. Закат Европы. М., 1993. Т . 1. С. 151.
�Содержание
О. Шпенглер подробно рассматривает 3 исторических культуры – античную, европейскую и арабскую.
Им соответствуют 3 типа души – аполлоновская, основанная на принципе обозримого предела;
фаустовская, устремленная в бесконечность; магическая, выражающая противостояние души и тела.
Для О. Шпенглера все культуры равнозначны; каждая из них уникальна и не может быть оценена с
позиций внутреннего содержания другой культуры. Автор точно отметил своеобразие европейской
души, олицетворением которой является душа гетевского Фауста – мятежная, стремящаяся подчинить
своей воле мир.
Рано или поздно культура реализует смыслы и ценности своей души. С этим происходит ее угасание –
переход в стадию цивилизации. Смыслы уже не вдохновляют людей, они обращены теперь не к
культурным ценностям, а к утилитарным целям и благоустройству жизни. На этом основании
немецкий историк культуры ставит диагноз Европе: «Цивилизация есть неизбежная судьба культуры.
Будущий Запад не есть безграничное движение вперед и вверх, по линии наших идеалов...
современность есть фаза цивилизации, а не культуры»1. Стадия цивилизации завершает жизнь
культуры.
Такой диагноз вызвал неоднозначную реакцию со стороны европейского общества. Многие были с
ним не согласны, имея очевидные доводы. О каком «закате» может идти речь, если современная
культура Европы и других западных стран сохраняет прекрасные произведения искусства, научные
достижения, культурные символы. Но О. Шпенглер видел более глубокое основание диагноза: культура
может быть живой только тогда, когда сохраняет сокровенную связь с человеческой душой.
Национальная душа может существовать лишь в душах многих людей, откликающихся на ее смыслы и
ценности. Если культура перестает волновать человеческие души, она обречена. Нет ничего плохого в
благоустройстве жизни, но когда оно становится целью жизни, то на культуру уже не остается
душевных сил.
Для О. Шпенглера островком культуры в современной ему Европе остается лишь только крестьянство,
которое «живет вне городских стен и плебейской морали, питаясь корнями от самой почвы»2. Но
крестьянство уже не идет в счет, т. к. «народом» считается городское население.
1
Т ам же. С. 174.
2
Т ам же. С. 180.
�Содержание
4.2. Теории культуры массового общества (Х. Ортега-и-Гассет)
Одной из актуальнейших проблем развития культуры на современном этапе является проблема
утверждения массовой культуры как культуры господствующего типа. Одним из первых, еще в 1920-е
гг., подошел к изучению данного феномена испанский философ Хосе Ортега-и-Гассет (1883–1955).
Наиболее полно его взгляды на культуру массового общества, массового сознания представлены в
работе «Восстание масс». Книга с таким названием не могла не привлечь внимания у европейского
читателя, хотя автор в понятие «восстание» не вкладывал политический смысл, «восстание» в данном
случае – это стремительное нашествие, наплыв.
Х. Ортега-и-Гассет отметил стремительный рост массовизации западных обществ в первой четверти
ХХ в. Под массовизацией он понимал «феномен стадности», когда огромные потоки масс захватили
все сферы социально-экономической, морально-этической и художественной жизни. Этот процесс
виден физически: все города переполнены, на улицах, на площадях, в магазинах, гостиницах – везде
огромные потоки людей.
Автор подчеркивает, что «масса» – это явление, которое несет в себе не столько количественные,
сколько качественные характеристики изменений в сознании людей и в культуре: «Человек массы – это
не социальный слой, а состояние сознания, уровень культуры, совпадение образа жизни, ценностей и
целей. Он ощущает себя таким же, “как и все”, и при этом не удручен, но доволен своей персоной.
Внутри любого класса есть “люди массы”, плывущие по течению»1.
Стремительный наплыв масс во все сферы жизнедеятельности общества привел к резкому сокращению
дистанции между социальной и интеллектуальной элитой и толпой, определил тенденцию
выравнивания, унификации культурных ценностей. Более того, масса, вливаясь в культурное
пространство, оттесняет элиту на периферию, лишает культурный уровень элиты мотивации
личностного роста, признает ее образ жизни старомодным. Масса своими вкусами и желаниями
определяет жизненные стандарты, делает модными соответствующие ее потребностям эталоны.
Этими эталонами становятся развлекательная примитивность, доступная заурядность. Автор их
обозначает процессами «гипердемократии», «гигантомании».
Повышение жизненного уровня общества в связи с развитостью производства, техническим
обустройством, ростом социальных гарантий приводит к тому, что массы получают такие
потребительские возможности, которые раньше могли позволить себе лишь избранные. Происходит
стандартизация потребления жизненных благ, модной становится усредненность. Это наложило свой
определенный отпечаток на массовое сознание общества. Современная масса избалована, она
воспринимает доступные ей блага как должное, не задумываясь об истоках этого благополучия. И если
раньше жизнь простого человека была сопряжена с голодом, болезнями, стихийными бедствиями и
лишениями, то сегодня все отступило, и он живет в безопасном мире с большими гарантиями на
счастливое будущее. Это ощущение определило новые жизненные формулы массового человека: «Жить
– это полагаться на себя», «Все дозволено», «Никто никому ничем не должен» и т. д.
Новая этическая максима изменяет поведенческий стиль среднего человека. Ему прежде были
характерны застенчивость, неуверенность, зависимость. В настоящий час на смену этому приходят
уверенность, наглость и даже агрессивность. Действие последнего качества масса направляет на тех,
кто не вписывается в их жизненные стандарты, не разделяет ее вкусы и пристрастия.
13
Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс // Антология культурологической мысли / авт.-сост. С. П. Мамонтов, А. С. Мамонтов. М., 1996. С. 252.
�Содержание
Со становлением массовой культуры возникает угроза развитию цивилизации в целом. И тому есть
несколько причин. Во-первых, человек массовой культуры, как бы ни был высок его жизненный
уровень и достаточным образование, не может управлять ходом истории, т. к. живет «здесь и сейчас»,
не предвидит будущего. Автор указывает на «герметизм сознания» массового человека,
нечувствительность к тому, что не работает на его личное благополучие. Во-вторых, массовый человек
– это человек низкого уровня социальной ответственности. В толпе человек обретает полную
автономность и перестает отвечать за свои поступки. Близким к этому является еще и то качество
сознания массового человека, что он особенно восприимчив к внушению, легко возбудим на
стремительные действия. Толпой легко руководят популисты.
По мнению Х. Ортеги-и-Гассета, «восстание масс» – это неотвратимый процесс, его нельзя
остановить. «Восставшие» открывают новую эпоху, сметая как ураган устаревшие законы, прежние
ценности и стереотипы. Такой шаг истории оправдан, но все же должна сохраняться ответственность.
