24
5
190
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/72/_[650].png
0a7c4cb6c737feb6822f22750460ddd8
http://books.altspu.ru/files/original/53/72/_[pdf].pdf
33cd8c7e1847f44f5f3f0713863069af
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
Л.А. Никитина
ПРАКТИКА ИЗУЧЕНИЯ КУРСА
«МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРНОМУ
ЧТЕНИЮ»
Учебно-методическое пособие
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2016
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
УДК 378.02:372.8
ББК 81.41Р-9
Н624
Никитина, Л.А.
Практика изучения курса «Методика обучения русскому языку и литературному чтению» [Электронный
ресурс] : учебно-методическое пособие / Л.А. Никитина. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем.
требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Рецензенты:
Поздеева С.И., доктор педагогических наук, профессор (Томский государственный педагогический
университет);
Колмогорова Л.С., доктор психологических наук, профессор (Алтайский государственный
педагогический университет)
В пособии представлено содержание организации самостоятельной работы студентов при подготовке
к практическим занятиям по дисциплине, обеспечивающей формирование у будущих учителей
профессиональных компетенций в осуществлении языкового, литературного образования и речевого
развития младших школьников.
Пособие предназначено для обучающихся по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование»,
профиль подготовки – «Начальное образование».
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 29.09.2016 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 10 300 КБ.
Дата подписания к использованию: 28.12.16
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Введение
Объем дисциплины и виды учебной работы
Раздел 1. Методика обучения грамоте
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1–2. Содержание обучения грамоте по букварям В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик и
Д.Б. Эльконина
Тема 3–4. Процесс обучения грамоте. Задачи и содержание этапов обучения грамоте по букварям
В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик, Д.Б. Эльконина
Тема 5. Формирование представлений о слоге и ударении
Тема 6. Работа над звуком в период обучения грамоте
Тема 7. Изучение букв в период обучения грамоте
Тема 8–9. Формирование основного способа чтения
Тема 10. Формирование письменной деятельности на уроках обучения грамоте
Лабораторные занятия
Занятие 1. Урок чтения в период обучения грамоте
Занятие 2. Урок письма в период обучения грамоте
Занятие 3. Совершенствование речи детей в период ОГ
Занятие 4. Формирование умения учиться у первоклассников
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке уроков обучения грамоте
Темы для самостоятельного изучения
Контрольные точки
1. Контрольная работа
2. Творческое задание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
Раздел 2. Методика литературного чтения и работы с детской книгой
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Понятие и содержание литературного образования. Понятие УМК. Анализ программ и
учебников по литературному чтению в современной начальной школе
Тема 2. Организация первичного восприятия художественного произведения
Тема 3. Приемы анализа художественных образов на уроках литературного чтения
Тема 4. Чтение сказок на уроках литературного чтения
Тема 5. Формирование полноценного навыка чтения на уроках литературного чтения
Тема 6. Роль внеклассного чтения в формировании читательской самостоятельности младших
школьников
�Содержание
Тема 7. Подготовительный этап формирования читательской самостоятельности
Тема 8. Начальный этап в формировании читательской самостоятельности
Тема 9. Основной этап формирования читательской самостоятельности
Тема 10. Обучение младших школьников чтению периодической печати и справочной
литературы
Лабораторные занятия
Занятие 1. Типовая структура урока литературного чтения. Особенности разных УМК в
проведении уроков литературного чтения
Занятие 2. Методическая деятельность учителя при подготовке к урокам чтения и анализа
произведений народного эпоса (былины, мифы, легенды)
Занятие 3. Специфика анализа уроков литературного чтения
Занятие 4. Методическая деятельность учителя в организации детского чтения
Занятие 5. Специфика анализа читательской самостоятельности младших школьников
Темы для самостоятельного изучения
Контрольные точки
1. Контрольная работа
2. Реферат
3. Творческое задание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
Раздел 3. Методика языкового образования и речевого развития
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Общая характеристика содержания начального обучения русскому языку
Тема 2. Формирование графических и фонетических умений на уроках русского языка
Тема 3. Формирование морфемных и словообразовательных умений у младших школьников.
Урок введения языкового понятия
Тема 4. Формирование морфологических умений в процессе изучения имени существительного
Тема 5. Особенности изучения имени прилагательного младшими школьниками
Тема 6–7. Изучение глагола
Тема 8. Изучение местоимения и имени числительного
Тема 9. Методика изучения служебных частей речи
Тема 10. Формирование синтаксических понятий у младших школьников
Лабораторные занятия
Занятие 1. Упражнения на уроках русского языка
Занятие 2. Развитие речи младших школьников на уроках русского языка
Занятие 3. Современный урок русского языка
Занятие 4. Проектирование уроков русского языка в разных системах обучения
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков русского
языка
Контрольные точки
�Содержание
1. Творческое задание
2. Проектное задание
3. Контрольная работа
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
Раздел 4. Методика правописания и культуры письма
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Формирование у младших школьников орфографической зоркости
Тема 2. Методика работы над орфографическим правилом
Тема 3–5. Формирование умения ставить и решать орфографические задачи на материале
правописания корней слов
Тема 6–8. Методика обучения правописанию окончаний значимых частей речи
Темы 9–10. Методика обучения правописанию предлогов приставок. Обучение младших
школьников правописанию имен собственных
Лабораторные занятия
Занятие 1. Обучение орфографическому самоконтролю
Занятие 2. Методика проведения диктантов на уроках русского языка
Занятие 3. Методика работы над орфографическими ошибками
Занятие 4. Методика формирования пунктуационных навыков письма
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков по
орфографии в начальной школе
Темы для самостоятельного изучения
Контрольные точки
1. Анализ урока
2. Тест
3. Программа изучения состояния сформированности орфографических навыков
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
Раздел 5. Методика совершенствования речевой деятельности младших школьников
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Организация работы по развитию речи учащихся в начальной школе
Тема 2. Работа над текстом как основной единицей речи
Тема 3. Формирование речевых умений у младших школьников в процессе обучения пересказу
текста художественного произведения
Тема 4. Методические приемы обучения написанию изложений
Тема 5. Обучение младших школьников воспроизведению текста в письменной речи на
материале изложений творческого характера
�Содержание
Тема 6. Формирование речевых умений в процессе создания высказываний в письменной речи
Тема 7–8. Обучение младших школьников написанию сочинений на материале репродукции
картин
Тема 9. Обучение младших школьников деловой речи
Тема 10. Формирование у младших школьников умения совершенствовать созданный текст
Лабораторные занятия
Занятие 1. Урок обучения рассказу о действующем лице
Занятие 2. Специфика уроков творческих изложений
Занятие 3. Организация урока сочинения по наблюдениям
Занятие 4. Урок анализа творческих работ
Занятие 5. Специфика анализа уроков развития речи
Темы для самостоятельного изучения
Вопросы для аттестации по разделу
Контрольные точки
Основная литература
Приложения
Методика обучения грамоте
Приложение 1. Анализ программы
Приложение 2. Анализ методического аппарата учебников. Анализ учебников
Приложение 3. Как готовить аннотацию
Приложение 4. Как составлять словарь методических понятий
Приложение 5. Анализ темы
Приложение 6. Как разрабатывать фрагмент урока
Приложение 7. Конспекты уроков чтения в период обучения грамоте
Приложение 8. Как готовить материалы для диагностики «Речевая…»
Приложение 9. Задания для определения уровня сформированности фонематического слуха у
первоклассников
Приложение 10. Образец титульного листа
Методика литературного чтения и работы с детской книгой
Приложение 11. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Обучение формулировке вопросов к тексту
произведения
Приложение 12. Л.А. Никитина. Исследовательская деятельность учителя при подготовке к
уроку литературного чтения
Приложение 13. Требования ФГОС НОО по формированию универсальных учебных умений
работать с книгой
Приложение 14. Конспект урока по произведению Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка» в 3
классе
Приложение 15. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Исследование мифов в начальной школе
Приложение 16. Характеристика моделей совместной деятельности
Приложение 17. Конспекты уроков литературного чтения в разных моделях СД
Приложение 18. Проявление моделей деятельности учителя в методической организации
уроков литературного чтения
Приложение 19. Методические рекомендации по выполнению реферата
�Содержание
Приложение 20. Список детских книг
Методика языкового образования и речевого развития
Приложение 21. Л.А. Никитина. Методическая организация урока
Приложение 22. Л.А. Никитина. Реализация деятельностного подхода на уроках русского языка
Приложение 23. Фрагменты уроков русского языка «Три склонения имен существительных»
Приложение 24. Методический анализ темы «Известное правило подсказывает новое»
Приложение 25. Конспект урока «Изменение имен прилагательных по родам»
Приложение 26. Требования ФГОС НОО к предметным результатам освоения основной
образовательной программы в области «Русский язык»
Приложение 27. Анализ лингвистической основы изучаемых грамматических понятий
Приложение 28. Проявление моделей деятельности учителя в методической организации
уроков русского языка
Приложение 29. Экспертная карта качества методической организации урока
Приложение 30. Типология уроков в системно-деятельностном подходе
Методика правописания и культуры письма
Приложение 31. Л.А. Никитина. Правописание непроизносимых согласных в корне слова во 2
классе
Приложение 32. Л.А. Никитина. Правописание родовых окончаний имен прилагательных
Приложение 33. Л.А. Никитина. Формирование навыка правописания безударных личных
окончаний глагола
Приложение 34. Обучение списыванию
Приложение 35. Электронные образовательные ресурсы
Методика совершенствования речевой деятельности младших школьников
Приложение 36. Уроки по развитию речи для учащихся 3 класса, работающих по учебным
тетрадям «Уроки речи»
Приложение 37. Л.А. Никитина. Анализ речевых ошибок как средство совершенствования
письменной речи младших школьников
Приложение 38. Л.А. Никитина. Формирование учебной деятельности младших школьников на
уроках развития речи
Приложение 39. Л.А. Никитина. Методические условия обучения младших школьников
написанию отзыва о прочитанном художественном произведении
Приложение 40. Л.А. Никитина. Можно и нужно ли учить детей вариативности в раскрытии
темы сочинения?
�Содержание
Введение
Методическая подготовка является одним из сложных аспектов профессиональной подготовки
будущего учителя, поскольку она базируется на интеграции разных областей знаний. Филологическая –
это знание теории русского языка, теории литературы, детской, художественной литературы;
педагогическая – это осмысление теории обучения и воспитания; психологическая – это ориентировка
в педагогической и возрастной психологии; собственно методическая – это выбор способов, приемов
организации языкового, литературного образования и речевого развития в школьной практике.
Сложность методической подготовки заключается во вхождении в новый вид деятельности –
методической, которая требует не только осмысления теоретических аспектов обучения, но и
присвоения практического действия. Изменение предмета педагогической деятельности педагога – не
передача, трансляция знаний, а организация совместной образовательной деятельности, помещают
педагога в исследование условий методической организации урока.
Возрастает значимость самостоятельной деятельности будущего педагога, которая начинает
приобретать характер исследовательской. В процессе самостоятельной работы при подготовке к
занятиям будущие учителя овладевают:
–
современными (в том числе инновационными, информационными) технологиями языкового,
литературного образования и речевого развития;
–
способами методической организации совместной образовательной деятельности школьников
на основе исследования;
–
приемами и методами самообразования с целью использования достижений методической
науки и передового опыта учителей начальных классов на практике.
Пособие построено в исследовательском ключе, который проявляется в формулировке вопросов и
заданий для самостоятельной работы; в выделении отдельных заданий на выбор, предполагающих не
только изучение литературы, но и обоснованный отбор методических средств в организации
совместной деятельности; в выполнении собственно исследовательских заданий, направленных на
изучение и присвоение исследовательских процедур в построении методической деятельности.
Освоение курса предполагает следующие формы работы: лекции, практические занятия, просмотр и
анализ видеоуроков, семинарские занятия (изучение основных методических проблем); лабораторные
занятия; деятельностные игры; самостоятельная работа студентов (чтение литературы, изучение
вопросов, не освещавшихся в лекциях), подготовка и выполнение исследовательских заданий в период
педагогической практики.
Данное пособие охватывает следующие разделы дисциплины: «Методика обучения грамоте»,
«Методика литературного чтения и работы с детской книгой», «Методика языкового образования и
речевого развития», «Методика правописания и культуры письма», «Методика совершенствования
речевой деятельности младших школьников».
В целях выстраивания студентами образовательного маршрута в освоении курса структура пособия
содержит: объем дисциплины и виды учебной работы; разделы дисциплины и виды занятий;
тематическое планирование, определяющее тематику лекций и практических занятий по каждому
разделу; содержание практических и лабораторных занятий; контрольные вопросы и задания,
перечень отчетности, позволяют осуществить самоконтроль; указаны контрольные точки и критерии
их оценивания в модульно-рейтинговой системе; вопросы для аттестации по разделу.
�Содержание
В приложении представлены методические рекомендации в выполнении отдельных заданий,
конспекты уроков, которые составят предмет анализа на занятиях, статьи по различным практическим
вопросам обучения и варианты методического обоснования.
Общие рекомендации по подготовке к практическим занятиям:
1. Все вопросы и задания должны быть освещены в тетради для практических занятий: тема,
вопрос-ответ, указан источник, по которому шла подготовка (самостоятельная подготовка подлежит
отчету).
2. По каждой теме необходимо делать выписки из учебника по методике, монографий, статей, а не
только отвечать на вопросы.
3. К каждому занятию следует готовить аннотацию статей по рассматриваемой теме для картотеки:
анализ журналов «Начальная школа», «Начальная школа + До и После», «Завуч начальной школы»,
«Начальное образование» и других периодических изданий.
4. В отдельной тетради создавать словарь методических понятий, которые отражают содержание
методического тезауруса профессиональной деятельности будущего учителя (термин, его определение,
выделение ключевых слов в определении, источник, из которого данное определение выписано).
5. Формулировать вопросы, возникающие в процессе подготовки для последующего обсуждения на
самом занятии.
6. Выполнение всех видов работ оценивается в баллах (задания к занятиям, контрольные точки,
самостоятельное изучение тем).
7. Баллы за выполненные работы начисляются только при условии их выполнения в установленные
преподавателем сроки.
8. Работы, представленные после установленных сроков, оцениваются минимальным баллом,
следующим после 0.
9. Студент допускается к зачету (экзамену) при условии выполнения всех контрольных точек и
самостоятельной работы.
10. В качестве итоговой аттестации по дисциплине выступает Портфолио, которое необходимо вести
с начала изучения дисциплины (в печатном или электронном виде) по следующим рубрикам:
–
«Резюме»;
–
«Мое видение методической подготовки»;
–
«Самостоятельные работы»;
–
«Методическая копилка»;
–
«Удачи на педагогической практике»;
–
«Это интересно»;
–
«Полезные советы»;
–
«Исследование в методической подготовке»;
–
«Успехи в моей методической подготовке»;
�Содержание
–
«Вредные советы»;
–
«Справочник»;
–
«Мои перспективы в методической подготовке».
�Содержание
Объем дисциплины и виды учебной работы
Семестры
Всего
часов
3
4
Лекции (Л)
90
18
264
Практические занятия (ПЗ)
100
20
Лабораторные работы (ЛР)
50
10
10
Консультации
22
6
Самостоятельная работа (всего)
240
Вид учебной работы
5
6
7
18
18
20
20
10
10
10
4
4
4
4
54
44
42
56
44
В том числе:
3
3
3
3
2
Контрольные работы
+
+
+
+
+
Аудиторные занятия (всего)
В том числе:
Семинары (С)
Проектное задание
+
Творческое задание
+
Задание научно-исследовательского характера
+
+
+
Тест
+
Опытно-экспериментальное задание
+
Подготовка к семинарским и практическим
занятиям
+
+
+
+
+
Вид промежуточной аттестации: (зачет,
экзамен)
з.
эк.
эк.
з.
эк.
540
108
108
108
108
108
15
3
3
3
3
3
Общая трудоемкость:
часы
зачетные единицы
+
+
+
�Содержание
Раздел 1. Методика обучения грамоте
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1–2. Содержание обучения грамоте по букварям В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик и
Д.Б. Эльконина
Тема 3–4. Процесс обучения грамоте. Задачи и содержание этапов обучения грамоте по букварям
В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик, Д.Б. Эльконина
Тема 5. Формирование представлений о слоге и ударении
Тема 6. Работа над звуком в период обучения грамоте
Тема 7. Изучение букв в период обучения грамоте
Тема 8–9. Формирование основного способа чтения
Тема 10. Формирование письменной деятельности на уроках обучения грамоте
Лабораторные занятия
Занятие 1. Урок чтения в период обучения грамоте
Занятие 2. Урок письма в период обучения грамоте
Занятие 3. Совершенствование речи детей в период ОГ
Занятие 4. Формирование умения учиться у первоклассников
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке уроков обучения грамоте
Темы для самостоятельного изучения
Контрольные точки
1. Контрольная работа
2. Творческое задание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
�Содержание
Структурно-тематический план
Лекции
(18 часов)
1. Методика обучения русскому языку и
литературному чтению. Предмет, задачи,
структура, общая характеристика содержания.
Практические
(20 часов)
1–2. Содержание обучения грамоте по букварям
В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик и
Д.Б. Эльконина.
2. Лингвометодические и
психолого-педагогические основы обучения
грамоте. Звуковой аналитико-синтетический
метод обучения грамоте.
3–4. Процесс обучения грамоте. Задачи и
содержание этапов обучения грамоте по
букварям В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик и
Д.Б. Эльконина.
3. Формирование фонематического слуха у
первоклассников в период ОГ.
5. Формирование представлений о слоге и
ударении.
4. Формирование навыка чтения в период
обучения грамоте.
6. Работа над звуком в период обучения
грамоте.
5. Формирование навыков письма в период
обучения грамоте.
7. Изучение букв в период обучения грамоте.
6. Развитие речи учащихся в период обучения
грамоте.
7. Формирование учебной деятельности на
уроках обучения грамоте.
8–9. Урок обучения грамоте, его специфика,
требования к урокам. Деятельность учителя при
подготовке и проведении уроков обучения
грамоте
8–9. Формирование основного способа чтения.
10. Формирование письменной деятельности
на уроках обучения грамоте
Лабораторные
(10 часов)
1. Урок чтения в период обучения грамоте.
2. Урок письма в период ОГ.
3. Совершенствование речи детей в период ОГ.
4. Формирование умения учиться у
первоклассников.
5. Методическая деятельность учителя при
подготовке уроков обучения грамоте
�Содержание
Практические занятия
Тема 1–2. Содержание обучения грамоте по букварям В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик и
Д.Б. Эльконина
Тема 3–4. Процесс обучения грамоте. Задачи и содержание этапов обучения грамоте по букварям
В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик, Д.Б. Эльконина
Тема 5. Формирование представлений о слоге и ударении
Тема 6. Работа над звуком в период обучения грамоте
Тема 7. Изучение букв в период обучения грамоте
Тема 8–9. Формирование основного способа чтения
Тема 10. Формирование письменной деятельности на уроках обучения
�Содержание
Тема 1–2. Содержание обучения грамоте по букварям В.Г. Горецкого, М.С.
Соловейчик и Д.Б. Эльконина
Вопросы и задания для самоподготовки:
1. Проанализируйте программы и представьте результаты в виде таблицы (см. Приложение 1).
2. Проанализируйте методический аппарат Азбуки и Букваря: цели, функции, объем. Представьте
продукт анализа в виде схемы, модели или таблицы (см. Приложение 2).
3. Функции букваря как первой учебной книги. На основе анализа букварей выделите средства,
реализующие каждую функцию [15].
4. Принципы построения букварей. Чем обусловлены заложенные принципы? В чем конкретное
их проявление? На материале страниц букварей представьте изученные принципы.
5. Решите методические задачи № 1.1.6, 1.1.12 [10]. На материале букварей сделайте вывод:
соблюдены ли авторами эти принципиальные требования к обучению русской грамоте1.
6. Начните составлять картотеку статей по рассматриваемой теме занятия (см. Приложение 3).
7. Найдите определение следующим методическим понятиям: букварь (азбука), принципы
построения букваря, функции букваря (учебника), составные методического аппарата букваря,
учебная деятельность, речевая, знаково-символическая, читательская (см. Приложение 4).
Задание на выбор:
Подготовьте сообщение-характеристику любого букваря, анализ дидактического материала к
букварю и азбуке. Обоснуйте свое отношение к проанализированному букварю.
Исследовательское задание:
Составьте вопросы для детей на выяснение их отношения к первой учебной книге. Что даст
учителю данная информация?
Контрольные вопросы:
Посредством чего в Азбуке и Букваре формируются следующие виды деятельностей: учебная,
речевая, знаково-символическая, читательская?
Отчетность:
–
–
–
–
анализ программ;
анализ учебников;
решение методических задач;
словарь.
1 Р екомендации к решению методических задач:
- запишите текст задачи;
- обратитесь к литературе, которая поможет ее решить;
- если это фрагмент урока, то «обыграйте» его как учитель;
- запишите свое решение, обоснуйте выбор, ссылаясь на источник (статью …).
�Содержание
Тема 3–4. Процесс обучения грамоте. Задачи и содержание этапов обучения
грамоте по букварям В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик, Д.Б. Эльконина
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие этапы обучения грамоте выделяют в методике? Чем обусловлено выделение этапности в
процессе обучения детей грамоте? (соотнесите задачи ОГ и лингвистические основы1,
обусловливающие содержание обучения грамоте).
2. Проанализируйте содержание этапов обучения грамоте в сопоставлении букварей
(В.Г. Горецкого, М.С. Соловейчик и Д.Б. Эльконина). Представьте материал в виде таблицы:
Этапы
(ступени)
Задачи
Содержание
Методический
комментарий
В.Г. Горецкий
Д.Б. Эльконин
М.С. Соловейчик
1 Лингвистическое обоснование – это основные положения теории языка, которые определяют содержание изучаемого детьми знания, выбор
дидактического материала и приемов обучения. Для организации ОГ такими разделами из области языкознания являются: фонетика и графика.
�Содержание
3. Как складывалась история методов обучения грамоте? Дайте пояснение каждому.
4. Дайте характеристику основному методу обучения грамоте на современном этапе.
5. Сравните процесс обучения грамоте по К.Д. Ушинскому с современным [13].
6. Какой метод использует К.Д. Ушинский в организации процесса обучения грамоте? Какие
характеристики присущи методу К.Д. Ушинского.
7. На каком материале строит обучение грамоте К.Д. Ушинский? Выпишите, дайте им
методическое обоснование, ориентируясь на работу К.Д. Ушинского.
8. Дополните словарь: процесс ОГ, этапы ОГ, лингвистическая основа ОГ, методы обучения
грамоте, основной метод ОГ и др.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение об Азбуке Л.Н. Толстого [mirknig.com].
Исследовательское задание:
Каким образом можно зафиксировать в процессе наблюдения за развертыванием метода на уроке?
Контрольные вопросы:
1. Какая задача считается ведущей на основном этапе обучения грамоте, чем она обусловлена?
2. Почему метод К.Д. Ушинского определяется как метод письма чтения?
Отчетность:
–
таблица характеристики этапов ОГ по разным букварям;
–
анализ азбуки К.Д. Ушинского;
–
характеристика метода обучения грамоте в историческом его развитии.
�Содержание
Тема 5. Формирование представлений о слоге и ударении
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Раскройте лингвистическую характеристику понятиям
«слог» и «ударение». Выделите
существенные признаки данных понятий, над которыми в букварях проводится наблюдение.
Решите методическую задачу № 1.2.4 [10].
2. Какие фонетические умения предстоит сформировать в период обучения грамоте в процессе
изучения слога и ударения? Проанализируйте учебники, методические пособия и выпишите
последовательность их изучения (тема урока, задачи изучения, формируемые умения,
усложнение в материале или формируемом умении).
3. Какие практические приемы позволяют формировать у первоклассников фонетические умения
и способы деятельности с изученными понятиями? Каждый практический прием
продемонстрируйте на конкретном слове (лучше на одном).
4. Сравните два фрагмента уроков в методических задачах № 1.2.22, 1.2.23 [10]. Проанализируйте
приведенные фрагменты уроков, ответив на следующие вопросы:
Какова тема фрагментов? К какому этапу обучения грамоте относится?
Какую цель решали учителя? В каком букваре данные фрагменты могут иметь место?
Какие методические приемы использовали учителя? Их удачность и целесообразность?
Какими критериями руководствовались учителя, выбирая слова для наблюдения?
Какие аспекты фрагментов свидетельствуют о формировании у первоклассников умения
учиться?
• Какой фрагмент можно отнести к развивающему обучению и почему?
Выберите фрагмент урока, обоснуйте свой выбор.
•
•
•
•
•
5. Дополните словарь самостоятельно.
Задание на выбор:
Приготовьте сообщение «Как организовывать работу со скороговоркой на уроках чтения в период
ОГ?»
Исследовательское задание:
Каким образом можно изучить сформированность у первоклассников умения делить слова на слоги
на протяжении всего периода обучения грамоте?
Контрольные вопросы:
1. Как теория слогоделения представлена в Азбуке и Букваре?
2. Почему дети смешивают понятия «слово» и «слог»?
Отчетность:
–
–
–
анализ лингвистической основы;
приемы формирования фонетических умений;
анализ фрагментов уроков.
�Содержание
Тема 6. Работа над звуком в период обучения грамоте
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие фонетические знания приобретают первоклассники? Какие умения формируются на
основе фонетических знаний, место их формирования в период обучения грамоте. Сопоставьте
буквари, представьте материал в виде таблицы.
2. Проработайте статью Л. Журовой «Как первоклассник учится читать», составьте тезисы и
сформулируете вопросы [1/Д].
3. Какие требования к отбору слов для фонетического анализа должны соблюдаться? ( Решите
методические задачи № 15, 16 из пособия М.С. Соловейчик [9, с. 92–93]). На одном слове
приготовьте конкретные варианты разборов, указав цели их использования и деятельность
учащихся при их проведении.
4. Решите методическую задачу № 1.2.37 [10]. Специфика фонетического разбора в период
обучения грамоте:
•
слого-звуковой анализ (В.Г. Горецкий);
•
фонетический разбор слова (Д.Б. Эльконин, М.С. Соловейчик);
•
фонетико-графический анализ (Д.Б. Эльконин, М.С. Соловейчик).
5. Познакомьтесь с анализом темы (см. Приложение 5). Сделайте выписки для себя. Какие приемы
знакомства с понятиями «звук», «гласный звук», «согласный звук» используют авторы в своих
пособиях? Выпишите фрагменты уроков, дайте им комментарий.
6. Составьте фрагменты уроков на знакомство учащихся со звонкими и глухими согласными
звуками (на материале Азбуки и Букваря определите место, назначение, приемы знакомства с
данной характеристикой звуков) (см. Приложение 6).
7. Дополните словарь терминами, которые появились при подготовке темы.
Задание на выбор:
Изготовьте наглядность, которую учитель может использовать на уроке, организуя работу над
звуком.
Исследовательское задание:
Как можно выяснить уровень сформированности фонематического слуха? По каким критериям? Как
организовать поиск ответа на данный вопрос? Представьте план исследования.
Контрольные вопросы:
1. В чем проявляется современный звуковой аналитико-синтетический метод ОГ?
2. Почему изучение звуков речи не начинает обучение грамоте в Азбуке и Букваре?
3. Какие фонетические ошибки допускают первоклассники, в чем причины их появления?
4. Почему на уроке одновременно вводятся твердые и мягкие согласные звуки?
5. Зачем необходимо знакомить детей со звонкими и глухими согласными звуками?
�Содержание
Тема 7. Изучение букв в период обучения грамоте
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. В какой последовательности изучаются буквы в Азбуке В.Г. Горецкого, Букваре Д.Б. Эльконина
и М.С. Соловейчик? Выпишите последовательность букв, попытайтесь обосновать их
расположение с точки зрения графики, принципов построения учебников, задач обучения,
степени готовности первоклассников. Охарактеризуйте: что общего в расположении букв, в чем
есть существенные отличия, каковы их причины.
2. Познакомьтесь с уроками из Приложения 7 и подготовьте ответ на вопрос: как слоговой
принцип русской графики реализуется на уроках изучения букв, способов обозначения
твердости и мягкости согласных звуков, обозначения звука [j]? Дайте лингвистическое
обоснование реализации слогового принципа.
3. Проанализируйте два фрагмента уроков в методических задачах № 1.3.4, 1.3.7 [10],
предварительно наметив план анализа.
4. Какие упражнения можно предлагать детям для запоминания графического облика букв, их
названия? Подготовьте упражнения с методикой их проведения.
5. Какую роль играет лента букв в обучении детей грамоте? Ориентируясь на упражнения из
пособия М.С. Соловейчик [9, с. 118], составьте свой перечень возможных вопросов и заданий
для работы с лентой букв (изготовьте саму ленту букв).
6. Составьте план урока чтения с буквой В, учитывая тип урока, учебник (Азбука и Букварь).
7. Составьте словарь методических терминов по теме занятия.
Задание на выбор:
Какие занимательные задания, упражнения, тексты могут сопровождать изучение детьми букв в
период обучения грамоте?
Исследовательское задание:
Как изучить уровень готовности детей, поступающих в школу на предмет сформированности
фонетических умений и знания букв? Составьте план исследования.
Контрольные вопросы:
1. Чем обусловлена предложенная последовательность в изучении букв?
2. Почему в Азбуке В.Г. Горецкого представлено два урока по изучению буквы «Е»?
3. Кто вводит парное изучения букв гласных звуков и как это объясняет автор?
4. Почему буквы Ь и Ъ рассматриваются в Букваре Д.Б. Эльконина на одном уроке?
5. В чем отличие в изучении букв в Букваре М.С. Соловейчик?
Отчетность:
–
–
–
лингвистическое обоснование последовательности изучения букв;
упражнения на запоминание и работу с лентой букв;
план урока с методическим обоснованием.
�Содержание
Тема 8–9. Формирование основного способа чтения на уроках ОГ
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Что составляет основной способ чтения (лингвистическая, физиологическая природа чтения)?
2. Методические условия введения общего способа чтения по Азбуке и Букварю. Познакомьтесь с
введением основного способа чтения в пособиях «Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина»
(уроки № 10–12, с. 113–119), «Методическое пособие по обучению грамоте и письму» (уроки №
1–4, с. 34–42), «Поурочные методические рекомендации …» (с. 99–108) [4, 8, 12].
3. Что служит ориентирами в чтении? Составьте фрагменты уроков знакомства первоклассников с
ориентирами в чтении.
4. Как организовать обучение первоклассников чтению слов, предложений в период обучения
грамоте? Составьте упражнения.
5. Составьте конспект урока чтения (по заданию преподавателя).
6.
Дополните словарь.
Задание на выбор:
Подготовить сообщения: «Приемы формирования у первоклассников поля чтения», «Наглядность в
формировании навыка чтения у первоклассников», по статье Д.Б. Эльконина «Как учить детей
читать» [14].
Исследовательское задание:
Как изучить трудности учащихся в чтении, установить причины их появления и наметить пути
устранения. Составьте план исследования.
Контрольные вопросы:
1. Чем отличается методика обучения чтению
отличие?
в Азбуке и Букваре? Чем обусловлено данное
2. Что означает «позиционный способ чтения»?
3. Чем обусловлена необходимость знакомства детей с ориентирами в чтении?
4. Что значит «механизм чтения»?
5. Что характеризует понятия «разноструктурные слова», «графический анализ», «позиционный
принцип чтения»?
Отчетность:
–
фрагменты уроков знакомства с основным способом чтения по Букварю Д.Б. Эльконина, М.С.
Соловейчик и ориентирами в чтении по Азбуке В.Г. Горецкого;
–
упражнения в чтении;
–
конспект урока.
�Содержание
Тема 10. Формирование письменной деятельности на уроках обучения
грамоте
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. В чем состоит специфика письменной деятельности учащихся в период обучения грамоте? По
каким направлениям осуществляется ее формирование?
2. Что составляет механизм и технику письма? Какие методы и приемы способствуют
формированию графического навыка письма [3]?
3. Составьте план анализа прописей А.Ф. Шанько и Н.Г. Агарковой, Н.С. Кузьменко, осуществите
анализ на конкретном материале.
4. Какие типы уроков письма выделяют в период обучения грамоте и чем обусловлена
существующая типология? На материале прописей приведите планы уроков письма разных
типов.
5. Какие методические приемы способствуют формированию у первоклассников таких видов
письменной деятельности, как письмо на слух и списывание. Составьте фрагменты уроков по
знакомству с данными видами письма, вычленив в них способы деятельности учащихся.
6. В чем состоит орфографическая подготовка на уроках письма в период обучения грамоте?
Выпишите основные приемы знакомства детей с орфографическими явлениями.
Задание на выбор:
Подготовить сообщения «Обучение письму леворуких детей» [3], «Методика обучения письму по
Е.Н. Потаповой» [7], «Наглядность на уроке письма в период ОГ»
Исследовательское задание:
Как организовать изучение готовности детей, поступающих в школу к овладению графическим
навыком письма? Как установить у первоклассников причины возникновения ошибок в
начертании букв, наметить пути их преодоления?
Контрольные вопросы:
1. Какие методы используются в формировании каллиграфического навыка письма?
2. Какой вид анализа присутствует в процессе выполнения детьми различных видов письма?
Почему?
Отчетность:
–
анализ прописей;
–
планы уроков;
–
фрагменты уроков.
�Содержание
Лабораторные занятия
Занятие 1. Урок чтения в период обучения грамоте
Занятие 2. Урок письма в период обучения грамоте
Занятие 3. Совершенствование речи детей в период ОГ
Занятие 4. Формирование умения учиться у первоклассников
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке уроков обучения грамоте
�Содержание
Занятие 1. Урок чтения в период обучения грамоте
Задания для самостоятельной подготовки:
1. На основе анализа методических пособий составьте сравнительную характеристику типов
уроков обучения грамоте по системе В.Г. Горецкого, Д.Б. Эльконина, М.С. Соловейчик,
предварительно обозначив критерии сравнения.
2. Проработайте статью Г.А. Цукерман «Обучение ведет за собой развитие. Куда?» [11]. На ее
основе восстановите два конспекта урока, дайте им анализ.
3. Проанализируйте конспекты уроков чтения в период обучения грамоте, представленные в
пособии. Дайте им текстовый анализ с позиций требований, выскажите свое мнение по поводу
соответствия предложенных уроков системам, которые они представляют.
4. Составьте развернутый конспект урока с методическим обоснованием
преподавателя).
(по
заданию
�Содержание
Занятие 2. Урок письма в период обучения грамоте
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Представьте анализ типов и структур уроков письма относительно этапов ОГ, представленных
в методических рекомендациях.
2. Проанализируйте урок из Приложения 7.
�Содержание
Занятие 3. Совершенствование речи детей в период ОГ
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Основные направления в работе по развитию речи первоклассников в период ОГ.
2. Методика обучения детей составлению предложений на уроках ОГ.
3. Методика обучения детей составлению рассказа по сюжетным картинкам.
4. Как представлена работа по развитию речи в Букваре Д.Б. Эльконина, М.С. Соловейчик?
Приведите примеры наиболее интересных, на ваш взгляд, упражнений.
5. Как выяснить уровень сформированности у первоклассников речевой готовности (до начала ОГ
и после) (см. Приложение 8–9).
�Содержание
Занятие 4. Формирование умения учиться у первоклассников
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. Что включает в себя понятие «умение учиться»? Какие компоненты составляют данное умение?
Каким образом связаны понятия «учебная деятельность» и «умение учиться»? [2–5/Д]
2. Что составляет учебную задачу для детей в период ОГ? Каким образом учебная задача
присваивается детьми на уроках ОГ?
3. Какие формы сотрудничества используются в период ОГ? Чем обусловлен их выбор?
Приведите примеры заданий для включения детей в различные формы учебного
сотрудничества.
4. Каким образом может быть построена работа по формированию у детей оценки и самооценки?
Представьте приемы работы.
5. Проработайте статью Д.Б. Эльконина «О структуре учебной деятельности» [14].
�Содержание
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке уроков
обучения грамоте
1. Из каких этапов состоит методическая деятельность учителя при подготовке уроков письма?
2. На основе анализа просмотренного видеоурока представьте план методической деятельности
учителя при подготовке и проведении урока чтения в период обучения грамоте.
3. Составьте развернутый конспект урока письма (по заданию преподавателя) с методическим
обоснованием каждого этапа.
�Содержание
Темы для самостоятельного изучения
1. Игровые и занимательные упражнения на уроках обучения грамоте.
2. Формирование культуры речи детей в период ОГ.
3. Изучение речевой готовности ребенка, поступающего в школу. 4. Формирование у первоклассников
в период ОГ читательской самостоятельности.
4. Методические приемы в процессе организации чтения детьми текстов в Азбуке и Букваре.
5. Напишите эссе «Я выбираю букварь…», предварительно проанализировав два букваря из перечня
учебников, рекомендованных Министерством образования и науки РФ.
�Содержание
Контрольные точки 1
1. Контрольная работа
2. Творческое задание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
1
Задания контрольных точек должны быть выполнены в печатном варианте, титул работы см. в Приложении 10.
�Содержание
1. Контрольная работа
Тема: Методическое обоснование уроков обучения грамоте
Контрольная работа выполняется по страницам Букваря или Азбуки и включает следующие задания:
1. Определите место предложенной страницы Букваря (Азбуки) в системе обучения грамоте:
–
к какому этапу обучения грамоте относится;
–
какие цели и задачи предстоит решать на уроке;
–
какова тема предстоящего урока;
–
указать преемственные и перспективные связи при изучении данных страниц в период
обучения грамоте.
2. Дайте анализ учебного материала страницы:
–
назначение каждого компонента учебного материала, его особенности;
–
какова функция предметных и сюжетных картинок? Как они соотносятся с темой урока? Каково
их дидактическое назначение?
–
какие другие виды графической наглядности имеются на этих страницах? Для проведения каких
упражнений они предназначены? Разработайте упражнения.
–
какие текстовые материалы есть на страницах? Определите их назначение. Представьте
возможные виды работ;
–
какие слова следует выделить для слого-звукового анализа и почему?
–
составьте задания для использования приемов анализа и синтеза по букварным страницам;
–
какие виды работ над связной речью можно использовать на уроке по этим страницам?
Приведите пример;
–
разработайте задания для работы с букварным текстом после повторного чтения, предусмотрите
работу с букварной иллюстрацией;
–
разработайте упражнения, направленные на формирование у младших школьников умений
строить предложение, текст как единицу речи.
3. Охарактеризуйте готовность учащихся к изучению темы урока:
–
какие умения метапредметные и предметные сформированы у детей к моменту работы по
предложенному материалу;
–
формированию каких умений будет посвящён урок;
–
раскройте содержательную сторону формируемых умений;
–
разработайте диагностические материалы для изучения состояния сформированности умений
учащихся по рассматриваемой теме.
4. Дайте лингвистическое обоснование изучаемой теме:
�Содержание
–
какие положения теории языка составляют основу в изучаемом материале (обратитесь к
вузовским учебникам русского языка, не забудьте указать источник);
–
какие знания необходимо актуализировать на уроке относительно рассматриваемой темы.
5. Назовите и обоснуйте возможные трудности в изучении данной темы первоклассниками.
6. Приготовьте наглядность с методическим описанием ее использования на уроке.
Наглядность изготовьте в миниатюре (на альбомном листе). Опишите методику работы с ней на уроке.
7. Составьте развернутый конспект урока чтения и письма по предложенной странице с
методическим обоснованием каждого этапа.
8. Продумайте способы оценивания деятельности детей на уроке и представьте варианты их
включения в урок.
9. Подберите из журналов статьи, которые помогли выполнить контрольную работу, дайте им
краткую аннотацию.
�Содержание
2. Творческое задание1
1. Составьте задания для выявления у детей:
1.1. Фонематического слуха.
1.2. Лексического уровня речи.
1.3. Синтаксического уровня речи.
1.4. Уровня связной речи.
1.5. Графического навыка.
1.6. Орфоэпических норм произношения.
1.7. Умения списывать.
1.8. Умения писать под диктовку.
1.9. Умения читать.
1.10. Умения анализировать страницу.
1.11. Умения ставить вопросы.
1.12. Умения отвечать на вопросы.
1.13. Умения анализировать свою работу.
1.14. Умения ставить учебную задачу на урок.
1.15. Умения оценивать свою работу.
2. Проведите подготовленную диагностику с двумя детьми в классе,
информацию, представив ее в оценочно-результативной карте.
обработайте полученную
3. Напишите эссе по полученной информации «Что необходимо использовать учителю в
совершенствовании…»
1
Т ема задания для каждого индивидуально предлагается преподавателем.
�Содержание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Выполнение контрольной работы (макс. балл – 20)
Требования
Количество правильно
выполненных заданий
Баллы
0–3 задания
0
методическое обоснование;
5 заданий
10
самостоятельность; креативность;
7 заданий
14
многообразие источников;
9 заданий
20
правильность оформления
полнота раскрытия задания;
Выполнение творческого задания
Максимальный балл (10) ставится при соблюдении следующих условий
подобранные задания отражают специфику анализируемого аспекта – 2
дана качественная характеристика результатам диагностики – 2
в эссе отражены конкретные действия для учителя – 2
методически обоснован выбор приемов работы для учителя – 4
Методические рекомендации
Самостоятельная работа при подготовке к занятиям согласно программе оценивается по 1 баллу,
самостоятельное изучение тем (из списка) выставляются баллы – 1 балл, баллы за зачет – 40.
Баллы по модулю складывается:
–
выполнение контрольных точек: контрольная работа – 20 б.; творческое задание – 10 б.;
–
самостоятельная подготовка и работа на занятии – 14 б.,
–
самостоятельное изучение тем – 6 б.
–
ответ на зачете от 10 до 40 б.
Зачет от 50 и выше баллов.
Зачет проводится в следующих формах1:
– ответ на вопросы;
– подготовка исследовательского проекта;
– проведение урока в школе.
1 Форму зачета студенты выбирают самостоятельно при условии систематической работы на занятиях, посещаемости и успешного выполнения
контрольных точек.
�Содержание
Вопросы для аттестации по разделу
1. Лингво-методические основы обучения грамоте и их реализация в учебных книгах.
2. Психолого-педагогические основы обучения грамоте и их представление в учебниках.
3. Общая характеристика процесса обучения грамоте.
4. Функции Букваря и Азбуки как первых учебных книг. Принципы построения учебников.
5. Этапы обучения грамоте по Букварю и Азбуке.
6. Основной метод обучения грамоте, его воспитательные и развивающие возможности.
7. Формирование фонематического слуха средствами Букваря и Азбуки.
8. Методические приемы изучения звуковой системы русского языка в период обучения грамоте.
9. Фонетический разбор в период обучения грамоте.
10. Методические приемы изучения графической системы русского языка в период обучения грамоте.
11. Особенности изучения способов обозначения [j] в период обучения грамоте.
12. Навык чтения, специфика его формирования по Букварю и Азбуке.
13. Приемы обучения чтению слогов, слов, предложений, текстов. Формирование читательского поля.
14. Типичные ошибки в чтении первоклассников, причины их появления. Пути устранения и
предупреждения ошибок.
15. Формирование графического навыка в период обучения грамоте.
16. Общая характеристика прописей. Основные методы и приемы обучения письму букв, соединений
букв, слов.
17. Методика обучения списыванию и письму на слух в период обучения грамоте.
18. Формирование орфографической зоркости в период обучения грамоте.
19. Формирование читательской деятельности первоклассников.
20. Развитие речи первоклассников в период обучения грамоте.
21. Формирование умения учиться у первоклассников.
22. Уроки чтения в период обучения грамоте.
23. Уроки письма в период обучения грамоте.
24. Деятельность учителя при подготовке и проведении уроков обучения грамоте.
25. Формирование умения учиться на уроках обучения грамоте.
26. Современные буквари (сравнительный анализ).
�Содержание
Тематика исследовательских
проектов1
•
Обучение детей с разным способом чтения на уроках обучения грамоте.
•
Специфика формирования способа чтения в разных системах обучения грамоте.
•
Влияние фонематического слуха ребёнка на качество чтения и письма.
•
Формы сотрудничества на уроках чтения в период обучения грамоте.
•
Выбор приемов формирования графического навыка на уроках обучения грамоте.
•
Особенности подготовки учителя к урокам чтения (письма) в период обучения грамоте.
•
Методическая организация совместной деятельности на уроках обучения грамоте.
•
Формирование метапредметных умений в период обучения грамоте.
1
Никитина Л.А. Исследование в методической подготовке педагога: учебное пособие / Л.А. Никитина. – Барнаул : АлтГПА, 2012. – 170 с.
�Содержание
Основная литература
1. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети! / Ш.А. Амонашвили. – Москва, 1988.
2. Бугрименко, Е.А. Чтение без принуждения / Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман. – Москва, 1993.
3. Беседы с учителем: методика обучения. 1 класс общеобразовательных учреждений / под ред. Л.Е.
Журовой ; [рук. проекта Н.Ф. Виноградова]. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Москва : Вентана-Граф,
2004. – 372 с.
4. Горецкий, В.Г. Обучение грамоте. Методическое пособие с поурочными разработками. 1 класс :
пособие для учителей общеобразоват. учреждений / В.Г. Горецкий, Н.М. Белянкова. – Москва :
Просвещение, 2012. – 301 с.
5. Жедек, П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках в младших классах /
П.С. Жедек. – Москва, 1992.
6. Желтовская, Л. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников / Л. Желтовская. –
Москва, 1987.
7. Потапова, Е.И. Радость познания / Е.И. Потапова. – Москва, 1990.
8. Соловейчик, М.С. Поурочные методические рекомендации к букварю «Мой первый учебник» и
прописям «Хочу хорошо писать» для 1 класса общеобразовательных учреждений. Пособие для
учителя / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, Н.М. Бетенькова и др. – Смоленск : Ассоциация ХХI
век, 2007. – 416 с.
9. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / под ред. М.С. Соловейчик. –
Москва, 1994.
10. Русский язык в начальных классах : сборник методических задач / М.С. Соловейчик, О.В. Кубасова,
Н.С. Кузьменко и др. – Москва, 1999.
11. Цукерман, Г.А. Обучение ведет за собой развитие. Куда? / Г.А. Цукерман // Вопросы образования. –
2010. – № 1. – С. 42–89.
12. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. – Москва, 1993.
13. Ушинский, К.Д. О первоначальном преподавании русского языка / К.Д. Ушинский // Родное слово:
Книга для детей и родителей. – Новосибирск, 1994.
14. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической
психологии / Д.Б. Эльконин ; под ред. Д.И. Фельдштейна. – Москва : Международная
педагогическая академия, 1995.
15. Никитина, Л.А. Обучение грамоте по системе Д.Б. Эльконина / Л.А. Никитина, И.В. Федорова :
учебно-методическое пособие. –Барнаул : БГПУ, 1999.
Дополнительная литература
1. Журова, Л. Как первоклассник учится читать / Л. Журова // Начальная школа. – 2007. – № 14. (прил.
к «Первое сентября»).
�Содержание
2. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А. Цукерман. – Москва, 2000.
3. Цукерман, Г.А. Учебное сообщество – путь к учебной самостоятельности / Г.А. Цукерман //
Начальная школа. – 2003. – № 6.
4. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? /
Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1998. – № 5.
Учебники
Школа России
1. Горецкий, В.Г. Азбука. 1 класс : учебник для общеобразовательных учреждений с прил. на электрон.
носителе : в 2 ч. / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, Л.А. Виноградская и др. – Москва : Просвещение,
2013.
2. Горецкий, В.Г. Прописи. 1 класс : в 4 ч. / В.Г. Горецкий, Н.А. Федосова. – Москва : Просвещение,
2013. – Ч. 1. – 32 с.
3. Комплект автоматизированного рабочего места учителя: компьютер с колонками, мультимедийный
проектор, интерактивная доска.
4. Электронное приложение к «Азбуке».
5. Школьные толковые словари.
Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов
1. Репкин, В.В. Букварь / В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, В.А. Левин.
2. Эльконин, Д.Б. Букварь. 1 класс : учебник для общеобраз. учреждений : в 2 ч. / Д.Б. Эльконин,
Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко.
Начальная школа XXI век
1. Журова, Л.В. Букварь: 1 класс : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений : в 2 ч. /
Л.В. Журова, А.О. Евдокимова. – Москва : Ветана-Граф, 2013.
2. Журова, Л.В. Русский язык. Обучение грамоте : методические рекомендации к уроку / Л.Е. Журова,
А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова. – Москва : Ветана-Граф, 2013. – 544 с.
Гармония
1. Соловейчик, М.С. Букварь. Мой первый учебник: для 1 класса общеобразовательных учреждений :
в 2 ч. / М.С. Соловейчик, Н.М. Бетенькова, Н.С. Кузьменко и др. – Смоленск : Ассоциация XXI век,
2013.
2. Кузьменко, Н.С. Прописи «Хочу хорошо писать» : в 4 ч. / Н.С. Кузьменко, Н.М. Бетенькова. –
Смоленск : Ассоциация XXI век, 2013.
�Содержание
Издательства
1-4.prosv.ru – Просвещение
www.vgf.ru/rus_nach – Ветана-Графа
www.mnemozina.ru/katalog-knig – Мнемозина
www.vita-press.ru – ВИТА-ПРЕСС
www.umk-garmoniya.ru/gramota – Ассоциация 21 век
www.drofa.ru – Дрофа
�Содержание
Раздел 2. Методика литературного чтения и работы с
детской книгой
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Понятие и содержание литературного образования. Понятие УМК. Анализ программ и
учебников по литературному чтению в современной начальной школе
Тема 2. Организация первичного восприятия художественного произведения
Тема 3. Приемы анализа художественных образов на уроках литературного чтения
Тема 4. Чтение сказок на уроках литературного чтения
Тема 5. Формирование полноценного навыка чтения на уроках литературного чтения
Тема 6. Роль внеклассного чтения в формировании читательской самостоятельности младших
школьников
Тема 7. Подготовительный этап формирования читательской самостоятельности
Тема 8. Начальный этап в формировании читательской самостоятельности
Тема 9. Основной этап формирования читательской самостоятельности
Тема 10. Обучение младших школьников чтению периодической печати и справочной
литературы
Лабораторные занятия
Занятие 1. Типовая структура урока литературного чтения. Особенности разных УМК в
проведении уроков литературного чтения
Занятие 2. Методическая деятельность учителя при подготовке к урокам чтения и анализа
произведений народного эпоса (былины, мифы, легенды)
Занятие 3. Специфика анализа уроков литературного чтения
Занятие 4. Методическая деятельность учителя в организации детского чтения
Занятие 5. Специфика анализа читательской самостоятельности младших школьников
Темы для самостоятельного изучения
Контрольные точки
1. Контрольная работа
2. Реферат
3. Творческое задание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
�Содержание
Структурно-тематический план
Лекции
(18 часов)
1. Читательская деятельность младших
школьников. Характеристика основных
направлений в работе по формированию
читательской деятельности младших
школьников.
2. Научные основы анализа художественного
произведения.
3. Методика чтения и анализа
художественного произведения в начальной
школе.
4. Особенности работы над произведениями
разных родов и жанров.
5. Методика обучения воспроизведению
прочитанного текста художественного
произведения в речи учащихся.
6. Правильный тип читательской
деятельности. Этапы формирования
читательской самостоятельности.
7. Сущность метода чтения – рассматривания
и его трансформация от подготовительного
этапа к основному.
8. Особенности организации работы с
детской книгой на уроках литературного
чтения в разных программах.
9. Урок чтения как основная форма
подготовки ребенка-читателя к
самостоятельной читательской деятельности
Практические
(20 часов)
1. Понятие и содержание литературного
образования. Понятие УМК. Анализ программ и
учебников по литературному чтению в
современной начальной школе.
2. Организация первичного восприятия детьми
художественного произведения.
3. Приемы анализа художественных образов на
уроках литературного чтения.
4. Чтение сказок на уроках литературного чтения.
5. Формирование полноценного навыка чтения на
уроках литературного чтения.
6. Роль внеклассного чтения в формировании
читательской самостоятельности младших
школьников.
7. Подготовительный этап формирования
читательской самостоятельности.
8. Начальный этап в формировании читательской
самостоятельности.
9. Основной этап формирования читательской
самостоятельности.
10. Обучение младших школьников чтению
периодической печати и справочной литературы
Лабораторные
(10 часов)
1. Типовая структура урока литературного чтения.
Особенности разных УМК в проведении уроков
литературного чтения.
2. Методическая деятельность учителя при
подготовке к урокам чтения и анализа
произведений народного эпоса (былины, мифы,
легенды).
3. Специфика анализа уроков литературного
чтения.
4. Методическая деятельность учителя в
организации детского чтения.
5. Специфика анализа читательской
самостоятельности младших школьников
�Содержание
Практические занятия
Тема 1. Понятие и содержание литературного образования. Понятие УМК. Анализ программ и
учебников по литературному чтению в современной начальной школе
Тема 2. Организация первичного восприятия художественного произведения
Тема 3. Приемы анализа художественных образов на уроках литературного чтения
Тема 4. Чтение сказок на уроках литературного чтения
Тема 5. Формирование полноценного навыка чтения на уроках литературного чтения
Тема 6. Роль внеклассного чтения в формировании читательской самостоятельности младших
школьников
Тема 7. Подготовительный этап формирования читательской самостоятельности
Тема 8. Начальный этап в формировании читательской самостоятельности
Тема 9. Основной этап формирования читательской самостоятельности
Тема 10. Обучение младших школьников чтению периодической печати и справочной
литературы
�Содержание
Тема 1. Понятие и содержание литературного образования. Понятие УМК.
Анализ программ и учебников по литературному чтению в современной
начальной школе
Вопросы и задания для самоподготовки:
1. Познакомьтесь с концепцией
программ «Литературного чтения» В.Г. Горецкого
Л.Ф. Климановой и О.В. Кубасовой. Дайте характеристику целям, задачам и содержанию.
Укажите различия (см. Приложение 1).
2. Проанализируйте УМК рассмотренных программ (общая характеристика, состав, назначение
каждого компонента).
3. Определите назначение методического аппарата учебных книг в решении основных задач
уроков литературного чтения (см. Приложение 2).
4. Проанализируйте одну тему (раздел) в учебниках, методических пособиях, рабочих тетрадях с
целью установления сходства и различия в методических средствах организации ее изучения
(см. Приложение 2).
5. Подготовьте аннотации журнальных статей, отражающих характеристику современного
литературного образования младших школьников (Приложение 3).
6. Составьте фрагмент урока знакомства детей с учебником «Литературное чтение» в первом
классе (см. Приложение 6).
7. Внесите в свой словарь определения следующих понятий: литературное образование,
литературное развитие, учебно-методический комплекс, концепция, методический аппарат
учебника, содержание литературного образования, читательские умения, текстовые умения,
литературные знания, универсальные учебные действия (см. Приложение 4).
Исследовательское задание:
подготовить задания для проверки сформированности у третьеклассников общеучебных умений
работать с учебником.
Контрольные вопросы:
1. В какой программе в качестве цели обучения чтению выдвинуто формирование «талантливого
читателя»? В чем проявляется талантливый читатель?
2. Какие принципы лежат в основе отбора содержания учебного материала по программе
В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой? Чем обусловливает отбор учебного материала О.В.
Кубасова?
3. В какой программе в качестве составляющей его части выделен раздел «Обогащение и развитие
опыта творческой деятельности, эмоционально-чувственного отношения к действительности»?
Что составляет его содержание?
4. Каковы учебные задачи «Литературного чтения» О.В. Кубасовой?
Отчетность:
–
анализ программ;
�Содержание
–
анализ учебников;
–
анализ темы;
–
фрагмент урока;
–
аннотации журнальных статей;
–
ответы на контрольные вопросы1
–
выполненное исследовательское задание2.
1 Ответы на контрольные вопросы должны быть представлены к каждому занятию.
2 Р ешение методических задач и выполнение исследовательских заданий обязательны для каждого занятия.
�Содержание
Тема 2. Организация первичного восприятия художественного
произведения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Познакомьтесь с приемами организации первичного восприятия художественных произведений
различных жанров, представленными в методических пособиях к учебным комплексам.
Выпишите эти приемы, составив при этом таблицу (сказка, стихотворение, басня, рассказ).
2. Анализируя представленные приемы организации первичного восприятия текста, определите
приемы первичного чтения художественного произведения в классе. Установите зависимость в
овладении детьми навыком чтения и способом первичного прочтения произведения.
3. Составьте фрагмент урока чтения сказки на этапе первичного восприятия во втором классе в
разных системах. Чем будут отличаться приемы организации первичного восприятия текста?
4. Зачем необходимо учить детей постановке вопросов к тексту художественного произведения.
Найдите ответ на вопрос в статье (см. Приложение 11).
5. Решите методические задачи: 3.7, 3.18, 3.25 [4, ч. 2].
6. Дополните словарь: восприятие, стадии восприятия, первичное восприятие, прием, прием
первичного восприятия, приемы чтения, этап организации первичного восприятия на уроке.
Задание на выбор1:
приготовить сообщение на вопрос: каким образом можно организовывать работу на уроке чтения с
биографией автора?
Исследовательское задание:
Как учителю выявить уровень сформированности первичного восприятия текста младшими
школьниками?
Контрольные вопросы:
1. Какие приемы организации первичного восприятия художественных произведений можно
использовать на уроках? От чего зависит выбор приема на уроке?
2. Какие приемы чтения художественного произведения на этапе первичного восприятия
предпочтительны на уроках во втором (четвертом) классах? Чем обусловлен выбор приема?
3. Какую роль играет обращение к биографии автора на уроках чтения? Каким образом можно
привлечь детей к изучению биографии автора?
Отчетность:
–
–
–
–
1
анализ приемов;
анализ трудностей;
фрагмент урока организации первичного восприятия сказки (в двух системах, можно по одной
сказке);
словарь.
Задание на выбор является обязательным для группы, поэтому староста должна вести учет подготовки студентами этих заданий.
�Содержание
Тема 3. Приемы анализа художественных образов на уроках литературного
чтения
Вопросы и задания для самоподготовки:
1. Роль художественных образов в формировании у младших школьников полноценного
восприятия художественного произведения. Приемы анализа художественных образов
произведения.
2. Понятие «художественный образ» в теории литературы, средства его создания.
Литературоведческие подходы к анализу художественного образа в поэзии, прозе.
3. Подберите статьи из журналов, представляющих приемы работы над образом в стихотворении.
4. Выпишите из методических пособий фрагменты уроков, отражающие анализ образной системы
в сказке.
5. Проанализируйте задания в учебниках на предмет организации работы над образами басни (во
всех классах). Выпишите, определите их назначение.
6. Приемы языкового анализа художественного произведения: переносное значение слов,
изобразительно-выразительные средства, фразеологические сочетания. Составьте упражнения.
7. Решите методические задачи: 4.9, 4.20, 4.31 [4, ч. 2].
8. Дополните словарь: художественный образ произведения, система образов, виды образов,
изобразительно-выразительные средства языка, приемы анализа, стилистический
эксперимент, картина настроений и др.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение по книге «Как развивать художественное восприятие у школьников» / Г.Н.
Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. – Москва : Знание, 1988. – 80 с.
Исследовательское задание:
Как учителю выяснить состояние уровня понимания детьми
произведения? Представьте проект исследовательской работы учителя.
образа
художественного
Контрольные вопросы:
1. Какие приемы можно использовать в процессе анализа художественного образа?
2. Из чего складывается понимание детьми художественного образа?
3. Чем отличается «образ героя» и «образ-картина природы»?
4. Какие средства необходимо проанализировать с детьми в процессе чтения произведения для
понимания ими художественного образа?
5. Какая творческая работа помогает выявить у школьников понимание художественного образа?
Отчетность:
–
приемы анализа художественного образа;
�Содержание
–
конспекты статей;
–
фрагменты уроков организации работы над художественными образами;
–
задания;
–
упражнения;
–
словарь.
�Содержание
Тема 4. Чтение сказок на уроках литературного чтения
Вопросы и задания для самоподготовки:
1. На основе анализа программ и книг для чтения определить круг чтения сказок младшими
школьниками (виды сказок, задачи их чтения, особенности заданий и пр.). Представьте
материал в виде таблицы, выделив основные параметры анализа.
2. Специфика литературно-методического анализа текста художественного произведения.
Познакомьтесь с опытом литературно-методического анализа художественных произведений,
представленных в методических задачах № 1.11, 1.12 [4, ч. 2].
3. Познакомьтесь со статьей в Приложении 12, выпишите основные исследовательские действия,
необходимые для осуществления подготовки текста художественного произведения к уроку.
4. Подготовьте литературно-методический анализ сказки (по заданию преподавателя). Составьте
вопросы для каждого вида анализа сказки на уроке.
5. Какие виды творческих работ сопровождают чтение сказок в
начальной школе?
Проанализируйте задания в учебниках и методических пособиях к ним, выпишите их и
сформулируйте цель.
6. Познакомьтесь с методикой обучения детей драматизации прочитанного произведения в
методических задачах № 5.11, 5.12, 5.13 [4, ч. 2]. Составьте свой вариант подготовки детей к
драматизации прочитанной сказки.
7. Дополните словарь самостоятельно.
Задание на выбор:
Обучение чтению по ролям.
Исследовательское задание:
Приготовить рекомендации учителю по обучению детей составлению плана прочитанного
литературного произведения.
Контрольные вопросы:
1.
2.
3.
4.
С какой целью в круг детского чтения включены сказки?
Какие сказки включены в четвертом классе? Почему именно эти?
Чем отличаются авторские сказки от народных?
Какие творческие работы можно выполнять с детьми в процессе чтения и анализа народных
сказок? Чем можно объяснить эти работы?
5. В чем отличие драматизации от чтения по ролям?
6. Какие приемы помогут детям подготовиться к выразительному чтению сказок?
Отчетность:
–
–
–
–
–
анализ программы и учебников;
литературно-методический анализ сказки;
перечень творческих работ;
фрагмент урока по обучению детей драматизации;
словарь.
�Содержание
Тема 5. Формирование полноценного навыка чтения на уроках
литературного чтения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какое место на уроке чтения занимает работа по совершенствованию навыка чтения? На основе
анализа программ, методических пособий к учебникам чтения составьте таблицу в ответ на
вопрос.
2. Проанализируйте учебник для 2 класса О.В. Кубасовой и укажите основные задачи в
формировании навыка чтения, усложнение (в чём?), как автор предлагает самим детям
совершенствовать свое чтение?
3. Какие трудности в чтении испытывают дети, причины их появления с точки зрения
деятельности детей и учителя [1, 5/Д]?
4. Составьте упражнения на формирование различных качеств техники чтения у учащихся 2 класса
(середина учебного года). Продумайте методику их включения в урок.
5. Решите методические задачи № 6.4, 6.11, 6.13 [4, ч. 2].
6. Познакомьтесь со статьёй Ковалевой Г.С., Кузнецовой М.И. «Международное исследование
PIRLS-2006 "Изучение качества чтения и понимания текста"» (Школьные технологии. 2008. № 2.
С. 158–164). Составьте тезисы статьи, прокомментируйте выводы.
7. Познакомьтесь со статьей Г.И. Бондаренко [1/Д] и циклом статей
О.В. Соболевой [7/Д],
выпишите виды чтений и способы организации понимания текста детьми.
8. Дополните словарь: навык чтения, психологическая (физиологическая) природа чтения, чтение
как вид речевой деятельности, качество чтения, способ чтения, приемы обучения чтению.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение на тему «Формирование навыков выразительного чтения у младших
школьников».
Исследовательское задание:
Как определить уровень сформированности у младших школьников навыка чтения (для разных
классов)? Составьте план и содержание исследования.
Контрольные вопросы:
1. Что такое навык чтения? Какие качества навыка чтения формируются у детей в начальных
классах?
2. Какие ошибки допускают дети в процессе чтения? Чем они обусловлены?
3. Что означает прием «антиципации»? Когда он может быть использован? В чем его специфика?
4. Каким образом в системе О.В. Кубасовой представлена работа по формированию навыка
чтения?
5. Как учитель должен оценивать чтение учащихся?
6. Какие задания позволяют формировать сознательность в чтении?
�Содержание
Отчетность:
–
упражнения на совершенствование у учащихся навыка чтения;
–
анализ учебника для 2 класса О.В. Кубасовой;
–
тезисы статьи;
–
словарь.
�Содержание
Тема 6. Роль внеклассного чтения в формировании читательской
самостоятельности младших школьников
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Общая характеристика современной системы формирования читательской самостоятельности
[1, 8/Д].
2. Анализ программы по внеклассному чтению системы Н.Н. Светловской [8–12/Д].
3. Познакомьтесь с приемами организации работы с детской книгой в УМК «Школа России»,
«Школа 2100», «Начальная школа XXI век». Дайте анализ специфике методической организации
формирования читательской самостоятельности.
4. В чем особенности основного метода организации работы с детской книгой? Приготовьте
фрагмент рассматривания детской книги в классе.
5. Особенности планирования детского чтения в школе и дома.
6. Дополните словарь: тип правильной читательской деятельности, читательская
самостоятельность, читательские умения, читательские компетенции, круг детского чтения,
метод чтения-рассматривания, правила рассматривания, принципы организации чтения,
приемы организации работы с детской книгой.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Характеристика младшего школьника как читателя».
Исследовательское задание:
Составить вопросы для анкеты учителям с целью выяснения их понимания значимости
формирования у детей правильного типа читательской деятельности.
Контрольные вопросы:
1. В чем заключается специфика чтения-общения как вида речевой деятельности?
2. Какие качества отличают самостоятельного и несамостоятельного читателя?
3. Каковы цели, средства и приемы формирования квалифицированного читателя в разных УМК?
Отчетность:
–
анализ программ;
–
фрагмент урока.
�Содержание
Тема 7. Подготовительный этап формирования читательской
самостоятельности
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Дайте общую характеристику подготовительного этапа на основе анализа методических
пособий и статей.
2. В соответствии с требованиями к отбору книг для данного этапа подберите самостоятельно
книгу для занятия внеклассным чтением и обоснуйте методически свой выбор.
3. Составьте фрагмент урока с включением рассматривания подобранной книги, предварительно
определив место данной работы в структуре урока и системе уроков подготовительного этапа
(цель, формируемые умения, методика проведения,
методическое
обоснование
последовательности и вопросов).
4. Проанализируйте занятия № 2 и 4 из пособия Н.Н. Светловской и О.В. Джежелей «Внеклассное
чтение в 1 классе», предварительно наметив цель и аспекты анализа [12].
5. На основе анализа занятий составьте перечень заданий, рекомендуемых для домашней работы.
6. Составьте план проведения занятия по выбранной книге (тема, цель, план с методическим
обоснованием).
7. Решите методические задачи № 7.3, 7.10 [4].
8. Дополните словарь: подготовительный этап, структура урока, принцип обучения чтению,
интерпретация текста детьми, выставка книг, представление учителем произведения.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Основной принцип обучения чтению на подготовительном этапе».
Исследовательское задание:
Составьте перечень приемов, направленных на обращение детей к учебному материалу.
Представьте методическое обоснование их включения в урок.
Контрольные вопросы:
1. Чем вызвана необходимость жесткой структуры урока на подготовительном этапе?
2. По каким показателям учитель может судить об эффективности проведенного занятия?
3. Почему рассматривание книги осуществляется после ее прочтения и беседы?
Отчетность:
–
фрагмент урока;
–
план проведения занятия по книге.
�Содержание
Тема 8. Начальный этап в формировании читательской самостоятельности
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Роль учителя в организации учебной деятельности учащихся с книгой на данном этапе.
2. Требования к учебному материалу на уроках внеклассного чтения (на примере нескольких книг).
3. Составьте упражнения по ориентировке в книгах в соответствии с задачами начального этапа
формирования читательской самостоятельности на материале отобранных книг по схеме: цель,
место включения в урок, методика проведения.
4. В чем заключается специфика работы с текстом литературного произведения на начальном
этапе обучения чтению?
5. Составьте план урока внеклассного чтения на материале отобранных книг с методически
обоснованием.
6. Решите методические задачи № 7.9, 7.12 [4].
7. Добавьте словарь: начальный этап, система работы с детской книгой, совершенствование
техники чтения, учет эффективности уроков, урок переходного типа.
Задание на выбор:
Приготовить сообщение «Совершенствование техники чтения на уроках внеклассного чтения
начального этапа».
Исследовательское задание:
Подготовить рекомендации по оцениванию результатов работы учащихся дома и на занятии.
Контрольные вопросы:
1. Что такое изучающее чтение литературного произведения?
2. Какие типы и виды учебных задач при работе с текстом литературного произведения решаются
на начальном этапе?
3. В чем состоит принципиальное изменение в логике урока?
–
В каком соотношении находится чтение вслух и про себя на уроке, чем это обусловлено?
4. В чем заключается трудность в проведении беседы по прочитанному на уроках переходного
типа?
Отчетность:
–
упражнения по ориентировке в книгах;
–
план урока.
�Содержание
Тема 9. Основной этап формирования читательской самостоятельности
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Чем отличается педагогическое руководство детским чтением в 3 и 4 классах? Различия
сформулируйте в форме методических указаний учителю.
2. Какими требованиями руководствуется учитель, отбирая книги для урока внеклассного чтения в
зависимости от периода основного этапа обучения чтению? Подберите круг книг для
возможного урока в 3 классе. Обоснуйте свой выбор.
3. Составьте схему: основные способы и приемы работы с литературным произведением на
основном этапе обучения чтению.
4. Особенности работы с детской книгой на уроке и во внеурочное время. Обучение детей
написанию отзыва о прочитанной книге (Приложение 20).
5. Какой этап урока представляет большую трудность в его организации со стороны учителя?
Составьте план урока (на основе отобранного круга книг) и представьте методическое
обоснование сложного этапа урока.
6. Решите методические задачи № 7.6, 7.13, 7.14 [4].
7. Добавьте словарь (самостоятельно определите круг понятий)
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Развитие речи учащихся на уроках внеклассного чтения».
Исследовательское задание:
Подготовьте вопросы для интервью с учителем и родителями на выяснение их отношения и
позиции в формировании у детей читательских интересов.
Контрольные вопросы:
1. Что такое «внутренняя наглядность»?
2. Когда используется молчаливое чтение детьми литературного произведения?
3. Что такое рекомендательный список, когда и как его следует составлять?
Отчетность:
–
схема способов и приемов работы с литературным произведением;
–
план урока с методическим обоснованием.
�Содержание
Тема 10. Обучение младших школьников чтению периодической печати и
справочной литературы
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какую периодическую печать и справочную литературу рекомендуют авторы
УМК? В чем их назначение в формировании читательской самостоятельности.
различных
2. Составьте планы уроков по организации работы с различными журналами, газетой, определив
этап формирования читательской самостоятельности, читательские умения, приемы
организации работы, отбор учебного материала, задания.
3. Составьте фрагменты уроков с различными видами справочной литературы. Представьте
задания для самостоятельной работы.
4. Условия формирования читательских интересов у младших школьников.
5. Подготовьте образец дневника читателя.
6. Оценка достижений учащихся в овладении универсальными учебными действиями в работе с
детской книгой согласно требований ФГОС НОО (Приложение 13).
7. Дополните словарь самостоятельно.
Задание на выбор:
Взаимодействие с библиотекой в формировании у детей читательской самостоятельности.
Исследовательское задание:
Как выяснить учителю состояние читательских интересов младших школьников. Составьте
программу исследования.
Контрольные вопросы:
1. Чем различается периодическая печать и справочная литература?
2. Почему знакомство с периодической печатью нужно организовывать на материале одного
источника?
3. Как должно совмещаться самостоятельное чтение и коллективное обсуждение на уроке работы
со справочной литературой?
Отчетность:
–
планы уроков;
–
фрагменты уроков;
–
анализ УМК.
�Содержание
Лабораторные занятия
Занятие 1. Типовая структура урока литературного чтения. Особенности разных УМК в
проведении уроков литературного чтения
Занятие 2. Методическая деятельность учителя при подготовке к урокам чтения и анализа
произведений народного эпоса (былины, мифы, легенды)
Занятие 3. Специфика анализа уроков литературного чтения
Занятие 4. Методическая деятельность учителя в организации детского чтения
Занятие 5. Специфика анализа читательской самостоятельности младших школьников
�Содержание
Занятие 1. Типовая структура урока литературного чтения. Особенности
разных УМК в проведении уроков литературного чтения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Типология уроков литературного чтения в методике и их представление в различных УМК.
2. Тенденции совершенствования урока чтения в начальной школе в свете требований
федеральных стандартов НО (сопоставьте требования стандарта и методические пособия).
3. Общая структура урока литературного чтения (принципы организации анализа произведений,
приемы анализа, специфика жанра) (Приложение 14).
4. Организация совместной деятельности на уроке литературного чтения [7, 8].
Отчетность:
–
Конспект урока литературного чтения
�Содержание
Занятие 2. Методическая деятельность учителя при подготовке к урокам
чтения и анализа произведений народного эпоса (былины, мифы, легенды)
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Дайте литературоведческую характеристику произведениям народного эпоса.
2. Представьте содержание и дайте характеристику заданий к произведениям народного эпоса в
учебниках по литературному чтению.
3. Подготовьте литературно-методический анализ произведений народного эпоса (по заданию
преподавателя). Составьте план работы с этим произведением на уроке (см. Приложение 15).
Отчетность:
–
конспект урока с методическим обоснованием.
�Содержание
Занятие 3. Специфика анализа уроков литературного чтения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Аспекты анализа уроков литературного чтения.
2. Методическая организация совместной деятельности на уроке.
3. Специфика проявления модели совместной деятельности на уроке (см. Приложение 16)
Отчетность:
–
анализ видеоурока
–
эссе «Модель педагогической деятельности на уроке».
�Содержание
Занятие 4. Методическая деятельность учителя в организации детского
чтения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Составьте план методической деятельности учителя при подготовке к урокам внеклассного
чтения.
2. Подготовьте анализ статей, отражающих специфику организации детского чтения.
Отчетность:
–
методическое обоснование организации работы с детской книгой (по заданию преподавателя).
�Содержание
Занятие 5. Специфика анализа читательской самостоятельности младших
школьников
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Подберите материалы для диагностики читательской самостоятельности младших школьников
на разных этапах.
Отчетность:
–
рекомендации учителю по анализу читательской самостоятельности.
�Содержание
Темы для самостоятельного изучения
1. Чтение произведений драматургического жанра.
2. Обобщающие уроки чтения.
3. Контроль и учет навыков чтения.
4. Работа с произведениями народного творчества: загадки, пословицы, поговорки, потешки, песни,
считалки, прибаутки.
5. Формирование учебной деятельности на уроках чтения.
6. Самостоятельная работа учащихся на уроках чтения.
7. Методика чтения научно-популярных произведений.
8. Методические приемы обучения младших школьников выразительному чтению.
9. Методика организации чтения крупнообъемных произведений на уроках литературного чтения.
10. Из истории работы с детской книгой.
11. Уголок внеклассного чтения.
12. Взаимодействие с
самостоятельности.
родителями
в
формировании
у
младших
школьников
13. Творческие работы в процессе овладения детьми читательской самостоятельностью.
читательской
�Содержание
Контрольные точки 1
1. Контрольная работа
2. Реферат
3. Творческое задание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
1
Задания контрольных точек должны быть выполнены в печатном варианте, титул работы см. в Приложении 12.
�Содержание
1. Контрольная работа
Выполняется на материале художественного произведения, предложенного преподавателем по
следующим заданиям:
1. Определить место изучаемого произведения в системе литературного чтения авторской системы
(класс, раздел, тема, задача в его изучении на уроках).
2. На основе изучения творчества писателя, представить материал для знакомства детей с
биографией автора (уточнить форму представления, содержание материала, методически
прокомментировав отобранный материал).
3. Представить текстовый литературно-методический анализ художественного произведения.
4. Составить вопросы и задания для всех видов анализа художественного произведения с детьми:
развитие действия, анализ образной системы, проблемный анализ, стилистический анализ.
Обосновать выбор анализа для собственного урока чтения по предложенному тексту
художественного произведения. Выбранный анализ художественного произведения должен найти
свое отражение в процессе составления конспекта урока.
5. Методически обосновать возможные виды работ по воспроизведению данного текста в речи
учащихся (указать те виды, которые обусловлены самим текстом и которые можно реализовать на
уроке с учетом готовности детей данного класса). Особо обратить внимание на тот вид работы,
который впоследствии будет использован на уроке.
6. Методически обосновать последовательность выбранных видов чтения на уроке и анализа
предложенного художественного произведения для организации урока. Ответы на вопросы: кто
читает? – самостоятельное, чтение учителем, подготовленными детьми, комбинированное
чтение; как читают? – вполголоса, про себя, вслух; в какой момент работы с текстом
художественного произведения? – на этапе знакомства, анализа, подготовки к уроку; каким
образом чтение позволяет выйти на понимание текста?
7. Составить упражнения на совершенствование навыка чтения с учетом состояния его
сформированности для данного класса и возможностей рассматриваемого художественного
произведения. Выполняя предложенное задание, необходимо проанализировать программу и
пособия на предмет установления качественной характеристики навыка чтения, выписать для себя
эти характеристики, затем соотнести их с моментом работы над предложенным текстом
художественного произведения. Как учитывать количественные показатели чтения? Составленные
упражнения должны представлять работу детей с анализируемым текстом художественного
произведения и найти свое отражение в конспекте урока. Упражнения составить по схеме: вид
упражнения, место включения в урок, цель, задание, содержание упражнения, методика его
проведения.
8. Подготовить текст (или его отрывок) для выразительного чтения с учетом требований,
предъявляемых для данного вида чтения. Предварительно на основе анализа программы
установить, какие практические умения сформированы у детей к моменту чтения данного
произведения. Текст (или его часть, если он объемный) разметить и дать методический
комментарий в его прочтении.
9. Представить возможности использования контроля и самоконтроля
на уроке чтения
�Содержание
предложенного текста. Сформулировать задания и методику их включения в урок.
10. Составить развернутый конспект урока чтения предложенного художественного произведения с
методическим обоснованием его темы, цели, задач, типа, структуры, приемов, содержания.
11. Составить библиографический список, на основании которого выполнялась контрольная работа.
�Содержание
2. Реферат
Тематика
1. Формирование информационно-библиографической культуры у … (РД) (см. Приложение 19).
2. Методика свободного учебного чтения …. (РР).
3. Формирование аналитических и библиографический умений (РК).
4. Формирование читательских умений в работе с детской книгой (РО).
5. Семейное чтение (РО).
6. Формирование умений
произведения (РД).
высказывать
собственные
суждения
о
тексте
художественного
7. Формирование коммуникативных умений в работе с периодической печатью (РК).
8. Формы организации работы с детской книгой (РО).
9. Литературные праздники (РР).
10. Обобщающие уроки внеклассного чтения (РД).
11. Совершенствование навыка чтения в работе с книгой во внеурочное время (РО).
12. Использование ИКТ на уроках внеклассного чтения (РД).
13. Учет эффективности обучения младших школьников работе с книгой (по классам) (РД).
14. К.Д. Ушинский о работе с детской книгой (РД).
15. Л.Н. Толстой о литературном развитии детей (РД).
16. В.П. Шереметьевский о внеклассном чтении (РД).
17. Ц.П. Балталон, Н.В. Балталон о книгах для детского чтения (РД).
18. Особенности организации работы с детской книгой О.В. Джежелей (РД).
19. Особенности организации работы с детской книгой в программе «Азбука словесного творчества»
(РК).
20. Особенности организации работы с детской книгой в системе Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской
(РК).
21. Особенности организации работы с детской книгой в системе М.П. Ваюшиной (РД).
22. Особенности организации работы с детской книгой в системе Г. Первовой (РО).
�Содержание
3. Творческое задание (см. Приложение 20)
По книге, предложенной преподавателем, разработать методическое обоснование приемам работы с
детской книгой с учетом возможностей ее включения на уроке внеклассного чтения:
–
место использования книги (этап формирования читательской самостоятельности);
–
приемы организации прочтения текста детьми;
–
знакомство с автором;
–
формируемые читательские умения;
–
приемы обсуждения содержания книги;
–
творческие задания;
–
составление детьми описания книги с учетом этапа становления читательской самостоятельности;
–
методические приемы организации работы с книгой на уроке (фрагмент, план, конспект).
�Содержание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Выполнение контрольной работы (макс. балл – 20)
Требования
Количество правильно
выполненных заданий
Баллы
0–5 заданий
0
методическое обоснование,
7 заданий
10
Самостоятельность, креативность,
9 заданий
14
многообразие источников,
11 заданий
20
правильность оформления
полнота раскрытия задания,
Реферат
Максимальный балл (10) ставится при соблюдении следующих условий
соответствует виду реферата (2)
сформулированы основные идеи в раскрытии темы (2)
дан комментарий и собственные суждения по теме (2)
правильно представлено цитирование (2)
отвечает требованиям в оформлении (2)
Выполнение творческого задания
Максимальный балл (10) ставится при соблюдении следующих условий
точно указано место использования книги и приведены доводы (1)
обоснованы приемы организации прочтения (1)
точно определены формируемые читательские умения (1)
дано обоснование творческим заданиям (1)
представлен конспект урока с методическим обоснованием (6)
Баллы по модулю складывается:
–
выполнение контрольных точек: контрольная работа – 20 б.;
–
реферат – 10 б.;
–
творческое задание – 10 б.;
�Содержание
–
индивидуальный отчет по темам – 4 б.;
–
работа на занятиях – 10 б.;
–
самостоятельное изучение тем – 6 б.;
–
ответ на экзамене от 10 до 40 б.
�Содержание
Вопросы для аттестации по разделу
1. Читательская деятельность младших школьников. Специфика ее формирования на уроках
литературного чтения.
2. Современная система обучения чтению и литературе (анализ программ).
3. Учебники по чтению для начальной школы (функции учебника, общая характеристика учебников,
методический аппарат учебников).
4. Особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Характеристика
уровней восприятия.
5. Литературоведческие основы чтения и анализа художественного произведения в начальной школе.
6. Методика организации чтения художественного произведения. Виды анализа произведений и их
использование на уроках чтения.
7. Специфика организации подготовительной работы на уроке чтения произведений различных
жанров.
8. Методические приемы работы над словом на уроках чтения.
9. Специфика чтения и анализа народных и авторских сказок на уроках чтения.
10. Специфика чтения и анализа стихотворений на уроках литературного чтения.
11. Специфика чтения и анализа былин на уроке чтения.
12. Методика чтения басен на уроках чтения.
13. Особенности чтения и анализа художественного рассказа.
14. Специфика чтения научно-познавательной литературы на уроках чтения.
15. Особенности организации чтения и анализа малых жанров на уроках чтения.
16. Формирование у младших школьников текстовых умений на уроках чтения.
17. Формирование у младших школьников умения ставить вопросы к прочитанному художественному
произведению.
18. Особенности обучения младших школьников чтению как особому виду речевой и читательской
деятельностей.
19. Методические приемы обучения младших школьников выразительному чтению.
20. Формирование у младших школьников умения воспроизводить прочитанное в собственной речи.
21. Методика работы с крупнообъемными произведениями.
22. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков литературного чтения.
23. Урок чтения на современном этапе. Типы уроков чтения. Оценивание на уроках чтения.
Планирование уроков чтения.
24. Развитие творческих возможностей учащихся на уроках литературного чтения.
�Содержание
25. Правильный тип читательской деятельности. Законы становления читателя.
26. Читательская самостоятельность, этапы формирования читательской самостоятельности.
Чтение-рассматривание – основной метод формирования читательской самостоятельности.
27. Подготовительный этап формирования читательской самостоятельности.
28. Начальный этап формирования читательской самостоятельности.
29. Основной этап формирования читательской самостоятельности.
30. Оценивание результатов работы учащихся при подготовке к урокам внеклассного чтения и на
самом занятии.
31. Специфика домашнего задания к урокам внеклассного чтения на всех этапах читательской
самостоятельности.
32. Приемы обучения детей работе с детской книгой на уроках и во внеурочное время.
33. Специфика организации работы по выявлению читательских интересов (читательских умений) у
младших школьников.
34. Виды чтения на уроках внеклассного чтения (изучающее, поисковое и др.).
�Содержание
Основная литература
1. Воюшина, М.П. Методика обучения литературе в начальной школе : учебное пособие /
М.П. Воюшина. – Москва : Академия, 2010. – 284 с.
2. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах : учебное пособие /
М.Р. Львов. – Москва : Академия, 2008. – 462 с.
3. Методика обучения русскому языку и литературному чтению : учебник и практикум для
академического бакалавриата / [Т.И. Зиновьева и др.] ; под ред. Т.И. Зиновьевой ; Московский
городской педагогический университет. – Москва : Юрайт, 2016. – 468 с.
4. Русский язык в начальных классах : сборник методических задач / М.С. Соловейчик, О.В. Кубасова,
Н.С. Кузьменко и др. – 3-е изд. – Москва, 1999.
5. Сосновская, С.В. Теория литературы и практика читательской деятельности : учебник для
студентов высших учебных заведений / С.В. Сосновская. – Москва : Академия, 2008.
6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли :
пособие для учителя / [А.Г. Асмолов и др. ; Российская академия образования] ; под ред.
А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – Москва : Просвещение, 2010. – 152 с.
7. Современный урок в начальной школе: опыт, идеи, рекомендации / авт.-сост. А.Б. Носкова [и др.]. –
Волгоград : Учитель, 2011. – 238 с.
8. Поздеева, С.И. Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности /
С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. – № 3 (13). – С. 36–40.
9. Поздеева, С.И. К проблеме формирования у младших школьников умений работать с
информационными текстами / С.И. Поздеева // Вестник ТГПУ. – 2016. – № 5. (178). – С. 28–31.
Дополнительная литература
1. Бондаренко, Г.И. Развитие умений смыслового чтения / Г.И. Бондаренко // Начальная школа плюс
До и После. – 2012. – № 1. – С. 1–3.
2. Кудина, Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников / Г.Н. Кудина. – Москва, 1996.
3. Кудина Г.Н. Словарь литературоведческих терминов: для школьников и преподавателей / Г.Н.
Кудина. – Москва : ОНИКС 21 век, 2004. – 45 с.
4. Первова, Г.М. Формирование и развитие мотивации чтения / Г.М. Первова // Начальная школа. –
2009. – № 9. – C. 37–42.
5. Первова, Г.М. О разных способах чтения в начальных классах / Г.М. Первова // Начальная школа. –
2008. – № 10. – C. 29–33.
6. Примерные программы начального общего образования : в 2 ч. – Москва : Просвещение, 2009. – Ч.
1.
7. Соболева, О.В. Беседы о чтении (К проблеме понимания текста) / О.В. Соболева // Начальная
школа плюс До и После. – 2007. – № 8–12; 2008. – № 1, 3, 4, 6, 9, 11.
�Содержание
8. Светловская, Н.Н. Обучение детей чтению: Практическая методика : учеб. пособие для студентов
пед. вуз / О.В. Соболева, Т.С. Пиче-оол. – Москва : Академия, 2001. – 288 с.
9. Светловская, Н.Н. Методика обучения чтению: Что это такое? / Н.Н. Светловская // Начальная
школа. – 2005. – №2.
10. Светловская, Н.Н. О литературных произведениях и проблемах, связанных с его осмыслением при
обучении младших школьников чтению / Н.Н. Светловская // Начальная школа.– 2005. – № 4.
11. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя / Н.Н. Светловская //
Начальная школа. – 2003. – № 1.
12. Светловская, Н.Н. Внеклассное чтение в 1 классе (во 2 классе, в 3 классе) / Н.Н. Светловская,
О.В. Джежелей. – Москва, 1981. (1982, 1982).
�Содержание
Раздел 3. Методика языкового образования и речевого
развития
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Общая характеристика содержания начального обучения русскому языку
Тема 2. Формирование графических и фонетических умений на уроках русского языка
Тема 3. Формирование морфемных и словообразовательных умений у младших школьников.
Урок введения языкового понятия
Тема 4. Формирование морфологических умений в процессе изучения имени существительного
Тема 5. Особенности изучения имени прилагательного младшими школьниками
Тема 6–7. Изучение глагола
Тема 8. Изучение местоимения и имени числительного
Тема 9. Методика изучения служебных частей речи
Тема 10. Формирование синтаксических понятий у младших школьников
Лабораторные занятия
Занятие 1. Упражнения на уроках русского языка
Занятие 2. Развитие речи младших школьников на уроках русского языка
Занятие 3. Современный урок русского языка
Занятие 4. Проектирование уроков русского языка в разных системах обучения
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков русского
языка
Контрольные точки
1. Творческое задание
2. Проектное задание
3. Контрольная работа
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
�Содержание
Структурно-тематический план
Лекции
(18 часов)
1. Психолого-педагогические и
лингво-методические основы изучения русского
языка в начальной школе. Методика изучения
элементов фонетики и графики в начальной
школе.
2. Методические основы формирования у
младших школьников грамматических и
словообразовательных понятий.
3. Методика изучения морфемного состава слова
и словообразования. Система изучения
морфемного состава слова.
4. Методика изучения частей речи. Обоснование
системы изучения имени существительного и
имени прилагательного в 1–4 классах.
5. Методика изучения глагола в 1–4 классах.
6. Методика изучения элементов синтаксиса в
начальных классах.
7–8. Типология уроков русского языка.
Методическая деятельность учителя при
подготовке к урокам. Упражнения на уроках
русского языка.
9. Развитие речи младших школьников на уроках
русского языка
Практические
(20 часов)
1. Общая характеристика содержания
начального обучения русскому языку.
2. Формирование графических и фонетических
умений на уроках русского языка.
3. Формирование морфемных и
словообразовательных умений у младших
школьников. Урок введения языкового понятия.
4. Формирование морфологических умений в
процессе изучения имени существительного.
5. Особенности изучения имени
прилагательного младшими школьниками.
6–7. Изучение глагола.
8. Изучение местоимения и имени
числительного.
9. Методика изучения служебных частей речи.
10. Формирование синтаксических понятий у
младших школьников
Лабораторные
(10 часов)
1. Упражнения на уроках русского языка.
2. Современный урок русского языка.
3. Проектирование уроков русского языка в
разных системах обучения.
4. Методическая деятельность учителя при
подготовке и проведении уроков русского
языка.
5. Развитие речи младших школьников на
уроках русского языка
�Содержание
Практические занятия
Тема 1. Общая характеристика содержания начального обучения русскому языку
Тема 2. Формирование графических и фонетических умений на уроках русского языка
Тема 3. Формирование морфемных и словообразовательных умений у младших школьников.
Урок введения языкового понятия
Тема 4. Формирование морфологических умений в процессе изучения имени существительного
Тема 5. Особенности изучения имени прилагательного младшими школьниками
Тема 6–7. Изучение глагола
Тема 8. Изучение местоимения и имени числительного
Тема 9. Методика изучения служебных частей речи
Тема 10. Формирование синтаксических понятий у младших школьников
�Содержание
Тема 1. Общая характеристика содержания начального обучения русскому
языку
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Проанализируйте программы с точки зрения структуры, задач обучения русскому языку,
содержания (виды знаний, формируемых умений), принципов построения учебного курса.
Сравните программы «Школа России», «Ритм», «Школа XXI век», «Гармония». Анализ
представьте в виде таблицы.
2. Познакомьтесь с учебниками русского языка различных УМК. Проанализируйте методический
аппарат данных учебников и определите назначение каждого элемента. Установите средства и
способы, раскрывающие функции данных книг как учебников.
3. Составьте фрагмент знакомства учащихся с учебником «Русский язык», обоснуйте необходимость
данного фрагмента с позиции формирования умения учиться у младших школьников.
4. Составьте словарь по теме занятия.
Задание на выбор:
Приготовить сообщение-характеристику о существующих программах обучения русскому языку и
учебно-методических комплектах.
Исследовательское задание:
Подготовить вопросы для анкетирования учителей, родителей и детей по выяснению их
отношения к программе и учебникам.
Контрольные вопросы:
1. Что означает принцип взаимосвязанного усвоения всех сторон языка?
2. Что означает коммуникативная направленность курса?
3. Почему изучение русского языка строится на синтаксической основе?
4. В чем проявляется деятельностный подход к изучению русского языка?
5. В чем проявляется практическая направленность в изучении русского языка в начальной школе?
6. Какие виды деятельности формируются у младших школьников в процессе изучения русского
языка?
Отчетность:
–
анализ программ и учебников;
–
фрагмент урока.
�Содержание
Тема 2. Формирование графических и фонетических умений на уроках
русского языка
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. На основе анализа программ и учебников определите место раздела «Звуки и буквы» в
систематическом курсе русского языка. Анализ представьте в виде таблицы, обозначив в ней
задачи, понятия, умения. Оформите свое суждение о последовательности и специфике изучения
данного раздела.
2. Формирование умения производить звуковой анализ слова. Каким образом решается данная
работа в системах В.Г. Горецкого, Т.Г. Рамзаевой и М.С. Соловейчик? Проанализируйте
учебники и определите последовательность в формировании данного умения.
3. В чем происходит усложнение в формировании графических умений у младших школьников? На
основе анализа учебников и методических пособий представьте содержательный и
методический анализ.
4. Составьте фрагменты уроков на выяснение с детьми способов обозначения звука [j].
5. Решите методические задачи № II.1.4, II.1.8, II.1.13 [8].
6. Составьте словарь по теме занятия.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение: «Изучение алфавита в системе языкового образования младших
школьников».
Исследовательское задание:
Подготовить проект мини-исследования сформированности у младших школьников фонетических и
графических умений.
Контрольные вопросы:
1. Почему формирование фонетических и графических умений включается в содержание уроков
русского языка во втором классе?
2. Каким требованиям должны отвечать слова для звукового анализа?
3. В какой системе обучения русскому языку включена транскрипция, с какой целью автор
организует работу с данным видом записи слова?
Отчетность:
–
фрагменты уроков на выяснение с детьми способов обозначения звука [j];
–
проект мини-исследования сформированности у младших школьников фонетических и
графических умений.
�Содержание
Тема 3. Формирование морфемных и словообразовательных умений у
младших школьников. Урок введения языкового понятия
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. На основе анализа программ и учебников восстановите последовательность в изучении
морфемики и словообразования. Дайте свое суждение относительно содержания и приемов
изучения.
2. Подготовьте лингвистическое обоснование всех понятий, изучаемых в теме «Состав слова».
Соотнесите формулировку понятий, данных в школьных и вузовских учебниках (см.
Приложение 27).
3. Какие условия необходимо соблюдать при знакомстве детей с грамматическим понятием?
Каким требованиям должен отвечать урок знакомства с новым грамматическим понятием?
4. Методические приемы знакомства с понятием «родственные слова». Проанализируйте
рекомендации авторов учебников по организации знакомства детей с понятием «родственные
слова».
5. Подберите дидактический материал с методическим обоснованием для знакомства детей с
понятиями «корень», «приставка», «суффикс».
6. В чем заключается словообразовательная работа на уроках русского языка? Приведите примеры
из учебников с методическим обоснованием их включения в процесс учения.
7. Каким образом формируется умение производить морфемный анализ слова? Сравните памятки
в разборе слова по составу в двух учебниках. Приведите упражнения.
8. Решите методические задачи № IV.1.9, IV.2.9, IV.2.19, IV.2.23 [8].
9. Словарь по теме.
Задание на выбор:
Подготовить сообщения: «Этимологический анализ на уроках русского языка», «Работа с разными
словарями на уроках русского языка».
Исследовательское задание:
Составьте тест для учащихся 2, 3, 4 классов для выяснения состояния сформированности
морфемных и словообразовательных умений.
Контрольные вопросы:
1. Какие приемы помогут подвести детей к постановке учебной задачи при знакомстве с новым
грамматическим понятием?
2. Как на уроке реализуются основные методические условия в работе с языковым понятием?
3. В чем проявляется практическая направленность в изучении детьми грамматических понятий?
4. Почему изучение понятия «родственные слова» предваряет знакомство с понятием «корень»?
5. Чем М.С. Соловейчик объясняет свою позицию по знакомству с понятиями морфемики во
втором классе?
�Содержание
6. Кто из авторов вводит понятие «основа»? Чем мотивировано включение данного понятия?
Отчетность:
–
анализ программ и учебников;
–
фрагменты уроков с методическим комментарием;
–
упражнения.
�Содержание
Тема 4. Формирование морфологических умений в процессе изучения
имени существительного
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. На основе анализа программ и учебников определите состав формируемых морфологических
умений у младших школьников в процессе изучения имени существительного. Материал
представьте в виде таблицы.
2. В чем специфика изучения понятия «части речи» в разных системах? Проанализируйте
материал учебников и методических пособий.
3. Как организовать знакомство учащихся с родом имен существительных? Сформулируйте
условия, которые помогут организовать изучение данной категории на основе анализа
методических пособий.
4. Какие приемы способствуют формированию у детей умения распознавать падеж имени
существительного? Составьте упражнения на формирование данного умения.
5. Каким образом организовано знакомство учащихся с понятием «тип склонения имен
существительных» в разных системах? Выделите этапы, задачи, дидактический материал,
приемы знакомства.
6. Познакомьтесь с конспектами уроков в Приложении 24 выделите основания для их анализа и
проанализируйте (письменно).
7. Составьте фрагмент урока на формирование умения у детей определять тип склонения у имен
существительных в косвенной форме.
8. Решите методические задачи № V.2.5, V.2.14 ,V.2.17 [8].
Задание на выбор:
Подготовить
сообщение
«Изучение
несклоняемых
имен
«Лексико-стилистическая работа при изучении имени существительного».
существительных»,
Исследовательское задание:
Как организовать исследование трудностей учащихся при распознавании имен существительных
среди других частей речи.
Контрольные вопросы:
1. В чем отличие в организации изучения имени существительного М.С. Соловейчик от системы
Т.Г. Рамзаевой?
2. Каким образом происходит усложнение в морфологическом разборе имени существительного от
класса к классу?
3. Какие трудности испытывают дети в процессе овладения понятием «имя существительное»,
чем они обусловлены?
Отчетность:
–
анализ программ и учебников;
�Содержание
–
фрагмент урока на формирование умения у детей определять тип склонения
существительных косвенной формы;
–
текстовый анализ уроков из приложения на основании обозначенных критериев.
имен
�Содержание
Тема 5. Особенности изучения имени прилагательного младшими
школьниками
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Сравните последовательность изучения темы «Имя прилагательное» в разных системах,
представьте материал в таблице. В чем различие и чем оно обусловлено?
2. Какие задания позволяют формировать у детей представления о лексико-грамматическом
значении «признак предмета»? Проанализируйте учебники, охарактеризуйте упражнения,
представьте несколько упражнений с методикой их проведения.
3. Каково назначение в изучении имени прилагательного формирования у младших школьников
умения выделять словосочетание? Составьте текст-рассуждение с привлечением позиции
авторов учебников, лингвистическим обоснованием, конкретным включением практических
упражнений.
4. Каким образом в учебниках представлен процесс формирования у младших школьников умения
распознавать падеж имен прилагательных? Выпишите фрагменты уроков и проанализируйте
их? (см. Приложение 32).
5. Какие творческие работы сопровождают изучение темы «Имя прилагательное» в учебниках,
пособиях? В чем их назначение? Разработайте фрагмент урока с включением творческой работы.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Как учитель может привлекать на урок тексты художественных
произведений?»
Исследовательское задание:
Составьте рекомендации начинающему учителю по формированию у детей умений использовать в
собственной речи имена прилагательные?
Контрольные вопросы:
1. В какой системе изучение имени прилагательного совмещено с изучением имени
существительного? Чем это обусловлено?
2. Какие существенные признаки в изучении склонения имен прилагательных необходимо
выделить с детьми?
3. В чем состоит морфологический разбор имени прилагательного в четвертом классе? Какие
имена прилагательные можно предлагать детям для словообразовательного анализа?
Отчетность:
–
текст-рассуждение;
–
анализ фрагментов уроков;
–
упражнения на формирование лексико-грамматического понятия «признак предмета»;
–
конспект урока по имени прилагательному с методическим обоснованием и описанием
подготовки, самоанализом.
�Содержание
Тема 6–7. Изучение глагола
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Представьте сопоставительную характеристику этапов в изучении темы «Глагол» в различных
системах.
2. Специфика формирования у младших школьников умений распознавать и изменять глагол по
временам. Познакомьтесь с подходами Т.Г. Рамзаевой и М.С. Соловейчик в осуществлении
данной работы (на каком дидактическом материале, место включения данной работы в систему
изучения русского языка, открытие детьми способов деятельности с изучаемой грамматической
характеристикой).
3. Подберите два упражнения на формирование умения у школьников употреблять в речи
временные формы глагола, представьте материал в следующем виде: тип упражнения, место его
включения в урок (тему), цель, задание, содержание, методика проведения с обоснованием
приемов работы, методика проверки результатов (Приложение 33).
4. Познакомьтесь с планами урока по теме «Неопределенная форма глагола» в пособиях
М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, М.С. Соловейчик, Л.А. Никитиной. Спроектируйте свой фрагмент
знакомства с данной категорией, реализовав все этапы введения понятия с методическим
обоснованием.
5. Специфика изучения темы «Спряжение глагола» (сопоставительный анализ). Составьте
(подберите) упражнения на формирование умений распознавать лицо глагола (схема
упражнения см. выше).
6. Составьте развернутый конспект урока знакомства детей с типом спряжения глагола с
методическим обоснованием действий учителя.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Лексико-стилистическая работа при изучении темы «Глагол» в начальных
классах».
Исследовательское задание:
Как организовать изучение опыта работы учителей, выяснить существующие проблемы в
организации изучения темы и трудности, которые испытывают дети в усвоении понятия «глагол».
Контрольные вопросы:
1. В чем проявляется практическая направленность в изучении русского языка на материале темы
«Глагол»?
2. Почему необходимо различать понятия «спряжение» и «тип спряжения»?
3. Чем характеризуется способ распознавания глагола среди других частей речи?
Отчетность:
–
–
–
анализ учебников;
анализ фрагментов уроков;
развернутый конспект урока знакомства детей с типом спряжения глагола с методическим
обоснованием действий учителя.
�Содержание
Тема 8. Изучение местоимения и имени числительного
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Проанализируйте программы и учебники и определите место и назначение изучения
местоимения и имени числительного в разных системах.
2. Какие задачи решаются в процессе изучения темы «Местоимение»? Подтвердите их решение
анализом упражнений и заданий к ним.
3. Составьте фрагменты уроков по знакомству детей с понятием местоимение в разных системах.
4. Какие морфологические умения формируются у детей в процессе изучения имени
числительного? Какие приемы и способы работы предлагают авторы в формировании умений
в различении и использовании имени числительного в речи?
5. Составьте 2–3 упражнения, направленные на формирование речевых умений у младших
школьников в использовании имени числительного в речи.
Задание на выбор:
Подготовить сообщение на тему «Типичные речевые ошибки в употреблении местоимения в речи».
Исследовательское задание:
Проанализируйте детские работы (сочинения или устные рассказы) на наличие речевых ошибок в
употреблении имени числительного. Каким образом можно определить причины их появления?
Контрольные вопросы:
1. Почему местоимение как часть речи изучается перед темой «Глагол»?
2. Какие разряды имен числительных рассматриваются в начальной школе? Чем это обусловлено?
Отчетность:
–
анализ программы;
–
фрагменты уроков;
–
упражнения.
�Содержание
Тема 9. Методика изучения служебных частей речи
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие служебные части речи изучают дети в начальной школе? Дайте им лингвистическое
обоснование.
2. На основе анализа программ и учебников представьте последовательность изучения служебных
частей речи?
3. В чем отличие в знакомстве детей с предлогом? Приведите анализ учебного материала и
методических приемов.
4. Проанализируйте тему «Кому и в чем помогают слова-помощники? Как их назвали ученые?»
(Русский язык «К тайнам нашего языка», 3 класс) (см. Приложение 24).
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Трудности изучения морфологии в начальных классах»
Исследовательское задание:
Сформулируйте задания для детей с целью выяснения понимания ими понятия «части речи»
(знаменательные и служебные). Каким образом можно провести эти задания и как обработать
полученную информацию?
Контрольные вопросы:
–
С какой целью организовано знакомство учащихся со служебными частями речи?
–
В чем отличие методических подходов в организации изучения служебных частей речи? Чем
они обусловлены?
Отчетность:
–
лингвистическое обоснование;
–
анализ программы;
–
анализ темы.
�Содержание
Тема 10. Формирование синтаксических понятий у младших школьников
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие синтаксические понятия формируются у младших школьников? Чем обусловлена
необходимость их формирования? Докажите, используя анализ учебников и концепцию
научного синтаксиса.
2. Какие приемы используют авторы учебников при знакомстве со словосочетанием? Чем они
обусловлены? Составьте фрагмент урока на знакомство детей с разными типами связей слов в
словосочетании.
3. Какие синтаксические умения формируются у детей в процессе изучения ими предложения?
4. Составьте таблицу-сопоставление в изучении детьми предложения по всем классам.
5. Как организовать знакомство детей с грамматической основой предложения? Какие
упражнения помогут научить детей различать грамматическую основу и второстепенные члены
предложения?
6. Каким требованиям должен отвечать синтаксический разбор предложения? Сформулируйте
требования, ориентируясь на учебное пособие «Русский язык в начальных классах» [7, с. 214].
Задание на выбор:
Подготовить сообщения «Изучение сложных предложений в начальной школе», «Знакомство детей
с прямой и косвенной речью».
Исследовательское задание:
Какие ошибки допускают дети в процессе использования предложения в речи? Чем обусловлено
появление этих ошибок? Составьте программу в изучении этих вопросов, наполнив ее
содержанием.
Контрольные вопросы:
1. Каким образом редактирование позволяет формировать у детей умение восстанавливать
границы предложений?
2. В чем проявляется единство синтаксиса и семантики в процессе работы над синтаксическим
материалом в начальной школе?
Отчетность:
–
фрагмент урока знакомства с разными типами связей;
–
упражнения на различение грамматической основы предложения;
–
образец полного синтаксического разбора с методическим обоснованием.
�Содержание
Лабораторные занятия
Занятие 1. Упражнения на уроках русского языка
Занятие 2. Развитие речи младших школьников на уроках русского языка
Занятие 3. Современный урок русского языка
Занятие 4. Проектирование уроков русского языка в разных системах обучения
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков русского
языка
�Содержание
Занятие 1. Упражнения на уроках русского языка
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Изучите несколько классификаций упражнений (К.Д. Ушинский, Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов,
М.С. Соловейчик и др.).
2. Методические приемы обучения младших школьников списыванию и письму по памяти.
3. Значение и задачи грамматического разбора в процессе изучения русского языка в начальной
школе. Виды грамматических разборов, содержание и методика проведения.