Автор подчеркивает проявившееся противоречие: на древние подмостки цивилизации «прокрался изза кулис массовый», а в действительности «первобытный человек».
Однако не все так безнадежно. Х. Ортега-и-Гассет, наряду с массовизацией общества, указывает на
другой современный процесс – аристократизацию. Но в это понятие он вкладывает не социальный
смысл – старая аристократия навсегда сошла с авансцены, а нравственный – становление человека
высокой духовности, требовательного к себе и другим людям, способного нести ответственность,
стремящегося к личностному самосовершенствованию и творчеству. Аристократия, находясь в
духовно-нравственной оппозиции к массе, должна стать опорой развивающейся цивилизации.
�Содержание
4.3. Проблемы взаимоотношений культуры и техники (К. Ясперс,
Н.А. Бердяев)
Человек с древнейших времен осваивал мир, используя различные способы и методы. Их
материально-технологическая совокупность определена на философском уровне как «техника».
Взаимоотношения человека и техники, влияние техники на деятельность человека, сознание и
ценностный мир, степень свободы – все это стало предметом дискуссий в ХХ в., когда техническая
развитость человечества достигает небывалых высот и возникает угроза техногенной катастрофы
планетарных масштабов.
Немецкий философ К. Ясперс в работе «Истоки истории и ее цель» выделяет как современный этап
развития культуры «техническую эпоху», характеризующуюся господством техники и ее
вмешательством во все сферы жизнедеятельности человека.
К. Ясперс признает значимость использования техники в истории человечества. Это позволило
вступить на совершенно новый путь – цивилизационный, что радикально в лучшую сторону изменило
образ жизни человека и способ жизни человека в окружающей среде. При этом техника является не
только средством для достижения ранее поставленной цели, но и сама приводит к инновациям,
открывающим новые сферы деятельности человека. Так, например, обстояло дело с началом
книгопечатания и последующим развитием массового образования, формирования глобальной
информационной культуры.
Но в то же время действие техники имеет много отрицательных последствий. Техника насильственно
переместила трудовую деятельность и производственные процессы из природы в общество, лишив тем
самым сакральной связи человека с природой. Данным обстоятельством автор объясняет упразднение
в культуре многих традиций и ценностей. Техника, по мнению К. Ясперса, обрела планетарные
масштабы и, по сути, превратила всю планету в единую фабрику. Оторванный от природы человек все
больше теряет творческий дух, его способность сводится к способности к обучению и выполнению
полезных функций. С развитием конвейерного производства человек все чаще стал выступать в
статусе функционирующей детали технического агрегата. Техника стремится к преобразованию не
только трудовой деятельности человека, но и к изменению самого человека. На современном этапе
человек уже не может освободиться от воздействий созданной им техники.
Выступая с позиций философского экзистенциализма, К. Ясперс призвал осознавать человека как
абсолютную ценность, сохранять преемственность традиций, свободный дух, людям не потерять свою
индивидуальность. Только это поможет противостоять натиску техники и определять человечеству
перспективу для будущего.
Проблеме воздействия техники на человека посвятил работу «Человек и техника» отечественный
философ Н.А. Бердяев. Вопрос о технике он поднимает как вопросе о судьбе человека и его культуре.
Автор достигает терминологической определенности понятий «организм» и «организация».
«Организм», по его мнению, рождается из природной космической жизни, и он сам рождает. Признак
рождения является основным признаком организма. «Организация» создается активностью человека.
Организм растет, развивается. Организованный механизм зависит от организатора, в нем есть
инерция, которая «может действовать на организатора и даже порабощать его себе».
Говоря о современной технике, А.Н. Бердяев указывает на ее вторичный по отношению к человеку
статус – она выступает продуктом его изобретательности и творческой активности. Но проблема
заключается в том, что техника хочет овладеть творческим духом человека и подчинить его себе,
механизировано организуя человека к жизни и труду, лишая его иррационального начала.
�Содержание
Н.А. Бердяев делает вывод о том, что техника несет для человека и человеческой цивилизации
величайшую опасность, которую он усматривает в «имперсонализации» человека и национальных
культур. Техника, по сути, объявила человеку войну. Как и К. Ясперс, Н.А. Бердяев считает, что
выстоять в этой войне можно только через осознание человеком своей ценности, достоинства и
необходимости познания истины.
�Содержание
4.4. Постмодернизм и теория симуляции (Ж. Бодрийяр)
Постмодернизм, как черта современного состояния культуры и тенденция социокультурного развития,
является весьма сложным и до конца неопределенным феноменом. Это объясняется в первую очередь
тем, что стирается грань между реальностью (постмодернистическим сознанием) и познанием
(постмодернистическими теориями, методами и средствами).
Наглядно демонстрирует данную ситуацию творчество французского социолога и культуролога
Ж. Бодрийяра. В ряде работ – «Символический обмен и смерть», «Симулякры и симуляции»,
«Фатальные стратегии» и др. – автором разрабатывается теория симуляции как порождения реального
без реальности, то есть гиперреального. Для понимания данной теории обратимся к
футурологическому предчувствию автора.
Ж. Бодрийяр предсказал гибель социального, которая стремительно приближается. По его мнению, это
означает, что социальное растворяется, разжижается в массе людей, артефактов, процессов, явлений,
символов. Под социальным он понимал традиционную структуру общества – классы, этнические
общности, малые группы людей, стратификационные структуры. Им выдвигается новая историческая
типология обществ, основанная не на базе производства, как это можно видеть в марксизме, а на
потреблении. Идеальным обществом потребления Бодрийяр считает американское общество, на
которое ориентируются в этом качестве все страны, поэтому можно говорить на данном примере об
общемировой тенденции.
Новую типологию можно представить 3 стадиями. Первая включала древние и феодальное общества,
здесь потребление являлось результатом обмена прибавочного продукта. Вторая – стадия
капиталистического общества, где потребление основывалось на потреблении всех товаров
промышленного производства. На третьей, современной (постмодернистической), стадии
утверждается потребление на символическом обмене. Такой обмен, в отличие от классического, не
предполагает прямой обмен товарами, строится на обмене предметами, которые являются частью
знаковых систем. Люди в постмодернистический период потребляют не столько товары, сколько знаки,
входящие в код сигнификации (смысла).
Бодрийяр подчеркивает, что именно код контролирует процесс потребления товаров: какие предметы
люди могут потреблять, а какие нет. Человеку лишь может казаться, что при наличии денег он может
приобрести все, что захочет. Считает себя полностью свободным в потреблении, но в
действительности код сигнификации ограничивает его свободу. В результате люди перестают
различаться по традиционным социальным критериям. Основой их дифференциации и
идентификации становятся потребляемые ими знаки: потребление одних и тех же знаков уподобляет
людей, а разных – отличает. Но надо понимать, что между ними нет традиционного единства,
полностью отсутствуют самоорганизующие социальные связи. На постмодернистической стадии
общество десоциализируется, приходит конец прежним отношениям «между капиталистами и
рабочими», а в качестве замены устанавливаются отношения «между террористом и заложником».
Автор имеет в виду вовлечение потенциально всех людей в цикл символического обмена (взятия и
возврата), поэтому одни и те же люди могут выступать и «террористами», и «заложниками».
При отмирании социального должна исчезнуть и классическая социология, изучающая классически
организованное общество. И здесь появляется новый способ теоретизирования об окружающем мире.
Бодрийяр идет на эксперимент в своих работах, сравнивая новый способ с «патафизикой» – наукой
воображаемых решений. Его исследования проводятся при неординарных трактовках старых понятий,
но с новыми смыслами, при помощи крылатых выражений, стихов и анекдотов.
�Содержание
Знаки, которые используются в кодах сигнификации, есть не что иное, как симулякры – знаки,
определяющиеся конкретными предметами, но отличающиеся от них по смыслу. Они представляют
фальсифицированные копии, не соответствующие оригиналу – «копии копий», обретают автономный
смысл и вообще не соотносятся с действительностью. Так, современное мультимедиаоборудование
позволяет совершать различные манипуляции со звуком. Даже классические произведения могут
приобретать совершенно иное звучание, многих просто очаровывающее. Но это будет не тот вариант
исполнения, который задумывался изначально авторами произведений. Это будет «копия копии».
Подобные симулякры культурных продуктов распространяются миллионными тиражами на
телеэкранах, рекламных щитах, в интернете. Этим размывается представление о нормативности и
девиации, маскируется культурная деградация.
По мнению Бодрийяра, потребление знаков-симулякров происходит не только в сфере обмена, но в
политике. Подчас исчезает само представление о политике как общезначимой цели деятельности. Она
симулируется сугубо прагматичной целью – необходимостью сохранения или обретения властных
полномочий, не имеющих ничего общего с реализацией конкретных программ и выполнением
ожиданий электората. При этом появляются симулякры самих источников власти – всевозможные
структуры с размытыми функциями, нигде легитимно не закрепленными.
В международной политике в прошлое уходят образы «друзей» и «врагов» и нормой становится
симуляция «стратегического партнерства». От этого мир, естественно, не становится более безопасным
и стабильным, а наоборот, все больше появляется рисков, связанных с неопределенностью и
непредсказуемостью политических действий.
Бодрийяр считает, что выход из создавшегося положения состоит в опоре на «патафизику и научную
фантастику», развороте системы против самой себя: «Система должна сама совершить самоубийство
как ответ на многочисленные вызовы убийств и самоубийств»1.
14
Бодрийяр Ж. Общество потребления. Его мифы и структуры. М., 2006. С. 317.
�Содержание
Вопросы для закрепления материала и дискуссии
1. Какова логика перерождения культуры в цивилизацию согласно концепции О. Шпенглера?
2. Что означает «национальная душа культуры» (по О. Шпенглеру) и является ли она, на ваш взгляд,
онтологически реальным элементом культуры?
3. Согласны ли вы с мнением Х. Ортеги-и-Гассета о том, что массовая культура является
господствующим типом культуры в современном обществе?
4. Какие вы видите проблемы, связанные с массовой культурой в системе образования, и пути их
решения?
5. Согласны ли вы с утверждениями К. Ясперса и Н.А. Бердяева о воздействии техники на сознание,
ценностный мир и образ жизнедеятельности человека?
�Содержание
ГЛАВА 5. О МЕСТЕ РОССИИ И РУССКОМ НАРОДЕ В МИРОВОЙ
ИСТОРИИ И КУЛЬТУРЕ
5.1. Идея Богоизбранности России и русского народа (В.С. Соловьев)
5.2. Соборность как основа национального единства (А.С. Хомяков)
5.3. О русском национальном характере (Г.П. Федотов, Н.О. Лосский)
5.4. Об истории русской культуры (П.Н. Милюков)
Вопросы для закрепления материала и дискуссии
�Содержание
5.1. Идея Богоизбранности России и русского народа (В.С. Соловьев)
Русский религиозный мыслитель В.С. Соловьев одним из первых осуществил постановку проблемы, в
настоящее время известной в мировой культурфилософской мысли как «национальная идея». Данная
постановка была отнесена к России, о вселенской миссии которой философ размышлял в ряде работ
(«Чтение о Богочеловечестве», «Великий спор и христианская политика» и др.), наконец, объединил
многие выводы в книге «Русская идея».
В поисках возможности опубликовать книгу В.С. Соловьев в 1888 г. выступил в Париже с лекцией на
тему «Русская идея». На хорошем французском языке автором был поставлен вопрос о смысле
существования России в мировом историческом процессе, сделан вывод о том, что каждый народ,
составляющий национально-государственное единство, призван осуществить в составе всего
человечества определенную Богом миссию – «национальную идею». Национальная идея России
определяется не условиями жизнедеятельности страны и ее народа, а заданием, данным Богом: «Идея
нации есть не то, что сама она думает о себе во времени, но то, что Бог думает о ней в вечности». И
это задание есть основной долг народа перед Богом. Он полагал, что все нации мира являются
живыми и при этом «моральными существами», осуществляют в моральном мире роковую
необходимость, которая «проявляется как закон жизни, когда долг выполнен, и как закон смерти, когда
это не имело места»1.
Сложность вопроса, по мнению мыслителя, заключается в распознании национальной идеи и
определении долга русским народом. Сам народ может ошибаться в понимании своей миссии перед
Богом. Поэтому он предлагает посмотреть на историю российского государства от самых истоков
зарождения до современного дня и отметить те периоды в становлении человеческой цивилизации,
когда Россия внесла наибольший вклад в спасение и развитие тех или иных народов, определение их
судеб.
В мировом историческом процессе В.С. Соловьев выделяет три определяющих его силы: Восток,
западную цивилизацию и Россию. Но из этих трех сил историческую перспективу имеет только
Россия, так как Запад отошел от истоков нравственности, а восточная теократия подавила свободу
человеческой личности. К такому пониманию он приходит с позиций идеи Богочеловечества. Подобно
мыслителям Возрождения, В.С. Соловьев наделяет человека высокой миссией – осуществить единение
Мира и Бога. Он допускает достаточно смелый, с точки зрения православной ортодоксии, тезис о том,
что без человека нет божественного творения, поэтому человек выступает сотворцом Бога. Поэтому
высшая эволюция – это культурно-историческое достижение состояния Богочеловечества. К этому как
раз предрасположен русский народ. Поэтому русская идея состоит в том, чтобы он, русский народ,
выступил инициатором создания единения народов мира, которым будет править теократия.