�Содержание
Занятие 2. Развитие речи младших школьников на уроках русского языка
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. Направления в работе по развитию речи младших школьников на уроках русского языка.
2. Формирование у младших школьников лексического строя речи.
3. Типы упражнений в обучении детей созданию предложений.
4. Методические приемы обучения младших школьников построению текста на уроках русского
языка.
�Содержание
Занятие 3. Современный урок русского языка
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Типы уроков русского языка в современных условиях, требования к ним. Проработайте статью
М.С. Соловейчик [12].
2. Специфика методической организации совместной деятельности на уроке (см. Приложения
28–30).
3. Формирование умения учиться на уроках русского языка.
�Содержание
Занятие 4. Проектирование уроков русского языка в разных системах
обучения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Типы уроков в разных системах обучения русскому языку.
2. Особенности изучения грамматических понятий.
3. Специфика организации деятельности учащихся на уроке.
�Содержание
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и
проведении уроков русского языка
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Из чего складывается деятельность учителя при подготовке к уроку русского языка? Составьте
план данной деятельности для конкретного урока по изучению с детьми наречия как части речи
(см. Приложения 21, 22).
2. Оценивание знаний и умений учащихся на уроках русского языка. Оценивание учебных
действий.
3. Требования к ведению тетрадей и проверке письменных работ.
4. Приемы постановки на уроке учебно-практической задачи. Работа по совершенствованию
каллиграфического навыка письма на уроках русского языка.
�Содержание
Контрольные точки
1. Творческое задание
2. Проектное задание
3. Контрольная работа
Расчет баллов при рейтинговом контроле
�Содержание
1. Творческое задание
Подготовка цифровых образовательных ресурсов по грамматической теме
В приложении 35 дана классификация ЦОР. По теме, предложенной преподавателем, необходимо
подобрать и описать образовательные ресурсы. Дать им методическое обоснование.
�Содержание
2. Проектное задание
Создать электронную презентацию для работы с детьми на уроке (уроках)
по теме
1. Специфика работы с текстом на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
2. Работа над лексическим значением слова на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
3. Формирование синтаксических умений на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
4. Работа по культуре речи на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
5. Формирование коммуникативных действий на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
6. Формирование умения моделировать на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
7. Работа с речевыми ошибками на уроках русского языка (1, 2, 3, 4 классы).
�Содержание
3. Контрольная работа
Выполнить следующие задания по грамматической теме, предложенной преподавателем:
1. Составить структурно-тематический план изучения темы с методическим обоснованием по схеме:
общая тема, количество часов; тема урока, тип урока, цель урока, учебная задача для учащихся,
формируемые умения, упражнения из учебника, дополнительный материал, словарная работа,
работа по развитию речи, домашнее задание.
2. Раскрыть лингвистические основы в изучении данной темы.
3. Приготовить наглядность в миниатюре, которую можно использовать в процессе изучения темы,
обосновав методически необходимость ее применения.
4. Составить развернутый конспект урока на знакомство с новым знанием с методическим
обоснованием.
5. Описать свою методическую подготовку в выполнении каждого задания.
�Содержание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Выполнение творческого задания
Максимальный балл (6) ставится при соблюдении следующих условий
представлены разные формы цифровых образовательных ресурсов – 2
дано методическое обоснование их использования – 2
ЦОР оформлены в соответствии с требованиями – 2
Выполнение проектного задания
Максимальный балл (6) ставится при соблюдении следующих условий
подобранные задания отражают тему – 2
методически обоснован выбор приемов работы с материалом – 2
презентация оформлена в соответствии с требованиями – 2
Контрольная работа (максим. балл – 14)
Количество правильно
выполненных заданий
Требования
Баллы
полнота раскрытия задания,
0–2 задания
4
методическое обоснование,
3 задания
6
Самостоятельность, креативность,
4 задания
10
многообразие источников,
5 заданий
14
правильность оформления
Баллы по модулю складываются:
–
выполнение контрольных точек: творческое задание – 6 б.;
–
проектное задание – 6 б.;
–
контрольная работа – 14 б.;
–
индивидуальный отчет по темам – 10 б.;
–
работа на занятии – 14 б.;
–
самостоятельное изучение тем – 10 б.;
–
ответ на экзамене от 10 до 40 б.
�Содержание
Вопросы для аттестации по разделу
1. Лингвистические основы обучения русскому языку с учетом взаимосвязи всех сторон языка.
2. Содержание начального обучения русскому языку. Система расположения материала по годам
обучения. Общая характеристика учебников по русскому языку.
3. Методические основы изучения фонетики и графики на уроках русского языка.
4. Методика изучения грамматических понятий. Сущность понятий, трудности в их усвоении
младшими школьниками. Процесс работы над усвоением грамматического понятия.
5. Урок русского языка. Специфика методической подготовки учителя к уроку русского языка.
6. Грамматические и словообразовательные упражнения, их типы, назначение, методика проведения.
7. Методика изучения морфемного состава слова и словообразования.
8. Методические основы изучения частей речи. Методика изучения имени существительного.
9. Методика изучения имен прилагательных в начальной школе.
10. Методика изучения глагола в 1–4 классах.
11. Изучение числительных и наречия в курсе начальной школы.
12. Изучение местоимения в курсе начальной школы.
13. Специфика изучения младшими школьниками предлога как части речи.
14. Методика изучения элементов синтаксиса и пунктуации.
15. Развитие речи учащихся на уроках русского языка.
16. Особенности формирования умения учиться у младших школьников в процессе изучения
грамматического материала.
17. Формирование умения работать с учебником на уроках русского языка.
Тематика исследовательских проектов
1. Способы включения детей в изучение языковых понятий.
2. Выбор упражнений в процессе формирования грамматических умений.
3. Особенности организации работы с учебником в разных системах изучения русского языка.
4. Приемы организации учебной деятельности учащихся на уроках русского языка.
5. Резервы совершенствования методической деятельности учителя в подготовке и проведении
уроков русского языка.
6. Способы изучения опыта работы учителей на уроках русского языка.
7. Специфика организации работы учителя на уроках русского языка по обучению детей
совершенствованию речевого высказывания.
�Содержание
8. Методические приемы формирования действия самоконтроля на уроках русского языка.
9. Моделирование на уроках русского языка.
10. Организация учебного диалога на уроках русского языка.
�Содержание
Основная литература
1. Иванова, В.А. Занимательно о русском языке / В.А. Иванова, З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь. – Москва,
1990.
2. Львов, М.Р. Методика обучению русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов
пед. институтов / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – Москва, 1987.
3. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальной школе / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий,
О.В. Сосновская. – Москва, 2000.
4. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / под ред. Н.С. Рождественского. –
Москва, 1979.
5. Методика обучения русскому языку и литературному чтению : учебник и практикум для
академического бакалавриата / [Т.И. Зиновьева и др.] ; под ред. Т.И. Зиновьевой ; Московский
городской педагогический университет. – Москва : Юрайт, 2016. – 468 с.
6. Политова, Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка /
Н.И. Политова. – Москва, 1984.
7. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / под ред. М.С. Соловейчик. –
Москва, 1994.
8. Русский язык в начальных классах : сборник методических задач / М.С. Соловейчик, О.В. Кубасова,
Н.С. Кузьменко и др. – Москва, 1999.
9. Фомичева, Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах /
Г.А. Фомичева. – Москва, 1981.
10. Шукейло, В.А. Русский язык в начальных классах. Сочетание традиционных и нетрадиционных
форм обучения / В.А. Шукейло. – Санкт-Петербург, 1999.
Дополнительная литература
1. Желтовская, Л.Я. Обучение русскому языку в интересах речевого развития и
духовно-нравственного воспитания младших школьников / Л.Я. Желтовская, О.Б. Калина //
Начальная школа. – 2005. – № 8; 2008. – № 1.
2. Соловейчик, М.С. Размышления автора учебников об уроках русского языка / М.С. Соловейчик //
Начальная школа. – 2008. – № 1.
Учебники
Школа России
1. Канакина, В.П. Русский язык. 1 кл. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий
2. Канакина, В.П. Русский язык. 2 кл. : в 2 ч. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий
3. Канакина, В.П. Русский язык. 3 кл. : в 2 ч. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий
�Содержание
4. Канакина, В.П. Русский язык. 4 кл. : в 2 ч. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий
РИТМ «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление»
1. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. 1 кл. / Т.Г. Рамзаева
2. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. 2 кл. Ч. 1, 2 / Т.Г. Рамзаева
3. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. 3 кл. Ч. 1, 2 / Т.Г. Рамзаева
4. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. 4 кл. Ч. 1, 2 / Т.Г. Рамзаева
5. Ломакович, С.В. Русский язык. 1 кл. / С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко
6. Ломакович, С.В. Русский язык. 2 кл. Ч. 1, 2 / С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко
7. Ломакович, С.В. Русский язык. 3 кл. Ч. 1, 2 / С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко
8. Ломакович, С.В. Русский язык. 4 кл. Ч. 1, 2 / С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко
9. Митюшина, Л.Д. Русский язык. 1 кл. / Л.Д. Митюшина
10. Митюшина, Л.Д. Русский язык. 2 кл. Ч. 1, 2 / Л.Д. Митюшина
11. Митюшина, Л.Д. Русский язык. 3 кл. Ч. 1, 2 / Л.Д. Митюшина, Е.А. Хамраева
12. Митюшина, Л.Д. Русский язык. 4 кл. Ч. 1, 2 / Л.Д. Митюшина, Е.А. Хамраева
Начальная школа XXI век
1. Иванов, С.В. Русский язык. 1–4 класс / С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова и др.
�Содержание
Раздел 4. Методика правописания и культуры письма
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Формирование у младших школьников орфографической зоркости
Тема 2. Методика работы над орфографическим правилом
Тема 3–5. Формирование умения ставить и решать орфографические задачи на материале
правописания корней слов
Тема 6–8. Методика обучения правописанию окончаний значимых частей речи
Темы 9–10. Методика обучения правописанию предлогов приставок. Обучение младших
школьников правописанию имен собственных
Лабораторные занятия
Занятие 1. Обучение орфографическому самоконтролю
Занятие 2. Методика проведения диктантов на уроках русского языка
Занятие 3. Методика работы над орфографическими ошибками
Занятие 4. Методика формирования пунктуационных навыков письма
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков по
орфографии в начальной школе
Темы для самостоятельного изучения
Контрольные точки
1. Анализ урока
2. Тест
3. Программа изучения состояния сформированности орфографических навыков
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Вопросы для аттестации по разделу
Основная литература
�Содержание
Структурно-тематический план
Лекции
(18 часов)
1. Лингвистические, психолого-педагогические и
методические основы изучения орфографии в
начальной школе.
2. Орфографическая навык, орфографическая
зоркость, специфика формирования у младших
школьников. Методы и приемы изучения
орфографии в начальной школе.
3. Орфографическое правило. Методические
приемы изучения детьми орфографических
правил.
Практические
(20 часов)
1. Формирование у младших школьников
орфографической зоркости
2. Методика работы над орфографическим
правилом
3–5. Формирование умения ставить и решать
орфографические задачи на материале
правописания корней слов.
6–8. Методика обучения правописанию
окончаний значимых частей речи.
9. Методика обучения правописанию
4–5. Формирование у младших школьников
предлогов и приставок.
умения ставить и решать орфографические задачи.
Методика обучения младших школьников
10. Обучение младших школьников
правописанию корней слов.
правописанию имен собственных
6–7. Формирование у младших школьников
навыков правописания значимых частей речи.
8–9. Основы построения и проведения
грамматико-орфографических уроков
Лабораторные
(10 часов)
1. Обучение орфографическому самоконтролю.
2. Методика проведения диктантов на уроках
русского языка.
3. Методика работы над орфографическими
ошибками.
4. Методика формирования пунктуационных
навыков письма.
5. Методическая деятельность учителя при
подготовке и проведении уроков по
орфографии в начальной школе
�Содержание
Практические занятия
Тема 1. Формирование у младших школьников орфографической зоркости
Тема 2. Методика работы над орфографическим правилом
Тема 3–5. Формирование умения ставить и решать орфографические задачи на материале
правописания корней слов
Тема 6–8. Методика обучения правописанию окончаний значимых частей речи
Темы 9–10. Методика обучения правописанию предлогов приставок. Обучение младших
школьников правописанию имен собственных
�Содержание
Тема 1. Формирование у младших школьников орфографической зоркости
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Что включает в себя понятие «орфограмма»? Какие виды орфограмм встречаются в русском
языке? Какие орфограммы изучают младшие школьники (проанализируйте программу и
учебники)?
2. Решите методические задачи № Ш.1.10, Ш.1.11, Ш.1.12 [10].
3. Какие методические условия необходимо соблюдать при знакомстве учащихся с понятием
«орфограмма»? Решите методические задачи № Ш.2.8, Ш.2.11 [10].
4. Из чего складывается умение «видеть» орфограмму? Какие типы упражнений способствуют
формированию данного умения? Составьте упражнения с методическим обоснованием их
включения в урок.
5. На основе анализа учебников М.С. Соловейчик сформулируйте рекомендации учителю по
обучению детей умению обнаруживать орфограммы.
6. Составьте конспект урока на знакомство детей с орфограммой в период обучения грамоте,
методически обоснуйте свое видение урока.
7. Проработайте статью Л.В. Савельевой [2/Д].
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Комментирование – один из приемов формирования орфографической
зоркости. Из опыта работы учителей».
Исследовательское задание:
Как организовать изучение вопроса «Проблемы методической
формировании у младших школьников орфографической зоркости».
деятельности учителя в
Контрольные вопросы:
1. Почему при знакомстве с понятием «орфограмма» желательно организовывать наблюдение над
звучащим словом?
2. Почему умение быстро обнаруживать орфограммы считается базовым орфографическим
умением?
3. Почему основным видом упражнения для развития орфографической зоркости является письмо
под диктовку с пропуском орфограмм?
Отчетность:
–
рекомендации учителю по обучению детей умению обнаруживать орфограммы;
–
конспект урока на знакомство детей с орфограммой в период обучения грамоте.
�Содержание
Тема 2. Методика работы над орфографическим правилом
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Составьте таблицу орфографических правил согласно типологии, изучаемых в курсе начальной
школы в двух системах.
2. Какое место занимает орфографическое правило в формировании у младших школьников
орфографической зоркости? Докажите свое суждение, используя анализ учебников.
3. Какие методические условия необходимо соблюдать учителю в организации знакомства
учащихся с орфографическим правилом?
4. Решите методические задачи № Ш.4.6, Ш.4.8, Ш.4.10 [10].
5. Составьте конспект урока знакомства с орфографическим правилом «Правописание слов с
твердым разделительным знаком».
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Приемы работы с формулировкой орфографических правил».
Исследовательское задание:
Разработать методические рекомендации родителям по работе с детьми в процессе выполнения
домашних заданий к урокам русского языка.
Контрольные вопросы:
1. Почему в школе присутствует грамматическое направление в обучении орфографии?
2. В чем состоит функция орфографического правила в процессе работы по орфографии в
начальной школе.
3. В каких отношениях состоят методические понятия «орфограмма», «орфографическое правило»,
«орфографическая зоркость», «орфографический навык»?
Отчетность:
–
методические условия по организации знакомства с орфографическим правилом;
–
конспект урока знакомства с правилом «Правописание слов с твердым разделительным знаком».
�Содержание
Тема 3–5. Формирование умения ставить и решать орфографические задачи
на материале правописания корней слов
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Из каких элементов состоит орфографическая задача? Какие условия необходимо соблюдать при
подведении детей к постановке орфографической задачи?
2. Проведите сопоставительный анализ систем Т.Г. Рамзаевой и М.С. Соловейчик в организации
изучения правописания безударных гласных в корне слова. Вычлените подходы и дайте им
методическое обоснование и собственное суждение.
3. Какие трудности испытывают учащиеся в процессе изучения правописания безударных гласных
в корне слова? В чем их причины? Каким образом можно предупредить появление этих
трудностей?
4. Как организовать знакомство учащихся с правилом правописания парных звонких и глухих
согласных в слове до знакомства с составом слова и после? Составьте два фрагмента урока с
методическим обоснованием. Предварительно решите методическую задачу № Ш.4.11 [10].
5. Какие упражнения способствуют формированию у детей умения ставить и решать
орфографические задачи? Представьте серию упражнений в соответствии с этапами
формирования навыка правописания парных звонких и глухих согласных в корне слова.
6. Составьте план изучения детьми правописания непроизносимых согласных в корне слова на
основе анализа двух систем обучения. Сопоставьте изученный материал со статьей
(Приложение 31).
7. Сформулируйте условия совершенствования умений, составляющих основу данного навыка,
подберите упражнения с методическим обоснованием.
8. Как учить детей орфографическому самоконтролю? Предварительно решите методические
задачи № Ш.4.36, Ш.4.50 [10].
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Языковая интуиция в процессе усвоения детьми грамотного письма»,
«Орфография без правил – методика П.С. Тоцкого».
Исследовательское задание:
Составить план организации исследования состояния сформированности у младших школьников
умения ставить и решать орфографические задачи, наполнив его содержанием.
Контрольные вопросы:
1. Почему в процессе формирования орфографических навыков следует учить детей ставить и
решать орфографические задачи?
2. Чем обусловлено обращение к составу слова в процессе формирования навыков правописания
корней слов?
3. Каким может быть общий способ решения орфографических задач в написании корней слов?
4. Почему детей необходимо учить самоконтролю в процессе решения орфографических задач?
�Содержание
Отчетность:
–
фрагменты уроков на знакомство учащихся с правилом правописания парных звонких и глухих
согласных в слове до знакомства с составом слова и после;
–
серия упражнений на формирование навыка правописания парных звонких и глухих согласных
в корне слова;
–
план изучения детьми правописания непроизносимых согласных в корне слова.
�Содержание
Тема 6–8. Методика обучения правописанию окончаний значимых частей
речи
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие орфограммы в написании окончаний изучают младшие школьники? На основе анализа
программ и учебников представьте материал в виде таблицы с указанием класса,
грамматико-орфографической темы, орфограммы и ее опознавательных признаков.
2. Познакомьтесь со статьей в Приложении 32. Составьте план статьи, вычлените основные
методические подходы в формировании навыка правописания родовых окончаний имен
прилагательных. Проведите сопоставление в изучении данной орфограммы в разных системах.
3. Каким образом можно организовать знакомство учащихся с правописанием безударных
падежных окончаний имен существительных? Проведите сопоставительный анализ двух
систем.
4. Составьте план работы учителя с методическим обоснованием последовательности изучения,
дидактического материала, приемов изучения (см. Приложение 24).
5. В чем состоит работа учителя в процессе формирования навыка правописания окончаний имен
прилагательных? Составьте рекомендации учителю по организации данной работы на основе
анализа разных систем. Составьте фрагменты уроков на формирование у детей основных
умений, составляющих основу в овладении навыком правописания падежных окончаний имен
прилагательных.
6. Какие трудности испытывают младшие школьники в процессе изучения правописания
безударных личных окончаний глагола? Чем обусловлено появление данных ошибок. Какие
методические приемы используют авторы учебников для предупреждения появления ошибок?
(Познакомьтесь со статьей из Приложения 33).
7. Как организовать знакомство учащихся с орфографической задачей в правописании безударных
личных окончаний глаголов? Сравните способы работы, представленные в учебниках.
Составьте конспект урока с методическим обоснованием.
8. Какие упражнения будут способствовать формированию у детей умений обосновывать выбор
написания орфограммы личных окончаний глагола? Проанализируйте упражнения учебников и
методических пособий. Подберите упражнения для формирования частных умений, входящих в
состав навыка.
9. Как учить детей самопроверке в процессе изучения ими правописаний окончаний значимых
частей речи? Решите методическую задачу № Ш.4.56 [10].
Задание на выбор:
Подготовить сообщение «Орфографическая подготовка на уроках изложения и сочинения».
Исследовательское задание:
Подобрать диагностические материалы для выяснения уровня сформированности у младших
школьников навыков правописания окончаний слов значимых частей речи в 4 классе.
�Содержание
Контрольные вопросы:
1. Почему орфограммы окончаний изучаются в четвертом классе в учебниках Т.Г. Рамзаевой?
2. Какие грамматические знания составляют содержательную сторону навыка правописания
безударных падежных окончаний имен прилагательных? Навыка правописания безударных
личных окончаний глагола?
3. Почему способы решения орфографических задач (алгоритмы) должны выводиться детьми в
процессе наблюдения за орфографическим явлением, а не предъявляться в готовом виде?
Отчетность:
–
фрагменты уроков на формирование у детей основных умений, составляющих основу в овладении
навыком правописания падежных окончаний имен прилагательных;
–
конспект урока с методическим обоснованием на знакомство учащихся с орфографической задачей в
правописании безударных личных окончаний глаголов;
–
упражнения для формирования частных умений, входящих в состав навыка правописания
безударных личных окончаний глагола.
�Содержание
Темы 9–10. Методика обучения правописанию предлогов приставок.
Обучение младших школьников правописанию имен собственных
Темы рассматриваются как групповые исследовательские проекты, которые обсуждаются и
защищаются на занятиях.
�Содержание
Лабораторные занятия
Занятие 1. Обучение орфографическому самоконтролю
Занятие 2. Методика проведения диктантов на уроках русского языка
Занятие 3. Методика работы над орфографическими ошибками
Занятие 4. Методика формирования пунктуационных навыков письма
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков по
орфографии в начальной школе
�Содержание
Занятие 1. Обучение орфографическому самоконтролю
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Содержание действий орфографического самоконтроля.
2. Приемы орфографического самоконтроля.
3. Виды упражнений в обучении детей орфографическому самоконтролю.
4. Работа с орфографическими ошибками как средство обучения детей самоконтролю.
�Содержание
Занятие 2. Методика проведения диктантов на уроках русского языка
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Типология диктантов.
2. Отбор дидактического материала для текстов диктантов.
3. Подготовка учителя к урокам.
4. Анализ диктантов.
5. Нормы и критерии оценивания диктанта по классам.
�Содержание
Занятие 3. Методика работы над орфографическими ошибками
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. Типы орфографических ошибок. Причины появления орфографических ошибок в работах
учащихся.
2. Способы исправления орфографических ошибок. Решите методические задачи № Ш.5.6, Ш.5.7
[10].
3. Упражнения по предупреждению орфографических ошибок в процессе написания изложений,
сочинений, диктантов.
4. Приведите нормы оценивания орфографических знаний и умений младших школьников.
�Содержание
Занятие 4. Методика формирования пунктуационных навыков письма
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Состав пунктограмм в курсе русского языка для начальной школы.
2. Типы упражнений в обучении детей
предложения.
постановке запятой при однородных членах
3. Обучение самоконтролю детей при употреблении и постановке знаков препинания в процессе
письма.
�Содержание
Занятие 5. Методическая деятельность учителя при подготовке и
проведении уроков по орфографии в начальной школе
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Планирование орфографической работы в начальной школе.
2. Методическая организация совместной деятельности на уроках изучения орфографического
материала.
3. Типология уроков, посвященных изучению орфографии.
4. Подготовка учителя к различным урокам.
5. Специфика организации изучения орфографии в различных системах.
�Содержание
Темы для самостоятельного изучения
•
Методика обучения правописанию слов с удвоенной согласной.
•
Изучение правописания личных местоимений с предлогами.
•
Методика обучения письму слов с непроверяемыми орфограммами.
•
Изучение правописания наречий в начальной школе.
•
Проанализировать УМК по русскому языку (не рассматриваемый на занятиях) с точки зрения
обучения младших школьников орфографии по следующей схеме:
–
Основные идеи рассматриваемой системы изучения русского языка в начальной школе.
–
Место включения орфографического материала в систему изучения русского языка.
–
Специфика знакомства учащихся с орфограммой и орфографическим правилом. Составить
конспект урока.
–
Проанализировать упражнения,
орфографического навыка.
–
Изучить методические рекомендации к урокам на предмет организации проверки усвоения
изученной орфограммы. Виды упражнений, диктанты.
–
Обучение детей самоконтролю в усвоении орфографических навыков.
–
Высказать свое суждение об изученной системе обучения русскому языку в сравнении с
рассмотренными на практических занятиях.
направленные
на
формирование
рассматриваемого
�Содержание
Контрольные точки
1. Анализ урока
2. Тест
3. Программа изучения состояния сформированности орфографических навыков
Расчет баллов при рейтинговом контроле
�Содержание
1. Анализ урока
(изучение орфографического материала) – 10 баллов
Критерии оценивания
Баллы
Составлен протокол урока с методическим комментарием
1–2
Обозначены аспекты анализа урока и представлен обоснованный анализ
1–5
Представлен свой вариант проведения отдельных фрагментов урока
1–3
�Содержание
2. Тест – 10 баллов
�Содержание
3. Программа изучения состояния сформированности орфографических
навыков – 10 баллов
Задача: разработать и апробировать на практике программу изучения качества овладения детьми
орфографическим навыком, обработать полученные результаты, установить причины, представить
способы корректировки. Подготовить отчет в разных формах на выбор (описание программы с
результатами, статья, текст кейс-стади).
Критерии оценивания
Баллы
Дан анализ состава орфографических навыков для класса, в котором будет
осуществляться диагностика
1–5
Обоснована методика диагностики (материал, способ обработки, методика
проведения)
1–3
Представлен анализ результатов проведенной с детьми диагностики
1–2
Даны рекомендации в форме статьи или программы по совершенствованию
орфографической грамотности учащихся
1–5
�Содержание
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Расчет баллов:
–
выполнение контрольных точек: анализ урока – 10 б.; тест – 10 б.; программа изучения… – 10 б.;
–
индивидуальный отчет – 10 б.;
–
работа на занятиях – 10 б.;
–
самостоятельное изучение тем – 10 б.
Итого за работу по дисциплине – 60 баллов
Зачет – 40 баллов
�Содержание
Вопросы для аттестации по разделу
1. Лингвистические основы изучения орфографии в начальной школе. Специфика представления
орфографического материала на уроках русского языка.
2. Орфографический навык. Сущность и природа орфографического навыка, этапы его формирования.
3. Орфографическая зоркость, ее сущность и процесс формирования у младших школьников.
4. Обучение младших школьников постановке и решению орфографической задачи.
5. Орфографическое правило, типы правил. Методика работы над орфографическим правилом.
6. Орфографические упражнения, их классификация, методика проведения.
7. Формирование навыка правописания безударных гласных в корне слова.
8. Формирование навыка правописания парных звонких и глухих согласных в корне слова.
9. Формирование навыка правописания непроизносимых согласных в корне слова.
10. Формирование навыка правописания безударных падежных окончаний имени прилагательного.
11. Формирование навыка правописания безударных падежных окончаний имени существительного.
12. Основы формирования у младших школьников навыка правописания безударных личных
окончаний глагола.
13. Овладение правописанием приставок, предлогов слов с разделительным твердым знаком.
14. Основные типы орфографических ошибок. Методика работы
исправлением ошибок.
над
предупреждением
и
15. Типы уроков русского языка и их компоненты. Требования к урокам. Виды и способы применения
наглядных пособий на уроках русского языка.
16. Специфика формирования учебной деятельности на уроках русского языка. Методика обучения
письму слов с непроверяемыми орфограммами.
17. Методическая деятельность учителя при подготовке и проведении уроков русского языка. Учет
знаний и умений у учащихся по русскому языку.
Тематика исследовательских проектов
1. Приемы формирования орфографической зоркости у младших школьников в разных системах.
2. Специфика включения детей в открытие способа решения орфографической задачи.
3. Выявление уровня сформированности грамотности у младших школьников.
4. Специфика обучения детей орфографическому самоконтролю в процессе выполнения письменных
работ.
5. Приемы совершенствования орфографической грамотности младших школьников.
6. Методическая деятельность учителя в организации обучения детей культуре письма.
�Содержание
7. Формирование знаково-символической деятельности в процессе изучения орфограмм.
8. Специфика отбора дидактического материала
орфографических навыков.
в
формировании
у младших школьников
9. ЦОР в процессе обучения детей грамотному письму.
10. Урок-проблематизация в обучении детей постановке орфографической задачи.
�Содержание
Основная литература
1. Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков : пособие для учителя / Н.Н. Алгазина. –
Москва, 1987.
2. Кузьменко, Н.С. Методическая подготовка учителя к формированию орфографической зоркости у
младших школьников / Н.С. Кузьменко. – Москва, 1999.
3. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах: Методические указания ко всем темам программ
по русскому языку / М.Р. Львов. – Тула, 2001.
4.
Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. –
Санкт-Петербург, 1997.
5. Панов, М.В. Занимательная орфография / М.В. Панов. – Москва, 1984.
6. Поташник, М.М. Как подготовить и провести открытый урок (современная технология) :
методическое пособие / М.М. Поташник, М.В. Левит. – Изд. 3-е, доп. и перераб. – Москва :
Педагогическое общество России, 2012. – 144 с.
7. Развивающее языковое образование в современной начальной школе / под ред. Т.Г. Рамзаевой. –
Санкт-Петербург, 2009.
8. Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе : кн. для учителя / М.М. Разумовская. –
Москва, 1996.
9. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / под ред. М.С. Соловейчик. –
Москва, 1994.
10. Русский язык в начальных классах : сборник методических задач / М.С. Соловейчик, О.В. Кубасова,
Н.С. Кузьменко и др. – Москва, 1999.
11. Современный урок в начальной школе: опыт, идеи, рекомендации / авт.-сост. А.Б. Носкова [и др.]. –
Волгоград : Учитель, 2011. – 238 с.
Дополнительная литература
1. Кузьменко, Н.С. С чего начать орфографическую работу / Н.С. Кузьменко // Начальная школа. – 1992.
– № 9, 10; 1994. – № 12.
2. Савельева, Л.В. Орфограмма как объект изучения в начальной школе / Л.В. Савельева // Начальная
школа. – 2008. – № 1.
Список интернет-ресурсов
1. http://www.redline.ru – Российская образовательная телекоммуникационная сеть «REDLINE» («Russian
EDucational LINE» или «Российская образовательная линия»).
2. http://www.school.edu.ru – Российский общеобразовательный портал.
3. http://library.vadimstepanov.ru/ – Русская справочная библиотека.
�Содержание
4. http://www.gnpbu.ru – Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского
(ГНПБ им. К.Д.Ушинского).
5. http://www.rsl.ru/ – Российская государственная библиотека.
�Содержание
Раздел 5. Методика совершенствования речевой
деятельности младших школьников
Структурно-тематический план
Практические занятия
Тема 1. Организация работы по развитию речи учащихся в начальной школе
Тема 2. Работа над текстом как основной единицей речи
Тема 3. Формирование речевых умений у младших школьников в процессе обучения пересказу
текста художественного произведения
Тема 4. Методические приемы обучения написанию изложений
Тема 5. Обучение младших школьников воспроизведению текста в письменной речи на
материале изложений творческого характера
Тема 6. Формирование речевых умений в процессе создания высказываний в письменной речи
Тема 7–8. Обучение младших школьников написанию сочинений на материале репродукции
картин
Тема 9. Обучение младших школьников деловой речи
Тема 10. Формирование у младших школьников умения совершенствовать созданный текст
Лабораторные занятия
Занятие 1. Урок обучения рассказу о действующем лице
Занятие 2. Специфика уроков творческих изложений
Занятие 3. Организация урока сочинения по наблюдениям
Занятие 4. Урок анализа творческих работ
Занятие 5. Специфика анализа уроков развития речи
Темы для самостоятельного изучения
Вопросы для аттестации по разделу
Контрольные точки
Основная литература
�Содержание
Структурно-тематический план
Лекции
(18 часов)
1. Психолого-педагогические и лингвистические
основы формирования речевой деятельности
младших школьников. Общая характеристика
основных направлений в работе по развитию
речи.
2. Развитие связной речи в свете теории речевой
деятельности.
3–4. Обучение младших школьников
воспроизведению текста в устной речи.
5–6. Обучение младших школьников
воспроизведению текста в письменной речи.
7–8. Обучение младших школьников созданию
текста в устной и письменной речи.
9. Специфика методической деятельности учителя
в процессе обучения детей совершенствованию
речи
Практические
(20 часов)
1. Организация работы по развитию речи
учащихся в начальной школе.
2. Работа над текстом как основной единицей
речи.
3. Формирование речевых умений у младших
школьников в процессе обучения пересказу
текста художественного произведения.
4. Методические приемы обучения написанию
изложений.
5. Обучение младших школьников
воспроизведению текста в письменной речи на
материале изложений творческого характера.
6. Формирование речевых умений в процессе
создания высказываний в письменной речи.
7–8. Обучение младших школьников
написанию сочинений на материале
репродукции картин.
9. Обучение младших школьников деловой
речи.
10. Формирование у младших школьников
умения совершенствовать созданный текст
Лабораторные
(10 часов)
1. Урок обучения рассказу о действующем лице.
2. Специфика уроков творческих изложений.
3. Организация урока сочинения по
наблюдениям.
4. Урок анализа творческих работ.
5. Специфика анализа уроков развития речи
�Содержание
Практические занятия
Тема 1. Организация работы по развитию речи учащихся в начальной школе
Тема 2. Работа над текстом как основной единицей речи
Тема 3. Формирование речевых умений у младших школьников в процессе обучения пересказу
текста художественного произведения
Тема 4. Методические приемы обучения написанию изложений
Тема 5. Обучение младших школьников воспроизведению текста в письменной речи на
материале изложений творческого характера
Тема 6. Формирование речевых умений в процессе создания высказываний в письменной речи
Тема 7–8. Обучение младших школьников написанию сочинений на материале репродукции
картин
Тема 9. Обучение младших школьников деловой речи
Тема 10. Формирование у младших школьников умения совершенствовать созданный текст
�Содержание
Тема 1. Организация работы по развитию речи учащихся в начальной школе
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Дайте характеристику основным направлениям в работе по развитию речи.
2. На основе анализа программ «Школа России», «Школа 2100», «Гармония» определите место
данной работы по развитию речи, ее задачи, содержание и специфику организации. Материал
представьте в виде таблицы с комментарием.
3. Сравните буквари В.Г. Горецкого и Д.Б. Эльконина на предмет включения работы по развитию
речи первоклассников.
4. На основе анализа учебников по русскому языку и литературному чтению разных систем
представьте содержание работы по развитию речи.
5. Выпишите упражнения из учебников по всем направлениям развития речи детей.
6. Спроектируйте фрагмент работы по активизации словаря детей в процессе чтения ими басни
И.А. Крылова «Зеркало и обезьяна».
7. Дополните словарь: речь, виды речи, речевая деятельность, виды речевой деятельности,
уровни языка, речевое умение, принципы развития речи, методы развития речи, приемы
развития речи.
Задание на выбор:
Представьте концепцию К.Д. Ушинского о «развитии у дитяти дара слова» [11].
Исследовательское задание:
Познакомьтесь с диагностиками развития речи младших школьников.
Контрольные вопросы:
1. Чем, на ваш взгляд, отличается организация работы по развитию речи детей в анализируемых
вами системах? Чем обусловлено это различие?
2. Почему развитие речи является принципом в изучении детьми русского языка?
3. В чем проявляется коммуникативная направленность в изучении русского языка? Для чьей
системы она является приоритетной?
Отчетность:
–
фрагмент работы по активизации словаря детей в процессе чтения ими басни И.А. Крылова
«Зеркало и обезьяна».
�Содержание
Тема 2. Работа над текстом как основной единицей речи
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. С какой целью в курсе русского языка для начальной школы ставится задача познакомить
учащихся с понятием «текст» и сформировать текстовые умения? На основе анализа программ и
учебников двух систем представить ответ на данный вопрос.
2. Какие текстовые умения формируются у детей в процессе изучения текста? Приведите примеры
упражнений на формирование основных текстовых умений.
3. Каким образом может быть организована работа над понятием «текст» в период обучения
грамоте? Рассмотрите буквари. Решите методические задачи № 5.10, 5.12 [4].
4. Какие методические условия должен выполнять учитель, организуя знакомство учащихся с
понятием «текст»? Решите методические задачи № 5.17, 5.19, 5.27 [4].
5. Какое место в тексте занимает предложение? Зачем необходимо формировать у младших
школьников умение развивать мысль в тексте через предложение? Решите методические задачи
№ 5.48, 5.50, 5.51, 5.55 [4].
6. Составьте фрагменты знакомства детей с различными типами текстов.
7. Дополните словарь терминами по теме.
Задание на выбор:
В чем заключается работа по культуре речи детей в процессе изучения ими текста как единицы
высказывания?
Исследовательское задание:
Какие проблемы возникают у учителя в процессе организации работы по формированию у детей
умения создавать текст на уроках русского языка? Каким образом можно выявить наличие
проблем?
Контрольные вопросы:
1. Почему особое место в организации работы по развитию речи отводится
обусловлено?
тексту? Чем это
2. Докажите необходимость формирования у детей текстовых умений с позиции речи.
3. Почему слово и предложение должны рассматриваться при создании детьми текста?
Отчетность:
–
анализ программы;
–
упражнения;
–
фрагменты уроков.
�Содержание
Тема 3. Формирование речевых умений у младших школьников в процессе
обучения пересказу текста художественного произведения
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Назовите речевые умения, способствующие воспроизведению детьми текста художественного
произведения. Проанализируйте программы с точки зрения места и последовательности их
формирования.
2. На основе анализа учебников и методических пособий назовите основные виды творческих
работ по воспроизведению текста, составьте таблицу, отражающую их усложнение.
3. Какие виды творческих работ помогут детям понять былины, мифы и легенды? Выпишите из
пособий фрагменты работы.
4. Познакомьтесь с методикой обучения детей драматизации прочитанного произведения в
методических задачах № 5.11, 5.12, 5.13 [4, ч. 2]. Составьте свой вариант подготовки детей к
драматизации сказки.
5. Приемы обучения детей словесному рисованию в процессе чтения стихотворений. Решите
методические задачи № 5.2, 5.3, 5.4 [4, ч. 2].
6. Проработайте статью из Приложения 39.
7. Дополните словарь: воспроизведение текста в речи, пересказ, близкий к тексту, краткий
пересказ, выборочный пересказ, творческий пересказ, приемы обучения пересказу,
драматизация, словесное рисование, составление диафильма.
Задание на выбор:
Обучение детей составлению плана. Приемы обучения чтению по ролям.
Исследовательское задание:
Как выяснить у детей сформированность умения пересказывать текст художественного
произведения? Составьте диагностику.
Контрольные вопросы:
1. Какие критерии оценки разных видов пересказа необходимо наработать с детьми?
2. Какие ограничения имеет прием словесного рисования?
Отчетность:
–
анализ программ и учебников;
–
фрагменты творческих работ;
–
решение методических задач;
–
фрагменты уроков (драматизации и словесного рисования).
�Содержание
Тема 4. Методические приемы обучения написанию изложений
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Проанализируйте учебники русского языка, методические пособия «Школа России»,
«Гармония», «Перспективная начальная школа» с точки зрения последовательности включения
изложений в систему обучения русскому языку. Оформите в виде таблицы, указав класс, вид
изложения, материал для изложения, формируемые умения. Попытайтесь дать анализ
включенного материала.
2. Начальный этап обучения написанию изложений. Проанализируйте первые уроки изложений
во всех системах и установите, в чем их различие. Определите свой выбор.
3. Какие требования предъявляются к тексту для изложения? Чем они обусловлены? Подберите
тексты для изложения близкого к тексту, сжатого, выборочного, обоснуйте свой выбор текстов.
4. В чем заключается подготовка детей к написанию изложений? На основе анализа учебников по
русскому языку установите распространенные упражнения подготовительного характера.
5. Решите методические задачи № 8.4 – 8.5, 8.7-8.9 [4].
6. Дополните словарь: изложение, виды изложений, текст, типы текстов, языковой анализ,
анализ содержания текста, постановка вопросов к тексту,
свободный диктант,
орфографическая подготовка.
Задание на выбор:
Познакомьтесь с рабочими тетрадями Л.А. Никитиной «Уроки речи» и методическими
рекомендациями к ним, представьте их анализ с точки зрения включения изложений в процесс
формирования речи младших школьников [8–9].
Исследовательское задание:
Как изучить трудности, с которыми сталкиваются дети в процессе подготовки текста для написания
изложения и непосредственно самостоятельного выполнения данной работы. Составьте план
организации исследования.
Контрольные вопросы:
1. Чем обусловлено включение изложений в систему работы по развитию связной речи учащихся?
2. Почему обучение воспроизведению текста в речи учащихся обеспечивает формирование у них
умений связной речи? В чем это проявляется?
3. Каким образом осуществляется работа над словом в процессе подготовки детей к написанию
изложения близкого к тексту:
4. В чем назначение свободного диктанта в процессе обучения детей написанию изложения?
Отчетность:
–
требования к отбору текстов для изложения;
–
подготовительные упражнения к написанию изложений.
�Содержание
Тема 5. Обучение младших школьников воспроизведению текста в
письменной речи на материале изложений творческого характера
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие речевые ситуации могут способствовать воспроизведению текста с творческим
заданием? Представьте эти ситуации относительно класса и текста.
2. В чем специфика уроков, посвященных творческим изложениям? Проанализируйте пособия и
выпишите типы, структуру уроков, приемы работ. Дайте анализ предложенному материалу.
3. Составьте конспект урока творческого изложения с
подготовительной работы и приемов, используемых на уроке.
методическим
обоснованием
4. Методика обучения младших школьников написанию кратких изложений (место, формируемые
знания и умения, требования к текстам, усложнение, приемы обучения). Составьте планы
уроков с разными вариантами подготовки текста к изложению [10].
5. Орфографическая подготовка текста к изложению. На примере краткого изложения покажите
орфографическую подготовку с методическим обоснованием.
6. Решите методические задачи № 8.14, 8.16, 8.17 [4].
7. Дополните словарь.
Задание на выбор:
Проанализировать учебники и выяснить, каким образом памятки, помещенные в них, способствуют
формированию у младших школьников речевых умений.
Исследовательское задание:
Каким образом можно изучить уровень сформированности у младших школьников умений
готовиться к написанию изложений?
Контрольные вопросы и задания:
1. Сформулируйте методические требования в виде тезисов к содержанию и организации работы
над изложением.
Отчетность:
–
анализ пособий:
–
конспект урока;
–
фрагменты уроков.
�Содержание
Тема 6. Формирование речевых умений в процессе создания высказываний в
письменной речи
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. Какие умения в области связной речи формируются у младших школьников в процессе обучения
написанию сочинений? Проанализируйте учебники и пособия с точки зрения типов
сочинений, формируемых умений. Выскажите свои суждения по предложенному материалу.
2. Какие упражнения способствуют формированию умений осмысливать тему сочинения и
отбирать материал на заданную тему? Проанализируйте учебники и пособия. Составьте 5–8
упражнений с методическим обоснованием их включения в урок.
3. Проработайте статью из Приложения 40.
4. Какие требования необходимо учитывать при выборе тем для сочинений? Сформулируйте их.
Решите методические задачи № 9.6–9.7 [4].
5. Какие виды сочинений требуют подготовительной работы (какой?). Почему именно такой?
Решите методические задачи № 9.14, 9.22 [4].
6. Составьте план подготовки учителя к уроку сочинения этюда. Решите методическую задачу №
9.26 [4].
7. Дополните словарь самостоятельно.
Задание на выбор:
Представьте анализ рабочих тетрадей Л.А. Никитиной на предмет включения сочинений в процесс
формирования у младших школьников основных речевых умений [8–9].
Исследовательское задание:
Каким образом можно организовать изучение сформированности у младших школьников умений в
создании текстов?
Контрольные вопросы:
1. Почему сочинения относятся к творческим работам? В чем проявляется творчество ребенка?
2. Какую роль играет образец в обучении детей созданию сочинений?
3. Какой метод обеспечивает включение детей в процесс создания текста на основе образца?
4. Какие приемы способствуют формированию у детей умения отбирать материал для сочинения?
Отчетность:
–
упражнения на формирование умения осмысливать тему сочинения;
–
требования к отбору тем для сочинений;
–
план подготовки к уроку.
�Содержание
Тема 7–8. Обучение младших школьников написанию сочинений на
материале репродукции картин
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
1. Какие речевые ситуации могут быть предложены детям в процессе написания ими сочинений?
Составьте перечень речевых ситуаций относительно типов сочинений [1, 6].
2. Проанализируйте пособия и учебники с точки зрения организации подготовительной работы к
написанию сочинений по репродукции. Сформулируйте требования к ее организации с
методическим обоснованием.
3. Какие упражнения и виды связной речи подготавливают детей к написанию сочинений по
репродукции с картин [10, 12, 13].
4. Какие упражнения способствуют формированию у детей умений отбирать материал для
сочинения? Составьте их с методическим обоснованием.
5. Какие трудности испытывают дети в процессе написания сочинений по репродукции с
картины? Чем они обусловлены? Как предупредить эти трудности? Обратитесь к опыту работы
учителей.
6. Познакомьтесь с конспектом урока обучения детей написанию сочинения по репродукции с
картины (Приложение 36), дайте ему анализ, предварительно обозначив основания.
7. Составьте конспект урока сочинения по репродукции с картины (по предложению
преподавателя).
8. Решите методические задачи № 9.20, 9.27 [8].
9. Дополните словарь самостоятельно.
Задание на выбор:
Подготовьте сообщение о том, как уроки изобразительного искусства способствуют организации
уроков развития речи. В чем заключается интеграция этих уроков?
Исследовательское задание:
На основе анализа учебников М.С. Соловейчик выделите те виды работ (упражнений, заданий),
которые способствуют пониманию детьми темы сочинения.
Контрольные вопросы:
1. Почему необходимо выделять отдельно работу по обучению детей «рассматриванию»
репродукций? В чем заключается ее интегрированный характер?
2. Чем обусловлен выбор репродукций для сочинения? Составьте свой перечень репродукций с
картин, который можно включать в процесс обучения детей речи, составьте информацию по
отобранной репродукции для детей.
Отчетность:
–
требования к организации подготовительной работы;
–
упражнения по обучению детей умению отбирать материал для сочинения по репродукции с
�Содержание
картины;
–
анализ урока;
–
конспект урока сочинения с методическим обоснованием.
�Содержание
Тема 9. Обучение младших школьников деловой речи
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. На основе анализа пособий и учебников определите виды работ, направленные на обучение
детей деловой речи. Какие умения необходимо сформировать у детей? Как они включаются в
умения связной речи?
2. Обучение написанию отзыва о прочитанном. Составьте план работы с детьми по
художественному произведению на уроках чтения и русского языка.
3. Каким образом можно организовать обучение детей написанию письма? Какие условия в
работе нужно соблюдать? Составьте фрагмент работы.
4. Зачем учащихся следует учить созданию текста инструктивного характера? Какие упражнения
можно предложить детям в плане подготовки? Составьте данные упражнения.
5. Решите методические задачи № 9.35–9.38 [4].
6. Дополните словарь.
Задание на выбор:
Как организовать обучение детей умению различать деловой и художественный стили речи? На
основе анализа уроков, представленных в пособии Г.С. Щеголевой, показать приемы обучения [15].
Исследовательское задание:
Составьте рекомендации учителю по обучению детей различению стилей на основе анализа
учебников М.С. Соловейчик.
Контрольные вопросы и задания:
1. Почему на уроках обучения деловой речи следует использовать имитативный метод обучения?
Какие приемы обеспечивают его использование.
2. Какие темы для сочинений, требующих создание текста в деловом стиле можно предлагать
детям? Чем отличается формулировка темы для сочинения художественного стиля и делового
стиля?
3. Какие речевые ситуации позволят выйти детям на создание текста в деловом стиле?
�Содержание
Тема 10. Формирование у младших школьников умения совершенствовать
созданный текст
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. По каким направлениям следует осуществлять совершенствование речи младших школьников?
Найдите подтверждение этим направлениям в учебниках по русскому языку и чтению.
2. В чем заключается орфографическая подготовка к урокам сочинений? Какие упражнения можно
предлагать детям? Составьте несколько упражнений с методическим обоснованием.
3. Какие ошибки и недочеты допускают младшие школьники в изложениях и сочинениях? Каковы
причины их появления?
4. Какие упражнения способствуют формированию культуры речи младших школьников?
Составьте самостоятельно несколько упражнений с методическим обоснованием их включения
в процесс формирования речи младших школьников.
5. В чем состоит специфика подготовки учителя к урокам анализа письменных работ в области
речи младших школьников? Составьте план данной деятельности, подкрепив его содержанием
урока, посвященного анализу сочинений по наблюдениям (см. Приложение 37) .
6. Решите методические задачи № 7.4–7.11, 7.34, 7.35 [4].
Задание на выбор:
Познакомьтесь с классификацией речевых ошибок, представленных в работах С.Н. Цейтлин,
М.Р. Львова, М.С. Соловейчик. Что лежит в основе предложенных классификаций [6, 14].
Исследовательское задание:
Как организовать изучение речевой грамотности учащихся в начальной школе? Представьте план
исследования.
Контрольные вопросы:
1. По каким критериям оценивается состояние речи ребенка? Составьте тест на выявление уровня
развития речи школьника.
2. Какие проблемы возникают в деятельности учителя в процессе организации уроков,
посвященных анализу творческих работ учащихся:
3. Каким образом включается работа по орфографии на уроках анализа творческих работ? Чем
обусловлен выбор приемов:
�Содержание
Лабораторные занятия
Занятие 1. Урок обучения рассказу о действующем лице
Занятие 2. Специфика уроков творческих изложений
Занятие 3. Организация урока сочинения по наблюдениям
Занятие 4. Урок анализа творческих работ
Занятие 5. Специфика анализа уроков развития речи
�Содержание
Занятие 1. Урок обучения рассказу о действующем лице
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Дайте характеристику «образу-персонажу» художественного произведения. Над какими
средствами художественного произведения в создании образа-персонажа необходимо
организовывать работу с детьми.
2. Проанализируйте образную систему в сказке «Морозко», сравнив два варианта текста.
Отчетность: конспект урока с методическим обоснованием.
�Содержание
Занятие 2. Специфика уроков творческих изложений
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Назовите виды творческих заданий к письменному изложению текста, проанализируйте УМК с
точки зрения включения такого вида изложения.
2. В чем состоит подготовка детей к написанию творческих изложений? Приведите примеры
упражнений.
3. Подберите текст для творческого изложения, методически обоснуйте его возможности для
обучения детей письменному пересказу.
4. Какие речевые умения можно сформировать у детей на уроках творческого изложения?
Отчетность: конспект урока с методическим обоснованием.
�Содержание
Занятие 3. Организация урока сочинения по наблюдениям
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Сформулируйте круг речевых умений, формируемых у школьников в процессе написания
сочинений по наблюдениям.
2. Сформулируйте методические условия, необходимые в организации подготовки детей к
написанию сочинения.
3. Определите круг тем, которые могут составить предмет в сочинениях по наблюдениям.
Отчетность: конспект урока с методическим обоснованием.
�Содержание
Занятие 4. Урок анализа творческих работ
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Какие ошибки и недочеты допускают дети в процессе написания изложений и сочинений?
Представьте разные классификации.
2. Проработайте статью из Приложения 37.
3. Проанализируйте УМК на предмет
высказывания. Выпишите задания.
обучения
детей
совершенствованию
созданного
Отчетность: методические рекомендации будущему учителю в организации уроков анализа
творческих работ.
�Содержание
Занятие 5. Специфика анализа уроков развития речи
Вопросы и задания для самостоятельной подготовки:
1. Типология уроков развития речи. Требования к их организации.
2. Специфика организации учебной деятельности на уроке развития речи (см. Приложение 38).
3. Какие универсальные учебные действия формируются у детей на уроках развития речи?
(Проанализируйте периодическую печать).
Отчетность: анализ видеоурока.
�Содержание
Темы для самостоятельного изучения
•
Лексические упражнения в системе развития речи учащихся.
•
Синтаксическая работа в системе развития речи учащихся.
•
Элементы стилистической дифференциации в развитии связной речи младших школьников.
�Содержание
Вопросы для аттестации по разделу
1.
Психологические и лингвистические основы формирования
деятельности.
у младших школьников речевой
2. Основные направления в работе по развитию речи младших школьников. Методы и приемы
развития речи.
3. Речевая готовность младших школьников. Способы ее выяснения.
4. Формирование понятия «текст» и типы текстов на уроках русского языка и чтения.
5. Формирование у младших школьников умений воспроизводить текст в устной речи. Обучение
пересказу (близкий к тексту, сжатый, выборочный).
6. Обучение младших школьников творческим пересказам.
7. Формирование умения создавать высказывание в устной речи на основе прочитанного (словесное
рисование, рассказ о действующем лице, по серии сюжетных картинок).
8. Формирование речевых умений в воспроизведении текста в письменной речи (подробные, краткие
и выборочные изложения).
9. Сочинения как форма выражения мыслей, знаний, чувств младших школьников. Виды сочинений и
их классификация. Тематика сочинений.
10. Обучений детей написанию сочинений по наблюдениям.
11. Формирование речевых умений у младших школьников в процессе создания высказывания в
письменной речи на основе увиденного (сочинение по репродукции с картины).
12. Обучение младших школьников деловой речи.
13. Анализ сочинений и изложений. Урок анализа творческих работ младших школьников.
14. Методическая деятельность учителя в организации работы по развитию речи младших школьников
Тематика исследовательских проектов
•
Особенности включения детей в выполнение творческих работ.
•
Специфика организации подготовительной работы к урокам сочинений (изложений).
•
Приемы обучения детей работе с текстом для изложения.
•
Особенности организации совместной деятельности на уроках развития речи.
•
Приемы включения младших школьников в совершенствование речи.
•
Специфика изучения состояния письменной речи младших школьников (речевой грамотности).
•
Особенности подготовки учителя к урокам развития речи.
�Содержание
Контрольные точки
1. Контрольная работа 1–21
Методическое обоснование деятельности учителя при подготовке к уроку
развития речи
На основе предложенного вида связной речи (изложение или сочинение) выполнить следующие
задания:
1. Дать характеристику:
–
в чём назначение изучаемого вида в системе работы по развитию речи в школе;
–
какие речевые умения формируются у детей при выполнении рассматриваемого вида работы;
–
что составляет лингвистическую и методическую основу в организации работы по данному
виду2.
2. Определить место включения вида работы в учебники и учебно-методические пособия (в каком
классе впервые встречается, как и в чем происходит усложнение в организации изучаемого вида
связной речи с указанием пособия и учебника).
3. Описать (выписать) на основе анализа методических пособий и учебников подготовку учеников к
выполнению изучаемого вида работы по развитию речи (рассматривать в разных классах: на каком
материале, какие приемы и задания предлагают авторы).
4. Подобрать текст (если это изложение) или сформулировать тему (если это сочинение), дать
обоснование своему выбору (для изложения на основе требований к отбору текста, для сочинений
– вид готовности учащихся)3.
5. Описать специфику организации орфографической подготовки к рассматриваемому виду работы
(до урока и на уроке): раскрыть методику реализации приемов работы.
6. Описать способ выполнения детьми вида связной речи (последовательность действий
объяснением их необходимости).
с
7. Написать сочинение или изложение, указать возможные трудности учащихся при выполнении
работы.
8. Составить конспект урока с методическим обоснованием4.
9. Представить библиографию с аннотацией статей, которая помогла выполнить контрольную работу.
1
Контрольная работа 1 – изложение; контрольная работа 2 – сочинение.
2 Лингвистическое обоснование – это основные положения теории языка, которые определили содержание изучаемого детьми знания, выбор
дидактического материала и приемов в их изучении. Методическая основа – характеристика приемов организации рассматриваемого вида работы.
3
Т ексты для изложений подбирать сам им (не из учебника или пособия), тему сочинения также.
4
Все предыдущие шаги (выполненные задания) составят содержание самого конспекта урока.
�Содержание
Тест
Расчет баллов при рейтинговом контроле
Выполнение контрольных работ (макс. балл – 10+10)
Требования
Количество правильно
выполненных заданий
Баллы
0–3 заданий
0
методическое обоснование,
6 заданий
3
самостоятельность, креативность,
7 заданий
5
многообразие источников,
9 заданий
5
правильность оформления
полнота раскрытия каждого задания,
Тест (14 баллов)
Баллы по модулю складываются:
–
выполнение контрольных точек: контрольная работа – 1,2–20 б., тест – 14 б.;
–
самостоятельная подготовка к занятиям – 10 б.;
–
самостоятельное изучение тем – 10 б.;
–
ответ на экзамене от 10 до 40 б.
Экзамен от 53 и выше баллов.
�Содержание
Основная литература
1. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах : учебное пособие /
М.Р. Львов. – Москва : Академия, 2008. – 462 с.
2. Львов, М.Р. Русский язык в школе. История преподавания : курс лекций для студентов педвузов и
колледжей / М.Р. Львов. – Москва : Вербум, 2007. – 331 с.
3. Ладыженская, Т.А. Речевые секреты : книга для учителя начальных классов / Т.А. Ладыженская [и
др.] ; под ред. Т.А. Ладыженской. – Москва : Просвещение, 1992. – 143 с.
4. Русский язык в начальных классах : сборник методических задач / под ред. М.С. Соловейчик. –
Москва, 2000.
Дополнительная литература
1. Ладыженская, Т.А. Детская риторика в рассказах и рисунках (1–4 классы и методические
рекомендации к ним) / Т.А. Ладыженская. –
2. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников / М.Р. Львов. – Москва : Просвещение,
1985.
3. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов. – Москва, 1988.
4. Никитина, Л.А. Уроки речи в 1 классе : учебная тетрадь / Л.А. Никитина. – Барнаул, 1999.
Никитина, Л.А. Уроки речи во 2 классе : учебная тетрадь / Л.А. Никитина. – Барнаул, 2000.
Никитина, Л.А. Уроки речи в 3 классе : учебная тетрадь / Л.А. Никитина. – Барнаул, 2000.
5. Никитина, Л.А. Уроки речи в 1 классе : методические указания к учебной тетради / Л.А. Никитина.
– Барнаул, 1999. Никитина Л.А. Уроки речи во 2 классе : методические указания к учебной тетради
/ Л.А. Никитина. – Барнаул, 2000. Никитина Л.А. Уроки речи в 3 классе : методические
рекомендации к учебной тетради / Л.А. Никитина. – Барнаул, 2000.
6. Поздеева, С.И. Пишем изложение с удовольствием / С.И. Поздеева. – Томск : Томский ЦНТИ, 2011.
7. Ушинский, К.Д. О первоначальном преподавании русского языка / К.Д. Ушинский // Родное слово:
Книга для детей и родителей. – Новосибирск, 1994.
8. Уроки развития связной речи в начальной школе. – Санкт-Петербург : Специальная литература,
1998.
9. Воробьева, В.И. Сочинения по картинам / В.И. Воробьева, С.К. Тивикова. – Тула, 2003.
10. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение / С.Н. Цейтлин. – Москва : URSS :
ЛИБРОКОМ, 2009. – 188 с.
11. Щеголева, Г.С. Система обучения связной письменной речи в начальной школе : пособие для
учителей начальных классов и студентов факультета начального образования / Г.С. Щеголева. – 3-е
изд., испр. – Санкт-Петербург : Специальная литература, 2009. – 255 с.
Список интернет-ресурсов
�Содержание
6. http://www.redline.ru – Российская образовательная телекоммуникационная сеть «REDLINE» («Russian
EDucational LINE» или «Российская образовательная линия»).
7. http://www.school.edu.ru – Российский общеобразовательный портал.
8. http://library.vadimstepanov.ru/ – Русская справочная библиотека.
9. http://www.gnpbu.ru – Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского
(ГНПБ им. К.Д.Ушинского).
10. http://www.rsl.ru/ – Российская государственная библиотека.
�Содержание
Приложения
Методика обучения грамоте
Приложение 1. Анализ программы
Приложение 2. Анализ методического аппарата учебников. Анализ учебников
Приложение 3. Как готовить аннотацию
Приложение 4. Как составлять словарь методических понятий
Приложение 5. Анализ темы
Приложение 6. Как разрабатывать фрагмент урока
Приложение 7. Конспекты уроков чтения в период обучения грамоте
Приложение 8. Как готовить материалы для диагностики «Речевая…»
Приложение 9. Задания для определения уровня сформированности фонематического слуха у
первоклассников
Приложение 10. Образец титульного листа
Методика литературного чтения и работы с детской книгой
Приложение 11. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Обучение формулировке вопросов к тексту
произведения
Приложение 12. Л.А. Никитина. Исследовательская деятельность учителя при подготовке к
уроку литературного чтения
Приложение 13. Требования ФГОС НОО по формированию универсальных учебных умений
работать с книгой
Приложение 14. Конспект урока по произведению Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка» в 3
классе
Приложение 15. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Исследование мифов в начальной школе
Приложение 16. Характеристика моделей совместной деятельности
Приложение 17. Конспекты уроков литературного чтения в разных моделях СД
Приложение 18. Проявление моделей деятельности учителя в методической организации
уроков литературного чтения
Приложение 19. Методические рекомендации по выполнению реферата
Приложение 20. Список детских книг
Методика языкового образования и речевого развития
Приложение 21. Л.А. Никитина. Методическая организация урока
Приложение 22. Л.А. Никитина. Реализация деятельностного подхода на уроках русского языка
Приложение 23. Фрагменты уроков русского языка «Три склонения имен существительных»
Приложение 24. Методический анализ темы «Известное правило подсказывает новое»
Приложение 25. Конспект урока «Изменение имен прилагательных по родам»
Приложение 26. Требования ФГОС НОО к предметным результатам освоения основной
образовательной программы в области «Русский язык»
Приложение 27. Анализ лингвистической основы изучаемых грамматических понятий
Приложение 28. Проявление моделей деятельности учителя в методической организации
уроков русского языка
Приложение 29. Экспертная карта качества методической организации урока
Приложение 30. Типология уроков в системно-деятельностном подходе
Методика правописания и культуры письма
Приложение 31. Л.А. Никитина. Правописание непроизносимых согласных в корне слова во 2
�Содержание
классе
Приложение 32. Л.А. Никитина. Правописание родовых окончаний имен прилагательных
Приложение 33. Л.А. Никитина. Формирование навыка правописания безударных личных
окончаний глагола
Приложение 34. Обучение списыванию
Приложение 35. Электронные образовательные ресурсы
Методика совершенствования речевой деятельности младших школьников
Приложение 36. Уроки по развитию речи для учащихся 3 класса, работающих по учебным
тетрадям «Уроки речи»
Приложение 37. Л.А. Никитина. Анализ речевых ошибок как средство совершенствования
письменной речи младших школьников
Приложение 38. Л.А. Никитина. Формирование учебной деятельности младших школьников на
уроках развития речи
Приложение 39. Л.А. Никитина. Методические условия обучения младших школьников
написанию отзыва о прочитанном художественном произведении
Приложение 40. Л.А. Никитина. Можно и нужно ли учить детей вариативности в раскрытии
темы сочинения?
�Содержание
Методика обучения грамоте
Приложение 1. Анализ программы
Приложение 2. Анализ методического аппарата учебников. Анализ учебников
Приложение 3. Как готовить аннотацию
Приложение 4. Как составлять словарь методических понятий
Приложение 5. Анализ темы
Приложение 6. Как разрабатывать фрагмент урока
Приложение 7. Конспекты уроков чтения в период обучения грамоте
Приложение 8. Как готовить материалы для диагностики «Речевая…»
Приложение 9. Задания для определения уровня сформированности фонематического слуха у
первоклассников
Приложение 10. Образец титульного листа
�Содержание
Приложение 1. Анализ программы
Программа состоит из объяснительной записки и собственно программы.
Анализ программы следует начинать с изучения и анализа концепции авторов, что предполагает
поиск ответов на следующие вопросы:
–
на какие методологические позиции основывается автор?
–
что составляет основной замысел (идею) концепции автора?
–
какой подход в организации обучения служит отправным моментом для автора?
–
в чем автор видит пути реализации своей концепции?
Концепция обычно предшествует представлению программы. Для ее понимания следует сделать
выписки следующим образом: фамилия, имя, отчество авторов, название курса, а далее найти ответы
на вопросы.
Методологическ
ие позиции
Основной замысел
(идея)
Подход
Пути
Аналитический
комментарий
Аналитический комментарий – это осмысление читающим анализируемого материала: что
обнаружено, о чем это «говорит», свидетельствует, какие вопросы возникают у исследующего.
Шаги в анализе программы
–
прочитайте программу и установите ее структуру (объяснительная записка, сама программа);
–
проанализируйте содержание объяснительной записки: выделите цель, задачи, структуру, указание
на специфику организации изучения (методы, приемы, этапы);
–
обратитесь к самой программе и постарайтесь ответить на вопросы: как построена программа, как
называются разделы программы, каково их назначение, в чем проявляется связь между разделами
программы, как происходит и происходит ли усложнение в программе?
–
свою работу фиксируйте в таблице, которая может меняться в зависимости от задачи анализа.
Задача 1. Познакомиться с построением программы, тогда таблица может быть следующая (см. табл.)
Содержание программы
Назначение элементов
программы
Задача 2. Сравнить содержание двух программ.
Аналитический комментарий
(что вижу, зачем это
представлено)
�Содержание
Аспекты
анализа
содержания
программы
Программа 1
(указание на
автора)
Программа 2
(указание на
автора)
Аналитический комментарий
в чем сходство?
в чем различие?
Название
Структура
Цель
Задачи и т. д.
Задача 3. Проанализировать один раздел в разных программах.
Класс
Аспекты
анализа
Программа 1
Программа 2
Аналитический комментарий
сходство
различие
�Содержание
Приложение 2. Анализ методического аппарата учебников. Анализ
учебников
Методический аппарат учебников – это текстовая и внетекстовая информация, которая может быть
использована в процессе организации изучения учебного материала.
В качестве методического аппарата выступают следующие средства:
–
построение учебника (форзац, условные значки, разделы, темы);
–
иллюстративный материал (рисунки: предметные, сюжетные, репродукции с картин);
–
схемы, модели, таблицы;
–
тексты (художественные, учебные);
–
задания.
Анализ методического аппарата предполагает установление назначения представленного материала в
учебнике, возможности его включения на уроке. Чтобы осуществить анализ методического аппарата,
предварительно следует познакомиться с характеристикой учебника и учебных пособий, данных
авторами. Анализ можно зафиксировать в таблице.
Компонент
учебника
Назначение
(цель)
Возможности
использования на
уроке
Какую задачу решает этот
компонент в формировании
умения учиться
Анализ учебников
Учебник в педагогической деятельности будущего учителя выполняет разные по характеру и
направленности задачи: служит средством, в котором отражено основное образовательное содержание
изучаемого предмета; помогает организовать процесс обучения; является индикатором
сформированности у младших школьников общеучебных умений в работе с учебной книгой; позволяет
установить преемственные и перспективные взаимосвязи в процессе изучения детьми содержания
учебного материала относительно этапов обучения. В педагогической деятельности будущего учителя
один из важных вопросов современности – вопрос выбора системы обучения и его
учебно-методического сопровождения (учебник составляет содержательную часть системы), что
обусловлено появлением различных подходов в обучении (информационно-справочный,
деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный и др.).
В качестве предмета анализа может выступать: конкретная учебная тема; предметное содержание
изучаемого умения; приемы организации изучения темы, практических действий; способы реализации
заявленной концепции авторов анализируемой системы; дидактический материал (формы, способы
его представления) и др. Четко обозначенный предмет анализа позволит вычленить основания для
анализа с ориентировкой на задачу анализа
Анализ темы учебника предполагает установление специфики учебного материала, его усложнение в
ходе изучения темы детьми, направленность на формирование у детей предметных знаний и умений,
общеучебных умений.
�Содержание
Сравнительный анализ изучения темы в разных учебниках
Основания для
анализа
Место
Задачи
Содержание
Типы заданий
Приемы
включения детей
в работу
И т. д.
Учебник 1
Учебник 2
Учебник 3
Аналитический
комментарий
�Содержание
Приложение 3. Как готовить аннотацию
Аннотация – это краткая информация (представление) о статье (пособии, монографии), своего рода
«визитка» публикации. Аннотация дает ответ на вопрос, о чем говорится в документе: назначение,
содержание, форма.
Структура аннотации
Текст аннотации
Библиографическое описание
Сведения о типе и назначении текста; о задачах,
Ф.И.О. Название работы. – Выходные данные поставленных автором; описание структуры
(наименование журнала, издательство). – Год. – аннотируемого текста; предмета и темы,
№. – С. 12–34
основных
положений;
рекомендацию
к
применению
�Содержание
Приложение 4. Как составлять словарь методических понятий1
1. Выпишите новое понятие.
2. Посмотрите его определение в разных источниках (словарь М.Р. Львова, в учебных и методических
пособиях, журнальных статьях).
3. Выпишите определения, подчеркните в них главные характеристики. Укажите сходство и различие.
4. После словарной статьи укажите выходные данные источника, из которого вы его взяли.
1
Словарь лучше всего составлять в отдельной тетради, поскольку работа с ним будет идти на протяжении всего периода изучения дисциплины.
�Содержание
Приложение 5. Анализ темы
Тема: Знакомство с гласными и согласными звуками (Эльконин Д.Б. Букварь)
Цель: создать условия для знакомства с терминами «гласные звуки», «согласные звуки» со способами их
фиксации в схеме слова.
Задачи:
1. Проверить умение детей различать слово и предмет.
2. Ввести термины «гласные звуки», «согласные звуки», артикуляционные критерии для
распознавания гласных и согласных звуков.
3. Ввести способы их фиксации в схеме слова.
4. Отработать умение различать гласные и согласные звуки.
5. Соединить знания детей о звуковой и слогоударной структурах слова.
6. Развивать умение моделировать.
7. Развивать мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез), логическое мышление.
Место данного урока в системе обучения грамоте:
Второй раздел «Букваря» Д.Б. Эльконина. «В стране слов. Гласные и согласные звуки».
Подготовительный этап обучения грамоте (добуквенный).
Тема рассчитана на 9 уроков. 1-й урок предполагает введение термина «гласные звуки»,
артикуляционного критерия для распознавания и способа их фиксации в схеме слова. 2-й урок –
введение термина «согласные звуки», отработка действий различения гласных и согласных звуков. На
3-м уроке соединяются знания детей о звуковой и слогоударной структурах слова. 4–9-й уроки
предполагают закрепление полученных знаний, отработка умений различать гласные и согласные
звуки, обозначать их в схеме слова.
Сформированность умений учащихся. У учащихся имеются представления:
•
о слове, его отличии от предмета (в начале урока это знание проверяется и уточняется);
•
слогоделении;
•
схеме слова.
Знакомы со смыслоразличительной функцией звука. Это знание лежит в основе игровой ситуации
(появление звукоморов, которые подменяют звуки, а иногда съедают их).
Умеют работать со схемой слова, выделять звуки в слове. Данное умение играет очень большую роль в
переходе от игровой деятельности к учебной, от наглядно-образного мышления к
словесно-логическому.
Лингвистическое обоснование изучаемой темы:
Чтение (по определению Д.Б. Эльконина) – процесс воссоздания звуковой формы слова по его
графической модели.
Наше
письмо
фонемное
(звуко-буквенное).
Фонема
в
русском
языке
–
это
ряд
�Содержание
позиционно-чередующихся звуков. Изучение данной темы (введение терминов «гласные звуки»,
«согласные звуки» и способов их фиксации в схеме слова) – необходимый этап работы по обучению
грамоте.
В основе русской письменности лежит позиционный принцип, суть которого состоит в том, что любая
языковая единица раскрывает свое действительное значение только в сочетании с другими языковыми
единицами. Для того чтобы при знакомстве с первыми буквами, при чтении и письме первых слогов и
слов ребенок смог открыть позиционный принцип русского чтения, то есть учился при чтении
ориентироваться на букву гласного звука, следующего за буквой согласного, необходимо, чтобы сначала
дети научились различать звуки гласные и согласные. Различаются они артикуляционно и акустически.
Есть два источника звуков речи. Один – это колебания голосовых связок в момент прохождения через
гортань струи воздуха. Это колебания периодические; они создают тон, музыкальный звук. Другой
источник звуков речи – шум, непериодический звук; он возникает в результате преодоления воздушной
струей различных препятствий.
При образовании гласных голосовые связки дрожат, но воздушная струя проходит через рот свободно,
не встречая никаких препятствий. При образовании согласных воздушная струя преодолевает
препятствия в ротовой полости. Этим основным артикуляционным различием между гласными и
согласными обусловлены и другие их различия. Так, гласные – это чисто тоновые звуки, а согласные
характеризуются наличием шума. Для гласных характерна слабая струя воздуха, а для преодоления
преграды при произнесении согласных необходима более сильная воздушная струя. При образовании
гласных мускульное напряжение почти в равной мере распространяется по всей ротовой полости, а
при образовании согласных мускульное напряжение сосредоточено в том месте, где возникает
преграда.
Гласные-ртораскрыватели: чем громче мы их произносим, тем шире раскрываем рот.
Согласные-ртосмыкатели: чем громче мы их хотим произнести, тем теснее должны сблизить органы
речи.
При изучении данной темы может возникнуть такая трудность, как смешение звука [э] и буквы е, звука
[у] и буквы ю и т. д.
Важным приемом исправления данной ошибки является демонстрация того, как искажается слово,
если хоть один из звуков назван неверно. Учитель может показать сам, что получится, если мы
произнесем в слове другой звук («крйэм»), или предложить ученику сказать все слово с выделенным
звуком.
План-конспект урока № 1
Тема: Гласные звуки.
Цель: создать условия для знакомства с термином «гласные звуки», со способом фиксации гласных
звуков в схеме слова.
Задачи:
1. Проверить умение учащихся различать слово и предмет.
2. Ввести термин «гласные звуки».
3. Ввести артикуляционный критерий для распознавания гласных звуков.
�Содержание
4. Познакомить со способом их фиксации в схеме слова.
Литература: Эльконин Д.Б. Букварь. С. 36–37.
Наглядность: изображение звукомора Ам.
Ход урока
Этап, цель,
методическое
обоснование
1. Оргмомент.
Цель: организовать
учащихся на УД
2. Повторение.
Цель: проверить и
уточнить
правильность
усвоения ранее
изученного материала,
умение учащихся
различать слово и
предмет, которое оно
называет.
Вид работы: беседа
3. Подготовка к
изучению нового
материала.
Цель: создать
ситуацию,
подготавливающую к
изучению новой темы.
Работа со схемами
Содержание этапа
– Сегодня у звуковичков праздник – день их общего рождения, они
приглашают в гости знакомых школьников. Но сначала они хотят
убедиться в том, что вы действительно школьники. Вдруг вы только
делаете вид, что ходите в школу учиться, а на самом деле остаетесь
дошкольниками, которые могут по незнанию натворить в Стране слов
много бед
– Сейчас я буду говорить, что можно сделать со словами. Из чего состоять
слова – то за школьника, то за дошкольника. Когда вы услышите
дошкольный ответ, с которым вы не согласны покажите мне знак «–».
Если я отвечу как школьник, ставьте мне знак «+».
Слово цветок состоит из лепестков. Некоторые со мной не согласны –
поставили мне знак «–». Почему?
(Слово не может состоять из лепестков, слово состоит из звуков.)
– Слово конфета можно пососать. Кто считает, что это дошкольный ответ
и не согласен с ним? Почему?
Что можно сделать со словом мяч? Можно сыграть в футбол? А со словом
стул? Можно на нем посидеть? Объясните, почему вы не согласны
(Слово не предмет, с ним нельзя делать то, что можно делать с
предметом, которое оно обозначает.)
– Теперь я жду от вас школьных ответов.
(слова мы говорим, пишем, читаем, слушаем)
Что еще мы делаем со словами на уроке?
(Разбираем слово на звуки, ставим ударение, делим на слоги)
– Молодцы! Я вижу, что вы – настоящие школьники и можете идти в
гости к звуковичкам. Звуковички готовятся к встрече гостей и пекут торт.
Как пекут торты в Стране слов, вы уже догадываетесь. Вот звуковички
нашли первый звук [т] и поставили его в печку, собрали третий,
четвертый, а второго так и нет: нигде не смогли его найти. Торт вышел
несъедобный, с дыркой.
(На доске:
)
– Огорчились звуковички, но решили: «Ничего, сделаем сладкий крем». Но
крем не получился: опять не хватило одного звука.
(на доске:
)
– Даже простая каша не получилась.
(на доске:
)
– Совсем расстроились звуковички: угощения нет – придется отменять
�Содержание
На доску
вывешивается
изображение
звукомора Ам.
Работа со схемами.
Отрабатывается
умение читать схемы,
выделять звуки в слове
4. Изучение нового
материала.
Цель: ввести термин
«гласные звуки»,
артикуляционный
критерий для
различения гласных и
согласных звуков,
познакомить с формой
фиксации гласных
звуков.
Вид работы: беседа,
проговаривание,
выделение звуков.
Путем сравнения
звуков дети усваивают
различия в
артикуляции гласных и
согласных звуков.
Закрепление
открытого знания.
Моделирование.
Подбор звуковых схем
к словам
праздник. Куда пропали с кухни необходимые звуки?
Я вам открою одну тайну Страны слов: есть в этой стране злые
волшебники – звукоморы. Они заколдовывают звуки, подменяют их, а
иногда и съедают. Один из звукоморов Ам пробрался к звуковичкам на
кухню и съел все звуки, без которых нельзя приготовить ни одно
угощение. Давайте посмотрим, что же это за звуки (учитель показывает
пропуски в схемах, а дети называют пропущенный звук в слове)
– Какого звука не хватило для слова ТОРТ?
(Звука [о].)
– Какой звук пропущен в слове КРЕМ?
(Звук [э].)
– Каких звуков не хватает в слове КАША?
(Звуков [а].)
– Чем же отличаются эти звуки от других? Почему их так любит Ам?
Посмотрите: [ААА], [ООО], [ЭЭЭ].
(Для их произнесения нужно пошире раскрывать рот.)
– Можно положить палец в рот и пропеть этот звук – [ААА]. Как мы
произносим эти звуки?
(Тянем, поем.)
– Такие звуки, которые произносятся с открытым ртом, тянутся, поются,
называются ГЛАСНЫЕ. Их-то и любит Ам, сразу разевает на них рот.
Как помочь звуковичкам? Неужели они не смогут отпраздновать день
рождения? Я знаю секрет: Ам очень боится красного цвета. Если громко
пропеть гласный звук и поднять красную фишку, Ам испугается и убежит.
Фишку надо поставить на место пропущенного гласного звука, и он
вернется в слово. Гласный звук мы теперь будем обозначать не обычной
квадратной, а круглой фишкой.
Давайте поможем звуковичкам приготовить ТОРТ: вернуть в него
пропущенный звук.
(К доске выходит ученик, называет пропущенный звук [о]. Весь класс
вместе с ним поет этот звук и заполняет фишкой пропуск в схеме. Также
достраиваются на доске схемы остальных слов.)
– Кто сможет дополнить угощение и приготовить СУП?
(Ученик выходит к доске, выкладывает фишками звуковую схему слова
СУП, при этом каждый звук предварительно «опробуется» на гласность.)
– Назови первый звук в слове СУП.
([с])
– Попробуй произнести этот звук с открытым ртом. Это звук гласный или
нет? Проверим следующий звук. Кто считает, что звук [у] гласный? Как это
доказать?
(Дети поют звук [у].)
– Какой фишкой его надо отметить, чтобы уберечь от Ама?
(Ученик отмечает гласный звук круглой красной фишкой.)
– Какой последний звук в слове СУП?
([п])
�Содержание
5. Отработка
открытого знания.
Цель: тренировка в
различении гласных и
согласных звуков (без
использования
термина «согласные
звуки»).
Вид работы: беседа,
определение по
артикуляции гласный
звук или нет. Работа с
фишками
6. Итог урока.
Цель: обобщить
открытое знание
– Он гласный или нет?
(Нет.)
– Давайте приготовим еще одно угощение – СЫР
(Ученик выходит к доске и выполняет работу аналогично предыдущей)
– Я хочу проверить, сумеете ли вы защитить гласные звуки от Ама,
отличить их от остальных звуков. Как только я назову гласный звук,
поднимите красную круглую фишку. Если звук не гласный, фишку
поднимать не надо (учитель называет звуки, а дети, внимательно слушая,
определяют гласный звук или нет, в зависимости от этого поднимают
фишку или нет)
– Теперь я вижу, что вы можете смело отправляться в гости к звуковичкам,
так как сможете защитить звуки от Ама. Какие звуки вы будете защищать?
(Гласные.)
– Почему он любит именно эти звуки?
(Т. к. они произносятся с широко открытым ртом, тянутся, поются, Ам
сразу разевает на них рот)
– А чтобы защитить их, как мы теперь будем их обозначать?
(Красной круглой фишкой.)
– На следующем уроке мы продолжим путешествие в Страну слов, там нас
ждет много нового и интересного. А пока спасибо за работу на уроке
Урок письма
Цель: закрепить начертание двух вариантов элемента линии с петлей в низу или вверху.
Литература: Агаркова Н.Г. Пропись 1. С. 15.
Ход урока
1. Беседа по узору.
Цель: выделить уже
изученные элементы
2. Подготовка к письму.
Цель: вспомнить
последовательность
начертания изученных
элементов, проверить
правильность посадки за
партой
– Давайте откроем наши прописи на с. 15. Посмотрите на узор,
изображенный вверху слева. Здесь есть изучаемые нами элементы?
(Да, линия с петлей вверху и линия с петлей внизу)
– С чего мы начинаем прописывание элементов? (начало показано с
точкой со штрихом – в красном цвете).
– Давайте повторим последовательность начертания плавной линии
с петлей внизу (дети в воздухе прописывают данный элемент): от
верхней линейки вниз опускаем прямую, не дойдя немного до
середины рабочей строки, закругляем линию влево, коснувшись
середины не рабочей строки, ведем плавную линию вверх,
отклоняясь вправо, пересекаем прямую линию на верхней линейке
�Содержание
3. Прописывание
элементов.
Цель: закрепить начертания
линии с петлей внизу и
линии с петлей вверху
4. Беседа по картинкам
прописи.
Цель: развитие
фонематического слуха
5. Рисование бордюра
«Лилия»
6. Итог урока.
Цель: подвести итог урока
рабочей строки.
Линия с петлей вверху: с середины рабочей строки пишем плавную
линию вверх, отклоняясь вправо, не дойдя не много до середины
нерабочей строки, закругляем линию влево, касаемся дополнительно
линейки, опускаем вниз прямую, пересекаем плавную линию на
верхней линейке строки и заканчиваем движение ниже середины
рабочей строки.
Давайте проверим положение своего корпуса, рук, ног, как у нас
лежит тетрадь
– Пропишите четыре первых элемента (дети в прописях выполняют
задание).
Оставшиеся прописываем под счет: и-раз (дети под счет учителя
прописывают элементы до конца строки)
– Кто изображен на первой картинке?
(Аист.)
– Может ли слово аист жить в этом домике?
(Да, т. к. количество звуков в слове аист соответствует количеству
квадратиков в данной схеме.)
– Кто изображен на второй картинке?
(Утка.)
– Посмотрите, домик слова утка не достроен. Давайте поможем
достроить его. Что нам нужно знать, чтобы составить схему к слову
утка?
(Количество звуков в данном слове.)
– Сколько звуков в слове утка?
(Четыре.)
– Два квадратика у нас уже есть, сколько нужно дорисовать, чтобы
получился домик для слова утка?
(Два квадратика.)
– Молодцы! Приступайте к работе.
(Дети дорисовывают схему и закрашивают квадратики в
соответствующие цвета: в красный и желтый)
–Чем мы заканчиваем урок письма?
(Рисованием бордюра.)
–Бордюр, который мы будем рисовать сегодня, называется «Лилия».
Рассмотрите его внимательно. Из каких уже знакомых нам элементов
он состоит?
(Из линии с петлей вверху, из линии с петлей внизу.)
– Что нужно сделать сначала?
(Обвести узор.)
– А затем вам нужно будет самим нарисовать рядом точно такой же.
Приступайте к работе. Не спешите, выполняйте аккуратно и красиво
– Прописыванием каких элементов мы занимаемся три урока
письма?
(Мы прописывали линию с петлей вверху и линию с петлей внизу)
�Содержание
Контроль:
Так как в первом классе отметки не ставят, можно предложить такой вид контроля. В начале урока дети
рисуют у себя в тетради круг (который будет служить серединой цветочка). За правильный ответ
каждый ребенок получает приготовленный учителем лепесток (из самоклеющейся бумаги) и клеит его
в свою тетрадь. В конце урока у учащихся в тетради получается цветок с различным количеством
лепестков; по количеству лепестков определяются самые активные ученики урока.
Если использовать такой вид контроля на каждом уроке, то дети могут сами сравнивать свою работу
сегодня на уроке и вчера и строить график изменения собственной активности.
�Содержание
Приложение 6. Как разрабатывать фрагмент урока
1. Изучите учебный материал (учебник, тему, раздел), проанализируйте его, определив назначение
каждого компонента: что, в какой последовательности, почему авторы представили именно такой
материал?
2. Сформулируйте цель: зачем нужна предстоящая работа?
3. Определите: чему хотите научить детей? Поставьте учебно-практическую задачу, к которой будете
подводить детей.
4. Сформулируйте для себя: что дети уже знают (посмотрите программу, методические пособия,
просмотрите учебники).
5. Составьте вопросы, с которыми будете обращаться к детям. Обратите внимание на то, что они
должны быть понятны детям, последовательны, носить продуктивный характер (поисковый),
вовлекать в обсуждение.
6. Продумайте форму сотрудничества с детьми, в которой будет происходить работа (в паре, в группе,
коллективно, индивидуально).
7. Попробуйте «проиграть» получившийся фрагмент с сокурсниками и проанализировать свою работу.
�Содержание
Приложение 7. Конспекты уроков чтения в период обучения грамоте
Тема: буквы У и Ю.
Цель: создать условия для осмысления детьми работы букв У и Ю.
Литература: Эльконин Д.Б. Букварь. С. 71–73.
Наглядность: рисунки (мартышка, пчела, ваза, мяч).
Ход урока
Этап урока, цель этапа.
Методическое обоснование
1. Орг. Момент.
Цель: Организовать учащихся на
УД
2. Целеполагание, составление
плана.
Цель: Создать условия для
постановки уз.
Вид работы: беседа,
составление плана
Формировать компоненты УД,
составить план работы по
образцу (ранее изучались темы
«Работа букв А и Я» и др.),
вспомнить, что нужно
выполнить, чтобы раскрыть
работу букв гласных
З. Артикуляционная гимнастика
Цель: подготовить речевой
аппарат к артикуляции звуков.
Вид работы: проговаривание
4. Изучение нового материала.
Цель: Открыть работу букв
у и ю.
Вид работы:
Звуковой анализ, соотнесение
звуковой модели с графической.
Содержание этапа
– Сегодня на уроке вместе с вами будет учиться мартышка,
которая ничего не знает. Чему вы можете ее научить.
(Выделять гласные звуки, обозначать их буквами.)
– Расскажите ей, с чего мы начнем урок.
(С постановки цели и составления плана работы на уроке)
– Что нужно знать, чтобы поставить цель и составить план
работы?
(Знать тему урока.)
– Посмотрите на доску и определите тему урока.
(Дети читают: Тема урока «Буквы У и Ю».)
– Какая цель урока?
(Узнать: какую работу выполняют буквы У и Ю. Научиться
сопоставлять гласный звук и буквы его обозначающие. Узнавать
буквы в схемах и словах.)
– Перечислите шаги сегодняшней работы.
(Дети перечисляют план работы в решении УЗ: составить
звуковые схемы слов, установить какую работу выполняют
буквы, обозначающие звуки)
– Что нужно сделать, прежде чем приступить к изучению новых
букв и их чтению?
(Подготовить речевой аппарат.)
– Для чего это нужно?
(Чтобы он четко проговаривал слова.)
– Давайте научимся произносить скороговорки:
У дяди из-за пуховика в пуху все бока. Дробью бьют по
перепелам да по тетеревам.
(Обучение говорению скороговорок согласно методике)
– Какой первый пункт плана в нашей сегодняшней работе?
(Выясним, какую работу выполняют буквы у и ю.)
– Откройте кассу букв. Поиграем в игру. Я показываю картинку,
а вы называете, что на ней нарисовано, услышав знакомый
гласный звук, показываете, какой буквой его обозначим, а также
указываете место на схеме.
�Содержание
В результате данной работы
учащиеся усваивают, что один и
тот же звук может обозначаться
двумя разными буквами. Это
необходимо, чтобы в
дальнейшем дети не допускали
орфографических ошибок.
Отрабатывать умение читать
схемы.
Совершенствовать умение
моделирования.
Проверить, как дети научились
различать работу гласных у и ю
5. Работа с учебником.
Цель: Закрепить открытые
знания о работе букв У и Ю.
Формирование умения читать и
анализировать слова с буквами у
и ю.
Вид работы:
беседа, соотнесение звука с
буквой, подбор слов к звуковым
схемам
1 картинка – дом.
Это дом. Слышим гласный звук [о]. Ему соответствует буква О, т.
к. перед гласным [о] твердый согласный [д]. Записываем букву
О под первой схемой. Аналогичная работа над словами пчёлы,
ваза, мяч.
– Какой гласный звук слышите в слове лук? Какая буква будет ему
соответствовать? Почему?
Звук [у]. Буква У, т. к. предшествующий согласный звук [л]
твердый. Запишем под первой схемой.
Аналогичная абота проводится над словом люк, буква Ю
записывается под второй схемой. Схемы выглядят так:
-0
=0
О
Ё
А
Я
У
Ю
– Посмотрите на схемы. Какой вывод можно сделать?
(После твердых согласных звук [у] обозначается буквой у, а после
мягких – буквой ю.)
– Какую работу выполняют буквы У и Ю?
(Обозначают гласный звук [у] и указывают на качество
предшествующего согласного: твердость или мягкость.)
– Откройте тетради и постройте звуковые схемы слов лук и люк.
Вставьте в каждую схему букву гласного звука. Проверим.
-у = ю(л у к)
(л ю к)
Выполняется проверка.
– Пока вы работали, мартышка баловалась и упала в аквариум.
Ей срочно нужна помощь. Выберите из данных схем ту, на
которой написано слово круг.
– - 0-(круг)
- =0-(крюк)
Прочитайте слово, записанное на второй схеме. (Слово крюк.)
Молодцы, вам удалось помочь мартышке
– Откройте учебник на с.72. Сформулируйте задания.
(Нужно определить, в какой схеме звук [у] обозначается буквой
у, а в какой – ю и определить количество слогов в словах.)
Анализ слов груша, рюмка, утка, муха.
Образец для анализа: В слове груша два слога (дорисуем
слоговую схему), звук [у] обозначим буквой У (предшествующий
согласный твердый).
– Посмотрите на задание на с. 73. Мартышка выбрала слова,
которые подходят к схеме. Это слова брюки, люстра. Права ли
она?
(БРЮКИ. Она права, т. к. требуется подобрать слово, состоящее
из двух слогов. Ударный первый слог. Это действительно так.
Ударение падает на звук [у], который обозначается буквой
гласного звука Ю, т. к. предшествующий согласный звук –
мягкий.
�Содержание
6. Прогнозирование следующей
темы урока.
Цель: Осуществить связь в
системе уроков
7. Итог урока
Цель: вернуться к поставленной
УЗ и обобщить открытый ранее
способ в обозначении гласных
звуков
Аналогичные рассуждения со словом люстра.)
– Рассмотрите слово клюшка. Подходит ли оно к схеме?
(Да, т. к. состоит двух слогов, ударный слог –1-й.)
– Рассмотрите слово утюги.
(Не подходит, т. к. состоит из 3-х слогов, ударный –3-й слог)
– Найдите на этой странице слова с таким гласным звуком,
который мы еще не умеем обозначать буквами (утюги, миска).
(Дети называют слова и звук [и], который станет предметом
изучения на следующем уроке)
– Какую УЗ ставили на сегодняшний урок?
(Узнать, какую работу выполняют буквы У и Ю. Научиться
обозначать в схеме звук [у].)
– Какую закономерность вы увидели в обозначении звука [у]?
(Для обозначения звука [у] на работу выходят две буквы У и Ю.
Чтобы правильно выбрать букву для гласного звука нужно
послушать предшествующий согласный звук. После твердого
согласного звука выбирается буква У, после мягкого согласного
звука – буква Ю. Точно также для обозначения гласных звуков [а],
[о], [э])
Тема: звук [У], буквы У, у.
Цели: познакомить с гласным звуком [У], научить обозначать его буквами У, у
Литература: Горецкий В.Г. Русская Азбука, с. 40–41.
Наглядность: рисунки (Незнайка, окунь, утюг, утка, сумка, сыр, игла, арбуз, ухо, буквы А, О, И, Ы, У,
схема).
Ход урока
Этап урока, цель этапа.
Методическое обоснование
1. Организационный момент
Цель: настроить детей на работу на
уроке. Создать атмосферу
неожиданности на уроке, игровой
момент на уроке
2. Повторение
Цель: проверить правильность
усвоения ранее изученного
материала, умение вычленять звук
из слова и соотносить его с буквой
Вид работы: беседа
Отрабатывать элементы звукового
анализа, совершенствование
Содержание этапа
– К нам пришел гость. Кто это?
(Незнайка)
– Незнайка долго не ходил в школу и очень отстал. Помогите
ему, назовите буквы, которые мы изучили. Соотнесите
картинку и изученные буквы.
(Мы научились выделять гласный звук из слова и обозначать
его буквами. Выделим гласный звук в слове сыр. Сыыыыыыр
– [ы], он обозначается буквой ы. (Аналогично, игла – и, арбуз
– а, окунь – о). – Молодцы, Незнайка все вспомнил
�Содержание
умения обозначать гласный звук
буквой
З. Изучение нового материала:
А. Сообщение темы урока,
постановка цели. Развивать
логическое мышление,
способствовать становлению УД,
отрабатывать умение определять
тему урока, осуществлять
целеполагание
Б. Анализ зрительного образа
буквы.
Цель: проанализировать, из каких
элементов состоит буква, чтобы не
путать ее с буквами X, х, цифрой 4.
Вид работы: беседа, сравнение
букв.
Способствовать развитию
логического мышления (операции:
анализ, сравнение, синтез),
формировать зрительный образ
буквы
В. Звуко-буквенный анализ.
Цель: совершенствовать умение
выделять звуки в словах,
обозначать звуки буквами, научить
обозначать звук [у] буквой У.
Вид работы: беседа, составление
звуковой схемы слова.
Повторение существенных
признаков гласных звуков,
совершенствование действия
моделирования
Г. Работа по учебнику
Цель: отработать умение называть
– Посмотрите, Незнайка пришел не с пустыми руками. Он
принес рисунки. Что на них изображено?
(Утюг, ухо, утка, сумка.)
– А что объединяет эти слова? Какой звук есть во всех этих
словах?
([У])
– Сформулируйте тему урока, поставьте цель урока.
(Тема урока «Буква У». Цель урока: научиться выделять звук
[у], обозначать его буквой.)
На доске появляется плафон с буквами У, у
– Что общего в буквах, чем различаются, почему их две, на
что похожи?
– Назовите, что изображено на рисунке.
(Утка.)
– Выделите гласные звуки. Докажите, что [А] – гласный.
(Широко раскрывается рот и воздух не встречает
препятствий.)
– Понаблюдайте за звуком [у].
(Обладает теми же качествами, значит, тоже гласный.)
– Составьте схему к слову утка. Сколько слогов?
(Два, ут-ка.)
– Сколько звуков в первом слоге? Какие они? Как обозначим?
([У] [Т] Это не слог – слияние, т. к. гласный предшествует
согласному, поэтому сначала положим красный квадрат, а
затем – синий.)
– Назовите второй слог. Из каких звуков состоит? Как
обозначить?
(Прямоугольником, разделенным на две части, т. к. слог –
сияние [КА].)
– Поставьте ударение. Обозначьте гласные звуки буквами.
Напомните Незнайке, чем отличается звук от буквы. Что мы
можем делать со звуком, а с буквой?
(Звук произносим и слышим, а буквы видим и пишем)
– Откройте учебники на с. 41. Кто изображен? Назовите
птиц, в именах которых есть звук [у].
�Содержание
слова со звуком [у], читать слова с
буквой У.
Вид работы: составление
предложения, чтение слов.
Обучение антиципации,
осуществление связи с
литературой, природоведением
Развивать речь, мышление
учащихся
4. Итог урока, оценивание.
Цель: обобщить полученные
знания, стимулировать
дальнейшую деятельность детей.
Способствует становлению
рефлексии
(Гуси, куры, ..., индюк.)
– Из какой сказки эта картинка? Как догадались?
– Какую схему предлагают авторы? Что нужно сделать?
(Составить предложение.)
– Составьте предложение.
(Утка привела утят.)
Предложение печатается учителем на доске. Тренировка в
чтении слов утка, утята
– Кто может прочитать пословицу? О чем она? Как
понимаете?
– Какие слова с буквой у встретились? Проговорите, выделите
звук.
Аналогичная работа с другими пословицами
– Повторите цель урока. Сумели ли ее достичь? Докажите.
Незнайка благодарит своих учителей. Это...
�Содержание
Приложение 8. Как готовить материалы для диагностики «Речевая…»
Для выявления речевой готовности необходимо:
1. Построить программу исследования на основе изучения составляющих речевую готовность – это
проявление детьми умений в разных видах речевой деятельности:
–
слушание – сформированность фонематического слуха, умения слушать и воспринимать чужую
речь;
–
говорение – выражать свои мысли (в форме предложений,
стихотворения, рассказывать об увиденном и услышанном;
–
чтение – умение различать буквы и читать (слоги, слова, предложения), понимать
прочитанное;
–
письмо – умение работать с карандашом и ручкой, писать (начертание букв – печатный или
прописной шрифт), списывать.
текста), декламировать
2. Создать диагностические методики. Для этого:
–
установить содержательную и операционную составляющие каждого умения;
–
определить требования к отбору дидактического материала и его выбор;
–
определить критерии и показатели сформированности исследуемых умений;
–
построить технологические карты.
Установление уровня
следующих умений:
сформированности
фонематического
слуха
–
различать звуки речи от звуков окружающей действительности;
–
выделять первый звук в слове и называть его;
–
выделять последний звук в слове и называть его;
–
подбирать слова на определенный звук в начале слова;
–
группировать слова по часто встречающемуся звуку, называть звук;
–
выделять последовательно звуки в слове и называть их;
–
различать интонацию предложения.
предполагает
выявление
Дидактический материал отбирается с учётом следующих требований:
–
слова для слушания предъявлять через предметные картинки;
–
звуки в словах должны быть в сильной позиции (сом, рак, кот, нос, рот, дом, лом, кит, пень, лось и
др.);
–
для сравнения звуков в слове можно предлагать детям загадки, скороговорки.
Выявление уровня сформированности речевых умений.
На уровне слов:
�Содержание
–
понимать значение слов (строить понятие);
–
различать значение слов (слова, близкие/противоположные по смыслу; переносное значение слова;
устойчивые выражения; сравнения);
–
употреблять слово в соответствии с контекстом (коммуникативной задачей) и др.
На уровне предложения:
–
составлять предложение (на основе рассматривания картинки, собственных переживаний,
услышанного и др.);
–
конструировать предложение из набора слов;
–
совершенствовать предложения (находить несоответствия и исправлять) и др.
На уровне текста:
–
составлять рассказ (по картинке, об увиденном/услышанном);
–
пересказывать небольшие тексты художественных произведений.
Установление уровня готовности к овладению процессами чтения и письма предполагает
выявление у детей:
–
знаний о буквах (какие буквы знает, как умеет их писать, способ написания);
–
способа чтения (буквенное, слоговое, целыми словами);
–
различение линовок и их использование (умение ориентироваться в строке, на листе, пользоваться
карандашом и ручкой).
Определение круга читательских интересов и умений действовать с книгой:
–
выявление предпочтений в слушании/чтении (о чем любит слушать/читать, какие произведения
знает, как их называет);
–
установление знаний о книге и способа работы с ней.
Обозначив предмет в изучении речевой готовности первоклассника, необходимо для каждого
исследуемого аспекта наполнить характеристикой уровни его сформированности с показателями.
3. Провести диагностические методики с детьми индивидуально на практике «Первые дни ребенка в
школе». Проанализировать и интерпретировать полученные результаты, используя для этого
таблицы, комментирование с позиций соответствия определенному уровню сформированности
анализируемых умений.
4. Подготовить «Портрет речевой готовности ученика».
5. Разработать рекомендации для родителей и педагога по совершенствованию речевых умений
первоклассника. В качестве рекомендаций выступают конкретные упражнения, специально
отобранный учебный материал с методикой его проведения.
�Содержание
Приложение 9. Задания для определения уровня сформированности
фонематического слуха у первоклассников
Установление уровня
следующих умений:
сформированности
фонематического
слуха
–
различать звуки речи от звуков окружающей действительности;
–
выделять первый звук в слове и называть его;
–
выделять последний звук в слове и называть его;
–
подбирать слова на определенный звук в начале слова;
–
группировать слова по часто встречающемуся звуку, называть звук;
–
выделять последовательно звуки в слове и называть их;
–
фиксировать звуки в схеме;
–
делить слово на слоги;
–
выделять ударный слог;
–
составлять слого-ударную схему (слого-звуковую схему);
–
сопоставлять звучащее слово и схемы слов.
Предметная картинка (мак).
–
Назови, что изображено на картинке.
–
Что ты произнес?
–
Из чего состоит слово при произношении?
–
Назови первый звук в этом слове.
–
Назови последний звук.
–
Какой второй звук ты слышишь в этом слове?
–
Составь звуковую схему слова.
–
Какое слово получится, если мак будет не один? (маки).
–
Раздели слово на слоги.
–
Можешь выделить ударный звук?
–
Какой слог ударный?
–
Запиши слоги схемой.
–
Произнеси слоги по схеме.
–
Посели это слово в звуковой домик.
предполагает
выявление
�Содержание
Здесь нужны картинки, слова отличаются количеством слогов.
–
Приведи примеры слов, которые состоят из двух слогов.
–
Выбери из картинок слово, которое состоит из трех слогов.
Результативно-оценочная карта для диагностики фонематического слуха
Проявленность действия
№
Действие
+
+
-
Комментарий
по ходу фиксации
Различает картинку и слово
Различает слово и звуки
Выделяет первый звук
Произносит
Выделяет последний звук
Произносит
Выделяет второй звук
Произносит
Составляет звуковую схему
Изменяет слово
Делит слово на слоги
Выделяет ударный звук
Называет ударный слог
Составляет
слова
слоговую
схему
Называет слоги по схеме
Составляет
слова
звуковую
схему
Сопоставляет
картинку
слоговую структуру слова
и
+ полно
+ частично
- не проявлено
Результативно-оценочную карту следует составлять на каждого ребенка. Особо необходимо обратить
�Содержание
внимание на комментарий, где указывается характеристика выполняемому действию ученика:
выполняет сразу, переспрашивает задание, ждет подсказки (что для чистоты диагностики не
желательно), допускает ошибки (записываются конкретные), анализируется качество выполняемого
действия, высказываются свои предположения и т. д.
К карте прикрепляется листок, на котором ученик выполняет схемы. Это послужит материалом для
последующего анализа.
После опроса детей необходимо обработать эти карты, составив сводную таблицу, в которую включить
данные на каждого ученика. Таким образом можно будет увидеть, какие действия сформированы, какие
на стадии формировании, а какие не сформированы.
Затем эту таблицу преобразовать в общую для всех учеников, где сводятся данные уже по отдельным
действиям. На материале составленной таблицы можно будет установить уровни сформированности
фонематического слуха. Предварительно следует каждый уровень наполнить качественной
характеристикой действий. Это могут быть такие:
Высокий – ученик различает слово и его звуковую природу, выделяет звук из слова и правильно его
произносит, делит слово на слоги и выделяет ударный слог, безошибочно строит звуковую, слоговую и
другие модели слова
Достаточный – различает слово и его звуковую природу, может выделит звуки, но допускает ошибки в
их артикуляции, строит схемы слов, но ожидает помощи учителя и т. д.
Низкий…
Для наполнения характеристики уровней надо смотреть комментарий, который сопровождает
фиксацию опроса…
Второе исследование можно организовать на материале другого слова. Только необходимо добавить
вопросы на качественную характеристику звуков в слове (гласный, согласный; ударный, безударный;
твердый, мягкий).
Слово «картинка». Можно использовать отгадки (слова: мель, ежик, лев), так как дети уже изучили
качественную характеристику звуков. Можно предложить провести звуковой разбор слова, затем
проанализировать результаты.
Задания корректируются с точки зрения момента работы по формированию фонематического слуха.
�Содержание
Приложение 10. Образец титульного листа
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
Институт психологии и педагогики
Кафедра теории и методики начального образования
Контрольная точка
Дисциплина «Методика обучения русскому языку
и литературному чтению»
Раздел: Методика …
Контрольная работа1
Выполнила:
студентка ___ группы
___________(ФИО)
Проверила:
(ФИО преподавателя)
________(баллов)
__________(дата)
_________(подпись)
Барнаул 2016
1 Наименование контрольных точек может быть разным.
�Содержание
Методика литературного чтения и работы с детской книгой
Приложение 11. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Обучение формулировке вопросов к тексту
произведения
Приложение 12. Л.А. Никитина. Исследовательская деятельность учителя при подготовке к
уроку литературного чтения
Приложение 13. Требования ФГОС НОО по формированию универсальных учебных умений
работать с книгой
Приложение 14. Конспект урока по произведению Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка» в 3
классе
Приложение 15. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Исследование мифов в начальной школе
Приложение 16. Характеристика моделей совместной деятельности
Приложение 17. Конспекты уроков литературного чтения в разных моделях СД
Приложение 18. Проявление моделей деятельности учителя в методической организации
уроков литературного чтения
Приложение 19. Методические рекомендации по выполнению реферата
Приложение 20. Список детских книг
�Содержание
Приложение 11. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Обучение формулировке
вопросов к тексту произведения1
Вопрос является началом исследовательской деятельности. Сформулировать вопрос – это увидеть
новый путь (направление), отделить известное от неизвестного, наметить способ решения
(включиться в деятельность). В психологии вопрос – это показатель поисковой активности, которая
свидетельствует о
проявлении исследовательского поведения человека. «Вопрос направляет
мышление ребенка на поиск ответа, таким образом пробуждая потребность в познании, приобщая его
к умственному труду» [1, с. 187]. На уроках русского языка и литературного чтения возникает
множество ситуаций, требующих постановки вопросов детьми:
–
понимание темы урока (ее построение, формулировка), когда ребенок ставит учебные,
познавательные вопросы;
–
определение учебно-практической задачи на урок: Чему буду учиться? Что хочу узнать?