Всемирная теократия рассматривается В.С. Соловьевым как социальная форма Богочеловечества,
основанная на принципах троичности Божественного. Три ипостаси Божьих – Отец, Сын и Святой
дух – входят в сферу человеческой жизнедеятельности как три «служения»: священство, царство и
пророчество. Автор убежден, что роль первосвященства должна быть закреплена за римскокатолической церковью, так как она обладает опытом векового сотрудничества с властью и при этом
сохраняет свою самостоятельность. Православная же церковь пребывает в подчинении у русского
государства.
Соловьев В.С. Русская идея [Электронный ресурс]. Р ежим доступа: http// az.lib.ru/s/solowxew_wladimir_ sergeewich/text_1888_lidee_russe.shtml,
свободный.
15
�Содержание
Рассуждая о царстве, В.С. Соловьев обратился к Византийскому цесаризму, который не справился с
теократическим служением и пал под натиском турок. Но эту миссию может выполнить «третий Рим»
– Россия как наследница Византии. Но от народа России потребуется стать свободным от
ограниченности, возвыситься над узкими национальным интересами. Как раз этими качествами, по
мнению автора, русский народ и обладает. В подтверждение он приводит те доводы, что русский
национальный характер построен на религиозном отношении к миру, способен к самоотречению
(свидетельствует призвание варягов у истоков русской государственности) и сочетанию восточной и
западной культур в своей жизненной практике (доказывают реформы Петра I).
В вопросе о пророческом служении В.С. Соловьев обращается к протестантизму, но вынужден
признать, что это религиозное направление существенно исказило теократическое начало, отделив
пророчество от священства. Протестантизм не явил миру и истинных пророков. Возможность
пророческого служения он видит лишь в ортодоксальном иудаизме – «еврействе», которое дало
великих пророков и имеет определенный духовный вес в мире.
Создание единого христианского мира под главой теократии должно быть добровольным, так как
теократия обладает свободной волей, над ней нет принуждения. Этим новая теократия радикально
отличалась от Средневековья, когда церковь допускала жестокие гонения на инакомыслящих. И в этом
свободном выборе как раз первый шаг должна сделать Россия – совершить подвиг национального
самоотречения, принести в жертву свой национальный эгоизм. На деле это означало пойти на
соединение русской государственности с католической церковью. Новый миропорядок будет
поддерживаться государственной властью русского монарха, а религиозная жизнь – духовной силой
римского первосвященника. В осуществление своей идеи В.С. Соловьев пошел в 1896 г. на принятие
католицизма и стал прихожанином двух церквей – православной и католической.
С созданием вселенской теократии Россия привнесет в жизнь европейских народов элементы
сердечности, непосредственности, утраченные рациональным Западом. От Запада же Россия обретет
движение к гражданском прогрессу, преодолеет коренящиеся черты «варварства и нигилизма». Этим
объединением наконец-то будут обеспечены мир и благословение для многих современных народов.
�Содержание
5.2. Соборность как основа национального единства (А.С. Хомяков)
Одним из важнейших качеств русского народа, свойств его духовно-социального строя многие
отечественные философы – К.Н. Леонтьев, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, А.В. Гулыга и др. – называли
соборность, нередко выводя его из национальной плоскости в общечеловеческую, как жизненный
принцип духовного всеединства и культурного сотворчества народов. Данный принцип своему
рождению обязан основоположнику раннего славянофильства А.С. Хомякову, который в отставании
преимущества самобытного пути развития России использовал его в противовес таким западным
принципам жизни, как конкуренция и индивидуализм.
Размышляя о различии духовного облика и путей развития России и Запада, А.С. Хомяков в ряде работ
(«Церковь одна», «Исследование истины исторических идей» и др.) обосновывает концепцию
соборности, опираясь на свой духовно-религиозный опыт как выражение «живого чувства Церкви».
По сути, он подошел к данному вопросу не столько с философских, сколько с богословских позиций. Но
в последующем данная постановка вопроса обрела вполне философско-культурологическое звучание.
Источником соборности автор видел православную церковь. Цель разработки концепции соборности
он выразил в тезисе «Церковь одна». Обосновывая его, автор отказался прибегать к доказательствам
разума, так как «силы разума не доходят до истины Божией». Вместо этого он использовал другой
метод – «начертания образа Церкви». Церковь в его понимании – это «единство Божией благодати,
живущей во множестве разумных творений, покоряющихся благодати»1. Но данное единство и
благодать возможны только тогда, когда человек свободно приобщается к церкви. В свою очередь, для
свободного воцерквления необходима любовь – бескорыстная любовь к Богу и людям. Только в этой
любви верующие могут обрести единение. В разъяснении понятия «соборность» А.С. Хомяков
подчеркивает, что духовное единение верующих необходимо рассматривать не с количественной, а
качественной точки зрения, как «углубленность ее членов в истину». В понимании соборной истины
автор исходит их трех позиций: 1) истина является достоянием всех, кто вошел в «церковную отраду» и
не принадлежит избранным; 2) овладение истиной не может быть насильственным, так как «всякое
верование есть акт свободы, который раскрывает не только видимое соединение людей в
определенном месте, но и постоянную возможность такого соединения; 3) важнейшие истины
зафиксированы в церковных догматах и в Библии, которые сами по себе являются соборными
произведениями Божественного духа и человеческого сознания. Однако это не означает, что их можно
познать навсегда. Божественное откровение каждой эпохой трактуется по-своему, так как
познавательный процесс не стоит на месте, делаются научные открытия, которые помогают глубже
понять Божественное откровение.
Философ призывает церковь быть чуткой к новым научным данным, они только обогащают понимание
истины, способствуют сохранению в церковном стане активно познающих людей. По мнению автора,
такую ошибку совершила римско-католическая церковь. Католики свели соборность к безусловно
непогрешимому авторитету Папы, и рядовые члены церкви превратились в простых исполнителей
папских повелений «без свободы христианина». Поэтому вполне закономерным стало появление
критики несвободы в католицизме в среде первых протестантов. Но, отвергая власть Папы,
реформаторы впали в другую крайность – вынесли на первое место субъективное проявление
религиозных чувств. С этим протестанты лишились единства церкви.
16
Хомяков А.С. Церковь одна // Сочинения богословские. СПб., 1995. С. 17.
�Содержание
Таким образом, выдвинутые на Западе внешние критерии истины: в католицизме – Папа, в
протестантизме – персональное прочтение Библии собственным разумом – привели к господству
практицизма как в вероисповедании, так и в образе жизни, в суждениях о небесном как о земном.
Поэтому, делает вывод А.С. Хомяков, только в православии состоялась свобода в единстве, то есть
только среди православных возможна соборность. Но при этом признает, что единство людей может
осуществляться только в рамках национальности, так как именно народ является живой силой и не
позволяет отдельному человеку стать бесполезным эгоистом. Эгоизм здесь убирается «великодушием
общинного элемента». Но личности в народной общине не уничтожаются, они лишь отрекаются от
своей исключительности, «звучат в общине не как отдельные голоса, но как хор». Соборное сознание
нации, по мнению А.С. Хомякова, проявляется в социальной сфере и в истории. Например, в истории
героическая роль отводится личностям, но ни одна личность не сможет определять историю, если не
будет представителем своего народа. При этом принцип соборности в национальном понимании не
должен лишаться своей связи с религиозностью.