–
понимание смысла практической работы (выстраивание способа выполнения упражнения,
отдельного вида работы);
–
открытие способа подготовки в процессе создания высказывания: Как подготовить текст для
пересказа? Как отобрать материал для раскрытия темы сочинения?
–
осмысление способа решения орфографической задачи: Как обнаружить орфограмму? Как
подобрать проверочное слово? Что нужно сопоставить в проверочном и проверяемом слове?
–
присвоение способов самопроверки и самоконтроля в процессе решения учебно-практических
задач: Что и как нужно проверять в созданном тексте, предложении? По каким основаниям
оценить выразительность чтения? Каким образом исправить орфографические и речевые
ошибки?
–
понимание художественного произведения.
Вопрос к тексту художественного произведения – это, с одной стороны, возможность учителю
проявить степень осмысления детьми темы, образов, композиции, стиля автора, с другой – средство,
позволяющее проникнуть в творческую мастерскую автора, приблизиться к самому процессу
творчества, поскольку вопрос становится отправным моментом в исследовании художественного
произведения.
Для учащихся начальной школы постановка вопросов к тексту художественного произведения
представляет несомненную трудность, которая обусловлена как сложностью самого вида работы, так и
зачастую отсутствием интереса, внимания к ней со стороны учителя. В результате у детей отсутствует
мотив в деятельности, направленной на понимание текста через собственные вопросы к нему.
На протяжении нескольких лет в гимназии № 42 г. Барнаула по предложению учителей работал
семинар «Формирование у младших школьников умения ставить вопросы к тексту художественного
произведения». Семинар позволил учителям выявить и наполнить содержанием необходимые для них
аспекты в методической деятельности по формированию у детей рассматриваемого умения:
–
1
что необходимо изменить в деятельности самого учителя, организующего работу по обучению
детей постановке вопросов к тексту художественного произведения;
Статья опубликована в журнале: Начальная школа. 2010. № 12. С. 9–14.
�Содержание
–
как создать на уроке мотив в выполнении деятельности (как подвести детей к необходимости
постановки вопросов к тексту художественного произведения);
–
с чего начать работу по формированию у детей умения (предложить детям сформулировать
вопросы и ждать когда они появятся или все-таки пойти от понимания детьми смысла и
назначения вопроса, его структуры, а затем к самостоятельному структурированию вопросов?);
–
как связать вопрос с аспектом анализа художественного произведения (сюжет, композиция, образ,
язык, тема, проблема, жанр, авторская позиция и пр.), какими могут быть формулировки вопросов в
зависимости от их направленности;
–
в чем должно произойти (и произойдет ли) усложнение в процессе обучения детей постановке
вопросов к тексту художественного произведения;
–
какие изменения появятся в деятельности детей (влияние на поисковую активность и
исследовательское поведение).
Семинар позволил каждому учителю представить свое видение возможностей обучения детей
постановке вопросов к тексту. Проектирование уроков, обсуждение результатов работы показали, что
процесс формирования у младших школьников умения ставить вопросы к тексту художественного
произведения может осуществляться по следующим этапам:
1. Подготовительный. Цель – познакомить детей с вопросом, его назначением и формой
представления.
Данный этап, как показала практика, может быть реализован в период обучения грамоте, когда дети
слушают чтение учителя, сами читают небольшие тексты. В этот период важно развести с детьми
назначение вопроса в жизненной ситуации (узнать о чем-либо) и его роль в тексте (раскрывает
какое-либо событие, действие, помогает понять героев). Позднее дети будут вести разговор о самом
произведении и вопросы им нужно поставить именно к тексту художественного произведения.
На подготовительном этапе актуальными явились следующие приемы:
–
Обсуждение текста произведения по вопросам учителя с целью организации понимания
детьми назначения вопросов в читательской деятельности.
Фрагмент урока:
На уроке чтения в период обучения грамоте учитель предложила детям прочитать специально
подобранный текст для совершенствования навыка чтения (раздаточный материал) [2, с. 64].
Черепашата
Из черепашьих гнёзд выползают крохотные, с грецкий орех, черепашата. Панцири на них светлые и
совсем ещё мягкие. Очень они забавные: этакие шагающие камешки. Едят и едят – изо всех сил
торопятся вырасти. Чтобы скорее стать большим, чтобы скорее панцирь окаменел. Чтобы стать
врагам не по зубам, не по когтям, не по клюву.
Н. Сладков
После прочтения дети ответили на вопросы:
– Где родятся черепашата?
– Как говорит автор о размере животных?
�Содержание
– Какие панцири у черепашат?
– Почему они много едят?
– С кем сравнивает автор черепашат?
Дети отвечали на вопросы, обращаясь к тексту, а затем
проделанной работе и определить её назначение.
учитель предложила им отнестись к
– Какую работу вы сейчас выполняли? (Отвечали на вопросы.)
– А зачем нужны вопросы? (Чтобы проверить, как и что мы поняли, прочитав этот текст.)
В результате такой работы дети приходят к выводу о том, что вопросы помогают им понять текст.
–
Анализ вопросов, прозвучавших в тексте произведения, на предмет их назначения (кем
формулируется вопрос, что этот вопрос помогает узнать). Смысл работы заключается в том, что
учитель при чтении текста обращает внимание детей на присутствующий вопрос (в тексте) и
обсуждает с ними, для чего он служит, какие слова в нем позволяют говорить, что это вопрос,
какие еще есть вопросительные слова, что они могут помочь узнать спрашивающему. На уроках
чтения по Азбуке [3] такая работа может быть организована с текстами «Как Сеня догадался?»
Л. Успенской (с. 71), «Сорока и медведь» Н. Сладкова (с. 83), «Ёж и заяц» Л. Толстого (с. 109) и др.
–
Сравнение повествовательных и вопросительных предложений (о чем говорится в
предложении, в конце которого стоит точка, сообщается какая-либо информация; о чем
говорится в предложении с вопросительным знаком на конце – требуется узнать о чем-либо,
спросить кого-либо), позволяющее познакомить детей на практическом уровне с типологией
предложений по цели высказывания. Такую работу можно организовать при чтении текста Н.
Сладкова «Сорока и медведь» в Азбуке [3, с. 83].
–
Чтение вопросов к тексту, составленных учителем или предложенных автором учебника, их
анализ, поиск ответов из текста, сравнение формулировок вопроса и ответа (ответ на вопрос
может представлять собой отрывок из текста или отдельное предложение).
–
Составление вопросов из рассыпанного предложения (слова для предложения даны в
необходимой форме и первое слово написано с большой буквы) с последующим ответом на
составленный вопрос.
–
Достраивание предложения в форме вопроса (продолжи вопрос).
Фрагмент 2
Дети прочитали предложенный текст в раздаточном материале [4].
Опасная встреча
Однажды Серёжа пошёл в лес. С ним побежала Чапа.
Вдруг в траве послышался шорох. Это ползла гадюка. Гадюка – это ядовитая змея.
Чапа кинулась на гадюку и разорвала её.
На доске записаны неполные вопросы:
______ однажды нашёл Серёжа?
�Содержание
______ побежал с ним?
______ вдруг послышалось в траве?
______ это полз в траве?
______ сделала Чапа?
Учитель организовывает работу следующим образом:
– Какую работу можно выполнить с записями на доске? (Вставить недостающие слова).
– Обратите внимание на записи. Что о них вы можете сказать? (Это вопросы).
– Как вы определили?
– Какие слова нужны для вставки? (Вопросительные слова).
– Какие вопросительные слова вы знаете?
Дети выполняют работу. Для этого им необходимо перечитать текст, сопоставить запись и текст,
найти необходимое вопросительное слово.
Учитель предлагает новое задание:
– К какому предложению в тексте можно было поставить вопрос: Кто такая гадюка?
– Зачем были составлены эти вопросы? (Вопросы нам помогут пересказать текст).
Такая работа проводилась на уроке, где дети знакомились с пересказом текста.
–
Составление вопросов по аналогии с данными (проанализировав и ответив на вопросы по
одному тексту, дети «пробуют» сформулировать свои вопросы, но уже к другому тексту).
–
Постановка вопросов к тексту по заданному началу.
Фрагмент 3
Дети прочитали текст [4].
Ёжик спит
Дед Антон привел детей в сад. Он показал им холмик земли под кустом.
Это ёжик вырыл ямку. Он натаскал в неё травы и залез туда.
Теперь ёжик спит. Он проснётся только весной.
Учитель организует работу следующим образом:
– Прочитайте записи на доске. Что можете о них сказать? (Это вопросительные слова).
– Зачем они предложены? (Чтобы составить вопросы).
Куда ____________________________
Что ____________________________
Кто ____________________________
Когда ___________________________
�Содержание
– Попробуйте выполнить предложенное задание в парах.
После выполнения детьми работы варианты вопросов рассматриваются и анализируются по
критериям, которые ранее предложили сами же дети: как построен вопрос; вопрос должен иметь
ответ из текста; важно, чтобы можно было ответить на этот вопрос.
–
Расположение вопросов в последовательности, обусловленной содержанием текста.
Фрагмент 4
Дети читают текст из Азбуки [3, с. 94].
Царица цветов
И по красоте и по запаху розу называют царицей цветов.
Она растёт на кустах.
Корни у розового куста длинные, прямые.
Коричневый ствол и зелёные молодые побеги покрыты шипами.
Цветы розы бывают белые, пунцовые, розовые, жёлтые, но всегда одного цвета.
К. Ушинский
– Расставьте записанные вопросы по порядку в соответствии с содержанием текста.
– Где растёт роза?
– Какие ствол и побеги у розы?
– Почему розу называют царицей цветов?
– Какие цветы у розового куста?
– Какие корни у розового куста?
Дети располагают вопросы по порядку, ориентируясь на текст, перечитывая его.
Таким образом, в период обучения грамоте дети, познакомившись с вопросом (его интонацией,
назначением, построением), начинают конструировать вопросы, преобразовывать их, определять их
роль в построении высказывания (в форме пересказа).
2. Знакомство учащихся с типологией вопросов к тексту. Этот этап является сквозным по
отношению к формируемому умению. Момент знакомства детей с определенным типом вопросов не
может быть привязан к какому-то определенному времени, так как эта работа обусловлена их
готовностью и степенью продвижения в анализе художественного произведения. Тем не менее,
условно можно указать последовательность введения вопросов к тексту: от вопросов по содержанию к
вопросам об образах, жанре, авторской позиции, стилю автора. Особое место занимают
исследовательские вопросы, которые органично вписывают в себя признаки разных вопросов.
Организуя знакомство с типами вопросов, учителя использовали следующие приемы:
–
анализ предложенных учителем вопросов и определение их назначения (что позволяют данные
вопросы выяснить, обратившись к тексту художественного произведения?);
–
группировка предложенных учителем вопросов в соответствии с их направленностью (вопросы
�Содержание
на содержание, о жанре, о композиции и пр.);
Фрагмент урока 5.
По русской народной сказке «Баба-Яга» [5, с. 30].
Цель: организовать знакомство детей с новой группой вопросов
произведения (языковые вопросы).
о языке художественного
Дети предварительно прочитали произведение, а затем учитель предложила им объединить данные
вопросы по группам в зависимости от их направленности.
– Какие чаще используются слова для называния бытовых предметов?
– Какое это произведение по жанру и почему?
– К кому и за чем отправила мачеха девочку?
– Какие волшебные предметы дал Кот девочке и для чего?
– Какие слова используют при обращении друг к другу герои?
– Чем сказка отличается от легенды?
– Как и за что была наказана мачеха?
– Почему в произведении употреблены неправильные формы слов «убежи», «отсюдова»?
– Как Баба-Яга преодолела широкую реку?
– Кто помогал девочке и почему?
– Какими словами описывается состояние девочки?
Дети распредели представленные вопросы на 3 группы:
– На какую первую группу вопросов вы готовы представить ответ? (Вопросы по содержанию, т. к. на
них можно получить ответ, прочитав произведение.)
– Ответьте на эти вопросы.
– Какие вопросы будут относиться к жанровым вопросам?
(Дети зачитывают их и отвечают.)
– Прочитайте оставшиеся вопросы. Чем они похожи между собой? (В них есть слово «слова», «какими
словами».)
– Знакомились ли мы с такими вопросами? (Встречались, когда ставили жанровые вопросы к сказке, но
не называли их).
– Попробуйте назвать новую группу вопросов. (Словарные вопросы, вопросы о словах произведения,
речевые вопросы, вопросы о языке.)
– В литературе их называют языковые вопросы.
– Какую учебную задачу вы поставите себе на уроке? (Как мне научиться строить и отличать такие
вопросы?)
�Содержание
– Что поможет отличить эти вопросы от других? (Есть признак – характерное начало «Какие слова...».)
Рассматривая эту группу вопросов, дети вышли на так называемую «внутреннюю» классификацию:
1 группа – вопросы, которые начинаются со слов «Какими словами сказано (описано, …), «Как автор
назвал…?»;
2 группа – вопросы, которые начинаются со слов «Какие литературные приемы…?» или их вариации;
3 группа – вопросы, начинающиеся со слов «Что обозначает это выражение…?» и т. п.
Каждая обозначенная группа вопросов направлена на выявление стилистических особенностей
произведения, поиск изобразительных средств языка (сравнений, метафор и пр.), понимание
литературных приемов, открытие авторского слова.
Позднее дети сами составляли так называемые языковые вопросы. Например, к рассказу И. Тургенева
«Воробей» дети сформулировали следующие вопросы:
– Какими словами автор описывает беспомощность воробья?
– Какими словами автор описывает отчаянное состояние черногрудого воробья?
– Как автор показывал, что воробью было страшно?
– Как понимаете слово «благоговел»?
Позднее, в 4 классе, добавились вопросы типа «Через какие слова автор дает возможность
читателю услышать звуки?». Такая работа позволяет не только расширять словарный запас ребенка,
учит его обозначать чувства словами, но и обогащает его эмоциональный мир.
–
Корректировка предложенных вопросов (вопросы составлены с явно выраженными ошибками:
конструкция вопроса, назначение вопроса, некорректность формулировки вопроса).
–
На основе анализа предложенных учителем вопросов создание критериев их оценки с разных
позиций.
3. Этап формулирования детьми вопросов. Данный этап органично совпадает с предыдущим, так
как, познакомив детей с отдельным видом вопросов, закономерно следует проба сил детьми в
самостоятельном действии – постановке вопросов к тексту. В этом случае важно помочь детям понять
и принять значимость выполняемой ими работы через разрешение ситуаций, которые выводят их к
необходимости сформулировать вопросы:
–
осмысление способа работы, основу которого составляет постановка вопросов (Что поможет
провести сравнение произведений?);
–
над чем размышляют главные герои сказок Сергея Козлова? (Над вопросами о смысле жизни, о
дружбе);
–
какой бы вопрос вы поставили автору? (Почему герои такие разные? Почему они вместе?);
–
с чего начинается исследование текста художественного произведения?
Приемы, которые могут быть использованы учителем:
–
формулировка вопросов по заданию (вопросы на содержание; на выяснение авторской позиции и
�Содержание
пр.);
–
дополнение предложенных вопросов до границ предложения (Кто …? Кем …? Как …?) и
определение назначения сформулированных вопросов;
–
подготовка текста (части) для пересказа, которая включает в себя постановку вопросов разной
направленности (понимание, нахождение смысла, установление зависимостей и пр.);
–
составление плана текста художественного произведения в форме вопросов;
–
корректировка предложенных вопросов к тексту с последующим составлением собственных
вопросов, которые дополняют отредактированные вопросы;
–
включение вопросов в собственные суждения (экспертные оценки) о прочитанном
художественном произведении (вопросы являются точкой, фокусирующей создаваемый текст
суждения).
Организовывая на уроке литературного чтения работу по постановке детьми вопросов к тексту
художественного произведения, учителя стали отмечать изменения в деятельности школьников. У
детей появилось: внимательное отношение к вопросу одноклассников и собственным вопросам (его
формулировке, направленности, качеству, уместности); стремление включать в изучение нового
материала вопрос как толчок к познанию (перенос постановки вопросов на различное предметное
содержание); попытки детей не только обсуждать, но строить исследование текста прочитанного
произведения (создание условий для дискуссии, диалога); появление действий самооценки и
самоконтроля в процессе создания высказывания в устной или письменной форме (вопрос как
показатель). Дети начали включаться в такой вид работы, как создание тестов в форме вопросов по
прочитанному произведению.
Для того, чтобы дети с интересом читали художественную литературу, учились в процессе чтения
понимать Другого (автора, героев), учились жить среди разных людей, необходимо организовывать
процесс общения с текстом художественного произведения при помощи вопросов самих детей.
Для этого мы и учим детей не просто формулировать вопросы, но и вкладывать в них свой интерес.
Библиографический список
1. Савенков, А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников / А.И. Савенков. –
Санкт-Петербург : Питер, 2004.
2. Узорова, О.В. Уроки чтения: 1 класс : учебное пособие / О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. – Москва :
Астрель, 2003.
3. Бетенькова, Н.М. Азбука. Для 1-го класса четырёхлетней начальной школы / Н.М. Бетенькова, В.Г.
Горецкий, Д.С. Фонин. – 3-е изд., дораб. – Санкт-Петербург : СпецЛит, 2003.
4. Максимук, Н.Н. Сборник текстов для изложений / Н.Н. Максимук. – Москва : ВАКО, 2006.
5. Кубасова, О.В. Любимые страницы. Учебник для 3 класса по литературному чтению : в 4 ч. /
О.В. Кубасова. – Смоленск : Ассоциация ХХI век, 2004. – Ч. 2.
�Содержание
Приложение 12. Л.А. Никитина. Исследовательская деятельность учителя
при подготовке к уроку литературного чтения1
Очень часто подготовка учителя начальных классов к уроку литературного чтения складывается из
прочтения текста художественного произведения, знакомства с вопросами, помещенными после текста
в учебнике, и наполнения структуры урока, включающей в себя этапы: подготовку к восприятию,
первичное чтение текста, вторичное чтение и анализ [1]. На практике такая подготовка сразу видна,
потому что урок получается либо схематичным (соблюдена последовательность в работе над текстом),
либо он превращается в многократное перечитывание текста детьми, потому что вопросов к
художественному произведению в учебнике представлено мало, да и сам учитель сформулировал их не
достаточно, чтобы построить беседу с детьми. Уроки литературного чтения приобретают застывшую
форму, воспроизводящую последовательность работы с текстом, которую можно «примерить» на
любое произведение. Само произведение остается в стороне. Дети о нем говорят как об источнике
информации, из которого они узнали что-то новое (события, поступки, время), но общение с автором,
понимание его мироощущения и появление собственного мнения остается невостребованным.
Подготовка
педагога к урокам литературного чтения в школе, как отмечают методисты
(М.П. Воюшина, О.В. Кубасова, М.И. Оморокова, Г.М. Первова, Н.Н. Светловская), должна начинаться
с проведения литературно-методического анализа текста художественного произведения [2, 3].
Назначение такого анализа состоит в построении педагогом собственного понимания и
проникновения в творчество писателя, нахождении точек включения детей в совместное чтение
произведения на уроке. Последнее как раз и проявляет содержание работы на уроке: либо чтение и
воспроизведение прочитанного на уровне фактов и событий (в случае ознакомительного чтения) или
чтение, сопереживание, интерпретация, творческое восхождение к пониманию замысла автора, его
стиля, рождение собственного отношения и позиции, включение в сотворчество, созидание (на основе
обдумывающего чтения).
Как показывает практика, далеко не все учителя выполняют литературно-методический анализ текста
художественного произведения (как средство и способ) при подготовке к уроку, что обусловлено, на
наш взгляд, тем, что:
–
осуществление анализа предполагает литературоведческую подготовку учителя, которая
проявляется не только в знании специфики художественного произведения как особого вида
искусства, законов его построения, но, главное, в умении «увидеть» и проявить это знание на
конкретном тексте художественного произведения, наличии опыта в осуществлении такой работы,
сформированности собственных читательских предпочтений и умений;
–
педагог занимает объяснительную позицию в процессе организации чтения произведения на уроке
– желание самому объяснить, рассказать (об авторе, о жанре, образах и пр.), ссылаясь на
неготовность детей выступать читателями;
–
основная задача на уроках чтения, по мнению большинства учителей, связана с формированием у
младших школьников навыка чтения, отсюда – использование многократного перечитывания
текста без сопровождающих заданий, направленных на осмысление художественной формы текста,
на построение читательской деятельности;
–
у педагога зачастую отсутствует потребность в установлении взаимосвязей между анализируемым
1
Статья опубликована в журнале: Стандарты и мониторинг в образовании. 2011. № 2. С. 32–35.
�Содержание
на уроке текстом художественного произведения и способами организации его обсуждения с
детьми, выбора форм включения детей в прочтение текста, и его творческой интерпретации в речи;
–
у учителя отсутствует возможность систематического глубокого прочтения и анализа
произведений, входящих в круг детского чтения (многопредметность начальной школы требует от
учителя разносторонней
подготовки к урокам разных
циклов:
математического,
естественно-научного, филологического). Педагог ориентируется чаще всего на методические
рекомендации к урокам, где авторы предлагают комментарии к текстам, примерные вопросы и
задания. Тогда как на уроке происходит живое общение учителя и учащихся через текст
художественного произведения, от того, как будет построено это общение, зависит становление
будущих читателей, формирование у детей интереса к литературе, приобретение ими личностно
значимых качеств: инициативности, самостоятельности, ответственности.
Литературно-методический анализ – это своего рода лаборатория исследовательской деятельности
учителя: понимание жанра (вычленение жанрового своеобразия) и возможности его изучения детьми,
установление специфики композиции и средств ее раскрывающих, «видение» образной системы и
способов их создания, понимание авторской позиции и её представление в тексте, открытие языкового
своеобразия произведения, его стилистической окрашенности. Литературоведческий анализ текста
художественного произведения позволяет ответить учителю на вопрос: Зачем?
Методическое
прочтение текста – поиск ответов на вопросы:
–
Как организовать прочтение художественного произведения и почему именно таким образом?
–
Каким образом и что непосредственно можно выяснить с детьми, рассматривая композицию,
жанровое своеобразие произведения?
–
Какие вопросы помогут организовать понимание детьми авторской позиции?
–
Что поможет детям проявить образы и средства, их создающие?
–
Как вовлечь детей в процесс общения с текстом художественного произведения?
–
Как обеспечить условия на уроке, когда произведение будет «звучать» в речи ребёнка, тем самым
обогащая и формируя её? И др.
Сложность в организации методической подготовки будущих учителей состоит в том, что саму
деятельность, к которой они готовятся в вузе, им предстоит осуществлять не сейчас, а потом, когда они
выйдут на практику. Поэтому создание конспектов уроков на занятиях в вузе, а затем на педагогической
практике – это сложный шаг для студентов. Готовясь к уроку литературного чтения на педагогической
практике, студенты чаще всего действуют путём наполнения схемы урока согласно этапам, связанным с
организацией прочтения текста. На консультации они сразу начинают рассказывать о том, как будут
организовывать работу с текстом на уроке, при этом не определяют основную идею урока, не
формулируют цель урока. В самом конспекте пишут несколько вопросов, касающихся содержания
текста художественного произведения, включают вопросы, предложенные авторами учебника. Им
сложно удерживать несколько направлений в организации читательской деятельности детей: как
включать детей в чтение текста с учётом готовности, сформированности навыка чтения, как
организовывать обсуждение текста с детьми, как формулировать вопросы и задания, что будет
способствовать развитию речи детей (разных её аспектов).
Подготовка будущего учителя к организации уроков чтения в вузе должна осуществляться, на наш
взгляд, через включение их в исследование: от изучения содержания литературного образования
(анализ программ и учебников) > к «прочтению» авторских концепций в организации литературного
�Содержание
образования младших школьников; от установления особенностей организации литературного
развития младших школьников > через понимание специфики текстов художественного произведения
> к включению детей в процесс чтения и анализа художественного произведения. Вовлеченность в
исследование меняет содержание методической подготовки студентов. Она превращается из
воспроизводящей опыт организации обучения (соблюдение, выполнение схем, требований, норм) в
созидающую, образовывающую опыт методической деятельности, которая возникает по желанию,
заинтересованности и воле образующегося (будущего педагога), и где сам педагог участвует, влияет,
изменяет деятельность. При этом сама методическая подготовка становится предметом исследования
для будущего педагога.
На занятиях в вузе по курсу «Методика обучения русскому языку и литературе», посвящённых
организации чтения и анализа художественных произведений различных жанров, студенты
осуществляют следующие исследовательские процедуры:
–
анализируют программы и учебники на предмет включенности произведений анализируемого
жанра;
–
устанавливают направленность заданий и вопросов к тексту художественного произведения,
помещённых в учебнике;
–
выявляют преемственные и перспективные связи в организации изучения произведений
рассматриваемого жанра по отношению к предыдущим и последующим годам обучения;
–
сопоставляют подходы авторов разных систем к организации чтения и анализа художественного
произведения с детьми;
–
анализируют концепцию автора программы, отвечая на вопросы: На какие методологические
позиции основывается автор? Что составляет основной замысел (идею) концепции автора? Какой
подход в организации обучения служит отправным моментом для автора? В чём автор видит пути
реализации своей концепции?
–
проводят литературно-методический анализ текстов художественных произведений различных
жанров, включённых в круг детского чтения;
–
осуществляют поиск методического сопровождения в организации изучения художественных
произведений (подбор, анализ методических приемов на основе чтения литературы) [3].
От занятия к занятию у студентов формируется способ подготовки к уроку литературного чтения,
который они пробуют
на первой педагогической практике. Этот способ складывается из
осуществления исследовательских шагов:
1. Определение места изучаемого произведения в системе литературного чтения авторской системы
по результатам анализа программы и учебников (класс, раздел, тема, задача в его изучении на уроках).
2. На основе изучения творчества писателя отбор материала для знакомства детей с биографией
автора (уточнение формы представления, содержание материала, возможности включения детей в
поиск и представление информации об авторе).
3. Проведение текстового литературно-методического анализа художественного произведения.
Включение студентов в проведение литературно-методического анализа текста художественного
произведения позволяет им при подготовке к уроку (написанию конспекта) определить его основную
идею, выбрать способы организации деятельности детей, наполнить содержанием обсуждение
�Содержание
художественного текста. Анализируя художественное произведение, студенты создают свой текст (на
основе прочитанного) и тем самым учатся комментировать и интерпретировать художественное
произведение. На первых порах их анализы превращаются в пересказы, тогда на помощь может придти
чтение и изучение классиков теории литературы (В.М. Жирмунского, Ю.М. Лотмана, Ю.Н. Тынянова и
др.) [4], а также знакомство с современными теоретико-литературными концепциями (например,
С.П. Лавлинского,
В.И. Тюпы,
Н.Д. Тамарченко)
[5].
На
основе
изучения
работ
исследователей-литературоведов они выстраивают способы анализа текста художественного
произведения как системы. Соединяя литературоведческие подходы к анализу художественного
произведения с обоснованием методического сопровождения чтения текста, студенты строят своё
понимание текста и возможности его представления на уроке в совместной деятельности с детьми.
Приведём анализ текста Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка», выполненный студенткой Аней В. при
подготовке к уроку литературного чтения в период практики.
«Произведение Н.К. Абрамцевой относится к жанру литературной сказки. Само название («Осенняя
сказка») уже свидетельствует об этом, оно словно вводит читателя в этот полный волшебства
сказочный мир. К тому же, как известно, дети с особым интересом читают именно сказки, поэтому
выбор автором именно этого жанра не случаен, ведь посредством него можно донести до детского
сознания многие очень важные и серьезные понятия, проблемы. Необычным являются само сочетание
слов «осень» и «сказка», т. к. это время года обычно, действительно, ассоциируется с неприятной
дождливой погодой. Но словосочетание «осенняя сказка» вызывает в памяти самые чудесные, самые
теплые и солнечные дни осени, называемые в народе бабьим летом.
Основное средство, которым пользуется автор при создании своей сказки, – это олицетворение. Но
также здесь присутствует большое количество эпитетов («волшебная шаль», «золотые колосья»,
«осеннее волшебство»), метафора, важная роль отводится цветописи.
Олицетворяется в данной сказке время года – осень. Поэтому в тексте слово «осень» пишется с
заглавной буквы, т. к. здесь оно используется в качестве имени. Осень здесь – главная героиня.
Необходимо отметить, что в начале сказки автор называет осень красавицей, что уже указывает
на отношение автора к своей героине: она любуется и восхищается осенью. С самого начала осень
предстает перед нами в образе простой девушки, ее окружают хорошо знакомые нам предметы
человеческого быта (будильник). Она живет в доме (из окон которого и выглядывает), носит шаль. Ей
присущи вполне человеческие чувства и поступки: она просыпается под звуки будильника, боится
опоздать и т. п. Но т. к. это сказка, то обыденное здесь тесно переплетается с волшебным. И
будильник здесь необычный, он возвещает о завершении лета и наступлении следующего времени
года. Но самое необычное здесь – это шаль, не зря она сразу называется «волшебной». Эта шаль и
является тем волшебным предметом, благодаря которому происходят все чудеса, в ней соединяется
все самое прекрасное, что бывает осенью (от грибного дождя до стаи улетающих журавлей). И над
чем не взмахнет осень своею шалью, там начинаются чудеса. А в чем же заключаются эти чудеса
осени? Да в том, что в садах и огородах зреет урожай, в лесах появляются россыпи ягод и грибов, а
вокруг «охапки разноцветные … листьев». Но люди не осознают волшебства этих событий, не
замечают красоты их окружающей. Они только жалеют ушедшее лето и огорчаются наступающей
осени. Осень не понимает, почему люди не радуются ее чудесам. А людям все это кажется
обыденным и привычным. Даже главное чудо – стаи перелетные птиц, улетающих на юг, – лишь на
мгновение смогло вызвать восхищение людей, которое затем вновь сменяется тоской и чувством
безнадежности, невозможности остановить ход времени. Особенно это настроение
подчеркивается постоянно повторяющимися на протяжении всей сказки словами: «…А что делать?
… А ничего не поделаешь».
�Содержание
Все старания осени оказываются напрасными. И она по-человечески огорчается этому и даже
плачет. Все это приводит к тому, что осень надевает свою волшебную шаль наизнанку. А каждый
ребенок знает, что изнанка любой вещи совсем не такая красивая. В результате чудесная погода
сменяется холодным дождем и злым ветром. Наступает совсем другой период осени. Для того,
чтобы подчеркнуть значительность произошедших изменений, автор использует прием
противопоставления и отрицания (…не золотые листья, не крики журавлей … Холодный долгий
дождь и злой ветер…). Таким образом автор дает своеобразное пояснение тому, почему сперва
теплая и солнечная осенняя погода сменяется дождливой и ветреной. Это сказочное пояснение,
рассчитано оно, прежде всего, на детское восприятие.
Ну, а далее создается метафорический образ завершения осени и приближения зимы. Зима здесь
также олицетворена. Она уже ждет своего череда, пока осень медленно уходит. И зиму автор
называет красавицей, и у нее есть волшебная шаль, взмахами которой зима совершает свои чудеса. И
какие же чудеса у зимы, в чем они проявляются? А в том, что идет первый снег, над землей
кружатся нежные резные снежинки. Но и в этом люди не видят чуда, не радуются ему, а жалеют
уже ушедшую осень, волшебства которой раньше не замечали, безнадежно вздыхают: «…А что
делать? … А ничего не поделаешь».
В конце сказки автор рассуждает о том, почему люди не способны радоваться тем чудесам, которые
их окружают, а только лишь жалеют прошлое. Не зря в сказке они названы «страшными». Но,
видимо, ничего уже не изменить и сказка заканчивается теми словами, которые уже неоднократно
повторялись: «…А что делать? … А ничего не поделаешь».
Эта сказка очень яркая, красочная и образная, она вызывает в воображении самые восхитительные
картины природы. Они создаются за счет разнообразных выразительных средств и приемов,
используемых автором, среди которых важнейшую роль играет цветопись. В создании осенних
образов природы автор использует целую гамму цветов. Это и красный, и желтый, и оранжевый и
многие другие. Но основным является, конечно же, золотой – цвет солнца и первых осенних листьев.
При работе над произведением необходимо обратить внимание детей на те выразительные
средства, которыми пользуется автор, в том числе и на цветопись. Необходимо помочь детям
понять, каким образом автор создает те или иные образы, какое значение эти образы имеют.
Важно, чтобы дети также смогли понять позицию и самого автора. Особого внимания заслуживает
язык произведения, он достаточно прост и доступен, но в тексте присутствует большое количество
фразеологизмов, широко употребляемых в повседневной речи («опустить руки», «пойти, куда глаза
глядят»).
Текст данной сказки отличается большим количеством вопросительных предложений и
предложений, завершающихся многоточием. Это делает сказку более эмоциональной, позволяет
передать все многообразие чувств – от недоумения и удивления до равнодушия. К тому же это
подчеркивает своеобразный философский смысл сказки. Ведь в ней поднимается такая сложная
проблема, как неумение людей видеть прекрасное в том, что их окружает, радоваться тем
маленьким чудесам, которые происходят каждый день, наслаждаться тем, что бескорыстно дарит
природа.
Дети, в силу своей непосредственности, еще умеют радоваться каждому дню и наслаждаться
окружающим их миром. И было бы очень хорошо, если бы они сохранили эту свою способность как
можно дольше. А для этого им надо помочь самостоятельно почувствовать и осознать важность
каждого события происходящего в природе. Сказка Н.К. Абрамцевой – одна из тех, которая
поможет им в этом» [3].
�Содержание
4. Составление вопросов и заданий для разных видов анализа художественного произведения с
детьми: развитие действия, анализ образной системы, проблемный анализ, стилистический анализ.
Обоснование выбора анализа для собственного урока чтения по предложенному тексту
художественного произведения, который впоследствии будет отражён в конспекте урока.
5. Методическое обоснование возможных видов работы по воспроизведению
текста
художественного произведения в речи учащихся (указание на те виды, которые обусловлены самим
текстом, которые можно реализовывать на уроке с учетом готовности детей данного класса),
представление методики проведения выбранного вида работы для собственного урока. Вот как
описывает студентка возможности воспроизведения текста сказки Н.К. Абрамцевой детьми:
«Среди возможных видов работ по воспроизведению сказки в речи учащихся можно назвать пересказ,
близкий к тексту, составление диафильма, рассказ о главном герое, словесное рисование. Указанные
виды работ носят творческий характер, они будут наиболее интересны учащимся. Воспроизведя
таким образом текст сказки в своей речи, учащиеся смогут лучше осмыслить ее содержание, выйти
на понимание идеи произведения.
Одним из самых эффективных видов работ по воспроизведению текста в речи учащихся всегда
является пересказ, но применительно к данной сказке лучше, если он будет близким к тексту. При
использовании краткого пересказа будут упущены многие важные детали, без которых сказка
теряет свой смысл, становится менее яркой. Так, например, придется упустить многие описания
природы, а без них сказка не только потеряет свою яркость и образность, но и лишится своего
эмоционального воздействия.
Очень эффективным и интересным является составление диафильма, т. к. в сказке много
последовательно сменяющихся событий, сопровождающихся яркими описаниями природы, что и
составит основу содержания кадров диафильма (словесного).
Для данной сказки уместен и такой вид работы, как рассказ о главном герое, которым здесь является
осень. Такая работа поможет учащимся раскрыть содержание образа главной героини, его значение,
а также выведет на осмысление идеи всего произведения.
Для своего урока я выбираю словесное рисование, так как в сказке присутствует множество ярких
картин природы, в создании которых автор использует самые разнообразные выразительные
средства, в том числе и цветопись. Все это создает богатый материал для словесного рисования,
которое поможет учащимся выйти на понимание созданных автором образов (прежде всего образов
природы), более ярко и подробно представить их себе, а также понять используемые автором
средства выразительности. Рисуя словами картины осени, дети будут овладевать богатством
родного языка» [3].
6. Методическое обоснование последовательности выбранных видов чтения на уроке и анализа
предложенного художественного произведения для организации урока. Поиск ответов на вопросы:
–
Кто читает? (самостоятельное, чтение учителем, подготовленными детьми, комбинированное
чтение);
–
Как читают? (вполголоса, про себя, вслух);
–
В какой момент работы с текстом художественного произведения? (на этапе знакомства, анализа,
подготовки к уроку);
–
Каким образом чтение позволяет выйти на понимание текста?
�Содержание
Студентка видит возможности в организации чтения и анализа своего произведения с детьми в
следующем: «Так как сказка предлагается для изучения в 3 классе, то уже на этапе первичного
восприятия будет уместным ознакомительное чтение учащимися про себя (согласно программе в
конце 2 класса навык чтения про себя закрепляется и совершенствуется).
Поскольку сказка Н.К. Абрамцевой очень яркая, она насыщена красочными образами природы, то и
наиболее подходящим здесь будет такой вид анализа, как анализ картин природы. Лучше всего эти
образы анализировать в развитии, так как в сказке они последовательно сменяют друг друга,
изменяясь в соответствии с развитием сюжета.
На этапе вторичного чтения учащиеся также будут читать про себя, но чтение будет уже
поисковым, они будут читать, отбирая информацию из текста сказки в соответствии с главной
задачей анализа – выделить описания картин природы» [3].
7. Подготовка упражнений на совершенствование навыка чтения с учетом состояния его
сформированности для детей данного класса и возможностей рассматриваемого художественного
произведения. Выполняя эту работу, студенты анализируют программные требования к
сформированности навыка чтения, знакомятся с особенностями её организации авторами учебника
(через анализ заданий).
8. Составление конспекта урока, материалом для которого становится вся проведенная работа с
текстом художественного произведения на предыдущих шагах подготовки.
Вот как студентка обосновывает свой выбор темы, цели, структуры урока: «Поскольку сказка Н.К.
Абрамцевой насыщена богатым материалом для словесного рисования, то данный вид работы и был
выбран мной для урока. В соответствии с доминирующим аспектом содержания определяется тема
урока, его цель и задачи:
Тема урока: Образы времен года в сказке Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка».
Цель: создать условия для выполнения работы по словесному рисованию.
Задачи:
1) познакомить учащихся с произведением Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка»;
2) организовать работу по выделению образов времен года в тексте сказки;
3) совершенствовать умения учащихся выполнять словесное рисование;
4) способствовать формированию положительного эмоционального отношения учащихся к каждому
времени года.
Структура урока также определяется видом работы, а еще тем, что учащиеся впервые знакомятся
с выбранным произведением. Выбор такой формы работы, как работа в группах связана с тем, что в
3 классе школьники только обучаются словесному рисованию, а полученных во 2 классе умений еще не
достаточно; к тому же такая форма работы позволяет охватить большой объем предоставляемого
для работы с текстом сказки материала».
Осуществление указанных выше исследовательских процедур позволяет студентам построить свою
деятельность в создании конспекта урока, наполнить его содержанием, понять, что включение детей в
деятельность на уроке – это не ответы на отдельные вопросы к тексту, а совместный поиск в
понимании замысла автора, идеи и своеобразия текста художественного произведения. Осуществляя
исследование сами, будущие педагоги в дальнейшем стремятся включать и детей в исследование
�Содержание
текста.
Пробуя себя в качестве учителя на практике, для студентов актуальным остается понимание себя
«могу/не могу», потом появляется суждение «научил/не научил» (они начинают смотреть на результат
своей деятельности через результаты деятельности детей), затем главным становится поиск ответа на
вопросы (как изменились дети, что мне надо изменить в своей деятельности, чтобы дети
стремились учиться самостоятельно?). Все эти изменения по отношению к подготовке урока
появятся в том случае, если студенты будут исследовать свои действия при подготовке, на самом
уроке, после урока. Они будут рефлексировать (это будет рефлексия одной деятельности в рамках
другой), тем самым у студентов начнёт складываться представление о методической деятельности.
Увидеть свои действия со стороны всегда сложно, поэтому исследование и позволяет овладеть теми
процедурами, которые помогут осуществлять рефлексию и присваивать педагогическую деятельность.
Библиографический список
1. Методика преподавания русского языка в начальных классах : учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – 2-е изд., испр. – Москва : Академия,
2000. – 464 с.
2. Первова, Г.М. Самостоятельная работа студентов по предмету «Детская литература» : метод.
рекомендации / Г.М. Первова. – Тамбов : Тамб. гос. ун-т, 1996. – 53 с.
3. Светловская, Н.Н. Обучение детей чтению: Практическая методика : учеб. пособие для студ. пед.
вузов / Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче-оол. – Москва : Академия, 2001. – 286 с.
4. Никитина, Л.А. Исследовательская направленность в организации практических занятий по
изучению курса «Методика обучения русскому языку и литературе» : учебно-методическое пособие /
Л.А. Никитина. – Изд. 2-е, доп., перераб. – Барнаул : БГПУ, 2008. – 165 с.
5. Тынянов, Ю.Н. История литературы.
Азбука-классика, 2001. – 512 с.
Критика
/
Ю.Н. Тынянов.
–
Санкт-Петербург
6. Теория литературы : учебное пособие : в 2 т. / под ред. Н.Д. Тамарченко. – Москва : Академия, 2004.
:
�Содержание
Приложение 13. Требования ФГОС НОО по формированию универсальных
учебных умений работать с книгой
Библиографическая культура является важной составляющей литературного развития согласно
требованиям ФГОС НОО. В примерной основной образовательной программе в разделе
«Литературное чтение» перечислены планируемые результаты обучения базового и повышенного
уровней, в которые включены умения работать с книгой:
«2.3.2. Круг детского чтения.
Выпускник научится:
•
ориентироваться в книге по названию, оглавлению, отличать сборник произведений от авторской
книги;
•
самостоятельно и целенаправленно осуществлять выбор книги в библиотеке по заданной тематике,
по собственному желанию;
•
составлять краткую аннотацию (автор, название, тема книги, рекомендации к чтению) на
литературное произведение по заданному образцу;
•
пользоваться алфавитным каталогом, самостоятельно пользоваться соответствующими возрасту
словарями и справочной литературой.
Выпускник получит возможность научиться:
•
ориентироваться в мире детской литературы на основе знакомства с выдающимися
произведениями классической и современной отечественной и зарубежной литературы;
•
определять предпочтительный круг чтения, исходя из собственных интересов и познавательных
потребностей;
•
писать отзыв о прочитанной книге;
•
работать с тематическим каталогом;
•
работать с детской периодикой».
Вышеназванные умения необходимо отрабатывать при изучении всех разделов программы по
предмету «Литературное чтение».
Универсальные умения по работе с книгой составляют основу междисциплинарной программы
«Чтение. Работа с текстом»:
«Выпускник научится:
–
воспринимать на слух и понимать различные виды сообщений (бытового характера,
художественные и информационные тексты);
–
осознанно читать тексты с целью удовлетворения интереса, приобретения читательского
опыта, освоения и использования информации;
–
использовать такие виды чтения, как ознакомительное, изучающее, поисковое; осознавать цель
чтения и выбирать в соответствии с ней нужный вид чтения;
�Содержание
–
работать с информацией, представленной в разных форматах (текст, рисунок, таблица,
диаграмма, схема);
–
ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках;
–
составлять список используемой литературы и других информационных источников,
заполнять адресную и телефонную книги».
�Содержание
Приложение 14. Конспект урока по произведению Н.К. Абрамцевой
«Осенняя сказка» в 3 классе1
Тема урока: образы времен года в сказке Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка»
Цель: создать условия для выполнения работы по словесному рисованию.
Задачи:
–
познакомить учащихся с произведением Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка»;
–
организовать работу по выделению образов времен года в тексте сказки;
–
совершенствовать умения учащихся выполнять словесное рисование;
–
способствовать формированию положительного эмоционального отношения учащихся к каждому
времени года.
Тип урока: урок чтения авторской сказки.
Вид работы: словесное рисование.
Основной прием: беседа.
Форма работы: работа в группах.
План
I. Орг. момент
II. Сообщение темы урока
III. Подготовка к первичному восприятию
IV. Первичное восприятие
V. Проверка первичного восприятия
VI. Постановка учебно-практической задачи
VII.Вторичное чтение
VIII.Основная работа:
1) проверка вторичного чтения
2) составление плана работы
3) словесное рисование
4) проверка работы
IX. Подведение итогов урока
1
Работу выполнила студентка Анна Ватутина.
�Содержание
Оформление доски
Дата…
Тема: Образы времен года в сказке Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка»
I. Орг. момент
– Здравствуйте. Садитесь. (Приветствуют учителя.)
Задача: настроить учащихся
рабочий лад, организовать
активную деятельность
на – Сегодня замечательная погода, у всех отличное настроение.
их А что еще нужно для того, чтобы вновь отправиться в
волшебный мир сказки?
II. Сообщение темы урока
– Обратите внимание на доску. С каким произведением мы
сегодня познакомимся?
Задача: определить содержание
урока, объект деятельности
( С «Осенней сказкой» Н.К. Абрамцевой.)
– На что мы обратим особое внимание при работе над этой
сказкой?
(На образы времен года)
III. Подготовка
восприятию
к
первичному – Скажите, а какое сейчас время года?
(Зима.)
Задача:
подготовить
к
– А какое время года вы любите больше всего?
эмоциональному
восприятию
произведения
(Лето. Весну…)
– А почему?
(Летом тепло, можно купаться … Весной тает снег…)
– А как вы считаете, можно ли сказать, что одно время года
лучше, а другое хуже, одно хорошее, а другое плохое?
(Да… Нет…)
– Давайте прочитаем сказку Н.К. Абрамцевой, а в конце урока
попытаемся ответить на этот вопрос
IV. Первичное восприятие
Задача: познакомить
произведением
V.
Проверка
восприятия
с
Чтение сказки учащимися про себя
новым
первичного – Понравилась ли вам сказка?
(Да…)
Задача: выявить эмоциональный
– Какие чувства у вас возникли при чтении сказки?
отклик на прочитанное, проверить
понимание общего содержания
(Восхищение чудесами. Грусть, там осень.)
�Содержание
– Что вам особенно запомнилось?
(Чудеса осени … Волшебная шаль…)
– О каком времени года рассказывается в сказке?
(Об осени и зиме.)
– Можете ли вы сказать, кто является главным героем сказки?
(Осень)
VI.
Постановка – Вы прочитали сказку, как вы думаете, какую работу можно
учебно-практической задачи
по ней провести?
Задача:
сформировать
задачу (Пересказать … Составить план … Проанализировать…)
работы на уроке, определить вид
– А вы заметили, что в сказке присутствует очень много
работы и ее направление.
разнообразных цветов: желтый, оранжевый и др.? Для какой
работы необходимы разные цвета, оттенки?
(Для рисования.)
– А если для рисования используются не краски, а слова, как
тогда называется такая работа?
(Словесное рисование.)
– Вот мы сегодня и продолжим учиться словесному
рисованию, а рисовать будем картины времен года по
прочитанной сейчас сказке. Обобщите сказанное, и кратко
сформулируйте задачу нашей работы для записи на доске. Что
нам нужно сделать?
(Нарисовать словесные картины времен года по сказке
Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка».)
На доске:
Задача: нарисовать
картины времен года
словесные
VII. Вторичное чтение
– Теперь прочитайте сказку еще раз, отмечая описание
автором картины времен года
Учащиеся читают текст сказки про себя
Задача: отобрать необходимый для
работы материал
VIII. Основная работа
– Какие картины видели?
1. Проверка вторичного чтения.
(Картину осени и картину зимы.)
Задача: определить правильность – Скажите, а осень на протяжении всей сказки одинаковая?
понимания
произведения
и
(Нет…)
поставленной задачи.
– А какая она в начале, какая потом?
�Содержание
(В начале она солнечная, золотая, щедрая, а потом грустная,
дождливая.)
На доске:
Картины:
1)
Золотая осень
2)
Грустная осень
3)
Красавица зима
– Значит, сколько картин осени можно нарисовать?
(Две.)
– Как назовем первую картину?
(Золотая осень.)
– А как вторую?
(Грустная осень.)
– Как назовем картину зимы?
(Красавица-зима)
2. Составление плана работы
– Давайте составим план, пользуясь которым мы будем
создавать выбранные картины. Что при изображении
Задача: составить опорный план
картины нужно нарисовать первым?
для дальнейшей деятельности,
организовать работу
(Фон.)
– Что изображается дальше (на фоне)?
(Люди, природа, деревья…)
На доске:
– А кем в сказке являются люди, Осень, Зима?
План:
(Персонажами, действующими лицами.)
1)
фон
2)
детали
3)
«раскрашивание»
– Затем добавляются необходимые детали. А что делается в
последнюю очередь? Что нужно сделать, чтобы картина была
яркая и красивая?
(Раскрасить.)
– Вот посмотрите на доску, мы составили план. Теперь
поделитесь на 3 группы. Одна группа рисует словесную
картину «Золотая осень», другая «Грустная осень», третья
«Красавица зима» по тексту сказки Абрамцевой. Не
забывайте пользоваться планом
3. Словесное рисование
Учащиеся в группах работают над словесным рисование
картин времен года.
Задача: выполнение работы в
группе, совершенствование умений – После завершения работы каждая группа пусть выберет
представителя, который нарисует свою словесную картину
4. Проверка работы
Задача: проверить работу учащихся
Представитель каждой группы описывает свою словесную
картину, другие члены группы помогают.
Примерные картины:
«Золотая осень»: Просторные поля, огороды, сады; люди
�Содержание
собирают урожай: зерно для хлеба, яблоки, виноград. Все
спелое, сочное. Ярко светит солнце. Все красочное, красивое:
яблоки красные, желтые, зерна золотые. Люди радуются, и
Осень радуется и т. д.
«Грустная осень»: Размокшая дорога, вокруг грязь и слякоть,
льет дождь, дует злой ветер; все сырое и унылое, Осень
грустная и т. д.
«Красавица зима»: Осень закончилась, наступила Зима,
полетели первые снежинки, хрупкие и узорчатые, Зима
нарядная, в белой одежде, и снег белый, чистый и т. д.
IX. Подведение итогов урока
– Понравились ли вам получившиеся словесные картины?
Задача: организовать деятельность (Да.)
по анализу выполненной на уроке
– Что особенно понравилось? А что не понравилось? Над чем
работы
еще нужно поработать?
(…)
– Давайте подведем итог урока. Посмотрите на доску. В
начале урока мы с вами поставили задачу. Как вы считаете,
удалось ли нам ее достигнуть?
(Да, мы нарисовали картины, надо еще поучиться словесному
рисованию, еще поработать.)
– А помните ли вы вопрос, на который мы собирались
ответить в конце урока? Так можно ли сказать, что одно
время года лучше, а другое хуже?
(Нет, все красивые, все хорошие, все нужны…)
Д/З: попытаться придумать продолжение сказки.
– Наш урок подошел к концу. Спасибо. До свиданья
Комментарий к уроку: поскольку сказка Абрамцевой насыщена богатым материалом для словесного
рисования, то данный вид работы и был выбран для урока. В соответствии с доминирующим аспектом
содержания определяется тема урока, его цель и задачи. Структура урока также определяется видом
работы, а еще тем, что учащиеся впервые знакомятся с выбранным произведением. Выбор такой
формы работы, как работа в группах связан с тем, что в 3 классе школьники только обучаются
словесному рисованию, ведь полученных во 2 классе умений еще не достаточно; к тому же такая форма
работы позволяет охватить большой объем предоставляемого для работы с текстом сказки материала.
�Содержание
Приложение 15. Л.А. Никитина, С.П. Зарубина. Исследование мифов в
начальной школе1
В последние годы в начальной школе авторы учебников по литературному чтению (Л.Е. Стрельцова,
Н.Д. Тамарченко, Н.А. Чуракова и др.) включают в круг детского чтения мифы, решая при этом задачи
расширения читательского кругозора и опыта приобщения детей к мировой культуре [1, 2]. Знакомство
с мифами всегда является для детей ярким событием, открытием. Это может происходить не только
потому, что в них присутствует загадочный мир представлений о жизни, об устройстве мира людей из
прошлого, где действуют необыкновенные герои, но ещё и в том случае, если организованный
учителем процесс чтения мифов позволит детям выступать в роли исследователей, устанавливающих
линии связей в общекультурной парадигме между прошлым и настоящим. Особую значимость в этом
случае приобретает осуществление учителем литературно-методического анализа текста мифов при
подготовке к урокам. От того, как сам педагог понимает произведение как читатель, зависит его
готовность к построению разговора с детьми на уроке, осуществлению разных видов чтения
(ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое), способствующих глубокому осознанному
восприятию текста и формированию у младших школьников полноценного восприятия литературного
произведения на личностном уровне. Литературно-методический анализ – это своего рода
лаборатория исследовательской деятельности учителя: понимание жанра (вычленение жанрового
своеобразия) и возможности его изучения детьми, установление специфики композиции и средств ее
раскрывающих, «видение» образной системы и способов их создания, понимание авторской позиции
и её представление в тексте, открытие языкового своеобразия произведения, его стилистической
окрашенности. Литературоведческий анализ текста художественного произведения позволяет
ответить учителю на вопрос: Зачем? Методическое прочтение текста – поиск ответов на вопросы:
Как организовать прочтение художественного произведения и почему именно таким образом?
Каким образом и что непосредственно можно выяснить с детьми, рассматривая композицию,
жанровое своеобразие произведения? Какие вопросы помогут организовать понимание детьми
авторской позиции? Что поможет детям проявить образы и средства, их создающие? Как вовлечь
детей в процесс общения с текстом художественного произведения? Как обеспечить условия на
уроке, когда произведение будет «звучать» в речи ребёнка, тем самым, обогащая и формируя её? [3].
Вовлеченность педагога в исследование мифа меняет содержание организуемой им деятельности на
уроке: дети сами начинают проявлять инициативу в процессе чтения и понимания произведения,
выдвигают различного рода предположения и суждения о вопросах мироздания, представленных в
текстах, проводят сопоставления различных средств искусства.
Организация чтения мифов на уроке складывается чаще всего из знакомства учителем с историей
государства (Древняя Греция, Римская империя), чтения самих мифов и тщательной работы над
лексикой. Такое чтение дает детям определенную информацию, но не позволяет им строить культурное
пространство самого произведения и устанавливать межкультурные связи, которые характеризуют
современное искусство.
На уроке литературного чтения в начальной школе актуальным является построение с детьми диалога,
включение их в исследование как самого текста художественного произведения, так и способа
организации такого исследования. Описание опыта организации исследования в процессе чтения
мифов с детьми начальной школы составляет предмет настоящей статьи.
1
Статья опубликована в журнале: Вестник ННГУ. 2012. № 1 (2). С. 170–174.
�Содержание
В четвертом классе на уроках литературного чтения системы «Гармония» в разделе «Золотая
колесница» дети знакомятся с тремя мифами: «Персей», «Орфей и Эвридика», «Дедал и Икар» [3].
Автор учебника (О.В. Кубасова) предлагает организовывать чтение мифов таким образом, чтобы
дети воспринимали их «как выражение древнейших форм миропонимания», не относили их к сказкам.
Для этого она предлагает детям ответить на вопросы, направленные не только на понимание
содержания мифа, его образов, но и на выявление философских представлений народа: «Как, судя по
этому мифу («Персей»), древние греки относились к предсказаниям, предначертаниям судьбы?»,
«Каковы, судя по этому мифу («Орфей и Эвридика»), взгляды древних греков на проблему смерти» [4,
с.15, 22].
Организуя чтение мифов, мы оттолкнулись от предложений детей, их читательского и ученического
опыта в осуществлении читательской деятельности. На первом уроке, рассматривая разворот в
учебнике, где записана тема раздела и обозначен жанр, школьники сформулировали круг учебных
вопросов в изучении новой темы: Что такое миф? Зачем авторы учебника предлагают нам их
изучать? Почему раньше мы не читали и не говорили о них? В чем тогда трудность их изучения? С
какими жанрами похожи мифы? Кто герои? Как отличить мифы от других жанров? Какие народы,
кроме греков, сочиняли мифы? В чем философия мифов? Какие виды творческих работ мы можем
выполнить с мифами?
Формулировка детьми вопросов к разделу наметила контур в работе с мифами, дала предпосылки в
организации совместной деятельности, позвозила организовать исследование.
Так на первом уроке основным стал вопрос: С какими жанрами похожи мифы, как отличить их от
других? Работа выстраивалась в групповой форме, результатом обсуждения стало утверждение детей о
том, что они могут отличить миф от других жанров (рассказов, басен), но особая трудность для них
состоит в различении мифа и сказки. Домашним заданием дети определили для себя чтение остальных
мифов в учебнике и составление словника для каждого из них, где необходимо было указать героев, их
отличительные черты, события.
Обозначив затруднение, ребята на втором уроке сами предложили выход из него: нужно сравнить
мифы со сказками, которые прочитали раньше. Дети продолжили работу в группе, при этом они
рассматривали проявление или отсутствие в мифе установленных ранее характеристик сказки. В
качестве материала для сопоставления стали: историческая сказка «Петр I и мужик», волшебная сказка
«Иван-царевич и серый волк», кумулятивная сказка «Курочка Ряба», бытовая сказка «Каша из топора».
В результате поиска характеристик одного жанра в другом, дети установили, что в сказке присутствует
«вымысел», а в мифе идет «повествование о жизни богов, героев», это повествование особое – оно
объясняет устройство мира; в мифе «больше героев, чем в сказке»; и в сказке, и в мифе «есть запреты,
которые кто-то нарушает»; в сказке «много эпитетов, а в мифе нет», но «есть особый язык». Свои
наблюдения дети оформляли в таблице.
Осуществляя аналитическую работу с предложенными в учебнике мифами, дети пришли к
необходимости прочитать другие мифы и убедиться в правильности своих суждений. Учитель
представила книгу Н. Куна «Легенды и мифы Древней Греции», из которой дети выбрали для чтения
по своему желанию несколько мифов. Выполняя это задание, у некоторых ребят появился новый
вопрос: Почему у Н. Куна «Мифы и легенды», а в учебнике «Мифы»? Как отличать легенды от мифов?
С этим вопросом они обратились к одноклассникам на следующем уроке. Такой интерес, на наш
взгляд, дорогого стоит, потому что дети не просто читают, а вдумчиво относятся к книге. У них
появляется исследовательский интерес к литературе. Поиск ответа на поставленный детьми вопрос
невозможно было осуществить в рамках только урока литературного чтения: требовалось
�Содержание
дополнительное время и новое содержание. В связи с этим на уроках окружающего мира и
краеведения было организовано знакомство детей с мифами и легендами разных народов. Так дети
прочитали отрывок славянского мифа «Беда» из электронной версии книги М. Семеновой «Поединок
со змеем» и алтайские легенды о Коту-Ярын (страшная месть), о самоцветах, о Чертовом пальце, о
реках Бия и Катунь, о золотом озере[5, 6]. Рассматривая легенды как фольклорные произведения,
которые отличаются наличием «элементов чудесного, фантастического», но при этом воспринимаются
как достоверное, «происходившее на границе исторического и мифологического времени или в
историческое время», учитель организовывал сравнительно-сопоставительный анализ произведений
[7]. Дополнительно была организована экскурсия в Государственный музей искусства, истории и
литературы Алтая, где они познакомились со знаменитой легендой родного города о Голубой Даме.
Такая работа позволила поместить детей в диалог культур при условии понимания кодов культур,
которые определяются бытовыми, историко-культурными и географическими особенностями [8].
На основе чтения и анализа текстов мифов и легенд школьники создали карты-сравнения с
определенной установкой:
–
для одних это было сравнение героев (кто, как зовут, какие они, что совершают);
–
для других – особенности композиции, сюжета, назначения (зачем);
–
для третьих – создание схемы-рисунка устройства мира в представлениях древних народов.
Дети рисовали, строили таблицы, доказывали, обращаясь к текстам, говоря текстом. Такая работа
способствовала тому, что дети не просто запоминали сюжет, имена героев, они свободно работали с
текстом. Сам текст произведения становился для них объектом изучения: его сюжет, композиция,
особый язык, эстетическое воплощение понимания обустройства мира древними людьми. Они
осмысливали культуру не только одного народа, устанавливали взаимосвязи в построении
человеческого общества, истории его мировоззрения. Инициатива, исходившая от детей, привела к
интересному, познавательному исследованию в совместной деятельности, обогатив как детей, так и
учителя.
Позднее обсуждая вопрос: зачем современному человеку изучать и знать мифы? Дети с удивлением
обнаружили, что оказывается «мифические герои окружают нас», только часто «из-за своего незнания
мифов мы их не видим». Ребята вышли на то, что эти герои живут во фразеологизмах, которые делают
речь ярче, выразительнее. В этом они убеждали своих одноклассников в проекте, посвященном
комментированию фразеологизмов: нить Ариадны, муки Тантала, Авгиевы конюшни, ящик Пандоры,
Сизифов труд, Дамоклов меч, Прокрустово ложе, Ахиллесова пята и др. Рассматривая фразеологизм,
дети называли миф, который послужил основой его появления, подбирали или рисовали картинки,
составляли предложения, где употребление фразеологизма позволяло точно выразить мысль, что
способствовало не только накоплению словаря, но и его активизации. В другом проекте дети
представляли «жизнь мифов в поэзии»: читали и интерпретировали стихи В. Брюсова «Ахиллес у
алтаря», В.А. Жуковского «Моя богиня», М.Г. Державина «Осень во время осады Очакова». Не зная
основ мифологии, пришли дети к выводу в своем проекте, «бывает трудно понять художника», его
картины. Особый интерес вызвала презентация по картине Н. Рериха «Шамбала», где
четвероклассники сопоставляли картину с алтайской легендой.
В результате исследовательской работы дети прочитали широкий круг мифов и легенд (выйдя за
пределы программы) и не только одного народа. Они сравнивали культуру и представления об
устройстве жизни разных народов, разных эпох. Учились исследовать и получать от этой работы
удовольствие и главное, желание больше узнавать о литературе, об искусстве в целом. Такая работа
�Содержание
позволяет, на наш взгляд, преодолеть актуальную проблему современной школы: как привлечь детей к
чтению книг? Дети читают с удовольствием и у них постоянно есть вопросы, которые они хотят
обсудить на уроке.
Библиографический список
1. Стрельцова, Л.Е. Литературное чтение («Сказания о великих битвах и подвигах»). 3 класс /
Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко. – Москва : Ювента, 2003. – Кн. 1 и 2. Героический эпос
древности – 273 с.
2. Чуракова, Н.А. Литературное чтение. Учебник для 3 класса : в 2 ч. / Н.А. Чуракова. – Москва :
Академкнига, 2011. – 192 с.
3. Никитина, Л.А. Исследовательская деятельность учителя при подготовке к уроку литературного
чтения / Л.А. Никитина // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2011. – № 2. – С. 32–35.
4. Кубасова, О.В. Литературное чтение: любимые страницы : учебник для 4 кл. общеобразоват.
Учреждений : в 4 ч. / О.В. Кубасова. – 8-е изд. – Смоленск : Ассоциация ХХI век, 2009. – Ч. 4. – 184
с.
5. Энциклопедия мифов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.godsbay.ru/
6. Легенды
Горного
Алтая
[Электронный
http://altaisouvenirs.ru/legendy-i-mify-altaya/
ресурс].
–
Режим
доступа:
7. Левинтон, Г.А. Легенды и мифы. [Электронный ресурс] / Г.А. Левинтон. – Режим доступа:
http://www.ruthenia.ru/folklore/levinton3.htm.
8. Гогиберидзе, Г.М. Диалог культур в системе литературного образования / Г.М. Гогиберидзе. –
Москва : Наука, 2003. – 183 с.
�Содержание
Приложение 16. Характеристика моделей совместной деятельности
Основания
Авторитарная модель
Лидерская модель
Партнерская модель
Предмет
Формирование
знаний, умений
Построение знания
Цель
Передать,
воспроизвести,
информировать
Организовать
деятельность, вовлечь Образуют цель
детей в построение взаимодействии
цели
Позиции учителя
Руководитель,
транслятор
Лидер,
организатор, Участник,
посредник
координатор, партнёр
Позиции детей
Исполнитель,
влияющий
на
урока
Действия
Закрытое
Исполнитель,
не влияющий
на
ход
ход урока, т. к. учитель
передал ему некоторые
функции влияния
Трансляция,
воспроизведение,
Способ организации
контроль,
деятельности
количественная оценка
учебных результатов
Открытое
Проблематизация,
Открытие
способа
работы со знанием
во
Со-участник,
влияющий
на
содержание и формы
деятельности
Открытое
Исследование,
проектирование,
конструирование,
качественная оценка построение
совместного действия
учебных результатов
�Содержание
Приложение 17. Конспекты уроков литературного чтения в разных моделях
СД
Тема урока: Н. Носов «Фантазеры»
Модель СД: авторитарная
Цель: познакомить детей с рассказом Н. Носова «Фантазёры».
Задачи:
1. Развивать навыки чтения, умение слушать и запоминать информацию на слух, прививать интерес к
чтению.
2. Работать над выразительным чтением рассказа.
3. Учить отличать фантазию ото лжи, обман от небылицы.
4. Работать над воспитанием нравственных качеств детей.
Оборудование: выставка книг, портрет писателя, предметы и иллюстрации к рассказам Н. Носова.
Ход урока
Этапы урока
Содержание
I. Работа над а о у ы и э
техникой
аиуоэ
чтения.
а-у, а-о, ы-и, э-а, и-о
Звуковая
з-ш-ж, ш-з-с
разминка
Жужжащее чтение (Дети одновременно (вполголоса жужжат) читают
распечатанный текст рассказа Н. Носова «Живая шляпа» – 3 минуты.) Текст
выдается без названия и автора (см. Приложение).
– Отрывок, из какого произведения вы прочитали и кто его автор?
После этого по выбору учителя заслушивается пересказ прочитанного (жужжащим
способом) одного ученика.
– Чем заканчивается рассказ?
II. Работа по – Сила воображения очень велика, именно она так сильно напугала мальчиков. А
на что ещё способно наше воображение мы узнаем в ходе урока.
теме урока
– К нам на урок пришёл сказочный герой, который ничего не боится, он весёлый,
очень любит фантазировать, придумывать, сочинять. А кто он, я думаю, вы
ответите хором, в рифму:
Озорной, смешной мальчишка,
Он художник и поэт.
Он весёлый коротышка,
От него вам всем привет!
Ты сейчас его узнай-ка!
К нам пришёл герой…
(Незнайка.)
– Какие сказочные повести о Незнайке вы читали? (Возможные ответы:
�Содержание
«Приключения Незнайки и его друзей», «Незнайка в Солнечном городе»,
«Незнайка на Луне».)
– Кто придумал Незнайку и всех его друзей? (Н.Н. Носов).
Портрет писателя и выставка его книг.
Слово учителя о биографии и творчестве Н.Носова.
Николай Николаевич родился в Киеве в 1908 году. Писал он в то же время, когда
писали К. Чуковский, А. Барто, С. Маршак и С. Михалков.
Первый его рассказ – «Затейники» был опубликован в журнале «Мурзилка» в 1938
году, еще до Великой Отечественной войны. Н. Носов написал много рассказов и
повестей о ребятах, ваших сверстниках. А в 1954 году вышла его книжка-сказка
«Приключения Незнайки и его друзей». Потом появился «Незнайка в Солнечном
городе» и «Незнайка на Луне».
Но Николай Николаевич Носов не сразу стал писателем. Он сменил множество
профессий: продавал газеты, был чернорабочим, землекопом, косарем, возчиком
бревен. Поступил сначала в Киевский художественный институт, а потом
перевелся в институт Кинематографии в Москве. Был постановщиком нескольких
учебных и научно-популярных фильмов. И только после такой трудовой биографии
стал писателем. В 1952 году он получил Государственную; премию СССР за свои
повести и рассказы.
В детстве Н. Носов увлекался музыкой, пением, театром, сочинительством,
химией, шахматами, радиолюбительством, электротехникой, фотографией. Не
случайно любимый герой многих его рассказов – горе-изобретатель Мишка,
который никогда не сидит без дела. В своих рассказах, как вы уже успели заметить,
Николай Николаевич Носов не упускает повода сообщить своим читателям
что-нибудь интересное и полезное и очень просто, легко и с юмором рассказывает
нам о человеческих достоинствах и недостатках.
В.П. Катаев писал о Н. Носове «У этого талантливого человека – вечно юная,
Сообщение
детски чистая, чудесная душа».
темы урока
– Какие рассказы Н. Носова вы читали? Выставка книг («Затейники», «Живая
Работа
над шляпа», «Огурцы», «Мишкина каша», «Огородники», «Фантазёры», «Весёлая
семейка», «Витя Малеев в школе и дома», книги о Незнайке.)
техникой
IV. Игра «Узнай рассказ Н. Носова по предмету»:
чтения
телефон – «Телефон», шляпа – «Живая шляпа», кастрюля и поварешка –
«Мишкина каша», кисть рябины – «Тук-тук-тук», огурец – «Огурцы», песок –
«На горке», лопата – «Огородники», штаны с заплаткой – «Заплатка».
Сегодня мы познакомимся с рассказом Н. Носова «Фантазёры».
1. До чтения
Чтение трудных слов (на доске)
Дети читают по слогам по указке учителя, затем плавно словами:
рас-ска-зы-ва-ли
рассказывали
де-вя-но-сто
девяносто
пе-ре-плы-вал
переплывал
по-ду-ма-ешь
подумаешь
пе-ре-врать
переврать
иг-ру-шеч-ный
игрушечный
�Содержание
– Внимание загадка! Учитель читает перевернутый текст.
.тёрвереп огок отк ,ропс ан илшоп отдуб ,ыцилыбен еынзар угурд гурд
Первичное
знакомство с илавызакссар а ,атябер еигурд как ,отсорп ен илавиравогзар ино окьлоТ
.илавиравогзар и екчеемакс ан удас в иледис кисатС и актушиМ
текстом
– Кто из вас догадался, как надо прочитать этот текст, чтобы был понятен смысл?
(На уроках литературного чтения дети ни раз выполняли задания подобного типа,
поэтому быстро догадались, что текст нужно читать зеркально).
Беседа после (Если класс не подготовлен, детям можно пояснить, как читать этот «загадочный»
текст).
чтения
– Прочитайте жужжащим чтением самостоятельно, а потом мы прочитаем его
хором.
– Это начало рассказа «Фантазёры». Ваша задача следить за чтением и суметь его
продолжить.
(Чтение текста учителем и хорошо читающими детьми.)
– Понравилась ли вам история? (Ответы: история очень понравилась, т. к. она
узнаваема и понятна, потому что сами ребята очень любят фантазировать.)
– Что понравилось больше всего? (Возможные ответы: фантазии ребят,
справедливая оценка поступка Игоря, помощь и поддержка, которую оказали
мальчики маленькой Ире.)
– Почему рассказ назван «Фантазёры», а не «Вруны»? (Возможные ответы: вруны
обманывают, фантазёры – веселят, когда врут – скрывают правду, часто с целью
«свалить» вину на другого, фантазируют – придумывают небылицы, их цель
всегда понятна.)
– Кого из героев можно назвать вруном? Почему? (Вруном можно назвать Игоря,
потому что он обманул маму, свалив вину за съеденное варенье на сестру Иру. В
Итог урока
результате Иру наказали, а его нет.)
Итак, необходимо отличать фантазию и враньё.
Выборочное чтение
Д.З.
– Прочитайте, что ребята выдумали про свой возраст?
– Прочитайте про «нападение акулы».
– Прочитайте, как смог Мишутка раздавить автобус?
– Прочитайте о путешествие Стаса на Луну? Почему на Луне нет ничего
интересного?
– Прочитайте о пользе вранья в истории Игоря? Можно ли назвать его
фантазёром? (Ответы детей: нет, его «фантазия» доставляет неприятности.)
Прочитайте, как ребята разделили мороженое? Как вы думаете, они поступили
правильно? (Ответы детей: ребята поступили правильно. Они пожалели девочку,
которая пострадала от вранья брата.)
– Что особенно понравилось на уроке и почему? (Ответы детей: понравился
рассказ Н. Носова, разгадывать «загадочный» текст, учиться отличать фантазию от
вранья, отгадывать рассказы по предметам, самим фантазировать).
Чтение рассказа по ролям с. 109–116, ответ на вопрос: бывает ли ложь во благо?
Тема урока: Н. Носов «Фантазеры»
�Содержание
Модель СД: партнерская
Цель: способствовать пониманию детьми отличия фантазии и обмана.
Задачи:
1. Содействовать формированию первичных исследовательских навыков, активности, гибкости
мышления, внимания.
2. Продолжить работу по овладению различными речевыми навыками.
3. Способствовать развитию речи учащихся, воображения.
4. Организовать деятельность школьников по самостоятельному применению знаний в разнообразных
ситуациях.
Оборудование: карточки со словами, колокольчики для рефлексии, карточки с заданиями для речевой
разминки.
Предварительная работа: перед уроком ребята получили задание познакомиться с текстом
произведения «Фантазеры» Н. Носова, подготовить сообщение об авторе с использованием средств
ИКТ.
Ход урока
Этапы урока
Организация
начала урока
Актуализация
опорных знаний
Содержание
– Сегодня мы с вами сотрудники творческой лаборатории, в которой будем
проводить различные исследования. Нам пригодится дружба и взаимовыручка.
– Дома у вас было задание. Какое? Как вы думаете, для чего вы получили
именно такое задание?
– Да, вы правы, сегодня мы будем работать с произведением Н.Н. Носова
«Фантазеры».
– Прежде чем мы приступим к основной работе, я предлагаю выполнить
задание от самого известного героя произведений Носова Н.Н. – Незнайки.
– Разделите слова на две группы: врать, сочинять, обманывать, выдумывать,
лгать, изобретать, клеветать, фантазировать.
– Как можно выполнить это задание?
Работа в парах (2–3 минуты)
Во время работы детей учитель крепит на доску два схематических
изображения: «личико» улыбается и «личико» грустит.
1 группа. Людям приносят пользу умение: … (сочинять, выдумывать,
изобретать, фантазировать).
2 группа. Людям приносят вред умение: … (врать, обманывать, лгать,
клеветать).
Проверка выполненной работы:
– Как можно проверить выполненную работу? Помогут ли в этом «личики»,
которые вы видите на доске?
Представления результатов 1–2 парами. Оценка выполненной работы
учащимися.
– Есть ли вопросы к парам?
�Содержание
– Спасибо! Можно я задам вопрос? Для чего мы выполнили это задание?
(Ответы детей.)
– Какую учебную задачу нам предстоит решить на уроке?
Постановка УЗ
Планирование
работы
Реализация
плана
– Итак, разобраться, чем фантазия отличается от обмана, нам поможет
рассказ Н. Носова, с которым вы познакомились дома.
– Для дальнейшей работы повернитесь в свои группы. На столах у вас лежат
исследовательские журналы. Чего нам не хватает для начала работы (плана).
– Перед вами виды работы, которые предстоит выполнить, чтобы решить УЗ.
Работая в группе, обсудите, в какой последовательности вести работу, какую
работу нужно выполнить обязательно, какую можно отложить на другой урок.
Вспоминаем жанры. Что я знаю об авторе? Работа со словами. Чтение по
ролям. Кто такие фантазёры? Разминка. Чтение вместе. Небылицы.
Отчёт. Подведение итогов.
– Расположите этапы работы, которые считаете необходимыми в нужном
порядке на страницы своего «исследовательского» журнала.
Обсуждаются все варианты решения УЗ. Примерный план:
Разминка (с нее начинается каждый урок)
Работа со словами (эта работа уже проведена в начале урока)
Что я знаю об авторе?
Вспоминаем жанры
Кто такие фантазеры?
Чтение по ролям
Работа со словами
Отчет
Подведение итогов
(Небылицы можно предложить как творческое задание, если останется время,
то можно использовать на уроке. Чтение вместе нецелесообразно, так как
дома все познакомились с содержанием.)
Задания для разминки:
Дыхательная гимнастика. Упражнение «Задуй свечу»
Чистоговорки. Прочитайте слова самостоятельно:
да-да-да- вода, провода, природа, лебеда
ра-ра-ра- игра, гора, нора, кора
жи-жи-жи- ежи, ужи, ножи, лыжи
чка-чка-чка- печка, свечка, ночка, дочка
Чтение слов хором. Какие слова не понятны?
Чтение слов по слогам.
Чтение слов с постановкой ударения.
Чем отличаются слова 2 и 3 строки?
Какое слово «лишнее» на 4 строке?
– Какие сведения об авторе вы нашли? Представьте свои презентации
– Какова наша следующая исследовательская задача? (вспомнить жанры
произведений и определить жанр изучаемого произведения)
Жили-были муж да жена. Были у них дочка Машенька да сын Ванюшка. Вот раз
собрались отец с матерью в город и говорят Маше: – Ну, дочка, будь умницей,
береги братца. А мы с базара гостинцев привезём. (Сказка.)
�Содержание
Голодная мычит,
Сытая жуёт,
Малым детям
Молоко даёт. (Загадка.)
Вот моя деревня,
Вот мой дом родной;
Вот качусь я в санках
По горе крутой. (Стихотворение.)
Мишутка и Стасик сидели в саду на скамеечке и разговаривали. Только они
разговаривали не просто, как другие ребята, а рассказывали друг другу разные
небылицы, будто пошли на спор, кто кого переврёт. (Рассказ.)
– Какой отрывок нас интересует?
– Докажите, что это рассказ. (Реальные герои, реальные события.)
– Перед нами, уважаемые сотрудники, встал следующий вопрос: кто такие
фантазёры? (те, кто фантазирует, придумывает).
Какие истории придумывают Стасик с Мишуткой? Охарактеризуйте их одним
словом (Не обидные.)
А какую историю придумал Игорь? (Злую, обидную.)
Но сначала нас ждёт чтение по ролям. Найдите ту часть текста, где появляется
Игорь.
Чтение по ролям
– Почему мальчики не захотели больше общаться с Игорем?
– Давайте прочитаем, что было дальше. Читать будем выразительно, соблюдая
знаки препинания и обращая внимание на интонацию. (Цепочкой, по абзацам.)
– Какой же можно сделать вывод, как можно фантазировать? Какое доброе дело
сделали Мишутка и Стасик? А вам приходилось, когда-нибудь фантазировать?
– С какой целью вы фантазировали? Выберите вариант на доске:
а) чтобы не расстраивать;
б) чтобы «выйти сухим из воды»;
в) чтобы украсить жизнь.
– Уважаемые сотрудники, давайте вернемся к заданию от Незнайки. Какие слова
мы отнесли к «личику» с улыбкой? Как вы думаете, кому из героев произведения
улыбается это личико?
– От чьих поступков загрустило второе «личико»?
– А можно ли жить, совсем никогда не сочиняя? Зачем это нужно нам? А вы
когда-нибудь сочиняли? К какому «личику» вы бы отнесли свои выдумки?
– А сейчас, уважаемые сотрудники, вам нужно подготовить отчёт о проделанной
работе. Это третья страничка исследовательского журнала.
– Запишите фамилию, имя, отчество автора произведения, над которым мы
работали. ________________
Этап контроля Почему автор озаглавил этот рассказ «Фантазёры»? Выберите ответ +.
а) потому что дети сочиняли смешные истории;
знаний
б) потому что дети обманывали;
�Содержание
Д.З.
Оценивание
Рефлексия
в) потому что рассказ о детях.
Соберите пословицу: дана, добрые, жизнь, на, дела.
– Как вы думаете, почему я предложила вам эту пословицу? Какой вывод вы
можете сделать?
– Дома выполните любое из трёх заданий по желанию:
- пересказ понравившейся части рассказа;
- нарисовать иллюстрацию к понравившейся части;
- подготовить инсценировку понравившейся части рассказа.
– Благодарю вас за работу на уроке.
– Удалось ли нам решить УЗ? Как мы решили ее? Что нам помогло?
– А сейчас, уважаемые сотрудники, попробуйте оценить свои успехи на уроке.
Подойдите к любому из колокольчиков:
красный – получилось отлично,
зелёный – получилось хорошо,
жёлтый – не все задания выполнил так, как хотел,
синий – получилось не так, как хотелось
Тема урока: Н. Носов «Фантазеры»
Модель СД: лидерская
Цель: способствовать пониманию детьми отличия фантазии и обмана.
Задачи:
1. Формирование умения ставить УЗ, организовать работу в паре;
совершенствовать способ чтения по ролям.
2. Формирование умения пользоваться словарями, умения задавать вопросы, искать ответы на них.
Оборудование: карточки со словами, колокольчики для рефлексии, карточки с заданиями для речевой
разминки.
Предварительная работа: перед уроком ребята получили задание нарисовать фантастическое
животное.
Ход урока
Этапы урока
Актуализация
знаний
Содержание
– Сейчас мы побываем в фантастическом зоопарке, увидим необычных
животных. Хозяева этих животных будут экскурсоводами на данной выставке.
– Что помогло вам дома создать таких замечательных персонажей?
– Подберите синонимы к слову «фантазия» Как еще можно назвать ваши
рассказы?
– Все представленные вами фантастические животные разные, непохожие друг
на друга, это говорит о том, что вы умеете и любите фантазировать.
– А зачем люди фантазируют? (Возможные ответы детей: чтобы не было
скучно, чтобы придумать что-то интересное, изобрести новое, чтобы
насмешить, поднять настроение или напугать, обмануть.)
�Содержание
– На столах у вас лежат карточки. Прочитайте текст.
Работа в парах (речевая разминка).
Страна Вообразилия –
Такую мы все знаем.
И с Николаем Носовым
Там снова побываем.
Неправда и фантазия.
Как их нам распознать?
Для этого и будем
Сегодня мы читать.
– Как вы думаете, почему я предложила вам это стихотворение для речевой
Постановка цели разминки.
– Ребята, сформулируйте УЗ нашего урока. (Понять, чем отличается неправда
урока
от фантазии.)
– Как мы сможем это сделать? (Возможно, нам поможет уже знакомый автор –
Николай Носов. Надо прочитать его рассказ «Фантазеры».)
– Что вы знаете об этом авторе?
– Какие произведения Н. Носова вам знакомы?
– Что поможет нам узнать об авторе больше информации?
Совещаются в парах (варианты ответов: библиотека, интернет, можно
спросить у учителя).
– Какой из этих способов поиска информации можете использовать сейчас?
(Помощь учителя.)
– Задайте мне вопросы об авторе. Что вам интересно узнать?
– Перед чтением я хочу вам задать вопрос, на который вы ответите после
чтения: почему рассказ назван «Фантазёры», а не «Вруны»?
Первичное восприятие. Учитель читает рассказ.
Открытие нового – Кто главные герои рассказа?
– Что можете о них сказать?
– А как они сами называют свои фантазии?
– Подберите синонимы к этому слову.
– Что же получается, что враньё и фантазия – одно и то же?
– Какой еще персонаж присутствует в рассказе?
– Найдите отрывок, когда появляется Игорь.
– Как он отнесся к игре мальчиков?
– Найдите в тексте и прочитайте в паре
– Что значит презрительно? Где можно найти значение этого слова?
Один ребенок подходит к Толковому словарю и ищет значение этого слова.
Презрение – чувство полного пренебрежения, крайнего неуважения.
– А зачем он стал с ними играть?
– Как автор показал, что Игорю фантазировать было сложно? Найдите в
тексте.
Работа в паре
– Какую же историю он рассказал? Прочитайте. Что можете сказать?
– А теперь вернемся к Стасику и Мишутке. Каким способам удобно прочитать
отрывок, где они ведут диалог? (Дети предлагают чтение по ролям.)
– В какой работе нам удобно выполнить это задание? (В парах.)
�Содержание
Первичное
закрепление
Рефлексия
Итог урока
Д\З
Чтение в парах по ролям
Озвучивание диалога одной парой.
– Дадим характеристику поступкам героев. Вам помогут слова, зашифрованные
на доске.
3, 29, 14, 29, 19, 6, 13
21, 14, 29, 19, 6, 13
– Как расшифровать этот код? (С ним дети знакомились на уроке
информатики.)
вымысел
умысел
– Дайте определение этим словам. Где можно найти точное определение?
– Два наших одноклассника уже поработали со словарем. Им слово.
Вымысел – то, что создано воображением, фантазией.
Умысел – заранее обдуманное тайное намерение, обычно заслуживающее
осуждения.
– Чей поступок можно назвать вымыслом, а чей умыслом? Обоснуйте свой
ответ.
– Как автор относится к своим героям?
– Поделите слова на две группы. Объясните свое решение.
Врать, сочинять, обманывать, выдумывать, лгать, изобретать,
клеветать, фантазировать.
Работа в паре
Представление результатов
– Вы согласны с тем распределением, что появилось на доске?
– Дайте общее название каждой группе.
Если дети затрудняются, можно предложить им слова для называния этих
групп.
Враньё
Фантазия
Обман
Выдумка
– Оцените работу своей пары.
Красный жетон – у нас все получилось. Синий жетон – мы очень старались.
Желтый жетон – у нас возникали небольшие трудности.
– Какую цель мы ставили в начале урока?
– Достигли мы этой цели?
– Почему рассказ называется «Фантазеры», а не «Вруны» или «Обманщики»?
– Каков же замысел Николая Носова? Чему нас учит рассказ?
Творческое задание: придумать свои фантазии
�Содержание
Приложение 18. Проявление моделей деятельности учителя в
методической организации уроков литературного чтения
Проявление
Авторитарная модель
Лидерская модель
Партнерская модель
Изучение биографии
автора
- рассказывает;
- спрашивает;
- объясняет;
- ставит репродуктивные
вопросы детям;
- требует (ждет) нужных
ответов
- формулирует
вопросы (учитывает
интересы детей);
- выслушивает
мнения детей;
- предлагает разные
формы поиска
информации об
авторе
Организация
прочтения детьми
художественного
произведения
- называет (диктует)
способ чтения:
чтение вслух
несколькими учениками,
чтение цепочкой;
- многократное
перечитывание;
- распределяет;
- контролирует;
- чтение для отработки
навыка чтения
- дает задание на поиск
средств;
- использует объяснение
как основной прием в
раскрытии значения
слова;
- обращается к опыту
детей в толковании
слова (Как
понимаете…?);
- не обращает внимания
на «находки» детей в
слове
- дети отвечают на
вопросы учителя и
выполняют его задания
- выбирает
вычитывание
- решают вопрос о
критериях в
оценивании чтения;
- использует разные
виды чтения в
зависимости от
готовности детей
- обсуждают вопросы;
- выбирают форму
представления ;
- обращаются к
различным
источникам;
- готовят презентации;
- исследуют
проявление
биографических
данных в
произведениях
- предлагает, а дети
выбирают;
- обращается к опыту
детей в оценивании
способа чтения;
- учитывает
инициативу детей;
- организует чтение как
способ понимания
произведения
Работа над словом
(изобразительно-выра
зительными
средствами языка)
Включение детей в
процесс анализа
художественного
произведения
- знакомит и учит
детей различать
разные типы
значений;
- использует
разнообразные
приемы в раскрытии
значения слова;
- организует
поисковую
активность
- дети выделяют
средства для решения
исследовательских
задач;
- владеют разными
приемами в раскрытии
значения слова;
- выстраивают
поисковую
деятельность
- выявляет мнение
детей;
- учитывает
инициативы детей в
анализе
произведения (ставят
- дети могут выбрать
сами форму и способ
анализа произведения;
- выдвигают проблемы
произведения и
организуют поиск их
�Содержание
Обучение
воспроизведению
текста в речи
учащимися
- использует
однообразные виды
работ (пересказ близкий
к тексту);
- предлагает детям
задания, которые они
выполняют дома;
- использует готовые
алгоритмы
Формирование
текстовых умений у
младших школьников
- учитель предлагает
задания для
ориентировки в тексте;
- направляет детей
- учитель ставит задачи
на урок;
- дает детям задания;
- предлагает работу в
паре с целью
взаимопроверки
Организация
совместной
деятельности на
уроке
Организация обучения
детей умению учиться
вопросы, выбирают
форму работу)
- дети называют
возможные виды ТВ.
работ;
- предлагает вариант
из перечисленных;
- совместно
составляют план
(вспоминают
алгоритм)
выполнения работы;
- создают текст в
паре или группе
решения
- дети сами выбирают
вид Т.Р.;
- ставят К.З. и план ее
решения (Д. по
планированию и
созданию Т.Р.);
- формулируют
критерии оценивания
Т.Р.;
- организуют работу в
паре или группе
�Содержание
Приложение 19. Методические рекомендации по выполнению реферата
Реферат – краткое изложение в письменном виде какого-либо научного труда или нескольких статей,
книг на определенную тему (М.Р. Львов). Реферат – одна из форм интерпретации исходного текста или
нескольких источников. Различают несколько видов рефератов:
–
реферат-конспект (РК) содержит фактическую информацию в обобщённом виде;
–
реферат-доклад (РД) содержит наряду с анализом информации первоисточника объективную
оценку проблемы. Он имеет развёрнутый характер;
–
реферат-резюме (РР) содержит только основные положения рассматриваемой темы;
–
реферат-обзор (РО) составляется на основе нескольких источников и сопоставляет различные
точки зрения по данному вопросу.
Требования к реферату
1. Полный подбор литературы по теме.
2.
Степень знакомства с актуальным состоянием изучаемой темы.
3. Полнота и правильность цитирования источников.
4. Анализ излагаемого материала (комментарий, сравнение).
5. Представление материала в реферате: наличие плана, изложение в соответствии с планом,
выделение ключевых идей, наличие тезауруса, оформление, характер реферата.
�Содержание
Приложение 20. Список детских книг
1. Шергин, Б. В. Сказки о Шише / Б. В. Шергин. – Москва : Дет. лит., 1989. – 24 с.
2. Степанов, В. А. Куда глядит ворона? : стихи / В. А. Степанов. – Москва : Оникс, 2000. – 63 с.
3. Баруздин, С. А. Вежливый бычок : рассказы и повесть / С. А. Баруздин. – Москва : Малыш, 1988. – 79
с.
4. Гарин-Михайловский, Н. Г. Тема и Жучка : рассказ. – Любое издание.
5. Драгунский, В. Ю. Друг детства; Денискины рассказы / В. Ю. Драгунский. – Москва : Оникс 21 век,
2007. – 63 с.
6. Зощенко, М. М. Великие путешественники и другие рассказы / М. М. Зощенко. – Москва : Стрекоза,
2008. – 95 с.
7. Коваль, Ю. И. Недопесок : повесть / Ю. И. Коваль. – Москва : Астрель: ACT, 2007. – 254 с.
8. Куприн, А. И. Белый пудель : рассказ / А. И. Куприн. – Москва : Дрофа-Плюс, 2005. – 62 с.
9. Паустовский, К. Г. Похождение жука-носорога; сказки и рассказы. – Москва : Стрекоза, 2008. – 157 с.
10. Соколов-Микитов, И. С. Русский лес / И. С. Соколов-Микитов. – Москва : ОЛИСС ; Эксмо, 2007. –
135 с. (Русские сказки о природе).
11. Бажов, П. П. Каменный цветок: уральские сказы / П. П. Бажов. – Москва : Росмэн, 2000. – 128 с.
12. Киплинг, Р. Ваш покорный слуга Бутс : повести / Р. Киплинг ; пер. с англ. – Москва : Изд-во им.
Сабашниковых, 1995. – 74 с.
13. Михалков, С. В. Праздник непослушания : повесть-сказка. – Любое издание.
14. Олеша, Ю. К. Три Толстяка : роман для детей / Ю.К. Олеша. – Москва : Дрофа, 2000. – 158 с.
15. Уайт, Э. Б. Паутинка Шарлоты; Стюарт Литтл / Э. Б. Уайт ; пер. с англ. – Москва : ACT: Астрель ;
Хранитель, 2006. – 271 с.
16. Горький, М. Жил-был самовар : рассказы и сказки / М. Горький. – Москва : Дет. лит., 1986.
17. Михалков, С. В. Заяц-симулянт : басни и сказки / C. В. Михалков. – Москва : Стрекоза-Пресс, 2005. –
60 с.
18. Собакин, Т. Песни бегемотов : стихи, сказки, игры и песня / Т. Собакин. – Москва : Дрофа, 2000. –
39 с.
19. Герои Эллады: из мифов Древней Греции. – Любое издание.
20. Лагерлеф, С. Роза Христа: легенды / пересказ со швед. С. Прокофьевой. – Москва : Дом, 1996. – 96 с.
21. Храбрый Персей: древнегреч. сказка / в пересказе К. И. Чуковского. – Любое издание.
22. Юдин, Г. Н. Муромское чудо: о святом богатыре Илье Муромце, Петре и Февронии, епископе
Василии и окаянном змее. – Москва : Эллис Лак, 1995. – 144 с.
23. Русские богатыри : былины и героические сказки / сост. Г. И. Карнаухова. – Москва : Дет. лит. – 238
�Содержание
с.
24. Сказки старой Англии / пер. с англ. Н. Шершевской. – Москва : Махаон, 2008. – 159 с.
25. Воронкова, Л. Ф. Девочка из города; Гуси-лебеди : повести / Л. Ф. Воронцова. – Москва : Дет. лит.,
2005. – 222 с.
26. Гайдар, А. П. Дальние страны: повести и рассказы / А. П. Гайдар. – Москва : Дрофа-Плюс, 2007. –
239 с.
27. Голявкин, В. В. Рисунки на асфальте : повести / В. В. Голявкин. – Москва : Астрель: АСТ, 2007. – 251
с.
28. Давыдычев, Л. И. Руки вверх, или Враг № 1: роман чуть-чуть детективный, да еще с
научно-медицинским уклоном, да еще с прологом, но зато без конца / Л. И. Давыдычев. – Пермь :
Мастер-ключ, 2006. – 271 с.
29. Достоевский, Ф. М. Мальчик у Христа на елке / Ф. М. Достоевский. – Москва : Изд. Сретен.
монастыря, 2007. – 18 с.
30. Золотые слова : рассказы советских писателей / Б. С. Житков, М. М. Зощенко, В. А. Осеева, Л. Ф.
Воронкова и др. – Москва : Дрофа-Плюс, 2007. – 270 с.
31. Коваль, Ю. И .Приключения Васи Куролесова : повести / Ю. И. Коваль. – Москва : Астрель, 2007. –
415 с.
32. Снегирев, Г. Я. Бобровая хатка : рассказы и повести / Г. Я. Снегирев. – Москва : Планета детства:
Астрель: ACT, 2005. – 172 с.
33. Чаплина, В. В. Питомцы зоопарка : рассказы / В. В. Чаплина. – Москва : Эксмо, 2007. – 254 с.
34. Бонзельс, В. Пчелка Майя : повесть / В. Бонзельс ; пер. с нем. – Санкт-Петербург : Азбука-классика.
– 249 с.
35. Волков, А. М. Семь подземных королей : сказочная повесть / А. М. Волков. – Любое издание.
56. Волков, А. М. Желтый туман : сказочная повесть / А. М. Волков. – Любое издание.
37. Губарев, В. Г. Королевство кривых зеркал : сказочная повесть / В. Г. Губарев. – Москва : Астрель,
2008. – 383 с.
38. Каверин, В. А. Три сказки и еще одна / В. А. Каверин. – Москва : ACT: Астрель, 2007. – 239 с.
39. Лучшие новогодние сказки / Э.-Т.-А. Гофман, Х.-К. Андерсен, Ф. Сологуб, К. Д. Ушинский. –
Москва : Дрофа-Плюс, 2008. – 221 с.
40. Гора самоцветов : сказки народов России / пересказ М. А. Булатова. – Москва : Дет. лит., 2008. –
491с.
41. Русские поэты XX века – детям. – Москва : Дрофа-Плюс, 2007. – 238 с.
42. Шмелев, И. С. Рассказы / И. С. Шмелев. – Москва : Круг чтения, 2002. – 287 с.
43. Шукшин, В. М. Далекие, зимние вечера : рассказы / В. М. Шукшин. – Москва : Дет. лит., 1988. – 54
с.
44. Уайльд, О. Мальчик-звезда : сказки / О. Уайльд ; пер. с англ. – Москва : Эксмо, 2006. – 111 с.
�Содержание
45. Арсеньев, В. К. Встречи в тайге : рассказы / В. К. Арсеньев. – Москва : Дет. лит., 1970. – 174 с.
46. Снегирев, Г. Я. Бобровая хатка: рассказы и повести / Г. Я. Снегирев. – Москва : Планета детства ;
Астрель: АСТ, 2005. – 172 с.
47. Калашников, В. И. Легенды Древней Руси / В. И. Калашников. – Москва : Белый город, 2004. – 45 с.
48. Калашников, В. И. Славянская мифология / В. И. Калашников. – Москва : Белый город, 2007. – 47 с.
�Содержание
Методика языкового образования и речевого развития
Приложение 21. Л.А. Никитина. Методическая организация урока
Приложение 22. Л.А. Никитина. Реализация деятельностного подхода на уроках русского языка
Приложение 23. Фрагменты уроков русского языка «Три склонения имен существительных»
Приложение 24. Методический анализ темы «Известное правило подсказывает новое»
Приложение 25. Конспект урока «Изменение имен прилагательных по родам»
Приложение 26. Требования ФГОС НОО к предметным результатам освоения основной
образовательной программы в области «Русский язык»
Приложение 27. Анализ лингвистической основы изучаемых грамматических понятий
Приложение 28. Проявление моделей деятельности учителя в методической организации
уроков русского языка
Приложение 29. Экспертная карта качества методической организации урока
Приложение 30. Типология уроков в системно-деятельностном подходе
�Содержание
Приложение 21. Л.А. Никитина. Методическая организация урока
(из опубликованных статей)
В методической организации урока будущему педагогу предстоит выбирать и использовать
методические средства для организации именно совместного действия, что потребует изменения
позиции по отношению к детям (не руководитель, а дети – исполнители, но посредник, со-участник,
организатор, партнер, дети – участники, влияющие на организацию совместной деятельности). При
этом организация совместной деятельности обусловлена также и тем, в какой модели педагогической
деятельности учитель строит взаимодействие с детьми: авторитарная, лидерская, партнерская (Г.Н.
Прозументова). Однако освоение педагогом позиции участника, организатора совместной
деятельности происходит благодаря его вовлечению в исследование ситуаций взаимодействия с
детьми, их анализ, поиск методических средств в моделировании совместной деятельности, участие в
проектировании и рефлексии совместной деятельности.
Проектирование методической организации совместной деятельности при подготовке к уроку
предполагает постановку студентами цели и задач предстоящего урока. Формулировка цели
студентами вызывает трудности. Дело в том, что даже работающие учителя, составляя свои планы
уроков, «обходят стороной» формулировку цели урока (либо не ставят совсем, либо формулируют её
после написания плана, формально).
Почему учителя не ставят цель урока? Она им, в принципе, не нужна, поскольку:
–
для одних главное – «выдать» материал;
–
для других – есть тема урока (тот же материал), а дети «подскажут» как работать с ним;
–
для третьих – цель урока представлена в методических рекомендациях.
Педагоги, формулирующие цель своего урока после того, как написали план (конспект), объясняют это
тем, что «использованный материал в уроке позволил увидеть цель урока». Таким образом, для них
дидактический материал послужил основой для формулировки цели, тогда как учебный материал
призван решать цель, а не формулировать её.
Постановка цели урока напрямую связана со многими факторами, главным их которых выступает
предмет организуемой деятельности учителя и его позиция на уроке.
Если предмет деятельности – передача знания, формирование умений, а позиция учителя –
руководитель, транслятор, то в таком случае цели урока чаще всего приобретают формулировку:
познакомить…, сформировать…, проверить…, сообщить… и пр. Сформулированная таким образом
цель урока в большей степени отражает действия учителя, направленные на детей, при этом
последние выступают в роли статистов, которые вынуждены: ответить на вопросы, прочитать
учебник, выполнить задания и др. Педагог на таком уроке берет на себя формулировку цели для детей и
за детей. Такие уроки строятся строго по схеме, по определённому алгоритму, где не предполагается
выход за их рамки.
Если предметом деятельности педагога на уроке начинает выступать организация совместной
деятельности, направленной на открытие детьми знания, то тогда цель урока будет касаться создания
условий в организации такой деятельности. Учитель начинает занимать лидерскую позицию, дети при
этом не будут «отстранены» от процесса открытия знания, он передаст им свои функции. Цель урока
приобретает такую формулировку: создать условия в… (открытии детьми способа решения
орфографических задач, овладении способом подготовки к краткому пересказу, построении детьми
�Содержание
способа подготовки к выборочному изложению и др.). В предложенных формулировках цели ориентир
учителя на вовлечение детей в совместную деятельность, на её организацию и осуществление. Дети
совместно с учителем выходят на способы работы со знанием, формулируя цель своей работы на уроке
(постановка учебной задачи). Реализация педагогом сформулированной таким образом цели повлечет
изменение схемы, алгоритма урока, поскольку учитель будет реагировать на запросы детей.
Если предметом деятельности выступает организация совместного поискового действия, то
формулировка цели будет основываться на предварительном исследовании уровня готовности детей к
сотрудничеству, на их инициативу. Учитель выступает партнером, со-участником деятельности, а дети
инициируют способ деятельности через сотрудничество. Формулировка цели: организовать
построение детьми нового понятия (способа) в ходе групповой работы. В данном случае акцент
делается не на собственно предметное знание (не на его передачу), а на построение универсального
учебного действия на материале предметного знания. Учитель начинает строить схему урока в
соответствии с изменяющимися условиями, инициативой и участием детей в построении нового
знания.
Разные формулировки цели отражают разные способы методической организации урока (МОУ): в
первом
случае
–
поведенческо-ориентированный
способ,
во
втором
–
деятельностно-ориентированный, в третьем – исследовательски-ориентированный.
Поведенческо-ориентированный способ МОУ характеризуется тем, что педагог на уроке ориентирован
на передачу (трансляцию) знаний детям, поэтому он организует работу детей в строгом соответствии с
подготовленным конспектом урока, методическая организация деятельности на уроке осуществляется
педагогом на основе восстановления существующих схем методических приемов. Это обусловливает и
результат организации урока – достижение поставленной учителем цели, полнота реализации плана,
учебные (предметные) результаты детей.
Деятельностно-ориентированный способ МОУ проявляется в том, что учитель ставит задачу
организации совместной деятельности с детьми на уроке и вовлекает их не только в постановку цели
на уроке, но и строит вместе с ними процесс открытия нового знания, он ориентируется на
инициативы детей. Поэтому у педагога появляется необходимость исследования ситуаций совместной
деятельности, что заставляет менять методический прием, схему урока. Такой способ методической
организации урока обусловливает формирование у детей личностных, метапредметных результатов.
Исследовательско-ориентированный способ МОУ характеризуется тем, что педагог ориентируется на
решение задач инновационного развития образования, на инициативы детей. И тогда он ставит задачу
организации совместного поискового действия. Поэтому педагог начинает выбирать и обосновывать
методические средства в организации совместной деятельности, изменять и создавать методические
приемы, ориентируясь на совместную деятельность, что обусловлено его позицией.
�Содержание
Приложение 22. Л.А. Никитина. Реализация деятельностного подхода на
уроках русского языка
(из статьи)1
Введение нового стандарта общего начального образования (2009), где в основу положен
системно-деятельностный подход, потребовал изменения характера организуемой учителем на уроке
деятельности – совместной деятельности [5]. В отечественной педагогике и психологии теория
деятельности формировалась благодаря исследованиям
Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,
Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова. Суть деятельностного подхода в обучении состоит в
организации интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности учащихся.
Успешность организации совместной деятельности обусловлена тем, в какой модели педагогической
деятельности учитель строит взаимодействие с детьми: трансляционной (авторитарной), лидерской,
партнерской [2, 3]. Модель педагогической деятельности проявляется в том, что педагог выбирает в
качестве предмета деятельности, какой он видит цель и как он ее строит, какую позицию занимает сам
и какую позицию осуществляют дети, какие способы организации деятельности выбирает, в чем видит
результат осуществляемой деятельности (своей и учащихся).
В авторитарной (трансляционной) модели педагог организует репродуктивно-авторитарный способ
взаимодействия с ребёнком и свою руководящую позицию как единственно возможную. Он
предъявляет детям норму (знаний, навыков, алгоритмов, образцов, требований), а ученики исполняют
её (у них нет ответственности за свою деятельность, поскольку они не нарабатывают содержание
самой деятельности). Учитель транслирует (передает знания, опыт) и для него важным становится
поведение детей на уроке: послушание, исполнение, сохранение регламента, предсказуемость реакций
и т. д. Работая в трансляционной модели деятельности, педагог на уроке организует в основном
выполнение детьми учебных заданий: дает образец; мотивирует его воспроизведение; вводит
дозированную помощь, постепенно уменьшающуюся по мере овладения ребёнком образца.
В лидерской модели педагог передает свои полномочия ребёнку («высвобождает» ребенка), вовлекает
участников совместной деятельности в реализацию общих замыслов, инициатив, задач, «побуждает
ребенка к поиску своего пути освоения свёрнутого в культуре опыта мышления и жизнедеятельности»
(4).
В партнерской модели педагог выступает посредником не между культурой и ребёнком, а проявляет
особое содержание педагогической деятельности, и педагогической позиции. По выражению
В.И. Слободчикова, способность превратить собственную жизнедеятельность в предмет практического
преобразования. Б.Д. Эльконин называет педагога-посредника «пограничником», т. к. он находится на
границе освоенного и неосвоенного детьми, выступает строителем опыта субъективности ребенка как
опыта инициативного действия, т. е. принятие на себя решения действовать, как опыта выделения
собственной позиции и собственного способа действий, как опыт овладения собственным
поведением.
Осуществление лидерской и партнерской модели деятельности проявляет собственно деятельностный
подход, для которого характерными становятся: отсутствие образцов; помещение ребенка в ситуации,
где его привычные способы действия непригодны; создание мотива в поиске существенных
1 Никитина Л.А. Р еализация деятельностного подхода в работе с грамматическим знанием на уроках русского // Образование в поликультурном
обществе: сборник научных трудов. СПб.: Астерион, 2013. Вып. 1. С. 177–183.
�Содержание
особенностей ситуаций, где предстоит действовать.
Реализация деятельностного подхода на уроках русского языка в начальной школе требует от учителей
изменения своей позиции: от руководителя к лидеру, партнеру; привлечения детей в построение не
только УЗ, но и в поиск средств, способов в ее решении; создания условий взаимодействия с детьми в
совместной деятельности. Изменение позиции проявляется в том, как учитель начинает реагировать на
ситуации на уроке, позволяющие изменять и преобразовывать совместную деятельность, выступать
отправным моментом в выборе методического средства и его использования в деятельности; главное
– включать детей в совместную деятельность, что поможет всем участникам образовательного
процесса (и учителю, и детям) приобрести важные качества личности: открытость к общению,
толерантность, ответственность, терпимость, восприятие и понимание мнения другого. Учитель в
партнерской модели деятельности подхватывает и развивает мысль учащихся; переводит
«безапелляционные суждения в статус предположений»; переводит высказанные детьми
предположения в статус гипотезы, требующей доказательства (доращивает высказанное ребенком
предположение, где появляется новая мысль); мыслит вместе с детьми; организовывает деятельность с
учетом инициативы детей (развивает инициативу).