�Содержание
5.3. О русском национальном характере (Г.П. Федотов, Н.О. Лосский)
В отечественной культурфилософской мысли проявлен особый интерес к пониманию национальных
черт характера основного носителя и творца русской культуры – русского народа. Особенно глубоко
данный вопрос был проработан деятелями русского зарубежья, которые, оказавшись в вынужденной
эмиграции, с тревогой смотрели на революционные преобразования советской власти, затрагивавшие
не только основы социально-политического строя, но и духовные, ментальные слои русской культуры и
общества, в стремлении понять, насколько революционные преобразования способны изменить
самого русского человека, сохраняться ли у него качества, характерные для былой России. Большую
популярность в данной исследовательской постановке обрели взгляды ярчайших представителей
русской культурологической мысли – Георгия Петровича Федотова (1886–1951) и Николая
Онуфриевича Лосского (1870–1965).
Г.П. Федотов в работе «Судьба и грехи России» подчеркивает, что «как ни резки бывают исторические
разрывы революционных эпох, они не в силах уничтожить непрерывности»1. Несмотря на
радикальные изменения культурной ситуации, автор верит в силу преемственности развития духовной
культуры, которая сильна своими «подпочвенными» слоями – чем древнее, тем тверже. Культура, даже
болезненно сжатая, прорывается через толщу веков и проявляет свои изначальные качества.
Проводником жизненной силы культуры, по мнению автора, является сам человек. Поэтому важно
всмотреться в его черты, понять характер, выделить достоинства и недостатки.
Г.П. Федотов в поисках русского национального характера отправляется с читателем еще в славянские
времена, говоря о силе языческого начала, всегда сильном в русском человеке. Славянский духовный
источник автор называет «подземной галереей» русской души. Сильным для русского человека всегда
был зов Матери-Земли. Особое лиричное отношение у русских к природе. Русский человек живет в
природе, растворен в ней, у него нет желания ее покорять и завоевывать. Щемящее чувство Родины,
так хорошо знакомое автору, идет от славянских языческих первоистоков. Соединение культуры с
природой во многом определило психологию русского человека. Он привык полагаться на интуицию,
допускает мистику, ему чужды элементы западного организационного подхода к делу. В нравственном
плане такая связь проявилась в развитости у русских этики миролюбия и согласия.
На славянский пласт души русского человека ложится наследие, связанное с православием. Русский
человек религиозен целостно, во всем видит высший промысел. Но русскую религиозность, по
мнению автора, трудно выразить единой формулой. Каждый слой русского общества и каждая эпоха
имеют свой тип религиозного сознания. Более того, хорошо известны авторские формулы
религиозности того же Сергия Радонежского, протопопа Аввакума, митрополита Филарета или Ф.М.
Достоевского. На этой основе возможны постоянные духовные поиски и отречения.
«Удельно-вечевой» период также наложил свой определенный отпечаток на черты характера русского
человека. Отсутствие государственно-организующей воли делало возможным для русского человека
широту характера, вольность и бунтарство, открывало для русской души путь к выплеску эмоций,
безудержному веселью, артистизму и шутовству.
Автором были отмечены и противоречивые черты в характере русского человека – это одновременная
способность дарить людям добро и проявлять жестокость, быть чутким к страданиям других людей и
пребывать в спокойном бесчувствии. Особенно ярко эта противоречивость проявляется в волевых
качествах русского человека, его способности к труду. Русский человек, когда работает из-под палки,
чаще всего ленится, но обладает способностью мобилизоваться в последний момент и, не жалея себя,
сделать за день то, что другие делают за месяцы.
17
Федотов Г.П. Судьба и грехи России: в 2 т. М., 1992. Т . 2. С. 163.
�Содержание
Данные противоречия характера русского человека определяются многими факторами –
географическим, духовно-религиозным, историческим. Если говорить о последнем – историческом, то
каждая эпоха, по мнению Федотова, имеет свой тип «русскости», что при наслоении одного на другой
в последующем может привести к внутренним противоречиям. Для подтверждения своей позиции
автор обращается к реформам петровской России, ориентированным на Запад, проводимым нередко в
отрицании культурной традиции. Это, по его мнению, не могло не наложить определенный
противоречивый отпечаток на характер русского человека. Также для русского человека, размышляет
философ, не может бесследно пройти революция, она обязательно оставит память о себе в русском
национальном характере, приведет к новым внутренним противоречиям.
Большой вклад в изучение русского национального характера внес Н.О. Лосский, автор труда
«Характер русского народа». Им выделялось несколько черт русского национального характера,
образующих ядро русской культуры, русского отношения к миру, но главными были религиозность,
способность к высшим формам опыта, чуткое восприятие чужих состояний, страстность и могучая
воля.
На первое место им выводится религиозность, которую он рассматривал не только в сугубо
вероисповедательном, но и в подвижническом направлении. Для русского религиозного сознания был
характерен поиск абсолютной правды. Всегда в православной церкви были подвижники, всегда к ним
тянулись люди для поучения и утешения.
С религиозностью связана способность русского человека «к высшим формам опыта». Под этим
мыслитель понимал особый интерес к различению добра и зла, чуткому отделению примесей зла от
добра. На этом строилась особая этическая культура русского человека, через призму которой он
рассматривал все стороны жизни.
Истинно христианским качеством, по мнению автора, русский человек обладал в своей способности к
чуткому восприятию чужих душевных состояний: «В России нет чрезмерной замены индивидуальных
отношений социальными, нет личного и семейного изоляционизма. Поэтому даже иностранец, попав
в Россию, чувствует: здесь я не одинок»1.
От религиозных истоков русский человек обретает страстность и могучую волю, особенно ярко
проявившиеся в политической жизни. Для ее участников характерны максимализм, экстремизм и
фанатическая нетерпимость к мнению оппонента, способность до крайнего предела отстаивать свою
позицию. В обоснование своей точки зрения Н.О. Лосский приводит пример фанатической
страстности и нетерпимости у русских старообрядцев, которые в отстаивании своего толка были
готовы пойти на самосожжение. Наглядным проявлением страстности и воли, по мнению автора,
явилось революционное движение, в котором крайний фанатизм большевистских лидеров привел к
разрушению традиционных основ культурного бытия и созданию тоталитарного, не терпящего
идеологических расхождений, советского государства.
Хотя Лосский, как и Федотов, признает неабсолютность качеств характера русского человека. Всегда
есть типы людей, которые проявляют иные, порой противоположные качества. Автор обращает
внимание к известной среди русских людей «обломовщине» – лености, пассивности и прожектерству.