Методические средства педагог не только
выбирает, но и обосновывает их использование, поскольку для него важно построить взаимодействие,
вовлечь детей в диалог, где они будут строить свое знание, способ работы с ним.
В начальной школе теоретические знания по русскому языку выступают чаще всего в виде сведений,
понятий и правил. Языковой материал по своей природе является сложным для восприятия младшими
школьниками, поскольку требует готовности детей абстрагироваться от вещественного значения слова
к его грамматическому значению. В школьных учебниках авторы по-разному представляют
теоретический материал, используя для этого различные формы (формулировка правила, определения
– сохранение академичности, отстраненности; элементы беседы с учеником – включение детей в
рассуждение, построение), способы оформления и фиксации (выделение цветом, помещение в рамку).
При подготовке к уроку учитель, ориентируясь на специфику организации изучения нового знания, на
форму и способ представления в учебнике, выбирает приемы работы с этим теоретическим знанием,
выстраивая при этом совместную деятельность. Приемы работы с теоретическим материалом в
разных моделях организации деятельности строятся по-разному.
Работа с грамматическим понятием
Авторитарная модель:
Учитель предлагает детям выполнить упражнения, подготавливающие изучение нового материала,
организует беседу по выделению (называнию) признаков, которые были выявлены в ходе
выполненных ранее упражнений, вводит название изучаемому понятию, предлагает детям прочитать
определение в учебнике, ставит вопросы на каждую составляющую изучаемого понятия (как
называется…, что обозначает…, какие слова относятся…), предлагает детям выполнить ряд
упражнений. Основной формой организации деятельности является фронтальная работа, где учитель
использует воспроизводящие вопросы и задания. В данной модели дети не проявляют инициативы,
они выполняют последовательно учебные задания, добросовестно воспроизводят формулировку
определения понятия, орфографического правила. Учебная работа подменяет деятельность.
Лидерская модель:
Учитель создает проблемную ситуацию, для этого предлагает специально отобранный дидактический
материал, где дети обнаруживают недостаток имеющихся знаний (пробел), необходимых для решения
�Содержание
практической задачи. Педагог организует наблюдение за языковым материалом, где дети сравнивают,
сопоставляют; в процессе поиска совместно выделяют признаки изучаемого понятия, обсуждают
возможные варианты названия понятия, обращаются к определению в учебнике для уточнения
выведенного понятия; учитель ставит вопросы, не дублирующие содержание теоретического
материала, а позволяющие устанавливать связи и зависимости; совместно выходят на постановку УЗ в
связи с изученным понятием, которая будет связана с построением и использованием детьми способа
распознавания изученного понятия в практической деятельности. Учитель организует фронтальную
работу или работу в паре, ориентируясь на готовность учащихся сотрудничать в совместной
деятельности. Дети становятся участниками деятельности, в которой они открывают новое знание и
строят способ работы с ним.
Партнерская модель:
Учитель, используя проблемную ситуацию или постановку детьми учебных вопросов (к теме, по
странице учебника), организует совместно поиск и открытие нового знания (понятия), при этом дети
работают в паре или группе. Поиск осуществляется на основе исследования дидактического материала,
предложенного учителем, или на основе выдвижения детьми гипотез и обращения к учебнику с тем,
чтобы найти ответ на главный вопрос. Дети выдвигают не только гипотезу, но и составляют план в ее
решении. Может быть и другой ход: общеучебная задача, сформулированная на одном из уроков,
требует своего дополнения, уточнения в решении, тогда дети, анализируя материал учебника, могут
проектировать частные учебно-практические задачи, планировать ход их решения, осуществлять выбор
средств и способов в их достижении. Особое место занимает чтение и анализ теоретического
материала (правила) в учебнике: дети формулируют сами вопросы к нему, выдвигают варианты УЗ и
способы их решения. Основной формой на уроке становится работа в паре или в группе, где дети
организуют собственное исследование, открытие нового знания, способа его включения в
практическую деятельность. В данной модели учитель и ученики становятся со-участниками
деятельности, где ставят цель, выбирают способ ее решения, нарабатывают критерии оценки
выполненной работы.
Овладение будущими учителями приемами организации совместной деятельности в разных моделях
обусловлено включением исследования как способа организации деятельности в выборе и
использовании методических средств [1]. Особую значимость приобретают исследовательские
действия, которые осуществляют студенты при подготовке к уроку русского языка:
1. Тщательный анализ языкового материала, который составит предмет изучения на уроке: определение
вида знания (сведение, правило, понятие), выделение основных его признаков (свойств), выбор
приемов работы. Поскольку сведения носят аксиоматический характер (алфавит: определенная
последовательность 33 букв), то их изучение предполагает организацию запоминания детьми,
используя соответствующие приемы: разучивание стихов, отгадывание ребусов и др. Грамматические
понятия, отражают языковое явление в его существенных признаках, в связи с этим их выведение
предполагает организацию детьми поиска, анализа, сравнения. Усвоение правил (орфографических,
грамматических, пунктуационных) предполагает построение детьми способа его применения,
установления взаимосвязей в открытом способе, перенос его на новый языковой материал.
2. Поиск лингвистического обоснования знания, изучение которого предстоит организовать на уроке.
Обращение к теории русского языка позволяет студентам решить несколько задач: сопоставить
определение понятий, дополнить собственное знание, обосновать содержание изучаемого детьми
знания; осуществить отбор дидактического материала для знакомства и формирования предметных
действий на основе изученного языкового явления; выбрать приемы организации деятельности по их
�Содержание
изучению.
3. Установление преемственных и перспективных связей в организации изучения детьми
рассматриваемого языкового явления (что дети изучили в предыдущих классах (темах), что они умеют
выполнять с этим знанием, что им предстоит изучить на планируемом уроке, где понадобится в
дальнейшем изучаемое знание).
4. Определение готовности детей к работе с учебным материалом на уроке (предметную готовность –
что знают, практическую готовность – что умеют, деятельностную готовность – как осуществляют
деятельность, коммуникативную готовность – как строят общение на уроке, в какой форме
сотрудничества чаще всего работают).
Таким образом, выбор приемов организации совместной деятельности в изучении языкового
материала обусловлен готовностью будущего педагога решать следующие вопросы: какие упражнения
помогут создать мотив в деятельности детей в процессе изучения понятия (сведения); какие знания
необходимо актуализировать, чтобы дети смогли обнаружить «разрыв» в имеющемся опыте
действования с теоретическим знанием; каким образом может быть организовано выявление
существенных признаков
изучаемых понятий (создание проблемной ситуации, активизация
вопрошающей активности, анализ страницы учебника и постановка учебных вопросов); как
организовать работу с оформлением теоретического знания в учебнике (построение модели, схемы
знания; чтение и анализ определения, правила в учебнике; постановка вопросов); как вывести детей
на построение ими способа действования с открытым теоретическим знанием (создание алгоритма).
Отвечая на поставленные вопросы, будущий учитель обращается к исследовательским действиям,
которые позволяют ему на практике реализовывать деятельностный подход, строя свою работу в
определенной модели (лидерской или партнерской).
Упражнения
Каждый компонент учебного материала выполняет свою функцию в организации обучения и может
быть сопровожден методическими приемами их включения в деятельность детей.
Упражнения: одни упражнения выполняют подготовительную функцию, позволяют, с одной
стороны, восстановить знания детей по теме, а с другой – поставить их в ситуацию «незнания»
(проблемную ситуацию), которая станет толчком в дальнейших действиях, позволяющих открыть
новое знание. Другие упражнения реализуют когнитивную функцию – открытие детьми нового знания
и построение на его основе способа действий.
Третьи – выполняют отрабатывающую функцию,
которая проявляется в использовании учащимися способа работы с открытым знанием. Четвёртые –
обеспечивают контролирующую и диагностическую функции. Выполнение детьми таких упражнений
позволяет учителю выявить уровень и качество сформированности у них практических действий
(способов).
Упражнение как дидактическое средство имеет свою структуру, в которую входят:
–
задание, предваряющее упражнение с целью организовать деятельность ученика, создать мотив в
работе (прочитай, познакомься…);
–
дидактический материал (текст упражнения), который может быть представлен набором слов,
словосочетаний, отдельных предложений и текстов с грамматическим оформлением (пропуск,
деформация и др.), являющийся объектом в деятельности ученика с упражнением;
�Содержание
–
задание, направленное на организацию действий учащихся с предложенным дидактическим
материалом;
–
образец выполнения задания (форма оформления записи);
–
вопросы для самопроверки, самоанализа (данный компонент упражнения представлен в учебниках,
реализующих деятельностный тип обучения).
Работа с упражнением в разных моделях деятельности:
Авторитарная модель:
Учитель указывает (называет) упражнение, зачитывает сам (или читают дети) задание,
восстанавливает задание (что нужно сделать, что предлагает выполнить автор), разбирает образец его
выполнения (данный в учебнике или предлагает свой), проверяет (как выполнили задание).
Использует в основном фронтальную работу
Лидерская модель:
Учитель называет упражнение в учебнике и предлагает детям определить: что требуется выполнить в
упражнении, зачем его необходимо выполнить, как оно поможет в решении УЗ, предлагает
восстановить (или разработать) критерии проверки и оценки результата. Помимо фронтальной работы
педагог использует работу в паре.
Партнерская модель:
Учитель предлагает детям рассмотреть в учебнике упражнения и выбрать то, которое позволяет им
двигаться в решении УЗ, объяснить его цель и назначение, способ выполнения и проверки. Работа
выполняется в паре.
Советы:
1. Проанализируйте упражнения с точки зрения возможности их использования при решении
поставленных к уроку целей. Понимание назначения и функции упражнения в учебнике позволят
вам выйти на необходимый прием его включения в деятельность на уроке. Как показывает
практика, анализ упражнений зачастую складывается из ознакомительного «прочтения» самих
упражнений в учебнике (причем рассматриваются упражнения только для одного параграфа, без
установления преемственных и перспективных связей с предыдущим практическим материалом),
выделением заданий к ним и в дальнейшем включение упражнений в урок в соответствии с этим
заданием. При этом не устанавливаются цели данного упражнения и его место в рассматриваемой
теме, назначение упражнения в формировании у детей способов действий со знанием, не
рассматриваются возможности упражнения в решении сопутствующих задач, которые «несёт» в
себе сам текст упражнения.
2. Анализируя упражнения при подготовке к уроку, осуществите следующие действия:
а) прочитайте и выполните упражнения по анализируемой теме (в процессе выполнения упражнений
вы сами «проходите» все шаги, которые будут осуществлять учащихся, и сможете вычленить
«возможные» трудности, возникающие у детей при их выполнении);
б) дайте характеристику каждому упражнению с точки зрения:
•
какую функцию выполняет,
•
какое место занимает в теме,
�Содержание
•
какую задачу позволяет решить данное упражнение в теме,
•
к какому типу относится,
•
на формирование каких умений оно направлено;
в) определите место включения каждого упражнения в данный урок;
г) постройте способ включения детей в выполнение упражнения (методика организации деятельности
детей по выполнению упражнения: форма сотрудничества, самоконтроль, рефлексия);
д) установите взаимосвязи между упражнениями по теме и их участием в решении основной цели
урока.
Библиографический список
1. Никитина, Л.А. Исследование в методической подготовке педагога : учебное пособие / Л.А.
Никитина. – Барнаул : АлтГПА, 2012. – 170 с.
2. Переход к Открытому образовательному пространству : кол. монография / под ред. Г.Н.
Прозументовой. – Томск : Изд-во Том. ун-та, 2005. – Ч. 1 : Феноменология образовательных
инноваций. – 484 с.
3. Поздеева, С.И. Образовательное содержание совместной деятельности в начальной школе /
С.И. Поздеева. – Томск : Дельтаплан, 2004. – 311 с.
4. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций /
С.Ю. Степанов. – Москва : Наука, 2000. – 170 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/
�Содержание
Приложение 23. Фрагменты уроков русского языка «Три склонения имен
существительных» (знакомство с понятием)1
Тема: Три склонения имён существительных
Цель: создать условия для формирования умения распознавать склонение имён существительных.
1
Наблюдение за
существенными
признаками
Цель: создать условия для
овладения детьми знанием о
трёх
склонениях
имён
существительных,
создать
мотив в деятельности детей
на уроке.
Метод: частично-поисковый
(дети с помощью вопросов
учителя
самостоятельно
делают открытие о делении
существительных
на
3
группы, о признаке данного
деления) Приём: беседа,
наблюдение
Данные приемы помогают
осуществлять
поисковую
деятельность.
Отбор материала: выбраны
сущ.,
относящиеся
к
различным склонениям, что и
позволяет детям выйти на
деление сущ. на 3 группы.
Схема помогает представить
получаемые
знания
в
обобщенном виде
На доске записаны слова: вода, Юра, стол, окно, степь.
– Прочитайте данные слова.
– Определите, к какой части речи они относятся.
(Имена существительные.)
– Докажите.
(Обозначает предмет, отвечает на вопрос -кто? что?)
– Какое задание вы можете предложить?
(Разделить слова на группы, выделить орфограммы, просклонять.)
– Что значит просклонять имя существительное?
(Изменить сущ. по падежам.)
Дети выполняют задание: 1 ребенок у доски (по одному сущ.),
остальные работают в тетрадях.
– На доске мы видим 5 столбиков изменённых по падежам
существительных. По каким признакам можно разделить данные
существительные на группы? (по роду, по значению, по
окончаниям, получаемым в результате склонения сущ.)
– Давайте сгруппируем слова по последнему признаку.
– Сколько групп получилось? (3 гр.)
– Существительные каких родов входят в 1 гр.? (жен. и муж.)
– Какие окончания имеют данные существительные в
именительном падеже? (-а)
Аналогичные вопросы учитель задаёт и по 2 и 3 группам
существительных.
В результате на доске появляется схема:
Сущ.
1 скл.
2 скл.
3 скл.
-а
-(), о
-()
ж., м. р.
м., ср. р.
ж. р.
Введение термина Цель:
определение и принятие
детьми темы и УЗ урока.
Метод:
объяснительно-иллюстративн
ый (учитель сам сообщает
детям
знания),
частично-поисковый
(дети
определяют самостоятельно
тему и УЗ)
– Итак, на сколько групп можно разбить все имена
существительные?
(На 3 гр.)
– Какие признаки сущ. лежат в основе данного разбиения?
(Род и окончание имен сущ. в именительном падеже.)
– Ребята, в русском языке по данным признакам существительные
можно отнести к одному из трёх склонений. Существительные
бывают 1, 2, 3 склонения.
(Записывается в схему.)
– Как звучит формулировка темы урока?
Конспекты уроков составлены студентами.
�Содержание
Приёмы: беседа, работа со (Три склонения имён существительных.)
схемой
– Какие сущ. относятся к 1 склонению? Ко 2 склонению? К 3
склонению?
(Дети отвечают, пользуясь схемой.)
– Поставьте УЗ урока.
(Учусь распознавать склонение имен существительных)
Работа с правилом в – Что поможет нам решить поставленную задачу?
учебнике
(Учебник.)
Цель:
обобщить, – Откройте учебники на с.76.
систематизировать,
– Прочитайте правило.
дополнить
данные, – Внимательно посмотрите на схему и на правило, данное в
полученные в
результате учебнике.
наблюдения.
– Всё ли указано на схеме?
Метод:объяснителъно(Нет, мы не сказали, что к 1 склонению относятся и сущ. с -я в
иллюстративный (дети
именительном падеже, а ко 2 скл. и сущ. среднего рода с -е в
читают
готовое правило, именительном падеже.)
данное автором учебника),
– Найдите в таблице на с. 76 существительные женского рода с -я.
частично-поисковый (после – К какому склонению отнесено данное существительное?
того, как уч-ся познакомятся с (К первому склонению.)
правилом в учебнике, им – Совпадают ли окончания у существительных вода и земля при их
задаётся проблемный вопрос, изменении по падежам?
ещё не рассмотренный ими).
(Нет.)
Приёмы: беседа, анализ – Докажите.
правила в учебнике, работа с (При ответе пользуются таблицей.)
таблицей
– Как вы считаете, почему же их отнесли к 1скл.?
(Т.к. в русском языке а указывает на твердость предшествующего
согласного, а я- на мягкость, буквой а мы мягкость обозначить не
можем.)
– Объясните, почему ко 2 склонению помимо существительных
среднего рода с - о, относятся и существительные среднего рода с
- el (аналогичное объяснение).
– Что необходимо добавить на схеме? (дополняют схему
соответствующими записями)
Введение алгоритма. Цель: – Послушайте следующее задание. Дано существительное зима.
создать условия для открытия Требуется определить склонение данного слова.
детьми
общего
способа – Как вы считаете, готовы ли мы к этому? (Нет.)
(алгоритма)
определения – Почему? Что нам еще необходимо? (Необходим алгоритм
склонения существительного. определения склонения сущ.)
Метод: частично-поисковый – Какие признаки сущ. помогут нам в определении склонения
(детям предлагается задание, сущ.?
с которым справиться они не (Род и окончание в именительном падеже.) (Алгоритм оформляется
могут, отсюда необходимость на доске в виде схемы.)
открытия алгоритма, дети с Р. сущ.
помощью вопросов учителя [ ] в И. п.
открывают общий способ – Какого рода сущ. зима? (Ж. р.) В каком падеже употреблено сущ.?
деятельности
по (В им.п.)
определению склонения).
– Выделите окончание (зим[а]).
�Содержание
Приемы: беседа, составление
схемы
(поможет
при
выполнении
упражнений),
выполнение заданий
Формирование
способа
определения
склонения
существительных
Цель: формировать умение
распознавать
склонение
существительных
Метод:
репродуктивный
(использование полученных
знаний
при выполнении
упражнения).
Прием: выполнение
упражнений
– Достаточно ли выделенных признаков для распознавания скл.?
(Да.)
– Определите скл. существительного зима (Дети пользуются
составленной схемой склонения имен существительных)
– Проговорите полученный алгоритм. (Несколько учеников вслух,
затем каждый про себя.)
– Как удостовериться, верно ли мы составили алгоритм?
(Проверить его с помощью выполнения упражнений.)
– Упр. 166. Прочитайте задание. (Требуется определить склонение
существительных.) Дети определяют склонение существительного
железо.
– Что необходимо определить? (Род.)
– Определите род. (Железо – оно моё – ср. род.)
– В каком падеже употреблено существительное? (В именительном
падеже.)
– Выделите окончание.
(Железо, железа, железу -желез[о])
– Определите склонение. (Это сущ. 2 скл.)
– Докажите. (Аналогично и другие имена существительные)
Тема: Три склонения имен существительных
Фрагмент 2
Цель: создать условия для знакомства учащихся с тремя склонениями имен существительных.
I. Наблюдение за
существенными
признаками понятия
Цель:
1. Создать мотив в изучении
понятия.
2. Выделить и зафиксировать
существенные признаки
понятия
Создание мотивации
– Составьте 2 предложения из данных слов:
По, болото, расстилаться, земля, вокруг, туман.
Цветы, по, разноситься, благоухающие, запах, степь.
– Прочитайте, что у вас получилось.
(По земле вокруг болота расстилался туман. Запах
благоухающих цветов разносился по степи.)
– Как вы написали слова (по) земле и (по) степи?
(На доску выносятся эти слова.)
– Что вы можете сказать об этих словах?
(Это существительные ж. р., в ед.ч., в дат. п.)
– Это вы выделили, что общего у этих слов?
– А чем они различаются?
(Окончанием)
– Но почему они различаются окончанием? Почему в слове (по)
земле пишется окончание -е, а в слове (по) степи – окончание -и,
хотя оба слова это существительные ж. р., употреблены в
единственном числе и в одном и том же падеже?
– Здесь ошибка?
(Нет, потому что окончание здесь пишется под ударением, а звуки
под ударением – это сильная позиция. Здесь не может быть
ошибки.)
– Тогда давайте понаблюдаем за этими и другими словами и
�Содержание
выясним, в чем тут дело
Дети предварительно
На доске записаны слова:
разделились на группы.
Весна, земля, папа, дядя, дом, пень, окно, поле, степь.
Учитель специально дает
– Какое задание к этому материалу вы можете предложить?
общее задание, не
(Прочитать, записать, сгруппировать.)
конкретизируя его.
– Исходя из ваших предложений, каждая группа получает общее
Важно, чтобы дети сами
задание: разделите эти слова на группы.
выделили признаки
(Дети выполняют задание.)
классификации.
– Назовите группы слов и признаки, основываясь на которых вы
На доску выносятся признаки: группировали слова.
род и окончание. Окончания в (Дети называют разные группы.)
таблице выделены.
– А как вы думаете, можно учитывать оба эти признака сразу?
Учащиеся выполняют
– Просклоняйте данные существительные, это поможет вам
ответить на вопрос. (Учащиеся в тетрадях склоняют эти слова, у
учителя они уже даны в таблице на ватмане.)
– Прочитайте, что у вас получилось.
– А теперь внимательно посмотрите на эту таблицу. Что вы
заметили?
(Хотя существительные весна, земля и степь – ж. р., но имеют
разные падежные окончания, а существительные весна, папа, дядя
– разного рода, но имеют одинаковые окончания.)
– Вот теперь, анализируя таким образом эту таблицу, постарайтесь
распределить слова по группам.
– Предлагаю работать в парах. Но сначала скажите, зачем вы
делаете эту работу? Что хотите узнать?
УЗ – хочу узнать, какие группы имен существительных бывают.
(Для этого нам нужно выполнить это задание.)
– Назовите группы слов, которые у вас получились.
– Какие слова вы отнесли к первой группе? (Весна, земля, папа,
дядя.)
– Охарактеризуйте эти слова.
(Это существительные муж. и жен. рода с окончаниями -а, -я в им.
падеже.)
– Ко 2 группе?
(Это сущ. муж. рода с нулевым окончанием и ср., рода с
окончанием -о, -е: дом, поле, пень, окно, поле.)
– А к третьей группе? (слово степь – сущ. ж. р. с мягким знаком на
конце)
2. Введение термина
– Как вы думаете, как называются эти группы?
Цель: Познакомить с
– Где мы можем узнать ответ?
термином «поняте»
(В учебнике.)
Откройте учебник на с. 76 и прочитайте тему урока
(Три склонения имен существительных)
3. Работа с определением
– Как теперь по-другому можно сформулировать УЗ?
данного понятия в учебнике (УЗ – хочу узнать типы склонений имен существительных)
– Где можно узнать ответ на этот вопрос?
(В учебнике.)
�Содержание
4. Формирование способа
нахождения понятия на
материале упражнений
Цель: закрепить знание
учащихся о способе
нахождения понятия
– Прочитайте про себя правило на с. 76.
– Оля, прочитай правило вслух.
– Могут ли существительные одного рода относиться к разным
склонениям?
(Могут.)
– А возможно ли, чтобы существительные с разными окончаниями
относились к одному склонению?
– Почему?
(Нет, невозможно, т. к. каждое склонение имеет свое окончание.)
– Теперь вы можете ответить на вопрос: почему вы написали
разные окончания в словах (по) земле и (по) степи?»
(Потому что эти слова относятся к разным склонениям)
– Какой вывод можно сделать? Что нужно учитывать, знать, чтобы
определить склонение существительного?
(Нужно знать и учитывать род и окончание существительного в
именительном падеже.)
– Как вы можете удостовериться в правильности сделанного
вами вывода? (Для этого нужно выполнить упражнение.)
– Предлагаю выполнить упражнение 166 на с. 77.
– Прочитайте задание. Каким образом его можно выполнить?
(Можно по цепочке называть слово, определять склонение и
записывать слово в определенный столбик.)
– Выполняйте.
Далее (после выполнения упражнения) делается вывод. Потом
учитель может предложить какую-нибудь творческую работу, а
затем сделать вывод по уроку, оценить учащихся и дать задание на
дом
�Содержание
Приложение 24. Методический анализ темы «Известное правило
подсказывает новое»1
Учебник «К тайнам нашего языка» по программе «Гармония»,
4 класс, 1 часть
Раздел: продолжаем разговор об именах существительных и именах прилагательных.
Цель: познакомить учащихся с понятием «склонение» и способами определения склонения,
действиями при решении орфографических задач: выбора гласной буквы в безударных падежных
окончаниях существительных и прилагательных.
Тема: Известное правило подсказывает новое.
Цель: в ходе коллективных наблюдений и обобщений вывести способ действия для решения
орфографических задач в безударных окончаниях имён существительных.
Место изучения: отработка общего способа решения орфографических задач на материале основных
частей речи происходит преимущественно в 4 классе, когда изучается правописание падежных
окончаний имён существительных, прилагательных, безударных личных окончаний глаголов.
Обучение строится от освоения общих способов действия к решению конкретных задач. В данном
случае принцип «от общего к частному» означает следующую логику обучения.
1. Тренировка в определении склонения (уроки 2–4).
2. Аналогия со способом действия для решения орфографических задач в безударных гласных в корне
позволяет вывести общий способ и для решения орфографических задач в безударных окончаниях
имён существительных – подбор проверочного слова (урок 5).
3. (Того же склонения.) Специально организованные «опыты» позволяют «открыть», что проверочное
слово для окончания должно быть словом того же склонения (урок 5).
4. Устанавливается алгоритм решения орфографических задач в безударных окончаниях имён
существительных любого склонения.
5. Целенаправленная тренировка в применении алгоритма правописания безударных падежных
окончаний существительного (уроки 6–9).
6. Использование выведенного алгоритма при решении орфографических задач в безударном
окончании прилагательного (уроки 10–13).
Необходимо добавить, что принцип «от общего к частному» выстраивает (определяет) общую логику
изучения данной темы на протяжении всех классов следующим образом:
–
В период обучения грамоте – пропедевтика (получают представление о сильной и слабой позиции
звуков).
–
2 класс – способ действия при решении орфографических задач выбора гласной буквы в корне
существительного.
1
Работа выполнена студентом 5 курса Д. Мунтян.
�Содержание
–
3 класс – сознательное письмо с окошками на месте безударных гласных в окончаниях имён
существительных, то есть постановка орфографической задачи.
–
4 класс – решение орфографической задачи и составление алгоритма написания безударных
окончаний имён существительных и его отработка.
Таким образом, можно говорить о строгой преемственности в изучении данной темы, её
детализированности от класса к классу.
Лингво-методические основы изучения темы
В лингвистике различают две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая и
фонематическая. Обе они фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный
буквенный состав каждой значимой части слова. Но фонематический принцип рассматривает это
явление глубже, так как опирается на фонемный состав морфем.
Этот принцип более открыт для начальной ступени обучения уже в 1 классе, то есть ученики уже могут
различать сильные и слабые позиции и, исходя из этого, выделять орфограммы, ставить
орфографическую задачу и решать её после знакомства с соответствующим правилом (например,
написание безударных гласных в корне – решение орфографической задачи во 2 классе).
В основе решения орфографической задачи лежит орфографическое правило. С точки зрения
фонематического принципа правописания правило – это описание последовательности операций,
которые выполняет пишущий для того, чтобы перевести звучание в положение, по которому
устанавливается письменный знак, то есть для того, чтобы найти сильную позицию звука.
Наиболее общим для моей темы является правило: безударные гласные обозначаются теми же буквами,
что и под ударением.
Из орфографического правила вытекает алгоритм, который выполняется после того, как найдена
орфограмма и определён её тип:
•
Определить, в какой части слова находится орфограмма.
•
Изменить слово или подобрать другие слова, в которых есть та же морфема.
•
Найти среди подобранных слов то, в котором нужный звук находится в сильной позиции.
•
Обозначить звук в слабой позиции буквой, которой передаётся звук в сильной позиции в той же
части слова.
Чтобы написать букву в орфограмме окончания существительного ученик должен:
•
Определить склонение данного существительного.
•
Подобрать слово того же склонения, но с окончанием в сильной позиции.
•
Подставить его в словосочетание на место проверяемого в тот же падеж.
Признаки проверочного слова:
•
Та же самая часть слова (окончание).
•
Сильная позиция гласного.
�Содержание
Необходимо, чтобы при подстановке существительного с ударным окончанием для проверки
безударного проверочное слово оказалось связанным с тем же словом, что и проверяемое. Когда слово
включается в предложение (словосочетание) вместо другого слова, оно непременно принимает форму
замещаемого слова, то есть оказывается в том же падеже. Именно поэтому при опоре на сильную
позицию пишущий может не определять падеж проверяемого слова, оно и без того в данном
словосочетании находится в одном падеже с проверяемым словом.
Приём подстановки, освобождающий пишущего от необходимости определять падеж, облегчает
положение ученика.
Учителя и методисты давно подметили, что наиболее уязвимым звеном в последовательности
операций, которые выполняет пишущий при определении безударного падежного окончания
существительного, является именно определение падежа. Таким образом, ориентация на сильную
позицию делает путь и короче, и проще.
Важным методическим дополнением является то, что при ориентации на сильную позицию нет
смысла опираться только на память учеников, гораздо важнее и целесообразнее придать
орфографическим задачам выбора гласной буквы в окончании существительного форму, вызывающую у
детей желание порассуждать.
Анализ программы с точки зрения представленности знаний и умений по данной теме в каждом
классе
1 класс
–
знание о сильной и слабой позиции звуков;
–
обнаруживать орфограммы на месте безударных гласных звуков;
–
распознавание орфограммы на известное и неизвестное правило.
2 класс
–
знать изученное орфографическое правило написания (способ действия для выбора буквы) для
безударных гласных в корне слова (основополагающее знание);
–
указывать на месте орфограмм безударных гласных варианты букв а/о, е/и (в том числе и в
окончании существительного);
–
использовать приём письма с окошками для сознательного ухода от орфографических ошибок при
встрече с орфографической задачей, способ решения которой ещё не изучен.
3 класс
–
оставлять окошки на месте безударных гласных в окончаниях имён существительных.
4 класс
–
знать способ действия для правильного выбора букв в безударных падежных окончаниях имён
существительных;
–
знать 3 склонения имён существительных;
–
определять склонение имён существительных;
�Содержание
–
уметь распознавать падеж и определять склонение имён существительных;
–
уметь решать орфографические задачи в безударных падежных окончаниях имён существительных.
Анализ упражнений учебника по теме
№ 198. Цель: помочь учащимся вспомнить способ решения орфографической задачи для выбора буквы
гласного в корне слова, понятия «проверочное» и «проверяемое» слово, а также содействовать
постановке орфографической задачи в безударных окончаниях имён существительных.
№ 199. Цель: обобщить знания учащихся о решении орфографических задач в приставке, корне и
суффиксе и на базе наблюдений за решением этих орфографических задач подвести учащихся к
раскрытию общего способа решения орфографических задач для выбора гласной буквы в любой части
слова.
Ученики по аналогии делают прогностический вывод, что выбор буквы безударного гласного звука в
окончании происходит также, как и в других частях слова, – путём подбора проверяемого слова.
№ 200. Цель: убедиться, что составленное правило, общий способ действия верен, а также дополнить
это правило знаниями о том, что проверочное слово с ударным окончанием должно быть в том же
падеже, что и проверяемое слово. Сознательно не вводятся сведения о склонении, так как на данном
этапе гораздо важнее, чтобы учащиеся уяснили общий способ деятельности, что соответствует
принципу «от общего к частному». К тому же введение данного знания было бы ничем не
мотивированно, то есть знания давались бы в готовом виде. Ученики ещё придут к этому знанию
самостоятельно.
№ 201, 202. Цель: обобщить и систематизировать полученные знания, а также тренировка в
применении правила открытого на материале предыдущих упражнений (рефлексия).
№ 203, 204. Анализируя ошибочно выполненное упражнение, ученики убеждаются, что
сформулированного ранее знания недостаточно (проверочное слово в том же падеже, причём
однокоренное, явно неверно). Ставится новая учебная задача: учусь правильно подбирать проверочные
слова для определения буквы безударного гласного в окончании.
В ходе анализа проверяемого и проверочного слова ученики выделяют существенное различие: это
слова разных склонений (1 и 2). Этому будут способствовать наблюдения за словами «тетрадь» и
«тетрадка», их окончаниями в теме «Открываем новый секрет имён существительных» (пропедевтика).
Эти упражнения позволяют ввести важное уточнение способа действия при подборе проверочных
слов: проверочным будет слово того же склонения и в том же падеже, что и проверяемое, но с ударным
окончанием.
№ 205. Цель: развивать умение рассуждать по алгоритму подбора проверочных слов для выбора буквы
гласного звука в безударных окончаниях.
№ 206. Цель: обобщить знания учащихся о признаках проверочного слова (того же склонения, в том же
падеже, с ударным окончанием), развивать умение подбирать проверочные слова для каждого
склонения.
Кроме того, данное упражнение является пропедевтическим для темы «Учимся решать
орфографические задачи в окончаниях имён существительных», так как внимание учащихся при
подборе проверочных слов заостряется не на возможной лексической сочетаемости проверяемого и
�Содержание
проверочного слова, а на их общем грамматическом признаке – склонении. Также учащиеся знакомятся
со словами-помощниками, обращение к которым облегчает процесс подбора проверочного слова.
№ 207. Цель: в ходе наблюдения за склонением слов в каждом столбике определить, что слова 1
столбика с ударными окончаниями будут проверочными словами для слов 2 столбика – проверяемых.
Обращается внимание, что в слове «любовь» – гласный звук «беглый», поэтому при склонении слова
этот звук не произносится (обращение к орфоэпии – коммуникативная направленность).
№ 208, 209. Цель: отработка открытого способа действия для выбора буквы гласного звука в окончаниях
имён существительных с проведением развёрнутого хода рассуждения по таблице; повторение того,
что слова в одном и том же падеже, но разного склонения будут иметь разные окончания.
План-конспект урока русского языка
Тема: Известное правило подсказывает новое
Цель: в ходе коллективных наблюдений и обобщений вывести способ действия для решения
орфографических задач в безударных окончаниях имён существительных.
Задачи:
1. Вспомнить понятия «проверочное» и «проверяемое слово».
2. Содействовать наблюдению, анализу окончания существительных с целью выделения сходства в
проверочном и проверяемом словах для выделения признаков проверочного слова.
3. Учить работать по алгоритму нахождения проверочного слова с развёрнутым рассуждением.
Этапы
Содержание
1. Актуализация На доске запись: река, речка.
знаний
– Какое слово будет проверочным, какое
учащихся
проверяемым? Почему?
– Что значит «проверочное слово?
– «Проверяемое»?
– Как можно письменно доказать выбор буквы
в корне? (ученик на доске записывает О < Ó).
– Есть ли ещё орфограммы в этих словах?
(безударное окончание в слове речка).
– Почему только в этом слове? (в слове река –
буква гласная ударная)
2. Постановка
Подумайте и ответьте, какую УЗ будем решать
Методическое обоснование
Цель: используя вопросы,
актуализировать знания
учащихся о способе нахождения
буквы гласного звука в корнях
имён существительных – это
знание является
основополагающим для умения
выбирать букву гласного звука в
окончаниях, так как оно
формируется на основе
аналогии между ними. То есть
анализируя выбор букв гласных
звуков в корне, приставке и
суффиксе, учащиеся затем
делают вывод, что для
правильного написания
падежных окончаний имён
существительных также
требуется подбор проверочного
слова
Содействует осознанию цели
�Содержание
УЗ
3. Решение УЗ.
Работа по теме
урока
на сегодняшнем уроке (научиться решать
орфографическую задачу в окончании имени
существительного)
– Молодцы, а теперь давайте обратимся к теме
нашего урока: «Известное правило
подсказывает новое». Может быть она
поможет нам в решении нашей УЗ.
– Как вы её понимаете? О чём она вам
говорит?
– Что нужно сделать, чтобы решить
орфографическую задачу в окончании имени
существительного? (Нужно обратиться к тому,
что нам уже известно, изучено.)
– Хорошо, для этого я предлагаю вам
обратиться к упражнению № 199, с. 50
(задачник).
– Внимательно просмотрите слова в правом
столбике и скажите, что в них нужно
добавить? (Букву безударного гласного звука.)
– Что нужно для этого сделать? (Решить
орфографическую задачу.)
– Как решить первую орфографическую задачу?
Впишите букву.
– Отличается ли решение орфографических
задач в приставке и суффиксе от первой – в
корне?
– Какой вывод можете сделать? (Буквы
безударного гласного в корне, приставке,
суффиксе можно узнавать по буквам ударных в
тех же частях слова.)
– Что показывают знаки в рамочке? (Как
решаются орфографические задачи в различных
частях слова.)
– Для какой ещё орфографической задачи
авторы оставили место в конце упражнения?
– Какое проверяемое слово можно записать
справа? Посовещайтесь в парах (5 минут) и
попробуйте ответить на вопрос: как можно
проверить безударные гласные в разных частях
слова? Предположите, как решить
орфографическую задачу выбора буквы в
окончании существительного. Своё
предположение постарайтесь зафиксировать на
карточке.
– Я предлагаю вам проверить ваши
предположения, обратившись к тексту
учебника (№ 200 – чтение одним учеником).
учащимися
Анализ своеобразной
формулировки темы наводит
учащихся на мысль, что для
того, чтобы узнать способ
написания безударных
падежных окончаний, нужно
обратиться к уже известным
правилам по определению
безударных гласных в других
частях слова.
Решение орфографических
задач выбора безударных
гласных в корне, приставке и
суффиксе приводит учащихся к
предположению, что в
окончаниях используется тот
же самый общий способ
действия.
Соблюдение принципа
движения от общего к частному
предполагает сначала
формулирование общего
способа действия, а затем уже
его применение в частном
случае: выборе гласного звука в
окончании существительного.
Фиксация на карточках
позволяет учителю увидеть, кто
проследил логику рассуждений,
осознал выстраиваемую
линию:
- постановка орфографической
задачи;
- наблюдение за выбором букв
�Содержание
– Что же нам говорят авторы о том, как найти
букву безударного гласного звука в окончании?
– Поднимите карточки те пары, чьё
предположение подтвердилось?
– Молодцы, кто догадался, вы очень
внимательны.
безударных гласных в корне,
приставке и суффиксе;
- вывод общего способа
действия выбора буквы для
безударных гласных звуков во
всех частях речи;
- применение общего способа
для окончания имени
существительного.
В данном случае также
действует принцип от общего к
частному: более общим
является одинаковый падеж
проверочного и проверяемого
– Какое ещё важное добавление сделали
слова, склонение является
авторы учебника? (при необходимости
перечитать правило и подчеркнуть карандашом более частным признаком. К
тому же введение здесь
требование к проверяемому слову).
склонения не будет
– Совершенно верно, ребята, проверяемое
мотивированным.
слово должно быть в том же падеже, что и
Самостоятельное выполнение
проверочное. Кто догадался, почему?
упражнения будет
– Теперь, когда вы уже знаете, как решать
способствовать развитию
орфографическую задачу в окончании имени
существительного, я предлагаю вам достроить умения рассуждать, а также
её схему в тетради и записать самостоятельно в позволит учителю увидеть, все
ли осознали общий способ
столбик примеров проверочное слово к слову
деятельности.
речка, решить орфографическую задачу и
объяснить выбор букв (№ 201, 202).
– Какое слово проверочное, какое
проверяемое? Почему?
Анализ уже выполненного
Физкультминутка
упражнения учеников, таких
– № 203.
же, как они (причём в решении
– Ребята, ученики 4 класса, такие же, как вы,
узнав, что в окончаниях имён существительных орфографической задачи
допущена ошибка, которая
в одном падеже в ударном и безударном
может возникнуть, если ученик
окончаниях пишется одна и та же буква,
не знает, что нужно учитывать
написали (на доске):
склонение имени
У ежиха и ежа
существительного), позволит
Иглы как у елки.
учащимся путём сравнения двух
Рассуждали они так: у ежиха – окончание
этих слов выделить ещё один
безударное, родительный падеж, ежа –
необходимый признак
окончание ударное, родительный падеж,
проверочного слова:
значит, окончания в обоих словах одинаковые
одинаковое с проверяемым
– а:
словом склонение.
у ежиха.
– Верно ли у них получилось? (если кто-то из
ребят скажет «Верно», то нужно ещё раз
�Содержание
Домашнее
задание
Итог
прочитать предложение).
– В чём, как вы считаете, ошибка? Есть ли ещё
какое-нибудь различие между словами, которое
ребята не учли? (возможные предположения).
– Что одинаковое в словах река и речка?
(кто-нибудь из учащихся может сказать род,
тогда сравнить слова тетрадь и тетрадка –
род одинаковый, окончания разные). Итогом
рассуждений должно явиться предположение,
что слова отличаются склонением.
– Действительно, ребята, какого склонения
слово ёж, а существительное ежиха?
– Давайте проверим наше предположение и
прочитаем, что нам по этому поводу сообщают
авторы.
№ 204 – чтение учеником вслух.
– Каким должно быть проверочное слово для
имени существительного с безударным
окончанием?
(Уточнение на доске: 1) того же склонения, 2) в
том же падеже, 3) с ударным окончанием.)
– Вот, оказывается, сколько нужно сделать,
чтобы подобрать проверочное слово.
Попробуйте самостоятельно подобрать по
одному проверочному слову для любых слов с
безударными окончаниями 1, 2 и 3 склонения.
– Какие слова подобрали, докажите, что они
подходят.
№ 208. Коллективное выполнение упражнения
с развёрнутым объяснением по таблице и с
записью на доске (комментированное письмо)
№ 207
– Какие действия нужно выполнить, чтобы
подобрать проверочное слово для буквы
безударного гласного в окончании
существительного?
– Могут ли быть в одном падеже у
существительных разные окончания? Почему?
– Какую УЗ ставили на уроке?
– Выполнили ли мы поставленную УЗ (Нет,
потому что плохо пока умеем подбирать
проверочные слова.)
– Не огорчайтесь, ребята, это совсем не просто.
Мы продолжим учиться на следующих уроках,
у вас обязательно всё получится. Спасибо за
работу на уроке
Данный пример обоснован в
том случае, когда ученики
выделяют различия
поверхностно, не желая
смотреть в корень
лингвистического знания.
Дополнение признаков
проверочного слова на доске
способствует их лучшему
запоминанию. Наглядно видна
проделанная работа
Вопросы итога урока
содействуют рефлексии на
изученное на уроке,
способствуют обобщению и
закреплению основных
моментов изучения данной
темы
�Содержание
Приложение 25. Конспект урока «Изменение имен прилагательных по
родам»1
Тема урока: Изменение имен прилагательных по родам
Цели:
–
создать условия для «открытия» учащимися знания об изменении прилагательных по родам;
–
совершенствовать умения определять род имен существительных;
–
формировать умение ставить УЗ, планировать деятельность по решению УЗ;
–
развивать умение оценивать свою работу, умение распределять обязанности при работе в группе,
умение представлять материал в различных формах.
Тип урока: урок открытия знания.
Этап урока
Актуализация
знаний учащихся
(повторение
изученного)
Содержание работы на уроке
На доске записаны слова:
Цветок, голубой, облако, лента
– Что вы можете сказать об этих словах?
– Какие задания можно выполнить с этими
словами?
(Примерные варианты:
- найти лишнее слово,
- определить род,
- составить словосочетания.)
Фиксация предложений учащихся на доске.
– Какое слово лишнее? Что объединяет другие
слова?
(Голубой, остальные имена существительные.)
– Чем отличаются оставшиеся слова?
– Попробуйте заполнить таблицу, используя
данные слова.
Работа в паре. Заполнение таблицы.
1
Урок разработала Л.В. Краузе, М727Н.
Комментарий
Сами предлагают виды работы
с материалом.
�Содержание
Корректируют, изменяют.
Открытие новых
знаний (изучение
нового материла)
Планирование
На доске фиксация одного из вариантов
выполненной работы
(вспомнить категорию рода имен
существительных, составить словосочетание).
– Все ли согласны с представленным
вариантом работы? (принимаются все
варианты).
– Для чего мы выполняли это задание?
– Можно ли организовать работу с лишним
словом?
– Что вы заметили?
(1 слово, изменяется, меняется форма слова).
– Со сколькими прилагательными мы
работали? Сколько словосочетаний
получилось? Почему?
– Как вы думаете, для чего мы выполнили это
задание?
– Откройте учебники. Прочитайте тему урока.
– Как вы теперь ответите на вопрос?
Работа в группе. «Ступеньки».
– Что существенно отличается в формулировке
темы урока от темы «Род имен
существительных»?
– Задайте вопросы по теме урока.
(Работа в группе.)
Представление результатов работы на доске.
– Какую УЗ будете решать?
Исследование языкового материала.
Упр. 491. Ответы на вопросы.
– Попробуйте свои ответы представить в
краткой удобной форме.
Составляют таблицу, схему…
(один из вариантов)
Применение
открытого
способа действия
(закрепление
изученного)
1. ед. ч.
м. р.
ж. р.
ср. р.
2. м. р. -ый, -ий, -ой
3. ж. р. -ая, -яя
Работа в группе.
Дети на основе анализа
учебного материала ставят УЗ,
строят и осуществляют план в
решении УЗ, выбирают форму
работы на уроке.
Дети на основе анализа
учебного материала
формулируют тему и ставят
УЗ.
Работа в группе.
Предлагают форму и способ –
выделяют неизученные
аспекты в тетради, исследуют
учебный материал и строят
новое знание и способ работы
с ним.
Предлагают разные виды
работы с материалом,
выбирают тот вид, который
поможет решить УЗ.
Анализируют результаты своей
работы.
�Содержание
4. ср. р. -ое, -ее
Рефлексия (итог
урока)
Представление результатов.
– Сравните сделанные выводы с правилом на
с. …
– Как можно закрепить «открытые»
самостоятельно знания (можно использовать
упр. 492).
Продолжите предложения:
Я сегодня узнал …
Я научился …
Мне было …
Я рад …
Анализируют учебный
материал при формулировке
темы, постановке УЗ, выборе
способов решения УЗ,
обобщении, построении
способов работы со знанием
осуществляют рефлексию
�Содержание
Приложение 26. Требования ФГОС НОО к предметным результатам освоения
основной образовательной программы в области «Русский язык»
1. Формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и
культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания.
2. Понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и
основное средство человеческого общения, осознание значения русского языка как
государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения.
3. Сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как
показателям общей культуры и гражданской позиции человека.
4. Овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка
(орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение
ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые
средства для успешного решения коммуникативных задач.
5. Овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для
решения познавательных, практических и коммуникативных задач.
�Содержание
Приложение 27. Анализ лингвистической основы изучаемых
грамматических понятий
Лингвистическая основа – основные положения теории языка, определяющие содержание обучения
(чему учить) и выбор методов и приемов в изучении языкового материала (как учить). Для
установления лингвистической основы необходимо:
–
на основе анализа программы и учебников для начальной школы выписать лингвистические
понятия и темы, в которых они изучаются;
–
в вузовском учебнике русского языка найти раздел, раскрывающий теоретические положения тех
понятий, которые предлагаются в курсе русского языка для начальной школы;
–
выписать определения из вузовского учебника, рассмотреть характеристики и их основания;
–
установить соотношение определений в теории и в учебниках для начальной школы, установить
сходство и различие, чем объясняются эти расхождения;
–
на основе анализа программы и учебников сформулировать умения, формируемые у детей на
материале рассматриваемого понятия;
–
на основе анализа методических пособий установить приемы изучения с детьми рассматриваемых
понятий.
Материал можно представить в виде таблицы.
Перечень
понятий
Определение в
вузовском
учебнике
Определение в
учебнике для
школы
Формируемые
умения
Аналитический
комментарий
Фиксируя определения понятий, целесообразно выделять существенные признаки (другим цветом),
что позволит проводить сравнение.
�Содержание
Приложение 28. Проявление моделей деятельности учителя в
методической организации уроков русского языка
Проявление
Изучение новой
темы
Обобщение и
систематизация
изученного
грамматического
материала
Работа со
словарными
словами
Авторитарная модель
–
–
–
сообщает тему,
ставит цель,
предлагает
упражнения,
– объясняет ход
выполнения,
– формулирует вывод,
– ориентирует детей
на полное
воспроизведение
изученного
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Анализ содержания
Лидерская модель
–
ставит вопросы,
дает детям задания,
предлагает набор
упражнений,
требует полной
формулировки
изученных понятий,
правил,
делает сам выводы
предъявляет слово с
пропуском
орфограммы,
предлагает детям
провести
различного рода
анализы слов,
требует
запоминания,
дает детям на
запоминание
группы слов,
проводит
повторяющиеся
упражнения,
проверяет и
оценивает
предлагает найти
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Партнерская модель
Д. ставят учебные
вопросы,
Д. наблюдают,
сравнивают, выходят
на собственное
незнание,
У. +Д. выводят
существенные
признаки, совместно
строят определение,
совместно строят
способ
распознавания
нового знания
–
совместно
формулируют
вопросы,
выбирают форму
обобщения,
совместно
анализируют
материал,
делают выводы
Д. обнаруживают
слово,
Д. обосновывают
необходимость его
запоминания,
совместно набирают
приемы запоминания
–
Д. рассматривают
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Д. на основе
анализа учебного
материала
формулируют тему
и ставят УЗ,
Д. планируют
способ решения
УЗ,
Д. выдвигают
гипотезы,
Д. исследуют
учебный материал
и строят новое
знание и способ
работы с ним
исследуют новый
языковой материал,
составляют план
обобщения,
предлагают форму
и способ –
выделяют
неизученные
аспекты в теме
осуществляют
поиск слов,
выбирают способ
анализа,
выбирают форму
запоминания,
привлекают
дополнительный
материал
анализируют
�Содержание
учебника
–
–
–
Обучение детей
самопроверке и
самоконтролю
–
–
–
нужную страницу,
прочитать название
темы (упражнение,
задание),
разбирает образцы
выполнения,
задает прием работы
проверяет сам,
дети осуществляют
взаимопроверку,
«призывает» детей
проверять
–
–
–
–
–
учебник,
ориентируются в его
содержании,
различают
назначение каждого
элемента,
ставят учебные
вопросы
совместно
разрабатывают
критерии проверки и
контроля,
совместно
осуществляют и
изменяют способы
–
–
–
–
Работа с
определением
правила в учебнике
–
–
–
Работа с
алгоритмами
–
–
–
Работа с
иллюстрациями,
схемами
–
предлагает детям
прочитать правило,
ставит
репродуктивные
вопросы,
предлагает
неоднократный
пересказ правила
детьми
– Д. находят правило,
– читают и
анализируют его,
– отвечают на
проблемные
вопросы,
– совместно строят
способ его
применения,
–
предъявляет детям
алгоритм в готовом
виде,
дети перечитывают
каждый шаг в
алгоритме,
перед выполнением
упражнения дети
восстанавливают
алгоритм полностью
–
–
ставит вопросы и
дает задания
–
–
–
–
–
совместно строят
алгоритм,
объясняют
необходимость
выполнения
действий,
используют алгоритм
в процессе работы,
изменяют и
корректируют
алгоритм
определяют их
необходимость на
уроке,
используют в
–
–
–
–
–
–
учебный материал
при формулировке
темы, постановке
УЗ, выборе
способов решения
УЗ, обобщении,
построении
способов работы со
знанием
определяют
критерии и
способы
самопроверки,
корректируют,
изменяют,
анализируют
результаты своей
работы,
устанавливают
несоответствие и
причины их
появления
сопоставляют
выведенное сов-о
правило с
представленным в
учебнике
ставят к нему
вопросы
строят и обсуждают
способ работы с
правилом
выводят алгоритм
и сравнивают с
уже существующим
достраивают,
перерабатывают
сравнивают с
другими
предлагают разные
виды работы с
материалом,
выбирают тот вид,
�Содержание
решении УЗ
Обучение умению
учиться
–
–
–
предлагает учебные
задания,
сам заявляет УЗ и
потом к ней не
возвращается,
на уроке дети идут
от одного задания к
другому.
Фронтальная работа
–
совместно выходят
на постановку УЗ,
планируют ее
решение,
– У. продвигает детей
в решении задачи,
– совместно подводят
итоги,
– Д. ставят учебные
вопросы,
– совместно
анализируют
результат.
Работа в паре
–
–
который поможет
решить УЗ
Д. на основе
анализа учебного
материала ставят
УЗ, строят и
осуществляют план
в решении УЗ,
выбирают форму
работы на уроке,
осуществляют
рефлексию и
оценку решения УЗ.
Работа в группе
�Содержание
Приложение 29. Экспертная карта качества методической организации
урока
Категории/показатели
Предъявление темы урока:
– сам называет,
– выводит тему с детьми,
– создает проблемную ситуацию,
–
Постановка УЗ на уроке:
– сам называет,
– не организует работы,
– дети предлагают варианты,
– совместно строят цель,
–
Планирование деятельности на
уроке:
– работа идет по плану учителя, без
обсуждения,
– составляют вместе план работы на
уроке,
– дети сами планируют работу
Реагирование на ситуации СД в
уроке:
– не замечает их,
–
реагирует – изменяет
(корректирует) прием,
–
ориентируясь на ситуацию,
изменяет деятельность на уроке
Включение детей в СД на уроке:
–
–
–
не привлекает детей к обсуждению,
организует выполнение заданий,
привлекает детей к обсуждению
отдельных способов работы,
опирается на инициативы детей в
построении деятельности на уроке,
–
Работа с учебником:
– предлагает задания без
объяснения,
Степень
проявленности
+
+
-
Эффективность
очень
мало
нет
�Содержание
–
выбирает и обсуждает задания
вместе с детьми,
– дети сами выбирают упражнения и
объясняют
необходимость их выполнения в
решении УЗ
Работа над понятием:
– дает готовое понятие,
– организует наблюдение за
признаками,
– включает детей в поиск признаков
понятия,
– дети зачитывают определение в
учебнике, запоминают,
– дети обсуждают определение в
учебнике,
– составляют способ работы с новым
понятием
Оценивание на уроке:
– дает свою оценку всем действиям
учащихся,
– привлекает к оценке детей,
– выставляет отметки в конце урока,
не комментируя,
– совместно с детьми разрабатывает
критерии оценивания
Использование форм
сотрудничества:
– коллективная,
– работа в паре,
– работа в группе,
– индивидуальная
Позиция учителя на уроке:
– руководитель,
– лидер,
– помощник, партнер, консультант
Позиция детей на уроке:
– исполнители,
– со-участники,
– инициаторы,
– партнеры
�Содержание
Приложение 30. Типология уроков в системно-деятельностном подходе1
В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:
–
воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;
–
переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на
основе разработки содержания и технологий образования;
–
ориентацию на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе УУД);
–
признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной
деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;
–
учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения
видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения;
–
обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного)
общего образования;
–
разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося
(включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих
рост творческого потенциала, познавательных мотивов;
–
гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной
программы начального общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного
усвоения обучающимися знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности.
Основной результат системно-деятельностного подхода – развитие личности ребенка на основе
универсальных учебных действий.
Основная педагогическая задача – создание и организация условий, инициирующих детское действие.
Чему учить? (обновление содержания). Ради чего учить? (ценности образования). Как учить?
(обновление средств бучения).
Что важно знать и уметь учителю начальной школы?
–
знать принципы деятельностного подхода;
–
уметь реализовать его на практике;
–
освоить новую систему оценивания – критериальную;
–
освоить принципы организации диалога на уроке.
Последовательная реализация системно-деятельностного подхода повышает эффективность
образования по показателям:
–
придание результатам образования социально- и личностно-значимого характера;
–
более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения
в изучаемой области;
1 Материал представлен на основе анализа изданий, предложенных в библиографическом списке.
�Содержание
–
возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических
знаний;
–
существенное повышение мотивации и интереса к учению у обучаемых;
–
обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования УУД,
обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование
картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.
Деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая
находит отражение в переходе:
–
от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению
этой цели как формирования умения учиться;
–
от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и
планомерного формирования;
–
от изолированного изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание
учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных
задач;
–
от индивидуальной формы усвоения знаний
сотрудничества в достижении целей обучения.
к признанию
решающей роли
учебного
Методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода
Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как
основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения
урока, примерную
типологию
уроков
и
критерии
оценивания
урока
в
рамках
системно-деятельностного подхода.
Система дидактических принципов
Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается
следующей системой дидактических принципов:
1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а
добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и
принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует
активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей,
общеучебных умений.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения
на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей
развития детей.
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного
представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире
деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность
освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной
ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне
�Содержание
социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих
факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы,
ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм
общения.
6. Принцип вариативности –
предполагает формирование
учащимися
способностей
систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
к
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в
образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
Типология уроков А.К. Дусавицкого
Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной
деятельности.
–
Урок постановки учебной задачи.
–
Урок решения учебной задачи.
–
Урок моделирования и преобразования модели.
–
Урок решения частных задач с применением открытого способа.
–
Урок контроля и оценки.
Типология уроков на основе системно-деятельностного подхода
Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:
–
уроки «открытия» нового знания,
–
уроки рефлексии,
–
уроки общеметодологической направленности,
–
уроки развивающего контроля.
1. Урок «открытия» нового знания.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.
Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
2. Урок рефлексии.
Деятельностная
цель: формирование
у
учащихся
способностей
к
рефлексии
коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных
затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из
затруднения и т. д.).
Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т. д.
3. Урок общеметодологической направленности.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с
�Содержание
построением структуры изученных понятий и алгоритмов.
Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических
линий.
4. Урок развивающего контроля.
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.
Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.
Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:
–
предъявление контролируемого варианта;
–
наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
–
сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
–
оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.
Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в
соответствии со следующей структурой:
–
написание учащимися варианта контрольной работы;
–
сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
–
оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.
Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно
разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения.
Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться
деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических
принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и
учеником.
Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии
результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.
Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою
готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т. п.)
Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности
учащихся в учебном процессе.
Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения,
учит детей работать по правилу и творчески.
На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное
формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого
�Содержание
специальные приемы.
Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает
минимальные успехи.
Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
Учитель принимает и поощряет выражаемую учеником собственную позицию, иное мнение, обучает
корректным формам их выражения.
Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества,
психологического комфорта.
На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения,
совместную деятельность и т. д.)
Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий
вид:
1. Мотивирование к учебной деятельности.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство
учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к
учебной деятельности:
1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность
(«хочу»);
3) устанавливаются тематические рамки («могу»).
В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной
деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального «Я»
с образом «Я – идеальный ученик», осознанное подчинение себя системе нормативных требований
учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.
2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.
На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному
выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального
затруднения.
Данный этап предполагает:
1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их
обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию («надо» – «могу» – «хочу») и его самостоятельное
осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его
обосновании.
�Содержание
3. Выявление места и причины затруднения.
На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого
учащиеся должны:
1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место, шаг, операцию,
где возникло затруднение;
2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т. д.) и на
этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания,
умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или
типа вообще.
4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).
На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий:
ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока,
выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства – алгоритмы, модели и т. д.
Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем –
побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.
5. Реализация построенного проекта.
На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты,
предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке
вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи,
вызвавшей затруднение. Уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление
возникшего ранее затруднения.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые
задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно
выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В
завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных
действий и контрольных процедур.
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого ученика ситуации успеха,
мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение.
На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в
которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап,
учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала,
имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким
образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, с
другой – подготовка к введению в будущем новых норм.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).
�Содержание
На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и
самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и
результаты, фиксируется степень их соответствия, намечаются дальнейшие цели деятельности.
Все эти направления отражены в содержании «Технологических карт».
Библиографический список
1. Дусавицкий, А.К. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя / А.К. Дусавицкий,
Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачева и др. – Москва : ВИТА, 2010.
2. Проектирование уроков деятельностной направленности в образовательном процессе начальной
школы : сборник материалов / под ред. М.И. Солодковой. – Челябинск : Образование, 2011.
�Содержание
Методика правописания и культуры письма
Приложение 31. Л.А. Никитина. Правописание непроизносимых согласных в корне слова во 2
классе
Приложение 32. Л.А. Никитина. Правописание родовых окончаний имен прилагательных
Приложение 33. Л.А. Никитина. Формирование навыка правописания безударных личных
окончаний глагола
Приложение 34. Обучение списыванию
Приложение 35. Электронные образовательные ресурсы
�Содержание
Приложение 31. Л.А. Никитина. Правописание непроизносимых согласных в
корне слова во 2 классе1
В процессе изучения правописания корней слов во 2 классе школьники знакомятся с написанием
непроизносимых согласных. Слова с данной орфограммой не случайно рассматриваются после
знакомства с парными звонкими и глухими согласными, безударными гласными, так как их объединяет
морфологический принцип правописания и единый способ проверки (подбор однокоренных слов).
Написание слов с непроизносимой согласной вызывает у учащихся затруднения, которые выражаются
в следующем:
–
дети не умеют обнаружить в слове наличие стечения согласных, где может встретиться
непроизносимый согласный, как следствие у них отсутствует потребность проверить данное слово;
–
второклассники не различают способ и прием проверки слов с непроизносимой согласной (способ
– подбор однокоренных слов, прием – постановка согласного в сильную позицию: перед гласной
или в конце слова – известие, весть – известный). Зачастую школьники выбирают один признак
проверочного слова (подбор однокоренного слова), при этом не учитывают позицию согласного в
нем (местный – местность – слова однокоренные, но не проверочные); переносят по аналогии
согласный [т] в слова, где он не употребляется, ориентируясь при этом на наличие стечения
согласных звуков [сн], допускают ошибки («вкустный», «прекрастный» и др.).
Эти трудности, на наш взгляд, обусловлены рядом причин: во-первых, при знакомстве с данной
орфограммой школьники практически наблюдают за явлением «упрощения группы согласных звуков»,
однако при этом им не раскрываются группы стечения согласных звуков, где происходит выпадение
одного из них ([сТн], [рДц], [зДн], [Лнц], [Вств] и др.), а это влечет за собой отсутствие внимательного
отношения к звучащему и написанному слову – первоначальному шагу в овладении орфографической
зоркостью; во-вторых, в существующих учебниках школьники только узнают о том, что «в некоторых
словах согласные в, д, л, т не произносятся, но пишутся» (см.: Закожурникова М.Л., Костенко Ф.Д.,
Рождественский Н.С. Русский язык: учебник для второго класса. М., 1985. С. 109), а самого
орфографического правила, на основе которого учащиеся усваивают сущность данного
орфографического явления, не представлено, что, безусловно, затрудняет деятельность учителя и
учащихся; в-третьих, в ходе выполнения практических упражнений, предложенных учебниками, от
учащихся не требуется единого графического оформления слов с данной орфограммой и постоянного
доказательства в выборе правильного написания, последнее обусловлено тем, что в текстах
упражнений встречается мало слов, где пропущена орфограмма. Настораживает тот факт, что, несмотря
на частую употребляемость отдельных слов (сердце, солнце, здравствуй), учащиеся все-таки допускают
в них ошибки и в среднем звене школы, что обусловлено, на наш взгляд, отсутствием текстов
упражнений, в которых требуется вставить пропущенные буквы и доказать необходимость их
написания (ср.: слово сердце написано в семи случаях полностью и только в одном случае – с
пропуском).
Навык правописания непроизносимых согласных в корне слова состоит из фонетических, графических,
лексических, словообразовательных, орфографических знаний и умений, которые в самом процессе
становления навыка вступают в определенные связи. Выпадение и неполное знание влечет за собой
появление сложностей в деятельности учащихся.
1
Статья опубликована в журнале: Начальная школа. 1987. № 5. С. 17–22.
�Содержание
Важным моментом в процессе формирования навыка является урок непосредственного ознакомления с
данной орфограммой, целями которого будут следующие:
–
познакомить с явлением «непроизносимые согласные»;
–
раскрыть местонахождение данного орфографического явления в морфемной структуре;
–
познакомить со способом и приемом проверки слов с непроизносимой согласной.
Приведем фрагмент ознакомления с непроизносимой согласной.
На доске записаны столбиком слова: комната, капуста.
Учитель предлагает детям задание: «От данных слов образуйте слова, отвечающие на вопрос какой?
Обозначьте, при помощи чего они образовались».
В тетрадях учащиеся записывают слова парами:
комнат [а] – комнатный\
капуст \а\ – капустный I
Делают вывод: «Оба слова образовались при помощи суффикса -н- и окончания -ый». Далее учитель
проводит наблюдение:
–
Прочитайте пары слов и скажите, какие это слова. (Однокоренные.)
–
Сопоставьте количество звуков и букв в каждой паре слов.
Дети проводят частичный звуко-буквенный анализ слов, записывают над каждым словом количество
звуков и букв и делают вывод: «В первой паре слов количество звуков и букв совпадает, а во второй
паре в слове капустный количество звуков меньше, чем букв».
–
Произнесите несколько раз слово капустный, – продолжает учитель. – А теперь посмотрите на
написанное и подумайте, почему нет соответствия между произношением и написанием. (В слове
капустный рядом находятся три согласных звука [стн], при произнесении которых в слове
происходит выпадение звука [т], поскольку трудно сразу произнести все три звука).
Вместе с учителем школьники делают вывод: «Такой согласный звук называется непроизносимый. Он
не слышится, но буква, его обозначающая, пишется».
–
Почему в слове капустный пишется буква т, хотя звука не слышится? – спрашивает учитель.
(Потому что в слове капуста этот звук слышится ясно.)
–
А где находится непроизносимый согласный [т] в структуре слова? (Он находится в корне слова.)
–
Как пишутся корни в однокоренных словах? (Они пишутся одинаково, независимо от их
произношения.)
–
Какое слово из данной пары будет проверочным и почему? (Проверочным является слово капуста,
так как оно однокоренное и проверяемый согласный звук слышится перед гласным.)
Далее учитель предлагает детям правильное графическое оформление вновь изученной орфограммы:
капуста – капустный (стн).
На первых порах при списывании слов с изученной орфограммой возможно в скобках выделять
�Содержание
сочетание букв, где встретилась непроизносимая согласная, это будет способствовать формированию
зоркости у учащихся на данную орфограмму.
Аналогичная работа может быть проведена и с другими словами, в которых встретятся новые
сочетания букв с непроизносимыми согласными: звезда – звездный (здн), место – местный (стн).
По итогам наблюдений делается вывод, что в определенных сочетаниях согласных звуков отдельные из
них могут выпадать, такие слова надо проверять, подобрав для этого однокоренное так, чтобы эти
согласные слышались ясно. Школьники выводят орфографическое правило. Целесообразно на этом
уроке поместить на наборное полотно все встретившиеся сочетания согласных, где возможно
выпадение.
Большое значение приобретает умение учащихся обнаружить в словах непроизносимые согласные (на
слух и на письме ориентируясь на стечение согласных), отличать их от других орфограмм, поскольку от
того, как быстро и правильно ученик определит характер имеющейся в слове орфограммы, зависит и
выбор варианта рассуждения в ее написании. С этой целью можно предложить следующие
упражнения:
Упражнение 1. Выпишите слова с непроизносимой согласной и обозначьте стечение согласных.
Счастливый, вкусный, честный, известный, поздний, интересный, радостный, ясный, солнце.
Образец: счастливый (стл).
Упражнение 2. Выпишите слова в определенном порядке: сначала проверочное слово, а затем
проверяемое. Обозначьте и правильно назовите орфограммы.
Ненастная, ненастье; доблестный, доблесть, доблестно; звёздный, звезда; гриб, грибной, грибки;
радостно, радостный, радость; лесник, лес, лесок.
Образец: гигант, гигантский (нтск).
В данном упражнении встречаются орфограммы, изученные ранее (безударная гласная, парный
звонкий/глухой согласный), что позволяет, с одной стороны, проверить состояние знаний учащихся, с
другой – провести сравнение в единообразном написании корней слов независимо от их
произношения.
Упражнение 3. От данных слов образуйте однокоренные, отвечающие на вопросы какой? (-н-) и что?
(-ость-). На какое правило записанные слова? Обозначьте орфограммы.
Известие, место, честь, окрест.
Образец: известие – известный – известность (стн).
Упражнение 4. От данных слов образуйте слова с суффиксом -ник-. Обозначьте правильно орфограмму.
Весть, трость, празден, печь.
Упражнение. 5. Прочитайте. Из какого произведения эти строчки? Кто автор? Выпишите пары слов,
где встречаются непроизносимые согласные, обозначьте их.
Мороз и солнце; день чудесный!
Еще ты дремлешь, друг прелестный, –
Пора, красавица, проснись...
�Содержание
(А.С. Пушкин. Зимнее утро.)
При выполнении этого упражнения можно дополнительно предложить детям выписать
словосочетание, где встречается слово без непроизносимой согласной.
Упражнение 6. Из представленных отрывков на слух определите слова с непроизносимой согласной
(можно использовать сигнальные карточки).
Новые дома
Над глухою степью
У песчаного холма
В неизвестный путь
Встали новые дома.
Бесконечной цепью
Обновляется пейзаж,
Облака плывут.
Пойма зеленеет,
(И. Никитин.)
И лишь старый домик наш
С каждым днем грустнеет.
(Г. Морозов.)
Упражнение 7. Вставьте пропущенные слова в пословицы и объясните, почему именно эти слова
подходят. Какая орфограмма встречается в записанных словах? Докажите.
Человек трудолюбивый – самый... (веселый, добрый, счастливый, умный).
...встанешь – мало сделаешь (рано, поздно, с утра).
При выполнении упражнения необходимо требовать от учащихся правильного обозначения
орфограммы (выделения корня и указания стечения согласных).
Упражнение 8. К данным словам устно назовите проверяемые. Укажите при этом, на какое они
правило.
Ярость, голубь, уста, прелесть, зубной, радость, свист, здоровье, весело, лепка, звезда.
Это сложное упражнение для учащихся, так как им необходимо выполнить операцию, обратную
привычной (подобрать проверочное слово). Называя проверяемое слово к данному, школьнику надо
будет подобрать однокоренные слова и, уже сравнивая их, назвать имеющуюся орфограмму.
Ярость: яростный, яростно – это слова с непроизносимой согласной, в них встречается сочетание
согласных звуков стн, корень ярост-. Зубной: зубы, зубки, зуб – это слова с парной звонкой согласной в
корне, корень зуб-.
Сознательность в выполнении орфографического действия, связанного с написанием непроизносимой
согласной в корне слова, достигается посредством овладения школьниками определенной
последовательностью в поиске и выборе правильного варианта написания слова. Приведем фрагмент
урока, на котором второклассники знакомятся с памяткой для написания слов с непроизносимой
согласной.
�Содержание
На доске записана пословица: Чес.ный труд рождает героев.
Учитель предлагает детям прочитать пословицу и уточнить ее значение.
–
Назовите слово с пропущенной буквой. (Слово честный.)
–
Как называется эта орфограмма? (Непроизносимая согласная.)
–
Как вы определили, что в слове имеется непроизносимый согласный звук? (При его произнесении
встретилось сочетание сн, значит, возможен согласный звук [т].)
–
Где находится непроизносимый согласный в структуре слова? (В корне.)
–
Как такое слово надо проверить? Что для этого сделать? (Подобрать однокоренные слова: честно,
честь.)
–
Какое из данных слов является проверочным и почему? (Проверочным является слово честь,
потому что согласный [т] в нем слышится ясно, он находится на конце слова.)
–
Какой корень, следовательно, вы напишете в слове честный? Почему? (Напишу корень чест-, так
как в слове честь тот же корень, а в однокоренных словах корни пишутся одинаково, независимо от
их произношения.)
В ходе коллективной работы может открываться шаг памятки, напечатанной заранее на доске или
планшете.
Памятка для написания слов с непроизносимыми согласными
1. Произнесите слово, определите, есть ли в нем сочетание согласных звуков [сн], [рц], [ств], [лц].
Да.
Нет.
2. Подберите проверочное однокоренное слово (или определите, от какого слова образовалось данное).
Помните: проверяемый согласный ([д], [т], [в], [л]) четко произносится перед гласной (честен), в конце
слова (честь).
3. Сравните корни в словах.
Помните: корни в однокоренных словах пишутся одинаково, независимо от их произношения.
4. Запишите проверочное слово, а затем проверяемое. Выделите непроизносимую согласную:
честь – честный (стн).
Представленную памятку не обязательно использовать в полном ее виде на каждом уроке. Применение
рассуждения зависит от характера задания и степени сформированности навыка у учащихся. В
использовании памятки рекомендуем учитывать следующие условия:
1. Постоянно обращать внимание учащихся на местоположение непроизносимой согласной в слове
(находится только в стечении определенных групп согласных и входит в состав корня). В связи с этим
привлекать частичные звуко-буквенный и морфемный анализы слов.
2. При подборе проверочного слова требовать от учащихся полного доказательства выбранного слова,
�Содержание
указание на то, что данное слово является однокоренным и что проверяемая согласная в нем находится
в удобной (сильной) позиции. Такое соединение двух существенных признаков проверочного слова
позволит установить степень осознанности в действиях школьников.
3. Особо следует обращать внимание на оформление записи выполняемых действий, поскольку
последняя является своего рода синтезом всех проделанных операций и позволяет наглядно
проанализировать состояния умения у учащихся устанавливать связи между знаниями.
4. В процессе выполнения упражнений с привлечением памятки целесообразно перед школьниками
ставить вопросы, чтобы уточнить необходимость выполнения того или иного действия: «Почему это
слово надо проверить?», «Какое слово является проверочным и почему?», «Зачем надо сопоставлять
корни в однокоренных словах?», «Почему вначале надо записать проверочное слово?».
5. Как и любой навык, навык правописания слов с непроизносимой согласной в корне слова требует от
учащихся многократного обращения к практической деятельности, где школьники непосредственно
приобретают столь необходимый автоматизм в написании слов с данной орфограммой.
Мы рекомендуем дополнительно использовать следующие упражнения:
Упражнение 1. Прочитайте. Спишите. Вставьте пропущенную букву и докажите необходимость ее
написания.
Радос.ным шагом,
С песней весёлой
Мы выступаем за комсомолом.
(А. Жаров.)
Упражнение 2. Прочитайте. Из каких произведений эти отрывки? Кто авторы? Назовите действующих
лиц. Найдите слова с пропущенными буквами. Определите, на какое правило пропущены буквы.
Докажите их написание.
Три девицы под окном
Пряли поз...но вечерком.
Царь Салтан за стол чес...ной
Сел с царицей м...лодой.
(А.С. Пушкин.)
Упражнение 3. Письмо по памяти с предварительным определением сущности пропущенной
орфограммы (без полного объяснения).
Праз.ничное
Март
Пусть будет со.нце ясным
Туман лежит в горах окрес.ных.
И речка голубой!
Мороз уплёлся далеко.
А Родина – прекрас.ной
И ручеёк, весенний вес.ник,
И конечно молодой!
Залепетал из-под снегов.
�Содержание
(Э. Куклина.)
(В. Ладыжец.)
В первом тексте встречается слово, в котором по аналогии дети могут написать букву т, поэтому
необходимо, чтобы они доказали отсутствие данной буквы в слове. («В слове прекрасной слышится
стечение согласных сн, возможно надо писать букву т, подберу однокоренное слово краса, в нем
корень крас-, где нет согласного [т]. Значит, в слове прекрасной тоже корень крас-, поэтому букву т
писать не надо».)
Упражнение 4. Из стихотворения С. Михалкова «Быль для детей» выпишите два четверостишия, в
которых встречаются слова с непроизносимыми согласными. Обозначьте их.
Это упражнение можно предложить как домашнее задание: (Люди празднуют победу... Здравствуй,
воин-победитель!..)
Упражнение 5. Из данного отрывка стихотворения выпишите однокоренные слова, расположите их в
такой последовательности: сначала проверочное слово, затем проверяемое. Обозначьте пропущенные
буквы.
Родина! Певчие птицы твои
Дружно поют, голосисто!
Но не певали ещё с.ловьи,
Только лишь перышки чистят.
Скоро соловушка – вешний горнист
Свис.нет – заря заалеет.
Небо услышит пронзительный свист
И, как река, просветлеет.
(В. Морозов.)
Упражнение 6. Прочитайте. Из какого произведения взяты эти строчки? К кому обращается Лебедь?
Спишите. Вставьте пропущенные буквы и слова. Докажите необходимость их написания.
Это упражнение можно предложить при изучении темы «Местоимение» в 3 классе или при изучении
рода имен прилагательных во 2 классе.
Глядь – поверх текучих вод
Лебедь бел.. плывёт.
«Здра.ствуй, князь . мой прекрас.ный!
Что . тих как день ненас.ный!
Опечалился чему?» –
Говорит . ему.
(А.С. Пушкин. Сказка о царе Салтане...)
�Содержание
Упражнение 7. Прочитайте. Составьте предложения. Запишите, вставляя пропущенные буквы.
Докажите их написание.
Светит, со.нце, ярко. Слышно, на, трос.ник, реке, колышется, чуть. Дышит, теплом, окрестность,
спокойствием, и.
Упражнение 8. Составьте предложения из представленных словосочетаний. Запишите, вставьте
пропущенные буквы. Докажите их написание.
Доблес.ный труд, прекрас.ная картина, праз.ничный день, чудес.ная книга, поз.ний вечер, вкус.ные
яблоки.
Представленные фрагменты уроков и упражнений призваны способствовать формированию у
младших школьников навыка правописания слов с непроизносимыми согласными, а также
вооружению их единым способом решения орфографической задачи, связанной с написанием корня.
�Содержание
Приложение 32. Л.А. Никитина. Правописание родовых окончаний имен
прилагательных1
В процессе изучения темы «Имя прилагательное» в 3 классе (1) на практическом уровне решается
задача формирования у младших школьников навыка правописания родовых окончаний слов данной
части речи. Необходимость сформированности данного навыка обусловливается рядом причин:
во-первых, самой сущностью имени прилагательного как части речи. По определению
В.В. Виноградова: «Семантической основой прилагательного является понятие качества» [1, с. 175], а
система окончаний, в частности родовых (так же падежных), отражает «синтаксическое согласование
признака с определяемыми именами существительными» [1, с. 158] и «является выражением значения
качества как семантической основы категории имени прилагательного» [1, с. 164]. Усвоив написание
родовых окончаний имени прилагательного, учащиеся тем самым научатся устанавливать связь между
лексико-грамматическим значением «признак предмета» и формой его выражения в слове –
окончанием. Окончание -ОЙ в словосочетании ГОЛУБОЙ ШАРФ выражает качественный признак
предмета (цвет) и принадлежность слова к категории имен прилагательных.
Во-вторых, правильно написанное окончание имени прилагательного свидетельствуют о том, что
ученик овладел одним из способов синтаксической связи слов в словосочетании – согласованием.
(Разгорелось летнее солнце.)
В-третьих, изучение правописания безударных падежных окончаний имен прилагательных в 4 классе
базируется на основе сопоставления окончаний мужского и среднего рода (поскольку они имеют
одинаковую систему парадигм), а затем имен прилагательных женского рода, следовательно, одним из
отправных умений, обеспечивающих результативность в обучении письму падежных окончаний,
является умение определять род имен прилагательных (например, в словосочетании В СИНЕМ НЕБЕ
прилагательное СИНЕМ стоит в п. п., относится к ср. р., следовательно, имеет окончание -ЕМ).
Формирование навыка правописания родовых окончаний имен прилагательных в начальной школе
осложняется недостаточностью сформированности у детей умения выделять словосочетание.
Сложность состоит в том, что в нашей речи обычно слово, обозначающее признак, употребляется
непосредственно перед словом, называющим предмет (В МЯГКОЙ ШУБКЕ, ПО ГОЛУБОМУ НЕБУ, В
ВЕСЕННЕМ ЛЕСУ), чтобы выделить слово-признак, необходимо найти слово, к которому оно
относится, затем поставить вопрос и только тогда увидеть грамматическую зависимость
прилагательного от существительного. В речевой практике дети употребляют слова именно в такой
последовательности «прилагательное+существительное» и выполнение операции анализа с
последующим выделением словосочетания «сущ.+прилаг.» для них сложно. В связи с этим
необходимо, начиная с периода обучения грамоте, учить детей составлять словосочетания типа:
сущ.+прилаг. и прилаг.+сущ., а также выделять такие словосочетания из предложений в ответ на
поставленные вопросы.
Цель настоящей статьи состоит в раскрытии ряда методических условий, способствующих, на наш
взгляд, последовательной и систематичной работе по формированию у младших школьников навыка
правописания родовых окончаний имен прилагательных.
Первое условие. Необходимо сформировать у детей умение соотносить вещественное и грамматическое
значение слов, так данное умение является отправным в распознавании слов разных частей речи и
помогает установить синтаксическую связь между понятиями «предмет» и его «признак»,
1
Статья опубликована в журнале: Начальная школа. 2004. № 9. С. 43–53.
�Содержание
проявляющуюся через грамматические свойства имени прилагательного. В связи с этим в период
обучения грамоте следует подвести учащихся к пониманию того, что СЛОВО – что-то называет
(обозначает); существует МНОГО слов, каждое из которых отличается именно тем, ЧТО называет
(практически дети учатся распознавать лексико-грамматическое значение слов и их грамматический
признак – вопрос). Учащимся можно предложить такие упражнения:
1. Рассматривая предметные картинки на тему «Игрушки» [2, с. 6], выбирается одна из них, по которой
осуществляется вся последующая работа. Назначение данной работы состоит, с одной стороны, в
знакомстве учащихся со значением признака, с другой стороны, накоплении ими речевого опыта в
употреблении имен прилагательных.
Фрагмент работы с предметной картинкой, изображающей мяч:
– Что вы видите на картинке? (Мяч.)
– Расскажите: какой он? (Учитель предлагает свойства предмета, по которым идет его описание: по
размеру – большой, маленький; по форме – круглый; по цвету – синий, красный; по материалу –
резиновый, пластиковый; по назначению – детский, футбольный, волейбольный.)
– Описав предмет по его свойствам и вопросам учителя, дети могут составит полное описание
рассматриваемого предмета, которое может быть представлено следующим образом: Мяч детский. Он
большой, круглый, красный, резиновый.
Аналогичную работу можно проводить и с другими предметными картинками на разные лексические
темы «Азбуки» [2].
2. Игра «Угадай предмет». За основу в такой игре берутся признаки рассматриваемого предмета.
Первоначально дети предмет разгадывают вместе с учителем, а затем самостоятельно.
Фрагмент работы:
– Угадай, какой предмет скрывается?
Круглое, румяное, сочное, вкусное.
– Как вы узнали, что это яблоко? Какие свойства яблока называет каждое слово?
– А почему нельзя сказать, что это груша? (Данный вопрос позволит акцентировать внимание детей не
только на описываемых свойствах предмета, но и на употребление имен прилагательных в речи. Не
говорят: сочное груша.)
– Угадай, кто это?
Пушистый, белый, хвастливый, пугливый. (Заяц.)
– В каких сказках вы встречались с таким зайцем?
Самостоятельно детям можно предложить составить описание овощей, учебных вещей, игрушек и т. д.
3. Составление словосочетаний на противопоставление признаков.
Стол высокий, а стул (какой?) – ……….. [2, с. 20].
Сом большой, а окунь (какой?) – ………[2, с. 30].
– Чем отличаются предметы? (размером, высотой, цветом и т. д.)
�Содержание
– Какие слова помогают назвать отличие предметов?
– На какие вопросы отвечают эти слова?
Организация данной работы позволит раскрыть перед школьниками не только лексико-грамматическое
значение «признака» у имен прилагательных, но и создаст условия в правильном выборе слова для
более точного выражения собственных мыслей.
4. Выделение словосочетаний с прилагательными при чтении текстов в «Азбуке».
Фрагмент работы с текстом «Земляника» [2, с. 118].
– Какой вопрос задала Рая? О чем она хотела узнать?
– Какими словами девочки описывали землянику? Найдите их в тексте и прочитайте.
– Опишите лесную землянику. Как вы будете описывать садовую землянику? На какие вопросы
отвечают слова-описания?
Фрагмент работы с текстом стихотворения Я. Акима [2, с. 120].
– Как поэт описывает яблоко? Какие слова использует?
– Почему поэт называет яблоко «хрусткое»? Когда оно бывает таким?
– Подберите свои слова, которые, на ваш взгляд, описывают это же качество яблока. Вставьте свои
слова в стихотворение Акима. Сохраняется ли настроение стихотворения?
5. Отгадывание загадок в «Азбуке» или специально подобранных на урок. При выборе загадок
необходимо учитывать:
- наличие в тексте слов-признаков, позволяющих детям быстрее найти ответ и обогащающих речь
образными выражениями;
- возможность использования слова-отгадки для описания (составление словосочетаний на вопросы:
Какой? Какая? Какое?).
Загадки
Прыгает пружинка – зеленая спинка.
С травки – на былинку,
С ветки – на тропинку.
Л. Рождественская
Кузнечик зеленый, ловкий
Цветет он майскою порой.
Его найдешь в тени лесной,
На стебельке как бусы в ряд
Цветы душистые висят.
Л. Ульяницкая
Ландыш лесной, нежный
Тонкая девчонка, белая юбчонка,
Красный нос.
Чем длиннее ночи,
Тем она короче от горячих слез.
С. Маршак
Свеча длинная, желтая, декоративная
�Содержание
Включение данных упражнений позволит обратить внимание детей на существующее многообразие
слов в русском языке, их назначение и особенности употребления в речи; создаст условия для
осмысления детьми собственного речевого опыта в использовании имен прилагательных.
Второе условие. При непосредственном знакомстве с именем прилагательным как частью речи в
третьем классе необходимо научить детей устанавливать следующую связь: так как имя прилагательное
обозначает признак предмета, то оно связано и обусловлено тем словом, признак которого обозначает.
Эта связь проявляется в переносе грамматических свойств имени существительного на имя
прилагательное (род, число, а позднее – падеж).
В учебнике по русскому языку [3] представлено достаточное количество упражнений на выписывание
пары слов с последующим определением по существительному грамматических свойств
прилагательных. Эта важная и необходимая работа, на наш взгляд, может быть дополнена
упражнениями, целью которых является формирование у учащихся умения не только выделять
словосочетания и устанавливать зависимость между словами в нем, но и определять характер этой
зависимости (прилагательные являются по отношению к имени существительному зависимыми
словами, согласуются с ними в роде, числе и падеже, несмотря на местоположение в словосочетании:
до или после имени существительного). Мы предлагаем следующие упражнения на уроках русского
языка (как дополнительные), включающие отрывки из художественных произведений, где имена
прилагательные придают высказываемой мысли не только образное оформление, но и позволяют
отразить эмоциональный настрой писателя, что способствует воспитанию у учащихся способности
сопереживать читаемому.
1. Выписывание словосочетаний с грамматическим заданием.
На доске записан отрывок из стихотворения М.Ю. Лермонтова
Белеет парус одинокий
В тумане моря голубом,
Что ищет он в стране далекой,
Что кинул он в краю родном?
– Прочитайте. Какое настроение вызывают эти строки?
– Какое выражение передает грусть поэта? (Парус одинокий.)
– Выпишите пары слов сущ.+прилаг., определите род и число имени прилагательного. Как вы будете
определять?
Образец записи: парус (какой?) одинокий (м. р., ед. ч.)
В выполнении этого упражнения у учащихся может вызвать трудность выделение словосочетания из
второй строки (к какому слову относится прилагательное голубом?) Чтобы правильно выделить
словосочетание с этим словом следует провести синтаксический разбор всего предложения (можно
устно) с непременной постановкой вопросов, а затем провести наблюдение: поэт, поставив два слова
«в тумане» и «моря», выбирает один признак «голубом» (и туман и море можно назвать голубыми),
относя его к слову «в тумане», тем самым достигается наивысшая степень выразительности образа
паруса, одиноко мчащегося на морском просторе.
�Содержание
Аналогичную работу можно провести с отрывками:
Лес, точно терем расписной,
Лиловый, золотой, багряный…
И. Бунин
– С чем сравнивает поэт лес? Почему именно с теремом?
– Выпишите словосочетания с именами прилагательными. От какой части речи зависит имя
прилагательное? В чем проявляется эта зависимость?
Уж верба вся пушистая
Раскинулась кругом;
Опять весна душистая
Повеяла крылом.
А. Фет
В предложенных текстах авторы используют прием инверсии (имена прилагательные следуют за
именами существительными) для создания выразительного образа. Такое построение фраз дает
возможность учащимся полнее уяснить сущность зависимости имени прилагательного от имени
существительного.
2. Выборочное списывание по карточкам.
На карточках записаны тексты (отрывки из произведений) описательного характера. Учащимся можно
предложить выписать словосочетания с именами прилагательными, определить – из слов каких частей
речи состоят эти словосочетания, при помощи чего осуществляется связь слов в словосочетаниях.
Данную работу можно дополнить составлением детьми небольших текстов – описаний на основе
выделенных словосочетаний или самостоятельно подобранных.
Карточка №1. Прочитайте.
Недаром о соловье говорят: «В лесном оркестре он первая скрипка – самая трепетная, самая звонкая
и самая нежная». А на вид он скромен и неприметен: маленький, серенький, с длинным хвостом и
большими немного грустными глазами. А. Барков. Голоса весеннего леса.
Задание: с чем сравнивают пение соловья? Почему? Составьте описание соловья, используя
словосочетания из текста и подобранные самостоятельно. Запишите получившийся текст.
Карточка №2. Прочитайте.
Мне милее русский лес.
И веселый, молодой,
И задумчивый, седой,
Хоть в какое время года,
Хоть какою будь погода,
Изо всех зимних чудес
Но особенно – зимой,
Когда весь кружевной,
Вырезной, как будто терем,
И сверкает белизной:
Снежной – снежной,
Нежной – нежной…
И. Мазин. Русский лес
Задание: При помощи каких слов дается описание леса? Выпишите словосочетания о лесе.
�Содержание
Определите, из слов каких частей речи они состоят, при помощи чего осуществляется связь слов в
словосочетаниях?
3. Составление словосочетаний на заданную лексическую тему и опорным словам.
Такие упражнения помогают учащимся «попробовать» прилагательные в собственной речи, учитывая
их лексическую, грамматическую и стилистическую сочетаемость с именами существительными.
Возможный вариант упражнения:
По теме «Весенний день» предложены следующие опорные слова: снег, ручейки, солнце, песни, небо.
– Составьте словосочетания с данными словами, подобрав имена прилагательные так, чтобы они
выражали радостное чувство от наступления весны.
В процессе коллективной работы, которая предполагает выяснение с детьми возможных вариантов
словосочетаний с учетом поставленной коммуникативной задачи:
рыхлый снег; веселые (говорливые) ручейки; яркое (рыжее) солнце; радостные песни; голубое (высокое,
бирюзовое) небо.
– Расскажите о словосочетании по плану:
Из слов какой части речи оно состоит?
От какого слова ставится вопрос и почему?
Определи, в чем проявляется связь слов в словосочетании?
Образец рассказа ученика:
Словосочетание РЫХЛЫЙ СНЕГ состоит из имени прилагательного и имени существительного.
Снег (какой?) рыхлый. Вопрос ставится от имени существительного, потому что имя
прилагательное зависит от него. Связь между словами проявляется в роде и числе. Существительное
снег м. р., ед. ч., значит и имя прилагательное РЫХЛЫЙ употреблено в м. р., ед. ч.
В ходе выполнения данного упражнения целесообразно провести наблюдение за местоположением
имени прилагательного в словосочетании (оно может быть как перед именем существительным, так и
после него). Независимо от занимаемого места по отношению к существительному грамматические
признаки прилагательного всегда определяются по главному слову (имени существительному) при
соблюдении определенной последовательности: постановка вопроса от имени существительного к
имени прилагательному, распознавание рода, числа (в дальнейшем – падежа) у существительного,
перенос этих признаков на имя прилагательное (род не определяется у имен прилагательных мн. ч.).
По мере выполнения представленных выше упражнений учащиеся постепенно осознают следующее:
•
Имя прилагательное в словосочетании всегда является зависимым словом (термин «зависимое» не
вводится), так как оно обозначает признак предмета (качественную характеристику какого-либо
явления);
•
Имя прилагательное зависит от имени существительного, эта зависимость проявляется в
изменении прилагательного по родам и числам в соответствии с грамматическими свойствами
данного в словосочетании имени существительного;
•
Словосочетания с именами прилагательными могут быть разного типа: сущ.+прилаг. или
�Содержание
прилаг.+сущ., но главным словом во всех случаях является имя существительное, поскольку
последнее обозначает предмет, а имя прилагательное – его признак.
Третье условие. При непосредственном изучении темы «Изменение имен прилагательных в
единственном числе по родам» [3] необходимо открыть с детьми признаки новой орфограммы и
способ решения орфографической задачи на материале изученного орфографического явления (родовые
окончания имен прилагательных).
После общего знакомства с новым изменением имен прилагательных (по родам) необходимо провести
наблюдение за характером окончаний с фонетической позиции: окончания имен прилагательных могут
быть ударными и безударными; ударные окончания не вызывают трудностей в их обозначении на
письме, так как гласный звук в окончании совпадает с буквой его обозначающей (голубой, голубая,
голубое); в безударных окончаниях гласный звук не совпадает с гласной буквой его обозначающей
(синИЙ, син(И/Я)Я -ЯЯ, син(И/Е)Е -ЕЕ), такое окончание нужно проверять. Перечисленные выше
позиции позволяют подвести детей к постановке орфографической задачи с последующим поиском
способа ее решения.
Приведем фрагмент урока знакомства с написанием родовых окончаний имен прилагательных, цель
которого подвести детей к постановке и решению орфографической задачи.
Фрагмент урока
Учащимся предлагается послушать загадку и отгадать ее.
Был белый дом, чудесный дом,
Но что-то застучало в нем,
И он разбился. И оттуда
Живое выбежало чудо –
Такое теплое, такое
Пушистое и золотое.
С.Я. Маршак
– О ком эта загадка? Как вы узнали?
– Какие слова и выражения помогли вам узнать, что это цыпленок?
– Выпишите из этой загадки словосочетания с именами прилагательными. Как вы их будете находить?
(Учитель диктует по отдельным фразам текст загадки, а дети выписывают словосочетания.)
– Какое правило записи на слух необходимо выполнять? (Орфографический режим письма на слух
предполагает записывание слов с пропуском на месте слабой позиции звука. Если данный режим не
выдерживается в классе, то тогда предложенную работу можно провести на материале записанной
загадки с пропуском окончаний. В этом случае орфографическая задача будет предъявлена детям, что
снижет ценность выполняемой работы). Учащиеся выписывают словосочетания: бел.й дом, чудесн.й
дом, живое чудо, тепл.е чудо, пушист.е чудо, золотое чудо.
– Написание каких окончаний имен прилагательных не вызывает затруднений? (Живое чудо, золотое
�Содержание
чудо.) Почему? (Окончание стоит под ударением.)
– Какие окончания прилагательных необходимо проверить? Почему? (Безударные гласные всегда надо
проверять, потому что эти звуки могут обозначаться несколькими буквами. Этот вывод дети открыли
еще в процессе изучения правописания безударных гласных в корне слова.)
– Какую задачу вы можете поставить на сегодняшний урок? (Как проверить написание безударного
окончания имени прилагательного?)
– Что поможет решить эту задачу? (Отвечая на данный вопрос, дети обратятся к полученным ранее
знаниям об имени прилагательном, его связи с именем существительным.)
– С чего необходимо начать решение орфографической задачи? (Надо найти существительное, от
которого зависит прилагательное, поставить вопрос.)
– Что позволит выбрать правильный вариант в написании окончания имени прилагательного? (В
данном случае необходимо понаблюдать с детьми за характером окончания в вопросе какое?
Окончание -ОЕ, оно ударное. Значит, выбрать правильный вариант в написании окончания имени
прилагательного можно по окончанию в вопросе.)
– Как еще можно проверить: правильно ли выбрали окончание в слове? (Для этого необходимо
определить род, число имени прилагательного по имени существительному и посмотреть в таблицу
окончаний.)
Родовые окончания имен прилагательных
Род имени
прилагательного
Мужской род
Вопрос
какОЙ?
Конечный
согласный
Твердый
Окончания
-ОЙ
Примеры
голубОЙ
зеленЫЙ
-ЫЙ
Мягкий
синИЙ
- ИЙ
Средний род
Женский род
какОЕ?
какАЯ?
Твердый
- ОЕ
голубОЕ
Мягкий
- ЕЕ
синЕЕ
Твердый
-АЯ
голубАЯ
Мягкий
- ЯЯ
синЯЯ
В данной таблице представлены варианты окончаний в зависимости от конечного согласного основы,
дети в начальной школе не знакомятся с типами склонений имени прилагательных (твердое, мягкое,
смешанное). Предложенная ориентировка не случайна, так как окончание в вопросе всегда имеет
вариант твердого склонения, а выбор буквы чаще всего происходит в мягком варианте (синИ/Ее).
Образец записи решения орфографической задачи:
�Содержание
Ср. р., ед. ч.
Чудо
ср. р., ед. ч.
(какОЕ?) пушистОЕ
Результатом проделанной работы может стать созданный коллективно алгоритм, позволяющий выйти
на общий способ решения орфографических задач в выборе правильного варианта в написании
окончаний знаменательных частей речи.
Образец алгоритма
1. Поставлю ударение в слове, назову безударный гласный.
2. Определю, в какой части слова находится безударный гласный.
приставке
корне
суффиксе
окончании
↓
3. Определю, в слове какой части речи. Назову орфограмму (безударное окончание имени
прилагательного).
4. Назову необходимые свойства данной части речи, которые помогут решить задачу (для имени
прилагательного: род, число по имени существительному).
5. Подберу дополнительную проверку (для имени прилагательного – окончание в вопросе).
6. Обозначу в слове проверенную орфограмму.
Четвертое условие. Использование разнообразных упражнений, направленных на овладение
учащимися открытым способом решения орфографической задачи по написанию безударных родовых
окончаний имен прилагательных.
Упражнение 1. Письмо по памяти
Текст для данного упражнения можно предлагать в слуховом и зрительном восприятии. В зависимости
от способа представления материала зависит и методика проведения упражнения.
Вариант работы с упражнением на основе зрительного восприятия.
Одуванчик
Носит одуванчик
Желт.. сарафанчик.
Подрастет – нарядится
В беленьк.. платьице:
Легк.., воздушн..,
Ветерку послушное.
В. Серова
– Прочитайте и определите, что это? (Стихотворение.)
�Содержание
– Почему вы решили, что это стихотворение?
– Какое настроение передается в стихотворении?
– С чем сравнивает автор цветок одуванчика? Почему?
– Почему поэт говорит о цветке «подрастет – нарядится»?
– Какие слова описывают наряд одуванчика? К какой части речи они относятся?
– Какое задание нужно выполнить с этим текстом? Почему? (Вставить пропущенные окончания,
доказать их написание.)
Упражнение 2. Выборочное списывание с орфографическим заданием.
На доске записан текст (отрывок из сказки В. Катаева «Цветик-семицветик»).
…старушка сорвала с гря.ки и подала девочке Жене очень красивый цв.ток вроде ромашки. У него
было семь прозрачных лепестков, каждый другого цвета: желт.., красн.., зелен.., син.., оранжев..,
фиолетов.., голуб...
– Определите, из какого произведения эти строчки?
– Кто главный герой? Что произошло с ней дальше?
– Какое задание вы можете сформулировать для себя? (Списать, вставить пропущенные буквы;
выписать слова с пропущенными буквами, вставить их и доказать свой выбор; выписать слова с
изучаемой орфограммой: правописание родовых окончаний имен прилагательных, доказать выбор
окончания.) Предложенные варианты заданий позволяют увидеть степень продвижения учащихся в
осмыслении орфографического действия.
При проверке выполненной работы целесообразно поставить такие вопросы:
– С чего вы начинаете свое доказательство в написании окончания имени прилагательного? Почему?
– Зачем вы определили род и число имен прилагательных? Как вы это делали?
– Какое слово не надо проверять и почему? (Слово голубой, так как у него ударное окончание.)
Данные вопросы позволяют судить о степени осознанности в выполнении частных операций,
составляющих способ решения орфографических задач.
Упражнение 3. Составление предложений с данными словосочетаниями.
Упражнение 4. Расскажи о слове по его окончанию.
Данное упражнение носит характер установления обратной связи: от окончания к слову.
На доске следующая запись: -АЯ, -ОЕ, -ИЙ, -ЯЯ
– Что написано на доске? (Часть слова.)
– Как вы это определили? (По оформлению.)
– Что вы можете сказать о словах, имеющих данные окончания? (Имена прилагательные имеют эти
окончания.)
– Расскажите об имени прилагательном, имеющим окончание -АЯ.
�Содержание
Дети рассказывают: это прилагательное женского рода, единственного числа, с твердой согласной
основы – смелая девочка, зеленая трава.
Упражнение 5 Выборочное списывание из художественных произведений.
Данное упражнение можно предлагать детям для домашней работы.
– Выпишите из стихотворения С. Есенина «Черемуха» словосочетания с именами прилагательными.
Определите, какие они (прил.+сущ.; сущ.+прил.). Выделите окончания в именах прилагательных,
объясните их написание.
– Выпишите из стихотворения Ф.И. Тютчева «Есть в осени первоначальной…» словосочетания,
описывающие осень. Какие это словосочетания? Найдите в них орфограммы, объясните их написание.
Выполняя такие упражнения, школьники вновь обращаются к поэтическому слову, проводят
наблюдения за изобразительными средствами языка, овладевают богатством русского слова.
Представленные выше методические условия, способствующие, на наш взгляд, успешной работе по
формированию у младших школьников навыка правописания родовых окончаний имен
прилагательных, призваны раскрыть особенности организации учебного процесса. Однако их полная
реализация целиком зависит от творческого подхода учителя как к самому дидактическому материалу,
на котором строится процесс обучения, так и к тем учебным умениям, которые необходимо
сформировать у учащихся в процессе изучения темы.
Библиографический список
1. Виноградов, В.В. Русский язык / В.В. Виноградов. – Москва, 1986.
2. Горецкий, В.Г. Азбука / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько. – Москва, 1996.
3. Рамзаева, Т.Г. Русский язык : учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы / Т.Г. Рамзаева.
– Москва, 2000.
�Содержание
Приложение 33. Л.А. Никитина. Формирование навыка правописания
безударных личных окончаний глагола1
Навык правописания безударных личных окончаний глагола – это сложное орфографическое действие,
основанное на системе морфологических и словообразовательных знаний и практических умений.
Формирование орфографического навыка происходит в речевой деятельности (письменной ее форме),
в процессе которой школьники овладевают необходимой суммой знаний и умений.
Какие же знания и умения составляют основу формирования навыка правописания безударных личных
окончаний глагола у младших школьников? Приведем их (см. таблицу).
Представленные в таблице знания и умения, участвующие в процессе формирования навыка
правописания безударных личных окончаний глагола, усваиваются младшими школьниками
постепенно и в тесной связи с речевыми умениями: умением точно использовать глаголы в речи,
учитывая их лексическое значение, умением стилистически правильно строить предложения, умением
связно излагать свои мысли в процессе решения орфографических задач.
Класс
1
Знания
Слова, отвечающие на вопросы что делает?
что делал? что будет делать? и др.
2
Глагол – часть речи; глагол отвечает на
вопросы что делает? что делал? и др. и
обозначает действие предмета.
Глагол изменяется по временам (настоящее,
прошедшее, будущее)
3
Неопределенная форма глагола отвечает на
вопрос: что делать? / что сделать? И не
изменяется по временам.
Глаголы настоящего и будущего времени
изменяются по лицам и числам, имеют два
типа спряжения (I и II).
Личные окончания глаголов I и II
спряжения.
Безударное личное окончание глагола
пишется так же, как и ударное.
Спряжение глаголов, имеющих безударное
1 Статья опубликована в журнале: Начальная школа. 1982. № 9. С. 22–27.
Умения
Умение ставить вопросы к словам,
отвечающим на вопросы что делает? что
делал? что будет делать? и др.
Умение соотносить вопрос глагола и его
грамматическое значение.
Умение распознавать глагол как часть речи.
Умение распознавать времена глагола,
учитывая их вопросы.
Умение изменять личную форму глагола по
временам.
Умение практическим путем распознавать
вид глагола по вопросу (указанное умение
формируется у детей в 1 классе, термин
«вид» учащимся не сообщается).
Умение образовывать временные формы
глагола от его начальной (неопределенной)
формы
Умение распознавать неопределенную
форму глагола.
Умение перейти от личной формы глагола к
его начальной (неопределенной) форме, и
наоборот, сохраняя при этом вид глагола.
Умение изменять глагол по лицам и числам.
Умение выделять в глаголе окончание
(производить морфемный анализ глаголов).
Умение соотносить личные окончания
глагола с соответствующим типом
спряжения (на основе ударных окончаний).
�Содержание
личное окончание распознается по
неопределенной форме, данного глагола
Умение выделять в глаголе безударное
личное окончание.
Умение выделять в глаголе неопределенной
формы распознавательный признак
спряжения (-ить, -еть, -оть, -ять, -ать) и
соотносить его с определенным типом
спряжения.
Умение соотносить неопределенную форму
глагола, спряжение и написание
безударного личного окончания
Формирование навыка правописания безударных личных окончаний глагола требует выполнения
младшими школьниками целого ряда грамматико-орфографических упражнений, направленных на
осознанное усвоение вышеназванных знаний и умений.
В данной статье мы остановимся на рассмотрении не всех умений, а только отдельных, на основе
которых формируется навык правописания безударных личных окончаний глаголов. К ним можно
отнести умение распознавать глагол как часть речи, умение распознавать и образовывать временные
формы глагола, умение перейти от личной формы глагола к его начальной форме и наоборот.
Рассмотрим каждое умение.
Умение распознавать глагол как часть речи
Чтобы правильно написать безударное окончание в слове, школьникам необходимо прежде всего
определить, к какой части речи относится это слово. Умение распознавать глагол как часть речи
основывается на знании вопросов данной части речи, смысловой характеристики, знании
грамматических и словоизменительных категорий глагола.
Работа по распознаванию глагола от класса к классу усложняется. Так, в 1 классе школьники учатся
находить слова, отвечающие на вопросы: что делает? что делал? что будет делать? и правильно
ставить к ним вопросы.
В процессе работы первоклассники пополняют свой словарный запас глаголами, обозначающими не
только конкретное действие предмета (бежать, прыгать, играть), но и знакомятся со словами,
обозначающими состояние (сидеть, спать), изменение качества предмета (светлеть, темнеть), чувства
(любить, волноваться), мыслительные процессы (думать, рассуждать).
Во 2 классе происходит непосредственное знакомство детей с понятием глагола как части речи. Дети
узнают, что, кроме вопросов, глагол обозначает действие предмета, ему свойственны и определенные
грамматические категории – время, число, род (у глаголов прошедшего времени). В 3 классе они
знакомятся со словоизменительной категорией – спряжением. В связи с этим умение распознавать
глагол как часть речи расширяется, поэтому содержательная сторона упражнений от класса к классу
усложняется.
1 класс
Упражнение. Прочитайте. Отгадайте загадки. Выпишите выделенные слова с вопросом.
Зубаста и кусача,
Кусается и плачет. (Пила.)
�Содержание
Какую зверушку
За хвост не вытащишь на горбушку?
(Клубок.)
Упражнение. Прочитайте. Отгадайте загадку. Спишите. Подчеркните слова, отвечающие на вопрос
что делает?
Стоит высокий светлый дом.
Ребят проворных много в нём;
Там пишут и считают,
Рисуют и читают. (Школа).
Упражнение. Составьте два-три предложения по серии картинок. Запишите предложения.
Подчеркните слова, отвечающие на вопросы что делал? что сделал?
Предложения составляются после чтения рассказа В. Морозова. «Михась – друг пограничников»
(«Родная речь», 1 класс) и анализа сюжетных картинок на уроке русского языка. Приведем примерные
предложения:
Михась сидел дома. Вдруг в окно он увидел незнакомого человека. Чужой шёл озираясь. Михась понял,
что это нарушитель границы, и побежал предупредить пограничников.
2 класс
Упражнение. Прочитайте. Спишите. Подчеркните в предложениях глаголы. Докажите, почему данные
слова относятся к глаголу.
Ярко светит солнце. С юга прилетели птицы и начали вить гнёзда. Скоро появится первая зелень.
3 класс
Упражнение. Прочитайте записанные слова. Образуйте предложения. Запишите их. В предложениях
подчеркните глаголы. Докажите, почему данные слова являются глаголами.
Весна, зелёный, светит, наряд, одела, ярче, солнце, почки, раскрылись, пушистые.
Выполняя такого рода упражнения, школьники сначала должны указать вопрос глагола, определить его
значение, а затем указать категории данной части речи. Ответы школьников должны быть построены
следующим образом. «Слово светит отвечает на вопрос что делает?, обозначает действие предмета,
это глагол настоящего времени» (2 класс); «Слово светит отвечает на вопрос что делает?, обозначает
действие предмета, это глагол настоящего времени, 3-го лица, единственного числа, II спряжения» (3
класс).
Умение распознавать и образовывать временные формы глагола
Центральное место при изучении глагола во 2 классе занимает формирование данного умения.
Необходимость его формирования обусловливается тем, что в процессе становления орфографического
навыка учащиеся должны быстро и правильно указать время глагола, а также уметь перейти от одной
формы времени к другой, не изменяя при этом вида этого глагола.
Умение распознавать и образовывать временные формы глагола – это общее умение, содержанием
�Содержание
которого является целый комплекс частных умений, находящихся между собой в определенной
зависимости. Рассмотрим процесс формирования частных умений.
Умение практическим путем распознавать вид глагола по вопросу
Необходимость формирования данного умения обусловлена тем, что правильное образование новой
формы времени требует четкой дифференциации видовой категории глагола. От того, насколько
осознанно школьники будут распознавать вопросы глаголов (что делать? или что сделать?), зависит
правильное образование временной формы. В связи с этим в 1 классе целесообразно предлагать детям
упражнения, требующие правильной постановки вопросов к глаголам и подготавливающие их к
пониманию сущности начальной (неопределенной) формы глагола.
1 класс
Упражнение. Прочитайте. Спишите данные слова с вопросом.
Образец
Что делать? писать, лететь... Что сделать? нарисовать, переписать
Писать, лететь, говорить, учить, прыгать,
нарисовать, переписать, рассказать, думать.
Упражнение. Поставьте к словам вопросы. Напишите слова в два столбика.
Образец
Что делать?
Что сделать?
читать
прочитать
Читать – прочитать, петь – запеть, смотреть – высмотреть, желтеть – пожелтеть.
Во 2 классе характер упражнений несколько усложняется. Школьникам необходимо самостоятельно
изменять глагол, причем так, чтобы он уже обозначал противоположный вид.
Упражнение. Из данной группы слов выпишите в один столбик глаголы, отвечающие на вопрос что
делать?
Пишешь, сверкать, желтел, зеленеть, блестеть, бежит, таять, говорим, пошёл, звенеть.
Измените данные глаголы так, чтобы они отвечали на вопрос что сделать? Запишите их с вопросом во
второй столбик.
Образец.
Что делать?
Что сделать?
сверкать
засверкать (сверкнуть)
зеленеть
позеленеть
Упражнение. Запишите глаголы в столбик с вопросом. Измените их так, чтобы они отвечали на
противоположный вопрос (что делать? – что сделать?).
Включать, отметить, определить, возглавлять.
�Содержание
Выполнение данного упражнения является подготовительной работой, поскольку предложенные
глаголы в практическом плане знакомят детей не только с видом, но и со спряжением (например,
глагол включать – несовершенного вида, I спряжения, а глагол включить – совершенного вида, II
спряжения). Если школьники правильно научатся ставить к глаголам вопросы (и изменять их в
соответствии с вопросом}, то в дальнейшем это умение поможет им лучше распознавать спряжение у
анализируемых глаголов.
Умение образовывать временные формы глагола от его начальной (неопределенной) формы
Процесс формирования данного умения основывается на подведении учащихся к выводу о том, что
глаголы, отвечающие на вопрос что делать?, имеют три формы времени (настояшее, прошедшее,
будущее сложное), тогда как глаголы, отвечающие на вопрос что сделать?, имеют две формы времени
(прошедшее, будущее простое). К данному выводу школьники подводятся в процессе выполнения
коллективной работы по образованию временных форм от глаголов неопределенной формы.
Второклассники анализируют пословицу: люби не только брать, но и отдавать. Вначале они
выясняют смысл данной пословицы, затем решают грамматическую задачу, предложенную учителем:
«Назовите глаголы, отвечающие на вопрос что делать? Образуйте временные формы от этих
глаголов». Но прежде чем приступить к выполнению данного задания, необходимо, чтобы дети
вспомнили, какие временные формы они знают, что обозначает каждая форма времени у глагола (то
есть когда протекает действие по отношению к моменту речи). Постепенно на доске появляется такая
запись:
(что делать?) брать
н. вр. (ч т о делает?) берет
пр. вр. (что делал?) брал
б. вр. (что будет делать?) будет брать
При составлении данной записи устно устанавливается связь между вопросом неопределенной формы
глагола и вопросом личной формы (если вопрос начальной формы без приставки – что делать?, то и в
вопросе временной формы не должно быть приставки). Аналогично разбирается глагол отдавать.
Затем задание меняется. Учитель просит детей изменить данные глаголы так, чтобы они отвечали на
вопрос что сделать? (забрать, отдать), и образовать от полученных глаголов возможные временные
формы.
При выполнении этой части задания внимание учащихся также обращается на вопрос глаголов (что
сделать?). Если в вопросе, поставленном к глаголу в начальной форме, имеется приставка, то эта
приставка должна сохраняться и в вопросах к временным формам глаголов. На доске появляется
следующая запись:
(что сделать?) забрать
н. вр. –
пр. вр. (что сделал?) забрал
б. вр. (что сделает?) заберёт
В итоге ученикам предлагаются вопросы, направленные на обобщение проделанной работы.
– Сколько и какие временные формы можно образовать от глаголов, отвечающих на вопрос что
�Содержание
делать? (Три формы: настоящее, прошедшее, будущее.)
– Сколько и какие формы времени можно образовать от глаголов, отвечающих на вопрос что сделать?
(Две – прошедшее и будущее.)
– Какую форму времени не имеют глаголы, отвечающие на вопрос что сделать? (Форму настоящего
времени.)
Выполняя такого рода упражнения, учащиеся устанавливают связи, во-первых, между вопросом
глагола и соответствующей формой времени (что делаем? что делает? – настоящее время; что делал?
что сделали? – прошедшее время; что будет делать? что сделает? – будущее время), во-вторых,
между видом глагола (по вопросу) и возможными формами времени (что делать? – что делает? что
делал? что будет делать?; что сделать? – что сделал? что сделает?).
В целях закрепления сформированности данного умения можно предложить школьникам такие
упражнения.
Упражнение. Прочитайте. Выпишите глаголы, отвечающие на вопросы что сделать? и что делать?
Я люблю бродить пешком. Когда идёшь, можно много увидеть и услышать: как пчёлы перелетают с
одного цветка на другой в поисках пыльцы, как самозабвенно стрекочет кузнечик в густой траве.
От данных глаголов образуйте возможные временные формы и запишите их с вопросом.
Образец
(что делать?) бродить
н. вр. (что делает?) бродит
б. вр. (что будет делать?) будет бродить
Упражнение. Прочитайте. Вставьте нужные по смыслу слова. Спишите. Выпишите один глагол,
отвечающий на вопрос что делать? Образуйте возможные временные формы от данного глагола.
Измените глагол так, чтобы он отвечал на вопрос что сделать? Образуйте от данного глагола
возможные формы времени.
Я дома не люблю...,
Мне нравится...,
Люблю .... люблю –
Друзей с собой ...,
(Е. Благинина.)
Слова для справок: сидеть, ходить, глядеть, водить, ходить.
При выполнении такого рода упражнений школьники должны рассуждать следующим образом:
«Глагол ходить отвечает на вопрос что делать?, значит, от этого глагола можно образовать три
формы времени. Ставлю вопрос настоящего времени что делает? – ходит, ставлю вопрос прошедшего
времени что делал? – ходил, ставлю вопрос будущего времени что будет делать? – будет ходить. В
вопросах каждой формы времени не должно быть приставки, так как в вопросе что делать?
приставки нет. Изменяю глагол по вопросу что сделать? – выходить. У этого глагола должно быть две
формы времени – прошедшее и будущее. Ставлю вопрос к каждой форме. В вопросе должна быть
�Содержание
приставка: что сделал? что сделает?» В ходе данного рассуждения появляется соответствующая
запись:
(что делать?) ходить
н. вр. (что делает?) ходит
пр. вр. (что делал?) ходил
б. вр. (что будет делать?) будет ходить
(что сделать?) выходить
н. вр.–
пр. вр. (что сделал?) выходил
б. вр. (что сделает?) выйдет
Умение изменять личную форму глагола по временам
Формирование данного умения основывается на выполнении учащимися более сложной
мыслительной операции, требующей большей степени абстракции: второклассники, минуя начальную
(неопределенную) форму глагола, должны сначала определить время глагола, затем назвать возможные
для анализируемого глагола временные формы, а потом записать их. Работу над изменением личной
формы глагола по временам можно провести следующим образом.
На доске записано стихотворение А. Барто «Игра в слова»:
Скажи погромче
Скажи потише:
Слово «гром» –
«Шесть мышат» –
Грохочет слово,
И сразу мыши
Словно гром.
Зашуршат.
Детям предлагается такое задание: прочитать выразительно и правильно, списать, подчеркнуть глаголы
и определить их время; выписать глагол грохочет; ответить на вопрос: «В каких еще временах может
употребляться данный глагол?»
Чтобы выполнение предложенного упражнения носило осознанный характер, необходимо
акцентировать внимание учащихся на вопросе данного глагола. В этом случае учителю целесообразно
поставить такие вопросы.
– На какой вопрос отвечает глагол грохочет? (На вопрос что делает?)
– Если глагол отвечает на вопрос что делает?, то сколько еще временных форм можно назвать у
данного глагола? (Две: прошедшее и будущее.)
Аналогично проводится работа и над глаголом зашуршат, однако в этом случае внимание детей
обращается на то, что данный глагол имеет всего две формы времени (прошедшее и будущее). Глаголы
записываются с вопросами (см. образец записи выше).
В целях закрепления данного умения возможны такие упражнения, как выборочное письмо, письмо по
�Содержание
памяти и др. Например,
«Цветик-семицветик»:
на
доске
записан
небольшой
отрывок
из
сказки
В. Катаева
– Растёт у меня в садике, – сказала старушка, – цветок... Он всё может. Ты, я знаю, девочка
хорошая, хоть и любишь зевать по сторонам. Я тебе подарю этот цветок, он всё устроит.
Задание к упражнению.
Прочитайте. О каком цветке говорит старушка? В какой сказке действует этот цветок? Кто автор этой
сказки? Что произошло с девочкой? Выпишите выделенные слова. К какой части речи они относятся?
Назовите и запишите, В каких временных формах еще могут употребляться данные глаголы.
Упражнение. Подчеркните глаголы. Выпишите глагол роняют, измените его по временам. Запишите
вновь образованные формы времени с вопросами.
Сосульки с крыш свисают
Хрустальной бахромой.
Они на солнце тают
И слёзы в снег роняют –
Прощаются с зимой. (С. Рахманова).
При выполнении этого упражнения школьники рассуждают следующим образом: «Сначала записываю
глагол с вопросом что делают? – роняют. Определяю время этого глагола – настоящее. Смотрю на
вопрос что делает?, вопрос без приставки, значит, у этого глагола можно назвать еще две формы
времени: прошедшее и будущее. Пишу вопрос что делал?, прошедшее время – ронял, будущее время –
что будет делать? будет ронять».
Умение перейти от личной формы глагола к его начальной (неопределённой) форме и умение правильно
поставить глагол в начальную (неопределенную) форму
Наличие сформированности указанного умения свидетельствует о том, что в процессе работы над
безударным личным окончанием глагола до минимума сводится возможность ошибочного
распознавания спряжения у глаголов с данным личным окончанием. Работая над правильной
постановкой глагола личной формы в его начальную (неопределенную) форму, важно научить
школьников выстраивать цепочку действий, последовательное выполнение которых подведет к
необходимому результату, правильному определению неопределенной формы глагола. В данном случае
целесообразно выполнить эту работу коллективно, отмечая при этом каждый проделанный шаг.
Упражнение. Выпишите глаголы с вопросом (в скобках) и через черточку напишите неопределенную
форму этих глаголов.
Поспешишь – людей насмешишь.
В ходе выполнения данного упражнения школьникам нужно обозначить связь между вопросом личной
формы глагола и вопросом неопределенной формы. Эту связь они устанавливают отвечая на вопросы
учителя:
– Чтобы правильно поставить глагол в неопределенную форму, что нужно знать о данной форме?
(Вопросы неопределенной формы: что делать? или что сделать?)
– На какой вопрос отвечает глагол поспешишь? (Что сделаешь?)
�Содержание
– На какой вопрос должна отвечать неопределенная форма этого глагола? (Что сделать?)
Особое внимание в процессе выполнения данной работы должно отводиться ее письменному
оформлению:
поспешишь (что сделаешь?) – (что сделать?) поспешить;
насмешишь (что сделаешь?) – (что сделать?) насмешить.
В целях закрепления данного умения можно предложить третьеклассникам следующие упражнения.
Упражнение. Выпишите глаголы с вопросом и поставьте их в неопределенную форму.
Всё могут, всё умеют человеческие рук Они превращают дикие земли в богатые поля. Они раздвигают
дремучие леса, осушают топкие болота, наполняют влагой жаркие пустыни. (По Л Кассилю.)
Упражнение. Выпишите глаголы настоящего времени и поставьте их в неопределенную форму.
Как у нашей у Матрёшеньки
Сад зелёный, дом хорошенький.
Ванька-встанька у ворот громко песенки поёт.
Балалайка звенит, заливается,
А Матрёшенька глядит,
Улыбается. (Н. Колпакова.)
Упражнение. Прочитайте. Составьте предложения, запишите. Выпишите глагол приносит и назовите
его неопределенную форму.
Мама-стрижиха, рассвет, с, вечер, до, носится, берег, над, вода, и. Схватывает, лету, на, она,
мошка, комарик, капли, дождевые. Их, своим, приносит, птенцы.
Полный текст: Мама-стрижиха с рассвета и до вечера носится над берегом и водой. Она схватывает
на лету мошек, комариков, дождевые капли. Приносит их своим птенцам. (По В. Астафьеву.)
Упражнение. Прочитайте. Вставьте нужные по смыслу слова. Спишите. Отдельно выпишите глаголы
настоящего времени и поставьте их в начальную форму.
Радостно... солнце. Снег... радужными искорками. Стаи птиц... у кормушки и весело... .
Слова для справок: греет, светит, переливается, искрится, собралась, слетелись, щебечут, кричат.
В ходе выполнения данных упражнений необходимо постоянно обращать внимание учащихся на
вопрос личной и начальной формы глагола.
Таким образом, работа, направленная на формирование навыка правописания безударных личных
окончаний глагола, должна основываться на овладении младшими школьниками необходимыми
теоретическими знаниями и практическими умениями. При этом необходимо научить школьников
четко и осознанно устанавливать связи и зависимости между усваиваемыми знаниями и умениями,
обоснованно рассуждать при выполнении каждого задания, выстраивая при этом логическую цепочку,
составленную из приобретенных знаний и умений.
�Содержание
Приложение 34. Обучение списыванию
Списывание с правильных образцов в качестве наиболее эффективного способа усвоения орфографии
рекомендовали многие русские педагоги: В.П. Шереметевский, А.И. Томсон, Н.Ф. Бунаков и др. В.П.
Шереметевский предложил такой лозунг: «Не верь уху, а верь глазу: ибо свой глаз – алмаз». А.И. Томсон
считал, что детская память прочно усваивает не только верные, но и неверные написания, поэтому
списывание помогает накапливать правильные зрительные образы слов и забывать неверные. Были у
этого упражнения и убежденные противники. Так, А.В. Текучев писал: «Списывание с готового текста
является одним из самых малоэффективных приемов обучения орфографии» ( Текучев А.В. Методика
русского языка в средней школе. М., 1980, с . 253). Н.Н. Алгазина считает, что диктант эффективнее
списывания, и предлагает, чтобы дома ученики выполняли упражнения типа осложненного
списывания, а в классе – разные виды диктантов. На наш взгляд, корень этих разногласий кроется не в
самом списывании как таковом, а в том способе, которым выполняется это упражнение (продуктивном
или непродуктивном). В доказательство того, что способы организации списывания могут быть
разными, приведем в качестве примера несколько вариантов памяток по списыванию, предлагаемых
разными авторами.
Памятка № 1 (автор Т.Г. Рамзаева)
1. Прочитай предложение.
2. Выясни смысл непонятных слов.
3. Найди буквы, написание которых надо проверять. Устно подбери проверочные слова.
4. При записи диктуй себе каждое слово по слогам.
5. Проверь свою запись по учебнику, читая каждое слово по слогам.
Памятка № 2 (автор С.Е. Антонова)
1. Прочитай предложение целиком, чтобы понять его общий смысл.
2. Раздели его мысленно на небольшие словосочетания, затем на слова.
3. Рассмотри слово по буквам, посчитай, узнай каждую.
4. Вспомни, как выглядят печатные буквы по-письменному.
5. Скопируй слово по буквам, не пропускай знаки препинания.
6. Проверь, прочитав вначале по буквам, а затем «задом наперед» (от конца к началу).
Памятка № 3 (автор Л.Г. Ларионова)
1. Прочитай внимательно текст.
2. Выясни смысл непонятных слов.
3. Выпиши эти слова. Подчеркни в них все орфограммы. Составь с каждым из данных слов
предложения или словосочетания.
�Содержание
4. Проговори текст по слогам.
5. Спиши текст.
Памятка № 4 (авторы Г.Г Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая)
1. Прочитай предложение вслух, отчетливо проговаривая каждое слово по слогам.
2. Затем прочитай предложение по слогам про себя.
3. Просмотри его, чтобы глаза запомнили, как пишутся слова, особенно трудные.
4. Закрой глаза и мысленно крупными, яркими буквами напиши каждое слово. При этом
проговаривай трудные слова по слогам.
5. Запиши предложение в тетрадь: проговори слово, запиши, проверь. И так до конца.
Памятка № 5 (автор Г.В. Репкина)
1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.
3. Выдели орфограммы в тексте.
4. Прочитай (вслух или шепотом) предложение так, как оно написано.
5. Повтори предложение так, как будешь его писать (то есть орфографически).
6. Пиши, диктуя себе орфографически.
7.
Проверь себя: читай то, что написал в тетради, подчеркивая орфограммы в написанном и сверяя с
печатным текстом.
Таким образом, разные авторы предлагают различные способы осуществления списывания. Для одних
главное – зрительное запоминание и точное воспроизведение буквенного состава слов, для других –
нахождение орфограмм в списываемом тексте, для третьих – орфографическое чтение
(проговаривание) до записи и в процессе записи. Тем не менее, можно наметить основные этапы
данного действия.
1. Прочтение предложения учеником (орфоэпически) для уяснения его смысла. Здесь же может иметь
место и объяснение непонятных слов.
2. Активная орфографическая ориентировка в тексте: нахождение, подчеркивание и объяснение
орфограмм, после этого орфографическое чтение.
3. Запись предложения с самодиктовкой (не глядя на образец).
4. Самоконтроль: сравнение с образцом.
При развертывании данных этапов (чтение – орфографический анализ – запись – самоконтроль)
списывание станет эффективным орфографическим упражнением, а не просто механической и
«нудной» работой для учащихся.
�Содержание
Приложение 35. Электронные образовательные ресурсы1
ЦОР – цифровые образовательные ресурсы, ЭОР – электронные образовательные ресурсы.
ИКТ, ЦОР – важнейшая составляющая всех направлений деятельности современного учителя,
способствующая оптимизации и интеграции учебной и внеучебной деятельности. Дополняя широкий
спектр педагогических (образовательных) технологий, ИКТ помогают решить (постепенно и
органично, в реальном процессе) вопросы формирования общей коммуникативной компетенции –
условия успешной социализации обучающихся.
ЦОР уместны на всех этапах деятельности: от целеполагания (совместного, осознанного) до
обобщения (повторение, структурирование – презентация); как групповой (учитель – ученики, учитель
– родители), так и собственно учительской. Многоплановый спектр целей использования ЦОР и
создания новых: технологичность и функциональность; комплексное воздействие на стадии
презентации-восприятия; виртуальная сопричастность личностным ценностям (на основе
собственных видео-, фотоматериалов); воспроизводимость (банк, виртуальный каталог) и т. д.
Имеющийся материал можно структурировать по различным принципам.
Типы ЦОР:
•
Наборы цифровых образовательных ресурсов (ЦОР), расширяющие учебники/УМК (это
представленные в цифровой форме фотографии, видеофрагменты, статические и динамические
модели, объекты виртуальной реальности и интерактивного моделирования, картографические
материалы, звукозаписи, символьные объекты и деловая графика, текстовые документы и иные
учебные материалы, необходимые для организации учебного процесса).
•
Информационные источники сложной структуры (ИИСС). (ИИСС – это цифровой
образовательный ресурс, основанный на структурированных цифровых материалах (текстах,
видеоизображениях, аудиозаписях, фотоизображениях, интерактивных моделях и т. п.) с
соответствующим учебно-методическим сопровождением, поддерживающий деятельность
учащихся и учителя по одной или нескольким темам (разделам) предметной области или
обеспечивающий один или несколько видов учебной деятельности в рамках некоторой предметной
области).
•
Инновационные учебно-методические комплексы (ИУМК). ИУМК – полный набор средств
обучения, необходимых для организации и проведения учебного процесса, который за счет
активного использования современных педагогических и информационно-коммуникационных
технологий должен обеспечивать достижение образовательных результатов, необходимых для
подготовки учащихся к жизни в информационном обществе, включая:
1
•
фундаментальность общеобразовательной подготовки;
•
способность учиться;
•
коммуникабельность, умение работать в коллективе;
•
способность самостоятельно мыслить и действовать;
•
способность решать нетрадиционные задачи, используя
интеллектуальные и общие знания, умения и навыки.
Информация взята с сайта: http://www.wiki.vladimir.i-edu.ru/
приобретенные
предметные,
�Содержание
Наборы ЦОР нацелены на наилучшую встраиваемость в существующую систему образования и
минимальные требования к инновационности. ИИСС ориентированы на частные решения,
основанные на использовании ИКТ, нацеленные на внесение локальных изменений в
образовательный процесс. В ИУМК заявлены инновационные решения на уровне учебных курсов,
претендующие на кардинальные изменения в содержании и организации учебного процесса.
Информационные (электронные) образовательные ресурсы можно разделить на следующие группы:
•
Электронные средства обучения.
•
Инструментальные и прикладные программы.
•
Информационные ресурсы Интернета: «Грамота.Ру», «Российское образование»
Дополнительную информацию можно получить из следующих источников:
–
Единая коллекция ЦОР.
–
Федеральный банк ЭОР.
–
Федеральные образовательные ресурсы для общего образования.
–
Тиггеры в работе учителя русского языка и литературы.
–
ИКТ на уроках русского языка и литературы.
–
Библиотека документов (ЦОР) на портале «Сеть творческих учителей».
–
Использование учебных материалов Единой коллекции цифровых образовательных ресурсов.
Русский язык.
–
Осваиваем Единую Коллекцию цифровых образовательных ресурсов.
–
Итоги проекта «Коллекция мультимедийных презентаций».
–
Мастер-класс «ЦОР по русскому языку и литературе: каким ему быть?»
�Содержание
Методика совершенствования речевой деятельности младших
школьников
Приложение 36. Уроки по развитию речи для учащихся 3 класса, работающих по учебным
тетрадям «Уроки речи»
Приложение 37. Л.А. Никитина. Анализ речевых ошибок как средство совершенствования
письменной речи младших школьников
Приложение 38. Л.А. Никитина. Формирование учебной деятельности младших школьников на
уроках развития речи
Приложение 39. Л.А. Никитина. Методические условия обучения младших школьников
написанию отзыва о прочитанном художественном произведении
Приложение 40. Л.А. Никитина. Можно и нужно ли учить детей вариативности в раскрытии
темы сочинения?
�Содержание
Приложение 36. Уроки по развитию речи для учащихся 3 класса,
работающих по учебным тетрадям «Уроки речи»1
Урок № 3
Тема
Сочинение по наблюдениям
Цель
Формирование умения выражать свои мысли и чувства об увиденном
в письменной речи
Задачи
• Формирование у младших школьников умения наблюдать за
изменениями в живой природе.
• Обучение детей способам отбора языкового материала по теме
наблюдения.
•
Формирование речевых умений:
–
осмысливать тему и её границы;
–
ставить задачу своего высказывания;
– отбирать материал в соответствии с темой
высказывания;
Учебная задача
1
и
задачей
–
выбирать тип текста в зависимости от задачи высказывания;
–
обучение детей самоанализу результата работы
Учусь писать сочинение по наблюдениям
Никитина Л.А.Уроки речи в 3 классе: методические рекомендации к учебной тетради. – Барнаул, 2000.
�Содержание
Подготовка к уроку
До урока учитель проводит экскурсию в парк или лес с целью организации наблюдений за изменением
осеннего убранства деревьев. В ходе экскурсии выясняется:
–
какие чувства испытывают дети от увиденного;
–
что особенного происходит с деревьями;
–
в чем проявляется волшебство осеннего леса;
– что может испытывать дерево в осеннюю пору (особое внимание уделяется березе, так как именно
она станет объектом описания на уроке).
Желательно результаты наблюдений (не только изменения природы, а главное, изобразительные
средства языка, передающие чувственное восприятие наблюдаемых изменений) занести в творческие
тетради в процессе экскурсии.
На уроках классного или внеклассного чтения предложить детям прочитать стихи, созвучные теме
наблюдения и выписать в творческие тетради языковые обороты, создающие художественные образы
природы (эпитеты, метафоры, олицетворения, сравнения и др.)
Такая работа позволит создать речевой опыт учащихся. Необходимо в процессе её выполнения
обращать внимание не только на языковые средства, но и на то, какие чувства, настроения передают
они. Важно, чтобы ученик за словом «видел» образ, смысл и чувства.
Возможен вариант прочтения следующих произведений:
Е. Благинина. «Улетают, улетели...»
А. Пушкин. «Уж небо осенью дышало...»
Н. Берендгоф. «Осень...»
А. Пришелец. «Последние листья»
Г. Скребицкий. «Скоро зима!...»
Предложить детям пронаблюдать за отдельным деревом и в творческих тетрадях записать изменения,
составить словарь: слова-чувства, слова-описания, составить гербарий листьев и описать внешний
вид листа.
Ход урока
I.
Постановка
учебной задачи
II.
Воспроизведени
е алгоритма
Урок начинается с рассматривания страницы и толкования пословицы
«Наблюдай, да примечай».
Детям предлагается сформулировать тему урока и УЗ, исходя из темы.
Тема урока: сочинение по наблюдениям.
УЗ: Учусь писать сочинение по наблюдениям
На какие вопросы необходимо ответить прежде, чем писать сочинение?
Дети называют вопросы, учитель записывает их на доске (такой прием
позволит выйти на воспроизведение алгоритма). Желательно вопросы
записывать по мере их поступления, а не выборочно. Варианты возможных
вопросов:
Какая тема? О чем буду писать?
�Содержание
III. Обсуждение
темы
сочинения1
IV. Работа по
алгоритму
Какую цель хочу выразить в своем сочинении?
Зачем буду писать? Что хочу рассказать?
Какие слова потребуются, чтобы раскрыть тему и цель?
Какой текст буду создавать?
В какой последовательности буду выражать свои мысли и чувства?
На основании поставленных вопросов, воспроизводится алгоритм написания
сочинения.
1. Выбираю тему 1
2. Ставлю цель
3. Отбираю словарь
4. Рассказываю
5. Пишу
6. Проверяю
– Какова тема сегодняшнего сочинения?
Учащиеся могут назвать различные темы: «Осенняя береза», «Наряд березы
осенью», «Береза осенью».
Предложенные темы вполне возможны для сочинения, но ориентируясь на
пословицу, на материалы экскурсии, на картинки и особенно их
последовательность, желательно подвести детей к теме «Прощание с нарядом».
– О чем может идти рассказ по этой теме? (О том, как береза постепенно
меняла свой наряд: от зеленого к желтому и черно-белому.)
– Какую задачу следует решить в сочинении по этой теме?
(Выразить чувства, переживания в связи с изменением наряда березы.)
– А кто может выражать свои чувства, переживания в сочинении?
Этот вопрос важен с точки зрения выбора сюжета сочинения, цели, лексики,
стиля, так как построение текста предполагает выражение авторской позиции.
Таким образом, ученики определяют автора сочинения.
На доске появляется следующая запись:
Прощание с нарядом
рассказ
рассказ
рассказ
березы
наблюдателя
исследователя
Коллективно выбирается один из рассказчиков
В дальнейшем предлагается работа по первому варианту (рассказ березы).
– Кому может рассказать береза о своих переживаниях?
– Какие чувства будет выражать береза в своем рассказе?
Дети записывают слова, выражающие чувства, под каждой картинкой,
ориентируясь на внешний вид и собственное воображение:
радости, гордости, восхищения, растерянности, тревоги, печали, боли,
надежды.
– Какие слова будет использовать береза в своем рассказе для выражения этих
чувств?
Следует обратить внимание детей на выбор слов, отражающих чувства,
переживания и задачу рассказчика.
Радость, гордость – красивый, зеленый сарафан; изумрудные листочки;
На данном уроке тема сочинения не представлена детям и это не случайно, поскольку одной из целей урока является обучение детей
определению границ темы сочинения. Сформулировать тему сочинения помогут предметные картинки, расположенные в определенной
последовательности: береза в зеленом уборе, в желтом наряде и обнаженная береза.
1
�Содержание
V. Выполнение
письменной
работы в
черновике (в
творческой
тетради) с
последующим
обсуждением
отдельных
сочинений
VI. Выполнение
работы в
тетради
VII. Домашнее
задание
пушистые сережки; прохладная тень в знойный день.
Восхищение – птица-осень, золотое платье, королева, солнечные блики.
Тревога, печаль – пронизывающий ветер, листья-монетки улетели, стало
холодно, одиноко.
Надежда – придет зима, укроет снегом, белая пушистая шубка.
Отобранные слова дети записывают на странице под картинками.
– Какой тип текста выберете для рассказа березы и почему?
(Текст-повествование с элементами описания.)
– Что должно быть в структуре текста-повествования?
– Самостоятельно продумайте сюжет и последовательность текста в
зависимости от его типа?
В творческих тетрадях дети записывают свои варианты сюжета. Этот шаг в
работе важен с точки зрения осмысления детьми необходимости
последовательного раскрытия темы.
Возможные варианты детских работ обсуждаются в классе. Желательно
заслушать именно варианты, поэтому учителю следует заранее наметить
предстоящее прослушивание
Обращение к творческой тетради обусловлено необходимостью последующего
редактирования выполненной работы. Редактирование предполагает
обсуждение следующих моментов:
– раскрыта ли тема сочинения?
– реализована ли задача высказывания?
– правильно и точно ли выбраны языковые средства?
– насколько последовательно выражена главная мысль сочинения?
– соответствует ли выполненная работа выбранному ранее типу текста?
Написать сочинение о своем любимом дереве.
Первое задание предполагает формирование умения детей восстанавливать
последовательность развития мысли в тексте, умения определять средства
связи предложений в тексте, различать типы текстов, создавать собственный
текст.
Второе задание предполагает обучение детей находить границы предложений,
соотносить главную мысль текста и заголовок, формирование умения
осуществлять самопроверку выполненной работы
Урок № 17
�Содержание
Тема
Сочинение по репродукции картины К.Ф. Юона «Весенний солнечный день»1
Цель
Создать условия для осмысления детьми специфики выполнения творческой
работы
Задачи
Организовать осознание учащимися способа выполнения новой творческой
работы.
Формирование умения учащимися рассматривать репродукцию картины:
понимать замысел художника, способы и средства выражения его чувств и
настроений.
Формирование умения учащихся создавать текст в соответствии с задачей
сочинения по репродукции.
Обучение младших школьников отбору языкового материала для сочинения по
репродукции в соответствии с задачей высказывания.
УЗ
Учусь писать сочинение по репродукции с картины
Ход урока
I. Определение
темы и УЗ
1
– Мы с вами работали с репродукцией К. Юона «Весенний солнечный день».
Ориентируясь на общеучебную задачу уроков развития речи, попытайтесь
сформулировать тему и УЗ. Учащиеся на странице урока № 17 обозначают
тему и УЗ.
– Как вы думаете, зачем нужно уметь писать сочинение по репродукции?
Дети высказывают свои предположения (рассказать об увиденном в письме
другу, искусствоведу, написать книгу о художнике и др.)
– Представьте, что вам предложили рассказать об увиденном слепому
человеку. Как вы думаете, что будет отличать этот рассказ? (В этом рассказе
нужно будет передать не только события, отраженные на картине, но и найти
слова, позволяющие создать образы и чувства.)
Подготовка учащихся к сочинению предполагает выполнение следующей работы:
1. Знакомство с творчеством художника на уроках изобразительного искусства, где учитель рассказывает о жизни и мастерстве автора картины,
организует рассматривание самой картины, обращая внимание учащихся на замысел и средства его выражения, чувства и настроения художника.
Выясняет эмоциональное отношение учащихся к рассматриваемой репродукции, учит детей всматриваться в картину (см. Приложение). (Данная
работа осуществляется за неделю до урока сочинения.)
2. На уроках чтения учащиеся, прочитывая произведения, посвященные весне, выписывают в творческие тетради изобразительные средства,
созвучные рассматриваемой картине. Целью такой работы является, с одной стороны, сопоставление средств создания различных видов искусств, с
другой, – накопление учащимися словарного запаса за счет сравнений, эпитетов, олицетворений и др.
3. На уроках русского языка можно выполнить такие упражнения:
а) составление предложений по отдельным объектам картины: описание улицы, крыши дом ов, зданий, деревьев, неба;
б) составление словосочетаний в понимании цветового решения картины: какие т ени? какой снег? какой наряд? и др.;
в) набор слов на определенную орфограмму, используя репродукцию: назови слова с безударным и гласным и в корне слова (с парным и звонким и
и глухим и согласным и, с непроизносим ым и) и др.;
г) составление толкового словаря, отражающего быт начала ХХ века: душегрея, шуглун, лавра, зипун, купеческий дом , салазки.
Назначение данных упражнений состоит в накоплении речевого и орфографического опыта учащимися, которым они могут пользоваться в
процессе написания сочинения. Подготовка такого рода должна заканчиваться за два-три дня до урока сочинения, чтобы осталось время на
«отстранение» от картины. Известно, что повторное обращение к любому виду искусства вызывает новое ощущение в его восприятии.
�Содержание
II. Осмысление
детьми способа
работы
Цель
Словарь
Идет корректировка УЗ.
УЗ: Учусь писать сочинение по репродукции с картины, точно отбирая
слова
На какие вопросы нужно ответить, чтобы решить УЗ? (Как готовиться к
сочинению по репродукции? Что и как проверять в сочинении по
репродукции?)
– Что поможет в работе над сочинением? (Алгоритм.)
– Вспомните алгоритм. Какие шаги, на ваш взгляд, нужно пересмотреть в
сочинении по репродукции?
Алгоритм записан на доске. Учащиеся могут предложить для уточнения
первые четыре действия (тема, цель, сюжет, словарь).
Школьники записывают вопросы в левой части листа.
– Какую цель вы поставите в своем сочинении.
(Рассказать о содержании картины, передав чувства точными яркими
словами.)
– Как построить сюжет сочинения?
Сюжет сочинения по картине выстраивается в соответствии с задачей
высказывания и типом создаваемого текста. В данном случае учащиеся будут
создавать текст-повествование с элементами описания, поэтому
целесообразно в творческих тетрадях записать вместе с детьми структурные
компоненты Т-П с последующей расшифровкой содержания каждой части.
Попутно составляется словарь для текста.
Образец записи
Структурные
компоненты
текста
Цель
Словарь
Начало
Основная часть
Концовка
познакомить с
автором,
историей
создания
картины
художник К.Ф.
Юон, город
Сергиев Посад
передать свои
чувства,
содержание
картины
выразить
собственное
отношение и
чувства
радость,
счастье, небо
голубое, легкие
облака, весенний
прозрачный
воздух,
разноцветные
крыши домов,
суетятся грачи,
вьют гнезда и др.
любуюсь
весенними
красками,
легкость,
возвышенность,
участник
событий
III. Написание
Перед редактированием оговаривается понимание детьми вопроса «Что и как
сочинения в
проверять в сочинении?»
черновике с
последующим его
�Содержание
редактированием
IV. Обсуждение
вариантов
сочинений в
классе.
Основным
критерием
слушания
является
решение задачи
высказывания
V. Выполнение
работы в тетради
с последующей
самопроверкой и
самоанализом
�Содержание
Приложение 37. Л.А. Никитина. Анализ речевых ошибок как средство
совершенствования письменной речи младших школьников1
Формирование речи младших школьников осуществляется по двум направлениям: обучение
построению высказывания в собственной речи, совершенствование имеющегося и приобретаемого
речевого опыта детей. Совершенствование речи включает одну из составных – анализ результатов
речевой деятельности на предмет решения коммуникативной задачи и соответствия созданного
высказывания нормам языка. Умение анализировать результат собственной речи является действием
контроля и оценки в структуре учебно-речевой деятельности, осуществляя которое учащийся «должен
соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих
результатов с уровнем и полнотой выполняемых учебных действий. Благодаря контролю школьник
может сознательно установить зависимость между слабым и плохим воспроизведением образца.
Устранение этих недостатков (введение новых действий или их операций, более тщательное их
выполнение и т. д.) позволяет улучшить результаты усвоения и довести их до требования норм» [1,
с. 77].
Осуществляя самоанализ результата речевой деятельности (высказывания), ученику необходимо:
•
определить цель и содержание проверки;
• знать последовательность тех операций, которые ему предстоит выполнить в процессе анализа
созданного высказывания в соответствии с нормами и правилами речи;
• найти несоответствие между установленными речевыми нормами и их использованием в
формулировке собственных мыслей и чувств;
• определить способ исправления созданного высказывания (в плане передачи содержания,
признаков текста, языковых средств).
Одним из средств, способствующим совершенствованию письменной речи учащихся, является анализ
созданного высказывания на предмет выявления и последующего исправления речевых ошибок, а
именно: «нарушение правильности речи, ... норм литературного языка» [ 2 , с. 30].
В современной методике разработаны типология и причины появления речевых ошибок (М.Р. Львов.
В.И. Капинос, Ф.П. Сергеев), подходы в организации уроков, направленных на исправление и
предупреждение ошибок в речи (Т.Г. Рамзаева, Г.С. Щеголева, Н.И. Политова). Практика школы
показывает, что многие учителя используют в своем опыте наработанные приемы исправления и
предупреждения речевых ошибок как непосредственно на уроках русского языка и чтения, так и на
уроках анализа творческих работ. Однако, осуществляя данную методическую деятельность, учителя
нередко испытывают трудности:
• неполнота собственных знаний о типах и природе речевых ошибок обусловливает частичное
видение данных ошибок в детской работе и, как следствие, несвоевременность и неадекватность
выбранных приемов работы с ними на уроке;
• отсутствие разработанной системы определений, правил и обозначений речевых ошибок для
учащихся снижает эффективность организуемой работы с точки зрения овладения детьми способами
совершенствования собственной речи;
1
Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе: сборник научных статей по итогам межвузовской научнопрактической конференции. Санкт-Петербург, 17–18 апреля 2002 г. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. С. 30–34.
�Содержание
• поскольку речевые ошибки младших школьников чаще всего носят индивидуальный характер, то это
затрудняет выбор формы организации работы с допущенными ошибками на уроке, выстраивание
способов их исправления, подбор дидактического материала.
Учащиеся в процессе самоанализа созданного высказывания на предмет наличия речевых ошибок
также испытывают затруднения:
• им сложно посмотреть на свою работу «со стороны», так как это требует от школьников не только
определенных речевых знаний, но, главное, способов установления соответствия или несоответствия
между литературной нормой и собственным речевым оформлением мысли;
•
«увидеть» собственную речевую ошибку, узнать ее, найти способ исправления;
•
усовершенствовать свою работу в соответствии с исправлениями.
В процессе обучения младших школьников письменной речи на материале учебных тетрадей «Уроки
речи» (3, 4, 5), явившихся результатом работы учителей опытно-экспериментальной площадки
гимназии № 42 г. Барнаула, были выделены следующие виды работ:
–
знакомство с речевой ошибкой чужого текста;
– анализ созданного высказывания на предмет выявления и дальнейшего исправления собственных
речевых ошибок.
Практика работы по тетрадям в данном направлении показала, что учителя и учащиеся испытывают
указанные выше трудности, в связи с этим была разработана новая программа
опытно-экспериментальной площадки, направленная на изучение возможностей совершенствования
речи младших школьников через организацию изучения ими речевых ошибок. Целью проводимого
исследования является создание учебно-методических материалов, обеспечивающих предупреждение
и исправление речевых ошибок младших школьников. В плане совершенствования методической
деятельности учителей, работающих в данном направлении, был организован семинар, на котором в
течение 2001–2002 учебного года рассматривались существующие классификации речевых ошибок, на
конкретном практическом материале (работах учащихся), учителя овладевали приемами
диагностирования речевых ошибок, разрабатывались подходы как в организации уроков, посвященных
анализу творческих работ учащихся, так и в организации деятельности детей по
самосовершенствованию созданных высказываний через анализ речевых ошибок.
Организуя знакомство с речевой ошибкой (одним из этапов в формировании умения анализировать
созданное высказывание), мы предлагаем соблюдать следующие методические условия, которые
непосредственно осуществлялись в практической работе учителей опытно-экспериментальной
площадки:
1. He загружать ошибками предъявляемое для анализа предложение (или часть текста).
2. Предлагать учащимся сравнивать анализируемое предложение (или часть текста) с правильным
образцом для нахождения несоответствия речевой нормы и созданного речевого оформления мысли.
3. Создавать условия для поиска самим учеником причин появления речевой ошибки, если она
прозрачна и понятна ему. (Как ты думаешь, почему появилась эта ошибка?)
4. Совместно с учащимися ввести условное обозначение открытой ошибки, которое позволит, с одной
стороны, отразить специфические признаки допущенной ошибки, что ведет к систематизации речевых
знаний; с другой стороны – зафиксировать ее определенным символом (своего рода вехой памяти).
�Содержание
Приведем образец условных знаков в обозначении ошибок, связанных с потреблением слова:
повтор слова – CC
употребление слова в несвойственном ему значении – С З
нарушение лексической сочетаемости слов – С→ С
слово без учета эмоционально-экспрессивной окрашенности – С!
употребление просторечных или разговорных слов – Ср
5. Открывать с детьми способ исправления допущенной ошибки, используя алгоритм или аналогию
из речевой нормы.
Общеизвестно, что чужие ошибки увидеть проще, чем свои. Ученику в процессе самопроверки
созданного высказывания предстоит критически осмыслить результат речевой деятельности, что
требует от него сформированности не только речевых знаний (что проверять?), но и способов
рефлексии (как проверять?). В помощь ученику на протяжении всех уроков, посвященных анализу
результатов творческих работ, под руководством учителя создается справочник речевых ошибок, в
котором фиксируются открытые ранее типы речевых ошибок, способы их исправления,
дополнительные упражнения (подобранные учителем или позднее самим учеником) с постепенным
усложнением характера самостоятельности ученика в их выполнении: от сравнения образца и
ошибочного варианта к конструированию единиц высказывания из предложенных верных и
ошибочных вариантов, а в последующем – самостоятельное редактирование созданного.
Особое место в обучении младших школьников умению анализировать собственное речевое
высказывание на предмет соответствия его нормам литературного языка отводится организации
уроков, посвященных анализу выполненных творческих работ, в структуре которых (как одного из
вариантов) можно выделить следующие компоненты:
1. Общее представление результатов выполненной творческой работы (изложение или сочинение) в
соответствии с решением учебной и коммуникативной задач (например, УЗ: Учусь писать отзыв о
прочитанной книг; КЗ – Выразить свое отношение к героям произведения).
2. Анализ удачных детских работ с различных позиций. (В чем вы видите решение коммуникативной
задачи? Какие достоинства работы вы можете назвать? За что вы похвалили бы автора?)
3. Представление типичных речевых ошибок, известных детям, для совместного их исправления
(называние ошибки, ее классификационная характеристика, выяснение причины появления, выбор
способа исправления, выполнение дополнительных упражнений).
4. Знакомство с новой речевой ошибкой с последующей фиксацией ее в справочнике и открытием
способа исправления.
5. Самостоятельный анализ выполненной работы на основе условных знаков, вынесенных учителем
на поля.
6. Индивидуальная работа учащихся по исправлению допущенных ошибок как композиционных,
логических, так и речевых в соответствии с открытыми ранее способами работы.
7. Дифференцированное выполнение новой творческой работы детьми, создавшими высказывание
без ошибок (или с небольшим количеством) в зависимости от уровня их речевого развития:
конструирование, редактирование, создание новых высказываний на близкую тему, постановка
вопросов к тексту и др.
Представленные направления в организации обучения младших школьников анализу речевых ошибок
�Содержание
как средству совершенствования письменной речи требуют своего дидактического и методического
наполнения, что и является задачами творческого коллектива учителей экспериментальной площадки.
�Содержание
Приложение 38. Л.А. Никитина. Формирование учебной деятельности
младших школьников на уроках развития речи1
Формирование письменной речи младших школьников – длительный, сложный и многоаспектный
процесс, обусловленный, с одной стороны, спецификой письменной речи как формы речи, с другой
стороны, организацией учебно-речевой деятельности, способствующей овладению детьми данной
речью.
Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина вскрыли психологическое своеобразие письменной
речи:
– особый способ функционирования (письменное сообщение «...адресовано отсутствующему
собеседнику, вызвано потребностью общения с лицом, непосредственно его не стимулирующим») [5,
с. 37];
– своеобразие мотивов, связанных «с ориентировкой на отсутствующего читателя и в силу этого
более интеллектуализировано» [5, с. 69];
– большая степень осознанности, которая проявляется в использовании внутренней речи для
развития мысли, что обусловливает формирование «словесно-отвлеченного мышления» [5, с. 88];
– произвольность, требующая анализа речи, внимания к слову и его значению; письменная речь, по
мнению Д.Б. Эльконина, может проявляться в различных формах в зависимости от мотивов, при этом
сохраняя общие черты;
– в форме своеобразной деятельности, если «письменное высказывание направлено на сообщение
другому своих мыслей, впечатлений, переживаний, когда оно осуществляется в целях общения» [5, с.
37];
– в форме действия, если высказывание вызвано мотивами учебной деятельности (изложение,
сочинение);
– в форме технической операции, если высказывание «включено в сознательное действие решения
задачи, побуждаемое учебными или другими мотивами» (решение математической задачи) [5, с. 38].
Изменившиеся цели системы начального образования, ориентированные на развитие личности
ребенка посредством формирования учебной деятельности (ведущего типа деятельности для данного
возраста), позволили наметить проблему в организации обучения письменной речи: ка к с о з д а т ь
о п ы т д е я т е л ь н о с т и , ко т о р ы й п о м о ж е т д е т я м о в л а д е т ь п и с ь м е н н о й р е ч ь ю .
Учебная деятельность как «особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя
как субъекта учения» [3, с. 4] состоит из мотивов и системы действий (учебная задача, действия по
планированию, реализация плана, контроля и оценки).
Речевая деятельность, представляя собой «процесс активного, целенаправленного, опосредованного
языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во
взаимодействии людей между собой (друг с другом)» [1, с. 133], имеет аналогичную с учебной
структуру, поскольку она не только формируется в ней, но и может существовать самостоятельно. Так в
структуру речевой деятельности входят следующие компоненты:
1. Никитина Л.А. Формирование учебной деятельности младших школьников на уроках развития речи. СПб.: Специальная литература, 2000. – С.
58–62.
�Содержание
–
ориентировка в ситуации общения (постановка коммуникативной задачи);
–
планирование высказывания в соответствии с задачей;
–
реализация плана;
– контроль и оценка пути решения коммуникативной
(высказывания).
задачи и
результата деятельности
Анализ существующей практики обучения письменной форме речевой деятельности свидетельствует о
том, что формированию действий по постановке задачи и способов ее решения учителя уделяют
недостаточно внимания на уроках развития речи. В связи с этим у учащихся возникают затруднения,
как в осуществлении самой деятельности, так и в анализе собственных действий. Обучение
письменной речи в начальной школе осуществляется чаще всего на материале изложений и сочинений.
Существующие подходы (исследования М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, М.С. Соловейчик,
Т.Г. Рамзаевой, Г.С. Щеголевой и др.) отражают содержание речевого образования, специфику
формирования речевых умений, методы и приемы организации обучения речи, что несомненно
создает основу для деятельности учителей.
Опыт письменной речи младших школьников зачастую создается на основе практической работы в
тетрадях от урока к уроку, отстоящих во времени, что не в полной мере позволяет учащимся «видеть»
собственное продвижение в овладении речью. Известно, что включение детей в предметную
деятельность позволит им осознать способ выполняемой деятельности и ее конечный продукт.
Результатом работы опытно-экспериментальной площадки, созданной в 1997 году на базе
школы-гимназии № 42 г. Барнаула, явилось создание комплекта тетрадей «Уроки речи» на печатной
основе (для 1–3 классов) и методических указаний для учителей, которые были направлены на
открытие детьми речевой деятельности с позиции субъекта учения, что обеспечивало осознанное
овладение ими приемами присвоения и совершенствования письменной речи [2].
Тетрадь позволила организовать решение следующих задач:
1. Изучение необходимых речевых знаний (речь; функции речи; виды речи; слово, предложение и
текст; типы текстов; актуальное членение предложений; средства связи в тексте).
2. Открытие способов подготовки к изложению и сочинению (через меняющийся алгоритм в
зависимости от выполняемого вида работы, сформированного речевого опыта, степени
самостоятельности).
3. Формирование умений анализировать созданное высказывание путем осмысления способов
самоконтроля и самоанализа.
4. Формирование умений оценивать высказывание, созданное самостоятельно или одноклассниками.
5. Развитие творческого воображения на уроках, посвященных сочинениям (на свободную тему, по
наблюдениям, на материале сюжетных картинок, по репродукциям с картин и др.).
6. Формирование знаково-символической деятельности через моделирование новых знаний,
способов работы с ними.
7. Обучение младших школьников приемам работы с речевыми ошибками.
М о т и в а ц и я письменной речи (исходный момент в осуществлении
речевой деятельности)
создается в тетради через специальные задания, которые приносит Сказитель, речевые ситуации,
�Содержание
анализ материала, представленного на странице, постановку вопросов, способствующих пониманию
темы урока и сущности выполняемой речевой работы.
В тетрадях решается одна о б ще уч е б н а я з а д ач а : учусь выражать свои мысли и чувства письменно
(вариант – открываю секреты письменной речи), которую дети ставят под руководством учителя.
Каждый последующий урок вносит новый элемент в ее решение посредствам частной
учебно-практической задачи, вытекающей из предложенного на странице вида работы (1 класс, урок
№ 6, УЗ – учусь конструировать текст; 2 класс, урок № 6, УЗ – учусь писать сочинение по серии
сюжетных картинок; 3 класс, урок № 6, УЗ – учусь высказывать свое отношение к прочитанному).
Непременным требованием в организации постановки учебной задачи на уроке речи является
с о з д а н и е ус л о в и й , позволяющих детям обнаружить собственное незнание в открываемом способе
выполнения речевой деятельности, с одной стороны, с другой – желание и стремление его открыть.
Пристальное внимание в тетради «Уроки речи» уделяется формированию у младших школьников
ум е н и я п л а н и р о в а т ь способ выполнения речевой деятельности с учетом осознания ими
необходимости каждого шага в решении учебной задачи. Совместный поиск ответов на вопросы (ка к
г о т о в и т ь с я к и з л о ж е н и ю ? ка к г о т о в и т ь с я к с о ч и н е н и ю ? ) позволяет школьникам
открывать и усваивать способ осуществления деятельности через алгоритм, который не предлагается
детям в готовом виде, а выводится в ходе коллективного диалога. Это позволяет говорить об
осуществлении на уроке деятельностного типа обучения, при котором школьники получают знания о
предмете посредством экспериментирования с ним.
Р е а л и з а ц и я п л а н а в решении учебной задачи на уроках речи осуществляется непосредственно
действиями учащихся, направленными на создание высказывания. От урока к уроку отдельные
действия являются ведущими, поэтому требуют дополнительного решения с точки зрения осмысления
детьми способа их выполнения. Например, действие, связанное с пониманием текста изложения, на
первых порах осуществляется на основе вопросов учителя. В 3 классе учащиеся выходят на
необходимость самостоятельной формулировки вопросов к тексту, что и является предметом работы на
уроке.
На протяжении всех уроков осуществляется работа по формированию у младших школьников умения
контролировать собственную деятельность по созданию высказывания в письменной речи.
О п е р а ц и я ко н т р о л я предполагает у школьника способность встать на позицию стороннего
наблюдателя по отношению к своей деятельности и определить правильность действий,
направленных на решение учебно-речевой задачи.
Критерии самоконтроля разрабатываются постепенно от урока к уроку и во 2 классе они выступают в
виде памятки, которая фиксируется в творческих тетрадях1. Нельзя сказать с полной уверенностью, что
у детей действие контроля в процессе работы по тетради будет сформировано полностью, но
Памятка самоконтроля для сочинения.
– Как я раскрываю основную цель и тему? Ц
Т
– Соответствуют ли поставленной цели использованные мною слова и предложения? С
– Последовательно ли раскрываю сюжет? Сюжет Т
– Соответствует ли оформление работы
Т
П ?
избранному типу текста?
– Грамотно ли пишу слова? ОМ
П
�Содержание
предлагаемый вариант работы позволит, на наш взгляд, заложить основы данного учебного действия,
наличие которого «характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком
произвольный процесс» [4, с. 165].
Формирование д е й с т в и я о ц е н ки в тетради «Уроки речи» осуществляется в процессе выяснения
детьми на этапе прослушивания и редактирования создаваемых высказываний в письменной форме
позиции слушающего и говорящего.
Задачи слушающего:
Как решена основная цель сочинения? Употреблены ли опорные слова? Соответствует ли созданное
высказывание требованиям текста? Задачи говорящего совпадают с задачами слушающего, но
дополняются некоторыми речевыми аспектами: орфоэпическая грамотность, умение заинтересовать в
слушании; внятность, правильность, интонационная окрашенность.
В тетради для 3 класса на каждом уроке школьникам предлагается оценить результат своей работы на
шкале оценки по параметрам, которые они выбирают самостоятельно (решение задачи высказывания,
раскрытие темы сочинения, точность употребления слов в решении задачи сочинения, соответствие
темы сюжету и выбранному типу текста и др.). Принятие ребенком названых критериев самооценки
позволяют ему определить степень усвоенности общего способа выполнения речевого действия,
направленного на создание высказывания. Благодаря действию оценки школьник определяет:
«действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом
действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных
практических задач» [4, с. 166].
Непременным условием полноценного формирования учебно-речевой деятельности на уроках речи
является организация совместно-поисковой деятельности, которая направлена на поиск решения
учебной задачи в процессе развернутых диалогов и дискуссий между учащимися и учителем на
позициях взаимного уважения и доверия.
Опыт работы по тетради «Уроки речи» позволяет говорить о возможностях формирования письменной
речи методом решения школьниками учебных задач в процессе выполнения речевой деятельности, что
позволяет развернуть перед ними основные моменты учебной деятельности. Деятельности, которая «в
процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную
самим учащимся деятельность, т. е. в самообучение» [4, с. 166].
Библиографический список
1. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как
иностранного) / И.А. Зимняя. – Москва, 1989.
2. Никитина, Л.А. Уроки речи в 1 классе. Учебная тетрадь / Л.А Никитина. – Барнаул, 1999.
3. Репкин, В.В. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе /
В.В. Репкин. – Томск, 1992.
4. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – Москва, 1995.
5. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д.Б. Эльконин. – Москва, 1998.
�Содержание
Приложение 39. Л.А. Никитина. Методические условия обучения младших
школьников написанию отзыва о прочитанном художественном
произведении1
Слова К.Д. Ушинского о том, что «приучить дитя к разумной беседе с книгой и приохотить к такой
беседе – есть, по нашему мнению, одна из важнейших задач школы» актуальны и значимы в
современной методике формирования у младших школьников типа правильной читательской
деятельности, которая проявляется в умении читателя думать над книгой до чтения, в процессе чтения
и после чтения. Уроки чтения и литературы в начальной школе призваны решать вопросы
формирования у младших школьников не только читательской самостоятельности, составляющей
основу типа правильной читательской деятельности, но развитие речевых умений, связанных с
воспроизведением прочитанного текста художественного произведения и созданием собственного
высказывания на основе прочитанного. Органическая связь читательской и речевой деятельностей
младшего школьника обусловлена психологической природой чтения как вида речевой деятельности,
направленного на восприятие слова, извлечение смысла, понимание замысла автора, осмысление
своего отношения к читаемому.
Обучение младших школьников умению выражать собственное отношение к прочитанному является
одной из составных задач в процессе формирования полноценного восприятия художественного
произведения, читательской самостоятельности и речевого развития. Высказать свое понимание и тем
более отношение, безусловно, составляет большую сложность для ученика начальной школы. Эта
трудность обусловлена состоянием его опыта читательской и речевой деятельностей, с одной стороны,
с другой, – наличием потребности в выражении своей позиции, а также созданием условий на уроке,
способствующих включению детей не только в чтение художественного произведения, его анализ, но
и последующую интерпретацию прочитанного текста в речи.
Интерпретация прочитанного художественного произведения предполагает, с одной стороны,
раскрытие читателями смысла данного произведения с различных точек зрения: видения авторской
позиции, отношения и связи в образной системе, назначения изобразительных средств языка,
понимания подтекста в раскрытии замысла; с другой, – истолкование этого смысла через
эмоциональное сопереживание и выбор собственной позиции по отношению к прочитанному
произведению.
В курсе начальной школы на уроках литературного чтения, развития речи дети учатся
интерпретировать художественное произведение через различного рода пересказы (в устной речи) и
сочинения (в письменной речи), что является подготовительной работой к обучению школьников
среднего звена написанию сочинений на литературные темы.
Одним из видов сочинений, позволяющим научить ребенка высказывать собственную позицию по
отношению к прочитанному произведению, является отзыв о книге. В нем школьник может не только
высказать оценку прочитанному, но и глубже, отчетливее уяснить смысл произведения, его
эстетическую направленность, включить в свою речь богатство литературного языка. В начальной
школе дети знакомятся с данным видом сочинения и поэтому важно методически грамотно построить
процесс обучения.
Цель настоящей статьи – обозначить ряд методических условий, обеспечивающих обучение младших
школьников написанию отзыва о прочитанном художественном произведении.
1
Статья опубликована в журнале: Начальная школа. 2007. № 7. С. 29–36.
�Содержание
1. Отзыв как свободное сочинение включается в процесс формирования у младших школьников
системы читательских и речевых умений. В связи с этим на уроках чтения и литературы учащиеся
учатся под руководством учителя в процессе чтения художественного произведения ориентироваться в
тексте, устанавливать причинно-следственные связи, выбирать материал из текста для характеристики
героев, эпизодов, авторской позиции, делать обобщения и проводить сравнения. Важно на данном
этапе осуществлять работу на продуктивном уровне, что предполагает включение в урок проблемных
вопросов, заданий поискового характера, вычитывания с разного рода заданиями. На уроках
внеклассного чтения школьники учатся представлять самостоятельно прочитанное художественное
произведение в классе, выбирая интересный эпизод из книги, сравнивая произведения разных
авторов по одной теме, высказывая свое отношение к герою, событию, автору. Такая работа позволяет
создать запас читательского и речевого опыта в устной речи школьника. В процессе осуществления
представленной выше работы следует, на наш взгляд, создавать на уроке ситуации свободного
высказывания для школьников, когда ценится собственная мысль, суждение ребенка, а не повтор слов
учителя.
2. Непосредственное обучение написанию отзыва о книге требует отдельного урока в системе уроков
развития речи. Такой урок целесообразно проводить в третьем классе, когда школьники уже
познакомились с сочинением как особым видом творческой работы и у них достаточный читательский
опыт в общении с книгой. Цель урока состоит в создании условий для осмысления детьми назначения
отзыва о прочитанном и его возможных вариантах. Предлагаем вариант проведения урока знакомства
с отзывом, который включен в систему уроков развития речи на основе тетради на печатной основе
«Уроки речи». Дети на уроках внеклассного чтения читали и рассуждали по произведению
А.С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях». Следует учитывать то обстоятельство,
что для отзыва необходимо отбирать произведение, которое вызовет у детей искренний интерес и
будет посильным для их восприятия.
Приведем урок, проведенный учительницей 42 школы-гимназии г. Барнаула Зарубиной Светланой
Петровной с методическим комментарием:
1. Речевая ситуация (цель: создать мотив для предстоящей работы).
Учитель читает стихотворение А.Л. Барто «Сильное кино» с последующим его обсуждением.
– Почему девочка не поняла рассказ брата о фильме?
– Какую задачу нужно было решить мальчику в своем рассказе? (Рассказать содержание фильма,
выразить свое отношение к нему, заинтересовать слушающего.)
– Как по-другому можно назвать рассказ мальчика? (Отзыв.)
Если дети не смогут найти слово, то учитель сам приводит его, записывает на доске. Учащиеся
фиксируют слово в творческой тетради и далее работают в ней, отвечая на вопросы. Зачем нужен
отзыв? О чем может быть отзыв? (Об увиденном, услышанном, прочитанном.)
– Из чего он состоит? Как отбирать материал для отзыва?
На последние два вопроса дети не смогут ответить, поскольку у них нет соответствующего опыта. Для
его приобретения школьникам предлагается тексты отзывов из Приложения к тетради, которые
помогут осознать не только структуру отзыва, но и возможные варианты отзывов.
2. Знакомство с новым видом высказывания на основе прочитанного (цель: организовать
наблюдение над структурой отзыва, коммуникативной задачей и ее реализацией в содержании текста
�Содержание
отзыва.)
Школьникам предлагаются тексты отзывов для последующего анализа из приложения к тетради:
А. Главный герой сказки – уточка, которую все звали Серая Шейка. Рассказ писателя о несчастной
птице глубоко затронул меня. Когда улетела ее стая, она осталась совсем одна на замерзающей реке.
А вокруг так много опасностей!
Но даже в таких суровых условиях Серая Шейка оставалась смелой и мужественной, не теряла
надежды на спасение. Она не поддавалась на уговоры хитрой лисы. Я постоянно тревожилась, когда
та появлялась на берегу. Но как мне было радостно, когда Серую Шейку спас старик – охотник.
Наконец-то ей ничего не угрожает. А еще спасибо друзьям, которые не оставили уточку в трудные
минуты ее жизни.
Б. В сказке Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка» трогательно описывается история уточки,
оставшейся в зимнюю пору на реке со сломанным крылом.
Автор не только рассказывает о приключениях Серой Шейки, Зайца, Лисы и Старика, но и
описывает состояние природы с приходом зимы. Мне понравилась меняющаяся картина реки в сказке.
Вот вода в реке потемнела, сама речка стала казаться больше от того, что деревья на берегу
облетели. Потом она стала пустой и вода у берегов начала замерзать. В ясные, звездные ночи к реке
подкрался холод и «точно прикрыл ее зеркальным стеклом». Такое изменение реки вызывает
противоречивые чувства: восхищение красивым нарядом реки и страх, волнение за судьбу уточки.
В. Сказка Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка» мне понравилась. В начале сказки было очень жалко
уточку и тревожно за нее: как она будет зимовать с переломанным крылом?
Я обрадовалась, когда у Серой Шейки появился друг – Заяц. Он предупреждал ее об опасности,
тревожился о ней. Чувство тревоги и страха испытала я, когда лиса стала постоянно караулить
уточку на реке, а мороз все заковывал и заковывал льдом последнюю надежду – полынью.
Я очень гордилась уточкой, потому что, несмотря на болезнь, суровые испытания, она оказалась
храброй и стойкой. В конце сказки мне стало радостно и спокойно, потому что Серая Шейка попала в
хорошие руки.
– Прочитайте тексты отзывов и попытайтесь найти в них сходства и различия.
– Что объединяет прочитанные отзывы? (Все отзывы о сказке Д.Н. Мамина-Сибиряка «Серая шейка».)
– Чем отличаются отзывы?
Чтобы дети смогли ответить на поставленный вопрос, необходимо предложить им перечитать тексты
и определить задачу автора отзывов. Обсуждая текст каждого отзыва, учащиеся называют
коммуникативную задачу автора, а затем приводят для доказательства решения сформулированной
задачи языковые средства текста.
Задача первого отзыва – выразить свои чувства по отношению к главному герою (глубоко затронул
меня, постоянно тревожилась, мне было радостно, спасибо друзьям).
Задача второго отзыва – понимание способа описания автором приключений героев сказки через
картины природы (состояние природы, меняющаяся картина реки, вода потемнела, речка стала
больше, стала пустой, вода начала замерзать, подкрался холод, противоречивые чувства…).
Третий отзыв – выражение чувств автора отзыва к героям сказки (жалко уточку, тревожно за
�Содержание
нее, обрадовалась другу, чувство тревоги и страха по отношению к лисе, гордилась уточкой,
радостно и спокойно…).
– Как построены отзывы?
Структуру отзыва можно рассмотреть на одном из предложенных текстов, зафиксировать ее на доске и
в тетрадях учащихся.
Вариант структуры отзыва:
1. Представление героя и выражение своего отношения к произведению.
2. Краткое изложение сюжета произведения с эмоциональной оценкой событий.
3. Характеристика героя и выражение своего отношения к нему.
Составленный план отзыва позволит школьникам использовать его в процессе создания своего
высказывания о прочитанном.
3. Постановка учебной задачи (цель: уточнить решение общеучебной задачи тетради «Учусь выражать
собственные мысли и чувства в письменной речи» на новом виде творческой работы).
Ориентируясь на проделанную ранее работу и анализ страницы тетради, на которой представлены
рисунки по произведениям А.С. Пушкина, его высказывание «Что за прелесть эти сказки!», учащиеся
формулируют учебную задачу текущего урока: У.З.: Учусь писать отзыв о сказке А.С. Пушкина.
4. Осмысление способа работы (цель: помочь школьникам усовершенствовать открытый ранее
способ подготовки к сочинению на новом виде творческой работы – отзыве).
– Что поможет вам решить УЗ урока? (Как подготовить отзыв?)
Отвечая на этот вопрос, школьники вспоминают открытый ранее способ подготовки к сочинению –
алгоритм, который включает в себя следующие действия:
•
Понимаю тему.
•
Ставлю задачу.
•
Намечаю сюжет.
•
Подбираю слова.
•
Создаю текст.
•
Пишу первый вариант.
•
Редактирую.
•
Пишу окончательный вариант.
•
Проверяю (текст, задачу, орфограммы).
– Какие действия вы выберете для подготовки отзыва о книге?
Особую трудность для учащихся, безусловно, вызовет постановка коммуникативной задачи,
построение сюжета и отбор лексического, грамматического материала. Эти действия учащиеся
обсуждают сначала в паре, а затем в классе.
�Содержание
– Какую задачу вы предлагаете решить в отзыве по сказке А.С. Пушкина?
Учащиеся могут предложить разные варианты, которые необходимо зафиксировать на доске, поскольку
обозначенный круг задач позволит поставить детей в ситуацию вариативного раскрытия темы
сочинения (отзыва), что обеспечит нестандартный подход в организации работы по развитию речи
младших школьников (1).
Возможные задачи: выразить свои чувства по отношению к царевне; Елисею; к семи богатырям;
мачехе; автору; к картинам природы. Каждая из названных задач может служить основанием для
написания отзыва. Обсудив возможные задачи, учитель может выбрать одну из них для того, чтобы
помочь школьникам осмыслить возможности построения сюжета и способ отбора языкового
материала. В дальнейшем предлагаем вариант работы над задачей: выразить свои чувства и
отношения к царевне.
– Какие слова характеризуют царевну в сказке?
– Какие чувства у вас вызвала царевна?
– Как относились к ней герои сказки?
– Что больше всего взволновало вас в сказке по отношению к царевне?
В процессе ответов на предложенные вопросы дети записывают в творческих тетрадях удачные
выражения собственной речи. Основанием для выбора слов является их эмоциональная
окрашенность, выразительность, образность.
– Как начать текст отзыва? (Оговариваются варианты начала отзыва с учетом решения основной
коммуникативной задачи высказывания.)
– Что составит основную часть текста отзыва? (Обсуждаются способы передачи в краткой форме
сюжета сказки, выражение чувства составителя отзыва.)
– Каким образом можно завершить отзыв?
Самостоятельное составление отзыва в творческой тетради (цель: организовать непосредственное
практическое решение учебной задачи).
В процессе выполнения детьми работы учителю важно, оказывая помощь, зафиксировать трудности,
которые могут возникнуть у младших школьников. Чаще всего у детей вызывают затруднения краткое
изложение сюжета произведения, способы выражения собственного понимания прочитанного
художественного произведения.
Обсуждение отзывов в классе с последующим их редактированием (цель: формирование у
младших школьников умения анализировать продукт речевой деятельности и совершенствовать
созданное).
Организуя данный этап на уроке, необходимо оговорить с детьми задачи в слушании написанных
отзывов. Это может быть: решена ли автором задача высказывания? Сохраняется ли
последовательность в тексте-отзыве? Использовал ли автор в отзыве слова, выражающие его
отношение и чувства? Определение задачи для слушания важно с точки зрения обучения младших
школьников предметному участию в речевой деятельности, поскольку акцентное слушание позволяет
пишущему подходить осмысленно к собственной работе.
Для коллективного анализа выбираются одна или две работы, где, на взгляд учителя, есть успехи и
�Содержание
недостатки (наличие полного пересказа, отсутствие решения задачи высказывания, отсутствие
выражения собственного отношения к прочитанному посредством языковых средств), которые
послужат материалом для обучения младших школьников совершенствованию речи.
Выполнение работы в тетради с последующей самопроверкой (цель: формирование у младших
школьников умения контролировать собственную работу).
В качестве самоконтроля для школьников выступают основные характеристики выполняемой работы,
которые были сформулированы на этапе знакомства с новым видом сочинения; критерии, отражающие
специфику текста (тип текста, его структура, способы связи предложений в тексте); орфографическая
грамотность.
Школьники чаще всего знают, что надо проверить в сочинении, но при этом не всегда могут
осуществить саму проверку, так как способ проверки не открывается детьми (он предлагается учителем
через обращение: «Проверь текст». «Подчеркни орфограммы») и, соответственно, не присваивается как
опыт речевой деятельности. Мы предлагаем школьникам на уроках развития речи постепенно
создавать свой опыт в самопроверке творческой работы. Приведем небольшой фрагмент урока на
установление соответствия созданного текста коммуникативной задаче высказывания:
– Какую задачу ты пытался решить в своем сочинении?
– Как в тексте сочинения ты можешь увидеть решение поставленной задачи? (Выбор события; слова,
передающие чувства и настроения; предложения, выражающие эмоциональную окраску речи.)
– Каким образом можно проверить наличие или отсутствие этих средств в сочинении? (Перечитать
несколько раз текст сочинения, подчеркивая карандашом слова, начало и конец предложений.)
Самопроверка с карандашом в руке – наиболее эффективный способ деятельности. Обозначение
проверяемых компонентов можно оговорить с детьми: так для проверки присутствия образных слов и
выражений можно использовать волнистую линию, для обозначения слов-чувств – пунктирную
линию, начало предложения – уголком, знак препинания – обвести кружком. Условные знаки будут
дополняться или изменяться в зависимости от готовности учащихся и учителя в области
знаково-символической деятельности.
Приведем тексты детских сочинений:
Анастасия Д.
Мне очень понравилась сказка А.С. Пушкина. Она рассказывает о вечной любви, верности и мире.
Мой самый любимый герой – царевна. Я волновалась за нее, когда она была одна в темном, дремучем
лесу, Восхищалась ее смелостью и упорством, которые помогли ей выйти из леса к избушке. Мне
нравятся ее кротость, трудолюбие и простота, когда она жила у богатырей. Мне было очень
страшно, когда царевна откусила кусочек от зловещего яблока, принесенного Черницей. Царевна
мужественно перенесла все невзгоды от мачехи и сохранила свою любовь к Елисею.
Эта сказка о благородстве и верности, которые побеждают злые чары.
Денис Г.
Я люблю читать сказки. С большим удовольствием прочитал «Сказку о мертвой царевне и семи
богатырях» А.С. Пушкина.
Красивая история, которая рассказывает о прекрасных людях: королевиче Елисее и молодой царевне.
�Содержание
Королевич преодолел много препятствий в поисках своей царевны. Он не терял надежды и поэтому
добрые силы ему помогали. Его верность и любовь помогли оживить царевну.
В этой сказке добро побеждает зло и мне это очень нравится.
3. На последующих уроках развития речи необходимо предлагать школьникам писать отзывы о
прочитанных книгах по мере знакомства с новыми художественными произведениями как на уроках
внеклассного чтения, так и в процессе самостоятельного чтения в каникулярное время. Предлагая
школьникам написать отзыв о прочитанном, желательно
обсудить с детьми не только
коммуникативную задачу предстоящего высказывания, но и решить вопрос адресата отзыва.
Направленность отзыва позволит обратить внимание младших школьников на необходимость отбора
содержания, которое будет доступно для восприятия читающего, с одной стороны, а с другой – создаст
благоприятные условия для наблюдения над стилем создаваемого текста.
В начальной школе на уроках развития речи школьники знакомятся с опытом написания отзыва о
прочитанном художественном произведении и поэтому для учителя важно создать благоприятные
условия, которые помогут детям не только познакомиться с новым видом работы, но и открыть для
себя способы ее выполнения.
�Содержание
Приложение 40. Л.А. Никитина. Можно и нужно ли учить детей
вариативности в раскрытии темы сочинения? 1
«Сочинения, если под ними разуметь упражнение дара слова, должны составлять главное занятие на
уроках отечественного языка, но они должны быть действительно упражнениями, то есть по
возможности самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно свою
самостоятельную мысль, а не сшивкой чужих фраз» [1, с. 382].
Слова К.Д. Ушинского актуальны и значимы по сей день, поскольку отражают не только
направленность уроков русского языка («главное занятие»), сущность сочинения как «дара слова», но и
специфику
деятельности
учащихся
в
написании
сочинения
«…самостоятельными
усилиями … выразить … свою самостоятельную мысль».
Написание сочинения – это сложный процесс не только для ребенка, но и взрослого человека, потому
что от пишущего требуется не только сформулировать свою мысль и найти средства для ее выражения,
но и желание, умение осуществлять этот процесс (иметь свой речевой опыт в осуществлении данной
работы).
На протяжении всего обучения в школе дети пишут сочинения, но, как показывает
практика, этот вид работы часто вызывает трудности, а порой и негативное отношение у детей,
обусловленное не столько нежеланием выражать свои мысли и чувства, сколько отсутствием, самых
элементарных практических приемов в выполнении этой работы. Большинство детских сочинений
страдают схематизмом, однообразием языковых средств, невыразительностью языка, отсутствием
эмоциональной окрашенности. В начальной школе учителя осторожно привлекают сочинения, и это
понятно. Дети свободно выражают свои чувства в устной речи, но письменная речь требует
выполнения определенных правил, которые порой затеняют творческий порыв ребенка.
Наибольшую трудность учащиеся испытывают в раскрытии темы и основной мысли сочинения.
Умение раскрыть (понять) тему предполагает со стороны учащихся не только определение предмета
высказывания, но и установления подчиненности своего высказывания определенной
коммуникативной задаче, поиска средств выражения данной задачи и соотнесенности ее предмету
высказывания.
Осмысление темы – общеречевое умение как в восприятии высказывания, так и в его создании. Так, в
восприятии высказывания (в процессе чтения и слушания) ученик отвечает для себя на вопрос «о чем
я прочитал или услышал», а при создании высказывания (говорении или письме) – «о чем я буду
говорить или писать». Однако определение предмета высказывания не всегда позволяет говорить о
том, что слушающий (читающий) и говорящий (пишущий) поняли (приняли) тему, так как рядом стоит
другой вопрос: «почему именно об этом идет речь в высказывании» («что помогает понять тему»), а
это выход на осмысление задачи высказывания и средств ее выражения (языковой материал).
На уроках русского языка (программа Т.Г. Рамзаевой) младшие школьники последовательно и
систематично знакомятся с текстом, темой текста, основной мыслью текста, заголовком, структурой и
видами текстов. Тексты упражнений в учебниках способствуют «овладению учащимися совокупностью
речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создание собственных
высказываний. В каждом классе работа с текстом, как и с предложением, проводится в течение всего
учебного года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку» [2, с. 13–14].
Для создания текста пишущему (говорящему) необходимо обладать рядом коммуникативных умений:
1
Статья опубликована в журнале: Начальная школа. 2004. № 9. С 43–53.
�Содержание
раскрывать тему, подчинять сочинение основной мысли, собирать материал, систематизировать
данный материал, строить свое высказывание в определенной композиционной форме,
совершенствовать созданное. Эти умения необходимы в процессе выполнения любой работы,
связанной с созданием высказывания на заданную учителем тему. В школьной практике иногда
складывается ситуация, когда учитель, обсуждая тему сочинения, выводит учащихся на строго
регламентированные рамки ее осмысления, что выражается в едином плане, однообразном
лексическом материале, а это ведет в свою очередь к одинаковым (словно созданным «под копирку»)
высказываниям. Представляется необходимым, на наш взгляд, знакомить учащихся с возможностью
вариативного раскрытия темы сочинения, что позволит школьникам, с одной стороны, понимать
собственную речевую деятельность, с другой – формировать гибкость мышления, раскрепощенность
фантазии.
«Вариант, – по определению С.И. Ожегова, – разночтение в тексте. Издание Пушкина с вариантами»
[3, с. 65]. Вариант в раскрытии темы сочинения – это совокупность микротем (отражающих основную
тему), обусловленных адресатом (кому направлено высказывание?), коммуникативной задачей, которые
в свою очередь определяют отбор содержания, выбор типа, жанра и стиля создаваемого текста.
Вариативность в раскрытии темы сочинения – это умение учащихся выделять микротемы в развитии
общей темы, ориентируясь на возможный адресат и задачу предстоящего высказывания. Обучение
младших школьников вариативности в раскрытии темы сочинения требует, с одной стороны,
готовности самого учителя создавать варианты высказываний на одну тему, с другой – организации
работы с учащимися по накоплению ими опыта в выделении микротем.
Одной из задач уроков развития речи, организованных по материалам тетрадей на печатной основе
«Уроки речи», явилось обучение младших школьников вариативности в раскрытии темы сочинения [4,
5, 6]. Цель настоящей статьи представить возможные методические подходы в обучении детей
данному умению.
Знакомство учащихся с темой сочинения и вариантами темы.
На уроке, посвященном знакомству учащихся с сочинением как новым видом творческой работы в
первом классе (система 1–3), мы предлагаем детям ответить на вопрос: сочинять – это? [4, с. 28]. В
процессе обсуждения данного вопроса выслушиваются варианты ответов детей и в итоге делается
вывод: сочинять – это создать свой текст, в котором выражены свои мысли и чувства. Проведенное
обсуждение приводит учащихся к постановке учебно-практической задачи: учусь писать сочинение. На
данном уроке школьникам предложена тема «Первые весенние цветы», которая записана на доске. К
уроку школьники приносят открытку с изображением первого весеннего цветка (каждый свою),
привлеченный материал позволит избежать однообразия в фактическом материале.
Отвечая на вопрос (о чем можно рассказать по данной теме?), школьники обычно называют цветок и
описывают его внешний вид. Учитель предлагает несколько вариантов данной темы: «Мой любимый
весенний цветок», «История весеннего цветка», «Сказка о весеннем цветке». Содержанием указанных
тем будет представление цветка, но задачи этого представления будут разными. На данном уроке
выбирается первая тема «Мой любимый весенний цветок», так как на предыдущем уроке школьники
знакомились
с текстом-описанием. Обсуждая выбранную тему, учащиеся высказывают свои
предположения, которые в виде ключевых слов могут быть записаны на доске и они послужат своего
рода пунктами плана: внешний вид (стебель, листочки, бутон), живет, появляется. Особо на уроке
обсуждается с детьми задача сочинения о цветке: выразить чувство восхищения первым весенним
цветком. Сформулированная задача послужила основанием в отборе словаря. Домашним заданием
явилось сочинение сказки о весеннем цветке.
�Содержание
1. Комплект учебных тетрадей «Уроки речи» (для 1–3 классов) созданы в результате работы учителей
гимназии № 42 на опытно-экспериментальной площадке. Созданный комплект тетрадей и
методических рекомендаций для учителей широко используется в школах г. Барнаула с 1999 года.
Для того чтобы дети смогли справиться с заданием, мы предлагаем им решить речевую ситуацию,
которая создает не только мотив в речевой деятельности, но и помогает отобрать содержание сказки,
актуализировать читательский опыт в различении особенностей жанра.
Фрагмент работы: «Сочиняем сказку»
– Представь, что твой любимый цветок живет в сказочном лесу и с ним происходят необыкновенные
встречи и приключения. Но прежде чем сочинить свою историю о цветке попытайся ответить на
такие вопросы:
1. Какой характер у твоего цветка?
2. С кем встретится цветок, каким будет его друг (враг)?
3. Какое событие с ними произойдет?
4. Как изменятся твои герои?
5. Чему будет учить твоя сказка?
– А теперь твори, сочиняй. Не забудь о своем отношении и чувствах!
При подготовке к следующему уроку школьникам предлагается собрать информацию о скворце:
описание внешнего вида, поведение, место обитания, забота о потомстве. Отобранный материал
послужит содержанием новой темы сочинения. На уроке учитель предлагает детям встать на позицию
другого существа (скворца) и сочинить от его лица рассказ.
Фрагмент урока:
– Вас не было всю зиму в родных краях. Вы вернулись. О чем вы можете рассказать своим
соседям-воробьям, которые никуда не улетают?
Выносится на обсуждение основная тема и варианты ее раскрытия.
Обсуждая тему и ее варианты, на доске появляются ключевые слова, которые станут основанием в
создании сюжетной линии. В дальнейшем ученики выбирают свой вариант темы, составляют словарь,
ориентируясь на сформулированную коммуникативную задачу. В качестве домашнего задания детям
предлагается сочинить историю о скворце. Данная работа позволяет поставить учащихся в новые
условия речевой ситуации, которая предполагает создание ими свободного высказывания, опираясь на
собственную фантазию и читательский опыт.
Приведем примеры сочинений одного мальчика Дениса Г.
Встреча с домом
Наступила весна и веселый скворец вернулся домой. Он был очень рад этому.
Вместе с ним
�Содержание
радовались его друзья. Они сидели на старом дереве и громко рассуждали о том, как им жилось в
теплых странах и как хорошо дома. Старое дерево тоже радовалось прилету своих знакомых. Оно
было согласно с тем, что дома лучше, чем на чужбине.
История о скворце
Скворец, который жил на старом дереве, был очень веселым и добрым, поэтому у него было много
друзей. Однажды он весело распевал, сидя на нижней ветке, и не увидел, как к нему подкралась кошка
Мурка. Когда она кинулась на скворца, то вдруг налетела стая птиц и прогнала кошку. Так благодаря
друзьям скворец остался жив.
Знакомство учащихся с вариантами отправителей сообщения в раскрытии одной темы.
В процессе создания высказывания особое место занимает пишущий (говорящий), или отправитель
сообщения (М.С. Соловейчик), поскольку именно он, решая коммуникативную задачу, отбирает свой
фактический, лексико-грамматический материал, тип создаваемого текста, его стилистическую окраску.
Отправитель сообщения становится автором, который высказывает свою позицию, свое отношение,
свои чувства и переживания. В процессе чтения художественных произведений учащиеся пытаются
«увидеть» автора через специально организованную работу над образной системой, изобразительными
средствами языка. Создавая собственное высказывание, школьники встают в позицию автора, который
не просто фиксирует происходящие события, но и выражает свое отношение, собственное «Я». Одно и
то же событие, явление, действие может быть по-разному воспринято и описано участниками
речевого общения. Помочь школьникам пронаблюдать и испытать в собственной речевой практике
возможности вариативного раскрытия темы в сочинении в зависимости от выбранного отправителя –
одна из задач в работе по развитию связной речи учащихся.
Во втором классе, готовя школьников к сочинению по наблюдениям (объект наблюдения – береза,
изменение ее убранства), мы предлагаем им в качестве домашней работы провести наблюдения за
отрывками из художественных текстов для того, чтобы они могли увидеть в слове не только образ, но и
чувство, настроение писателя, создающего этот образ [5, с. 9].
Фрагмент работы:
– Прочитай.
Лес
Полюбуйтесь – маскарад!
Лес меняет свой наряд.
Снял зеленый – мерит новый:
Собирается на бал!
(из Вл. Приходько)
Осень приходила к нам светлая и тихая… Она убирала березу в золотой убор. А береза радовалась и не
замечала, как недолговечен этот убор, как листок за листком, осыпается он, пока не оставалась вся
раздетая на его золотистом ковре. Очарованная осенью, она была счастлива и покорно вся сияла…
(И. Бунин)
– Какое настроение передается в прочитанных отрывках?
– Какие чувства испытываешь ты при чтении этих строк?
�Содержание
– Выпиши слова из текстов, подтверждающие настроение автора и твои чувства.
– Найди в толковом словаре объяснения слов убор, очарован.
До урока учитель проводит экскурсию в парк или лес с целью организации наблюдений за
изменениями осеннего убранства деревьев. В ходе экскурсии выясняется: какие чувства испытывают
дети от увиденного; что особенного происходит с деревьями; в чем проявляется волшебство осеннего
леса; что может испытывать дерево (береза) в осеннюю пору. Результаты наблюдений (не только
изменения природы, главное, изобразительные средства языка, передающие чувственное восприятие
наблюдаемых изменений) заносятся в творческие тетради в процессе экскурсии. На уроках чтения дети
читают стихи, созвучные теме наблюдения и выписывают изобразительные средства языка,
создающие картины природы и передающие чувства и настроения авторов. Такая работа позволяет
учащимся накапливать собственный речевой опыт и «видеть» за словом образ, смысл и чувства.
На самом уроке тема сочинения не предъявляется детям в готовом виде. Это обусловлено задачей
урока: формировать умение определять границы темы. Сформулировать тему сочинения учащимся
помогут предметные картинки, на которых изображена береза в разные времена года: в зеленом уборе,
в желтом наряде и обнаженная береза, пословица «Наблюдай, да примечай», а также материалы
экскурсии [5, с. 10]. Анализируя предложенный учебный материал, школьники из возможных тем
«Осенняя береза», «Наряд березы осенью», «Береза осенью», «Прощание с нарядом» выбирают
последнюю, так как именно она наиболее точно отражает представленный фактический материал.
Фрагмент урока:
1. Обсуждение темы и выбор возможного отправителя сообщения.
– О чем можно рассказать по теме «Прощание с нарядом»? (О том, как береза постепенно меняла свой
наряд: от зеленого к желтому, от желтого к черно-белому.)
– Какую задачу можно решить в своем сочинении по этой теме? (Выразить чувства, переживания в
связи с изменением наряда березы.)
– А кто может выражать свои чувства, переживания в сочинении?
Этот вопрос ставит школьников в ситуацию нового осмысления возможностей раскрытия темы, так
как им предстоит выбрать возможного автора сочинения, который конкретизирует общую
коммуникативную задачу (выразить чувства), выберет сюжет повествования, наполнит его
лексическим, грамматическим материалом, расставит стилистические акценты.
На доске появляется запись, фиксирующая возможных отправителей сообщения.
2. Корректировка коммуникативной задачи и составление словаря.
– О чем может рассказать автор, если он выступает в роли березы (наблюдателя, исследователя)?
Отвечая на данный вопрос, учащиеся сталкиваются с необходимостью разводить задачу в сочинении,
выбирать стилистически оправданную лексику и тип создаваемого текста. На этом уроке не
�Содержание
предполагается освещение всех авторских позиций в раскрытии темы, выбирается один вариант
(рассказ березы) для того, чтобы помочь школьникам осмыслить способ решения коммуникативной
задачи в процессе выбора словаря сочинения.
– Какие чувства будет выражать береза в своем рассказе? Дети записывают под каждой картинкой
слова, ориентируясь на внешний вид и собственное воображение: радости, гордости; восхищения;
растерянности, тревоги, печали, боли, надежды.
– Какие слова будет использовать береза в рассказе, чтобы выразить свои чувства?
Этот вопрос позволяет обратить внимание детей на необходимость точного выбора слова в назывании
и выражении чувств. В тетрадях появляется следующая запись: радость, гордость – красивый, зеленый
сарафан; изумрудные листочки; пушистые сережки; прохладная тень в знойный день. Восхищение –
птица-осень, золотое платье, королева, солнечные блики. Тревога, печаль – пронизывающий ветер,
листья-монетки улетели, стало холодно, одиноко. Надежда – придет зима, укроет снегом, белая шубка.
3. Выбор типа текста и выстраивание сюжета сочинения.
– Какой вид текста выберете для рассказа березы и почему? (Текст-повествование с элементами
описания.)
– Что должно быть в структуре текста-повествования?
– Самостоятельно продумайте сюжет рассказа и его последовательность в зависимости от типа текста.
В тетрадях дети записывают свои варианты сюжета. Этот шаг важен с точки зрения понимания ими
необходимости последовательного раскрытия темы.
Сочинение Дениса Г.:
Здравствуйте, я березка. Я живу около реки и хочу рассказать о том, как меняю наряды.
Наступило лето. Я оделась в чудесный изумрудный сарафан, нацепила бархатные, резные листочки.
Осенью я поменяла свой наряд на золотой. Я чувствовала себя королевой в этом наряде. Но вот
налетел ветер и сорвал мой чудесный наряд. Я испытала чувство грусти, печали, боли и страха.
Надеюсь, что придет зима и подарит мне чудесную меховую шубку, а за ней весна, когда я буду снова
стоять в прекрасном зеленом наряде.
Сочинение Дениса Г. (написанное дома под заголовком
исследователя):
«Мое любимое дерево» с позиции
Мое любимое дерево – береза. Много прекрасных слов сказано о березе. Стройный белый ствол,
мягкие склоняющиеся ветви, изящные листочки всегда были символом всего прекрасного и немного
грустного.
Береза – символ нашей России. Среди других деревьев она выделяется прежде всего белым цветом
своей коры. От этого она получила и свое название. У древних славян существовало слово «бер»,
означающее «светлый», «ясный», «блестящий». «белый». Именно от «бер» и образовалось сначала
«берза», а потом «береза».
Цветки березы распускаются одновременно с листьями. Крупные сережки видны всем. И стоит
березка в блеске своей красоты на радость всем.
В последнем сочинении мальчик самостоятельно или с помощью родителей использовал
дополнительные источники (словарь, энциклопедию). Важно, что в этой работе ученик попробовал
�Содержание
раскрыть тему в вариативной позиции
На последующих уроках продолжается обсуждение с детьми возможных авторов в написании
сочинений, но особо оговариваются задачи каждого рассказчика, поскольку в результате решения
задачи могут появиться непохожие тексты как по типу, структуре, так и стилю изложения.
Сочинение по серии сюжетных картинок во втором классе (общая тема «Девочка и дельфин») [5, с. 16].
Выбор рассказчика:
Постановка коммуникативной задачи:
Сочинение на основе личного опыта в третьем классе (тема «Это было летом…!») [6, с. 5].
– О чем можно рассказать по данной теме? (о каникулах; об интересном случае; о знакомстве; о том,
как собирали грибы; о походе на речку и др.) Обсуждая с детьми данный вопрос, мы подводим их к
осмыслению границы темы. Не следует рассказывать обо всех событиях, которые произошли летом, а
только о каком-то одном. На это указывает в названии темы слово «это». На доске появляется запись:
– С какой целью вы хотите рассказать о летнем событии? (Выразить свои чувства и переживания,
поделиться радостью.)
Знакомство учащихся с вариантами адресатов в процессе раскрытия темы сочинения
Поскольку речевая деятельность возникает в результате взаимодействия людей между собой, то
процесс создания высказывания включает в себя направленность речевого действия, которая
выражается в установлении отношений между отправителем и адресатом речевого общения
посредством коммуникативной задачи и содержанием высказывания. Человек выражает свои мысли и
чувства в устной или письменной речи не в пустом, изолированном пространстве. Он ориентируется
на слушателя или читателя, с которым ему хочется поделиться своими размышлениями или мнениями.
От того, как воспринято и воспринято ли его сообщение, говорящий (пишущий) решает для себя
вопрос присутствия в речевом общении. Отправитель, ориентируясь на речевой опыт адресата,
степень его присутствия в речевой ситуации, ставит коммуникативную задачу, подбирает материал для
ее решения, в результате чего и появляется высказывание, направленное на собеседника.
В связи с этим представляется необходимым в процессе обучения детей раскрытию темы сочинения
�Содержание
знакомить их с адресатом, которому будет направлено сообщение.
На уроке сочинения на заданную тему «Рассказ весеннего ручья» во втором классе в процессе ее
обсуждения учащимся предлагается самостоятельно сформулировать вопросы, помогающие понять
тему [5, с. 35]. Дети ставят вопросы на понимание содержания (о чем?), коммуникативной задачи
(зачем?). Учитель предлагает обсудить вопрос: кому и что именно может рассказать ручей? Отвечая на
поставленный вопрос, школьники обнаруживают, что отправитель высказывания (ручей) может
общаться с разными адресатами (рекой, ручьем, камушком, морем). На доске и творческих тетрадях
детей появляется следующая запись:
Рассказ весеннего ручья
Кому? Ручью, реке, морю, камушку.
О чем? О своем настроении, о встречи с мальчиком, о своих мечтах.
Зачем? Выразить чувства и переживания; выразить мысли и чувства при встрече с человеком;
выразить чувства ожидания, тревоги, радости от встречи с неизвестным.
Что? Где живу? Что вижу вокруг? Как отношусь? Куда теку? С кем встречусь?
Кто я такой? Что я делаю? Когда встретился? Как произошла встреча? Что думаю и чувствую? Чем
закончится встреча?
Кто я такой? Куда и как теку? Как я встречусь с другим ручьем? Какой может быть река (море)? Как
встретит меня река (море)?
Обсуждая каждый из поставленных вопросов, учащиеся постепенно приходят к пониманию не только
темы сочинения, но и зависимости ее раскрытия от адресата, предмета сообщения, задачи
высказывания и сюжета, которые в свою очередь обусловливают выбор языкового материала.
В процессе обучения детей написанию поздравления, письма и отзыва о прочитанном мы обсуждаем с
ними необходимость определения получателя сообщения, поскольку выбор адресата в создании
высказывания обусловливает не только задачу, но отбор фактического материала.
Фрагмент работы по обучению второклассников написанию письма [5, с. 42].
1. Создание мотива речевой деятельности.
– В жизни бывают разные ситуации: люди уезжают надолго из семьи, из коллектива (класса). Общение
между ними не прерывается, особенно тогда, когда они любят друг друга, скучают.
– Каким образом люди могут общаться на расстоянии? (При помощи письма, телеграммы, могут
позвонить.)
– Ориентируясь на общеучебную задачу уроков («Учусь выражать свои мысли и чувства в письменной
речи»), сформулируйте тему и УЗ данного урока. (Письмо. УЗ: учусь писать письмо.)
2. Планирование учебной деятельности.
– Какие вопросы помогут решить УЗ?
Учащиеся записывают вопросы в тетради и в последующем их обсуждают в классе. (Что такое
письмо? Зачем пишут письма? Кому можно написать письмо? Из чего состоит письмо? О чем можно
написать в письме?)
�Содержание
3. Решение УЗ.
– С какого вопроса вы предлагает начать решение УЗ и почему? (Что такое письмо?)
Дети высказывают свои представления о письме, учитель зачитывает статью из толкового словаря
С.И.Ожегова.
– Зачем пишут письма? Кому?
На доске и в тетрадях появляется следующая запись:
Письмо
Зачем? Выразить чувства, мысли; сообщить о событиях, о путешествии; попросить совета.
Кому? Другу, бабушке, сестре, маме и др.
– Прочитайте письма русского поэта Е. Боратынского. На какие вопросы вы можете ответить?
А.Ф. Боратынской
(осень 1814 г., Петербург)
Дражайшая маменька,
Я только что получил ваше письмо и не могу не выразить вам радость, которую я ощутил, видя, что
вы по-прежнему любите и прощаете мне мои проступки. Мне в самом деле было необходимо это
утешение.
Осмелюсь ли я повторить вам мою просьбу касательно морской службы. Я умоляю вас, милая
маменька, об этой милости …
Прощайте милая маменька. Дай бог нам скоро увидится. Остаюсь вашим покорным слугой, по
обычаю, и вашим послушным, нежным, благодарным сыном, по сердцу.
Евгений Боратынский
А.Ф. Боратынской
(январь 1818 г., Тамбов)
Мы уезжаем через два часа, любезная маменька, и я хочу сказать дважды прощай этой земле,
которая мне так дорога. Что бы там не говорили – небезразлично, близко ты или далеко от тех, кого
любишь. Большие расстояния ужасают и леденят сердце …
Прощайте, любезная маменька. Я живу только надеждой свидеться с вами вновь.
Евгений Б.
– Как построено письмо? Кому оно обращено?
Учащиеся работают на карточках с текстом писем и карандашом отмечают структурные компоненты
письма, языковые обороты, свойственные данному жанру.
Структура письма:
–
обращение;
–
общие проблемы;
�Содержание
–
событие;
–
пожелания;
–
прощание.
– Кому будет адресовано ваше письмо сегодня? Выберите адресат.
– С какой целью вы хотите написать письмо?
Учащиеся работают в творческих тетрадях, отбирая материал по собственному желанию, но с учетом
требований данной работы.
– В какой последовательности вы будете рассказывать о событиях в своем письме?
– Отберите слова с учетом задачи, адресата и структуры письма, которые помогут вам составить его
содержание.
Детские письма:
Настя Д.
Дорогая, любимая бабунечка! Я очень рада, что вы уже переехали в сад и возьмете меня с собой.
Учусь я хорошо. Здоровье тоже хорошее. Как ты? Как здоровье? Все ли хорошо в саду? Мы
заканчиваем учиться 25 мая. Я скоро поеду к вам.
Я хочу, чтобы ты всегда была здоровой, веселой, счастливой!
До свидания, милая бабунечка.
Алина Т.
Дорогой бабушке.
Здравствуй, дорогая бабушка! Я очень по тебе соскучилась!
У меня все хорошо! В учебе проблем нет. А у тебя есть хорошие известия? Как твое здоровье?
Надеюсь, у тебя все хорошо! Я желаю тебе здоровья, счастья и всего наилучшего!
На выходных я к тебе приеду. Я тебя очень люблю!
Твоя внучка Алина.
Приведенные примеры детских писем показывают, что дети понимают назначение письма как
средства общения, пытаются поделиться своими чувствами и проявить заинтересованность в
собеседнике (бабушке). Им сложно вычленить содержательный аспект письменного разговора, но в
будущем, когда они будут писать сочинения на основе жизненного опыта, они выберут форму письма.
Таким образом, изученная форма письменного сообщения позволяет школьниками расширить речевой
опыт в создании текста.
Важным моментом в обучении детей необходимости учитывать вариативность отправителя и
получателя в создании высказывания является специально организованное наблюдение за средствами
выражения (словом) этой вариативности. Именно лексика текста свидетельствует о присутствии в нем
автора, адресата и коммуникативной задачи, связывающей их. На уроках, посвященных изложениям,
дети анализирует тексты с точки зрения содержания, выявления авторской позиции, стилистического
�Содержание
своеобразия. При этом от класса к классу изменяется акцент анализа и участие детей в нем. Если во
втором классе учащиеся наблюдают над текстом по заданию и вопросам учителя, то в третьем классе
им предлагается самостоятельно сформулировать вопросы к тексту с разными целями (понять или
уточнить содержание текста, найти слова, отражающие чувства и мысли автора, героев и др.). На
уроках сочинений дети постоянно составляют словарь по теме, учитывая связку: отправитель –
коммуникативная задача – адресат.
Приведем фрагмент самостоятельной работы ученицы 2 класса Насти Д. в тетради [5, с. 32].
– Сочини тексты для поздравительных открыток к 8 марта.
– Какими словами ты будешь обращаться
к маме – нежными, ласковыми, добрыми;
к бабушке – ласковыми, утешительными;
к подружке – словами поддержки, стараться подбодрить.
Выбирая слова, постарайся отразить в них чувства и отношение к дорогим людям.
– Что должно быть в тексте поздравления?
(Начало – обращение. Основная часть – выразить чувства, пожелания. Концовка – подпись.)
– Вырежи открытки, раскрась и напиши свои поздравления. (Открытки даны в приложении к тетради.)
Не забудь своей открыткой поздравить родных и друзей.
Текст поздравления:
Дорогая, любимая мамочка!
Поздравляю тебя с самым лучшим праздником! 8 Марта! В этот весенний праздник желаю тебе
счастья, здоровья, крепких и долгих лет жизни! Пусть всегда тебе светит удача, все дела, за
которые ты берешься, будут удаваться, а желания сбываться! Будь всегда красивой, веселой,
жизнерадостной, трудолюбивой! И пусть всегда над твоей головой светит солнце и только
начинающийся год лошади принесет тебе много радости.
Любящая тебя дочь Анастасия
Организовывая обучение младших школьников вариативному раскрытию темы сочинения в
соединении всех составляющих эту вариативность (понимание отправителя, постановка
коммуникативной задачи, определение адресата, отбор сюжета и наполнение его лексикой), урок
приобретает характер свободного обсуждения возможных вариантов сочинения. Что создает
предпосылки для творческого волеизъявления школьников в выборе своего направления в раскрытии
темы сочинения.
Приведем фрагмент урока сочинения по серии сюжетных картинок и заданной теме в третьем классе
[6, с. 36].
– На какие вопросы нужно ответить, чтобы понять тему сочинения? (Кто? Кому? Зачем? О чем?)
В творческих тетрадях учащиеся записывают тему сочинения и, обсуждая поставленные вопросы,
фиксируют ответы на них, таким образом, происходит не только осмысление темы, но и выдвигаются
варианты ее раскрытия, что в дальнейшем может составить содержание детской работы. Отвечая на
�Содержание
вопросы, учащиеся опираются на рисунки и собственные представления о предмете обсуждения.
Образец записи ученика в творческой тетради:
Рассказ подснежника
Кто? (Рассказчик.) Подснежник, дерево, наблюдатель.
Кому? (Слушатель, читатель.) Траве, цветку, деревьям, читателям.
Зачем? (Цель высказывания.) Выразить свои чувства (радости, удивления); сообщить историю и
выразить свои чувства (восторга, восхищения, удивления); рассказать о наблюдениях, попытаться
выразить чувства цветка.
О чем? (Границы темы, сюжет.) О встрече с окружающим, о своих переживаниях; о самом цветке
(его внешний вид, описание цвета, появление, форма), услышанные мечты, его стремления,
отношение цветка к окружающему.
Затем дети выбирают один из обсужденных вариантов в раскрытии темы, оговаривают тип
создаваемого текста (в данном случае – повествование с элементами описания), набирают
лексический материал относительно каждой части текста, тем самым выстраивают сюжет сочинения.
Приведем примеры детских сочинений:
Настя Д.
Рассказ подснежника
Я – подснежник. Меня так называют, потому что я родился под снегом. Я очень красивый. Мне
хочется рассказать свою историю.
Я спал под тонким снежным покрывалом, но что-то нарушило мой сон, и я открыл глаза. Передо
мной мелькали желтые, красные, оранжевые и синие огни. Восхитительное зрелище! Я захотел
узнать, отчего же это происходит? Чтобы узнать это, я стал пробираться вверх. Ай! Яркий свет
ударил мне в глаза. Какая красота вокруг! Я поднял голову и увидел добродушного гиганта, который с
интересом смотрел на меня. «Кто ты?» – спросил я. «Дуб», – ответил гигант. «А я – подснежник,
потому что родился под снегом. А что это за шар, излучающий тепло и свет?» – спросил я. «Это
солнце! – ответил дуб. Когда оно светит – день, а нет его – наступает ночь». Как много нового я
узнал! Какой же это большой, таинственный и красивый мир!
Чувства переполняли меня. Мне хотелось жить и петь…
Но подснежник жил недолго. Вскоре он отцвел, но снова родится весной.
Даша Ш.
Рассказ подснежника
Я – подснежник и очень красив. У меня два длинных узких листа, а стебель вместе с цветком похож
на стрелу. Я – первый вестник весны, потому что начинаю расти еще под снежным покрывалом. Мне
там уютно.