Объяснение этому он видит в возможности русского человека осознать абсолютные идеалы, в то же
время чутко понимать недостатки своей и чужой деятельности, что нередко охлаждает настрой к
начатому делу.
18
Лосский Н.О. Характер русского народа [Электронный ресурс]. Р ежим доступа: http://www.odinblago.ru/russk_harakter/2, свободный.
�Содержание
Среди других отрицательных качеств характера Н.О. Лосский также выделяет готовность солгать,
правда, подчеркивает, что своим истоком данное качество имеет не личную выгоду, а нежелание
обидеть человека из-за стремления сохранить мир и добрые отношения.
�Содержание
5.4. Об истории русской культуры (П.Н. Милюков)
Трагически оценил социалистическую революцию, разрушившую не только социальные классы, но и
вековые традиции России, знаменитый русский историк Павел Николаевич Милюков (1859–1943). В
фундаментальной работе «Очерки по истории русской культуры» он изложил концепцию истории
русской культуры, которую можно рассматривать не только в историческом, но и культурологическом
ключе. Автор, в частности, говоря о споре славянофилов и западников, признал полезным
воспользоваться тем положительным, что было в работах обоих направлений, достигнуть синтеза в
понимании истории русской культуры. Он учел в своей работе воззрения многих мыслителей,
пытавшихся определить место России в мировом историческом процессе, и сделал в своей работе
много интересных сугубо культурологических выводов.
Рассматривая русскую историю на самых ранних ее этапах, П.Н. Милюков большое внимание уделил
описанию географической среды, природно-климатических условий, определявших образ жизни и
хозяйственный уклад славян. Им вводится понятие «месторазвитие русской культуры», которым
обозначается «культурное пространство» определившее характер развития русской цивилизации в
целом. С привлечением значительного корпуса этнографического, археологического и
лингвистического материала автор показывает действие закона «запоздания исторического развития»,
характерного для русской культуры.
Для обоснования своего вывода П.Н. Милюков активно использовал метод сравнительноисторического анализа, сравнивая условия развития европейской части России с условиями
европейских стран, а также российской территорией за Уралом, в Сибири и на Дальнем Востоке.
Большое пространство, разреженность населения, суровый и непредсказуемый климат – эти и другие
факторы определяли культурное «запаздывание России». Так, обширность территорий направила
развитие земледелия по экстенсивному пути, с малым использованием данных агрономической науки
и техники. Затруднения в организации внутреннего рынка, караванный и ярмарочный характер
торговли явились, по его мнению, следствием разобщенности различных территорий России, а
разобщенность, в свою очередь, отчасти является следствием плохого состояния дорог.
Интересен подход историка к пониманию исторического процесса через обращение к верованиям,
мировосприятию людей, менталитету отдельных слоев населения и общества в целом. Этим, по его
мнению, во многом объясняется даже событийность исторического процесса. Другими словами –
культура, ее факторы определяют развитие истории. Одним из определяющих факторов явился фактор
религиозной веры, сначала языческой, затем православной. Смена религиозной веры, своеобразный
симбиоз православия и язычества наложили свой отпечаток на динамику русской истории, характер
взаимоотношений с соседями, устройство государственности и т. д. Русскую культуру он сравнил с
Домом, в котором устраивает и проводит свою жизнь русский народ.
Для развития Русского дома не было создано условий для образования единой сословной элиты, она
был разрознена даже на дворянском уровне. Наиболее просвещенное и инициативное дворянское
сословие являлось существенным фактором развития России, но из-за разницы путей формирования в
дворянской культуре сочетались традиционность и новаторство, демократизм и местничество,
сословная замкнутость и гуманистическая открытость. Это приводило к постоянной политической
поляризации взглядов, внутренним кризисам, что неизбежно сказывалось на динамике развития
России. Ярким примером был спор славянофилов и западников, который не способствовал
консолидации политической элиты в очень важный для России период развития в XIX в.
�Содержание
Обозначая строение русской культуры в виде Дома, П.Н. Милюков отмечал, что территориальное
пространство, демографический и этнический состав населения, государственный и сословный строй
– это всего лишь «стены» здания. Прочность Дома обеспечивает фундамент – материальноэкономическая основа. Если фундамент дома «гнилой», то и стены дома простоят не долго, рухнут и
«все погибнут под обломками». Слабость фундамента на практике означает отрыв материальной
культуры от духовной. При догоняющем характере развитии России материальные возможности всегда
сдерживаются определенным уровнем сознания народа.
Историк принимал славянофильский вывод о важности развития России по исконному
национальному пути. Резкие общественные перемены ведут к нарушению преемственности
культурной традиции, и она, лишенная жизненной опоры, становится помехой на пути развития. Но и
принимал точку зрения западников относительно необходимости восприятия западного опыта
развития, но только в части наиболее пригодных и технически удобных форм заимствования. Поэтому
необходимо обеспечить «эволюцию духа» с учетом ее собственной внутренней закономерности. Так,
критикуя крайних славянофилов, он писал: «Наши националисты жаловались на Петра Великого, что
он хотел только что вышедшую из младенчества Россию одеть в костюм взрослого человека, но,
настаивая на поддержании исторической традиции, не хотят ли они сами во что бы то ни стало
сохранить на юноше детские пеленки?»1.
Автор второй том «Очерки русской культуры: Вера. Творчество. Образование» целиком посвятил
изучению наиболее значимых ценностей, определяющих чувства и мысли русского общества на этапах
исторического развития России. Проведенный обзор позволил прийти к выводу о том, что русское
общество с древнейших времен испытывало глубокую потребность в образовании, распространении
знаний. Он признает, что на современном этапе важным является обеспечение преемственности
культурных традиций и открытость к западным веяниям.
Находясь в эмиграции, П.Н. Милюков дополнил свою работу анализом культурной ситуации в
советской России. Изучение новых источников позволило ему выразить несогласие тем мыслителям
русского зарубежья, которые утверждали, что революция ознаменовала «духовную смерть» русского
народа и русской культуры. Он настойчиво ищет и находит доказательства обратного. Автор пишет,
что «навстречу разрушению идут начатки новых творческих процессов, стремящихся притом связать
себя с достижениями прошлого. И это является доказательством жизненности русской культуры»2.
Трагически воспринимая ситуацию с состоянием русской православной церкви, автор выделял
достижения деятелей культуры в области литературы, изобразительного искусства, архитектуры.
Несмотря на идеологическую разницу во взглядах, Милюков признает, что новая власть осуществила
демократизацию культуры, открыла «клапаны» социальной и художественной активности, пробудила
инициативу, изменила сознание народа, хотя при этом выражал беспокойство по поводу ограничения
свободы творчества идеологическими заказами власти, пренебрежения к творческой
индивидуальности художника. Но он верит в духовную силу русского народа, благодаря которой будут
преодолены все трудности.
19
Милюков П.Н. Очерки русской культуры [Электронный ресурс]. Р ежим доступа: http://www.runivers.ru/lib/ book3111/9784, свободный.
20
Т ам же.
�Содержание
Вопросы для закрепления материала и дискуссии
1. Чем определялась культурологическая постановка проблем осмысления культуры России у
отечественных мыслителей?
2. На чем основываются взгляды В.С. Соловьева на историческую миссию русского народа в деле
создания всеединого мира?
3. Почему соборность, по мнению А.С. Хомякова, возможна только при синтезе религиозного и
национального начал?
4. Под воздействием каких факторов происходило формирование национальных качеств русского
народа, согласно воззрениям Г.П. Федотова и Н.О. Лосского?
5. Какую позицию принимал П.Н. Милюков,
славянофильского и западнического направлений?
рассматривая
аргументы
представителей
�Содержание
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Автор не ставил перед собой задачи – исчерпывающе изложить все существующие в современной
культурологической науке теории и концепции, сформировавшиеся на путях развития человеческой
мысли из глубин древности до сегодняшнего дня. Мы лишь хотели познакомить студентов с основным
кругом культурологической проблематики, возникновение которого было определено культурным
развитием самого общества. При этом мы стремились не только изложить необходимый учебный
материал, но и вызвать интерес читателя постановкой актуальных проблем.
Содержание учебного пособия должно сформировать у читателя представление о важности
сохранения культурного наследия не только в виде дошедших до нас материальных и художественных
ценностей, но и в виде неравнодушной к жизненным проблемам и судьбам культуры живой
человеческой мысли. Мы надеемся, что знакомство создаст почву для новых интересных и важных для
жизни и образования проблемных постановок и идей.
�Содержание
ГЛОССАРИЙ
Аккультурация – процесс взаимного влияния культур различных народов, отличающихся по уровню
развития, в результате которого происходит восприятие одной культурой элементов другой культуры.
Анимизм – вера в существование души и духов, обязательный элемент всякой религии.
Гуманизм – ценностное признание человека как личности, его права на свободное развитие,
утверждение блага для человека как критерия оценки развитости общественных отношений.
Диффузия – распространение свойств культуры из места ее возникновения на соседние регионы через
межкультурные взаимосвязи.
Европоцентризм – философско-идеологическая установка, подчеркивающая превосходство ценностей
европейской культуры.
Инкультурация – процесс приобщения человека к определенной (этнической, национальной,
конфессиональной и др.) культуре и обретения им необходимых для жизни культурных навыков.
Инновация – появление и распространение качественно новых свойств, элементов культуры.
Кризис культуры – состояние, возникающее в результате разрыва между культурой со всеми ее
институтами и структурами и резко изменившимися условиями общественной жизни.
Культ – совокупность действий, обрядов, ритуалов, связанных с верой в сверхъестественное.
Культура – с этимологической точки зрения – возделывание и уход за землей в целях использования
человеком; в широком смысле – это все то, что создано человеком («вторая природа») и не живет по
законам природы; термином «культура» часто обозначается определенная совокупность социально
приобретенных и транслируемых из поколения в поколение значимых идей, ценностей, символов,
верований, обычаев, норм поведения, эстетических вкусов, посредством которых люди организуют
свою деятельность.
Культурный релятивизм – научное направление, признающее относительный характер всех
культурных ценностей и отдельных культур, основывающееся на убеждении, что каждая культура
обладает уникальным набором ценностей и потому заслуживает изучения и сохранения.
Культурная идентификация – самоощущение и самосознание человека внутри конкретной культуры
(этнической, религиозной, исторической).
Культурная динамика – процесс изменения структуры или отдельных элементов культуры в
пространстве и во времени.
Культурно-исторический тип – целостная совокупность элементов духовной и материальной
культуры, характерная для определенной этнической группы или исторической эпохи.
Культурогенез – понятие, употребляемое в истории культуры для обозначения процесса зарождения и
развития культуры.
Культурология – гуманитарная наука, изучающая закономерности развития и функционирования
культуры, ее структуру и динамику, взаимосвязи с различными сферами материальной и духовной
жизни человека.
�Содержание
Либидо – одно из основных концептуальных понятий психоанализа, в основе которого находится
представление о психической энергии, порожденной сексуальной потребностью и бессознательно
трансформирующейся (сублимация) в различные виды культурной активности.
Магия – символические действия и ритуалы в целях достижения сверхъестественных результатов.
Массовая культура – разновидность культуры, которая ориентирует распространяемые ею (через
средства массовой коммуникации) духовные или материальные ценности на «усредненный» уровень
развития массовых потребителей.
Менталитет, ментальность – образ, способ мышления, психоэмоциональная структура личности или
группы людей.
Мораль – сфера общественного сознания, основанная на представления человека о должном.
Миф – сакральная история, продукт народного творчества, коллективной фантазии, которая служит
объяснением природного окружения отношений группы с миром сверхъестественного; синкретическое
отношение к действительности в виде чувственно-конкретных персонификаций и одушевленных
существ, которые мыслятся вполне реально.
Обычай – воспринятая из прошлого форма социальной регуляции деятельности и отношений людей,
которая воспроизводится в определенном обществе и является привычной для его членов.
Пайдейя – понятие, которым древние греки обозначали процесс гражданского (культурного)
становления человека.
Пассионарность – непреодолимое влечение людей к осуществлению своих идеалов, иллюзий; введен
в научный оборот Л.Н. Гумилевым.
Просвещение – главный идейный проект эпохи Нового времени, направленный на установление
светской культуры как господствующей, гражданского равенства и свобод человека, торжества наук и
искусства.
Религия – социокультурный институт, представляющий совокупность верований, мировоззренческих
представлений, символов, ритуалов, поведенческих норм, определяющих взаимоотношения человека с
высшим началом (Богом) и в обществе.
Семиотика – культурологическая дисциплина, предметом которой является функционирование и
развитие в культуре знаково-символических систем.
Символ – знаковое замещение определенного культурного объекта или значения.
Синкретизм – слитность, нерасчлененность отдельных элементов культуры; чаще всего применяется в
характеристике первобытной культуры.
Система культуры – совокупность всех культурных элементов, находящихся в отношениях и связях
друг с другом, в определенной целостности, единстве.
Сциентизм – абсолютизация роли науки в системе культуры, признании науки в качестве основного
фактора культурного прогресса.
Техника – феномен, обеспечивающий эффективное взаимодействие между обществом и природой в
целях удовлетворения потребностей человека; в ряде теорий – предпосылка кризиса культуры,
обусловившая зависимость человека от обстоятельств искусственно организованной жизни.