Ранней весной я появился на проталине. Какая необыкновенная картина! Перед моими глазами
появилась стройная красавица. Она была и добрая, и ласковая, и высокая, ее звали березкой. Она
обрадовалась мне. Рядом с собой я увидел несколько похожих на меня цветков. Они были тоже
�Содержание
прекрасны.
Безусловно, обучение детей вариативности в раскрытии темы сочинения – это сложный аспект в
работе учителя, требующий от него свободного владения собственной речью, стремления постоянного
самосовершенствования. Когда на уроке создается ситуация набора вариантов в раскрытии темы
сочинения, у детей появляется живой интерес к работе, потому что каждый из них может выбрать
свой, посильный именно ему вариант в раскрытии темы сочинения, тем самым ребенок чувствует себя
уверенно в осуществлении речевой деятельности.
Библиографический список
1. Ушинский, К.Д. О первоначальном преподавании русского языка / К.Д. Ушинский // Родное слово :
кн. для детей и родителей. – Новосибирск : Дет. лит., 1994.
2. Рамзаева, Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младших
школьников / Т.Г. Рамзаева. – Санкт-Петербург : Спец. лит., 1997.
3. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – 2-е изд., испр. и доп.
– Москва : АЗЪ, 1994.
4. Никитина, Л.А. Уроки речи в 1 классе : учебная тетрадь / Л.А. Никитина. – Барнаул, 1999.
5. Никитина, Л.А. Уроки речи во 2 классе : учебная тетрадь / Л.А. Никитина. – Барнаул, 2000.
6. Никитина, Л.А. Уроки речи в 3 классе : учебная тетрадь / Л.А. Никитина. – Барнаул, 2000.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Практика изучения курса "Методика обучения русскому языку и литературному чтению"
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. русский язык. 4. обучение русскому языку. 5. обучение чтению. 6. литературное чтение. 7. начальные классы. 8. младшие школьники. 9. работа с книгой. 10. работа с детьми. 11. обучение детей. 12. языковое образование. 13. речевое развитие. 14. методика правописания. 15. культура письма.
Description
An account of the resource
Практика изучения курса "Методика обучения русскому языку и литературному чтению" [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / Л. А. Никитина ; Алтайский государственный педагогический университет. — 1 компьютерный файл (pdf; 1.62 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 336 с.
В пособии представлено содержание организации самостоятельной работы студентов при подготовке к практическим занятиям по дисциплине, обеспечивающей формирование у будущих учителей профессиональных компетенций в осуществлении языкового, литературного образования и речевого развития младших школьников. Пособие предназначено для обучающихся по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование», профиль подготовки – «Начальное образование».
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Никитина, Любовь Андреевна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
28.12.16
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
exe, pdf
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Учебно-методическое пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina1.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina1.pdf</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina1.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina1.exe</a>
культура письма
литературное чтение
методика правописания
Методика преподавания учебных предметов
младшие школьники
начальные классы
Образование. Педагогика
обучение детей
обучение русскому языку
обучение чтению
работа с детьми
работа с книгой
речевое развитие
русский язык
языковое образование
-
http://books.altspu.ru/files/original/89/92/_[650].png
26f2ec790f7e10d1910200b0e90eaf27
http://books.altspu.ru/files/original/89/92/English_Grammar[_].pdf
c0e01089bea815405864c39087f017d2
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
И.Ю. Колесов, Н.П. Широкова
English Grammar:
Reference and Practice
Практическая грамматика английского языка
Учебное пособие
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2017
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-867-9
�Содержание
УДК 81.111(075)
ББК 81.432.1-9-2я73
К603
Колесов, И.Ю.
English Grammar: Reference and Practice [Электронный ресурс] = Практическая грамматика английского
языка : учебное пособие / И.Ю. Колесов, Н.П. Широкова. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Систем.
требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-867-9
Рецензенты:
Рогозина И.В., доктор филологических наук, профессор (Алтайский государственный технический
университет им. И.И. Ползунова);
Майзенгер Н.В., кандидат филологических наук, доцент (Алтайский государственный педагогический
университет)
Учебное пособие состоит из двух частей («Морфология: неличные формы глагола» и «Синтаксис») и
содержит краткое изложение теоретического материала по грамматическим проблемам в тематических
модулях. Теоретические объяснения сопровождаются упражнениями репродуктивного и
продуктивного характера. Все упражнения построены на аутентичном языковом материале и
предназначены как для аудиторной, так и для самостоятельной работы студентов. Учебное пособие
был неоднократно апробировано в курсе обучения английскому языку в лингвистическом институте
Алтайского государственного педагогического университета. Данное электронное издание является
исправленной и дополненной версией предыдущего учебного пособия.
Предназначено для студентов 3 курса факультетов иностранных языков и гуманитарных факультетов
университетов, изучающих грамматику английского языка по углубленной программе.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 23.03.2017 г.
Деривативное издание.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 3 600 КБ.
Дата подписания к использованию: 15.06.2017
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие
The Infinitive
Module 1. The general features of the Verbals. The double nature of the Verbals
Module 2. The general features, forms and categories of the Infinitive
1. The forms and categories of the Infinitive. The use of ‘to’-Infinitive and the Bare Infinitive. ‘To’ without the
Infinitive
Module 3. The functions of the Infinitive in the sentence (Subject, Predicative, Part of Compound Verbal
Predicate, Object, Attribute, Adverbial Modifier and Parenthesis)
2. The Infinitive in the function of the Subject
3. The Infinitive in the function of Part of the Predicate
4. The Infinitive in the function of Object
5. The Infinitive in the function of Attribute
6. The Infinitive in the function of Adverbial Modifier
Module 4. Predicative Constructions with the Infinitive: the For-Complex, the Complex Object and the Complex
Subject structures
7. The Complex Object, the For-Complex and the Complex Subject
Revision of the Infinitive
Test on the Infinitive
The Gerund
Module 5. The general characteristics, forms and grammatical categories of the Gerund
8. The forms and categories of the Gerund
Module 6. The functions of the Gerund in the sentence
9. The Gerund in the functions of Subject, Predicative, Part of Compound Verbal Predicate
10. The Gerund in the function of Object
11. The Gerund in the function of Attribute
12. The Gerund in the function of Adverbial Modifier
Module 7. The alternative use of the Infinitive and the Gerund. The Gerund and the Verbal Noun
13. The choice between the Gerund and the Infinitive after some Verbs
14. The Gerund and the Verbal Noun compared
Revision of the Gerund
Test on the Gerund
�Содержание
The Participles
Module 8. The general characteristics, forms and grammatical categories of the Participles
15. The forms and categories of the Participles
Module 9. The functions of the Participles in the sentence
16. Participles in the functions of Attribute, Predicative and Parenthesis
17. Participles in the Functions of Adverbial Modifier
18. Participle I and the Gerund compared
Module 10. Predicative constructions with the Participles
19. Complex Object with the Participles
20. Complex Subject with the Participles
21. Absolute Participial Constructions
Revision of the Participles
Test on Participles
Revision of the Verbals
Keys Section: Non-Finite forms of the Verb
Test on the Infinitive
Test on the Gerund
Test on Participles
Syntax. Simple and Composite Sentences
Module 11. The simple sentence. Structural and communicative types of sentences
22. General characteristics of sentences. Structural types of simple sentences
23. Communicative types of sentences
24. Negation
25. Types of questions
Module 12. Indirect (reported) speech
26. Indirect speech sentences and their structure
27. Ways to report sentences of various communicative types
28. Some notes on the use of reporting verbs in the indirect speech sentences
Module 13. The principal parts of the sentence: the Subject and the Predicate
29. The Subject
30. The Predicate
�Содержание
31. The Agreement of the Predicate with the Subject
Module 14. The secondary parts of the sentence: Object, Attribute and Adverbial Modifier
32. The Object
33. The Attribute
34. The Adverbial Modifier
35. The Word Order Inversion
Revision of the Simple Sentence
Test on the Simple Sentence
Module 15. The Composite Sentence. The Compound and the Complex Sentence
36. The Compound Sentence
37. The Complex Sentence
Complex Sentences with Nominal Clauses
Complex Sentences with Attributive and Appositive Clauses
Complex Sentences with Adverbial Clauses
Complex Sentences with Clauses of Mutual Subordination
Pseudo-Complex (Cleft) Sentences
Revision of the Composite Sentence
Revise parallel structures and punctuation
38. Sentence Analysis: the Complex and the Compound sentence
Test on Composite Sentence
Keys Section: Syntax
Test on Simple Sentence
Test on Composite Sentence
Bibliography
�Содержание
ПРЕДИСЛОВИЕ
Настоящее учебное пособие является результатом многолетней работы по теоретическому осмыслению
и практическому апробированию грамматического материала английского языка.
Учебное пособие включает в себя два раздела грамматики: морфология (неличные формы глагола) и
синтаксис и предназначено для студентов, изучающих английский язык на профессиональном уровне.
Организационно теоретический материал предваряет упражнения и включает объяснение формы,
значения и употребления грамматических структур.
В первом блоке пособия представлен материал по одной из самых сложных тем английской
грамматики – неличным формам глагола (инфинитив, герундий, причастия). В существующей
теоретической литературе данный вопрос не получил однозначной трактовки.
Авторами
суммированы многие нюансы употребления данных грамматических форм, а также учтены различия
грамматических систем английского и русского языка.
Второй блок пособия содержит материал по синтаксической организации предложения и освещает
вопросы, связанные с основными аспектами предложения: структурным, семантическим и
коммуникативным.
В пособии предлагается система упражнений разного типа: аналитические, подстановочные,
трансформационные, упражнения на подбор соответствий, упражнения на перевод с русского на
английский, тестовые задания. Они направлены на изучение и освоение форм и функций
грамматической структуры, а также обучение коммуникативно-обусловленному употреблению
грамматических структур в разных видах речевых ситуаций. Переводные упражнения направлены на
предотвращение ошибок, вызванных интерференцией родного языка.
Теоретические выкладки и практические задания построены на аутентичном языковом материале.
Примеры для упражнений подбирались из англоязычных художественных произведений писателей
XX–XXI вв.
В каждый раздел включены задания на самоконтроль (Test yourself), которые снабжены ключами.
Авторы выражают искреннюю благодарность членам кафедры английской филологии за ценные
критические замечания, поступавшие в процессе апробации пособия, и конструктивные предложения.
Авторы также приносят благодарность нашим уважаемым рецензентам профессору И.В. Рогозиной и
доценту Н.В. Майзенгер.
�Содержание
BIBLIOGRAPHY
1. Блох, М. Я. Теоретическая грамматика английского языка / М. Я. Блох. – Москва : Высшая школа,
1994.
2. Гуревич, В. В. Практическая грамматика английского языка. Упражнения и комментарии /
В. В. Гуревич. – Москва, 1998.
3. Козлова, Л. А. Теоретическая грамматика английского языка (на английском языке) / Л. А. Козлова. –
Барнаул : БГПУ, 2005.
4. Кобрина, Н. А. Грамматика английского языка. Морфология. Синтаксис / Н. А. Кобрина,
Е. А. Корнеева, М. И. Оссовская и др. – Санкт-Петербург : Союз, 1999.
5. Alexander, L. G. Longman English Grammar Practice / L. G. Alexander. – London : Longman, 1990.
6. Alexander, L. G. Longman English Grammar / L. G. Alexander. – London : Longman, 1990.
7. Biber, D. Longman Student Grammar of Spoken and Written English / D. Biber, S. Conrad, G. Leech. –
London : Longman Group, 2012.
8. Cambridge English Course, the. – Cambridge ; New York ; Melbourne : Cambridge University Press, 1988.
9. Carter, R. Cambridge Grammar of English. A Comprehensive Guide / R. Carter, M. McCarthy. – Cambridge ;
New York : Cambridge University Press, 2006.
10. Collins COBUILD Student’s Grammar. – London : HarperCollins, 1991.
11. Eastwood, J. A Basic English Grammar with Exercises / J. Eastwood, R. Mackin. – Oxford ; New York : Oxford
University Press, 1989.
12. Greenbaum, S. Longman Guide to English Usage / S. Greenbaum, J. Whitcut – London : Longman ; Москва :
Русский язык, 1990.
13. Hacker, D. A Writer’s Reference / D. Hacker. – Boston : Bedford Books of St. Martin’s Press, 1992.
14. Hopper, V. F. Essentials of English / V. F. Hopper, C. Gale, R. C. Foote. – New York : Barron’s Educational
Series, 1990.
15. King, C. Building skills for the TOEFL / C. King, N. Stanley. London : Nelson, 1989.
16. Maurer, J. Focus on Grammar: An Advanced Course for Reference and Practice / J. Maurer. – London :
Longman, 1995.
17. Oxford Progressive English for Adult Learners. Books 1–3. – London : Oxford University Press ; Москва :
Алфавит, 1992.
18. Quirk, R. A University Grammar of English / R. Quirk, S. Greenbaum, G. Leech. – Москва : Высшая школа,
1982.
19. Romine, J. S. Sentence Variety: A Programmed Approach to Sentence-writing / J. S. Romine. – New York,
1970.
20. Soars, J. Headway Upper Intermediate / J. Soars, L. Soars. – Oxford : Oxford University Press, 1990.
21. Swan, M. Practical English Usage / M. Swan. – Oxford : Oxford University Press, 1990.
22. Vince, M. Advanced Language Practice / M. Vince. – Oxford : Macmillan Publishers Limited, 2004.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Колесов, Игорь Юрьевич
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Практическая грамматика английского языка
English Grammar: Reference and Practice
Subject
The topic of the resource
1. Языкознание. 2. Германские языки. 3. английский язык. 4. английская грамматика. 5. морфологи. 6. неличные формы глагола. 7. синтаксис (лингвистика).
Description
An account of the resource
Практическая грамматика английского языка [Электронный ресурс] = English Grammar: Reference and Practice : учебное пособие / И. Ю. Колесов, Н. П. Широкова ; Алтайский государственный педагогический университет. — [Изд., испр. и доп.]. — Барнаул : АлтГПУ, 2017. — 278 с.
Учебное пособие состоит из двух частей («Морфология: неличные формы глагола» и «Синтаксис») и содержит краткое изложение теоретического материала по грамматическим проблемам в тематических модулях. Теоретические объяснения сопровождаются упражнениями репродуктивного и продуктивного характера. Все упражнения построены на аутентичном языковом материале и предназначены как для аудиторной, так и для самостоятельной работы студентов. Учебное пособие неоднократно апробировано в курсе обучения английскому языку в лингвистическом институте Алтайского государственного педагогического университета. Данное электронное издание является исправленной и дополненной версией предыдущего учебного пособия. Предназначено для студентов 3 курса факультетов иностранных языков и гуманитарных факультетов университетов, изучающих грамматику английского языка по углубленной программе.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Колесов, Игорь Юрьевич
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
15.06.2017
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Широкова, Надежда Павловна
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Учебное пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/kolesov1.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/kolesov1.pdf</a>
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/kolesov1.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/kolesov1.exe</a>
английская грамматика
английский язык
Германские языки
морфологи
неличные формы глагола
синтаксис (лингвистика)
Языкознание
-
http://books.altspu.ru/files/original/37/74/_[650].png
94c651deae784a211314ada00ecfb2bd
http://books.altspu.ru/files/original/37/74/_[pdf].pdf
78984f705aa86e082515aad281108018
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
ПРАКТИЧЕСКИЙ КУРС
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Учебное пособие
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2016
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-842-6
�Содержание
УДК
ББК
811.11.111(075)
81.432.1я73
П692
Практический курс английского языка [Электронный ресурс] : учебное пособие / cост. Н. П. Широкова,
Н. Н. Шацких. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ;
512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением
1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-842-6
Рецензенты:
Козлова Л.А., доктор филологических наук, профессор (Алтайский государственный педагогический
университет);
Исаева И.П., кандидат филологических наук, доцент (Алтайский государственный гуманитарнопедагогический университет им. В.М. Шукшина)
Учебное пособие представляет собой часть учебно-методического комплекса по практическому курсу
английского языка и предназначено для практических занятий по практике устной и письменной речи
на 3 курсе специальных факультетов. Пособие знакомит студентов с основными принципами анализа
текста, включающими толкование заголовка рассказа, анализ структуры художественного
произведения, определение типа рассказчика и писательской техники, а также особенностями
языкового содержания произведения. Данная работа является начальным этапом подготовки студентов
к обучению чтению с глубоким пониманием текста – аналитическому чтению.
Материалы для самостоятельной работы включают упражнения на словарь, разнообразные проектные
(индивидуальные и групповые) задания, направленные на самостоятельный поиск информации,
логическое осмысление обсуждаемой проблемы, формирование умения презентации созданного
проекта. В издание также включены темы для написания эссе и приложения с тематическими статьями
для реферирования. Материалы пособия рассчитаны на обучение студентов свободному
высказыванию (подготовленному и спонтанному) по изучаемым темам.
Учебное пособие предназначено для студентов факультетов и институтов иностранных языков всех
форм обучения и студентов гуманитарных факультетов, где английский язык изучается по углубленной
программе.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 24.11.2016 г.
Деривативное издание.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 15 250 КБ.
Дата подписания к использованию: 20.01.2017
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Предисловие
Course Book
Cinema
Section 1. Introduction into the topic
Essential vocabulary on the topic
Vocabulary work
Section 2. Movie genres
Introduction into a genre study
Main film genres
Activities
Make a pitch!
Guide steps to writing a film review
S. King, "Why we Crave Horror Movies"
Language focus
Discussion
How to write an essay
Section 3. Text Analysis
Plan for text analysis
Literary terms handbook
Text for analysis: E. Waugh, "Excursion in Reality"
Language focus
Interpretation and discussion
Activities
Discussion: Жизнь это только тень
Topics for final writing assignment
Humanity in the 3d Millennium
Section 1. Introduction into the topic
Essential vocabulary on the topic
Vocabulary work
�Содержание
Future trends
Section 2. The Healing Arts
Holistic medicine
Genetic Engineering
Articles for discussion
Section 3. Space Exploration
Vocabulary work
Role-play
Space (text for discussion)
Smart Homes (text for discussion)
Project work: Space dwellings
Section 4. Literary Genre of Science Fiction
Text for analysis: R. Bradbury, "The Smile"
Interpretation and discussion
Language focus
Activities
Topics for final writing assignment
Personality Profile
Section 1. Introduction into the topic
Essential vocabulary on the topic
Vocabulary work
Section 2. Talking about people
What kind of a person are you?
Vocabulary work
The Signs of the Zodiac
Section 3. Text Analysis
Sh. Jackson, "The Lottery"
Comprehension questions
Interpretation and discussion
Creative work: R. Kipling, "If"
Section 4. Gender study
�Содержание
Gender differentiations
J. Brady, "I Want a Wife" (text for discussion)
E. Goodman, "In the Male Direction" (text for discussion)
Vocabulary work
Text for individual analysis: W.S. Maugham, "Louise"
Language focus
Activities
Topics for final writing assignment
Upbringing
Section 1. Introduction into the topic
Essential vocabulary on the topic
Vocabulary work
Section 2. Parents-children relations
What makes a good parent?
Vocabulary work
Are you fit to be a parent?
Section 3. Onlyhood
It doesn’t hurt to be alone
Language focus
Discussion
Writing assignment
Sibling rivalry
Project work
Reading comprehension and discussion
Project work “Which bond is the strongest?”
Correction work
Section 4. Genealogy
Language focus
Project work: The Roberts Family Reunion
Section 5. Children of Different Ages
Listening to children ages five to eleven
�Содержание
A teenager talks back
Talk show task
Project work: Family Values in Different Religions
Section 6. Watching the movie: Kramer vs. Kramer
Custody: Kramer vs. Reality
Kramer vs. Kramer vs. the way it is
Discussion: Custody of children after divorce
Writing assignment
Text for individual analysis: B. Neely, "Spilled Salt"
Language focus
Interpretation and discussion
Activities
Commentary work
Topics for final writing assignment
Comments on the questionnaire
Key for correction work
Language and Culture
Section 1. Introduction into the topic
What is culture?
Section 2. Verbal communication: the way people speak
Vocabulary work
Comprehension questions
Discussions questions
Conversation activities
Section 3. Non-verbal communication: speaking without words
Comprehension questions
Discussions questions
Vocabulary work
Writing assignment
Section 4. Culture stereotypes
Language focus
�Содержание
R. Linton, "One hundred percent American"
Section 5. Culture shock
K. Oberg, "Culture shock and the problem of adjustment in new cultural environments"
Text for analysis: Sh. Jackson, "Pillar of salt"
Interpretation and discussion
Topics for final writing assignment
Приложения
Приложение 1. Supplementary Materials
Cinema
Humanity in the 3d Millennium
Personality Profile
Upbringing
Language and culture
�Содержание
Предисловие
Настоящее учебное пособие представляет собой переработанное и дополненное
издание по практическому курсу английского языка и предназначено для студентов,
обучающихся по направлениям «Иностранный язык» (педагогическое образование),
«Лингвистика», «Перевод и переводоведение». Данное пособие, благодаря своей
структуре и наполненности языковым материалом, может использоваться и при
обучении студентов других гуманитарных специальностей, поскольку тематика,
предложенная авторами, позволяет обсудить ряд актуальных проблем современного
общества. Основной целью авторов издания является развитие и совершенствование
коммуникативных навыков и умений студентов во всех видах речевой деятельности.
Учебное пособие состоит из 2 модулей: Course Book, Supplementary Materials.
Учебное пособие включает 5 тем, обсуждение которых невозможно без опоры на
культурологические и исторические факты: “Cinema”, “Humanity in the 3d Millennium”,
“Personality Profile”, “Upbringing” и “Language and Culture”. Структура разделов
унифицирована: словарь по теме с набором упражнений; аутентичные статьи и тексты
для анализа, которые отбирались авторами из англоязычной художественной и
научно-публицистической литературы; материалы для самостоятельной работы.
Структура разделов Course Book включает в себя следующие компоненты:
• Vocabulary work – тематический словарь с набором упражнений продуктивного,
репродуктивного и креативного характера. Авторами ставилась задача создать
систему упражнений, направленную на практическое, активное владение языком. В
каждую тему включены упражнения на перевод.
• Text analysis – тексты, предлагаемые для анализа, представляют собой законченные
произведения небольшого объема (короткие рассказы или эссе). В качестве авторов
предложены как классики литературы (И. Во, Р. Брэдбери), так и современные авторы
(Ш. Джексон, Б. Нилли). Данный раздел пособия знакомит студентов с основами
филологического анализа текста.
• Project work – проектные (индивидуальные и групповые) задания, направленные в
первую очередь на организацию самостоятельной работы.
• Writing – задания, направленные на совершенствование письменных навыков
студентов. В раздел включены задания по написанию письма (личного и
официального), рецензии на фильм, на завершающем этапе работы над предлагаемой
темой студенты пишут эссе по одной из предложенных тем.
Второй модуль (Supplementary Materials) представляет собой набор научнопублицистических текстов, подобранных в соответствии с предложенными темами.
Тексты даны на русском языке и предназначены для комментирования на английском
языке. Данный вид работы позволяет студентам значительно расширить словарный
�Содержание
запас, а также четко и логично высказать собственную точку зрения на обсуждаемую
проблему.
Расположение разделов пособия внутри темы не обязывает к жесткой
последовательности изучения изложенного в ней материала. В пособие включено
достаточное количество материала, что позволит варьировать его в зависимости от
уровня подготовки студентов и количества часов, выделяемых на дисциплину в
рамках учебной программы.
Таким образом, данный комплекс направлен на овладение различными видами
речевой деятельности; на обучение языку в конкретных сферах общения; на развитие
коммуникативных
компетенций,
которые
состоят
из
лингвистического,
социолингвистического и прагматического компонентов.
В заключение авторы выражают искреннюю признательность рецензентам
профессору Л.А. Козловой и доценту И.П. Исаевой, а также приносят благодарность
всему коллективу кафедры английской филологии лингвистического института
АлтГПУ за ценные замечания и рекомендации.
�Содержание
Course Book
Cinema
Section 1. Introduction into the topic
Essential vocabulary on the topic
Vocabulary work
Section 2. Movie genres
Introduction into a genre study
Main film genres
Activities
Make a pitch!
Guide steps to writing a film review
S. King, "Why we Crave Horror Movies"
Language focus
Discussion
How to write an essay
Section 3. Text Analysis
Plan for text analysis
Literary terms handbook
Text for analysis: E. Waugh, "Excursion in Reality"
Language focus
Interpretation and discussion
Activities
Discussion: Жизнь это только тень
Topics for final writing assignment
Humanity in the 3d Millennium
Section 1. Introduction into the topic
Essential vocabulary on the topic
Vocabulary work
�Содержание
Future trends
Section 2. The Healing Arts
Holistic medicine
Genetic Engineering
Articles for discussion
Section 3. Space Exploration
Vocabulary work
Role-play
Space (text for discussion)
Smart Homes (text for discussion)
Project work: Space dwellings
Section 4. Literary Genre of Science Fiction
Text for analysis: R. Bradbury, "The Smile"
Interpretation and discussion
Language focus
Activities
Topics for final writing assignment
Personality Profile
Section 1. Introduction into the topic
Essential vocabulary on the topic
Vocabulary work
Section 2. Talking about people
What kind of a person are you?
Vocabulary work
The Signs of the Zodiac
Section 3. Text Analysis
Sh. Jackson, "The Lottery"
Comprehension questions
Interpretation and discussion
�Содержание
Creative work: R. Kipling, "If"
Section 4. Gender study
Gender differentiations
J. Brady, "I Want a Wife" (text for discussion)
E. Goodman, "In the Male Direction" (text for discussion)
Vocabulary work
Text for individual analysis: W.S. Maugham, "Louise"
Language focus
Activities
Topics for final writing assignment
Upbringing
Section 1. Introduction into the topic
Essential vocabulary on the topic
Vocabulary work
Section 2. Parents-children relations
What makes a good parent?
Vocabulary work
Are you fit to be a parent?
Section 3. Onlyhood
It doesn’t hurt to be alone
Language focus
Discussion
Writing assignment
Sibling rivalry
Project work
Reading comprehension and discussion
Project work “Which bond is the strongest?”
Correction work
Section 4. Genealogy
�Содержание
Language focus
Project work: The Roberts Family Reunion
Section 5. Children of Different Ages
Listening to children ages five to eleven
A teenager talks back
Talk show task
Project work: Family Values in Different Religions
Section 6. Watching the movie: Kramer vs. Kramer
Custody: Kramer vs. Reality
Kramer vs. Kramer vs. the way it is
Discussion: Custody of children after divorce
Writing assignment
Text for individual analysis: B. Neely, "Spilled Salt"
Language focus
Interpretation and discussion
Activities
Commentary work
Topics for final writing assignment
Comments on the questionnaire
Key for correction work
Language and Culture
Section 1. Introduction into the topic
What is culture?
Section 2. Verbal communication: the way people speak
Vocabulary work
Comprehension questions
Discussions questions
Conversation activities
Section 3. Non-verbal communication: speaking without words
�Содержание
Comprehension questions
Discussions questions
Vocabulary work
Writing assignment
Section 4. Culture stereotypes
Language focus
R. Linton, "One hundred percent American"
Section 5. Culture shock
K. Oberg, "Culture shock and the problem of adjustment in new cultural environments"
Text for analysis: Sh. Jackson, "Pillar of salt"
Interpretation and discussion
Topics for final writing assignment
�Содержание
�Содержание
INTRODUCTION INTO THE TOPIC
Essential vocabulary on the topic
Vocabulary work
�Содержание
Essential vocabulary on the topic
Study the following words and expressions, give the Russian equivalents.
1.
cinematography
cinema (AE movies, movie theatre, movie house)
a cinemagoer / a moviegoer (e.g. I’m not much of a cinemagoer)
a cinema addict / a film buff
cinema audience / cinema program
2.
film / picture (AE movie)
to go into films (e.g. He used to be on the stage but then he went into films)
a film version / a screen version of a story / play
to screen a play / a novel
a joint production
3.
to make a film / to shoot a film (in color) / to release a film
a shot / a close-up / a flashback
a review of a film (e.g. The reviews were favorable / unfavorable / rave)
a quickie – a film shot very quickly
sequel / prequel
on location / on set
scene
to dub a film
subtitles / credits
screenplay / script / scenario
soundtrack
trailer
film billboard / movie billboard
screen test / film test
4.
types of films: feature films, documentary, newsreel, cartoons, silent films, sound films
(talkies), black-and-white films, color films, a romance / romantic films / Cinderella
stories / soap operas, a western, a war film, an epic, a musical, a comedy, a suspense
thriller, a horror film, a science fiction film, a blockbuster, art house movie
5.
huge-budget / low-budget films
6.
a commercial / box-office success
to make a hit (e.g. The film made a great hit)
a failure / a flop
�Содержание
7.
8.
9.
10.
11.
publicity / publicity department / publicity agent
to publicize a film
cast and acting:
a film star (AE a movie star) /a long-term star / an ephemeral star / an all-star cast
to star / to co-star
Adjectives for describing a film: superb, magnificent, unforgettable, true-to-life, boring,
dull, artificial, mediocre, stilted, authentic, complex, convincing, entertaining, fantastic,
lifelike, mushy, profound, thought-provoking, realistic, superficial, tedious, thrilling,
breathtaking, witty
The action is dynamic (dragged out)
to have the right look for the part
to consider casting possibilities
visual / sound / special effects
People, engaged in film-making:
film-maker (AE moviemaker), director, casting director, producer, executive producer,
script-writer, camera-man, director of photography, camera crew, actors, extras, stunt
men, maker-up, costume designer, sets designer, composer, soundman, agent, critic,
editor, technician
Useful adjectives for describing works and performances:
Adjective
Meaning
Example
overrated
not as good as people say
It's an overrated film / play
hackneyed
done so often it is boring
The plot was so hackneyed!
impenetrable
complex and
understand
disjointed
unconnected and not in a clear The play was disjointed and
order
difficult to follow
far-fetched
impossible to believe
risqué
slightly immoral and likely to The play was a bit risqué, and
shock some people
some religious leaders criticized it
gripping
exciting and keeping
attention the whole time
harrowing
extremely upsetting
impossible
to
His films are impenetrable
The film Green Aliens from Mars
was a bit far-fetched
your It was a gripping film from start to
finish
It was a harrowing documentary
about war and refugee camps
�Содержание
moving
making you feel strong emotion, It's a moving story about a child
especially pity or sadness
whose mother dies
memorable
you remember it long after
understated
done or expressed in a simple but The whole
attractive style
understated
That
was
performance
a
plot
memorable
is
really
�Содержание
Exercise 1. Explain the difference between the following.
1. A film and a movie.
2. An art house film and a blockbuster.
3. A co-star and an extra.
4. A cameraman and a projectionist.
5. The cinema and the pictures.
6. The cast and casting.
7. Action! and Cut!
8. A cartoon and an animation film.
Exercise 2. Cross the odd word out.
1. film:
mediocre, cautious, true-to-life, gripping, harrowing
2. plot:
thrilling, understated, dedicated, hackneyed, mushy
3. characters:
realistic, convincing, lifelike, unanimous, authentic
4. script:
disjointed, mediocre, witty, impenetrable, greedy
5. acting:
spacious, moving, artificial, entertaining, magnificent
Exercise 3. Movie Timeline
Here are some key moments in the history of cinematography. Read the facts and match
them with the years of their occurrence. What information is new to you? Do you know any
other important and interesting facts about the evolution of the cinema which you can share
with your groupmates?
a) 1899
e) 1927
i) 2001
m) 1924
q) 1995
b) 1906
f) 1889
j) 1910
n) 1905
r) 1960
c) 1914
g) 1952
k) 1990
o) 1897
s) 1895
d) 1939
h) 1997
l) the 1890s
p) 1928
t) 1968
�Содержание
Key Events
1. The history of film began
2. William Kennedy Laurie Dickson, commissioned by Thomas Alva Edison,
built the first motion-picture camera and named it the Kinetograph
3. The Lumier brothers shot “The Arrival of a Train”. In fact, when “The
Arrival of a Train” was first screened in France, audience members were
terrified and literally believed the train was going to fly right out of the frame
and run them over! The image of an oncoming train is said to have caused a
stampede
4. Georges Méliès built one of the first film studios. It was Méliès who would
give birth to the first known special effects used in films. In fact, most of his
special effects were discovered by accident!
5. Animation was used in movies for the first time
6. The first successful permanent movie theater “The Nickelodeon” opened in
Pittsburgh
7. The first feature length film was an Australian production called The Story
of the Kelly Gang
8. Regular newsreels were exhibited and soon became a popular way for
finding out the news
9. In his second big-screen appearance, Charlie Chaplin played the Little
Tramp, his most famous character
10. Walt Disney created his first cartoon, “Alice’s Wonderland”
11. Warner Bros released The Jazz Singer, with the first synchronized
dialogue (and singing) in a feature film
12. The Academy Awards were handed out for the first time. Wings won Best
Picture
13. The big-screen adaptation of Gone with the Wind premiered, and went on
to gross $192 million, making it one of the most profitable films of all time.
It’s also one of the longest films, clocking in at 231 minutes
14. Joe Biroc shot Bwana Devil, the first successful 3-D movie. Bwana
Devil was a huge success at the box-office that year
15. Alfred Hitchcock’s Psycho terrified audiences and became one of the
most successful films, as well as one of the most memorable psychological
thrillers
Years
�Содержание
16. The motion picture rating system debuted with G, PG, R and X
17. The first feature length computer-animated feature, Toy Story, was
produced by Pixar Animation Studios and released by Disney
18. Titanic crashed into theaters. It is the most expensive film of all time,
costing between $250 and $300 million to produce and market. Titanic
captured a record-tying 11 Academy Awards, including those for Best Picture
and Best Director (James Cameron)
19. The X rating was replaced by NC-17 (no children under 17)
20. The Academy of Motion Picture Arts and Sciences created a new
category for the Oscars: Best Animated Feature. Shrek won the trophy
Exercise 4. Match the words to their synonyms.
1. realistic
A. hackneyed
2. boring
B. mushy
3. touching
C. gripping
4. unforgettable
D. profound
5. exciting
E. artificial
6. deep
F. tedious
7. incomprehensible
G. true-to-life
8. commonplace
H. moving
9. far-fetched
I. memorable
10. sentimental
J. impenetrable
11. breathtaking
K. thrilling
Exercise 5. Match the words to their opposites.
1. simple
A. convincing
2. profound
B. artificial
3. overrated
C. boring
4. coherent
D. complex
5. decent
E. understated
�Содержание
6. unpersuasive
F. disjointed
7. interesting
G. risqué
8. realistic
H. superficial
Exercise 6. What do we call the following? Read the definitions and guess the word.
1. A story someone writes for a film.
2. A photograph of someone or something taken very near.
3. A man whose job is to perform dangerous actions in a film.
4. A short cinema film of news.
5. A part of a film in which events happen in the same place or period of time.
6. A translation of what people are saying in a foreign language film that appears at the bottom
of the screen.
7. Someone who operates a camera for making films.
8. A film that deals with real people and events.
9. A scene in a film that goes back in time to show what happened earlier in the story.
10. A list of the people involved in making a film that is shown at the end or beginning of it.
11. A single part of a cinema film made by one camera without interruption.
12. A full-length cinema film with an invented story and professional actors.
13. Someone whose job is to organize the work and money involved in making a film.
14. A place where a film is made away from a studio.
15. The art or science of making films.
Exercise 7. Fill in the gaps with suitable words from the box.
ERASER
plot, special effects, terrifying, production, stars,
disadvantage, atmosphere, action-lovers, predictable, scenes,
the leading role, succeed, stunts, directed, performed, actionpacked, action
If you like 1) __________, “Eraser” is the film to see. Arnold Schwarzenegger 2) _________
in this film, and Charles Russel 3) ________ it.
Schwarzenegger plays 4) ___________ as John Kruger, a dedicated federal marshal whose
�Содержание
code name is Eraser. He protects government witnesses who are in danger, by erasing their old
identity and giving them a new one. His mission is to protect a beautiful woman, 5)
__________ by Vanessa Williams, who can uncover a scandal which involves people in the
government. Her enemies stop at nothing to keep her from revealing the truth. But Eraser does
everything to keep her alive. He alone must guard her from some of the most 6) __________
forces in the world before time runs out. But will he 7) __________?
This multi-million dollar 8) ___________ has some breathtaking 9) _________. It is a film
full of suspense. The special effects and 10) ________ are spectacular and create a(n) 11)
_________ of tension. The film’s one 12) __________ is that it has a weak 13) __________
and the ending is 14) __________, unlike other Schwarzenegger films.
All in all, this 15) __________ film will not appeal to everyone. I would recommend it to 16)
___________ and to those who enjoy 17) __________.
Motion Picture Rating System
A motion picture rating system is designated to classify films with regard to suitability for
audiences in terms of issues such as sex, violence, substance abuse, profanity, impudence or
other types of mature content. A particular issued rating can be called a certification,
classification, certificate or rating. Ratings typically carry age recommendations in an
advisory or restrictive capacity.
Study the age-rating systems of the UK and the USA. What is similar and what is
different? Find the information on the Russian rating system and compare it with the
classifications presented below. Which system seems to be the most efficient?
The United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland
The British Board of Film Classification (BBFC) classifies films to be publicly exhibited in
the United Kingdom. If the BBFC refuses a classification, this effectively amounts to a ban.
The current BBFC system is:
Uc – Especially suitable for pre-school children. The category is now retired, although older
video works still in circulation may carry the label.
U (Universal) – Suitable for all. A U-rated film should be suitable for audiences aged four
years and over.
PG (Parental Guidance) – General viewing, but some scenes may be unsuitable for young
children.
12A – Cinema release suitable for 12 years and over. No one younger than 12 may see a 12Arated film in a cinema unless accompanied by an adult.
�Содержание
12 – Video release suitable for 12 years and over. Video recordings
to be supplied to anyone below that age.
with this rating are not
15 – Suitable only for 15 years and older. No-one under 15 is allowed to see a 15-rated film at
the cinema or buy/rent a 15-rated video.
18 – Suitable only for adults. No one under 18 is allowed to see an 18-rated film at the cinema
or buy/rent an 18-rated video.
R18 (Restricted 18) – Films may only be shown to adults in specially licensed cinemas, and
video works may be supplied to adults only in licensed sex shops. R18-rated video works may
not be supplied by mail order.
The United States of America
In the United States of America, the Motion Picture Association of America (MPAA), through
the Classification and Rating Administration (CARA), issues ratings for movies. The system
was established in 1968 and is voluntary; an unrated film is often informally denoted by “NR”
in newspapers and so forth.
G (General Audiences) – All ages admitted.
PG (Parental Guidance Suggested) – Some material may not be suitable for children.
PG-13 (Parents Strongly Cautioned) – some material may be inappropriate for children
under 13.
R (Restricted) – Under 17 requires accompanying parent or adult guardian.
NC-17 (Adults Only) – No one 17 and under admitted.
FILM FESTIVALS
The Golden Globe Awards are presented annually by the Hollywood
Foreign Press Association (HFPA) to recognize outstanding achievements
in the entertainment industry, both domestic and foreign, and to focus
wide public attention upon the best in motion pictures and television. The
formal ceremony and dinner at which the awards are presented is a major
part of the film industry’s awards season, which culminates each year with
the Academy Awards.
�Содержание
The Academy Award (informally known as the Oscar) is an accolade by
the American Academy of Motion Picture Arts and Sciences (AMPAS) to
recognize excellence of professionals in the film industry, including
directors, actors, and writers. The formal ceremony at which the awards
are presented is one of the most prominent award ceremonies in the world
and is televised live in more than 200 countries annually. It is also the
oldest award ceremony in the media; its equivalents, the Grammy Awards
(for music), Emmy Awards (for television), and Tony Awards (for theatre)
are modeled after the Academy. The Academy of Motion Picture Arts and
Sciences itself was conceived by Metro-Goldwyn-Mayer studio boss
Louis B. Mayer.
The 1st Academy Awards ceremony was held on May 16, 1929, at the
Hotel Roosevelt in Hollywood to honor outstanding film achievements of
the 1927–1928 film season. It was hosted by actor Douglas Fairbanks and
director William C. deMille.
The Berlin International Film Festival (German: Internationale
Filmfestspiele Berlin), also called the Berlinale, is one of the
world’s leading film festivals and most reputable media events. It is
held in Berlin, Germany. Founded in 1951, the festival has been
celebrated annually in February since 1978. With 274,000 tickets
sold and 487,000 admissions it is considered the largest publiclyattended film festival worldwide. Up to 400 films are shown in
several sections, representing a comprehensive array of the
cinematic world. Around twenty films compete for the awards
called the Golden and Silver Bears.
Moscow International Film Festival abbreviated as MIFF, is the film
festival first held in Moscow in 1959. From its inception to 1995 it was
held every second year in July, alternating with the Karlovy Vary festival.
The festival has been held annually since 1995.
The festival’s top prize is the statue of Saint George slaying the dragon,
as represented on the Coat of Arms of Moscow. Federico Fellini’s 8½ is
the most famous film to premiere at the MIFF and win the top prize.
Nikita Mikhalkov has been the festival’s president since 2000. The
Stanislavsky Award has been introduced recently to be presented to
outstanding actors visiting the festival, such as Jack Nicholson and Meryl
Streep.
�Содержание
The Cannes Film Festival (French: le Festival de Cannes),
founded in 1946, is one of the world’s oldest and most
prestigious film festivals. The private festival is held annually
(usually in May) at the Palais des Festivals et des Congrès, in
the resort town of Cannes, in the south of France. The most
prestigious award given out at Cannes is the Palme d’Or
(“Golden Palm”) for the best film.
The Venice Film Festival (Italian: Mostra Internazionale d’Arte
Cinematografica) is one of the oldest film festivals in the world. Founded
by Count Giuseppe Volpi in 1932 as the “Esposizione Internazionale
d’Arte Cinematografica”, the festival has since taken place every year in
late August or early September on the island of the Lido, Venice, Italy.
Screenings take place in the historic Palazzo del Cinema on the
Lungomare Marconi. It is one of the world’s most prestigious film
festivals and is part of the Venice Biennale, a major biennial exhibition and
festival for contemporary art.
The festival’s principal awards are the Leone d’Oro (Golden Lion),
which is awarded to the best film screened at the festival, and the Coppa
Volpi (Volpi Cup), which is awarded to the best actor and actress. In
2002, the San Marco Award was introduced for the best film of the
Controcorrente (“Against the stream”) section.
The Golden Raspberry Awards, called the Razzies for short, is an
annual award ceremony held in Los Angeles to recognize the worst in film
(the worst acting, screenwriting, songwriting, directing, etc.). The term
raspberry is used in its irreverent sense, as in “blowing a raspberry”.
Current awards are voted upon by the membership of the Golden
Raspberry Award Foundation (GRAF). Traditionally, nominations are
announced one day before the Motion Picture Academy announces its
Oscar nominations, and the awards are presented one day before the
Oscar ceremony.
PREPARE a 3–5 minutes’ talk on the world’s
most famous and prestigious film festivals or the
award ceremonies that have been held in the world
this year. Speak about the history of the festival, its
top prizes, contests, nominations and laureates, opening and closing ceremonies, celebrities
who have visited it, etc.
�Содержание
MOVIE GENRES
Introduction into a genre study
Main film genres
Activities
Make a pitch!
Guide steps to writing a film review
S. King, "Why we Crave Horror Movies"
Language focus
Discussion
How to write an essay
�Содержание
Introduction into a Genre Study
Any movie in genre study is as important as any other. Some are more interesting, certainly
some produce better results when studied than others, but there is democracy in genre.
Some genres are more interesting, but none is “better” than the other: there are Westerns and
Space Operas and High School Pictures. A number of pictures involve generic mixtures.
Movies come from movies, and any given movie repeats things from hundreds of others. The
several ways repetition functions in genre give a hint of its blind force and mercurial flexibility.
Every genre produces a sense of new scenarios. Each genre describes, devises its scenarios so
they differ from those of the other genres. This in turn relates to the way each genre works,
resembling but differing from all other genres; and this is determined in part by the genre’s
source, its heritage, its individual evolution.
Everyone is an expert on movies; even more people claim to be experts on movie genre. Genre
study is one of those things that goes without saying: you know like they did in the old movies.
To let anything go without saying is a mistake if you are attempting to make study serious.
Such a sentence as – “Star Wars” is a Western – is not a serious statement.
A movie’s genre is its chief label. One can then refine that label by more labels: subgenres, subsubgenres, ramification of place and profession, conventions of character and story line (boy
meets girl, boy loses girl). In this case we could even make a checklist of types, situations and
elements included. It might make a system, but the system wouldn’t tell us much about the way
film genres work.
Any movie is formed by generic language, with exchanges, transfers, transformations,
exceptions. Genre is not stereotype or cliché; genre is a dynamic flow of interchangeable parts
involved in combinations which resemble organic growth, not a set of laws.
Every movie is the product of its historical context, and the exchange between movies of
whatever period is paramount in genre study; this is how movies talk to each other, and to us.
What are the genres? We may choose to name them this way; the three great families of genre
are:
1) Western
2) Women’s
Some British critics call Women’s Pictures Melodrama, but this term is useful in
dramaturgy, but Women’s better suggests how this powerful genre affects all the other
genres.
3) War
War Film is Combat Films of World War II. Movies about other Wars don’t belong in this
genre because they are not defined, do not work the same way.
�Содержание
The next three major genres are translations from drama or fiction:
1) Comedy
2) Musical
3) Costume
Four more are simply great subjects:
1) Crime
2) Spy/ thriller/ private eye
3) Action/ adventure
4) Horror
Science Fiction and Epic complete an even dozen major genres.
There are many more genres: they are the great movie places – city, jungle, outer space; great
movie conveyances (also great subjects) – the car, the train.
There are motifs that move from genre to genre – birth and death and marriage and theft; there
are events – dream, chase – so intrinsically filmic that when they appear in a movie, sometimes
only for a moment, the movie tilts in their direction.
There are Family Pictures and High School and Inventor. Finally there are auteur genres.
�Содержание
Main Film Genres
Action films usually include high energy, big-budget physical stunts and chases, possibly
with rescues, battles, fights, escapes, destructive crises (floods, explosions, natural
disasters, fires, etc.), non-stop motion, spectacular rhythm and pacing, and adventurous, often
two-dimensional “good-guy” heroes (or recently, heroines) battling “bad guys” – all designed
for pure audience escapism. Includes the James Bond “fantasy” spy/espionage series, martial
arts films, and the so-called “blaxploitation” films.
Adventure films are usually exciting stories, with new experiences or exotic locales, very similar
to or often paired with the action film genre. They can include traditional swashbucklers,
serialized films, and historical spectacles (similar to the epics film genre), searches or
expeditions for lost continents, “jungle” and “desert” epics, treasure hunts, disaster films, or
searches for the unknown.
Comedies are light-hearted plots consistently and deliberately designed to amuse and
provoke laughter (with one-liners, jokes, etc.) by exaggerating the situation, the language,
action, relationships and characters. This section describes various forms of comedy through
cinematic history, including slapstick, screwball, spoofs and parodies, romantic comedies,
black comedy (dark satirical comedy), and more.
�Содержание
Crime (gangster) films are developed around the sinister actions of criminals or
mobsters, particularly bankrobbers, underworld figures, or ruthless hoodlums who
operate outside the law, stealing and murdering their way through life. Criminal and gangster
films are often categorized as film noir or detective-mystery films – because of underlying
similarities between these cinematic forms. This category includes a description of various
“serial killer” films.
Dramas are serious, plot-driven presentations, portraying realistic characters, settings, life
situations, and stories involving intense character development and interaction. Usually,
they are not focused on special-effects, comedy, or action. Dramatic films are probably the
largest film genre, with many subsets.
Epics include costume dramas, historical dramas, war films, medieval romps, or
“period pictures” that often cover a large expanse of time set against a vast, panoramic
backdrop. Epics often share elements of the elaborate adventure films genre. Epics take a
historical or imagined event, mythic, legendary, or heroic figure, and add an extravagant setting
and lavish costumes, accompanied by grandeur and spectacle, dramatic scope, high
production values, and a sweeping musical score. Epics are often a more spectacular, lavish
version of a biopic film. Some “sword and sandal” films, Biblical epics, or films occurring
during antiquity qualify as a sub-genre.
�Содержание
Horror films are designed to frighten and to evoke our hidden worst fears, often in a
terrifying, shocking finale, while captivating and entertaining us at the same time in a
cathartic experience. Horror films feature a wide range of styles, from the earliest silent
Nosferatu classic, to today’s CGI monsters and deranged humans. They are often combined
with science fiction when the menace or monster is related to a corruption of technology, or
when Earth is threatened by aliens. The fantasy and supernatural film genres are not usually
synonymous with the horror genre. There are many sub-genres of horror: slasher, teen terror,
serial killers, satanic, Dracula, Frankenstein, etc.
Musical/dance films are cinematic forms that emphasize and showcase full-scale song and
dance routines in a significant way (usually with a musical or dance performance integrated
as part of the film narrative), or they are films that are centered on combinations of music,
dance, song or choreography. Major subgenres include the musical comedy or the concert
film.
Sci-fi films are often quasi-scientific, visionary and imaginative – complete with heroes,
aliens, distant planets, impossible quests, improbable settings, fantastic places, great dark
and shadowy villains, futuristic technology, unknown and unknowable forces, and
extraordinary monsters (“things or creatures from space”), either created by mad scientists or
by nuclear havoc. They are sometimes an offshoot of fantasy films, or they share some
similarities with action/adventure films. Science fiction often expresses the potential of
�Содержание
technology to destroy humankind and easily overlaps with horror films, particularly when
technology or alien life forms become malevolent, as in the “Atomic Age” of sci-fi films in the
1950s.
War (and anti-war) films acknowledge the horror and heartbreak of war, letting the actual
combat fighting (against nations or humankind) on land, sea, or in the air provide the primary
plot or background for the action of the film. War films are often paired with other genres,
such as action, adventure, drama, romance, comedy (black), suspense, and even epics and
westerns, and they often take a denunciatory approach toward warfare. They may include
POW tales, stories of military operations, and training.
Westerns are the major defining genre of the American film industry – a eulogy to the
early days of the expansive American frontier. They are one of the oldest, most enduring
genres with very recognizable plots, elements, and characters (six-guns, horses, dusty towns
and trails, cowboys, Indians, etc.). Over time, westerns have been re-defined, re-invented and
expanded, dismissed, re-discovered, and spoofed.
Genre Categories:
They are broad enough to accommodate practically any film ever made, although film
categories can never be precise. By isolating the various elements in a film and categorizing
them in genres, it is possible to easily evaluate a film within its genre and allow for meaningful
comparisons and some judgments on greatness. Films were not really subjected to genre
analysis by film historians until the 1970s. All films have at least one major genre, although
there are a number of films that are considered crossbreeds or hybrids with three or four
overlapping genre (or sub-genre) types that identify them.
The Auteur System can be contrasted to the genre system, in which films are rated on the
basis of the expression of one person, usually the director, because his/her indelible style,
authoring vision or “signature” dictates the personality, look, and feel of the film. Certain
directors (and actors) are known for certain types of films, for Movie Genres.
�Содержание
Activities
Match the movie genres to their definitions and their examples.
Movie Genres
Definition
Examples
Action
A. intended to provoke fear in audience
adventure
B. Intended to be attractive for people of all ages
and suitable for viewing by a young audience.
Examples of this are Disney films
comedy
C. battlefields and locations pertaining to a time
of armed conflict
drama
D. mainly focuses on character development
crime
E. involving danger, risk, and/or chance, often
with a high degree of fantasy
horror
F. intended to provoke excitement and/or
nervous tension into audience
fantasy
G. illusion of motion by consecutive display of
static images which have been created by hand
or on a computer
romance
H. generally involves a moral interplay between
“good” and “bad” played out
through violence or physical force
thriller
I. dwelling on the elements of romantic love
animation
J. intended to provoke laughter
family
K. places its character within realm of criminal
activity
war
L. speculative fiction outside reality (i.e. myth,
legend)
1. Ice Age: The Meltdown
10. Parents’ Trap
19. Flyboys
2. Titanic
11. Pearl Harbor
20. Snakes on a Plane
3. Scary Movie 4
12. American Pie: Band Camp
21. Signs
�Содержание
4. X-Men: The Last Stand
13. Memories of a Geisha
22. House of Wax
5. Final Destination 3
14. Monster House
23. King Kong
6. Brokeback Mountain
15. Freaky Friday
24. Downfall
7. James Bond: 007
16. Superman Returns
25. Crash
8. The Devil Wears Prada
17. Capote
26. The Bourne Identity
9. The Pink Panther
18. Pirates of the Caribbean
27. The Constant Gardener
CHOOSE the genre that appeals to you most and prepare a 3–5
minutes’ talk on it. Speak on the characteristic feature of the genre, its
specific language. Prove all the information with the examples (you may show an extract from a
movie).
�Содержание
Make a Pitch!
A pitch is a short description to sell an idea. Film producers look at thousands of pitches.
They say you can decide if a story is good with a pitch of less than 50 words.
Read the pitches below. Do you recognize any of the films?
1. A rich girl meets a poor boy. They fall in love. The girl decides to leave her rich boyfriend.
She and the boy are happy. But wait. This story happens on the world’s most famous ship in
history.
2. A woman steals money from her office and runs away. She stops for the night at a hotel.
The hotel manager is a strange man. The hotel is empty, and the woman is alone.
3. On the coast of California there is a very big shark. It kills people. Three men go out in a
boat together. They want to kill the shark.
4. A spaceship answers an SOS call from another spaceship. The other spaceship is empty.
They continue their journey. But now there is a new passenger on the ship. It is an alien. And it
is hungry.
Work in pairs and choose one of the tasks below.
A. Think of a famous film. Write a pitch in no more than 50 words but don’t write the name of
the film. Let your fellow students identify the film.
B. Look at the pictures. Choose one picture and think of an idea for a film. Write the pitch for
your film in no more than 50 words. Present your pitch to your fellow students.
�Содержание
Guide Steps for Writing a Film Review
Writing a film review
Writing a film review can seem easy at first, but is really quite a challenge. Instead of watching
the movie as you would normally watch a movie, you now have to watch the movie with a
critical eye while paying attention to various details.
You can look at it as if you are writing a book report. You have to inform the reader what the
film is about, who directed the piece and which actors star in the movie. Giving details about
the historical period, characters and settings is also required. Aside from this, you also have to
comment on various technical aspects such as the editing of the movie and the filming style
that is used. Finally you will have to tell the reader whether or not the movie is worth seeing.
Writing a movie review is easier if you go at it step by step. This way you can prevent leaving
anything out. Hopefully the instructions mentioned below will set you on the right path.
Step 1: Overall Impression and Plot Summary
The first thing to do when planning on writing a movie review is to pick the movie. It may be
that you have already been assigned a movie to write a review about. Once you have a film to
review, you can start watching it. Some people prefer to take notes while watching the film so
they don’t forget about things that they noticed while watching the movie. It’s always a good
thing to watch a movie twice. You may notice things the second time around, that you didn’t
during the first time that you watched the movie.
Overall Impression. The first thing to write when doing a film review is your overall
impression of the film. Make sure you know what your target audience is and use the notes that
you took while watching the movie. You need to mention the film’s title, genre, time period and
the names of the leading actors in the film. Don’t give away too much at this point; since this is
the start of your review, you want to make it exiting and interesting for the reader to read. You
want them to want to read the whole article.
Plot Summary. Next you want to give a summary of the plot of the film. The plot is a pattern
of events in the main story of the film. A film reviewer should summarize the key events but
leave some mystery so that the reader is interested in seeing the film. Think about the
beginning, middle and end of the film and select the key events that shape the story. Summarize
these but don’t include the surprises that might ruin the enjoyment of the film for the viewer.
Keep in mind that what you write might make the reader decide to go see the movie or not. For
example, you could summarize a film based on the Cinderella fairy tale as the story of a young
girl who struggles in a difficult relationship with her stepmother and stepsisters and her search
for love with the magical support of a fairy godmother.
Step 2: Acting, Technical Aspects and the Theme
This part of your film review should talk about the actors and technical aspects of the film
making process. You want to include detailed information as to why you felt a certain way. For
�Содержание
instance, if you thought the music during the movie wasn’t appropriate, describe why you felt
that way. Maybe the music wasn’t appropriate for a particular scene. Keep in mind that when
writing a review, you have to have an open mind. You have to report both the positive and the
negative. This should be the most opinionated part of your review.
Characters. Your review should evaluate the most interesting characters in the film. Certainly
you will include the major roles but may also select some of the minor characters that are
especially interesting. You can discuss how the characters are developed or revealed through
what they do and say. You can also consider how they interact with other characters. In a film
that has popular actors you may choose to discuss their acting ability and compare or discuss
their roles in other films. If you think the acting is very good, or very bad, make sure to explain
why you feel this way. If an actor is an Oscar winning performer, don’t forget to mention this
fact. Also discuss the appropriateness of the casting (selection of actors) to play certain roles.
Using the example of the Cinderella story, you could discuss how appropriately certain actors
were cast to play the roles of the wicked stepmother or stepsisters (have they played similarly
wicked roles in previous films?).
Technical Elements. Technical elements are used by the film director to enhance
communication and make the film experience more entertaining. Each effect in the film
represents a choice that the director made. As a film reviewer you could comment on how
these effects contribute to the improvement of the film. Are they entertaining? Do they improve
the film?
There are several types of technical elements that you can consider: direction, the use of
camera, editing, lighting, special effects, background music, costumes, set design, etc.
Editing represents the choices that the director makes in arranging the order of the scenes in
order to tell the story. Just as each sentence and paragraph adds together to tell a story, each
scene builds to form the story or narrative in the film.
Lighting is important to every scene but not every scene requires lighting that will be obvious to
the viewer. The film reviewer could comment on lighting that they feel especially contributes to
the overall effect of the film. For example, in a deserted cabin in the woods or in a haunted
castle the lighting may be dark and shadowy to create the effect of mystery.
Special effects are used to improve the film experience. The use of these effects varies from
film to film. In some films this can have a major or critical influence on the film as a whole.
Films involving magic, fantasy, science fiction and animation are some obvious examples of
where special effects deserve some comments by the film reviewer. Some of these effects will
involve very detailed technical knowledge. It is not necessary that you explain or understand
how they were done. Instead, you could comment on the success or failure of the effects to
improve the film experience. Try to be specific and use examples.
Sound will be most noticeable to a young film reviewer in the form of specialized effects and
music. You may choose to comment on the success of sound effects by indicating how they
add to particular scenes or stimulate or reinforce an emotional response. In films that use
�Содержание
music it will be important to comment on how this affected your response to the film as a
whole. Be guided by your emotional reaction and be confident to express these feelings when
evaluating the contribution of sound to the film experience.
Theme. The theme is the message or recurring idea in the film. In addition to a major theme,
there may be minor themes that you may also choose to discuss. You can evaluate how
effectively the director communicates the theme by commenting on specific scenes and
characters. As always, the more specifically you support your ideas with examples, the clearer
your argument will be to the reader. In addition to commenting on the film’s effectiveness in
communicating a theme or message, you may also choose to comment on the message itself.
You may support the position expressed in the film or take a contrary (opposite) point of view.
Again be sure to support your opinion with examples.
In the classic fairy tale Cinderella, you might discuss the main theme of good triumphing over
wickedness since the desirable handsome prince recognizes Cinderella’s goodness over the
evilness of her two stepsisters. You could indicate how the film communicates that Cinderella
is good and how the wickedness of her sisters is illustrated. In addition, you could also
comment on other themes or messages in the film such as the challenges of living with
stepsisters and the film’s realistic or unrealistic portrayal of this relationship.
Step 3: Comparing the Movie and Conclusion
Comparing the Movie. Many movies are based on books or plays. For instance, “The
Twilight Saga” is based on Stephanie Meyer’s books. In this section of your review, you have
to do some comparing. Is the movie similar to the book or play? If not, make sure to mention
how it’s different. If the movie is a remake, obviously you want to compare it to the original.
Sequels of movies can be compared in quality to the first movie. In order to do an honest
review of a movie that is based on a play or book, you will have to have seen the play or read
the book. If needed, this should be another step in your movie review.
Conclusion. This final section of your review is your last attempt to reach the readers. You
should tell them clearly to either go see the movie or to skip seeing the movie. Don’t keep
readers guessing whether or not to go see the movie. State your opinion clearly. Based on all
the previous comments you’ve made, they should be able to understand why you feel that they
should or should not go see the movie.
Checklist
• I have included a title for my film review.
• I have expressed my overall impression of the film.
• I have summarized the plot without giving away the ending.
• I have discussed significant characters and actors.
• I have evaluated the film stars’ acting abilities.
�Содержание
• I have discussed the important technical elements.
• I have stated and evaluated the theme.
• I have done some comparing.
• I have included a strong conclusion summarizing my ideas.
• I have edited my review for spelling and grammatical errors.
• I have included submission details with my review.
HOME TASK: Read the sample film review given below and assess it. Then write your
own review of a film you have watched recently that has made a great impression on you.
Father of the Bride, directed by Charles Sayer, is a modern remake of the 1950’s film
starring Spencer Tracy. This time the role of a doting father is played by Steve Martin, and
Diane Keaton plays his long-suffering wife.
The story begins with Martin’s daughter announcing her imminent marriage. Reluctant to
see his beloved daughter leave the family nest, he feels more like he’s losing a daughter than
gaining a son-in-law.
As preparations for the big day get started, there follows a chain of comic events, helped
along by the delightful Martin Short, superb as the wedding organizer for the occasion.
Steve Martin gives just as admirable a performance as Tracy did in the original film, and
brings his own unique brand of humor to the part.
Father of the Bride is essentially a funny, enjoyable film, suitable for old and young alike. For
those of you who like a good chuckle, it’s well worth going to see.
�Содержание
Stephen Edwin King, America’s best-known writer of horror
fiction was born in Portland, Maine in 1947. King is one of the
most popular authors in America, and a very prolific writer as
well. He is a huge fan of the short story. “1408”, “The Mist”,
and “Hearts in Atlantis” are just a few of the 35 short stories he
wrote that have been made into movies, though perhaps the most
famous is “Stand By Me”. He has written 8 story collections and
a total of 124 short stories and 17 Novellas in his career. He was
also selected to be the editor of The Best American Short Stories of
2007, and also won the O. Henry Award in 1996.
In the following essay King speculates about the popular appeal of horror movies. Before you
begin reading, think about your own attitude toward horror films. Do you enjoy them? “Crave”
them? Dislike them? Or are you indifferent?
As you read, notice how assertively King presents his assumptions about people, such as the
ones in the opening sentence. How does he try to get you to accept these assumptions? Is he
successful?
WHY WE CRAVE HORROR MOVIES
I think that we’re all mentally ill; those of us outside the asylums only hide it a little better – and
maybe not all that much better, after all. We’ve all known people who talk to themselves,
people who sometimes squinch their faces into horrible grimaces when they believe no one is
watching, people who have some hysterical fear – of snakes, the dark, the tight place, the long
drop and of course, those final worms and grubs that are waiting so patiently underground.
When we pay our four or five bucks and seat ourselves at tenth-row center in a theatre
showing a horror movie, we are daring the nightmare.
Why? Some of the reasons are simple and obvious. To show that we can, that we are not
afraid, that we can ride this roller coaster. Which is not to say that a really good horror movie
may not surprise a scream out of us at some point, the way we may scream when the roller
coaster twists through a complete 360 or plows through a lake at the bottom of the drop. And
horror movies, like roller coasters, have always been the special province of the young, by the
time one turns 40 or 50, one’s appetite for double twists or 360-degree loops may be
considerably depleted.
We also go to re-establish our feelings of essential normality; the horror movie is innately
conservative, even reactionary. Freda Jackson as the horrible melting woman in Die, Monster,
Die! confirms for us that no matter how far we may be removed from the beauty of a Robert
Redford or a Diana Ross, we are still light-years from true ugliness.
And we go to have fun.
�Содержание
Ah, but this is where the ground starts to slope away, isn’t it? Because this is a very peculiar
sort of fun, indeed. The fun comes from seeing others menaced – sometimes killed. One critic
has suggested that if pro football has become the voyeur’s version of combat, then the horror
film has become the modern version of the public lynching.
It is true that the mythic, “fairy-tale” horror film intends to take away the shades of gray. It
urges us to put away our more civilized and adult penchant for analysis and to become children
again, seeing things in pure blacks and whites. It may be that horror movies provide psychic
relief on this level because this invitation to lapse into simplicity, irrationality, and even outright
madness is extended so rarely. We are told we may allow our emotions a free rein … or no rein
at all.
If we are all insane, then sanity becomes a matter of degree. If your insanity leads you to carve
up women like Jack the Ripper or the Cleveland Torso Murderer, we clap you away in the
funny farm (but neither of those two amateur-night surgeons was ever caught, heh-heh-heh); if,
on the other hand, your insanity leads you only to talk to yourself when you’re under stress or
to pick your nose on your morning bus, then you are left alone to go about your business …
though it is doubtful that you will ever be invited to the best parties.
The potential lyncher is in almost all of us (excluding saints, past and present; but then, most
saints have been crazy in their own ways), and every now and then, he has to be let loose to
scream and roll around in the grass. Our emotions, and our fears form their own body, and we
recognize that it demands its own exercise to maintain proper muscle tone. Certain of these
emotional muscles are accepted – even exalted – in civilized society; they are, of course, the
emotions that tend to maintain the status quo of civilization itself. Love, friendship, loyalty,
kindness – these are all the emotions, that we applaud, emotions that have been immortalized in
the couplets of Hallmark cards and in the verses (I don’t dare call it poetry) of Leonard
Nimoy.
When we exhibit these emotions, society showers us with positive reinforcement; we learn this
even before we get out of diapers. When, as children, we hug our rotten little puke of a sister
and give her a kiss, all the aunts and uncles smile and twit and cry, “Isn’t he the sweetest little
thing?” Such coveted treats as chocolate-covered graham crackers often follow. But if we
deliberately slam the rotten little puke of a sister’s finger in the door, sanctions follow – angry
remonstrance from parents, aunts, and uncles; instead of a chocolate-covered graham cracker,
a spanking.
But anticivilization emotions don’t go away, and they demand periodic exercise. We have such
“sick” jokes as, “What’s the difference between a truckload of bowling balls and a truckload
of dead babies?” (You can’t unload a truckload of bowling balls with a pitchfork … a joke, by
the way, that I heard originally from a ten-year-old). Such a joke may surprise a laugh or a grin
out of us even as we recoil, a possibility that confirms the thesis: If we share a brotherhood of
man, then we also share an insanity of man. None of which is intended as a defense of either
the sick joke or insanity but merely as an explanation of why the best horror films, like the best
fairy tales, manage to be reactionary, anarchistic, and revolutionary all at the same time.
�Содержание
The mythic horror movie, like the sick joke, has a dirty job to do. It deliberately appeals to all
that is worst in us. It is morbidity unchained, our most base instincts let free, our nastiest
fantasies realized and it all happens, fittingly enough, in the dark. For those reasons, good
liberals often shy away from horror films. For myself, I like to see the most aggressive of them
– Dawn of the Dead, for instance – as lifting a trap door in the civilized forebrain and throwing
a basket of raw meat to the hungry alligators swimming around in that subterranean river
beneath.
Why bother? Because it keeps them from getting out, man. It keeps them down there and me
up here. It was Lennon and McCartney who said that all you need is love, and I would agree
with that.
As long as you keep the gators fed.
�Содержание
Language focus
The essay abounds in high literary words (that is one of the major characteristics of essay
writing). Look up the dictionary and find colloquial synonyms for the following words;
translate them into Russian:
Literary
crave
squinch
dare
province
depleted
essential
menaced
voyeur’s version
combat
urge
lynch
exalted
status quo
immortalize
exhibit
reinforcement
coveted
deliberately
sanctions
remonstrance
recoil
brotherhood
reactionary
anarchistic
morbidity
shy away
Colloq.
Translation
�Содержание
Discussion
1. What value do horror movies have for your personality?
2. What do you think about the social value of horror films – or of some other kind of film? It
might help to think in terms of a specific film you’ve seen recently.
3. What is the theme of the essay?
4. What techniques does the author use to accomplish the purpose:
- sensory details,
- facts,
- statistics,
- examples,
- opinions.
5. A successful argument often depends on a careful definition of a key term. What term does
King define? What significance does the definition have for King’s argument? How convincing
do you find his definition? Find the topic sentence of the essay.
6. Why do you think King begins as he does? What advantage do you see in this topic
sentence?
7. Casual arguments must be carefully organized and developed. To discover King’s plan,
make a scratch outline of the selection. Then, to follow one way he keeps readers on track,
analyze the transitions at the beginning of each paragraph. Begin by underlining the word or
phrase that makes the exact connection with the previous paragraph.
8. How effective do you find the analogy in paragraph 3? To analyze its effectiveness, consider
carefully the ways in which horror movies and roller coaster rides are similar and dissimilar.
Can you think of another analogy that would work?
9. What is the concluding idea of the author? Comment on it.
�Содержание
How to write an essay
Writing an essay can be a difficult process. Usually, an essay requires research on a specific
topic. This research will serve as the information bank for the essay.
Actually, the key to writing a good essay is having a well-written outline. An outline will make
your essay more structured and will help with organization. Usually, an outline consists of a
chronological assessment of ideas that need to be incorporated into the essay.
An essay is divided into three basic parts: the Introduction, the Body, and the Conclusion.
First, we will deal with the introduction.
When analyzing how to write an essay, the introduction is basically the most important part of
the essay. The introduction serves as the hook; it gets the reader interested, and summarizes
the entire essay. A good introduction should tell the reader exactly what the essay is about. In
fact, the introduction should attract the reader, and produce interest in whoever is reading the
essay. The introduction shouldn’t be too long, and it should contain a thesis statement. When
learning how to write a cohesive essay, it is important to remember that the thesis statement is
crucial. What is the thesis statement? A thesis statement is what the writer believes and/or
intends to prove.
The next section of a comprehensive essay is the body. When analyzing how to write an essay
it is also important to understand that the body of an essay is the primary component of a
good essay. The body is what English professionals call the “meat” of the essay. Actually,
when writing an outline, it is important to consider the information one wants to include in the
body of the essay. The body of a good essay usually consists of several (at least two or three)
paragraphs. Each paragraph should begin with what English majors call a topic sentence. The
topic sentence serves a similar purpose as the thesis statement. The topic sentence is supposed
to tell what the paragraph is about. When a writer develops the topic sentence and does not
deviate from it, unity is achieved. If you digress, you merely confuse your reader. The topic
sentence can help you maintain unity if you keep asking yourself if the example you are citing
really is an example of your topic sentence.
The last part of a good essay is the conclusion. The conclusion is very similar to the
introduction in that it restates the main idea of the essay. It’s basically a restatement of the
thesis. Always include a call to action statement in your conclusion. A call to action statement
should try to ask the reader to do something or take action. A call to action statement is a great
way to make the reader think right before you throw in your tagline. Finally, try to end your
conclusion with a great tagline. What is a tagline? A tagline is just like the first sentence of the
introduction paragraph. Some great ideas for tagline are quotes, jokes, or something that will
grab the reader’s attention.
It should be noted that preparation is key when learning how to write an essay.
Getting started on your essay
Before you start writing an essay, you need to decide three things. What are you writing about?
�Содержание
Who do you imagine will be reading your essay? What do you want to tell them? A popular
kind of essay is to offer your reader an opinion or argument.
The key to doing a successful essay is to break the writing down into short, simple steps.
Pre-writing for your essay
Begin by brainstorming. Brainstorming doesn’t involve writing complete sentences or
paragraphs. Brainstorming involves coming up with ideas in words or short phrases.
Building an outline for your essay
Building an outline is like drawing a map of your essay. The job of an outline is to sum up each
paragraph in your essay. Outlining doesn’t involve writing complete paragraphs. But outlining
is a good time to write a few sentences. Think of these as your topic sentences.
Writing a draft of your essay
A lot of people get nervous when it’s time to write. Don’t worry. This is going to be your first
draft. The important thing is to add more to your topic sentences.
•
Introductory paragraph of your essay
Reread your introductory sentence. Add two or three more sentences explaining the main idea.
Remember that the job of your introductory paragraph is to get the reader’s attention. This
sounds obvious but many students are careless about introductions, saying either too much or
too little. A good introduction sets out clearly your response to the topic and how you are
going to present that response. It is commonly agreed that quotation should be omitted from
your introduction as this is where you are going to say what your response is, not that of
others. Remember to keep your introduction short and to the point ending with a ‘feed’ into
the opening paragraph of the main body of your essay.
•
Essay body
Reread your topic sentences. Each topic sentence now becomes the first sentence of a new
paragraph. Add to the first sentence of each paragraph. Write four or five more sentences to
each. Use these new sentences to support and explain your ideas. You can do this by offering
facts, details, or examples.
Try to end each paragraph in the main body of the essay with a ‘hook’ to the next, i.e. an idea
that introduces the topic of the subsequent paragraph; follow this up by opening the next
paragraph with reference to the link. This will help your essay flow better and lead to your
conclusion.
Remember that the job of your essay body is to share ideas with your reader. See if you can
convince your reader to share your opinions.
Tips to follow while writing your essay:
1. As a general rule, do not write in the first person unless specifically asked to do so, i.e.
�Содержание
avoid the use of phrases such as “I think” or “in this essay I am going to”. Rather, allow your
essay to reflect a personal perception whilst being presented in an objective manner. It is useful
to look at how professional writers construct essays to gain style tips (though remember, do
not plagiarize under any circumstances as this is sure to be detected, is unfair on the writer
whose ideas you are stealing).
2. Do not use colloquial expressions, stick to Standard English throughout. Lists (enumeration)
are not a good idea unless the essay specifically requires them, as they can appear to be
rushed, presenting a lot of information without sufficient explanation.
3. Use strong verbs and avoid modals to state your opinion. It is better to write: “The
workplace has evolved” than “The workplace seems to have evolved.”
4. Do not translate from your mother tongue. It will quickly get you into trouble!
5. Quotations should not be too long, never more than a few lines at most, except in special
circumstances. Quotations should be enclosed within quotation marks.
The complete short tips collection
Answer
question.
the A
clear,
logical Give
your
structure is essential. analysis, not
description.
own Have a clear, relevant
mere introduction
and
conclusion.
Clear,
consistent Base your essay on Try to avoid formulas, Argue your case, with
references
are extensive
relevant clichés,
and
the your own point of
essential.
reading and research. obvious approaches.
view.
Use
commas We want to see Avoid
a
purely
properly. Learn how evidence
of “journalistic” style in
to deploy semi- independent thought. academic essays.
colons.
Don’t waffle. It’s not
cunning,
it
just
suggests you’ve got
little to say.
Check your spelling Don’t
allude
to Use the Internet – but Don’t fill an essay
and punctuation.
anything you’ve read with
care
and with
irrelevant
without giving
a discrimination.
historical detail.
reference for it.
Illustrate
your Construct
your Seriously. Ensure your Bring the subject to
points with up-to- sentences carefully.
essay is the required life!
date examples.
length.
•
Conclusion
�Содержание
It’s time to write a final paragraph – your conclusion. A conclusion restates the main idea of
your essay, and sums up what your essay is about. Do this in three or four sentences.
Remember that the job of your conclusion is to leave your reader with something to think
about.
It is acceptable to use quotations in conclusions but not to introduce new ideas at this stage.
By now, your reader should have been given such a strong sense of your central argument that
no further information is necessary anyway. In your conclusion, you are just giving a more
generic context to your specific thesis and tying up any loose ends which you feel have
occurred during the writing of the essay.
Reviewing and revising to improve your writing
You can always improve your writing. The way to complete a successful essay is by looking
over your work.
Try reading your draft aloud. Ask yourself questions. Do you like the order of your essay? Do
you need to add words so your sentences make better sense? Do you need to add any
sentences so your paragraphs connect? Do you have ideas that you’d like to add more to?
Do you like your introduction? Your essay body? Your conclusion? Make at least three
changes that could improve your essay. Remember that even professional writers make lots of
changes!
Proofreading your essay to improve your writing
It’s time to check your work. Read your improved essay aloud slowly. Look at details of
punctuation and grammar in your writing. Are your sentences complete? Do your verbs go
with your nouns? Do you need to add any missing punctuation? How’s your spelling?
Remember that the job of proofreading is to catch and change anything that would stop your
reader from enjoying your essay. Try catching and changing at least six mistakes.
Publishing your writing
Congratulations on completing your essay! Finish by saving it on your computer, and by
printing it. Share your essay with a family member, friend, classmate or teacher.
WRITING ASSIGNMENT
Write an essay on any movie genre. Try to follow the structure of an essay: in your
introductory sentence define the purpose of the essay: give not fewer than three arguments;
finish up with the concluding paragraph.
�Содержание
TEXT ANALYSIS
Plan for text analysis
Literary terms handbook
Text for analysis: E. Waugh, "Excursion in Reality"
Language focus
Interpretation and discussion
Activities
Discussion: Жизнь это только тень
Topics for final writing assignment
�Содержание
Plan for Text Analysis
I.
Are you familiar with the author of the story?
II.
Look at the title. What is your prediction? Is it suggestive? Does it give any clue to the
contents or not? What feelings and expectations does the title arouse?
III.
What is the subject matter or contents? Give a summary of the story. Remember the
rules of making a summary (short, given in Present tense. Avoid detailing. Give the plot).
What is the setting? Which details in the story define the setting?
What is the sequence of events? Are they presented in chronological order or are there
flashbacks? If any, what is their role in the narration?
IV.
Composition (structure):
Plots generally follow a standard arrangement of parts. They are:
•
Exposition
•
Conflict
•
Complication(s)
•
Climax
•
Resolution
Does each complication has its own resolution or do they all lead to a common resolution?
Comment on the ways the author creates the stages of complication in a given narrative.
How is the climax traced?
V.
Character study:
Who are the main characters?
Who are the minor characters? What is their function?
What are the physical and moral features of the characters?
What are the feelings the characters express?
What is the way of author’s portraying the characters: direct or indirect?
VI.
The narrator: ¹
• First-person narrator
• Third-person narrator: omniscient narrator (who knows everything about the
characters and events).
Limited omniscient narrator (the readers view the events and the characters through
�Содержание
what he sees, hears and thinks).
Objective narrator (the readers are presented only with facts, but they must draw
inferences themselves).
VII. What is the purpose of the story? Was the author successful in getting to the purpose?
VIII. Comment on the language of the story: choice of words, syntax.
A first-person narrator recounts events in which he or she has been involved either as a
major or a minor participant. Because an “I” narrator must stay in character, he is restricted in
what she knows, how she can interpret, and how he can express himself. A first-person
narrator offers some advantages. An “I” narrator who is a major character can give us insight
into that character’s thoughts and emotions, perhaps enable us to understand some inner
transformation. Sometimes we can be drawn into an understanding that goes beyond the
narrator’s limitations. This technique is effective for creating humor or irony. One variety of
first-person used in this way is the innocent eye.
The three types of third-person narrator range from an almost complete freedom of
movement and knowledge to a strict limitation of what can be seen and heard in a particular
place at a particular time.
The omniscient narrator is all knowing. He is able to go anywhere, see anything, enter into the
minds of any of the characters, and make comments on the story. He is clearly not a character
but an author representative telling a story in which he himself is not a participant.
Many authors choose to narrow that omniscience until it zeros in on the thoughts and
experiences of a single character, creating what is called the limited omniscient narrator. We
seem to stand, unseen, at the shoulder of his character. We view the events and the other
characters through what he sees, hears and thinks.
The third-person narrator that we call the objective narrator is often described as a
combination of tape recorder and camera. We are not taken into the mind of any character. We
are given only what could be recorded and photographed – dialogue, setting, actions. We are
presented with facts, but we must draw all of the inferences ourselves. The author seems to
have disappeared, but that is an illusion. Objective in this narrator’s label doesn’t mean without
judgment, for the author is in control, editing the tape and directing the camera.
�Содержание
Literary terms handbook
Characterization:
Direct: when an author directly states facts about a character’s personality and his appearance.
Indirect: when the author reveals a character’s personality through the character’s words,
actions, behavior, or through what other characters say and think about the character.
Complication – disturbs an existing situation in some way. In some stories an event takes
place that becomes a complication in the main character’s life and produces a CONFLICT for
the character.
Conflict – is a struggle between two opposing forces which creates a tension in a narrative.
Climax – is the point of our highest interest and greatest emotional involvement in the story. So
it’s the point of greatest tension, that often involves the most critical decision which the central
character must make and which will determine the RESOLUTION.
Exposition – refers to background information, to the context in which the story takes place.
Exposition includes both setting and information about characters, so the author introduces us
to the people, places and situations we will need to know.
Plot – is the sequence of events or actions. The plot is usually what you tell people about when
you share a story with them.
Resolution – it may be a moment of insight, of new understanding, on the part of the main
character. In many stories, the resolution is presented in one or two sentences and may not
therefore seem like a resolution. Thus “no” resolution can be one kind of resolution; the
author’s point may be that the character’s life will be an endless series of complications
because the character cannot or will not resolve the central conflict.
Setting – it anchors a story in time and space. Setting includes landscapes and buildings,
weather, seasons, physical props and characters’ clothing, as well as the wider culture,
working conditions and traditions with which conflicts and action occur. The setting may be as
important as any character, becoming a vital force overshadowing characters and plot.
Theme – or the main idea, or the purpose, is a generalization about life that the author wants to
communicate by writing a specific piece of literature. It is more than just the subject of a story
or its topic. The theme involves an opinion about the subject or topic.
Word choice – the selection of words in a piece of literature to convey meaning, suggest
attitude and create images and general atmosphere.
�Содержание
Text for analysis
Evelyn Waugh
Arthur Evelyn St. John Waugh (28 October 1903 – 10 April
1966), known as Evelyn Waugh, was an English writer of novels,
travel books and biographies. He was also a prolific journalist
and reviewer. His best-known works include his early satires
“Decline and Fall” (1928) and “A Handful of Dust” (1934), his
novel “Brideshead Revisited” (1945) and his trilogy of Second
World War novels collectively known as “Sword of
Honour” (1952–61). Waugh is widely recognized as one of the
great prose stylists of the 20th century.
EXCURSION IN REALITY
-1he commissionaire at Espinoza’s restaurant seems to maintain under his particular
authority all the most decrepit taxicabs in London. He is a commanding man; across
his great chest the student of military medals may construe a tale of heroism and
experience; Boer farms sink to ashes, fanatical fuzzi-wuzzies hurl themselves to
paradise, supercilious mandarins survey the smashing of their porcelain and rending of fine
silk, in that triple row of decorations. He has only to run from the steps of Espinoza’s to call to
your service a vehicle as crazy as all the enemies of the King-Emperor.
Half a crown into the white cotton glove, because Simon Lent was too tired to ask for change.
He and Sylvia huddled into the darkness on broken springs, between draughty windows. It had
been an unsatisfactory evening. They had sat over their table until two because it was an
extension night. Sylvia would not drink anything because Simon had said he was broke. So
they sat for five or six hours, sometimes silent, sometimes bickering, sometimes exchanging
listless greetings with the passing couples. Simon dropped Sylvia at her door; a kiss, clumsily
offered, coldly accepted; then back to the attic flat, over a sleepless garage, for which Simon
paid six guineas a week.
Outside his door they were sluicing a limousine. He squeezed round it and climbed the narrow
stairs that had once echoed to the whistling of hostlers, stamping down to the stables before
dawn. (Woe to young men in Mewses! Oh, woe to bachelors half in love, living on £ 800 a
year!) There was a small heap of letters on his dressing-table, which had arrived that evening
while he was dressing. He lit his gas fire and began to open them. Tailor’s bill £ 56, hosier
£ 43; a reminder that his club subscription for that year had not yet been paid; his account
from Espinoza’s with a note informing that the terms were strict, net cash monthly, and that no
further credit would be extended to him; ‘it appeared from the books’ of his bank that his last
cheque overdrew his account £ 10 16s. Beyond the limit of his guaranteed overdraft; a demand
from the income-tax collector for particulars of his employees and their wages (Mrs. Shaw,
�Содержание
who came in to make his bed and orange juice for 4 s. 6 d. a day); small bills for books,
spectacles, cigars, hair lotion and Sylvia’s last four birthday presents. (Woe to shops that serve
young men in Mewses!)
The other part of his mail was in marked contrast to this. There was a box of preserved figs
from an admirer in Fresno, California; two letters from young ladies who said they were
composing papers about his work for their college literary societies, and would he sent a
photograph; press cuttings describing him as a ‘popular’, ‘brilliant’, ‘meteorically successful’,
and ‘enviable’ young novelist; a request for the loan of two hundred pounds from a paralysed
journalist; an invitation to luncheon from Lady Metroland; six pages of closely reasoned abuse
from a lunatic asylum in the North of England. For the truth, which no one who saw into
Simon Lent’s heart could possibly have suspected, was that he was in his way and within his
limits quite a famous young man.
There was a last letter with a typewritten address, which Simon opened with little expectation
of pleasure. The paper was headed with the name of a Film Studio in one of the suburbs of
London. The letter was brief and businesslike.
Dear Simon Lent (a form of address, he had noted before, largely favoured by the theatrical
profession), I wonder whether you have ever considered writing for the Films. We should
value your angle on a picture we are now making. Perhaps you would meet me for luncheon
to-morrow at the Garrick Club and let me know your reaction to this. Will you leave a
message with my night secretary some time before 8 a.m. to-morrow or with my day secretary
after that hour?
Cordially yours.
Below this were two words in pen and ink which seemed to be Jewee Meccee with below them
the explanatory typescript (Sir James Macrae).
Simon read this through twice. Then he rang up Sir James Macrae and informed his night
secretary that he would keep the luncheon appointment next day. He had barely put down the
telephone before the bell rang.
‘This is Sir James Macrae’s night secretary speaking. Sir James would be very pleased if Mr.
Lent would come round and see him this evening at his house in Hampstead.’
Simon looked at his watch. It was nearly three. ‘Well… it’s rather late to go so far to-night…’
‘Sir James is sending a car for you.’
Simon was no longer tired. As he waited for the car the telephone rang again. ‘Simon,’ said
Sylvia’s voice, ‘are you asleep?’
‘No; in fact I’m just going out.’
‘Simon… I say, was I beastly to-night?’
‘Lousy.’
�Содержание
‘Well, I thought you were lousy, too.’
‘Never mind. See you some time.’
‘Aren’t you going to go on talking?’
‘Can’t, I’m afraid. I’ve got to do some work.’
‘Simon, what can you mean?’
‘Can’t explain now. There’s a car waiting.’
‘When am I seeing you – tomorrow?’
‘Well, I don’t really know. Ring me up in the morning. Good night.’
A quarter of a mile away, Sylvia put down the telephone, rose from the hearthrug, where she
had settled herself in the expectation of twenty minutes’ intimate explanation and crept
disconsolately into bed.
***
Simon bowled off to Hampstead through deserted streets. He sat back in the car in a state of
pleasant excitement. Presently they began to climb the steep little hill and emerged into an open
space with a pond and the tops of trees, black and deep as a jungle in the darkness. The night
butler admitted him to the low Georgian house and led him to the library, where Sir James
Macrae was standing before the fire, dressed in ginger-coloured plus-fours. A table was laid
with supper.
‘Evening, Lent. Nice of you to come. Have to fit in business when I can. Cocoa or whisky?
Have some rabbit pie; it’s rather good. First chance of a meal I’ve ever had since breakfast.
Ring for some more cocoa, there’s a good chap. Now what was it you wanted to see me
about?’
‘Well, I thought you wanted to see me.’
‘Did I? Very likely. Miss Bentham’ll know. She arranged the appointment. You might ring the
bell on the desk, will you?’
Simon rang and there instantly appeared the neat night secretary.
‘Miss Bentham, what did I want to see Mr. Lent about?’
‘I’m afraid I couldn’t say, Sir James. Miss Harper is responsible for Mr. Lent. When I came
on duty this evening I merely found a note from her asking me to fix an appointment as soon
as possible’.
‘Pity,’ said Sir James. ‘We’ll have to wait until Miss Harper comes on tomorrow.’
‘I think it was something about writing for films.’
‘Very likely,’ said Sir James. ‘Sure to be something of the kind. I’ll let you know without delay.
�Содержание
Thanks for dropping in. He put down his cup of cocoa and held out his hand with unaffected
cordiality. ‘Good night, my dear boy.’ He rang the bell for the night butler. ‘Sanders, I want
Benson to run Mr. Lent back.’
‘I’m sorry, sir. Benson has just gone down to the studio to fetch Miss Grits.’
‘Pity,’ said Sir James. ‘Still, I expect you’ll be able to pick up a taxi or something.’
-2Simon got to bed at half-past four. At ten minutes past eight the telephone by his bed was
ringing.
‘Mr. Lent? This is Sir James Macrae’s secretary speaking. Sir James’s car will call for you at
half-past eight to take you to the studio.’
‘I shan’t be ready as soon as that, I’m afraid.’
There was a shocked pause; then the day secretary said: ‘Very well, Mr. Lent. I will see if some
alternative arrangement is possible and ring you in a few minutes.’
In the intervening time Simon fell asleep again. Then the bell woke him once more and the same
impersonal voice addressed him.
‘Mr. Lent? I have spoken to Sir James. His car will call for you at eight forty-five.’
Simon dressed hastily. Mrs. Shaw had not yet arrived, so there was no breakfast for him. He
found some stale cake in the kitchen cupboard and was eating it when Sir James’s car arrived.
He took a slice down with him, still munching.
‘You needn’t have brought that,’ said a severe voice from inside the car. ‘Sir James has sent
you some breakfast. Get in quickly; we’re late.’
In the corner, huddled in rugs, sat a young woman in a jaunty red hat; she had bright eyes and
a very firm mouth.
‘I expect that you are Miss Harper.’
‘No. I’m Elfreda Grits. We’re working together on this film, I believe. I’ve been up all night
with Sir James. If you don’t mind I’ll go to sleep for twenty minutes. You’ll find a thermos of
cocoa and some rabbit pie in the basket on the floor.’
‘Does Sir James live on cocoa and rabbit pie?’
‘No; those are the remains of his supper. Please don’t talk. I want to sleep.’
Simon disregarded the pie, but poured some steaming cocoa into the metal cap of the thermos
flask. In the corner Miss Grits composed herself for sleep. She took off the jaunty red hat and
laid it between them on the seat, veiled her eyes with two blue pigmented lids and allowed the
firm lips to relax and gape a little. Her platinum-blonde wind-swept head bobbed and swayed
with the motion of the car as they swept out of London through converging and diverging tram
�Содержание
lines. Stucco gave place to brick and the facades of the tube stations changed from tile to
concrete; unoccupied building plots appeared and newly-planted trees along unnamed avenues.
Five minutes exactly before their arrival at the studio Miss Grits opened her eyes, powdered
her nose, touched her lips with red, and pulling her hat on to the side of her scalp, sat bolt
upright, ready for another day.
***
Sir James was at work on the lot when they arrived. In a white-hot incandescent hell two young
people were carrying on an infinitely tedious conversation at what was presumably the table of
a restaurant. A dozen emaciated couples in evening dress danced listlessly behind them. At the
end of the huge shed some carpenters were at work building the facade of a Tudor manor
house. Men in eyeshades scuttled in and out. Notices stood everywhere. Do not Smoke. Do
not Speak. Keep away from the high-power cable.
Miss Grits, in defiance of these regulations, lit a cigarette, kicked some electric apparatus out
of her path, said, ‘He’s busy. I expect he’ll see us when he’s through with this scene,’ and
disappeared through a door marked No admittance.
Shortly after eleven o’clock Sir James caught sight of Simon. ‘Nice of you to come. Shan’t be
long now,’ he called out to him. ‘Mr. Briggs, get a chair for Mr. Lent.’
At two o’clock he noticed him again. ‘Had any lunch?’
‘No,’ said Simon.
‘No more have I. Just coming.’
At half-past three Miss Grits joined him and said: ‘Well, it’s been an easy day so far. You
mustn’t think we’re always as slack as this. There’s a canteen across the yard. Come and have
something to eat.’
An enormous buffet was full of people in a variety of costume and make-up. Disappointed
actresses in languorous attitudes served cups of tea and hard-boiled eggs. Simon and Miss
Grits ordered sandwiches and were to eat them when a loudspeaker above their heads
suddenly announced with alarming distinctness, ‘Sir James Macrae calling Mr. Lent and Miss
Grits in the Conference Room.’
‘Come on, quick,’ said Miss Grits. She bustled him through the swing doors, across the yard,
into the office building and up a flight of stairs to a solid oak door marked Conference. Keep
out.
Too late.
‘Sir James has been called away,’ said the secretary. ‘Will you meet him at the West End office
at five-thirty?’
Back to London, this time by tube. At five-thirty they were at the Piccadilly office ready for the
next clue in their treasure hunt. This took them to Hampstead. Finally at eight they were back at
�Содержание
the studio. Miss Grits showed no sign of exhaustion.
‘Decent of the old boy to give us a day off,’ she remarked. ‘He’s easy to work with in that
way – after Hollywood. Let’s get some supper.’
But as they opened the canteen doors and felt the warm breath of light refreshments, the loudspeaker again announced: ‘Sir James Macrae calling Mr. Lent and Miss Grits in the Conference
Room.’
This time they were not too late. Sir James was there at the head of an oval table; round him
were grouped the chiefs of his staff. He sat in a greatcoat with his head hung forward, elbows
on the table and his hands clasped behind his neck. The staff sat in respectful sympathy.
Presently he looked up, shook himself and smiled pleasantly.
‘Nice of you to come,’ he said. ‘Sorry I couldn’t see you before. Lots of small things to see
to on a job like this. Had dinner?’
‘Not yet.’
‘Pity. Have to eat, you know. Can’t work at full pressure unless you eat plenty.’
Then Simon and Miss Grits sat down and Sir James explained his plan. ‘I want, ladies and
gentlemen, to introduce Mr. Lent to you. I’m sure you all know his name already and I daresay
some of you know his work. Well, I’ve called him in to help us and I hope that when he’s
heard the plan he’ll consent to join us. I want to produce a film of Hamlet. I daresay you don’t
think that’s a very original idea – but it’s angle that counts in the film world. I’m going to do it
from an entirely new angle. That’s why I’ve called in Mr. Lent. I want him to write dialogue for
us.’
‘But surely,’ said Simon, ‘there’s quite a lot of dialogue there already?’
‘Ah, you don’t see my angle. There have been plenty of productions of Shakespeare in
modern dress. We are going to produce him in modern speech. How can you expect the public
to enjoy Shakespeare when they can’t make head or tail of the dialogue? D’you know I began
reading a copy the other day and blessed if I could understand it. At once I said, “What the
public wants is Shakespeare with all his beauty of thought and character translated into the
language of everyday life.” Now Mr. Lent here was the man whose name naturally suggested
itself. Many of the most high-class critics have commended Mr. Lent’s dialogue. Now my idea
is that Miss Grits here shall act in an advisory capacity, helping with continuity and the
technical side, and that Mr. Lent shall be given a free hand with the scenario...’
The discourse lasted for a quarter of an hour; then the chiefs of staff nodded sagely; Simon
was taken into another room and given a contract to sign by which he received £ 50 a week
retaining fee and £ 250 advance.
‘You had better fix up with Miss Grits the times of work most suitable to you. I shall expect
your first treatment by the end of the week. I should go and get some dinner if I were you.
Must eat.’
�Содержание
Slightly dizzy, Simon hurried to the canteen where two languorous blondes were packing up
for the night.
‘We’ve been on since four o’clock this morning,’ they said, ‘and the suppers have eaten
everything except the nougat. Sorry.’
Sucking a bar of nougat Simon emerged into the now deserted studio. On three sides of him,
to the height of twelve feet, rose in appalling completeness the marble walls of the scenerestaurant; at his elbow a bottle of imitation champagne still stood in its pail of melted ice;
above and beyond extended the vast gloom of rafters and ceiling.
‘Fact,’ said Simon to himself, ‘the world of action… the pulse of life… Money, hunger…
Reality.’
***
Next morning he was called with the words, ‘Two young ladies waiting to see you.’
‘Two?’
Simon put on his dressing-gown and, orange juice in hand, entered his sitting-room. Miss Grits
nodded pleasantly.
‘We arranged to start at ten,’ she said. ‘But it doesn’t really matter. I shall not require you very
much in the early stages. This is Miss Dawkins. She is one of the staff stenographers. Sir
James thought you would need one. Miss Dawkins will be attached to you until further notice.
He also sent two copies of Hamlet. When you’ve had your bath, I’ll read you my notes for
our first treatment.’
But this was not to be; before Simon was dressed Miss Grits had been recalled to the studio
on urgent business.
‘I’ll ring up and tell you when I’m free,’ she said.
Simon spent the morning dictating letters to everyone he could think of; they began – Please
forgive me for dictating this, but I am so busy just now that I have little time for personal
correspondence… Miss Dawkins sat deferentially over her pad. He gave her Sylvia’s number.
‘Will you get on to this number and present my compliments to Miss Lenox and ask her to
luncheon at Espinoza’s… And book a table for two there at one forty-five.’
‘Darling,’ said Sylvia, when they met, ‘why were you out all yesterday, and who was that voice
this morning?’
‘Oh, that was Miss Dawkins, my stenographer.’
‘Simon, what can you mean?’
‘You see, I’ve joined the film industry.’
‘Darling. Do give me a job.’
�Содержание
‘Well, I’m not paying much attention to casting at the moment – but I’ll bear you in mind.’
‘Goodness. How you’ve changed in two days!’
‘Yes!’ said Simon, with great complacency. ‘Yes, I think I have. You see, for the first time in
my life I have come into contact with Real Life. I’m going to give up writing novels. It was a
mug’s game anyway. The written word is dead – first the papyrus, then the printed book, now
the film. The artist must no longer work alone. He is part of the age in which he lives; he must
share (only of course, my dear Sylvia, in very different proportions) the weekly wage envelope
of the proletarian. Co-operation… co-ordination… the hive endeavor of the community
directed to a single end…’
Simon continued in this strain at some length, eating meantime a luncheon of Dickensian
dimensions, until, in a small miserable voice, Sylvia said: ‘It seems to me that you’ve fallen for
some ghastly film star.’
‘O, God,’ said Simon, ‘only a virgin could be as vulgar as that.’
They were about to start one of their old, interminable quarrels when the telephone boy
brought a message that Miss Grits wished to resume work instantly.
‘So that’s her name,’ said Sylvia.
‘If you only knew how funny it was,’ said Simon scribbling his initials on the bill and leaving
the table while Sylvia was still groping with gloves and bag.
***
As things turned out, however, he became Miss Grits’ lover before the week was out. The idea
was hers. She suggested it to him one evening at his flat as they corrected the typescript of the
final version of their first treatment.
‘No, really,’ Simon said aghast. ‘No, really. It would be quite impossible. I’m sorry, but…’
‘Why? Don’t you like women?’
‘Yes, but…’
‘Oh, come along,’ Miss Grits said briskly. ‘We don’t get much time for amusement…’ And
later, as she packed their manuscripts into her attaché case she said, ‘We must do it again if we
have time. Besides I find it’s so much easier to work with a man if you’re having an affair with
him.’
For three weeks Simon and Miss Grits (he always thought of her by this name in spite of all
subsequent intimacies) worked together in complete harmony. His life was redirected and
transfigured. No longer did he lie in bed, glumly preparing himself for the coming day; no
longer did he say every morning ‘I must get down to the country and finish that book’ and
every evening find himself slinking back to the same urban flat; no longer did he sit over supper
tables with Sylvia, idly bickering; no more listless explanations over the telephone. Instead he
pursued a routine of incalculable variety, summoned by telephone at all hours to conferences
�Содержание
which rarely assembled; sometimes to Hampstead, sometimes to the studios, once to Brighton.
He spent long periods of work pacing up and down his sitting-room, with Miss Grits pacing
backwards and forwards along the other wall and Miss Dawkins obediently perched between
them, as the two dictated, corrected and redrafted their scenario. There were meals at
improbable times and vivid, unsentimental passages of love with Miss Grits. He ate irregular
and improbable meals, bowling through the suburbs in Sir James’s car, pacing the carpet
dictating to Miss Dawkins, perched in deserted lots upon scenery which seemed made to
survive the collapse of civilization. He lapsed, like Miss Grits, into brief spells of death-like
unconsciousness, often awakening, startled, to find that a street or desert or factory had come
into being about him while he slept.
***
The film meanwhile grew rapidly, daily putting out new shoots and changing under their eyes in
a hundred unexpected ways. Each conference produced some radical change in the story.
Miss Grits in her precise, invariable voice would read out the fruits of their work. Sir James
would sit with his head in his hand, rocking slightly from side to side and giving vent to
occasional low moans and whimpers; round him sat the experts – production, direction,
casting, continuity, cutting and costing managers, bright eyes, eager to attract the great man’s
attention with some apt intrusion.
‘Well,’ Sir James would say, ‘I think we can O.K. that. Any suggestions, gentlemen?’
There would be a pause, until one by one the experts began to deliver their contributions…
‘I’ve been thinking, sir, that it won’t do to have the scene laid in Denmark. The public won’t
stand for travel staff. How about setting it in Scotland – then we could have some kilts and
clan gathering scenes?’
‘Yes, that’s a very sensible suggestion. Make a note of that, Lent…’
‘I was thinking we’d better drop this character of the Queen. She’d much better be dead
before the action starts. She hangs up the action. The public won’t stand for him abusing his
mother.’
‘Yes, make a note of that, Lent.’
‘How would it be, sir, to make the ghost of the Queen instead of the King…’
‘Yes, make a note of that, Lent…’
‘Don’t you think, sir, it would be better if Ophelia were Horatio’s sister. More poignant, if you
see what I mean.’
‘Yes, make you a note of that…’
‘I think we are losing sight of the essence of the story in the last sequence. After all, it is first
and foremost a Ghost Story, isn’t it?’
And so from simple beginning the story spread majestically. It was in the second week that Sir
�Содержание
James, after, it must be admitted, considerable debate, adopted the idea of incorporating with it
the story of Macbeth. Simon was opposed to the proposition at first, but the appeal of the
three witches proved too strong. The title was then changed to The White Lady of Dunsinane,
and he and Miss Grits settled down to a prodigious week’s work in rewriting their entire
scenarios.
The end came as suddenly as everything else in this remarkable episode. The third conference
was being held at a hotel in the New Forest where Sir James happened to be staying; the
experts had assembled by train, car and motor-bicycle at a moment’s notice and were tired and
unresponsive. Miss Grits read the latest scenario; it took some time, for it had now reached the
stage when it could be taken as ‘white script’ ready for shooting. Sir James sat sunk in
reflection longer than usual. When he raised his head, it was to utter the single word:
‘No.’
‘No?’
‘No, it won’t do. We must scrap the whole thing. We’ve got much too far from the original
story. I can’t think why you need to introduce Julius Caesar and King Arthur at all.’
‘But, sir, they were your own suggestions at the last conference.’
‘Were they? Well, I can’t help it. I must have been tired and not paying full attention… Besides,
I don’t like the dialogue. It misses all the poetry of the original. What the public wants is
Shakespeare, the whole of Shakespeare and nothing but Shakespeare. Now this scenario
you’ve written is all very well in its way – but it’s not Shakespeare. I’ll tell you what we’ll do.
We’ll use the play exactly as he wrote it and record from that. Make a note of it, Miss Grits.’
‘Then you’ll hardly require my services any more?’ said Simon.
‘No, I don’t think I shall. Still, nice of you to have come.’
Next morning Simon woke bright and cheerful as usual and was about to leap from his bed
when he suddenly remembered the events of last night. There was nothing for him to do. An
empty day lay before him. No Miss Grits, no Miss Dawkins, no scampering off to conferences
or dictating of dialogue. He rang up Miss Grits and asked her to lunch with him.
‘No, quite impossible, I’m afraid. I have to do the continuity for a scenario of St John’s
Gospel before the end of the week. Pretty tough job. We’re setting it in Algeria so as to get
atmosphere. Off to Hollywood next month. Don’t suppose I shall see you again. Good-bye.’
Simon lay in bed with all his energy slowly slipping away. Nothing to do. Well, he supposed,
now was the time to go away to the country and get on with his novel. Or should he go
abroad? Some quiet cafe-restaurant in the sun where he could work out those intractable last
chapters. That was what he would do… sometime… the end of the week perhaps.
Meanwhile he leaned over on his elbow, lifted the telephone and, asking for Sylvia’s number,
prepared himself for twenty-five minutes’ acrimonious reconciliation.
�Содержание
Language focus
I. Find the following adjectives in the text and translate them into Russian.
stale
blue-pigmented
impersonal
final
steep
sensible
listless
interminable
decrepit
subsequent
languorous
urban
deserted
prodigious
precise
jaunty
radical
disappointed
incalculable
miserable
improbable
invariable
steaming
emaciated
II. Find the English equivalents.
1. газетные вырезки
2. популярный,
блестящий,
быстро
добившийся успеха молодой писатель,
которому можно позавидовать
3. тщательно продуманные оскорбления
4. безотлагательно
5. остатки ужина
6. вход воспрещен
7. демонстративно пренебрегая этими
предписаниями
8. ценить чье-либо мнение о фильме
тотчас
9. Его
жизнь
перевернулась
и
переменилась
10. немедленно
11. договориться, условиться о встрече
�Содержание
12. в состоянии приятного возбуждения
13. по срочному делу
14. дать свободу действий в написании
сценария
15. не проявлять признаков усталости
16. в полной гармонии
17. пережить упадок цивилизации
18. сюжет развивался быстро
19. готовый к съемкам сценарий
20. самодовольно
�Содержание
Interpretation and discussion
1. What do you know about the writer of this work?
2. Comment on the title of the story. What are your predictions about the contents of the
story?
3. Where is the scene of the story laid?
4. Name the main character of the story. How is he portrayed by the narrator?
5. What is the exposition of the story? What are the readers presented with in the exposition?
6. What is the conflict of the story?
7. How does the plot develop next? Find all the complications of the conflict.
8. How was Simon’s life transfigured when he began to work for the studio? How did it
reflect on Simon’s behavior? On his relations with Sylvia?
9. What was the outcome of their retreatment of Shakespeare’s play?
10. Comment on two Realities depicted in the story.
11. What is the message of the story?
12. What vices of the world of arts are shown by the author?
13. Comment on the language of the story.
�Содержание
Activities
1. Suppose you are Elfreda Grits and you are to write a report on your collaboration with
Simon. How would you characterize him? Do you think you would promote Simon Lent for
other producers? Why/Why not?
2. How do you think Sylvia viewed Simon? Imagine that she kept a diary and write two short
entries for it: one for the first night’s parting, and the other for the day of meeting Simon when
he got his job.
3. Imagine that Simon is an assertive, strong personality, who got used to defending his point
of view. Think of what he would say during the last but one reading of the scenario, when all
the present tried to introduce a great number of strange amendments to the scenario: How
about setting it in Scotland…, I was thinking we’d better drop this character of the Queen…,
Don’t you think, sir, it would be better if Ophelia were Horatio’s sister.., etc.
HOME TASK
Analyze the story according to the plan.
�Содержание
Discussion
In the story “Excursion in reality”, having conceived a new version of “Hamlet”, Sir
James admits that there have been plenty of productions of Shakespeare in modern dress.
This is not just fiction. A lot of directors all over the world have tried to interpret
Shakespeare’s plays and characters in their own way. Here is an article about one of
such attempts. Read the article and discuss in groups of 3 or 4 all the pros and cons of
such “new” interpretations and productions. Are alterations to original (classical) stories
worth making? Why / why not? Express your opinion. Give arguments.
ЖИЗНЬ – ЭТО ТОЛЬКО ТЕНЬ
Кама Гинкас собрал в одном спектакле всех трагических шутов Шекспира.
Кама Гинкас впал в дерзость простоты. Он превратил всех трагических персонажей
Шекспира в шутов. Что может быть естественней? Ведь Шекспир сам позволил ему
это, сказав, что весь мир – театр.
В его спектакле действуют «Гамлет, Ромео, Макбет, Джульетта, король Лир, Офелия,
Ричард III, леди Анна, Просперо и другие шуты». Их монологи, диалоги, трио и
квинтеты перемешаны в причудливой карнавальной логике, где зловещий горбун поёт
любовную песенку Юрия Антонова, а Ромео, только что «паломничавший» к губам
Джульетты, уже держит в руках череп бедного Йорика, вспоминая, как целовал его в
губы.
Этой логике карнавальных и роковых перемен, смешных и зловещих метаморфоз
подвержены, по Гинкасу, все герои Шекспира, образуя одну человечью семью, в
начале своих дней не ведающую, что станет в следующий миг. Они просачиваются в
мир спектакля сквозь занавес, прямо из зрительного зала – вереница трагических
персонажей в шутовских колпаках и одеждах, сопровождаемые двумя
профессиональными шутами – актёрами А. Дубровским и С. Лавыгиным.
Безукоризненно элегантная комическая пара – их интонации не натужны, их, порой
мрачноватый, если не сказать чёрный, юмор звучит по-детски непосредственно.
Впрочем, и с ними судьба играет в такой же карнавал, как и с другими, превращая то в
убийц, то в могильщиков, то в привратников ада.
На заре шекспировских трагедий – великая любовь. Джульетта (Т. Рыбинец) так
чудесна, что и добавить нечего. Хрупкая, нервная, юная, всего ждущая, на всё
готовая, она уже через несколько мгновений узнаёт шутовские гримасы жизни. Её
любимый Гамлет в дерзко-юном обличье Ромео (С. Белов) внезапно скажет «Я не
люблю тебя» и отправит в монастырь, снабдив обидными словами. Шут,
превратившийся на миг в Полония (С. Лавыгин), прошествует с табличкой «Полоний
или будет хуже». Но куда уж хуже – любовь не просто скончалась под сводами
семейного склепа, сражённая ненавистью посторонних, но была убита самим
любимым, так что и жаловаться некому.
�Содержание
Они открывают вереницу Шутов, «шествующих стезёю удовольствия в этот
весёленький вечный огонь». Невинная юная любовь преображается в страшную сцену
женской похоти, у гроба мужа празднующей свою вечную победу над душой. Леди
Анна, стареющая и жеманная примадонна этого адова карнавала (О. Демидова), готова
отдаться Ричарду (И. Балалаев), убийце мужа, прямо тут, у его тела (а телом
«прикинулся» Ромео–Гамлет). Он превратится в Калибана, он станет кровавым
Макбетом, а у Эдгара, сына Глостера (Р. Бондарев), прикинувшегося блаженным
Томом, под бумажной юбкой юродивого окажется огромный накладной фаллос из
папье-маше.
Через юность и зрелость семья шекспировских «шутов» неукротимо движется к
пропасти конца, и прямо над нею – то есть буквально свесивши ноги со сцены,
яростно и страстно кричит «Дуй, ветер, дуй!» Лир в бумажном колпаке. Уже не до
шутовских ужимок, только тишина и ярость остались на краю этой пропасти.
Яростный, пылающий Лир Игоря Ясуловича и смиренный, ослеплённый Глостер
Валерия Баринова бьются в тисках своей безумной мысли, пытаясь понять
метаморфозы судьбы. «Жизнь – это только тень, комедиант, / Паясничавший полчаса
на сцене. / И тут же позабытый; это повесть, / Которую пересказал дурак: / В ней
много слов и страсти, нет лишь смысла».
�Содержание
Topics for inal writing assignment
Read the following quotations. Choose one that appeals to you most and write an essay
on this topic.
1. Cinema is the most beautiful fraud in the world (Jean-Luc Godard).
2. Cinema should make you forget you are sitting in a theatre (Roman Polanski).
3. Cinema is the ultimate pervert art. It doesn’t give you what you desire – it tells you how to
desire (Slavoj Žižek).
4. The cinema is an invention without a future (Louis Lumiére).
5. A good film is when the price of the dinner, the theatre admission and the baby-sitter were
worth it (Alfred Hitchcock).
6. There’s no thief like a bad movie (Sam Ewing).
7. Having your book turned into a movie is like seeing your oxen turned into bouillon cubes
(John LeCarre).
8. Never judge a book by its movie (J.W. Eagen).
9. “I would have practically done all my films in 3D. There is something that 3D gives to the
picture that takes you into another land and you stay there and it’s a good place to
be…” (Martin Scorsese).
10. It would have been more logical if silent pictures had grown out of the talkies instead of the
other way around (Mary Pickford).
11. “I’ve spent several years in Hollywood, and I still think the movie heroes are in the
audience” (Wilson Mizner).
12. Acting is like a Halloween mask that you put on (River Phoenix).
�Содержание
�Содержание
INTRODUCTION INTO THE TOPIC
Essential vocabulary on the topic
Vocabulary work
Future trends
�Содержание
Essential vocabulary on the topic
Study the following words and expressions, give Russian equivalents.
I.
Future Trends
1.
recession / economic recession / business recession / recession in demands
affluence / to live in affluence / affluent (society)
unsurpassed
expenditure
receipts and expenditures
expenditure account
alleviate
loophole
personal computers / portable computers
computer network
via computer
computer graphics
wireless access to data
credit card
personal robots
high-speed magnetically levitated trains (maglev)
domestic carriers
fast-food places
modular plastic housing
fusion reactor
virtual reality
2.
II.
The Healing Arts
a beacon of hope
to conduct an experiment (a meeting / a campaign / an inquiry)
to combat the disease
malignancy / malignant
tumour / AmE tumor
malignant tumor, tumorcells
antitumor hormone
to transfuse / transfusion
�Содержание
to implant / implant / implantation
to transplant / transplant / transplantation
nerve cells
viral infection
home health-care monitoring system
nutrition, malnutrition
intestinal and respiratory diseases
life-threatening diseases
skin cancer
enzymes
DNA helix
nanotechnology
biotechnology
protein engineering
immune system
to immunize / immunity / immunization
to vaccinate / vaccine / vaccination
gene, genome
memory enhancing drugs / memory recall drugs
senility / premature senility / senile diseases
holistic medicine
acupuncture
artificial kidney, blood, etc.
body tissues
III. Space
space program / technology / flight
spaceship / spacecraft / space rocket
spacesuit
space-vehicle launching site
outer space / universe
cosmos / cosmic
galaxy
asteroid
meteorite
�Содержание
comet
constellation
satellite
solar system
planet / planetary / interplanetary
low gravity planet / low level gravity
attractive force / power
Mercury, Venus, Jupiter, Mars, Saturn, Uranus, Neptune, Pluto, Orion
orbit / orbital
to put / to place (a rocket, a spaceship, etc.) into orbit
to launch (a rocket, an artificial earth satellite, etc.)
to explore / exploration / explorer
NASA = national aeronautics and space administration
astronaut / cosmonaut
shuttle
cockpit
a space dwelling / a space station
velocity / speed (of light, of sound)
eclipse (of the moon/of the sun; lunar/solar; full, total/partial)
a being from outer space / an extraterrestrial / an alien
UFO = Unidentified Flying Object
flying saucer
poltergeist
�Содержание
Exercise 1. Some of the amazing achievements of modern technology are
listed here. Match the names with their definitions.
1. photocopier
7. modem
13. plasma screen
2. DVD player
8. word processor
14. satellite dish
3. fax machine
9. camcorder
15. laptop / notebook
4. three-D / 3-D
10. scanner
16. cable TV
5. laser printer
11. palmtop / handheld
17. liquid-crystal
6. smart buildings
12. interactive TV
display (LCD)
a) a system for broadcasting TV programs in which signals are sent through underground
wires;
b) a computer small enough to fit in your hand;
c) a camera which records moving pictures and sound;
d) a machine for transferring pictures and texts into a computer;
e) a film or picture made so that it appears to be three dimensional;
f) an object like a dish which is fixed to the outside of a house where people wish to
receive satellite television;
g) a type of TV or computer screen that is much thinner than other types of screens;
h) a piece of equipment allowing you to send information from one computer down
telephone lines to another computer;
i) a machine that can play a digital versatile disk (an object like a CD that has a film or TV
program recorded on it);
j) the part of a watch, calculator, or computer where numbers and letters are shown by
means of an electric current that is passed through a special liquid;
k) a machine, especially one connected to a computer system, that produces printed
material by means of laser light;
l) a machine which makes copies of documents and sends them down telephone lines to
another place;
m) a lightweight portable computer that usually fits in a briefcase;
�Содержание
n) a machine which makes copies of documents;
o) a kind of sophisticated typewriter using a computer;
p) a TV set where you can choose exactly what to watch and when, and which can also be
used as a computer for the Internet, etc.;
q) computer-controlled buildings where things like lighting, heating, security, etc. are
completely automatic.
Exercise 2. Read the sentences connected with computers and the Internet. Translate
them into Russian. Explain what the words in bold mean.
1) Some ISPs (Internet Service Providers) allow you to screen out unwanted mail.
2) Our server at work was down yesterday so I didn’t get your message till today.
3) Someone hacked into our company server and destroyed all our files.
4) Do you have good anti-virus software? It’s worth updating it frequently.
5) If your computer has a virus it may crash. Because of this you should make a back-up
copy.
6) Some computers are more user-friendly than others.
7) In order to get online you must connect your computer to a phone line using a modem.
8) On the Internet, there are different search engines you can use such as “Yahoo” or
“Rambler” to find what you are looking for.
9) When you go online, you can browse different websites and download stuff from the
Internet.
10) She must have changed her e-mail address – the e-mail I sent her bounced.
11) The file you sent me as an attachment was unreadable. The text was completely garbled.
12) If you subscribe to newsgroups, you often get hundreds of messages.
13) Do you ever visit any home pages for pop stars or film stars? Some of them have photos
and music too.
14) I belong to a great chat room (chat forum). There are about ten people who are all
interested in 1960s music. We text one another almost every day, and can talk live to one
another.
15) I’ve bookmarked the CNN home page as I use it regularly to get the latest news.
16) I sent a photo of my house by e-mail to my friend in Canada, but it took ages to upload
and I spent 20 minutes online.
�Содержание
17) I’ve had your message in my inbox for two days but haven’t had time to read it yet.
18) I checked my outbox and there must have been about 6000 messages with an attachment!
Exercise 3. Read the text below and fill in the gaps with a proper term given in the table.
There is one extra term which is not used.
Where Are We Going?
electricity
friction
elimination
susceptibility
deformity
access
synthesis
genetic engineering
magnetism
retardation
combustion
dissemination of
information
levitation
genetics
computer networks transplantation
metaphysics
In the near future, there will be advances in almost every area. Consider transportation.
Pollution from (1) __________ of gasoline will have become so bad all over the world that
future cars will run on (2) __________. Long-distance transportation will be handled by new
high-speed maglev, or magnetic (3) _________ trains. These trains will “levitate”, or float,
over guideways. Since they do not touch the guideways, there will be no (4) _________ to
restrict their speed. The force of (5) __________ will be used in powering them.
Another area in which we’ll see great changes is (6) __________. So much progress has been
made in genetic research that scientists will soon master the isolation and (7) _________ of
certain “negative” genes which cause such phenomena as (8) __________ to debilitating
diseases, mental (9) __________, mental illnesses such as schizophrenia and physical (10)
__________.
We will also make great progress in agriculture and food development. (11) __________ will
provide new varieties of drought- and pest-resistant wheat, corn and soybeans, allowing much
greater quantities of these crops to be raised. Greater strides will be made in food (12)
__________; we’ll be able to make food that tastes exactly like steak or pasta out of materials
such as soybeans and other food bases that will be developed.
Probably the greatest advance of all, however, will take place in the (13) ___________. We
live today in what is called the Information Age, and the centrality and availability of
information will accelerate. We will have offices without paper. Through membership in (14)
___________, most citizens will have (15) _________ to much of the world’s knowledge
through their own home computers.
What this all means is that we’ll have developed the how. What we need to think about is the
why and the if. For this reason, there will come a corresponding interest in (16) __________
�Содержание
and mysticism; there seems to be a natural human tendency to want some things to remain
unexplained. Do we really want to know everything and be able to control everything? How
many of these advances are desirable or even necessary? Will we be able to use them ethically?
Only time will tell.
Exercise 4. The following verbs are useful in scientific contexts. Read the sentences
below and fill in the gaps with suitable verbs in the right form.
invent
analyze
experiment
combine
react
intensify
press
discover
switch on/off
rotate
find
examine
patent
dissect
research
increase
pull
conclude
flash
insert
decrease
synthesize
push
1. He _________ with a number of different materials before _________ the right one.
2. The technician ________ a button and lights started __________.
3. When she _______ a control lever, the wheel began to __________.
4. The zoologist __________ the animal.
5. When they were _________, the two chemicals _______ violently with each other.
6. Luckily, the new system __________ the risk to public health.
7. Green plants __________ carbohydrates from carbon dioxide and water.
8. After __________ the problem, the physicist _________ that there was a flaw in his
initial hypothesis.
9. We are ___________ for a ban on nuclear testing.
10. James Watt _______ the steam engine and Alexander Fleming, another Scot,
___________ penicillin.
11. She _________ the hair sample under a microscope.
12. After _________ ____ the computer, _______ a floppy disk into the disk drive.
13. However, excess vitamin C can _________ some of the side-effects of the pill.
14. You must __________ your invention as quickly as possible.
15. What’s the use of worrying? The machine __________ automatically.
16. The physician ________ the dosage from one to four pills.
17. Scientists have spent years __________ into the effects of certain chemicals on the
human brain.
�Содержание
Exercise 5. Match the words in the left-hand column with those in the right to make
common collocations.
1. personal
a) network
2. fusion
b) places
3. credit
c) account
4. computer
d) computers
5. economic
e) robots
6. expenditure
f) card
7. fast-food
g) recession
8. affluent
h) reactor
9. portable
i) carriers
10. domestic
j) society
Exercise 6. What type of technology or scientific achievement would you associate the
following with? Find the answer in the box below.
1. A round the world yachtsman/woman trying to establish his/her exact position.
2. A designer creating a new type of computer keyboard which would be more efficient.
3. A scientist producing a new type of wheat which does not need to be sprayed against
insects.
4. A computer that could make decisions for itself.
5. A camera that does not use film.
6. The near-reality you can get with certain computer programs.
7. The process of treating defective genes to get rid of diseases.
8. A sheep identical in absolutely every respect to the sheep standing next to it.
9. A baby whose genetic features have been chosen by its parents.
10. Doing business via a computer.
11. Traveling to other planets.
12. Artificial organs (hearts, kidneys, muscles, etc.) made of materials practically identical to
human tissue that are not rejected by the recipient’s immune system.
artificial intelligence (AI)
GPS navigation system
protein engineering
e-commerce
designer babies
gene therapy
virtual reality
biotechnology
cloning
�Содержание
Exercise 7. Complete the following list with the name of specialists in the particular
fields. What do these new branches of science study?
Science
genetics ______________
cybernetics ____________
geopolitics ___________
ergonomics ____________
astrophysics ___________
cryogenics ___________
Scientist
molecular biology ______________
information technology __________
bioclimatology _________________
nuclear engineering _____________
voice technology _______________
eugenics _____________________
Exercise 8. Rephrase the following sentences using your active vocabulary.
1. The medication instantly relieved the patient’s pain.
2. The charitable organization urged citizens to donate by asserting that
more wealthy nations have a responsibility to help impoverished
countries.
3. His attorney has been looking for an excuse that would allow him to
get out of the deal.
4. Everything had gone wrong except the quality of the magazine, which
remained unequalled.
5. His prosperity is a result of a large family inheritance, not hard work.
6. The economy will begin to pull out of decline in the second quarter of
this year.
7. The company’s profits exceeded $ 2 million.
8. Our monthly expenses are exceeding our budget, so we’ll have to
make some cutbacks.
9. Finland’s 200 members of parliament are due to vote on May 23
whether or not to build a new nuclear reactor.
10. Right from the start, I could see there was no obvious let-out.
�Содержание
Future Trends
The coming of the 21st century hardly went unnoticed, for certainly it became a time of change.
For some people the turn of the century represents hope: an end of current troubles, a time of
reconciliation with nations and with nature. For others it’s a time that evokes fear: a climax to
the world’s present course of destruction, a time to face the inevitable consequences of our
actions. And still others view the coming century scientifically – as a logical extension of
today’s world. So, what does our future look like?
• In general, are you optimistic or pessimistic about the future? Why?
• More specifically, is human civilization advancing or declining? What indications do
you see to support your idea?
• Name five countries which to your mind will be most powerful in the year 2500? Give
the foundation for your choice.
• Using your artistic abilities, draw a picture of what you imagine a human being will
look like one million years from today.
HOME TASK: Compile your predictions for the coming 50 years in the following
spheres. Use your active vocabulary.
• Technological advances.
• Medicine.
• Education.
• Social life.
• Occupations and jobs.
• Means of transportation.
• Urbanization.
• Space exploration.
• Computing.
• Trends in future art.
• Fashion.
�Содержание
THE HEALING ARTS
Holistic medicine
Genetic Engineering
Articles for discussion
�Содержание
Holistic Medicine
Holistic medicine is a term used to describe therapies that attempt to treat the patient as a
whole person. That is, instead of treating an illness, as in orthodox allopathy, holistic medicine
looks at an individual's overall physical, mental, spiritual, and emotional wellbeing before
recommending treatment. A practitioner with a holistic approach treats the symptoms of illness
as well as looking for the underlying cause of the illness. Holistic medicine also attempts to
prevent illness by placing a greater emphasis on optimizing health. The body's systems are
seen as interdependent parts of the person's whole being. Its natural state is one of health, and
an illness or disease is an imbalance in the body's systems. Holistic therapies tend to
emphasize proper nutrition and avoidance of substances — such as chemicals — that pollute
the body. Their techniques are non-invasive.
Exercise 1. Nowadays a lot of people prefer alternative medicine to typical
western systems. What’s the difference between the following types of nontraditional medicine? Which one(s) do you find most effective and trustworthy?
Do you know any other reliable methods of alternative medicine?
Acupuncture, herbal therapy, aromatherapy, homeopathy, chiropractic, hirudotherapy
(leeching), hydrotherapy, bioenergetics, hypnotherapy, manual therapy, magnetotherapy,
vibrotherapy, thalassotherapy, api(o)therapy, Tibetan medicine, holistic medicine, image
therapy, starvation diet (nestitherapy).
Exercise 2. Match the words in the left-hand column with those in the right to make
collocations.
1. protein
a) tissues
2. holistic
b) system
3. antitumor
c) diseases
4. to conduct
d) helix
5. skin
e) infection
6. artificial
f) tumor
7. nerve
g) hormone
8. premature
h) engineering
9. body
i) kidney
�Содержание
10. viral
j) an experiment
11. malignant
k) medicine
12. DNA
l) cells
13. immune
m) cancer
14. senile
n) senility
Exercise 3. What are the noun derivatives from the following verbs?
1) to enhance,
2) to immunize,
3) to infect,
4) to experiment,
5) to vaccinate,
6) to recall,
7) to transfuse,
8) to transplant,
9) to implant,
10) to acupuncture,
11) to threaten,
12) to monitor.
Exercise 4. Give synonyms from your active vocabulary.
1) resistant to,
2) non-natural, man-made,
3) illness,
4) decrepitude,
5) ability to remember,
6) untimely,
7) to inoculate,
8) improving, strengthening,
9) old,
10) to carry out,
11) a ray of hope,
12) graft,
13) nourishment,
14) observing, controlling,
15) enteric,
16) health protection,
17) dangerous, harmful,
18) to fight,
19) malnourishment,
20) swelling, neoplasm,
21) spiral.
Exercise 5. Fill in the gaps with a suitable word or expression from your active
vocabulary.
18. Sunbathing is not a good idea these days anyway as it can lead to ______________ if
overdone.
19. The doctor assuaged my worries when she told me that the ______________ in my
breast was most likely benign.
20. Computer simulations have shown that such devices could transmit signals similar to a
pulse from a _________ _________.
21. Researchers now need to conduct further _________________.
22. The Queen Mother is still recovering from a blood ___________ for anemia a month
ago.
23. Rabies is a ___________ __________ that affects the nervous system.
�Содержание
24. Some 30,000 people in Ireland suffer from Alzheimer’s ____________.
25. Making a fresh resolution to eat properly I was tempted to attribute a large part of my
recent debility to inadequate ______________.
26. The psychological libido is dominated by the female ________ estrogen.
27. The patient had undergone complicated head surgery for removal of a large
____________ ____________.
28. The owner’s name and address is stored on a microchip and ________ in the dog’s
body.
29. However, their injuries are not thought to be _______ _____________.
30. Food shortages and ______________ have had their biggest impact on Afghan girls.
31. According to recent research, the human ___________ consists of surprisingly few
genes.
32. My three-year-old daughter Daisy needs a heart and lung ___________ – she’s been
desperately ill since the day she was born.
33. The food is now reduced to molecules tiny enough to slip through the _________ wall
into the bloodstream.
34. The ancient medical system of ____________ and acupressure is going mainstream for
the first time in India.
35. Whether the ________ system consists of one ________ or more than one is not known.
36. Developments in _____________ will enable growers to change key features of their
crops.
37. In addition to flu many people – especially the elderly – have been hospitalized with other
severe viral ____________ problems.
38. The company’s diagnostic __________ biochip is the first commercially available of its
type.
39. At IBM, __________ research is focused on understanding the basic principles of how
things work at the molecular or subatomic level.
40. _______ _________ abnormalities can make it dangerous for many affected children to
receive certain live vaccinations.
41. Sports scientist Ross Tucker suggests that certain _________ are associated with injury.
42. Initial tests and X-rays revealed nothing more serious than ___________ damage and
bruising.
�Содержание
43. We can get ______ identification from a single hair you’ve got on your head.
44. To you youngsters my advanced age of fifty-two represents _________.
45. As a pediatrician, I regularly encounter the issue of parents refusing to _______________
their children.
46. The Maple Leaf Pharmacy in Twickenham, west London, specializes in alternative and
_________ ____ alongside its conventional chemist business.
47. Evans said a difference can be made for children trapped in extreme poverty with a polio
______________ that costs just 30 cents.
48. Researchers hope the advance can someday help engineers design better ___________
hearts and other muscular organs.
49. Farms in China, where bird flu is considered endemic, already ________ their flocks
regularly.
50. Using your brain more at work may protect you from becoming _____________,
researchers say.
Exercise 6. A person with the sixth sense may experience different unusual phenomena.
Which of the phenomena listed in the box below have you experienced if you:
1) suddenly think of someone two minutes before they phone you?
2) feel certain someone cannot be trusted although you have no real reason to believe so?
3) walk into a strange room and feel you have been there before?
4) refuse to travel on a plane because you feel something bad is going to happen?
5) see someone in white disappearing into a wall?
�Содержание
Exercise 7. Grammar revision. Read the following composition about genetic
engineering. Find and correct the errors in the use of articles. Some of the errors appear
more than once.
Genetic Engineering
People say we will soon be able to perform a genetic engineering. I am
against this for several reasons. First, it is dangerous to tamper with the
nature because we don’t know what will happen. We could upset the
balance of the nature. For example, people are against the mosquito
because it carries a malaria. Suppose we change the DNA of the
mosquito so that it will die off. That will end a malaria, but it will upset
the balance of the nature because certain other species eat mosquitoes
and won’t be able to survive.
Second, genetic engineering will take away a people’s control over their own lives. Suppose
scientists develop the capability to end violent behavior by eliminating a particular gene from
future generations. This may stop a violence, but this type of genetic engineering will make
people behave as someone else has determined, not as they themselves have determined,
and it will reduce a responsibility.
Third, a genetic engineering will remove a chance from our lives. Part of what makes life
interesting is the unpredictability. As far as I am concerned, we should leave a genetic
engineering to the Creator.
�Содержание
Articles for discussion
Study the following article. Answer the questions below.
“Dave, call your doctor.”
It wouldn’t stop. Even now the nagging continued.
“Quiet!” he hollered. He knew it wouldn’t help. The sensors in the arms of his LaZ-Boy rocker
had already detected his quickening pulse, his systolic pressures. The impulses went directly to
a medical computer programmed with everything from his particular genetic sequence to the
details of his personal nutrition. In general it helped: at fifty Dave still looked thirty-five. But
today he didn’t want help. It had been only two months since the divorce. Today he wanted
privacy.
“Dave, your blood pressure is way up,” said a voice within the chair. “Your pulse is too fast.”
“Dammit!” said Dave. He didn’t need the furniture to tell him about stress. He got off the chair
and went to the bathroom. A display flashed over the toilet. URINALYSIS IMBALANCE OF
STRESS-RELATED HORMONES.
He went to the refrigerator and punched the button for a beer. Nothing happened. “Given your
current stressful state, alcohol ingestion is not recommended,” the fridge said.
“All right already. I give up!” He stomped to the telephone and called his doctor’s number.
“I’d like to make an appointment with Dr. Frank,” he told the secretary.
“He knows,” said the secretary. Dave’s vital statistics had long since been transmitted to Dr.
Frank’s computer. “We’ve been expecting your call.”
***
Advances in biotechnology will make Homo sapiens the first species
capable of controlling its own evolution. The current project to decode
the human genome will eventually produce a genetic road map of
specific human characteristics. With this map it may be possible to
manipulate the genes, thus stimulating the production of specific
hormones and enzymes before a child is even born. Using this
technique, parents and doctors may be able to eliminate genetic disease,
select for blue eyes, or engineer athletic ability in the unborn.
Application of Biotechnology in medicine:
1. Gene therapy is one of the application of biotechnology which is used to diagnose and treat
diseases like cancer and Parkinson.
2. Through various genetically modified animals and plant scientist are trying to make various
Biopharmaceuticals to treat various disease.
3. Pharmacogenomics is one of the applications in which the genetic information of an
individual is studied. Using this genetic information the behavior of certain drugs on body can
be studied. So that according to the genetic information favorable drugs can be prepared.
�Содержание
4. Genetic testing is also an important application in which the genetic disease in children and
parents can be identified.
5. Many hormones, chemicals and enzymes for pharmaceuticals industries are produced using
biotechnology.
6. The gene of interest can be introduced into the body using genetic engineering and
recombinant DNA technology.
7. With the help of biotechnology various antibiotics are developed and are used.
8. Production of vaccines for animals and humans.
By 2020 home health-care monitoring systems will diagnose disease,
recommend treatment, and communicate with physicians’ and
pharmacists’ computers. Monitoring technology will be embedded in
the home. The toilet will analyze urine; a favorite chair will take blood
pressure and feed it to a computer filled with medical intelligence.
If the patient’s blood pressure has increased since the last reading, the system will recommend
a course of action. Patients’ genetic sequences will be on file at the pharmacy, enabling the
pharmacist to tailor medications to each individual’s genetic makeup. Tiny computers will be
implanted at nerve cells to stimulate artificial limbs, enhance memory, and improve the ability to
taste, smell, see, and hear.
Some, like the futurist Ray Kurzweil, predict that nanotechnology will
lead to a revolution, allowing us to make any kind of product for
virtually nothing; to have computers so powerful that they will surpass
human intelligence; and to lead to a new kind of medicine on a subcellular level that will allow us to abolish ageing and death. Doctors will
inject tiny submarine like machines capable of attacking bacteria and
viruses. Some will travel the bloodstream, destroying foreign bacteria.
Others will fight viral infections. They will enter a cell, unwind the DNA helix, proofread the
genetic material, edit out any viral material, and then repackage the cell with all the proteins
back in place. Eventually people may choose to walk around with nanomachines inside as an
integral part of their immune system. Nanotechnology will make us look back at surgery with
scalpels the same way we look at the use of leeches today. We'll learn more about intervening
in our biology at the sub-cellular level and this nano-medicine will give us new hope of
overcoming really difficult and intractable diseases, such as Alzheimer's, that will increasingly
afflict our population as it ages.
Life expectancy will inch toward age ninety and beyond. For the Japanese, average life span
may reach as high as one hundred in the next century. But it is doubtful that much further
progress will be made, because of the basic instructions that are programmed into the body's
DNA. Treatment of senility will become a growing concern, and the aging population will place
a heavier toll on public health-care systems. In the end society will object to heroic lifesaving
measures for the very old.
�Содержание
Traditional Chinese Medicine refers to a broad range of medicine
practices sharing common theoretical concepts which have been
developed in China and are based on a tradition of more than 2,000
years, including various forms of herbal medicine, acupuncture,
practice
massage (Tui na), quichong (typically a qigong
involves rhythmic breathing, coordinated with slow stylized repetition
of fluid movement, and a calm mindful state) and dietary therapy.
These practices are a common part of medical care throughout East Asia, but gain increased
stature in the Western world. In the near future more Americans and Europeans will travel to
China to search out cures for cancer, AIDS, and other life-threatening diseases. Special clinics
just for foreign patients will emerge as a staple of the Chinese medical establishment.
Artificial hearts, kidneys, and muscles will become commonplace. Protein engineering will
make it possible for doctors to create artificial organs with materials that are virtually identical
to human tissue but that resist rejection by the recipient’s immune system. People will die not
from disease but from the natural breakdown of body tissue.
The main health problems of South America will remain the “poverty diseases”, including
intestinal and respiratory disease, malnutrition, and infectious disease that can be prevented
through vaccination. Pollution-born disease will increase. Periodic epidemics will arise as First
World pharmaceutical companies dump stocks of expired medicines or of medicines not
approved by the Food and Drug Administration. Such epidemics will fall into two categories:
diseases such as diphtheria and polio, which spread due to expired vaccines and because
people do not get vaccinated; and deformities from inadequately tested medications such as
thalidomide. AIDS will spread across southern Africa along transportation and migration
routes. A number of AIDS-like epidemics may emerge as the HIV virus continues to change.
QUESTIONS FOR DISCUSSION
1. What is the general essence of the extract?
2. What are the advantages of monitoring technology embedded in the home? What are the
disadvantages?
3. How do you follow the idea of monitoring technology? Would you like to have this system
embedded in your home? Why?/Why not?
4. What does biotechnology deal with? What are the recent achievements in biotechnology?
5. Surf the Internet to find information about nanotechnology? In what spheres is it used
nowadays?
6. What is traditional Chinese medicine? Is it popular nowadays?
7. What are the advantages of protein engineering?
8. What are the main health problems in the world today? What are the reasons of lifethreatening diseases?
HOME TASK: Search for the information about the most interesting issues of modern
medicine. Render the material; prepare the vocabulary on the topic (if necessary).
�Содержание
SPACE EXPLORATION
Space exploration is redefining what we think of as “travel”. Just as the early explorers were
pioneers in long-distance travel, astronauts are now expanding the usable territory of the
universe. The idea of living in space is also becoming more of a reality. Furthermore, given the
expense of such exploration, space travel is also offering new opportunities for global
cooperation.
Speculate on the following.
Should people colonize space? What is your opinion? Give your pros and cons.
Vocabulary work
Role-play
Space (text for discussion)
Smart Homes (text for discussion)
Project work: Space dwellings
�Содержание
Exercise 1. What do we call the following?
1. Space and everything that exists in it.
2. A group of stars in the sky named after the pattern they form.
3. A mass of rock like a very small planet that goes around the Sun, especially between Mars
and Jupiter.
4. A journey into space.
5. An extremely large group of stars and planets.
6. A large body in space that moves round a star, especially round the sun.
7. A round flat object believed to be a spacecraft from another planet.
8. A short period when all or part of the Sun or Moon becomes dark.
9. A bright object in space that has a tail of gas and dust.
10. The path taken by an object moving around a larger object in space.
11. A vehicle shaped like a tube that travels in space.
12. An object that is sent into space to travel round the Earth in order to receive and send
information.
13. A piece of rock that has fallen from space and landed on the ground.
14. A laboratory in space that people can live in for long periods of time.
15. A vehicle that travels into space and back to Earth and lands like a plane.
Exercise 2. WORD SEARCH
Hidden in the grid below are words related to space exploration. They can
occur forward, backward, horizontally, vertically, or even diagonally. As
you find each word, write it down in your paper. The first one is done for
you.
�Содержание
M
R
D
E
R
E
H
P
S
O
M
T
A
B
P
A
S
T
R
O
N
A
U
T
X
B
Q
S
I
L
R
P
O
X
N
O
T
Y
T
I
V
A
R
G
A
S
W
E
T
A
O
O
R
M
B
B
U
C
D
N
F
O
G
I
U
M
K
M
N
O
I
R
O
I
E
H
L
Y
J
Q
L
A
L
O
Y
N
A
O
P
T
S
G
R
U
R
P
P
T
X
U
V
N
J
P
S
E
R
U
A
Z
Z
O
A
S
Y
W
U
X
E
N
S
E
C
R
B
E
L
T
T
U
H
S
E
R
I
R
T
R
E
D
A
L
U
A
V
L
R
M
C
E
E
N
E
E
G
E
O
T
R
K
O
K
N
S
T
V
U
M
N
A
S
A
W
C
L
B
J
E
R
S
I
O
F
O
C
O
C
K
P
I
T
D
Q
K
N
N
C
Y
I
X
A
G
X
H
I
F
P
Y
O
I
U
Z
S
P
A
C
E
S
H
I
P
G
H
I
E
�Содержание
Exercise 3. Fill in the gaps with the correct word derived from the word in bold.
1. The cargo vessel is scheduled to dock at the ………… station on Saturday.
ORBIT
2. There is uncertainty how much ………… radiation reaches the Martian surface.
COSMOS
3. The …………, in its vastness, is populated by myriad alien life forms.
UNIVERSAL
4. The next step is to survey stars closer to the sun, looking for habitable worlds in Earth’s
own ………… neighborhood.
GALAXY
5. Mr. Day said that Russia’s ………… exploration program had suffered with the country’s
economic woes.
PLANET
6. All strongly magnetized planets in our ………… system have radiation belts.
SUN
7. The two things that drive engineering, science and technology strongest are space …………
and war.
EXPLORE
8. Held, 40, is an American …………… engineer who has worked on NASA’s Hubble Space
Telescope.
AERONAUTICS
9. China is considered a leader in the business of ………… satellites, but analysts say it is still
years behind the United States.
LAUNCH
10. And let me tell you, no matter what they call it now – space probing, ……… or what have
you – it’s still flying.
ASTRONAUT
11. Neil Armstrong spent nearly three hours walking on the ………… surface, collecting
samples, conducting experiments and taking photographs.
MOON
12. Gravitation, or gravity, as it is often called, is the ………… force which, for instance,
causes objects to fall to the earth.
ATTRACT
13. Scientists searching for signs of ………… life have started looking in a pretty unexpected
place.
ALIENATE
14. Man defeats ………… life form and again becomes master of his world.
ARTIFICIALITY
15. His specialized knowledge and resourcefulness assisted in investigations into two
………… shuttle accidents.
�Содержание
SPACIOUS
16. Particles had no mass and moved through space at the ………… of light.
SPEEDY
17. The middle of the year saw a very rare ………… event: a transit of the planet Venus
across the face of the Sun.
ASTRONOMY
Exercise 4. Translate the following sentences into English using your
active vocabulary.
1. Гравитация – это невидимая сила, называемая еще силой тяготения, которая
притягивает планеты друг к другу.
2. Роль Земли в Солнечной системе уникальна: это единственная планета, на которой
есть условия для жизни.
3. У Земли есть только один спутник – Луна, – двигающийся вокруг Земли по орбите.
4. Энтузиасты надеются, что к 2030 году первые астронавты смогут ступить на Марс.
В ходе дальнейших полетов будут, возможно, построены космические базы.
Разрастаясь и совершенствуясь, они, в конце концов, смогут стать площадкой для
запуска космических кораблей в более отдаленные глубины космоса.
5. Астероиды – это большие глыбы калия и металла, оставшиеся без употребления 5
миллиардов лет назад.
6. В 1687 году английский физик и астроном Исаак Ньютон написал книгу под
названием «Математические начала натуральной философии», которая навсегда
изменила представления людей о Вселенной и об их месте в ней.
7. Вселенная – это все, что существует, от атома до галактик. В соответствии с
теорией Большого взрыва, Вселенная возникла в результате ужасного, невообразимо
мощного взрыва более 15 миллиардов лет назад.
8. Существование внеземных цивилизаций всегда привлекало внимание ученых.
9. Тихо Браге, датский ученый, открыл первую звезду в 1572 году. Это открытие
принесло ему славу. Всего же он открыл 700 звезд.
10. Хотя космическая программа началась в США в 1962 году, первая женщинакосмонавт полетела в космос в 1983 году. Она была отобрана НАСА из 8370
кандидатов.
11. Найдена планета, потенциально пригодная для жизни, которая находится на
расстоянии 20 световых лет от Земли за пределами Солнечной системы. По версии
американских астрономов, на поверхности небесного тела может быть вода в жидком
состоянии, а оцениваемая сила гравитации указывает на наличие атмосферы. Как
�Содержание
сообщают авторы открытия из Калифорнийского университета в городе Санта-Круз и
Института Карнеги в Вашингтоне, если эти заключения соответствуют
действительности, то речь идет о планете с наиболее оптимальными для жизни
(помимо Земли) условиями среди всех до сих пор открытых небесных тел.
Exercise 5. Read the text and fill in the gaps with the suitable words
from the box.
Russian Space Science
resources
research (2)
rockets
expenditure
satellites
atmosphere
equipment
orbited
cosmonautics
surface
spaceship
launched
sputnik
planets
gravitation
outer space
Earth
space
sun
exploration
Mankind always dreamed of overcoming 1)___________ and reaching other 2)__________.
At the beginning of the 20th century the great Russian scientist Tsiolkovsky predicted that
“mankind will not remain on 3)_________ forever”. Half a century later his words came true,
the dream became a reality. It happened on October 4, 1957, when the 1st artificial satellite,
the 4)__________, was launched. Then the most remarkable event in the history of 5)
__________ took place. On April 12, 1961 the 6)___________ “Vostok”, piloted by Yuri
Gagarin went up. He 7)__________ the Earth only once, staying in space for 108 minutes.
Mankind will always remember him. A new era of man’s exploration of 8)__________ began.
This day went down in history of mankind as an outstanding achievement, opening the 9)
_________ era.
Many space 10)___________ went up by Russian cosmonauts. Russia has 11)
___________ more than 2300 space vehicles designed to perform a variety of functions.
Unmanned 12)___________ have been of great significance in the exploration and peaceful
use of outer space. They help us learn more about the relations between processes occurring
on the 13)_________ and near the earth and study the structure of the upper 14)
___________. These satellites are provided with scientific 15)__________ for space
navigation of civil aviation and ship, as well as 16)__________ of the World Ocean, the
earth’s 17)_________ and its natural 18)__________.
Recently there have been calls to reduce 19)__________ on space 20)_________
programmes. It would be a serious mistake to allow this to happen. There is a direct link
between the development of space 21)_________ programmes and different earth
technologies. The higher the former are the more developed the latter are.
�Содержание
Role-play
Work in a small group. Imagine that a committee is now interviewing people who will live on
the space station. Two people should form the committee, and the rest should be potential
inhabitants. The committee should ask questions about a person’s fitness and qualification and
motivation for living in space. The applicants can be anyone you choose – an “invented/
imaginary person” or you personally. Conduct the interview and select the people who will be
best suited for life in space.
WRITING ASSIGNMENT
Imagine that you are now living on the space station on some planet. You may write a letter, a
poem, a story, a newspaper report; use any form you feel is appropriate and explain what your
typical day is like. But, whatever you do, FIB! The entire composition is to be one outrageous
fabrication – the wilder, the better!
�Содержание
The following two texts describe the near future as far out habitation is concerned. Study
them and get ready to discuss.
SPACE
Someday people will inhabit worlds other than Earth. When
that day comes, they may find themselves living in colonies
already on the drawing boards, thanks to the National Space
Society (NSS), a 25,000-member advocacy group that
recently sponsored the “space Habitat Design Competition”.
Intended to get people thinking about housing on the outer
frontier, the contest inspired 59 designs, ranging from
outlandish proposals for zero-gravity playgrounds to
carefully engineered prototypes for our future homes in
space.
To stand a chance of winning, the habitats had to be self-sufficient, serve some economic
purpose (such as mining), and offer radiation shielding, internal and external transportation and
recreation. The prize, offered by a society member who had requested anonymity, was $ 2.000
for each of the winners in three design categories – lunar base, Bernal sphere (a large, rotating
cylinder), and free-form – but officials actually chose only two winners. According to David
Brandt, a program director for the NSS, no first prize was awarded in the Bernal sphere
category because none of the entries were true Bernal spheres.
First prize in the lunar base category went to Christopher Bartz’s moon dwelling. Built by
robots along the perimeters of four craters, this collective society would house 600 people. It
would start with only one crater, a landing base, then expand to make way for satellite
assembly facilities. “It’s much easier to launch satellites from the moon than from Earth
because it takes less fuel to reach escape velocity,” explains Bartz, an architect from Austin,
Texas.
The winner in the free-form category, “The Asteroid Resource Colony”, designed by New
York City architects, combines the economic incentive with the prospect of homesteading in
space. Steel tethers would attach its four pods to an asteroid and hold them in orbit. Inside
these pods, some of the 14,000 inhabitants would tend gardens, raise livestock, or study the
universe. Others would monitor robots working beneath the asteroid’s surface, mining metals
and minerals, extracting water, and producing marketable products such as rocket fuel and
steel.
The habitat would be constructed from asteroid materials. First a mining and processing
station, which might be cone shaped, would land on the surface and begin burrowing. Workers
would take the lode and turn it into concrete and steel, which they would use to build four huge
capsule-shaped pods – their homes. These would attach to the central station with steel tethers
and, propelled by low-powered boosters, would slowly revolve around it. The centrifugal
force would simulate low-level gravity.
The colony would be a Shangri-la in space. Each capsule would have a different climate –
�Содержание
tropical, arid, aquatic, or temperate – in which the inhabitants could grow all types of food and
raise livestock. Fiber optics would bring light in from outside the colony. Large elevators
would run inside the steel tethers.
The colony’s self-sufficiency earned it the prize. “Asteroids are so distant that designs must
stress self-sufficiency,” says judge John Spencer, a Los Angeles architect and developer. “But
such capabilities are not implausible. Nuclear submarines are nearly self-sufficient and can stay
underwater for several months.” The design is not without flaws, however, “I admit that what
I’ve suggested is very naive,” explains Veliz, who designs lobbies and office space. “But in
forty to fifty years, I’m sure that advances in space technology will knock our socks off. What
I have proposed is like living in 1939 and trying to say what a 2747 would look like.”
Will we actually live on asteroids? “Some may say it’s far-out,” states Leonard David, “but not
impossible.” “It’s not a crazy concept. We would see something like this in our lifetime.” Even
with its tight budget, NASA hasn’t ignored asteroids. “We’ve tried to understand near-Earth
asteroid evolution, orbits, numbers, distribution,” notes Carl Pilcher, director of the science
division at NASA’s Office of Exploration. “And we have studied the potential for resource
utilization since the late Seventies. The question is whether it is practical to consider gathering
those resources. It may not be.” One drawback is that most asteroids are between one and
three years travel from Earth.
Whether NASA uses any of these ideas, the NSS’s David calls the contest a success, and
Brandt says the organization may hold another competition next year. “Anytime you can get
people thinking about life in space, and other people considering those thoughts, you’ve won
something. Once the interest is there, the reality follows.”
DISCUSSION
1. What is the main idea of the text?
2. What style does it belong to? Comment on the topic of discussion and vocabulary.
3. What was the competition held by the NSS devoted to?
4. How many designs were presented for the competition?
5. What were the requirements to the designs? Enumerate them.
6. How many categories were chosen for the competition?
7. Why wasn’t the first prize awarded in the Bernal sphere?
Describe the winner moon dwelling in the lunar base category.
8. What was the winner in the free-form category?
9. What material will be helpful in the construction of the habitat?
10. What will the inhabitants eat?
11. Will we actually live on asteroids?
�Содержание
Smart Homes. What are they?
Cars have central locking, electric windows, remote controlled mirrors, CD auto changers –
and the rest! And factories, offices and shops are often highly automated, giving staff control
over the environments, and making buildings more efficient.
Automatic doors, blinds that close when the sun comes out, infra-red lighting controls – they
are all becoming commonplace. But you don’t find that sort of thing in people’s homes much
or do you?
We do have remote controls for our TVs, we do have smoke detectors and passive infra-red
burglar alarms, we do have timers on our central heating. But all these devices are separate
entities. Each affects only one activity or aspect of the home.
Smart Homes are about something much more exciting. They are about using the latest
information and communication technology to link all the mechanical and digital devices
available today – and so create a truly interactive house.
We are not just talking about mansions for the very rich, or sheltered houses – although this
technology is a godsend to people with disabilities, of course – we’re talking about tower
blocks, terraced houses, stately houses, crofts and cottages as well as newly-built homes. And
it’s not just new build. Smart Homes retrofitting involves less effort than rewiring – so existing
buildings can easily be converted. The system is flexible and the components are getting
smaller and more affordable all the time. In reality the applications are limited only by the
imagination of the person installing it.
So here, just as a taster, are some of the things you can do, starting with the front door. You
walk up to your house. One contact with the tag reader, and the alarm switches off, the door
unlocks and the lights and fire go on. And when a visitor calls, you could have any kind of
alarm, such as lights flashing, for those who like listening to loud music, or a spoken message,
for the partially sighted.
Then thanks to a tiny camera in the doorbell, the TV is automatically switched on to display a
picture of the caller door instant identification. Everything is completely controllable. This can
be done by something that most people are probably comfortable with – a normal TV remote
control. But instead of just changing channels, this can be used to open the front door, turn on
the l lights, light the fire, close the windows, and even switch on the hi-fi.
There are infra-red sensors in every ceiling, so it doesn’t matter which room you are in – you
can make things happen anywhere in the house. For example, special extensions can give you
remote control over any household appliance that plugs into a normal mains socket. Or you
can build motors into the furniture, and do some more radical things like having cupboards that
�Содержание
glide down for easy access, solving the dilemma of whether to have workspace or storage
space in the kitchen. Or you can have a sink that goes up and down – ideal for households
where one person is in a wheelchair. Or where the children can actually be persuaded to do the
washing-up! And of course you can have normal switches for all these features, as well as the
remote control.
But the Smart Home is not just about push button control. It really comes into its own when
your choices are enhanced by information from the various sensors that are built into the
house. The system knows which door and windows are open, which are closed, how warm
each room is, what the weather’s doing, if there’s any smoke or gas in the atmosphere – it even
knows which rooms have people in them thanks to the passive infra-red detectors. It can also
be programmed to do certain things at certain times of the day, like switch on the central
heating – or changing the lighting, or checking for activity around the house.
So, say you like to listen to the radio in the evening while you are getting ready for bed. You
can set up the system so that the radio will come on automatically when you step into the
bedroom but only if it’s after 10.30 p.m. Or you can have it so that the radio wakes you up in
the morning, the kettle comes on to boil as soon as you sit up, and the bath starts running as
soon as your feet hit the floor. And don’t worry about it overflowing, there are checkers and
safety mechanisms built into everything. For example, the bath is timed to fill for exactly seven
and a half minutes, and it can even add hot water to take account of the air temperature in the
bathroom!
There are virtually no limits to this kind of thinking. Curtains which close when it gets dark are
already available – but wouldn’t it be handy if the windows also closed – to just a crack when
it’s chilly, or nice and wide on balmy sunny nights? Or, again only in the summer, how about if
the windows stayed shut to keep insects out while you read your book, then opened
automatically when you turned off the light!
Of course Smart Homes also offer some serious benefits when it comes to safety and security.
The gas detectors will detect any gas leak, so the system can switch off the gas before the
explosion can happen. Or the smoke detectors can be hooked up to a local monitoring system.
You could use infra-red to check that people are OK, maybe sending an alarm to a warden – or
by phone to a relative – of there’s been no movement by, say, 10.00 in the morning.
In creating Smart Homes the aim is not to automate for the sake of it, but to build up a
specification that responds to real needs which people may have.
The report identifies four groups of people who might benefit especially – households in which
both partners are working, highly mobile households, families in middle age, and people with
physical disabilities and older people. Smart Homes ideas can help people to make better use
of their homes, do more things there and (in many cases) live more independently.
Many people are convinced that Smart Homes will be commonplace within a very few years.
This study looks at the potential and the possibilities, based on experience of the two trial
homes (two prototypes are a bungalow in New York and a flat in Edinburgh). Much of it is
�Содержание
concerned with the technicalities – but with the aim of bringing the concept of the Smart
Homes closer to reality, especially for those who are elderly or have disabilities, for whom the
benefits are only too obvious. We hope that it will start a debate about the usefulness of Smart
Homes technology and lead too much greater awareness of its possibilities.
QUESTIONS FOR COMPREHENSION AND DISCUSSION
1. What is a “smart Home”? (Surf the Internet for additional information about Smart Homes).
2. What are its benefits?
3. Does it sound matter of fact to you or is it like a sci-fi?
4. Imagine a Smart Home is your reality, assess the possible pros and cons!
5. What things around the house would you like to be controlled in the way it’s described in
the text?
6. Thinking globally about the convenient future where else would you like the similar
technologies to be introduced to make our life more comfortable and efficient?
�Содержание
Space Dwellings
Group of 3–4 persons will work out the project of either a space dwelling or a smart home.
You should define the following aspects:
purpose of your dwelling (a habitat, a scientific research station, an interplanetary station,
etc.);
•
•
design;
•
means of communication;
•
who and what the future inhabitants will be.
Present your projects in class.
�Содержание
LITERARY GENRE OF SCIENCE FICTION
The genre of science-fiction is a specific literary genre, dealing with the world of imagination,
peopled with invented characters – monsters or ghosts, or extraterrestrials. Science fiction
stories feature the exploits of engineers, inventors, and scientists. They are preferably written
by people who were fully qualified to talk about scientific matters, present or future. The list
below contains some definitions of this literary genre:
• Science fiction is fiction dealing with recent or imaginary discoveries and technological
advances.
• This branch of literature looks into the future of mankind.
• Science fiction describes travels through time and space.
• Science fiction deals with probable, possible and impossible scientific discoveries and
inventions.
• Science fiction is a kind of escapism.
• The language of science fiction stories is very peculiar: it contains many technological
terms.
• These stories differ from an ordinary story in many ways: in time, in location, in types of
characters.
1. Are you familiar with science fiction stories?
2. Get ready with the example of a sci-fi story – show its peculiarities in language, plot and
types of characters.
3. Comment on the following ideas expressed by a famous science-fiction writer R.
Bradbury:
1) Science fiction is really sociological studies of the future, things that the writer believes
are going to happen by putting two and two together.
2) Science Fiction has always been and will always be a fable teacher of morality.
Text for analysis: R. Bradbury, «The Smile»
Interpretation and discussion
Language focus
Activities
Topics for final writing assignment
�Содержание
Text for analysis
Ray Bradbury (August 22, 1920 – June 5, 2012) was a very well
known science fiction writer. He was famous for writing a short story
every day, a ritual that many other writers attempted to follow. He
wrote 11 novels (3 of which are made up of loosely connected stories)
and over 40 short story collections, for a grand total of over 400
short stories and novellas. But it was not just quantity that earned
him a place on this list. His best known short story “A Sound of
Thunder” was the origin of a common science fiction theme called
“the butterfly effect”, it is also the most republished science fiction
story of all time.
THE SMILE
In the town square the queue had formed at five in the morning while cocks were
crowing far out in the rimed country and there were no fires. All about, among the ruined
buildings, bits of mist had clung at first, but now with the new light of seven o’clock it was
beginning to disperse. Down the road, in twos and threes, more people were gathering in for
the day of marketing, the day of festival.
The small boy stood immediately behind two men who had been talking loudly in the
clear air, and all of the sounds they made seemed twice as loud because of the cold. The
small boy stomped his feet and blew on his red, chapped hands, and looked up at the soiled
gunnysack clothing of the men and down the long line of men and women ahead.
“Here, boy, what’re you doing out so early?” said the man behind him.
“Got my place in line, I have,” said the boy.
“Whyn’t you run off, give your place to someone who appreciates?”
“Leave the boy alone,” said the man ahead, suddenly turning.
“I was joking.” The man behind put his hand on the boy’s head. The boy shook it away
coldly. “I just thought it strange, a boy out of bed so early.”
“This boy’s an appreciator of arts, I'll have you know,” said the boy’s defender, a man
named Grigsby. “What’s your name, lad?”
“Tom.”
“Tom here is going to spit clean and true, right, Tom?” “I sure am!”
Laughter passed down the line.
A man was selling cracked cups of hot coffee up ahead.
Tom looked and saw the little hot fire and the brew bubbling in a rusty pan. It wasn’t
really coffee. It was made from some berry that grew on the meadowlands beyond town, and
it sold a penny a cup to warm their stomachs; but not many were buying, not many had the
wealth.
�Содержание
Tom stared ahead to the place where the line ended, beyond a bombed-out stone wall.
“They say she smiles,” said the boy. “Aye, she does,” said Grigsby.
“They say she’s made of oil and canvas.”
“True. And that’s what makes me think she’s not the original one. The original, now,
I've heard, was painted on wood a long time ago.”
“They say she’s four centuries old.”
“Maybe more. No one knows what year this is, to be sure.”
“It’s 2061!”
“That’s what they say, boy, yes. Liars. Could be 3000 or 5000, for all we know.*
Things were in a fearful mess there for a while. All we got now is bits and pieces.”
They shuffled along the cold stones of the street.
“How much longer before we see her?” asked Tom uneasily.
“Just a few more minutes. They got her set up with four brass poles and velvet rope, all
fancy, to keep folks back. Now mind, no rocks, Tom; they don't allow rocks thrown at her.”
“Yes, sir.”
The sun rose higher in the heavens, bringing heat which made the men shed their grimy
coats and greasy hats.
“Why’re we all here in line?” asked Tom at last. “Why’re we all here to spit?”
Grigsby did not glance down at him, but judged the sun.
“Well, Tom, there’s lots of reasons.” He reached absently for a pocket that was long
gone, for a cigarette that wasn’t there. Tom had seen the gesture a million times. “Tom, it has
to do with hate. Hate for everything in the Past. I ask you, Tom, how did we get in such a
state, cities all junk, roads like jigsaws from bombs, and half the cornfields glowing with
radio-activity at night? Ain’t that a lousy stew* I ask you?”
“Yes, sir, I guess so.”
“It’s this way, Tom. You hate whatever it was that got you all knocked down and
ruined. That’s human nature. Unthinking, maybe, but human nature anyway.”
“There’s hardly nobody or nothing we don’t hate,” said Tom.
“Right! The whole blooming caboodle of them people* in the Past who run the world.
So here we are on a Thursday morning with our guts plastered to our spines, cold, live in
caves and such, don’t smoke, don’t drink, don’t nothing except have our festivals, Tom, our
festivals.”
And Tom thought of the festivals in the past few years.
The year they tore up all the books in the square and burned them and everyone was
drunk and laughing. And the festival of science a month ago when they dragged in the last
motorcar and picked lots and each lucky man who won was allowed one smash of a sledge
hammer at the car.
�Содержание
“Do I remember that, Tom? Do I remember? Why, I got to smash the front window, the
window, you hear? My God, it made a lovely sound! Crash!”
Tom could hear the glass fall in glittering heaps.
“And Bill Henderson, he got to bash the engine. Oh, he did a smart job of it, with great
efficiency. Wham!*” “But best of all,” recalled Grigsby, “there was the time they smashed a
factory that was still trying to turn out airplanes.”
“Lord, did we feel good blowing it up!” said Grigsby. “And then we found that
newspaper plant and the munitions depot and exploded them together. Do you understand,
Tom?”
Tom puzzled over it. “I guess.”
It was high noon. Now the odors of the ruined city stank on the hot air and things
crawled among the tumbled buildings.
“Won't it ever come back, mister?”
“What, civilization? Nobody wants it. Not me!”
“I could stand a bit of it,” said the man behind another man. “There were a few spots of
beauty in it.”
“Don’t worry your heads,” shouted Grigsby. “There’s no room for that, either.”
“Ah,” said the man behind the man. “Someone’ll come along someday with imagination
and patch it up. Mark my words. Someone with a heart.”
“No,” said Grigsby.
“I say yes. Someone with a soul for pretty things. Might give us back a kind of limited
sort of civilization, the kind we could live in peace.”
“First thing you know there’s war!” “But maybe next time it’d be different.”
As last they stood in the main square. A man on horseback was riding from the distance
into the town. He had a piece of paper in his hand. In the center of the square was the ropedoff area. Tom, Grigsby, and the others were collecting their spittle and moving forward –
prepared and ready, eyes wide. Tom felt his heart beating very strongly and excitedly, and the
earth was hot under his bare feet.
“Here we go, Tom, let fly!”
Four policemen stood at the corners of the roped area, four men with bits of yellow
twine on their wrists to show their authority over other men. They were there to prevent rocks
being hurled.
“This way,” said Grigsby at the last moment, “everyone feels he’s had his chance at
her, you see, Tom? Go on, now!”
Tom stood before the painting and looked at it for a long time.
“Tom, spit!”
His mouth was dry. “Get on, Tom! Move!”
�Содержание
“But,” said Tom, slowly, “she’s beautiful!”
“Here, I’ll spit for you!” Grigsby spat and the missile flew in the sunlight. The woman in
the portrait smiled serenely, secretly, at Tom, and he looked back at her, his heart beating, a
kind of music in his ears.
“She’s beautiful,” he said.
“Now get on, before the police –”
“Attention!”
The line fell silent. One moment they were berating Tom for not moving forward, now
they were turning to the man on horseback.
“What do they call it, sir?” asked Tom, quietly.
“The picture? Mona Lisa, Tom, I think. Yes, the Mona Lisa.”
“I have an announcement,” said the man on horseback.
“The authorities have decreed that as of high noon* today the portrait in the square is to
be given over into the hands of the populace there, so they may participate in the destruction
of –”
Tom hadn’t even time to scream before the crowd bore him, shouting and pummeling
about, stampeding toward the portrait. There was a sharp ripping sound. The police ran to
escape. The crowd was in full cry, their hands like so many hungry birds pecking away at the
portrait. Tom felt himself thrust almost through the broken thing. Reaching out in blind
imitation of the others, he snatched a scrap of oily canvas, yanked, felt the canvas give, then
fell, was kicked, sent rolling to the outer rim of the mob. Bloody, his clothing torn, he
watched old women chew pieces of canvas, men break the frame, kick the ragged cloth, and
rip it into confetti.
Only Tom stood apart, silent in the moving square. He looked down at his hand. It
clutched the piece of canvas close to his chest, hidden.
“Hey there, Tom!” cried Grigsby.
Without a word, sobbing, Tom ran. He ran out and down the bomb-pitted road,* into a
field, across a shallow stream, not looking back, his hand clenched tightly, tucked under his
coat.
At sunset he reached the small village and passed on through. By nine o’clock he came
to the ruined farm dwelling. Around back,* in the half silo, in the part that still remained
upright,
tented over,* he heard the sounds of sleeping, the family – his mother, father, and
brother. He slipped quickly, silently, through the small door and lay down, panting.
“Tom?” called his mother in the dark. “Yes.”
“Where’ve you been?” snapped his father. “I’ll beat you in the morning.”
Someone kicked him. His brother, who had been left behind to work their little patch of
ground.
�Содержание
“Go to sleep,” cried his mother, faintly. Another kick.
Tom lay getting his breath. All was quiet. His hand was pushed to his chest, tight, tight.
He lay for half an hour this way, eyes closed.
Then he felt something, and it was a cold white light. The moon rose very high and the
little square of light moved in the silo and crept slowly over Tom’s body. Then, and only
then, did his hand relax. Slowly, carefully, listening to those who slept about him, Tom drew
his hand forth. He hesitated, sucked in his breath, and then, waiting, opened his hand and
uncrumpled the tiny fragment of painted canvas.
All the world was asleep in the moonlight. And there on his hand was the Smile.
He looked at it in the white illumination from the midnight sky. And he thought, over and
over to himself, quietly, the Smile, the lovely Smile.
An hour later he could still see it, even after he had folded it carefully and hidden it. He
shut his eyes and the Smile was there in the darkness. And it was still there, warm and gentle,
when he went to sleep and the world was silent and the moon sailed up and then down the
cold sky toward morning.
�Содержание
Interpretation and discussion
1. What is the general mood of the story? What language means help to create it?
2. How does the author set the scene: what key words contribute to making the reader feel
what it was like in the town square?
3. What was to happen that day? Why do you think the Mona Lisa is chosen by the author
among the most famous masterpieces of art? Find the information about this tremendous
creation of Leonardo da Vinci: davincilife.com/monalisa.html or davincilife.com/monalisa.html.
4. What are main and minor characters in the story? How are they portrayed?
5. What details of the narration prove it to be a science-fiction story?
�Содержание
Language focus
1. There are many sentences with Participial Constructions in the story. Translate them into
Russian.
Tom, Grigsby, and the others were
collecting their spittle and moving forward –
prepared and ready, eyes wide
Tom felt his heart beating very strongly and
excitedly, and the earth was hot under his
bare feet
The woman in the portrait smiled serenely,
secretly, at Tom, and he looked back at her,
his heart beating, a kind of music in his ears
Tom hadn’t even time to scream before the
crowd bore him, shouting and pummeling
about, stampeding toward the portrait
The crowd was in full cry, their hands like so
many hungry birds pecking away at the
portrait
Tom felt himself thrust almost through the
broken thing. Reaching out in blind imitation
of the others, he snatched a scrap of oily
canvas, yanked, felt the canvas give, then
fell, was kicked, sent rolling to the outer rim
of the mob
Bloody, his clothing torn, he watched old
women chew pieces of canvas, men break
the frame, kick the ragged cloth, and rip it
into confetti
He ran out and down the bomb-pitted road,
into a field, across a shallow stream, not
looking back, his hand clenched tightly,
tucked under his coat
He lay for half an hour this way, eyes closed
�Содержание
2. Find synonyms to the following words and phrases in the text:
a) frosty, freezing
b) to scatter
c) to tread
d) everything ruined
e) dirty, filthy
f) extremely hungry
g) to break into pieces
h) to throw with great force
i) to scold harshly
j) to rush in panic
k) to grasp
l) to get smth smoothed
Why do you think the author uses these high literary words? What atmosphere does it help to
create?
�Содержание
Activities
1. Some might say that science fiction is only a kind of modern fairy-tale, providing escapist
fantasies, a long way from reality. Others say that science fiction is a tremendous vehicle for
ideas – social, political, religious, philosophical, psychological, and so on – all of which relate
to the human condition. Brian Aldiss, in his history of science fiction, argued that ‘science
fiction is the search for a definition of humanity and its status in the universe which will stand in
our advanced but confused state of knowledge.’
Which opinion do you agree with? How do science fiction stories you have read support your
idea?
2. What kind of the future society is portrayed in the story? Is this an optimistic or a
pessimistic picture? Make a short report and say which social changes seem to be the most
likely.
3. There is scarce physical description of Tom in the story. But there are glimpses in the story
of what people looked like. What do you imagine Tom could look? Make your own short
description of the boy, using the clues you can find in the text. Compare your notes with those
of the other students.
4. “Someone'll come along someday with imagination and patch it up. … Someone with a
heart. … Someone with a soul for pretty things.” Do you agree with this view? Or do you
believe our destinies are already planned or “written”, and no decision or action on our part
can change them? Do you think Tom is portrayed in the story as a kind of Messiah? Write a
short paragraph speculating on this idea.
5. The people in the story seemed to have one kind of entertainment – festivals. Why do you
think objects of civilization are chosen for destruction? Find the clues in the story that indicate
people’s behavior during these festivals. What are they guided by? Imagine that Tom is trying
to stop the crowd from destroying the painting. Make a speech with which he is addressing the
crowd.
6. How would you interpret the end of the story? Do you see a chance for the civilization to
survive? Write another paragraph to add your ending to the story.
7. Soil exhaustion, food-stuff deficiency, nuclear disaster – are these environmental worries
present in today’s world? But the most important problem is our attitude to nature. Write brief
notes for a talk or a debate describing the problem and saying what should be done about it.
�Содержание
Topics for inal writing assignment
Read the following quotations. Choose one that appeals to you most and write an essay
on this topic.
1. Any sufficiently advanced technology is indistinguishable from magic (Arthur C. Clarke).
2. The technologies which have had the most profound effects on human life are usually simple
(Freeman Dyson).
3. We’ve arranged a civilization in which most crucial elements depend on science and
technology (Dr. Carl Sagan).
4. All technology should be assumed guilty until proven innocent (David Brower).
5. The only thing we have to fear on the planet is Man (Carl Gustav Jung).
6. The greatest danger in modern technology isn’t that machines will begin to think like people,
but that people will begin to think like machines (author unknown).
7. A computer is like an Old Testament god, with a lot of rules and no mercy (Joseph
Campbell).
8. One day the Gillette company will announce the development of a razor, that, thanks to a
computer microchip, can actually travel ahead in time and shave beard hairs that don’t even
exist yet (Dave Barry).
9. Artificial intelligence is a wonderful thing. I told my computer that today is my birthday, and
it said that I needed an upgrade (author unknown).
10. The robot is going to lose. Not by much. But when the final score is tallied, flesh and
blood is going to beat the damn monster (Adam Smith).
11. The impact of nanotechnology is expected to exceed the impact that the electronics
revolution has had on our lives (Richard Schwartz).
12. Even minor tampering with nature is apt to bring serious consequences. Genetic
engineering is tampering on a monumental scale, and nature will surely exact a heavy toll for
this trespass (Eva Novotny).
�Содержание
13. The cloning of humans is on most of the lists of things to worry about from Science, along
with behavior control, genetic engineering, transplanted heads, computer poetry and the
unrestrained growth of plastic flowers (Thomas Lewis).
14. NASA spent millions of dollars inventing the ball-point pen so they could write in space.
The Russians took a pencil (Will Chabot).
15. In this age of innovation, perhaps no experiment will have an influence more important on
the character of happiness of our society than the granting to females the advantages of a
systematic and thorough education (Sarah J. Hale).
16. We stand on the threshold of creating a future that will revolutionize the practice of
medicine by allowing us to predict disease, develop more precise therapies and, ultimately,
preempt the development of disease in the first place (Elias Zerhouni).
17. Vast amounts of money will be poured into stem cell research in the coming decades
because everyone thinks that’s the future of medicine. The temptation (to cheat) is great (Dr.
Harvey Marcovitch).
�Содержание
�Содержание
INTRODUCTION INTO THE TOPIC
Essential vocabulary on the topic
Vocabulary work
�Содержание
Essential vocabulary on the topic
Study the following words and expressions, give Russian equivalents.
I. Affable, amiable, good-natured, good-humored, kind, friendly, kind-hearted,
communicative, sociable, modest, discreet, generous, considerate, attentive, thoughtful,
earnest, sincere, enthusiastic, calm, quiet, composed, honest, self-possessed, merciful,
impartial, just, patient, forbearing, sympathetic, respectable, cordial, broad-minded, witty,
intelligent, dignified, capable, benevolent, philanthropic, scrupulous, consistent, easy-going,
affectionate, devoted, loyal, courageous, persevering, industrious, hard-working, sweet,
gentle, proud.
II. Ill-natured, unkind, hard-hearted, reserved, unsociable, hostile, uncommunicative, haughty,
arrogant, dashing, showy, indiscreet, greedy, tactless, unscrupulous, inconsistent, insincere,
hypocritical, false, vulgar, double-faced, fussy, indifferent, dispassionate, unrestrained,
dishonest, cruel, partial, intolerant, conceited, self-willed, willful, capricious, perverse,
insensible, inconsiderate, servile, deceitful, presumptuous, harsh, sulky, sullen, obstinate,
coarse, rude, vain, impertinent, impudent, revengeful.
�Содержание
Exercise 1. GIVE synonyms (A) and antonyms (B) to the following words using your
active vocabulary.
A. Give synonyms
B. Give antonyms
haughty
patient
patient
benevolent
insincere
greedy
rude
reserved
obstinate
scrupulous
considerate
coarse
amiable
considerate
presumptuous
sincere
industrious
tolerant
devoted
cheerful
Exercise 2. CHOOSE the most appropriate variant from the suggested ones.
1. Yesterday we discussed a lot of important cases with Mr. Smith. It was a most friendly
discussion.
a) amiable
b) earnest
c) amicable
d) discreet
2. She looked very thoughtful while he begged her for help standing on his knees.
a) pensive
b) impartial
c) considerate
d) sincere
3. We had a friendly and cheerful evening drinking.
a) sociable
b) calm
c) communicative d) social
4. Michael can be a first-rate guard. He is strong, calm and confident and has a quick
reaction.
a) thoughtful
b) quiet
c) self-possessed d) just
5. She shows boundless interest and admiration for her work.
a) attention
b) quietness
c) enthusiasm
d) honesty
�Содержание
6. It is extremely hard to be morally right and proper while considering a case of a murder.
a) impartial
b) genuine
c) merciful
d) unfair
7. Tom Robinson was too judicious to show his adherence to principle.
a) serious
b) sensitive
c) sensible
d) modest
8. He was too kind and conscientious at once to leave me friendless.
a) just
b) merciful
c) generous
d) honest
9. There is no denying the fact that he is one of the most philanthropic men in all the world.
a) generous
b) kind-hearted
c) sincere
d)composed
10. Holden was hardly one of the hard-working students at Pencey.
a) benevolent
b) industrious
c) presumptuous
d) persevering
11. Richard always seemed to me a most devoted friend. The disillusionment was unbearable.
a) patient
b) loyal
c) sensitive
d) sweet
12. When I was asked in the court what I could say about Mary, the first thing that came to me
was: “She is very well-disposed.”
a) generous
b) sociable
c) benevolent
d) proud
13. The defendant is consistent in denial of the charges.
a) scrupulous
b) dignified
c) continuous
d) witty
14. It’s very hard for John to become friends with people. He is too calm, formal and
serious in his manners.
a) dignified
b) proud
c) affectionate
d) sensible
15. Be gentle when you brush the baby’s hair.
a) scrupulous
b) attentive
c) kind-hearted
d) soft
16. Human beings are much wittier than animals.
a) more intellectual
b) more respectable
c) more intelligent
d) more persistent
17. Jack Morrison is very nice to communicate with. He is always willing to accept your
views.
�Содержание
a) respected
b) passionate
c) broad-minded
d) clever
18. This doctor is very skillful. A great future awaits him.
a) capable
b) capacious
c) judicious
d) sensible
19. Nobody could call Alexander arrogant, he was reasonably respecting himself. And
appealed to all of us.
a) gentle
b) kind
c) haughty
d) proud
20. She turned out to be very understanding, when my mother died.
a) sympathetic
b) sensitive
c) affectionate
d) sensible
Exercise 3. CROSS the odd word out.
1. affable – amiable – friendly – kind-hearted
2. communicative – easy-going – social – sociable
3. discreet – modest – sensible – judicious
4. kind – benevolent – generous – philanthropic
5. witty – clever – intelligent – respectable
6. affectionate – passionate – loyal – devoted
7. respected – respectable – respectful – estimable
8. patient – tolerant – forbearing – gentle
9. persevering – industrious – persistent – dogged
10. sweet – kind – soft – devoted
Exercise 4. FILL IN the gaps with a suitable word or expression from your active
vocabulary.
1. She was a proud, even a ____________ creature.
2. What’s the matter with you both tonight? You sit there as ____________ as the mules at
the funeral.
3. An __________ man looks down upon others and with lowered eyelids barely
condescends to see them.
4. He wanted to be _________ to his sister, who was good, and who, in her way, he knew
loved him.
5. She is a museum piece. She’s a __________ wife.
�Содержание
6. She was so kind and ___________ to them in their grief.
7. He was __________ and awkward with women.
8. In spite of the honors he received the scientist remained a _________ man.
9. He was __________ enough to interpret this strange phenomenon.
10.His face had become _________ and wolfish, and the thin lips were drawn very tightly.
Exercise 5. TRANSLATE the sentences into Russian, paying attention to the underlined
words. Your Russian should be perfect.
1. Aileen turned and examined critically a tall, dark, slender woman of the high world of the
West, very remote, disdainful, superior (Th. Dreiser, The Titan).
2. He was at the same time haughty, reserved, and fastidious, and his manners, though wellbred, were not inviting (J. Austen, Pride and Prejudice).
3. Mrs. Garstin was a hard, cruel, managing, ambitious, parsimonious, and stupid woman
(W.S. Maugham, The Painted Veil).
4. There was no servant so stupid that she did not find some redeeming trait of loyalty and
kind-heartedness, no girl so ugly and disagreeable that she could not discover grace of form
or nobility of character in her, and no man so worthless or so boring that she did not view him
in the light of his possibilities rather than his actualities (M. Mitchell, Gone with the Wind).
5. There was neither vice nor wickedness in him, but only sincerity and loving kindness (W.S.
Maugham, On Human Bondage).
6. On specific orders from his attorney, Craig kept his facial expression neutral. He had been
instructed to act dignified, respectful (whatever that meant), and humble. He was to guard
against appearing arrogant and angry (R. Cook, Crisis).
7. Remember, I’m a much more diffident person than you are. As well as being much more
spiritually arrogant. I hate competing unless I’m certain that I’m going to win.
8. If the story didn’t indirectly involve his sister, he would have thought it an entertaining script
for a soap opera, since the colorful characters’ personalities leapt off the pages. There was the
gifted and dedicated but arrogant and adulterous doctor; the nubile, spurned, and angry lover;
the precise and rather laconic bereaved spouse; the knowledgeable but contentious experts; the
parade of other witnesses; and finally the apparently hypochondriac victim (R. Cook, Crisis).
9. He had an incisive, quick-motioned, self-sufficient manner, and was forever asking
questions with a keen desire for intelligent answers (Th. Dreiser, The Financier).
10.John was quite inconsistent in his talks, impudent in actions, in one word unrestrained in
everything.
11.Gladys Van Schellinger was a year younger than Basil – a tranquil, carefully nurtured girl
�Содержание
who, so local tradition had it, was being brought up to marry in the East (F. Scott Fitzgerald, A
Night in the Fair).
12.He was thirty-five, and good to look at; many girls wanted to become his wife as he was
not only a loyal friend, witty companion, honest and respectable businessman but also a gentle,
sweet and thoughtful man (F. Scott Fitzgerald, Babylon Revisited).
13.I was prepared to be persuasive, touching, and hortatory, admonitory and expostulating, if
need be vituperative even, indignant and sarcastic; but what does a mentor do when the sinner
makes no bones about confessing his sin? (W. S. Maugham, The Moon and Sixpence).
14.Between the hounds and the horses and the twins there was a kinship deeper than that of
their constant companionship. They were all healthy, thoughtless young animals, sleek,
graceful, high-spirited, the boys as mettlesome as the horses they rode, mettlesome and
dangerous but, withal, sweet-tempered to those who knew how to handle them (M. Mitchell,
Gone with the Wind).
Exercise 6. The words in the right-hand column mean roughly the same as the words in
the left-hand column except that they have negative rather than positive connotations.
MATCH the positive characteristics with their synonyms.
1. unconventional/original
a) naive
2. confident/self-assured
b) pushy
3. thrifty/economical
c) pig-headed
4. frank/direct/open
d) extravagant
5. broad-minded
e) aggressive/bossy
6. determined
f) inquisitive/nosy
7. ambitious
g) unprincipled/permissive
8. generous
h) self-important/full of oneself
9. inquiring
i) blunt/abrupt/brusque/curt
10. innocent
j) eccentric/odd/peculiar/weird
11. assertive
k) stingy/mean/tight-fisted/miserly
Exercise 7. WRITE the opposite using the correct prefix.
1. considerate
7. reliable
13. communicative
2. passionate
8. tolerant
14. scrupulous
3. friendly
9. reserved
15. consistent
�Содержание
4. patient
10. sociable
16. discreet
5. partial
11. sensible
17. sincere
6. honest
12. pleasant
18. kind
Exercise 8. DESCRIBE the person in the sentences in one word.
1.
My brother is in the office from 8 am to 6 pm every day.
2.
He has never bought me a drink in ten years.
3.
She often promises to do things but sometimes she forgets.
4.
My teacher explains things again and never gets angry.
5.
Kate finds it difficult to meet people and talk to strangers.
6.
Brett is practical and doesn’t do anything stupid.
7.
Our teacher is nice, but he’s quiet and doesn’t laugh a lot.
8.
Ann is very relaxed and doesn’t seem to worry about things.
9.
My boss is really good at using his imagination to think of new
ideas.
10.
Jack can play several musical instruments.
11.
My sister can’t wait for anything.
12.
Sally hasn’t done a thing since she’s been here.
13.
If Mike says he’ll do it, then he’ll do it.
14.
The little boy is able to understand new ideas so quickly.
15.
Peter always says exactly as he thinks.
16.
Diana doesn’t think about the needs of others.
17.
Helen easily becomes angry with others.
18.
He thinks about the needs of others.
19.
They always tell the truth and obey the law.
20.
Tom always arrives on time.
21.
My friend has a strong wish to get what he wants.
22.
My roommate is unkind and not willing to spend money.
23.
She understands the feelings of others.
�Содержание
Exercise 9. CHOOSE the right variant.
1. When her bicycle was stolen, Jill became extremely angry / nervous / flabbergasted /
atrocious.
2. Sam felt ashamed / embarrassed / embarrassing / shameful when he had to make a
speech.
3. I always write thank-you letters, just to be gentle / mannered / flattering / courteous.
4. Mr. Jackson is very annoyed / bad-tempered / argumentative / gregarious and often shouts
at people.
5. I think you have to be very imaginary / imaginative / imagined / imaginable to write a
novel.
6. Our teacher is very solid /sound /strict /steadfast and won’t let us talk in class.
7. Thanks for bringing us a present. It was very wistful / grateful / thoughtful / thankful of
you.
8. I think I’ll stay on my own, I’m not feeling very sociable / socially / socialistic / socialite
today.
9. Paula has worked at this college for three years. She is a conscious / conscienceless /
conscience / conscientious employee, and gets on well with the other members of the
department.
10. You can’t tell what someone is like just from their character / appearance / personality /
outlook.
�Содержание
TALKING ABOUT PEOPLE
What kind of a person are you?
Vocabulary work
The Signs of the Zodiac
�Содержание
What kind of a person are you?
Here is a questionnaire about personal characteristics. Find a partner in
the group and work with him or her. After asking questions draw a portrait
of your partner. Use adjectives from your active vocabulary.
1. What do you do in your spare time?
2. What’s your favorite color?
3. What’s your favorite type of weather?
4. Do you enjoy traveling?
5. Do you like children?
6. What’s your favorite food?
7. Do you prefer to be a guest or a host?
8. Do you make friends easily? Do your friends think you are easy-going? How many best
friends do you have?
9. What quality do you appreciate most of all in women?
10. What quality do you appreciate most of all in men?
11. Do you appreciate getting compliments or do you get embarrassed?
12. Do you have rapid changes of mood?
13. Do you show your feelings in your expression or in the way you speak?
14. What is the nicest thing that’s happened today?
15. What are you looking forward to most of all this week?
16. Do you live for the moment?
17. Do you work hard?
18. Do you like to get up late? Are you an early bird or a night owl?
19. Do you make decisions quickly?
20. Do you think you are flexible? Do you easily compromise? Are you susceptible to
criticism?
21. Are you an organized and practical person or rather a spontaneous and romantic one?
22. What are your ambitions?
23. Are you a happy person? What things in life make you happy?
24. What things make you sad? What things can make you angry?
25. What do you enjoy most in your studies? Why are you studying English?
�Содержание
Exercise 1. The following is a list of colloquial names for various social
types, i.e. different kinds of people one meets at parties and elsewhere. Use the
most suitable one to complete each description below.
Social Types
wet blanket
good company
Don Juan
good mixer
trouble-maker
early bird
wallflower
social climber
killjoy
jet-setter
femme fatale
gossip
socialite
gate-crasher
loner
parasite
chatterbox
bore
snob
life and soul of the party
1. He’s a pleasant, interesting person to have with you at any time. He’s a ___________.
2. She thinks she's socially superior. She looks down on others. She’s a ___________.
3. He’s very strict and correct. I think he doesn’t like other people to enjoy themselves. He’s
a ___________.
4. She’s always the first to arrive at a party. If the party’s due to start at seven, she’s there on
the dot, or earlier. She’s an __________.
5. Не likes to spend a lot of time alone. He’s not keen on parties and usually does things on
his own. He’s a ____________.
6. She goes on and on telling people about her children, her house, her job, her opinions... I
could go to sleep. She’s a _____________.
7. She’s very rich and spends her time between grand social occasions and luxury holidays in
different parts of the world. She’s a ____________.
8. He’s always borrowing money and asking help from other people. He’s a ___________.
9. He’s an upper-class person and he’s often seen at high-society parties and other social
events. He’s a ____________.
10. She’s always causing difficulties for other people by interfering in their lives. She’s a
____________.
�Содержание
11. He’s very lively and the centre of any group he’s in. People always have a good time when
he’s there. He’s the____________.
12. She’s so negative and boring. She has a depressing effect on any group of people she’s
with. She’s a ____________.
13. She’s confident and interested in other people. She likes to meet different kinds of people.
She’s a _____________.
14. He goes to parties and other occasions without an invitation. He just walks in. He’s a
_____________.
15. Unfortunately she is not usually asked to dance by anyone. She just stands there hoping.
She’s a ______________.
16. He just can’t stop talking. He goes on and on excitedly, about totally unimportant things.
He’s a ______________.
17. He loves to discuss and pass on news or rumors about people’s private lives. He’s a
______________.
18. She’s dangerously attractive to men. Half the men she meets fall in love with her. She’s a
_____________.
19. He knows he’s attractive to women. They always fall for him. He’s got lots of girl-friends.
He’s a ______________.
20. She’s very conscious of her social position and is always trying to improve it by meeting
“upper-class” people. She’s a _____________.
21. Whenever we are laughing, joking or playing a fun game, it bugs Jim’s father so much that
he runs downstairs and ruins it for us. Tsk, tsk...such a ____________________.
22. Her father had never seen her with any special boy before tonight. What would he think of
her leaving for the evening with a group of old friends and coming home with an unknown
young man she’d picked up at the dance? He should be delighted that she hadn’t been a
_________________, she thought.
What type of person/types of people from the list above.
a)
is/are extroverted?
b)
is/are introverted?
c)
might be class-conscious?
d)
do you find interesting?
e)
would get on well together? Make pairs, e.g. socialite and snob.
f)
would be good to have at a party?
�Содержание
g)
would you especially avoid?
h)
might have a lot of romantic relationships?
i)
makes/make friends easily?
j)
are you?
Exercise 2. MATCH each of the following colloquial names for certain types of people
with the correct description below.
a day-dreamer
a busybody
a slob
a rolling stone
a dare-devil
a crank
a fare-dodger
a battle-axe
a miser
a jay-walker
a golden boy
a sponger
a slowcoach
a breadwinner
a layabout
a tear-away
a name-dropper
a road-hog
a litter-lout
a clock-watcher
a scapegoat
a wind-bag
a pain in the neck
a slave-driver
1. She talks on and on about her opinions and ideas.
2. He keeps count of every penny he has and only spends money if he must.
3. She likes to mention all the famous and important people she’s met.
4. He makes his employees work extremely hard.
5. She crosses the road without bothering to look at the traffic.
6. He’s lazy and prefers not to work.
7. She drops rubbish anywhere and never puts it in the bin.
8. He drives very inconsiderately of other drivers.
9. She’s only interested in leaving work and going home.
10. She avoids paying when she travels on public transport.
11. He dresses and behaves in a very careless, often disgusting, way.
12. He’s a bit wild, always getting into fights and other trouble.
13. He’s always got his head in the clouds, always fantasizing.
14. She’s very inquisitive about my private life.
�Содержание
15. He loves taking dangerous risks.
16. He can’t settle down. He goes from job to job, place to place.
17. He’s always borrowing money and living off other people.
18. She’s very aggressive and bossy. She likes to dominate.
19. Everyone thinks he’ll get rapid promotion. He’s destined to succeed.
20. He’s always slow and behind the others in his work or studies.
21. She’s got extremely odd, eccentric, unconventional ideas and theories.
22. He’s a real nuisance. I can’t stand him.
23. He is often blamed for the wrongdoings of others.
24. His wages provide what the family needs to live on.
Exercise 3. MATCH the idioms describing people with the definitions
(A). Then complete each sentence with the appropriate idiom (B).
A.
1. He wouldn’t hurt a fly.
7. His bark is worse than
2. He is a party animal.
his bite.
3. He acts as a guinea pig.
8. He’d love to be a fly on the
4. He is a dark horse.
wall.
5. He is a lone wolf.
9. He is the black sheep of
6. He is a cold fish.
the family.
a) someone who would love to be present to see an important private or secret event;
b) someone who is not very friendly and does not show their feelings;
c) someone who loves parties and socializing;
d) someone who is regarded as a disgrace or failure by his family or peer group;
e) someone who may seem fierce or tough, but is not really;
f) someone who has hidden or unexpected skills or talents that no one knows about;
g) someone who is totally harmless and would never hurt anyone;
�Содержание
h) someone who is the subject of an experiment or trial of something new;
i) someone who does not mix socially with other people.
B.
1. I’m perfectly willing to be a ___________ for many routine medical procedures.
2. Often thought of as a ___________, Shaw is in fact full of emotional complexity.
3. Sarah’s a ____________ – she likes to dance all night.
4. Big Joe is quite harmless really, although he looks tough. He wouldn’t ____________.
5. I would have given a lot to be a ___________ so I could hear what final entreaties Ellen
was making.
6. Harry never seems to want to go out with other people. He’s a bit of a ___________.
7. Perhaps, thought the French nun, the little __________ had not a very happy home.
8. – Philip scared everyone yesterday. He looked really angry. – Oh, don’t worry about him.
His ___________.
9. He is a __________, but I did find out that he once played football professionally.
Exercise 4. What comes to your mind when you are asked to describe:
1. a family doctor;
2. a lecturer (quantum physics);
3. a man you’re sharing a compartment with;
4. a tycoon’s lover;
5. a manager of a prosperous bank;
6. a waitress;
7. a woman-secretary;
8. a general-governor;
9. a housewife;
10. a Hollywood starlet;
11. a rock musician.
�Содержание
The signs of the Zodiac
Do you believe in horoscopes? Even if you don’t, your character and
behavior is, to a certain extent, determined by the zodiac sign you were
born under. Complete the adjectives below (a), then study the table (b), and
speak on your personality. Say what qualities describing your zodiac sign
can be used to characterize you personally and what traits don’t bear any
relation to you. What other features should be added to the description?
A. Aries (March 21 to April 19).
He never frowns.
c.e..f..
She’ll tell you that she doesn’t like your dress.
f…k
She tells no lies.
h…s.
Sometimes she can be caring only about herself
and not about other people.
s.l..s.
He always makes it clear about his feelings and
opinions and never hides anything.
st…...f.….d
Taurus (April 20 to May 20).
She never gives up without a fight.
d.t.r.i..d
He thinks he’s the best.
s.l.- as….d
He always tries to escape any kind of activity,
preferring to take a nap or reading a book.
l..y..n.s
She works 18 hours a day, jogs and plays tennis.
e.e.g…c
He is very hard to persuade.
st…..n
Gemini (May 21 to June 20).
She won’t share her presents with her sister.
s..f..h
Math never presented a difficulty for him, and he
always helped his classmates with calculations.
i…ll….t
He looks down at anyone who hasn’t got a PC and
an indoor swimming-pool at home.
s..b…h
She likes to speak with excessive pride about her
abilities and achievements.
b..s.f..
�Содержание
She has all the chances to become the Queen of
England as she is never late.
p..c…l
Cancer (June 21 to July 22).
If you have a problem, she is the right person to
ask for advice or help.
sy…t.…c
He’s like a donkey.
s…b..n
She always thinks twice before doing something,
trying to avoid risk and danger.
ca..i..s
He puts a lot of effort in his work, sometimes
working extra hours.
h…-.or…g
She is not likely to open up, keeping her thoughts
and feelings to herself.
s..r.t…
Leo (July 23 to August 22).
He doesn’t want any help or advice, he can do
everything by himself.
i.d…n…t
There are two things that I don’t like about her
face – her face!
t..-f…d
She cleans her flat 6 times a week and still thinks
that it’s such a mess!
n..t
Be careful what he’s doing while your back is
turned.
d..h….t
She throws parties every week, money isn’t a
problem for her.
g….ou.
Virgo (August 23 to September 22).
He always thanks people for all kinds of things
they do for him.
th…f..
She’s good at managing the household, never
throwing out money on unnecessary things.
If you are his girlfriend, never flirt with other guys
e..n…c..
�Содержание
as he is …
j..l…
If you are her boyfriend, take her out on a
romantic date as she is …
d.e..y
She is always careful not to do or say anything
that will upset other people.
t..t..l
Libra (September 23 to October 22).
She never starts a fight and always listens to all
your arguments without interrupting.
p.t…t
He wants to be even bigger, even better – the best!
a…t…s
She has very few secrets, willing to share all her
thoughts and emotions with everybody.
o..n
He never frowns.
c…r..l
She uses her common sense, seldom doing silly
things.
s.n..b..
Scorpio (October 23 to November 21).
She’d solve all the problems on a desert island,
p..c….l
and nothing would upset her.
e…-g…g
He’s got both feet on the ground and he is rather
realistic.
d..n-.o-.ar
She can make people suffer if she thinks they
deserve it.
c…l
It takes her HOURS to get ready for something.
s.o..ok.
Sagittarius (November 22 to December 21).
He enjoys the truth and never tells lies.
.o..s.
She is not afraid to go mountain climbing.
b…e
She puts her heart and soul into her profession.
d…c.t.d
They like to communicate with people.
s.c…l.
Sometimes he can embarrass you without any
intention to do so.
t…l..s
�Содержание
Capricorn (December 22 to January 19).
He will always stop to help a disabled person to
cross the road.
s..p..h…c
She will never hurt even a fly.
g..t..
He won’t be grouchy because of her noisy
neighbors.
t.l….t
They expect bad results even if there is no chance
for a misfortune to happen.
p.s..m…i.
You can relax if you put a Capricorn in charge of
some work, as he’ll do everything perfectly.
.i.i.e.t
Aquarius (January 20 to February 18).
She is definitely not realistic believing in love at first
sight and that your destiny is decided in the heaven.
i..a..st..
You don’t want to visit him without invitation as
you’ll find his flat in SUCH A MESS!!!
l.p.y
When a child, she never presented a problem for her
parents as she is …
o..d..n.
He likes changes and it doesn’t take him long to
adjust to new circumstances.
f…ib..
She can talk with her friends non-stop as she is …
a..a.i.e
Pisces (February 19 to March 20).
She is always nervous about talking to other people,
especially someone she doesn’t know.
s..
He can see beauty in a pile of rubbish.
i..g..a…e
They are able to understand other people’s feelings
and problems.
s..s.t…
He is kind and caring in character and behavior.
g.n.l.
If anything goes wrong, she may not believe her
abilities.
p.s….s..c
�Содержание
B.
Star Sign
Aries
Your best qualities
Your worst qualities
Your appearance
medium height,
square face,
long nose
clever, lively, energetic, warm,
generous, sensitive, artistic
selfish, rude, bossy,
often bad-tempered
patient, organized,
hard-working,
calm, friendly,
interested in business, money, friends
and family
lazy, selfish,
obstinate, jealous, greedy,
resentful, rigid
short,
beautiful eyes,
thick hair
Gemini
intelligent, witty, friendly, interested in
books, people and ideas
nervous, dishonest,
changeable,
too talkative
Cancer
careful, sensitive, humorous,
often happy, interested in history
nervous, rude, anxious,
shy, conservative
imaginative, optimistic, independent,
generous, passionate
proud, bossy, selfish,
sometimes very untidy
tall,
intelligent face,
small mouth
round face,
small nose,
nice eyes
square face,
generous mouth,
attractive eyes
medium height,
pleasant face,
kind eyes
beautiful hair,
long fingers,
calm eyes
Taurus
Leo
Virgo
Libra
Scorpio
Sagittarius
Capricorn
Aquarius
Pisces
patient, friendly, practical, punctual,
hard-working, perfectionist, interested
in nature
friendly, warm, energetic, pleasant,
argumentative, interested in sport and
animals
nervous, unimaginative,
inflexible, critical, jealous,
interfering, fussy
lazy, disorganized,
changeable, indecisive,
dependent, timid
jealous,
imaginative, confident, brave,
impatient, sometimes
passionate, often very religious
violent, extremist,
possessive
rude, arrogant,
intelligent, optimistic, self-confident,
sometimes too talkative,
cheerful, interested in sport and travel
likes living dangerously
pessimistic, unimaginative,
patient, honest, polite, serious, sociable,
conservative, sometimes
interested in home, politics, people
shy
impatient, difficult,
sociable, friendly, generous, tolerant,
unstable, stubborn,
interested in sport and politics
sarcastic, rebellious, aloof
over-sensitive,
sensitive, emotional, thoughtful,
disorganized, depressive,
imaginative,
very interested in
artistic
themselves
dark eyes,
thick hair,
interesting face
tall,
curly fair hair,
straight nose
small,
slim,
serious face
good-looking,
quite tall,
fair hair
medium height,
round eyes,
kind face
�Содержание
TEXT ANALYSIS
Sh. Jackson, "The Lottery"
Comprehension questions
Interpretation and discussion
Creative work: R. Kipling, "If"
�Содержание
The Lottery
Shirley Jackson
Shirley Jackson (December 14, 1919 – August 8, 1965) was an
American author who wrote short stories and novels. Born in San
Francisco, California, she graduated from Syracuse University in
1940. While a student there, she met her future husband Stanley
Edgar Hyman, who was to become a noted literary critic.
Shirley Jackson’s most famous work is her short story “The
Lottery” (1948), a chilling tale about the sinister underside of smalltown America. Her most popular novels include: “The Bird's Nest”,
“We Have Always Lived in the Castle”, “The Road Through the
Wall” and others. Her 1959 novel “The Haunting of Hill House” was
twice made into a film (in 1963 and in 1999). In addition to her
novels, Jackson also wrote a children’s novel, “Nine Magic Wishes”.
She also wrote two humorous memoirs, “Raising Demons” and “Life
Among the Savages”, about her marriage and the experience of
bringing up four children.
The tone of most of her works is odd and macabre, with an impending
sense of doom, often framed by very ordinary settings and characters.
Jackson’s reputation as a master of gothic horror and psychological
suspense is sealed by her influence on modern writers.
Before you begin, answer the following questions:
1. What is a lottery?
2. Why do you think lotteries have become popular throughout the world?
When “The Lottery” first appeared in the “New Yorker” in 1948, letters flooded the magazine
expressing admiration, anger and confusion at the story. For a long time Shirley Jackson
refused to discuss the story, apparently believing that people had to make their own evaluation
of it and come to a personal understanding of its meaning. Whatever may people think of it,
they all agree that it is unusual.
Read “The Lottery” carefully and make your own judgment. Write down your first
impression of the story in 2–3 sentences.
1. The morning of June 27th was clear and sunny, with the fresh warmth of a full summer day;
the flowers were blossoming profusely, and the grass was richly green. The people of the
village began to gather in the square, between the post office and the bank, around ten o’clock;
in some towns there were so many people that the lottery took two days and had to be started
on June 26th, but in this village, where there were only about three hundred people, the whole
�Содержание
lottery took only about two hours, so it could begin at ten o’clock in the morning and still be
through in time to allow the villagers to get home for noon dinner.
2. The children assembled first, of course. School was recently over for the summer, and the
feeling of liberty sat uneasily on most of them; they tended to gather together quietly for a while
before they broke into boisterous play, and their talk was still of the classroom and the teacher,
of books and reprimands. Bobby Martin had already stuffed his pockets full of stones, and the
other boys soon followed his example, selecting the smoothest and roundest stones; Bobby
and Harry Jones and Dickie Delacroix – the villagers pronounced the name “Dellacroy” –
eventually made a great pile of stones in one corner of the square and guarded it against the
raids of the other boys. The girls stood aside, talking among themselves, looking over their
shoulders at the boys, and the very small children rolled in the dust or clung to the hands of
their older brothers or sisters.
3. Soon the men began to gather, surveying their own children, speaking of planting and rain,
tractors and taxes. They stood together, away from the pile of stones in the corner, and their
jokes were quiet, and they smiled rather than laughed. The women, wearing faded house
dresses and sweaters, came shortly after their menfolk. They greeted one another and
exchanged bits of gossip as they went to join their husbands. Soon the women, standing by
their husbands, began to call to their children, and the children came reluctantly, having to be
called four or five times. Bobby Martin ducked under his mother’s grasping hand and ran,
laughing, back to the pile of stones. His father spoke up sharply, and Bobby came quickly and
took his place between his father and his oldest brother.
4. The lottery was conducted – as were the square dances, the teen-age club, the Halloween
program – by Mr. Summers, who had time and energy to devote to civic activities. He was a
round-faced, jovial man, and he ran the coal business; and people were sorry for him, because
he had no children and his wife was a scold. When he arrived in the square, carrying the black
wooden box, there was a murmur of conversation among the villagers, and he waved and
called, “Little late today, folks.” The postmaster, Mr. Graves, followed him, carrying a threelegged stool; and the stool was put in the center of the square, and Mr. Summers set the black
box down on it. The villagers kept their distance, leaving a space between themselves and the
stool, and when Mr. Summers said, “Some of you fellows want to give me hand?” there was a
hesitation before two men, Mr. Martin and his oldest son, Baxter, came forward to hold the
box steady on the stool while Mr. Summers stirred up the papers inside it.
5. The original paraphernalia for the lottery had been lost long ago, and the black box now
resting on the stool had been put into use even before Old Man Warner, the oldest man in
town, was born. Mr. Summers spoke frequently to the villagers about making a new box, but
no one liked to upset even as much tradition as was represented by the black box. There was a
story that the present box had been made with some pieces of the box that had preceded it, the
one that had been constructed when the first people settled down to make a village here. Every
year, after the lottery, Mr. Summers began talking again about a new box, but every year the
subject was allowed to fade off without anything’s being done. The black box grew shabbier
�Содержание
each year; by now it was no longer complete black but splintered badly along one side to show
the original wood color, and in some places faded or stained.
6. Mr. Martin and his oldest son, Baxter, held the black box securely on the stool until Mr.
Summers had stirred the papers thoroughly with his hand. Because so much of the ritual had
been forgotten or discarded, Mr. Summers had been successful in having slips of paper
substituted for the chips of wood that had been used for generations. Chips of wood, Mr.
Summers had argued, had been all very well when the village was tiny, but now that the
population was more than three hundred and likely to keep on growing, it was necessary to use
something that would fit more easily into the black box. The night before the lottery, Mr.
Summers and Mr. Graves made up the slips of paper and put them into the box, and it was
then taken to the safe of Mr. Summers’ coal company and locked up until Mr. Summers was
ready to take it to the square next morning. The rest of the year, the box was put away,
sometimes one place, sometimes another; it had spent one year in Mr. Graves’s barn and
another year underfoot in the post office, and sometimes it was set on a shelf in the Martin
grocery and left there.
7. There was a great deal of fussing to be done before Mr. Summers declared the lottery
open. There were the lists to make up – of heads of families, heads of households in each
family, members of each household in each family. There was a proper swearing-in of Mr.
Summers by the postmaster, as the official of the lottery; at one time, some people
remembered, there had been a recital of some sort, performed by the official of the lottery, a
perfunctory, tuneless chant that had been rattled off duly each year; some people believed that
the official of the lottery used to stand just so when he said or sang it; others believed that he
was supposed to walk among the people; but years and years ago this part of the ritual had
been allowed to lapse. There had been also a ritual, which the official of the lottery had had to
use in addressing each person who came up to draw from the box, but this also had changed
with time, until now it was felt necessary only for the official to speak to each person
approaching. Mr. Summers was very good at all this; in his clean white shirt and blue jeans,
with one hand resting carelessly on the black box, he seemed very proper and important as he
talked interminably to Mr. Graves and the Martins.
8. Just as Mr. Summers finally left off talking and turned to the assembled villagers, Mrs.
Hutchinson came hurriedly along the path to the square, her sweater thrown over her
shoulders, and slid into place in the back of the crowd. “Clean forgot what day it was,” she
said to Mrs. Delacroix, who stood next to her, and they both laughed softly. “Thought my old
man was out back stacking wood,” Mrs. Hutchinson went on, “and then I looked out the
window and the kids was gone, and then I remembered it was the twenty-seventh and came arunning.” She dried her hands on her apron, and Mrs. Delacroix said, “You’re in time, though.
They’re still talking away up there.”
9. Mrs. Hutchinson craned her neck to see through the crowd and found her husband and
children standing near the front. She tapped Mrs. Delacroix on the arm as a farewell and began
to make her way through the crowd. The people separated good-humoredly to let her through;
�Содержание
two or three people said, in voice just loud enough to be heard across the crowd, “Here comes
your Mrs. Hutchinson,” and “Bill, she made it after all.” Mrs. Hutchinson reached her husband,
and Mr. Summers, who had been waiting, said cheerfully, “Thought we were going to have to
get on without you, Tessie.” Mrs. Hutchinson said, grinning, “Wouldn’t have me leave
m’dishes in the sink, now, would you Joe?” and soft laughter ran through the crowd as the
people stirred back into position after Mrs. Hutchinson’s arrival.
10. “Well, now,” Mr. Summers said soberly, “guess we better get started, get this over with,
so’s we can go back to work. Anybody ain’t there?”
“Dunbar,” several people said. “Dunbar, Dunbar.”
Mr. Summers consulted his list. “Clyde Dunbar,” he said. “That’s right. He’s broke his leg,
hasn’t he? Who’s drawing for him?”
11. “Me, I guess,” a woman said, and Mr. Summers turned to look at her. “Wife draws for her
husband,” Mr. Summers said. “Don’t you have a grown boy to do it for you, Janey?”
Although Mr. Summers and everyone else in the village knew the answer perfectly well, it was
the business of the official of the lottery to ask such questions formally. Mr. Summers waited
with an expression of polite interest while Mrs. Dunbar answered.
“Horace’s not but sixteen yet,” Mrs. Dunbar said regretfully. “Guess I gotta fill in for the old
man this year.”
“Right,” Mr. Summers said. He made a note on the list he was holding. Then he asked,
“Watson boy drawing this year?”
12. A tall boy in the crowd raised his hand, “Here,” he said. “I’m drawing for m’mother and
me.” He blinked his eyes nervously and ducked his head as several voices in the crowd said
things like “Good fellow, Jack,” and “Glad to see your mother’s got a man to do it.”
“Well,” Mr. Summers said, “guess that’s everyone. Old Man Warner make it?”
“Here,” a voice said, and Mr. Summers nodded.
13. A sudden hush fell on the crowd as Mr. Summers cleared his throat and looked at the list.
“All ready?” he called. “Now, I’ll read the names – heads of the families first – and the men
come up and take a paper out of the box. Keep the paper folded in your hand without looking
at it until everyone has had a turn. Everything clear?”
14. The people had done it so many times that they only half listened to the directions; most of
them were quiet, wetting their lips, not looking around. Then Mr. Summers raised one hand
high and said, “Adams.” A man disengaged himself from the crowd and came forward. “Hi,
Steve,” Mr. Summers said, “Hi, Joe.” They grinned at one another humorlessly and nervously.
Then Mr. Adams reached into the black box and took out a folded paper. He had it firmly by
one corner as he turned and went hastily back to his place in the crowd, where he stood a little
apart from his family, not looking down at his hand.
�Содержание
“Allen,” Mr. Summers said. “Anderson … Bentham.”
15. “Seems like there’s no time at all between lotteries any more,” Mrs. Delacroix said to Mrs.
Graves in the back row. “Seems like we got through with the last one only last week.”
“Time sure goes fast,” Mrs. Graves said.
“Clark … Delacroix.”
“There goes my old man,” Mrs. Delacroix said. She held her breath while her husband went
forward.
“Dunbar,” Mr. Summers said, and Mrs. Dunbar went steadily to the box while one of the
women said, “Go on, Janey,” and another said, “There she goes.”
16. “We’re next,” Mrs. Graves said. She watched while Mr. Graves came around from the
side of the box, greeted Mr. Summers gravely, and selected a slip of paper from the box. By
now, all through the crowd there were men holding the small folded papers in their large hands,
turning them over and over nervously. Mrs. Dunbar and her two sons stood together, Mrs.
Dunbar holding the slip of paper.
“Harburt … Hutchinson.”
“Get up there, Bill,” Mrs. Hutchinson said, and the people near her laughed.
“Jones.”
17. “They do say,” Mr. Adams said to Old Man Warner, who stood next to him, “that over in
the north village they’re talking of giving up the lottery.”
Old Man Warner snorted. “Pack of crazy fools,” he said. “Listening to the young folks,
nothing’s good enough for them. Next thing you know, they’ll be wanting to go back to living
in caves, nobody work any more, live that way for a while. Used to be a saying about ‘Lottery
in June, corn be heavy soon.’ First thing you know, we’d all be eating stewed chickweed and
acorns. There’s always been a lottery,” he added petulantly. “Bad enough to see young Joe
Summers up there joking with everybody.”
18. “Some places have already quit lotteries,” Mrs. Adams said.
“Nothing but trouble in that,” Old Man Warner said stoutly. “Pack of young fools.”
“Martin.” And Bobby Martin watched his father go forward. “Overdyke … Percy.”
“I wish they’d hurry,” Mrs. Dunbar said to her older son. “I wish they’d hurry.”
“They’re almost through,” her son said.
“You get ready to run tell Dad,” Mrs. Dunbar said.