�Содержание
Типология культуры – культурологический метод, позволяющей классифицировать многообразие
культурных форм и явлений на основе абстрактных («идеальных») моделей или типов.
Тотемизм – древнее верование, основанное на представлении о тесной родственной связи между
природным существом (животным или растением) и родовой группой.
Фетишизм – архаическое поклонение
сверхъестественные свойства.
материальным
предметам,
которым
приписываются
Элитарная культура – культура интеллектуальной элиты общества, профессиональной духовной
интеллигенции; характеризуется свободой творчества, идейной глубиной и эстетической тонкостью.
Этническая культура – совокупность духовных, ментальных, художественных и социальных
элементов и структур культуры той или иной этнической группы людей.
�Содержание
СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Багновская, Н. М. Культурология : учебник [для студентов всех форм обучения вузов
негуманитарного профиля] / Н. М. Багновская ; Российская экономическая академия им.
Г. В. Плеханова. – Москва : Дашков и К', 2012. – 419 с.
2. Бодрийяр, Ж. Общество потребления. Его мифы и структуры / Ж. Бодрийяр. – Москва, 2006. – 321
с.
3. Бродель, Ф. Материальная цивилизация. Экономика и капитализм XV–XVIII веков : в 3 т. / Ф.
Бродель. – Москва : Прогресс, 1988. Т. 1. – 341 с.
4. Вебер, М. Объективность социально-научного и социально-политического познания [Электронный
ресурс] / М. Вебер. – Режим доступа: http://knigosite.org/library/books/90659, свободный.
5. Данилевский, Н. Я. Россия и Европа [Электронный ресурс] / Н. Я. Данилевский. – Режим доступа:
http:// vehi.net/danilevsky/rossiya/index.html, свободный.
6. Зыкова, А. Б. Учение о человеке в философии X. Ортеги-и-Гассета / А. Б. Зыкова. – Москва :
Просвещение, 1978. – 123 с.
7. Кассирер, Э. Философия символических форм : в 3 т. / Э. Кассирер ; пер. с нем. С. А. Ромашко. –
Москва ; Санкт-Петербург : Университетская книга, 2002.
8. Культурология : учебник / [К. Г. Антонян и др.] ; под ред. Л. М. Мосоловой. – Москва : Академия,
2013. – 351 с.
9. Культурология : учебник для бакалавров / под ред. Ю. Н. Солонина, М. С. Кагана ; СанктПетербургский государственный университет. – Москва : Юрайт, 2012. – 566 с.
10. Лосский, Н. О. Характер русского народа [Электронный ресурс] / Н.О. Лосский. – Режим доступа:
http://www.odinblago.ru/russk_harakter/2, свободный.
11. Милюков, П. Н. Очерки русской культуры [Электронный ресурс] / П. Н. Милюков. – Режим доступа:
http://www.runivers.ru/lib/ book3111/9784, свободный.
12. Ницше, Ф. Рождение трагедии, или Эллиниство и пессимизм [Электронный ресурс] / М. Вебер. –
Режим доступа: http://az.lib.ru/n/nicshe_f/text_0010.shtml, свободный.
13. Ортега-и-Гассет, Х. Восстание масс // Антология культурологической мысли / авт.-сост.
С. П. Мамонтов, А. С. Мамонтов. – Москва : Изд-во РОУ, 1996. – С. 252–253.
14. Пивоев, В. М. Культурология: введение в историю и теорию культуры : учебное пособие для
студентов вузов / В. М. Пивоев. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – Москва : КНОРУС, 2011. – 526 с.
15. Соловьев, В. С. Русская идея [Электронный ресурс] / В.С. Соловьев. – Режим доступа: http // az.lib.ru/
s/solowxew_wladimir_ sergeewich/text_1888_lidee_russe.shtml, свободный.
16. Тайлор, Э. Б. Первобытная культура / Э. Б. Тайлор. – Москва : Издательство политической культуры,
1989. – 573 с.
17. Тойнби, А. Дж. Постижение истории : сборник / А. Дж. Тойнби ; [пер. с англ. А. Е. Жаркова]. –
Москва : Рольф, 2001.– 640 с.
18. Федотов, Г. П. Судьба и грехи России: В 2 т. / Г.П. Федотов. – М., 1991 – 1992. – Т. 2. – 283 с.
�Содержание
19. Философия культуры : становление и развитие : учебное пособие для студентов вузов / под ред. М.
С. Кагана [и др.]. – Санкт-Петербург : Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1995. – 309 с.
20. Фрейд, З. Тотем и табу / З. Фрейд. – Санкт-Петербург : Азбука-классика, 2005. – 421 с.
21. Фрэзер Дж. Золотая ветвь. Исследование магии и религии / Дж. Фрэзер ; пер. с англ. М. К.
Рыклина. – Москва : Политиздат, 1980. – 246 с.
22. Хёйзинга, Й. Homo Ludens : статьи по истории культуры / Й. Хейзинга ; сост., пер., авт. вступ. ст. Д.
В. Сильвестров ; науч. коммент. Д. Э. Харитоновича ; [ред. А. И. Иоффе]. – Москва : ПрогрессТрадиция, 1997. – 413 с.
23. Хомяков, А. С. Церковь одна / А. С. Хомяков // Сочинения богословские. – Санкт-Петербург :
Университетская книга, 1995 – 343 с.
24. Шпенглер, О. Закат Европы / О. Шпенглер. – Москва : Наука, 1993. – Т. 1. – 592 с.
25. Энгельс, Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека / Ф. Энгельс. – Москва :
ОГИЗ, Гос. изд-во полит. лит-ры, 1948. – 18 с.
26. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. – Москва : Политиздат, 1991. – 527 с.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Волохов, Сергей Павлович
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Основы культурологической мысли
Subject
The topic of the resource
1. Культурология. 2. Теоретическая культурология. 3. История культурологических учений. 4. культурогенез. 5. типология культуры. 6. современное состояние. 7. взаимодействие культур. 8. Россия. 9. русский народ. 10. история культуры.
Description
An account of the resource
Основы культурологической мысли [Электронный ресурс] : учебное пособие / С. П. Волохов ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2017.
В учебном пособии раскрываются основные аспекты культурологической проблематики в обращении к культурфилософским теориям и идеям. В издании представлены теоретический материал, вопросы для закрепления материала и дискуссии, основные термины и рекомендуемая литература. Пособие подготовлено по дисциплине «Основы культурологической мысли», включенной в учебные планы педагогического направления подготовки бакалавриата Алтайского государственного педагогического университета как курс по выбору.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Волохов, Сергей Павлович
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
02.06.2017
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Учебное пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/volohov1.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/volohov1.pdf</a>
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/volohov1.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/volohov1.exe</a>
взаимодействие культур
История культурологических учений
история культуры
культурогенез
Культурология
Россия
русский народ
современное состояние
Теоретическая культурология
типология культуры