19. Mr. Summers called his own name and then stepped forward precisely and selected a slip
from the box. Then he called, “Warner.”
�Содержание
“Seventy-seventh year I been in the lottery,” Old Man Warner said as he went through the
crowd. “Seventy-seventh time.”
“Watson.” The tall boy came awkwardly through the crowd. Someone said, “Don’t be
nervous, Jack,” and Mr. Summers said, “Take your time, son.”
“Zanini.”
20. After that, there was a long pause, a breathless pause, until Mr. Summers, holding his slip
of paper in the air, said, “All right, fellows.” For a minute no one moved, and then all the slips
of paper were opened. Suddenly, all the women began to speak at once, saying, “Who is it?”
“Who’s got it?” “Is it the Dunbars?” “Is it the Watsons?” Then the voices began to say, “It’s
Hutchinson. It’s Bill.” “Bill Hutchinson’s got it.”
“Go tell your father,” Mrs. Dunbar said to her older son.
21. People began to look around to see the Hutchinsons. Bill Hutchinson was standing quiet,
staring down at the paper in his hand. Suddenly, Tessie Hutchinson shouted to Mr. Summers,
“You didn’t give him time enough to take any paper he wanted. I saw you. It wasn’t fair!”
“Be a good sport, Tessie,” Mrs. Delacroix called, and Mrs. Graves said, “All of us took the
same chance.”
“Shut up, Tessie,” Bill Hutchinson said.
22. “Well, everyone,” Mr. Summers said, “that was done pretty fast, and now we’ve got to be
hurrying a little more to get done in time.” He consulted his next list. “Bill,” he said, “you draw
for the Hutchinson family. You got any other households in the Hutchinsons?”
“There’s Don and Eva,” Mrs. Hutchinson yelled. “Make them take their chance!”
“Daughters draw with their husbands’ families, Tessie,” Mr. Summers said gently. “You know
that as well as anyone else.”
“It wasn’t fair!” Tessie said.
23. “I guess not, Joe,” Bill Hutchinson said regretfully. “My daughter draws with her
husband’s family. That’s only fair. And I’ve got no other family except the kids.”
“Then, as far as drawing for families is concerned, it’s you,” Mr. Summers said in explanation,
“and as far as drawing for households is concerned, that’s you, too. Right?”
“Right,” Bill Hutchinson said.
“How many kids, Bill?” Mr. Summers asked formally.
“Three,” Bill Hutchinson said.
“There’s Bill, Jr., and Nancy, and little Dave. And Tessie and me.”
“All right, then,” Mr. Summers said. “Harry, you got their tickets back?”
�Содержание
24. Mr. Graves nodded and held up the slips of paper. “Put them in the box, then,” Mr.
Summers directed. “Take Bill’s and put it in.”
“I think we ought to start over,” Mrs. Hutchinson said, as quietly as she could. “I tell you it
wasn’t fair. You didn’t give him time enough to choose. Everybody saw that.”
Mr. Graves had selected the five slips and put them in the box, and he dropped all the papers
but those onto the ground, where the breeze caught them and lifted them off.
“Listen, everybody,” Mrs. Hutchinson was saying to the people around her.
“Ready, Bill?” Mr. Summers asked, and Bill Hutchinson, with one quick glance around at his
wife and children, nodded.
25. “Remember,” Mr. Summers said, “take the slips and keep them folded until each person
has taken one. Harry, you help little Dave.” Mr. Graves took the hand of the little boy, who
came willingly with him up to the box. “Take a paper out of the box, Davy,” Mr. Summers
said.
Davy put his hand into the box and laughed. “Take just one paper,” Mr. Summers said.
“Harry, you hold it for him.” Mr. Graves took the child’s hand and removed the folded paper
from the right fist and held it while little Dave stood next to him and looked up at him
wonderingly.
26. “Nancy next,” Mr. Summers said. Nancy was twelve, and her school friends breathed
heavily as she went forward, switching her skirt, and took a slip daintily from the box. “Bill,
Jr.,” Mr. Summers said, and Billy, his face red and his feet overlarge, nearly knocked the box
over as he got a paper out. “Tessie,” Mr. Summers said. She hesitated for a minute, looking
around defiantly, and then set her lips and went up to the box. She snatched a paper out and
held it behind her.
27. “Bill,” Mr. Summers said, and Bill Hutchinson reached into the box and felt around,
bringing his hand out at last with the slip of paper in it.
The crowd was quiet. A girl whispered, “I hope it’s not Nancy,” and the sound of the whisper
reached the edges of the crowd. “It’s not the way it used to be,” Old Man Warner said clearly.
“People ain’t the way they used to be.” “All right,” Mr. Summers said. “Open the papers.
Harry, you open little Dave’s.”
28. Mr. Graves opened the slip of paper, and there was a general sigh through the crowd as he
held it up and everyone could see that it was blank. Nancy and Bill, Jr., opened theirs at the
same time, and both beamed and laughed, turning around to the crowd and holding their slips
above their heads.
“Tessie,” Mr. Summers said. There was a pause, and then Mr. Summers looked at Bill
Hutchinson, and Bill unfolded his paper and showed it. It was blank.
“It’s Tessie,” Mr. Summers said, and his voice was hushed. “Show us her paper, Bill.”
�Содержание
29. Bill Hutchinson went over to his wife and forced the slip of paper out of her hand. It had a
black spot on it, the black spot Mr. Summers had made the night before with the heavy pencil
in the coal-company office. Bill Hutchinson held it up, and there was a stir in the crowd.
“All right, folks,” Mr. Summers said, “Let’s finish quickly.”
30. Although the villagers had forgotten the ritual and lost the original black box, they still
remembered to use stones. The pile of stones the boys had made earlier was ready; there were
stones on the ground with the blowing scraps of paper that had come out of the box. Mrs.
Delacroix selected a stone so large she had to pick it up with both hands and turned to Mrs.
Dunbar. “Come on,” she said. “Hurry up.”
Mrs. Dunbar had small stones in both hands, and she said, gasping for breath, “I can’t run at
all. You’ll have to go ahead and I’ll catch up with you.”
31. The children had stones already, and someone gave little Davy Hutchinson a few pebbles.
Tessie Hutchinson was in the center of a cleared space by now, and she held her hands out
desperately as the villagers moved in on her. “It isn’t fair,” she said. A stone hit her on the side
of the head. Old Man Warner was saying, “Come on, come on, everyone.” Steve Adams was
in the front of the crowd of villagers, with Mrs. Graves beside him. “It isn’t fair, it isn’t right,”
Mrs. Hutchinson screamed, and then they were upon her.
�Содержание
Comprehension questions
1. What time of year is it? Where does the lottery take place? Who participates in it?
2. What atmosphere is felt in the beginning of the story?
3. What are the children doing while waiting for the lottery to begin?
4. In the third paragraph, what suggests that the lottery is a serious event?
5. How are the villagers grouped as the lottery begins?
6. Who conducts the lottery? Who helps him to set up the lottery? Why are the villagers
reluctant to help?
7. What indications do you have of how many years the lottery has been going on?
8. What activities immediately precede the formal opening of the lottery? How have these
activities changed over the years?
9. Who is the last person to arrive? Why is she late?
10. What are the rules concerning people who can’t attend the lottery?
11. What happens in the first round of drawing? What indication is there in the text that
another round is to follow?
12. What are the signs of people’s nervousness during the drawing?
13. What saying about the lottery does Old Man Warner remember? What does that suggest
about a possible origin of the lottery? What arguments does Old Man Warner present for
keeping the lottery?
14. Normally someone “wins” a lottery, but that word is never used in the story. What
expression is used instead?
15. A lottery winner is generally very pleased with his luck. How does Bill Hutchinson react
when he “gets it”? What is Tessie’s reaction? Is her accusation fair?
16. What’s the finale of the lottery? Who participates?
�Содержание
Interpretation and discussion
1. The story must be the allegory of some sort. For example, it might be a portrayal of fertility
rites in primitive cultures or a parody of religious services in modern times. Or is it a
commentary on the fragility of family loyalties? What other possibilities occur to you? Which
can best be supported by evidence within the text?
2. The lottery is run by two men named “Graves” and “Summers”. What significance can you
see in the choice of names? Comment on other names of the villagers.
3. Trace the changes in Tessie Hutchinson’s attitude in the course of the story. What do these
changes suggest about a possible theme of the story?
4. The story is full of details about small-town life, for example, the children’s play before the
lottery begins. What other details suggest a peaceful rural setting? What is the effect of the
contrast between the setting, the characters and the plot?
5. Watch a short movie based on this story and compare the expressive means used by the
writer and the director. Are they alike or different? What helps the director to create the tension
of the situation? Mind the details.
�Содержание
Creative work
Here is one of the poems by Rudyard Kipling “If”. Translate it into Russian.
IF
If you can keep your head when all about you
Are losing theirs and blaming it on you,
If you can trust yourself when all men doubt you,
But make allowance for their doubting too;
If you can wait and not be tired by waiting,
Or being lied about, don’t deal in lies,
Or being hated, don’t give way to hating,
And yet don’t look too good, nor talk too wise;
If you can dream – and not make dreams your master,
If you can think – and not make thoughts your aim,
If you can meet with Triumph and Disaster
And treat those two imposters just the same;
If you can bear to hear the truth you’ve spoken
Twisted by knaves to make a trap for fools,
Or watch the things you gave your life to, broken
And stoop and build ‘em up with worn-out tools;
If you can make one heap of all your winnings
And risk it on one turn of pitch and toss,
And lose, and start again at your beginnings
And never breathe a word about your loss;
If you can force your heart and nerve and sinew
To serve your turn long after they are gone,
And so hold on when there is nothing in you
Except the Will which says to them: “Hold on!”
If you can talk with crowds and keep your virtue,
Or walk with Kings – nor lose the common touch,
If neither foes nor loving friends can hurt you,
If all men count with you, but none too much;
�Содержание
If you can fill the unforgiving minute
With sixty seconds’ worth of distance run.
Yours is the Earth and everything that’s in it,
And – which is more – you’ll be a Man, my son!
�Содержание
GENDER STUDY
Some psychologists say that there exist “male” and “female” features of character. Do you
agree with it?
Please, define each of the following features as “male” or “female”. Explain your point of
view.
presumptuous
courageous
sympathetic
industrious
consistent
composed
revengeful
ambitious
sensitive
devoted
tolerant
cruel
Give your own differentiation in characters. Explain what the differences between men and
women are based on.
Gender differentiations
J. Brady, "I Want a Wife" (text for discussion)
E. Goodman, "In the Male Direction" (text for discussion)
Vocabulary work
Text for individual analysis: W.S. Maugham, "Louise"
Language focus
Activities
Topics for final writing assignment
�Содержание
Interpretation and discussion
1. Express your opinion on the following: Absolute gender equality isn't going to happen;
we have gender equality now. Even if in a million years, men and women somehow made
this unrealistic ideal happen, there will always be a sexual distinction between men and
women causing some sort of inequality.
2. Do you think feministic movement is still popular in a modern society? Why or why not?
3. Could you produce examples of gender inequality in a modern society and comment on
them? In what spheres, to your mind, this inequality (if any) is more clearly seen?
Before you read the text, answer the following questions.
1. What is feminism?
2. When and where was feminism formed as a movement? Give historical references.
3. What are the main postulates of feministic movement? Have they changed for the last
decades?
4. What are the peculiarities of feminism in different cultures (from legal rights to extremism)?
�Содержание
Text 1
I want a Wife
Judy Brady
Judy Brady was born in 1937 in San Francisco and was educated at
the University of Iowa where she received her B.F.A. in 1962. She
became a free-lance writer during the 1960s and wrote articles on such
issues as abortion, education, labor and women’s movements for a
variety of publications. The provocative essay first appeared in “Ms”
Magazine in 1971 and has become a classic of feminist satire.
According to the dictionary, a wife is a “woman married to a man”.
But, as many women know, a wife is much more than that: a cook,
housekeeper, nutritionist, chauffeur, friend, sex partner, valet, nurse,
social secretary, ego-builder and so on. Rather than complain about all
the responsibilities she and other women assume, the author explains
why she herself would like to have a wife.
I belong to that classification of people known as wives. I am A Wife. And, not altogether
incidentally, I am a mother.
Not too long ago a male friend of mine appeared on the scene from the Midwest fresh from a
recent divorce. He had one child, who is, of course, with his ex-wife. He is obviously looking
for another wife. As I thought about him while I was ironing one evening, it suddenly occurred
to me that I, too, would like to have a wife. Why do I want a wife?
I would like to go back to school so that I can become economically independent, support
myself, and, if need be, support those dependant upon me. I want a wife who will work and
send me to school. And while I am going to school I want a wife to take care of my children. I
want a wife to keep trap of the children’s doctor and dentist appointments. And to keep track
of mine, too. I want a wife to make sure my children eat properly and are kept clean. I want a
wife who will wash the children’s clothes and keep them mended. I want a wife who is a good
nurturant attendant to my children, arranges for their schooling, makes sure that they have an
adequate social life with their peers, takes them to the park, the zoo, etc. I want a wife who
takes care of the children when they are sick, a wife who arranges to be around when the
children need special care, because, of course, I cannot miss classes at school. My wife must
arrange to lose time at work and not to lose the job. It may mean a small cut in my wife’s
income from time to time, but I guess I can tolerate that. Needless to say, my wife will arrange
and pay for the care of the children while my wife is working.
I want a wife who will take care of my physical needs. I want a wife who will keep my house
clean. A wife who will pick up after my children, a wife who will pick up after me. I want a wife
who will keep my clothes clean, ironed, mended, replaced when need be, and who will see to it
that my personal things are kept in their proper place so that I can find what I need the minute I
�Содержание
need it. I want a wife who cooks the meals, a wife who is a good cook. I want a wife who will
plan the menus, do the necessary grocery shopping, prepare the meals, serve them pleasantly,
and then do the cleaning up while I do my studying. I want a wife who will care for me when I
am sick and sympathize with my pain and loss of time from school. I want a wife to go along
when our family takes a vacation so that someone can continue to care for me and my children
when I need a rest and a change of scene.
I want a wife who will not bother me with rambling complaints about a wife’s duties. But I
want a wife who will listen to me when I feel the need to explain a rather difficult point I have
come across in my course of studies. And I want a wife who will type my papers for me when
I have written them.
I want a wife who will take care of the details of my social life. When my wife and I are invited
out by my friends, I want a wife who will take care of the babysitting arrangements. When I
meet people at school that I like and want to entertain, I want a wife who will have the house
clean, will prepare a special meal, serve it to me and my friends, and not interrupt when I talk
about the things that interest me and my friends. I want a wife who will have arranged that the
children are fed and ready for bed before my guests arrive so that the children do not bother
us. I want a wife who takes care of the needs of my guests so that they feel comfortable, who
makes sure that they have an ashtray, that they are passed the hors d’oeuvres, that they are
offered the second helping of the food, that their wine glasses are replenished when necessary,
that their coffee is served to them as they like it. And I want a wife who knows that sometimes
I need a night out by myself.
I want a wife who is sensitive to my sexual needs, a wife who makes love passionately and
eagerly when I like it, a wife who makes sure that I am satisfied. And, of course, I want a wife
who will not demand sexual attention when I am not in the mood for it. I want a wife who
assumes the complete responsibility for birth control, because I do not want more children. I
want a wife who will remain sexually faithful to me so that I do not have to clutter my
intellectual life with jealousies. And I want a wife who understands that my sexual needs may
entail more than strict adherence to monogamy. I must, after all, be able to relate to people as
fully as possible.
If, by chance, I find another person more suitable as a wife than the wife I already have, I want
the liberty to replace my present wife with another one. Naturally, I will expect a fresh, new life;
my wife will take the children and be solely responsible for them so that I am left free.
When I am through with school and have acquired a job, I want my wife to quit working and
remain at home so that my wife can more fully and completely take care of a wife’s duties.
My God, who wouldn’t want a wife?
QUESTIONS FOR CLOSE READING
1. What is the selection’s thesis? Locate the sentence (or sentences) in which Brady states her
�Содержание
main idea. If she doesn’t state the thesis explicitly, express it in your own words.
2. What event sparked Brady to think about why she would like to have a wife? How is this
event related to her thesis?
3. What are the duties of a wife, according to Brady?
4. How does Brady develop her definition of a wife? Does she ever provide a direct summary
statement of what a wife is?
5. What is Brady’s tone in the essay? How does this tone help readers understand her
definition of what it is to be a wife?
6. Why do you suppose the author repeats “I want a wife” over and over? How does this
repetition add to the essay’s effectiveness?
7. Refer to your dictionary to define the following words used in the selection: nurturant,
replenished, entail, adherence.
QUESTIONS FOR FURTHER THOUGHT
1. This essay was first published in 1971, when the women’s movement was still new. Have
times changed? Or is Brady’s message still relevant today?
2. Brady concludes, “My God, who wouldn’t want a wife?” Would you? Why or why not?
3. Brady casts herself in the role of a certain kind of spouse. What’s your opinion of this
spouse? How do you think most husbands would react to this essay?
4. Do you know any married women who are the kind of “wife” that Brady describes? Are
these people happy? Do you see any positive aspects in such a relationship?
WRITING ASSIGNMENT
1. Adopting either a positive or negative viewpoint, write an essay defining a husband. Use
either “I want a husband” or “I don’t want a husband” as your theme. Build your definition
around numerous examples of the ways husbands behave.
2. Define what you mean by the phrase “a good marriage” – that is, the kind of marriage you
would like to have. Develop your definition in an essay that explains what a couple should do
to make a good marriage a reality.
�Содержание
Text 2
In the Male Direction
Ellen Goodman
Ellen Goodman was a Pulitzer prize winning columnist, author,
speaker, and commentator, a chronicler of social change in America,
especially the women’s movement and its effects on our public and
private lives. Goodman’s columns covered a wide range of topics,
including parenting, divorce, alternative lifestyles, feminism, malefemale employment roles and so on. For some readers Goodman’s
commentary was meaningful and penetrating; others found it to be
predictable. Consider Goodman’s tone, and ask yourself whether this
essay could be enjoyed equally by men and women.
There was a time in my life, I confess, when I thought that the only inherent differences
between men and women were the obvious ones.
In my callous youth, I scoffed at the mental gymnastics of sociobiologists who leaped to
conclusions about men and women from years spent studying bugs. I suspected the motives
of brain researchers who split the world of the sexes into left and right hemispheres.
But now, in my midlife, I can no longer deny the evidence of my senses or experiences.
Like virtually every woman in America who has spent time beside a man behind a wheel, like
every woman in America who has ever been a lost passenger outward bound with a male
driver, I know that there is one way in which the male sex is innately different from the female:
Men are by their very nature congenitally unable to ask directions.
The historical record of their unwillingness was always clear. Consider, for example, the valiant
600 cavalrymen who plunged into the Valley of Death… because they refused to ask if there
wasn’t some other way around the cannons.
Consider the entire wagon train that drove into the Donner Pass… because the wagon master
wouldn’t stop at the station marked Last Gas before the Disaster.
Consider even my own childhood. My father – a man with a great sense of humor and no
sense of direction – constantly led us on what he referred to as “scenic routes”.
But for centuries we assumed that this refusal was a weird idiosyncrasy. We never dreamed
that it came with the testosterone.
In recent years, I have from time to time found myself sitting beside men who would not admit
they were lost until I lit matches under their fingertips in an attempt to read maps in a box
canyon.
One particular soul would consult an astronomical chart for his whereabouts before he would
�Содержание
consult a police officer. Another would use a divining rod or a compass before he would use a
gas station attendant.
In the 1970s, people believed in roles instead of genes, and I assumed that this behavior came
from growing up male in America. I figured that males were taught that being lost was a
challenge and seeking help was a cop-out. I assumed that the lost highwayman thought of
himself as the Daniel Boone of Route 66.
Finally, however, the new breed of scientists is offering us new insights, not into upbringing
but into biology and brains.
The male brain, according to researches, is organized differently than the female. Men have
better spatial abilities; women have better verbal abilities. Thus, we see the problem: Men read
maps and women read people. The average woman uses the voice.
Due to this fact, the husband who is able to adequately drive into a tall booth and roll down the
car window is handicapped with the inability to then ask the question: “Where is Route
Twenty?” A man who can stick-shift and double-clutch, using his right hemisphere, is
handicapped by his left hemisphere when it comes to asking, “Do we take a right here?”
It isn’t his fault, you understand. It has to do with our Darwinian roots (what doesn’t these
days?). The primeval hunter couldn’t ask a highway patrolman which way the antelopes were
running. He had to shut up and follow the tracks. A good berry picker, on the other hand,
could follow advice.
These primitive differences have all the value of the appendix. They are likely to rupture in
modern life. In my own life, the differences between the sexes have led to all sorts of
misunderstandings and midnight hysterics. In other cases, they have led to deserted roadways,
and divorce instead of doorsteps.
It is time for the female who finds herself in the passenger seat on a scenic tour to take the
wheel or to be more understanding. After all, anatomy may not be destiny – but it has a lot to
do with destination.
QUESTIONS FOR DISCUSSION
1. Why do you think Goodman begins her essay by claiming that she once thought that men
and women were basically the same? Does this strategy give her any advantage?
2. Consider the sequence of examples in paragraphs 5–7. Why does Goodman site her own
father last?
3. What exaggerations suggest that we shouldn’t take this essay literally?
4. According to Goodman, what is the difference between the male and female brain?
5. Has Goodman succeeded in calling humorous attention to a basic difference between men
and women, or is she simply exploiting a questionable stereotype?
�Содержание
Gender awareness
A number of vocabulary changes are being introduced as a result of the feminist movement and
heightened awareness of the sexist nature of some English vocabulary. Work with the following
Exercises.
Exercise 1. A modern editor would probably alter these sentences. REPLACE “male”
words with a generic meaning by neutral items.
1. Three firemen helped put out a fire at a disused warehouse last night.
2. A spokesman for the Department of Education provided us with a
statement.
3. Cleaning lady wanted for house in Priory Street.
4. The switchboard is continuously manned even during holiday periods.
5. All our airhostesses are fluent in at least three languages.
6. Miss Jones is in charge of the Manpower Department of the company.
7. Policemen today spend more time in cars than on the beat.
8. Brenda’s husband is a male nurse.
9. It took a great many man-hours to clean up the stadium after the
concert.
10. This was a great step for mankind.
11. The man in the street has little time for such issues.
12. They manhandled the hostage into the van.
Exercise 2. MAKE examples of your own using the given words in proper collocations.
Words
male, female
masculine, feminine
manly, womanly
virile
Meaning/comment
used for gender classification in
biology
having qualities felt to be typically male
or female
having positive qualities felt to be
typically male or female
manly (mature, grown-up)
Example
�Содержание
effeminate
mannish
a tomboy
a sissy
butch
resembling a woman (used of men,
negative)
resembling a man (used of women,
negative)
a young girl who behaves and dresses
like a boy
a boy who behaves like a girl, or a
weak and cowardly person (informal,
negative)
used of men and women, aggressively
masculine in looks and behavior
(informal)
DISCUSSION
1. How would you explain this expression: male words with generic meaning?
2. Why do you think there have been attempts to introduce non-sexist language?
3. Does you native language use male words generically? If so, have there been attempts to
change them to avoid sexual stereotyping?
4. Do you think using sex-biased words does affect people’s attitudes to men’s and women’s
roles in society?
5. A grammatical problem in this area is the use of he/his to refer to a person of either sex in
the sentence “A government minister may have to neglect his family.” the minister could be a
man or a woman. However the use of “his” assumes, perhaps wrongly, that it is a man. How
could you rewrite this sentence to avoid this problem?
�Содержание
Text for individual analysis
Louise
Somerset Maugham
William Somerset Maugham (January 25, 1874 – December 16, 1965)
was a British playwright, novelist and short story writer. He was among
the most popular writers of his era and the highest paid author during
the 1930s. Maugham’s masterpiece is generally agreed to be “Of Human
Bondage”, a semiautobiographical novel that deals with the life of the
main character Philip Carey, who, like Maugham, was orphaned, and
brought up by his pious uncle. Two of his later novels were based on
historical people: “The Moon and Sixpence” is about the life of Paul
Gauguin; and “Cakes and Ale” contains thinly veiled characterizations
of the authors Thomas Hardy and Hugh Walpole. Among his short
stories, some of the most memorable are those dealing with the lives of
Western, mostly British, colonists in the Far East. “Rain”, “Footprints in
the Jungle”, and “The Outstation” are considered especially notable.
Maugham’s restrained prose allows him to explore the tensions and
passions without appearing melodramatic.
I could never understand why Louise bothered with me. She disliked me and I knew
that behind my back, in that gentle way of hers, she seldom lost the opportunity of saying a
disagreeable thing about me. She had too much delicacy ever to make a direct statement,
but with a hint and a sigh and a little flutter of her beautiful hands she was able to make her
meaning plain. She was a mistress of cold praise. It was true that we had known one another
almost intimately, for five-and-twenty years, but it was impossible for me to believe that she
could be affected by the claims of old association. She thought me a coarse, brutal, cynical,
and vulgar fellow. I was puzzled at her not taking the obvious course and dropping me. She
did nothing of the kind; indeed, she would not leave me alone; she was constantly asking me
to lunch and dine with her and once or twice a year invited me to spend a week-end at her
house in the country. At last I thought that I had discovered her motive. She had an uneasy
suspicion that I did not believe in her; and if that was why she did not like me, it was also
why she sought my acquaintance: it galled her that I alone should look upon her as a comic
figure and she could not rest till I acknowledged myself mistaken and defeated. Perhaps she
had an inkling that I saw the face behind the mask and because I alone held out was
determined that sooner or later I too should take the mask for the face. I was never quite
certain that she was a complete humbug. I wondered whether she fooled herself as
thoroughly as she fooled the world or whether there was some spark of humour at the
bottom of her heart. If there was it might be that she was attracted to me, as a pair of crooks
might be attracted to one another, by the knowledge that we shared a secret that was hidden
from everybody else.
I knew Louise before she married. She was then a frail, delicate girl with large and
�Содержание
melancholy eyes. Her father and mother worshipped her with an anxious adoration, for
some illness, scarlet fever I think, left her with a weak heart and she had to take the greatest
care of herself. When Tom Maitland proposed to her they were dismayed, for they were
convinced that she was much too delicate for the strenuous state of marriage. But they were
not too well off and Tom Maitland was rich. He promised to do everything in the world for
Louise and finally they entrusted her to him as a sacred charge. Tom Maitland was a big,
husky fellow, very good-looking, and a fine athlete. He doted on Louise. With her weak
heart he could not hope to keep her with him long and he made up his mind to do everything
he could to make her few years on earth happy. He gave up the games he excelled in, not
because she wished him to, she was glad that he should play golf and hunt, but because by
a coincidence she had a heart attack whenever he proposed to leave her for a day. If they
had a difference of opinion she gave in to him at once, for she was the most submissive
wife a man could have, but her heart failed her and she would be laid up, sweet and
uncomplaining, for a week. He could not be such a brute as to cross her. Then they would
have a quiet little tussle about who should yield and it was only with difficulty that at last he
persuaded her to have her own way. On one occasion seeing her walk eight miles on an
expedition that she particularly wanted to make, I suggested to Tom Maitland that she was
stronger than one would have thought. He shook his head and sighed.
“No, no, she’s dreadfully delicate. She’s been to all the best heart specialists in the
world, and they all say that her life hangs on a thread. But she has an unconquerable spirit.”
He told her that I had remarked on her endurance.
“I shall pay for it tomorrow,” she said to me in her plaintive way. “I shall be at
death’s door.”
“I sometimes think that you’re quite strong enough to do the things you want to,” I
murmured.
I had noticed that if a party was amusing she could dance till five in the morning, but
if it was dull she felt very poorly and Tom had to take her home early. I am afraid she did
not like my reply, for though she gave me a pathetic little smile I saw no amusement in her
large blue eyes.
“You can’t very well expect me to fall down dead just to please you,” she answered.
Louise outlived her husband. He caught his death of cold one day when they were
sailing and Louise needed all the rugs there were to keep her warm. He left her a comfortable
fortune and a daughter. Louise was inconsolable. It was wonderful that she managed to
survive the shock. Her friends expected her speedily to follow poor Tom Maitland to the
grave. Indeed they already felt dreadfully sorry for Iris, her daughter, who would be left an
orphan. They redoubled their attentions towards Louise. They would not let her stir a finger;
they insisted on doing everything in the world to save her trouble. They had to, because if
she was called upon to do anything tiresome or inconvenient her heart went back on her and
there she was at death’s door. She was entirely lost without a man to take care of her, she
said, and she did not know how, with her delicate health, she was going to bring up her dear
Iris. Her friends asked why she did not marry again. Oh, with her heart it was out of the
�Содержание
question, though of course she knew that dear Tom would have wished her to, and perhaps
it would be the best thing for Iris if she did; but who would want to be bothered with a
wretched invalid like herself? Oddly enough more than one young man showed himself quite
ready to undertake the charge and a year after Tom’s death she allowed George Hobhouse
to lead her to the altar. He was a fine, upstanding fellow, and he was not at all badly off. I
never saw anyone so grateful as he for the privilege of being allowed to take care of this frail
little thing.
“I shan’t live to trouble you long,” she said.
He was a soldier and an ambitious one, but he resigned his commission. Louise’s
health forced her to spend the winter at Monte Carlo and the summer at Deauville. He
hesitated a little at throwing up his career, and Louise at first would not hear of it; but at last
she yielded as she always yielded, and he prepared to make his wife’s last few years as
happy as might be.
“It can’t be very long now,” she said. “I’ll try not to be troublesome.”
For the next two or three years Louise managed, notwithstanding her weak heart, to
go beautifully dressed to all the most lively parties, to gamble very heavily, to dance and
even to flirt with tall, slim young men. But George Hobhouse had not the stamina of
Louise’s first husband and he had to brace himself now and then with a stiff drink for his
day’s work as Louise’s second husband. It is possible that the habit would have grown on
him, which Louise would not have liked at all, but very fortunately (for her) the war broke
out. He rejoined his regiment and three months later was killed. It was a great shock to
Louise. She felt, however, that in such a crisis she must not give way to a private grief; and
if she had a heart attack nobody heard of it. In order to distract her mind, she turned her
villa at Monte Carlo into a hospital for convalescent officers. Her friends told her that she
would never survive the strain.
“Of course it will kill me,” she said, “I know that. But what does it matter? I must do
my bit.”
It didn’t kill her. She had the time of her life. There was no convalescent home in
France that was more popular. I met her by chance in Paris. She was lunching at the Ritz
with a tall and very handsome Frenchman. She explained that she was there on business
connected with the hospital. She told me that the officers were too charming to her. They
knew how delicate she was and they wouldn’t let her do a single thing. They took care of
her, well – as though they were all her husbands. She sighed. “Poor George, who would
ever have thought that I, with my heart, should survive him?”
“And poor Tom!” I said.
I don’t know why she didn’t like my saying that. She gave me her plaintive smile and
her beautiful eyes filled with tears.
“You always speak as though you grudged me the few years that I can expect to
live.”
“By the way, your heart’s much better, isn’t it?”
�Содержание
“It’ll never be better. I saw a specialist this morning and he said I must be prepared
for the worst.”
“Oh, well, you’ve been prepared for that for nearly twenty years now, haven’t you?”
When the war came to an end Louise settled in London. She was now a woman of
over forty, thin and frail still, with large eyes and pale cheeks, but she did not look a day
more than twenty-five. Iris, who had been at school and was now grown up, came to live
with her.
“She’ll take care of me,” said Louise. “Of course it’ll be hard on her to live with
such a great invalid as I am, but it can only be for such a little while, I’m sure she won’t
mind.”
Iris was a nice girl. She had been brought up with the knowledge that her mother’s
health was precarious. As a child she had never been allowed to make a noise. She had
always realized that her mother must on no account be upset. And though Louise told her
now that she would not hear of her sacrificing herself for a tiresome old woman the girl
simply would not listen. It wasn’t a question of sacrificing herself, it was a happiness to do
what she could for her poor dear mother. With a sigh her mother let her do a great deal.
“It pleases the child to think she’s making herself useful,” she said.
“Don’t you think she ought to go out and about more?” I asked.
“That’s what I’m always telling her. I can’t get her to enjoy herself. Heaven knows, I
never want anyone to put themselves out on my account.”
And Iris, when I remonstrated with her, said: “Poor dear mother, she wants me to
go and stay with friends and go to parties, but the moment I start off anywhere she has one
of her heart attacks, so I much prefer to stay at home.”
But presently she fell in love. A young friend of mine, a very good lad, asked her to
marry him and she consented. I liked the child and was glad that she was to be given the
chance to lead a life of her own. She had never seemed to suspect that such a thing was
possible. But one day the young man came to me in great distress and told me that his
marriage was indefinitely postponed. Iris felt that she could not desert her mother. Of
course it was really no business of mine, but I made the opportunity to go and see Louise.
She was always glad to receive her friends at tea-time and now that she was older she
cultivated the society of painters and writers.
“Well, I hear that Iris isn’t going to be married,” I said after a while.
“I don’t know about that. She’s not going to be married quite as soon as I could
have wished. I’ve begged her on my bended knees not to consider me, but she absolutely
refuses to leave me.”
“Don’t you think it’s rather hard on her?”
“Dreadfully. Of course it can only be for a few months, but I hate the thought of
anyone sacrificing themselves for me.”
“My dear Louise, you’ve buried two husbands, I can’t see the least reason why you
�Содержание
shouldn’t bury at least two more.”
“Do you think that’s funny?” she asked me in a tone that she made as offensive as
she could.
“I suppose it’s never struck you as strange that you’re always strong enough to do
anything you want to and that your weak heart only prevents you from doing things that
bore you?”
“Oh, I know, I know what you’ve always thought of me. You’ve never believed that
I had anything the matter with me, have you?”
I looked at her full and square.
“Never. I think you’ve carried out for twenty-five years a stupendous bluff. I think
you’re the most selfish and monstrous woman I have ever known. You ruined the lives of
those two wretched men you married and now you’re going to ruin the life of your
daughter.”
I should not have been surprised if Louise had had a heart attack then. I fully
expected her to fly into a passion. She merely gave me a gentle smile.
“My poor friend, one of these days you’ll be so dreadfully sorry you said this to
me.”
“Have you quite decided that Iris shall not marry this boy?”
“I’ve begged her to marry him. I know it’ll kill me, but I don’t mind. Nobody cares
for me. I’m just a burden to everybody.”
“Did you tell her it would kill you?”
“She made me.”
“As if anyone ever made you do anything that you were not yourself quite
determined to do.”
“She can marry her young man to-morrow if she likes. If it kills me, it kills me.”
“Well, let’s risk it, shall we?”
“Haven’t you got any compassion for me?”
“One can’t pity anyone who amuses one as much as you amuse me,” I answered.
A faint spot of colour appeared on Louise’s pale cheeks and though she smiled still
her eyes were hard and angry.
“Iris shall marry in a month’s time,” she said, “and if anything happens to me I hope
you and she will be able to forgive yourselves.”
Louise was as good as her word. A date was fixed, a trousseau of great
magnificence was ordered, and invitations were issued. Iris and the very good lad were
radiant. On the wedding-day, at ten o’clock in the morning, Louise, that devilish woman,
had one of her heart attacks and died. She died gently forgiving Iris for having killed her.
�Содержание
Language focus
Find these expressions in the story and explain what they mean.
1. a mistress of cold praise
2. to worship smth./smb.
3. to be dismayed
4. to be well off
5. to entrust smb. to smb.
6. her life hangs on a thread
7. inconsolable
8. to distract one’s mind
9. to survive the strain
10. to sacrifice smb. for smb./smth.
11. to carry out a bluff
12. to be as good as one’s word
�Содержание
Activities
1. The story is told mostly from the author’s viewpoint, and we are given only a few insights
into Louise’s thoughts. During the conversation about her husbands’ death Louise doesn’t
object to her interlocutor, but gives a sad smile as if she were having an internal debate with
herself. Imagine that you are Louise and express your thoughts as you talk to the author.
2. How do you think Louise viewed the author? Imagine that she kept a diary and write two
short entries for it: one for the day of his remark: “I sometimes think that you’re quite strong
enough to do the things you want to”, and the other for the day of their talk about Iris’s
marriage.
3. Both husbands worshipped Louise, but “George Hobhouse had not the strength of
Louise’s first husband and he had to brace himself now and then with a drink for his day’s
work as Louise’s second husband”. Write down his thoughts about this “job”.
4. How do you interpret the end of the story? (On the wedding-day, at ten o’clock in the
morning, Louise, that devilish woman, had one of her heart attacks – and died. She died
gently forgiving Iris for having killed her). Do you think Iris would be blaming herself till the
end of her life? Write a paragraph as a postscript to the story, describing the author’s
emotional state during the next month or two.
�Содержание
Topics for inal writing assignment
Read the following quotations. Choose one that appeals to you
most and write an essay on this topic.
1. Character is what God and the angels know of us; reputation is what men and women think
of us (Horace Mann).
2. Everyone is a moon and has a dark side which he never shows to anybody (Mark Twain).
3. A modest man is usually admired – if people ever hear of him (Edgar Watson Howe).
4. To dream of the person you would like to be is to waste the person you are (Anonymous).
5. Nearly all men can stand adversity, but if you want to test a man’s character, give him power
(Abraham Lincoln).
6. Every man has his follies – and often they are the most interesting things he has got (Josh
Billings).
7. Wealth stays with us a little moment if at all: only our characters are steadfast, not our gold
(Euripides).
8. Character cannot be developed in ease and quiet. Only through experience of trial and
suffering can the soul be strengthened, ambition inspired, and success achieved (Helen Keller).
9. It is thus with most of us; we are what other people say we are. We know ourselves chiefly
by hearsay (Eric Hoffer).
10. You cannot dream yourself into a character; you must hammer and forge yourself one
(James A. Froude).
11. To understand the heart and mind of a person, look not at what he has already achieved
but at what he aspires to.
12. Nothing of character is really permanent but virtue and personal worth.
13. Sow an act, and you reap a habit; sow a habit, and you reap a character; sow a character,
and you reap a destiny.
14. We are builders of our own characters. We have different positions, spheres, capacities,
privileges, different work to do in the world, different temporal fabrics to raise; but we are all
alike in this, – all are architects of fate.
�Содержание
�Содержание
INTRODUCTION INTO THE TOPIC
Essential vocabulary on the topic
Vocabulary work
�Содержание
Essential vocabulary on the topic
Study the domain charts and be ready to do the exercises.
The Stages of Life Domain
Beginnings
birth
origin
creation
conception
Adulthood
womanhood
manhood
prime of life
Childhood
childhood
youth
boyhood
girlhood
Early Childhood
infancy
Old age
old age
declining years
twilight of life
Adolescence
adolescence
teenage years
puberty
Death
death
passing on
passing away
demise
decease
People of a Certain Age
Minor
minor
girl
boy
child
adult
Informal: kid
Baby
Toddler
baby infant
crawler
toddler
tot
10 to 12 years
13 years to adulthood
pre-teen
adolescent
pre-adolescent
teenager
teen
Adult
grownup
woman man
lady
gentleman
Over 3 years
youth
youngster
Older adult
senior citizen
old timer
octogenarian (80+)
centenarian (100+)
�Содержание
Exercise 1. Complete the sentence with a proper word from the chart.
1. Ronald Reagan was elected when he was 69 years old. He became President of the United
States when he was a/an __________.
2. Some Americans were so eager to fight in the Civil War that they joined the army when they
were only 14 or 15 years old. They were only _________, but they were fighting in a dreadful
war.
3. In the United States it is illegal for a/an __________ to drink alcohol.
4. A/an _________ requires almost constant care from its mother or father for the first few
months of its life.
5. A ___________ who does not attend school regularly is called “a truant”.
6. In your country, is it common for __________ who are still in high school to have parttime jobs?
7. Because many __________ are retired and have small incomes, they are often given
discounts at restaurants, stores and theatres.
8. Some children under the age of 3 go to special pre-school. Some of these ________ stay
there from 9 a.m. to 6 p.m. every day.
9. Some men open doors for women because they think __________ should go before
__________ .
10.Many children like to dream up. They say things like, “When I’m a/an ________ I’m going
to be a pilot”.
Exercise 2. Choose the word or expression that best completes the sentence.
1. This movie is for adults and not for children. It should only be seen by ________ audience
(youthful, senile, mature).
2. My grandparents are 70 years old, but they are very active. They go to parties and like to
play games with me. I like to visit them because they are so ________ (mature, childlike,
senile, young at heart).
3. Nancy is 25 years old. She has a good job and just got her own apartment. Her parents are
very proud of her because she is so ________ (old in years, grown up).
4. A little girl asked the librarian a question. The librarian couldn’t understand her because she
spoke in a high ________ voice (grown-up, elderly, childish).
5. My father said that his new boss was ________ (over the hill, in her prime, mature). My
�Содержание
mother said that it was not polite to talk about an older person like that.
6. That company likes to hire people who have worked for another company for several
years. It wants employees who have experience and are _______ (over the hill, immature, in
their prime).
7. Mr. Kowalski is 78. He often forgets things and can’t find his way home. He is getting
_________ (juvenile, senile, middle-aged).
8. Those children have been playing hockey for hours. I admire their ________ energy
(youthful, elderly, grown-up).
Exercise 3. Put the words and expressions in each line in the correct order starting with
BIRTH and going to PASSING AWAY.
1. adolescence
adulthood
childhood
2. puberty
decease
origin
3. prime of life
girlhood
declining years
creation
4. twilight of life
passing away
boyhood birth
manhood
5. infancy
conception
teenage years
manhood
demise
�Содержание
PARENTS-CHILDREN RELATIONS
What makes a good parent?
Vocabulary work
Are you fit to be a parent?
�Содержание
What makes a good parent?
Place these qualities in order of their importance and motivate your reason.
Cross out the qualities that you find undesirable or harmful and account for
your opinion. Add other qualities that you think are essential for making a
good parent. Exchange your opinions within the group.
1. An ability to take yourself as a parent at your worth.
2. An ability to manage your child.
3. An ability to handle your child’s “whys”.
4. Tolerance and patience.
5. Ambition.
6. An ability to socialize with your child.
7. An ability to respect your child’s opinion.
8. An ability to sacrifice your own interests for the sake of your child.
9. Good humor and ingenuity.
10. An ability to control your emotions.
11. Justice.
12. Mercy.
13. An ability to admit your mistakes.
14. Love.
15. Confidence in your child.
16. Strictness.
17. Permissiveness.
�Содержание
Put each of the following words or phrases in its correct place below. One word is extra.
How Much Freedom Should Children Have?
1. possessive
2. upbringing
3. permissive
4. suppress
5. rebelliousness
6. formative
7. juvenile
8. run wild
9. inhibited
10. authoritarian
11. delinquency
12. adolescence
It is often said that we live in a (a) _________ age, one in which people are allowed to do
almost anything they like. Is this good for children? They are going through their
(b) __________, which is a very (c) __________ stage of their development since their final
adult characters are beginning to take shape. Some parents think it is good for children to be
allowed to (d) _________, without control or supervision. They say that this enables
children’s personalities to develop naturally and that they will learn to be responsible by the
mistakes they make. However, this might lead to (e) __________, with the children ending up
in the courts, or it might simply make children self-centered, without any consideration for
others. Other parents believe in being strict, but taken to extremes this can produce a too
(f) __________ atmosphere in the home, with the children being dominated and ruled by their
parents. Parents can also be very (g) _________ and try to keep their children dependent on
them. These last two attitudes can encourage (h) __________ (against parents, school,
authority) in a child, or, conversely, (i) __________ a child’s natural sense of adventure and
curiosity. A strict (j) __________ by over-caring parents can make a child so timid and
(k) ___________ that he or she is unable to express freely his or her emotions and form
mature relationships. To bring up children to be normal, well-adjusted human beings requires
great wisdom, and perhaps a bit of luck.
�Содержание
Are You Fit to be a Parent?
What sort of parent are you (would you be)? Strict, soft-hearted,
or somewhere between the two? Answer the questions and
check your score.
1. You have just been for a healthy five-mile
run. Your pulse is somewhere over 200 and
you wonder whether you are going to live.
As you step out of the shower, your child
walks into the bathroom, waves a paper in
your face, and starts telling you all about the
wonderful story he/she has just written about
a rabbit with pink ears. As you stand there,
dripping wet and searching for your glasses,
what do you say?
4. What do you think about physical
punishment?
a. Lovely, dear. What’s the rabbit’s name?
5. Your child refuses to eat anything except
crisps and ice-cream. Do you:
b. Super, darling. But could you just wait
until I’ve dried myself and got dressed?
a. let him/her live on crisps and ice-cream?
c. If you and your bloody rabbit don’t get
out of the bathroom right now, you’re both
going down the toilet.
2. You have told your child, about seventeen
times, to calm down and stop jumping on the
living-room furniture. Your child climbs up
on the window-ledge and breaks a window.
You tell the child that he/she will have to put
two weeks’ pocket money toward the cost
of the repair, and you say that he/she can’t
go into the living room again for three days.
Is this punishment:
a. It’s all right to smack a child occasionally
for something very serious.
b. Children need to be smacked when they
are naughty – it’s much better than telling
them off.
c. It’s always wrong to smack a child.
b. make the child eat up everything that is on
his/her plate at mealtimes?
c. let the child have crisps and ice cream if
he/she eats a certain amount of other food?
6. Your child is playing in the middle of the
kitchen floor. When you say that you need to
clean the floor, the child kicks and screams
and refuses to move. Do you:
a. forcibly move the child and his/her toys?
b. explain to the child why it is important that
you clean the floor now?
a. too strict?
c. put off cleaning the floor till later?
b. not strict enough?
c. just right?
7. At weekends, your child watches an
average of eight hours’ TV a day. He/she is
developing square eyes. Do you:
3. Your child is generally pretty wellbehaved, but when his/her best friend Pat
comes to play he/she turns into a wild beast.
a. have a discussion with the child,
explaining why he/she should watch less
�Содержание
One day, they steal some lipstick and draw
pictures all over the kitchen walls. Do you:
a. say that Pat can never come again?
TV?
b. ration the child to three hours a day?
c. let the child watch what he/she wants?
b. try to explain to both of them why this is a
8. Your child’s room looks like a rubbish
bad thing to do?
dump that has been hit by a bomb. Do you:
c. make them clean off the lipstick as well as
a. leave the child to tidy up the room when
they can?
he/she feels like it?
b. ask the child to tidy up the room?
c. tell the child to tidy up the room?
Score table
1. a – 3
b–2
c–1
2. a – 3
b–2
c–1
3. a – 1
b–2
c–3
4. a – 2
b–1
c–3
5. a – 3
b–1
c–2
6. a – 1
b–2
c–3
7. a – 2
b–1
c–3
8. a – 3
b–2
c–1
(See comments)
Suggest the rules parents should adhere to make their child’s adjustment to kindergarten/
school smooth. Write a list of psychological “tips” for parents.
�Содержание
ONLYHOOD
It doesn’t hurt to be alone
Language focus
Discussion
Writing assignment
Sibling rivalry
Project work
Reading comprehension and discussion
Project work “Which bond is the strongest?”
Correction work
�Содержание
Read the following text, study the underlined vocabulary, be ready for the
discussion of the problem of onlyhood.
It doesn’t hurt to be alone
Behavior. Debunking the myths about only children. “Being an only child is a disease in
itself,” the noted psychologist G. Stanley Hall asserted more than a century ago. Old myths
apparently die hard. For years, a growing body of research has suggested that only children are
more likely to be helped than to be hurt by their solitary status. Yet the portrait of only children
as spoiled and maladjusted and their parents as selfish or eccentric retains a firm hold on the
popular imagination. Even as the number of one-child families in America continues to grow,
surveys show that most people still believe the ideal family contains two children.
A major new study of only children has now provided the strongest evidence yet that the myth
is just that. This sweeping study of 150,000 adults and children found that onlys are better
educated, score higher on IQ tests and develop better social skills than children from larger
families. Demographer Judith Blake of the University of California at Los Angeles, author of
Family Size and Achievement, has found that, on average, children from one-child families get
20 percent more years of education than do children from families with several siblings. Onlys
scored higher than any other group on verbal IQ tests, believed to be the best predictor of
educational success.
There is no scientific basis for the idea that life without brothers and sisters makes a child
overly self-absorbed, either. In fact, the opposite holds true. “Onlys are at no disadvantage
whatsoever when it comes to personality attributes,” argues psychologist Tony Falbo of the
University of Texas at Austin, who has analyzed hundreds of studies on growing up without
siblings. In the two personality categories where onlys differ significantly from other children,
self-esteem and achievement, they fare better. “Every year, I ask my medical students how
many are onlys or firstborns, and 85 percent of the class raise their hands,” says child
psychiatrist Selma Kramer, a professor at the Thomas Jefferson School of Medicine in
Philadelphia.
Getting more. The simplest explanation for the benefits of onlyhood, researchers say, is that
only children receive more parental attention and a larger slice of the family resources than
children from large families. Researchers note that there are a few significant differences
between children who grow up in one-child and two-child families. But, says Blake, “adding
children dilutes the material resources in a family and, more important, the amount of parental
attention each child receives.” She found, for example, that onlys are more likely to have been
read aloud to as children and to have been given music, dance and art lessons. Because only
children are forced to become “more socially sophisticated” at seeking companionship outside
the family, they are also more likely to get involved in extracurricular activities than are other
children.
The enforced solitude that goes with being an only child may even have benefits. “Only
�Содержание
children don’t easily assimilate into large groups, and when they do they tend to dominate,”
says pediatrician Murray Kappelman, author of Raising the Only Child, who notes that the
first group of astronauts contained a significant number of only children. Among the onlys who
have made their mark in politics are Ihdira Gandhi, Joseph Stalin and Franklin Delano
Roosevelt (who had a half brother 28 years his senior). “I compete against myself,” says
Governor Ray Mabus of Mississippi, who at age 40 was the youngest governor in the US until
Governor Evan Bayh of Indiana, 33, also an only child, was elected last year.
For others, having to rely on imagination rather than the constant company of playmates may
set off a creative spark. “Onlys have more of a sense of creating their own worlds than other
kids,” says Michele Slung, author of The Only Child Book. Many notable artists, including
Leonardo da Vinci, Frank Sinatra, Ansel Adams, Ezra Pound, Lilian Hellman, John Updike and
Cary Grant were only children. “Being alone was easier,” noted British writer John Mortimer,
“if you became two people, the actor and the observer. The observer was always the same; the
actor played many parts: an officer in the Foreign Legion or a ruthless private detective... or a
brigadier in Napoleon’s Army.”
The experts concede, however, that conventional wisdom is not all wet. Children with siblings
develop thicker skins from frequent teasing and squabbling. “One of my lifelong struggles is to
forgive and forget and not to carry grudges,” admits Darrel Sifford, author of The Only Child.
As a child, he fought mostly with his parents, and, because they were adults, they took the
initiative for making up, he explains. Other onlys have trouble expressing anger because they
never had to stand up for themselves. “If there was one red lollipop, I always got it,” says
Washington, D.C., consultant Sheila Reines, 38. Some experts even suggest that onlys run a
higher risk of becoming adult hypochondriacs, the result of parents who treated every sniffle as
a life-threatening illness. “Parents have a heightened fear of losing their only child, even if
Johnny simply has an earache,” Kappelman says.
With 52 percent of women with children under age 1 working, strained family budgets and the
frenzied schedules of two-career couples contribute to the preference for smaller families.
Despite the growing ranks of one-child families, however, many parents feel guilty for denying
their child a sibling or two. “We made the decision (to have one child) in the face of
tremendous opposition,” says Alice Morris of Medford, N. J., mother of a 7-year-old
daughter. “It’s hard to think of yourself as selfish and inadequate, which is what other people
say or imply.”
Whether such criticism is rooted in the belief that people should reproduce to perpetuate
society or envy of the fewer strains on one-child families, the stereotypes are hard to dispel.
Author Stifford admits being convinced that real-estate tycoon Donald Trump was an only
child because he was “a perfectionist, driven, a high achiever and knows how to get what he
wants.” In fact, Trump is the fourth of five children.
Little emperors. Even the world’s biggest research experiment on only children is a victim of
misperceptions. China imposed a one-child-per-family rule in 1979 to control population
growth. This policy resulted in appearing of the so-called “Little Emperor Syndrome”.
Worldwide press reports soon followed, detailing “spoiled little emperors” who tyrannize their
�Содержание
parents and grandparents with outrageous behavior. In this situation the parents lavish their
love, attention, resources on this one child of theirs, and as a result, the child becomes spoilt
and, well, behaves like a “Little Emperor.” This sort of excessive attention and care can prove
detrimental in the long term for the child. The child gets used to having everything done,
managed, taken care of – by his/her parents. When they have to live in the real world and face
real problems, they might not be able to cope with it. They may lack self-confidence to go out
in the world and get things done for themselves. They might feel lost outside of the cocoon
that their parents created for them. This of course need not always be the case and can be
overcome by good parenting.
Thus the media “widely exaggerated the problems,” says Falbe, who has participated in two
major studies on onlys in China. She found that, on average, Chinese onlys fared no worse
than children with siblings in terms of personality and achievement. The biggest problem
Chinese youngsters face, especially in a culture that reveres its elders, Palbo says “is not
whether the kid will grow up to be a little spot” but how they will cope as the sole caretakers
for aging parents and grandparents.
Anecdotal evidence, at least, suggests, that taking care of elderly parents is, in fact, the single
biggest drawback only children face when they reach adulthood, in China and elsewhere. “As
you get older, you know your world may diminish,” says author Slung, 41, who’s an only child
herself. Only children are forced to confront that particular family crisis all alone. And when a
parent dies, only children have no siblings with whom they can share mutual grief and happy
memories.
Perhaps the most apparent disadvantage of being an only child is the feeling of loneliness – not
having a sibling to play with regularly and to be able to share your thoughts and memories with.
When you parents are no longer around, not having a sibling to talk about things with or look
up to for any kind of help or support can be quite a disadvantage. Also, when you parents get
older, being an only child, you would have to shoulder the responsibility of taking care of your
parents on your own, which might be overwhelming.
As an only child, you may also face an immense pressure put on you by your parents; for
example, to keep the family name going or to do well in your academics. As an only child, you
would also be watched with an eagle eye by your parents and this may be quite suffocating and
stressful for you. If you had siblings, the pressure wouldn’t be as much and you may perhaps
be able to lead a more stress-free life. This again would be a highly subjective experience.
There may be many who may feel no stress at all and are able to take this pressure, real or
perceived, within their stride.
The negative myths will persist, no doubt, as long as only children continue to be outnumbered
by people with siblings. But onlys can take great solace in America’s changing demographics.
The number of one-child families had increased sharply in recent years: only 1 in 5 American
mothers who has completed childbearing now has one child, double the percentage 10 years
ago. In the coming years, only children will be able to find plenty of company.
�Содержание
Language focus
Match the synonymous words or expressions from the article with the following
definitions.
1. to expose falseness of some idea
2. to declare something as the truth
3. a wide inquiry
4. a person saying something in advance
5. to get greater attention of the family
6. when a person is interested in himself
7. the status of being alone
8. to influence smb greatly
9. to weaken, to make weaker or thinner
10. when a child is unable to adapt himself
properly to his new environment we say that he is
...
11. when the person is experienced we call him ...
12. aloneness
13. to leave a remarkable trace in smth
14. to get on better
15. a noun for an only child
16. when a person shows better results in smth we
say that he ...
17. a noun for both a brother and a sister
18. good opinion of oneself is called ...
19. quarreling
20. an eminent person
21. to protect oneself
22. to give smth to, to add
23. to rule cruelly and unjustly
�Содержание
24. to preserve smth from being forgotten
25. to have deep respect for smb
26. to drive smth (stereotypes) away
27. to face smth (neg.)
28. consolation
29. a person who makes success
30. to weaken, to decrease
31. the desire to be superior
�Содержание
Discussion
1. What problem is underlined in the article?
2. What are the advantages of onlyhood?
3. What are the disadvantages?
4. What is your personal opinion of the problem? Summarize your experience.
�Содержание
Writing assignment
The letters below are sent to your magazine asking for advice on the subject of
“onlyhood”. Write the appropriate reply to the letter and advise a person how to cope with
the problem.
1)
2)
�Содержание
3)
4)
�Содержание
The previous article is closely connected with the following one – “Sibling Rivalry”.
Study it and get ready for group work.
Sibling rivalry
Nine-year-old Tom and five-year-old Camilla can fight like cat and dog. Never mind that their
father is an eminent child psychologist. “Sibling rivalry” – as the professionals smoothly term
these quarrels – is as old as the Bible and affects most families.
During half term, Britain will resound with maternal cries of “stop fighting” and childish
rejoinders of “he hit me first”. Now that the quick smack is increasingly out of fashion,
especially since the recent recommendations that hitting a child violently should be made illegal,
how should a parent retain their sanity?
“Break the rules,” says Charlie Lewis (lecturer in psychology and father of Tom and Camilla).
“Bribery is not only acceptable, but essential. Offer them chocolate or a trip to the park if they
stop quarreling.”
Sending a child to a grandparent’s or friend’s house can also help, says Dr Lewis, who battled
with his four brothers in an 18-year-long fight. “If you can’t do this, avoid pressure building up
during the day by organizing an outing during the later afternoon or early evening. A walk can
ease tension and calm you down for the forthcoming bath and bed battles.”
If warfare has already broken out, Dr. Lewis will threaten the aggressor with “severe trouble” if
the fighting escalates. If that does not work, punishments range from sending children to
separate rooms and (for gross misdemeanors) a withdrawal of treats. In the heat of the
moment, it is easy to be rash. Dr. Lewis recently forbade Tom from playing in a long-awaited
football game, but relented without losing face by making him tidy up his room as an alternative
correction.
Sarcasm, adds Dr. Lewis, is a handy retort for the common childish accusation that “you love
her better because you never tell her off”. If he replies “yes, that’s right” in a joking way, it
takes the power away from Tom’s statement because his son can see his father is not taking
him seriously. Ask yourself too if there’s a grain of truth in the complaint. Pay some attention
to the aggressor and find out why he’s behaving badly.
This is precisely the stage when one feels like smacking. So what does the organization End
Physical Punishment of Children advise? The best method is diversion, says Peter Newell, the
organization’s coordinator and father of Finn, aged two, Joe, five, and Matthew, six. “If the
two-year-old has the five-year-old’s construction bricks, I produce something which the
younger one is equally interested in.”
�Содержание
“And how about multi-age activities like cooking? That’s something you can get all the children
involved in. Introduce laughter – arguments often start because a parent is tired. It’s easy for
that mood of desperation to affect them. When I come home at night, I stand on the doorstep
for a few moments to ask myself, what kind of mood I am in and to jolly myself up.”
Analyzing your own reactions is wise according to Dr. Penny Munn, a psychologist at
Strathclyde University, who studied 43 toddlers and their siblings at play. “Mothers who
reprimanded children by talking about feelings (“He didn't mean to hurt you”) had more effect
than those who simply said “Don’t do that,” Dr Munn says. She confesses to being
“speechless with admiration” at other techniques displayed by mothers who would “nip in with
drinks or other diversions when the atmosphere got tricky”. Persuading your children to sort
out their own fracas is a technique learned by Jan and Peter Breed through a counseling course
run by Parent Network. “If they’re arguing over a toy, get them to tell you their side of the
story,” advises Mrs. Breed, whose offspring (Rhiannon, aged seven, Cerys, five and Joel, two)
are constantly at each other’s throats. (The baby – 12-week-old Sadie – is as yet too young to
join in.) “Then say: ‘This is the situation. You want it and he wants it so what are you going to
do about it?’ They usually come up with a solution such as taking it in turns.”
If all else fails, tell yourself that sibling arguments can be positive. So says Dr. Lynn Beardsall,
a psychologist at Sunderland University who sat in on 20 six-year-olds with their older brothers
or sisters aged between seven and 12 when writing her thesis on conflicts between siblings.
“Younger children who had had physical fights with older brothers or sisters were best at
identifying how people feel. We tested them by playing audio tapes of adults discussing their
own problems. These children were more sensitive at identifying with the dilemma than others.”
The study also revealed that out of the younger children, those who were most often the victim
were better peace keepers partly because they had learnt sharing and negotiation strategies.
Gender, too, made a difference. Boys tended to be more physically aggressive, whereas girls
favoured the sneaky pinch. There was also proof that some fighters are best left alone. “One
third of the children reached a mutually acceptable solution over an argument without parental
interference,” Dr. Beardsall says. “I watched some very nasty punch-ups which mothers
ignored before the children sorted it out themselves.”
How to help kids get along better?
The basic rules are as follows:
• Don’t play favorites.
• Try not to compare your children to one another. For example, don’t say things like, “Your
brother gets good grades in math – why can’t you?”
• Let each child be who they are. Don’t try to pigeonhole or label them.
• Enjoy each of your children’s individual talents and successes.
• Set your kids up to cooperate rather than compete. For example, have them race the clock
to pick up toys, instead of racing each other.
�Содержание
• Pay attention to the time of day or other patterns in when conflicts usually occur. Are
conflicts more likely right before naps or bedtime or maybe when children are hungry before
meals? Perhaps a change in the routine, an earlier meal or snack, or a well-planned quiet activity
when the kids are at loose ends could help avert your kids’ conflicts.
• Teach your kids positive ways to get attention from each other. Show them how to
approach another child and ask them to play and to share their belongings and toys.
• Being fair is very important, but it is not the same as being equal. Older and younger
children may have different privileges due to their age, but if children understand that this
inequality is because one child is older or has more responsibilities, they will see this as
fair. Even if you did try to treat your children equally, there will still be times when they feel as
if they’re not getting a fair share of attention, discipline, or responsiveness from you. Expect
this and be prepared to explain the decisions you have made. Reassure your kids that you do
your best to meet each of their unique needs.
• Plan family activities that are fun for everyone. If your kids have good experiences together,
it acts as a buffer when they come into conflict. It’s easier to work it out with someone you
share warm memories with.
Make sure each child has enough time and space of their own. Kids need chances to do their
own thing, play with their own friends without their sibling, and to have their space and
property protected.
�Содержание
�Содержание
Reading comprehension and discussion
Read an article about the relationship between mothers and their sons. For questions 1–
7, choose which of the paragraphs A–H fit into the numbered gaps in the article.
One night, not so long ago, just as I was drifting off to
sleep, the phone rang. It was my 19-year-old son, who
is at university in Edinburgh, calling to say that he had
broken up with his girlfriend at midnight and he had
been wandering around the city ever since, not knowing
what to do. I told him to catch the first train home. He
arrived looking a wreck, but after a good sleep and
some home cooking he began to feel his old self again.
1
Girls I knew then were fairly open with their mothers,
but none of my male contemporaries would ever have
admitted asking their mothers for advice. Despite all our
talk about how important it was for men to let down
their defenses and learn how to express their feelings,
most of us still secretly felt that any man who depended
on his mother too much was a bit of a mummy’s boy.
In his teens, he used many of these same tricks to keep
me at bay. If I drove him anywhere to meet his friends,
he insisted I drop him off out of sight of where they
were waiting. There were girlfriends I never met, and
phone conversations which were all in code. But
occasionally, a confidential mood would come over him
and he would tell me whatever happened to be on his
mind.
5
“And there’s another important change,” she adds.
“Most of us took pains to reassure our sons that it was
okay for them to show physical affection or cry when
they were upset. If our boys are not so anxious now
about showing their emotions, our efforts in this area
have not been in vain.” This seems to be backed up by
research, which shows that boys call their mothers on
their mobile phones more than anyone else.
6
2
But things don’t work that way any more. In a world of The mothers at the other end of the line often have
short-term contracts, downsizing and redundancy, even correspondingly low expectations. But we try to keep
the most promising and ambitious of our children will go our anxieties at manageable levels by saying: “All right,
through many career highs and lows during their
you can stay out until four in the morning, but only if you
twenties; and whenever they hit those depths, many of
call me every hour to let me know you’re okay.” Those
them will return to the nest. A typical son will continue
of us who add the offer “And if you need a lift, let me
to be at least partly dependant on his mother well past
know” often regret it. Most phone calls will begin: “I’m
the age of 18.
at the station. When can you pick me up?”
3
7
They’re also better able to see through the mask of
What I didn’t anticipate was for the same thing to
apparent self-confidence. When my boy was growing
happen to my son. I assumed I would lose him, just like
up, he always maintained an invincible front. His early
all the experts said. It may be that they were wrong all
imaginary play involved sieges, ambushes and surprise
along – that sons have always confided in their mothers
attacks. His starting point, though, was always a danger – and just made sure that no one else knew. Have I
against which he needed to defend himself. He used the stumbled on motherhood’s best-kept secret? Even if I
games to convince himself that he could prevail.
have, it doesn’t diminish my sense of wonder. It’s still
like getting a present you never expected.
4
8
�Содержание
A. These days, however, mothers can
expect to be relied on almost indefinitely for
the type of advice that calls on our
experience of the outside world. A
generation ago, it was accepted that sons
would eventually leave their mothers to join
the world of men and work. Mothers put
their 18 years in and then opened the door to
allow their sons to move into jobs for life.
B. Friends told me that they, too, were
getting the same volume of confidences.
Celia Pyper says this is normal behavior for
today’s boys: “Our sons will tell us more
than their fathers told their mothers, because
we have brought them up to do so. Our
norm has been to empathize with our
children when they tell us about their actions
or feelings, whereas the previous generation
tended to be shocked.”
C. Many of my friends are surprised at this
reluctance of their 20-something sons to
break away. But according to
psychotherapist Celia Pyper, the mother-son
intimacy is nothing new. “Mums have always
been easier to talk to,” she observes. “They
are cuddlier than their fathers, and sons
realize early on that their mothers are more
accepting of human frailty.”
D. They are not in any doubt how to
respond to the situation. As one friend said
of her rather reticent son: “My job is to give
my son courage.” And whilst we might
welcome the chance to see more of our
children, one does have the feeling that there
is something antinatural in all this.
E . “But don’t assume that girls are any
tougher than boys,” says Celia Pyper.
“Daughters need their mother too.”
Certainly, I know how much my own
daughters need me. But this continuing
mother-daughter bond is something I
expected.
F. This, alone, may not imply closeness,
however. Rob rings his mother from
university three times a week, but says he is
careful to edit what he tells her. And
although he’ll approach her for advice on
practical issues, when it comes to matters of
the heart: “Why would I go to my mother or
my father after the mess they’ve made of
their lives?” he asks.
G. The next afternoon he told me what had
happened. Then he told me more. And
more. A moment arrived when I couldn’t
help asking myself, should I be hearing all of
this? It wasn’t that I was shocked. He
reminded me of myself in my own student
years, but with one important difference – I
would never ever have confided in my
parents this way.
H. As he got older and had to ride to school
on a bus, with other children, all too often,
there were situations in which he didn’t. I
had to teach him how to put new defenses
so that his rougher classmates would not see
his weakness.
�Содержание
Which bond is the strongest?
Split into 4 groups. Each group should discuss the relationships between the marked
objects (schemes 1–4). After discussion each group presents their opinion to share with the
other groups. While discussing, remember to point out the following: a) what feelings
characterize this relationship; b) find arguments to prove this bond to be the strongest.
Exemplify it.
�Содержание
Correction work
Try yourself in correction work. Proofread the following letter for 20 errors.
Mom and Dad,
I really do apreciate you. When you had left for your extended vacation last month, you put me in the charge
of the house. The result: I know now the agony you've put up with us, kids.
For first three weeks things ran smooth. I did everything per your instruction. But when Kari, your
daughter, got home from summer camp, I had to become the part-time parent. Thats when the trouble
all started. First, she squabled when I returned home from market. She tyrannized me furiously to ask
what kind of yogurt was that and why couldn't I have bought some real ice-cream.
Then she invited a friend to stay overnight, which I really didn't mind. I did mind them to drink the halfgallon of lemonade.
Soon Kari enlivened my week even more. One morning I gave a kitchen floor a good moping. But when I got
home, I found it sticky, because she spilled the sugar. I'm glad you are coming home, because I can't take all
these much longer. I can't confront to that particular crisis lonely. What with rising a family, teaching proper
morals, emptying dishwashers and walking dogs, I just don't see how you find any time for yourselves. It
takes me 20 years to understand it, but I appreciate of you, I really do. I understand now what empathy is.
It is a powerful means of debunking the myths about happiness of parenthood.
�Содержание
GENEALOGY
• To what generation can you trace your family tree?
• Would you love to learn more about your ancestors?
• Does your family clan make any attempt to perpetuate the
history of your family?
• Do you have “stories” about some distant family member
which are passed from generation to generation? What are
they?
Genealogy, or researching your family tree, is a hobby that can rapidly develop into an
obsession. Read this article by genealogist Maria McLeod and comment on her advice.
The first question to ask yourself is why you want to research your family tree. Genealogy is
not about discovering that you are the heir to the throne of an unknown country. It’s about
finding out more about yourself. For most people the important question is “why am I like I
am?” You might not look like other members of your immediate family and you want to know
where your green eyes or curly hair come from. You may be curious about why you have such
a quick temper or are utterly hopeless at mathematics. You may even be suffering from a
medical condition and want to know if something in your genetic makeup has caused it.
Another common motive for researching your family tree is that you plan to visit the place that
your ancestors came from and you secretly hope that you will find some long lost cousins with
whom you can share your memories. There can be few more exciting things than meeting a
distant cousin who is living on the other side of the globe and finding that she looks just like
your younger sister. But you should also bear in mind that they may not necessarily want to
have anything to do with you. Sometimes there are skeletons in the cupboard that you and your
branch of the family are unaware of, but which are still fresh in the minds of your more distant
relatives.
This brings up an important aspect of this kind of research that some people do not anticipate.
Of course, you want to find out about yourself and what makes you “you”, but you may not
be so keen on discovering some unpleasant facts about your relatives. Your ancestors were
human beings too and there is no reason to expect them to have led blameless lives. It is all
part of your own history, after all, and if you are going to do the research, you should accept
this fact and understand that you cannot change it.
Once you are clear about your motives, you need to take a moment to think about just how
many ancestors you might have and how far back you intend to go. You have, no doubt,
thought about your parents’ parents and your parents’ parents’ parents; you may even know
quite a bit about them. But go back ten generations and the picture becomes much more
complicated. To begin with, many more people are involved. You can work it out for yourself.
�Содержание
You may be descended from no fewer than 1024 people through ten generations and that
means there are a lot of different individuals to trace and stories to check. This can mean that
you spend hours going through official records, either in person at the records office or on the
Internet. Are you prepared for such a huge task?
Simply starting the search can be overwhelming and right now you are probably asking
yourself “Where do I begin?” I have prepared a report which will put you on the right path to
finding your family history. When you get thins report, you will have a step-by-step method to
follow. The report tells you where to begin and what kind of items you are searching for. It will
also provide you with a great way to organize what you find so that future generations will
benefit from your search. There will be dead ends and false trails that will have you tearing
your hair out but once you start to experience a little success, you will be hooked. And, with
my report, you will experience success. I guarantee it!
Language focus
Project work: The Roberts Family Reunion
�Содержание
Language focus
I.
Read the text and find words or phrases that mean the following:
1. resemble
2. combination of biological qualities
3. reason for doing something
4. shocking and secret events from the past
5. without any faults
6. find
7. searching thoroughly
8. very large
9. a point from which you can’t continue
10. unable to stop doing something because
you like it so much
II.
Reading comprehension task. Find the right answer to questions 1–6.
1. According to the author, which of the following is not a valid reason for researching your
family tree?
A. You think you may have a hereditary illness.
B. You want to know if any of your ancestors looked like you.
C. You suspect you may have royal relatives.
D. You think you may have a character similar to your ancestors.
2. Why might some relatives be reluctant to meet you?
A. You bring back bad memories for them.
B. You remind them of their younger relatives.
C. They think they might have to tell you family secrets.
D. They suspect you of having wrong motives.
3. You might have to accept that your ancestors…
A. did not want to be found out.
B. were not like you at all.
�Содержание
C. were rather unpleasant.
D. did some things that were wrong.
4. What does the word “it” (paragraph 4 in the text) mean?
A. How far back you should go in your research.
B. How many people you are descended from.
C. Why doing genealogical research is so complicated.
D. When the tenth generation was alive.
5. Why should you think twice about researching your family tree?
A. You already know about your great-grandparents.
B. Going back ten generations is too far.
C. You don’t have time to do it.
D. You have a lot of relatives.
6. Maria McLeod has written the article to…
A. encourage people to research their family history.
B. put people off researching their family’s past.
C. share an experience of researching the past.
D. promote instructions on genealogy research.
�Содержание
The Roberts Family Reunion
Imagine that you belong to the Roberts family. The family members have not met for a very
long time. In fact, their last meeting dates from so long ago that they do not recognize each
other at first sight! Today is a special occasion – the family reunion – and the whole family
has come together once again. Each student is given the Identity card which he/she MUST
NOT show to the other students. You should try to find each other’s identities by socializing
and exchanging information about yourselves. When you clarify the family relationships, fill
in the Roberts Family Tree:
�Содержание
CHILDREN OF DIFFERENT AGES
Listening to children ages five to eleven
A teenager talks back
Talk show task
Project work: Family Values in Different Religions
�Содержание
Study the text “Listening to Children Ages Five to Eleven” and get ready for the
discussion of the described issues of the article.
Listening to children ages ive to eleven
In the age bracket of five to eleven, children do not always clearly indicate
when something is bothering them, or what the real problem is. Therefore,
learning to recognize the signs and the words your children use to express
buried feelings of sadness, confusion, worry, fright, or any other emotional
distress is one of the difficult tasks of parenting.
Youngsters in this age group appear so much more easy-going than preschoolers who are often
frustrated in their attempts to master the developmental challenges of the first few years, and
then teenagers who are trying to cope with the physical and emotional growing pains of
adolescence.
Though it was once thought that ages five to eleven were the least turbulent years of a child’s
development, it is now known that much emotional and physical development is going on in
this period also. Robert Haggerty, M. D., President of the William T. Grant Foundation which
funds research on the emotional problems of children, cites the following as problems of the
five-to-eleven-year period: emotional upheavals with peers, adjustment to school and to
teachers, separation from parents, facing new social and intellectual demands, mastering
physical skills, developing self-image, sex-role identity, mastering group skills and social
cooperation, moral development, and increasing personal independence. Haggerty says about
15 % of children do not adjust well. While the small child communicates feelings
straightforwardly, the child at about five becomes adept at hiding his true feelings: he is now
capable of pretending. So, parents must learn through experience to read signals from their
children. Children may use certain phrases, words, or even mannerisms when trying to cover
up their feelings. One mother learned that when her daughter said, “I’m not hungry,” curled
around her mother like a kitten, and did not look her mother directly in the eye, these were
signs that what the child really wanted to say was “Something is wrong, and I need your help”.
Any change in a child’s life arouses anxiety, Ildiko Monacsy, M. D., psychiatrist at Mt. Sinai
Hospital in N. Y., says that children often express their worries indirectly, through questions.
Before a move to a new home, for example, the child might ask, “Where will my bed be?” The
child is really asking, “Will everything be the same, will you and Daddy still be there?” So
parents need to give special attention to questions.
Also, be willing to believe your child. If the child says frequently that the teacher is mean, the
parents need to make every effort to get to know the teacher, the classmates, school routine,
and after-school activities of the child. Then the parent can know the context of the remark,
thereby having a better clue to the meaning of the words.
The child may use acting-out behavior to express feelings – tantrums, sullen or quiet behavior,
throwing things, etc. While there is no definitive measure like a thermometer reading to indicate
that a behavior is the sign of an underlying emotional problem, there are two questions that can
�Содержание
help analyze the seriousness of a behavior problem: 1) Is the behavior pervasive? If a problem
doesn’t affect all the child’s relationships – at home, in school, with friends – parents don’t
have to worry much. 2) Is the behavior persistent? Does it occur frequently? If the problem is
neither persistent nor pervasive, there is probably no underlying emotional problem.
It is helpful to remember that children ages five to eleven have more problems interacting with
parents than with anyone else.
Most important in understanding the problem of a child is this: recall what it is like to be a child
– then begin to think like a child. The process is known as empathy – the capacity to imagine
how another human being feels. Ask, “What would compel me to act the way my child is
acting?” One can thereby understand a child’s unspoken feelings. Empathy tells a child that he
is understood, and this is great support and comfort for a child in the five to eleven age group.
Empathy is a powerful means of translating parental love into action. By putting yourself in
your child’s shoes, you let him know that he is an important person worthy of trust and
understanding.
Paraphrased from “Ladies Home Journal”,
April 1986, by Olie Wesheimer
DISCUSSION
There are several age brackets which are considered to be tough (crisis) in Psychology.
They are:
1) the birth;
2) the period of infancy through the first year of life;
3) early childhood, probably between 2 and 3½ years of age;
4) later preschool years (from about 3½ to entry into formal school);
5) the “school age”, presumably up to and possibly including some of junior high school;
6) adolescence: “early” adolescence from about 12 to 15, and “late” adolescence up to about
20.
Refer to the books in psychology to find the information on these “crisis periods in a child’s
life” and explain reasons for children’s critical behavior.
Try to make a scheme and distribute physiological, psychological and intellectual challenges
according to their significance in each period. Share your opinion with your group-mates.
Which of the problems, enumerated in the third paragraph, are universal for all tough
periods?
What pieces of advice are given in the article for parents’ correct behavior? Comment on
them from your personal point of view.
�Содержание
Read the following article. Get ready for the discussion on the problem of tough children.
I. Pre-reading questions.
1. Interpret the title of the essay. What can you infer from it?
2. What do you think is the main aim of the author?
A Teenager Talks Back
Graham Charles
Graham Charles wrote his essay when he was in high school. Later he
became a student at the University of California at Berkley and planned to
major in the dramatic arts.
Imagine the average American adult walking down the average city street and seeing several
teenagers walk toward him. Brightly dressed, some are listening to suggestive music on
portable stereos while others talk loudly about parties and recreational opportunities. As an
advocate of peace and quiet, the God-fearing grown-up feels intense disappointment and fear
on seeing the “Future of America” personified, and may even display a contempt almost
bordering on hatred. From where does this animosity come? Why are adults attacking me, the
American teenager? As I see it, it begins with the unflattering images of adolescents in the
media. Television and movies portray teens as an alien race with below-average intelligence and
an insatiable appetite for sex, drugs and rock music. Newspaper and magazine articles
document our hideous deficiencies in science, math and geography. The pop-philosophy
books about the generally poor state of students’ minds are marketed to an all-too-hungry
public by professors who spend more of their lives with Rousseau and Plato than with the
people they write about. These books become best sellers, sucked in by adults-on-the-street
who believe that young people constitute a separate species. This classification is only
reinforced by our style of dress and by our music.
The line between the generations is drawn; teenagers are subhuman. Adults visualize us as
drunk drivers, illiterate delinquents, punk rockers in leather, and then judge every young person
they meet by that stereotype. They seem chilly when they deal with us; they keep their distance
and segregate us by age. And we begin to dislike them for withholding the right to their
friendship. Such skirmishes drive a wedge between us, solidifying the sides of the battle. I
propose a truce.
• First, adults must stop using studies designed to show how stupid we are. The statistics are
fascinating, but they amount to little more than teen bashing. Too many articles today are
halfhearted attempts to discover “why Johnny can’t read”, and barely disguise the perverse
pleasures taken in seeing how stupid Johnny can be. To know what we do not know is only the
starting point of an education, yet the most publicized findings detail how many students
cannot locate the United States on a world map or say when Columbus landed in the new
world. Unfortunately, the real problem of what teachers do or do not teach us is almost
glossed over.
�Содержание
• Adults should avoid the trap baited by Allan Bloom, William Bennet and the other overlords
of education who take statistics from misdirected studies and use Enlightenment philosophy to
attack teenagers. As intellectual name-droppers, they blame kids for causing education’s
problems. They deprecate teenage Lifestyle in their books and at their press conferences. We
are ready targets: we sport easy-to-criticize clothes and haircuts; we do not vote, and we have
relatively little purchasing power. Call us shallow, call us lazy, call us stupid, but adults know
there is little chance of retaliation. Using teenagers as scapegoats is too easy.
• The ceaseless grading of students must be stopped. The various numbers that are attached to
us are not much different from astrological forecasts: they seem about right, but they just don’t
fit the individual at all. SAT scores and grade-point averages are only rough indicators of our
worthiness. But the need to get high numbers puts enormous pressure on us to achieve.
“Successful” students, get measurably more respect than underachievers, as well as
scholarship money and their first choice of colleges. Unfortunately, many work so hard to gain
that illusory image of success that they remain ignorant about the qualities that are needed to be
a successful human being. The constant categorizing of students as successful or not only
serves to strengthen the insidious process that treats teenagers as statistics, which, in turn,
increases the pressure on them to distinguish themselves in some way. Eventually, the vicious
cycle collapses, as do too many students. Research should be devoted to improving
education, not tearing students apart. Cut out these worthless surveys, as well as standardized
tests administered to bolster both school and state rankings; they are only depleting school
budgets. Use the money to improve schools in the inner cities and to bring teachers’ salaries
up from the range of those who collect garbage.
I am not trying to blame all our problems on these heavily publicized studies or the
philosophers who have had a field day interpreting the portents for the future. Solving the
education crisis cannot be done in 1,000 words. But America’s fascination with teen bashing
hurts. We are belittled while we are being studied. And I’m simply tired of being talked about
as percentage and not as a person. Aside from our parents and teachers, few adults even
spend time with us.
To keep the truce, all adults must begin to talk to us. The infamous generation “gap” is caused
less by grown-ups and teenagers not being able to talk to one another as by them not being
willing to talk. Talk with a young person, not as one of “them” but as a person who just
happens to be young. Accept our strange ways and dress; then perhaps we will accept yours.
Only by coming together will we be able to begin resolving our educational shortcomings. By
pulling apart, we have only compounded them.
From “Newsweek”, October 24, 1988
GLOSSARY
The Enlightenment – the eighteenth century in Europe, called The Enlightenment because there
was a new confidence in science and reason, and less reliance on religion and faith.
SAT – Scholastic Aptitude Test; a general examination taken by high-school students planning
�Содержание
to attend college.
Rousseau – a French writer and philosopher of the Enlightenment.
Plato – considered to be the most important ancient Greek philosopher.
“Why Johnny Can’t Read” – the title of a popular article discussing the failures of American
education.
Allan Bloom – a modern social critic and author of a popular book, The Closing of the
American Mind, in which he argues that American education is in crisis.
William Bennett – the former Secretary of Education, 1985–1988.
II. Comprehension check. Say if the following statements are true or false.
1. Most grown-up feel trepidation on seeing the future of America personified.
2. Television and movies usually present an unfavorable image of teenagers.
3. Most people form their opinion about teenagers by books of Rousseau and Plato.
4. Many studies on teenagers aim at finding their social and intellectual faults.
5. Teenagers are being criticized for their unwillingness to vote and having little purchasing
power.
6. Judging a teenager by his or her SAT score and grade-point averages is about as effective as
astrological forecasts.
7. The generation gap is a product of adult imagination.
III. Try to guess the meaning of the following words:
1.
animosity
a. liveliness
2.
b. separate
c. persecute
b. truce
c. a 3-point plan
b. discuss
c. humiliate
deprecate
a. deplore
6.
c. fault
truce
a. solution
5.
b. drawback
segregate
a. classify
4.
c. attitude
deficiency
a. lack
3.
b. hostility
retaliation
�Содержание
a. reconciliation
7.
b. response
c. revenge
b. constant
c. gradual
insidious
a. invisibly harmful
IV. What do the following words and expressions mean?
• suggestive music
• scapegoats
• underachiever
• to interpret the portents for the future
• teen bashing
DISCUSSION
1. What reasons does the author find to explain why adults dislike teenagers?
2. Why does the author object to grades and tests?
3. What is the author’s suggestion for improving relations between teens and adults?
4. The article was written several years ago. Has the situation changed since that time?
5. How do you visualize a “typical modern teenager”? What is your stereotype based on? How
can you characterize the relations between teens and adults in Russia nowadays?
�Содержание
Adolescence is the time when a person is trying to find his place in the world, and during this
search teenagers come across different problems which are as important as those of adults.
Split up into 3 groups and role-play a television talk show in which teens aged 13–18 from
different countries discuss their problems with a group of adults (parents and grandparents)
and a group of experts (teachers, psychologists, philosophers, sociologists, etc.) and try to
find solutions to the problems all together. One person will be the host of the program. He/she
should introduce the guests to each other, ask questions, direct the flow of the conversation
and participate with his/her own expertise.
You can touch upon the following issues in your discussion: generation gap, peer-pressure and
competition, education and exams, bullying, career choice, money, youth employment/
unemployment, interests and hobbies, free time activities and recreation, love and relationships,
fashion, cyber addiction, communication, drug-taking, alcohol, smoking, obesity, violence and
aggression, low self-esteem, inferiority complex, depression, and so on.
�Содержание
Project work: Family Values in Different Religions
When we speak about family values, it is important to remember that
values may vary from subculture to subculture. The family is the key
unit of any society.
Proponents of family values assert that the nuclear family is the
holder and teacher of basic moral and ethical principles that guide
family members as they interact in the community. Most fundamentally, values define how
family members interact with one another and with the members of the society in which they
live.
Marriage and family are sacred and central to most world religions. A number of studies have
examined the role of religion in holding a family together. Many have found that being part of
an organized faith may offer community and emotional stability to a family, helping the
members support one another in difficult times and giving the parents guidance about their
marriage and parental responsibilities.
Split into small groups (2–3) and prepare presentations speaking about basic familyoriented postulates as propagated in:
• orthodox Christianity,
• Buddhism,
• Catholicism,
• Judaism,
• Islam.
Make sure the following issues are discussed:
1. Basic family postulates as propagated by the religion.
2. The role of men and women in the family.
3. Basic postulates of children’s upbringing.
Remember to give a short historical introduction into the essence of the religions you’ve
chosen.
�Содержание
WATCHING THE MOVIE:
KRAMER VS. KRAMER
Watch the movie “Kramer vs. Kramer” and be ready for the discussion and written
work.
• Before You Watch the Movie
About the Movie
The movie starts as advertising executive Ted Kramer has just been told by his
company’s vice-president that if he does well on a new advertisement
campaign, he will receive a promotion. That same evening, Ted comes home
late, after celebrating with his boss, to find his wife Joanna preparing to leave
him. At first he thinks she is not serious, but soon he realizes she is going to
leave him and their son Billy. She leaves that night. The next morning Ted
Kramer begins his life as a single father with his son Billy.
Cultural Points about the Movie
“Kramer vs. Kramer” literally means Kramer versus (against) Kramer. The term “vs.” is used in
legal action when one party sues or brings legal action against another party. The last names of
the two parties are used.
Movie Vocabulary
Burberry raincoat (noun phrase): a brand of raincoat.
Con artist (noun phrase): someone who attempts to con, to cheat, another person.
Hot shot (noun phrase): someone who is an expert at something and shows off that expertise.
Madison Avenue (noun phrase): a street in New York where most of the major New York
advertising agencies are located.
Open and shut (adj.): clear and already decided.
Schlock (noun): front Yiddish, meaning someone or something of low class.
The guys upstairs (noun phrase): the important leaders or bosses in an organization or
corporation.
The writing on the wall (noun phrase): a clear sign or indication of something.
To beat the pants off (verbal idiom): to clearly and forcefully beat an opponent.
�Содержание
To bring home the bacon (verbal idiom): to bring home money to support a family.
To get into therapy (verbal idiom): to receive psychotherapy.
To get the show on the road (verbal idiom): to start an action.
To give someone a shot (verbal idiom): to give someone a chance.
To give them a tap dance (verbal idiom): to make a sales pitch to someone; to try to
persuade someone to do something.
To play your cards right (verbal idiom): to do the right things.
To take one’s stripes (verbal idiom): to demote a person.
Women’s Lib (noun phrase): The Women’s Liberation Movement is a movement, organized to
fight for and advance women’s rights.
• As You Watch the Movie
This is a movie about how an individual, Ted Kramer, changes and grows as a person and
father. As you watch the movie, consider how Ted Kramer develops as a father, a friend, and a
person. Specifically, consider how he relates to his son Billy, his neighbor, and Joanna, his
wife, at the beginning of the movie and how he relates to them at the end of the movie.
• Post Movie Discussion Questions
1. When we first see Ted Kramer, is he portrayed as a good husband? How does the director
show the type of father Ted was at the beginning of the movie?
2. Why does Joanna not want to return to the apartment when she and Ted are arguing in the
hall at the start of the movie?
3. What does Ted’s cleaning the house of Joanna’s things symbolize?
4. Why do you think Billy behaves the way he does after he receives his mother’s letter?
5. Why DO YOU THINK Joanna left?
6. The directors use a technique of showing a scene two or more times with slight variations in
the action to show some change in the characters. For example, the director of this movie
shows Ted Kramer making breakfast three times. How does Ted change with each scene?
7. What change is shown in the three elevator scenes? In the scenes where Ted brings Billy to
school?
�Содержание
8. How do you think the ice-cream eating incident contributes to the growth of the father-son
relationship?
9. How does Joanna explain in court that she left her child?
Custody: Kramer vs. Reality
Kramer vs. Kramer vs. the way it is
Discussion: Custody of children after divorce
Writing assignment
Text for individual analysis: B. Neely, "Spilled Salt"
Language focus
Interpretation and discussion
Activities
Commentary work
Topics for final writing assignment
�Содержание
You will read two contradictory reviews on the movie. Express your own point of view on
the problem under discussion.
Custody: Kramer vs. Reality
In divorce cases, as in society, rules are changing.
From: Newsweek, February 4, 1980, Newsweek, Inc.
While moviegoers have been weeping this winter over the wrenching divorce drama “Kramer
vs. Kramer”, lawyers have been shaking their heads. Their complaint is not that the couple’s
attorneys in the film are the least appealing characters since the Wicked Witch of the West, but
that the courtroom scenes are legally out of date. Meryl Streep, playing a restless housewife
trying to find fulfillment, has walked out on her marriage to Dustin Hoffman, a hustling young
Manhattan adman, leaving him with their young son; eighteen months later she wins custody of
the child despite the husband’s devotion to the boy during her long absence. In the real world,
psychiatrists or psychologists would have testified, the judge would have at least interviewed
the child and probably would have allowed the father to retain the custody he had since the
split-up.
More and more, single dads are rearing their children. While women still get custody in the
overwhelming majority of divorces, between 1970 and 1978 the number of children under 18
living with divorced fathers jumped by 136 percent; close to 500,000 divorced U.S. fathers are
now rearing sons and daughters without the help of a wife. At the same time, many other exspouses are trying another fast-spreading arrangement: joint custody, in which fathers and
mothers share the responsibilities for the rearing of their kids. In Roman times and after, the
man was king: offspring were considered his property even if the marriage ended. That
principle died in the nineteenth century as courts took on a guardian role and began to favor the
mother, especially if the child was in his first five to seven years. The rule that generally prevails
in the U.S. today – that custody must be based on the “best interests of the child” – was
articulated in a landmark decision in 1925 by Benjamin Cardozo, then a New York State Court
of Appeals Judge. Though the rule is sex-blind in principle, men seldom win custody in the 10
percent of the cases that go to court. “The courts are prejudiced against fathers,” insists
Leonard Kerpelman, a Baltimore lawyer who champions fathers’ rights.
“Unless the mother is a prostitute, a drug addict, or a mental defective, she is automatically
assumed to be the better qualified to have custody.” While many judges cling to this
“unfitness” test, things are changing.
…But once a father has obtained custody, whether by agreement or by court ruling, he faces
lots of adjustments. If his work hours are a problem, he may have to find a new job. Most
single fathers rely on female friends or parents to help; day care is often a must. Yet most
appear to cope and find the sacrifices worthwhile, Says Brandeis University sociologist
Kristine Rosenthal. “It is very interesting to see what it does to a man to pay the kind of
attention to children that women usually do.” Her study of 130 single dads showed that they
�Содержание
became “more people-oriented” and less concerned about work. One told her: “I actually
made dinner for my kid, instead of taking him to McDonald’s, and he really liked it!” Some
advocates of divorce-law change believe that only joint custody makes sense. Says Carry
Brown, former head of Equal Rights for Fathers of New York State: “I don’t care how
inadequate a parent is, a kid is entitled to his two loving parents.” Brown favors a system under
which the child lives with one parent, while the other has unlimited visitation rights and a full
voice in decisions involving the child’s rearing. On January 1, California became the fourth
state (after Oregon, Iowa, and Wisconsin) to adopt a statute specifically providing the option
of joint custody. While few lawyers quarrel with the goals of joint-custody advocates, many
question the wisdom of this arrangement. “It’s the easiest thing for a judge to decide,” says
Family Law Expert Henry S. Poster, Jr., professor emeritus at New York, University Law
School. “He then abdicates his responsibility. The judge represents the conscience of the
community: he should meticulously examine all the facts from the perspective of the child and
then decide.” Of course, such an arrangement can succeed only if the parents are able to work
out details harmoniously, a hedge that can be tough for a warring couple to jump. If nothing
else, an amicable joint-custody agreement usually costs less than a full-scale battle for sole
custody; few lawyers blinked at the moment in “Kramer” when Dustin Hoffman was told that
his legal bill would be at least $ 15,000.
�Содержание
Kramer vs. Kramer vs. the way it is
Gene Lichtenstein
From: Atlantic, March 1980, pp. 96–98.
Maybe I should start by saying that I have been divorced, have been a “single parent” and,
moreover, have worked, as a psychologist and therapist, with people in the same boat. All of
which made me see the film “Kramer vs. Kramer”, even without the advance publicity; so I
went with considerable expectations. The film directed by Robe Benton and starring Meryl
Streep and Dustin Hoffman had been praised lavishly by both The New Yorker and New York
magazines, had been the recipient of a gloving Time cover story and a glowing Newsweek
cover story, had been acclaimed by the New York Times review and in a profile of Dustin
Hoffman, and had been approved by my week alternative newspaper, the Boston Phoenix.
Unlike the reviewers, however, I left the theater irritated, even angry.
Why the critics’ unreserved praise? Part of their enthusiasm, I suspect, was occasioned by the
star presence of Meryl Streep and Dustin Hoffman. She clearly had an extracinematic role as
media personality of the year, appearing everywhere (in films, theater, and magazines), while his
story came under the heading of Star Makes Comeback. And to some extent, the attention was
related to Robert Benton’s role as director. More than ten years ago, he wrote “Bonnie and
Clyde”, with David Newman; later he directed an imaginative and beautifully constructed film,
“Bad Company”, and then went on to write and direct the offbeat comedy “The Late Show”.
His films have tended to be wry and ironic, almost literary, but the two films he directed were
box office failures. And while the critics had liked his work, they had not until now singled him
out for the kind of publicity and favor they had dispensed to other directors.
But part of the reason for their attention is undoubtedly the subject matter of “Kramer vs.
Kramer”: divorce and the plight of the single parent, in this instance, the single male parent. The
statistics are boring, but presumably one out of every two marriages ends in divorce, and in
California, so the joke goes, the casualty rate has jumped to three out of every two. Divorce,
new roles for men and women, adaptation to modern life, these are the issues now confronting
many in the middle class. That’s where the changes are taking place; that’s where the action is.
Like most revolutions, this one proceeds in tandem with all the older forms and way of doing
things. So, for example, many divorces are handled the way they have been during the past
forty years; there are just more of them. Similarly, many judges (and couples) still assume that
the mother is the logical parent for child custody when a family dissolves (though California
and five other states no longer automatically make that assumption), and joint custody
arrangements are a solution for only a minority of divorced couples nationally.
It is no accident, for example, that in “Kramer vs. Kramer” the protagonist is an art director in
an advertising agency, and not say, an insurance agent or a factory worker (just as the star of
“An Unmarried Woman” works in an art gallery and the abandoned husband in “Starting Over”
�Содержание
is a writer). For Dustin Hoffman’s problems in the film, divorce and coping with being a single
parent, are presented in terms of cultural style. It is a beautifully rendered style (the film’s first
conversation concerns the social implication of a Burberry raincoat), but our sympathies for
the man depend too much on our identification with the details of his wardrobe, menus, verbal
habits. The film’s inner movement is the change that is wrought in the behavior and character
of the single parent, who is altered because he allows himself to attend to his seven-year-old
son, accepting the nurturing role that he and we have heretofore defined as mothering. The
change itself, Ted Kramer’s coming of age, is a moving one. But the path to that change, so
artfully rendered by quick vignettes and the director’s perceptive eye for details, seemed to me
rather counterfeit.
Let me give some examples. In one of the early scenes, Ted Kramer tries, during his first
morning as “the” parent, to prepare breakfast for his son Billy, while getting the boy ready for
school and himself off to work. He starts with an air of forced geniality, but in rapid order
everything turns chaotic. He mixes the French toast batter in a coffee cup, bums the breakfast,
grabs for the hot frying pan with his bare hand, and drops the pan and French toast on the
floor. It is a funny 1970s version of the old Blondie cartoon, with Dustin Hoffman playing
Dagwood, the bumbling but well-intentioned husband. That scene is followed in rapid
succession by other cartoon sequences. Kramer and Billy in the supermarket demonstrating
Ted’s unfamiliarity with shopping and culminating in a clever one-liner; Ted Kramer’s night of
sex, ending with Billy and Ted’s nude girlfriend meeting en route to the bathroom in the early
morning hours; Ted’s boundaries scene, in which he forbids Billy to eat ice-cream until dinner
is finished and, when tested, permits himself to lose his temper and punish the boy, thereby
giving in to his own feelings and showing that he really cares for his son; Ted’s presence at
school during the Halloween play, the only man among all the mothers, coaching Billy from the
audience, involuntarily, when the boy forgets his line; and, finally, the climactic scene when Ted
sees his son fall from the top of a jungle gym in Central Park and dashes, the boy cradled in his
arms, to Lenox Hill Hospital, where, over the doctor’s objections, he insists on being present
while the stitches are sewn into Billy’s face.
That last scene particularly bothered me. In itself, it was authentic and powerful; the pain and
fright of the child, the fear and guilt and rush of love of the parent, evoked in all of their
dramatic intensity. It is a central scene in the film, for it marks the emotional conversion of Ted
Kramer from self-absorbed, ambitious careerist to caring parent. My difficulty with it was that
little before it had led me to expect a genuine, three-dimensional response from Ted Kramer.
Where had this person come from? Certainly not from the film I had been watching. For the
incidents that led up to his conversion, that are compressed and sketched in so cleverly, are
little more than clichés: situations oversimplified, characters stereotyped, the whole reduced to
what Herbert Gold once described as “Happy Problems for Happy People”. How could
someone, you ask, be characterized as having “happy problems” when he loses his wife, his
job, and his child? Easy. In place of his wife he realizes his potential, becomes a person,
learning to love his son and to empathize with a close friend who is herself lonely and
abandoned. In place of a job where his boss is brittle and uncaring and where the values are
�Содержание
tinsel, he settles for a more modest position at less money, but in art advertising agency where
the creative director looks you in the eye and gives you a firm, human handshake. And though
his son is taken from him by an impartial and nasty judicial system, he regains both his son and
the friendship of his wife, for she returns the boy to Ted. In the process, Ted Kramer, his wife
Joanna, and all of us in the audience are imbued with the love and humanity and virtue that at
times seems so elusive. For the audience, there are truly “happy problems” – the kind that
make you glad to be sad.
What “Kramer vs. Kramer” actually offers us is a portrait of the ideal divorce and the ideal
parent. Consider what does not happen. Neither parent belittles the other to their son. Neither
one exhibits jealousy, behaves outrageously, or tries to hold onto or pursue the other. Instead,
each parent matures and becomes better able to function once separation and divorce occur.
Nothing like alimony or child support sullies the divorce; there are no battles over money,
except for Ted’s brief display of anger when Joanna says she wants custody of the child, the
feelings of one toward the other are affectionate and caring; in fact, they are downright
ennobling. It is a fantasy divorce, to which many divorcing couples may aspire, but few
experience.
Nor are family life and parenthood any less idealized. Ted Kramer frustrations come under the
“poor dad” comic-strip heading, and his sacrifices, the loss of a job and of the possibility of a
vice-presidency, we realize, are no losses at all. That firm, that boss, that life survive, we are
shown, only at the death of feeling. He gives up death and is rewarded with life. After it is a life
with some of the more tedious domestic details missing. There are no babysitters, no day care,
no cleaning lady or man, no mundane hours and the telephone arranging for after-school
pickup or who will play with whom at whose house. On a deeper and more pervasive level,
there is no sense of the enclosed, unremitting quality of parental life, particularly when the other
partner has moved beyond easy commuting distance.
What’s absent in “Kramer vs. Kramer”, ultimately, is any sense of conflict for a parent, and the
real choices that he or she makes by giving priority to parenting over career, or over anything
else. Most single parents of Ted Kramer’s age and class spend a considerable amount of time
thinking about another partner, of reaching out for one, particularly when it is they who have
been abandoned.
Instead, “Kramer vs. Kramer” takes the situation and plays it fortunes: the date, embarrassed,
trying to conceal her nudity desperately attempting to think of something to say; the boy
apparently unaware of anything untoward and talking to her in a natural way about things on his
mind; and the father clapping hand to forehead in the bedroom, sliding under the covers.
“Yipes” you can hear him say in a cartoon caption. Amusing. Such a portrait falsifies an
experience, a condition of life that we need to comprehend more fully. Presumably, for many
parents, the rewards are worth the price.
At times, the single-parent life for some adults leads to great depression. They hold on to that
role out of a mixture of love and honor, sometimes out of their own dependence, and in some
�Содержание
cases because they have no other choice, finding it preferable to abandoning their child. Little,
if any, of this dimension is present in “Kramer vs. Kramer”.
Yet it is precisely because parenthood is such a mixed blessing, precisely because parenting
carries such a high price, precisely because the powerful pull of love that an adult feels for a
child prevails for some parents over other equally strong attractions, that it has such value. My
feelings throughout “Kramer vs. Kramer” were that somehow important experiences were
being dismissed.
The film is not without its accomplishments. The details create such a textured surface of
authenticity, the images, like some rich inkblot or Thematic Apperception Test card, seem so
familiar and affecting, that we are quick to provide the story and the background of the
characters ourselves. We recognize Ted Kramer instantly as someone familiar to us. It is almost
like reading a short story by Irwin Shaw or John O’Hara. We know all the characters by their
style, by the places they eat lunch, by the ties they wear in particular settings, by the kitchens
they create and the clichéd phrases they use. When the director’s eye and sensibility are refined
and witty, the effects can be charming; when he or she is truly gifted, they can be dazzling. The
difficulty, however, is that in film the story often becomes reduced to details that correspond in
some dictionary sense to the contemporary “social problem”, with characters flattened into
engaging stereotypes, all in the service of realism. This may be an inevitable fact of life, given
the industry’s multimillion-dollar budgets and the need for a mass audience. The result, though,
is that our most important social dilemmas get obscured and trivialized by sentimentality.
�Содержание
Discussion: Custody of children after divorce
1. Do you think children should be informed about parents’ divorce?
Why / Why not? Together with your groupmates formulate the
recommendations for telling children about the impending separation or
divorce.
2. Should parents stay together for the sake of the children?
3. In the majority of the countries mothers are still more likely to get custody when parents
divorce. What is your personal opinion on the point?
4. Why do you think most parents ask not for joint but sole physical custody?
5. What do they need to prove a custody battle?
6. How does divorce negatively affect children?
7. How does divorce positively affect children?
8. Is being divorced a social stigma in your country?
9. Does custody practice in your country differ from other countries?
�Содержание
Writing assignment
Write a two-page composition on one of the suggested topics.
1. Ted Kramer: a good father or no father?
2. Mrs. Kramer: “I’m still his mother... and I love him dearly...”
3. It is always children who suffer most.
4. Kramer vs. Kramer vs. Reality. Write a response to the review.
5. Which character do you mostly sympathise with?
6. The growth of the father-son relationship.
�Содержание
Text for individual analysis
Barbara Neely (born in 1941) is an American short story writer,
novelist, feminist, and community activist. Neely is the author of
several short stories and two novels. The connecting link between
Neely’s professional life as an advocate for social issues and
women’s rights first surfaces in her short fiction. In 1981 her first
nationally published story, “Passing the Word”, appeared. It
involves the dreams of two women about marriage, fulfillment, and
taking control of and assuming responsibility for one’s own life. A
1990 story, “Spilled Salt”, illustrates a single mother’s
unmitigated pain when she must confront conflicting emotional
duress because her son, whom she raised alone, has raped a young
woman, gone to prison, and returned home. Neely’s fiction reflects
her clear intention of illustrating, often with a measure of humor,
the issues of race, class, gender, and social values as these impact
on her characters.
Spilled Salt
“I’m home, Ma,” Myrna pressed down hard on the doorknob and stared blankly up into
Kenny's large brown eyes and freckled face so much like her own. But he was taller than she
remembered.
He’d written to say he was getting out. She hadn’t answered his letter, hoping her lack of
response would keep him away.
“You’re here.” She stepped back from the door, pretending not to see him reach out and try to
touch her. But a part of her had leaped to life at the sight of him. No matter that she was glad
he hadn’t been maimed or murdered in prison. At least he looked whole and healthy of body.
She hoped it was a sign that he was all right inside, too.
She tried to think of something to say as they stood staring at each other in the middle of the
living room. A fly buzzed against the window screen in a desperate attempt to get out.
“Well, Ma, how’ve you –”
“I’ll fix something to eat,” Myrna interrupted. “I know you must be starved for decent
cooking.” She rushed from the room as though a meal were already in the process of burning.
For a moment she was lost in her own kitchen. The table, with its dented metal legs, the greenand-white cotton curtains, and the badly battered coffeepot were all familiar-looking strangers.
She took a deep breath and leaned against the back of a chair.
�Содержание
In the beginning she’d flinched from the very word. She couldn’t even think it, let alone say it.
Assaults, attack, molest, anything but rape. Anyone but her son, her bright and funny boy, her
high school graduate.
At the time, she’d been sure it was a frame-up on the part of the police. They did things like
that. It was in the newspapers every day. Or the girl was trying to get revenge because he
hadn’t shown any interest in her. Kenny’s confession put an end to all those speculations.
She’d have liked to believe that remorse had made him confess. But she knew better. He’d
simply told the wrong lie. If he’d said he’d been with the girl but it hadn’t been rape, he might
have built a case that someone would have believed – although she didn’t know how he could
have explained away the wound on her neck where he’d held the knife against her throat to
keep her quiet. Instead, he’d claimed not to have offered her a ride home from the bar where
she worked, never to have had her in his car. He’d convinced Myrna. So thoroughly
convinced her that she’d fainted dead away when confronted with the semen, fiber, and hair
evidence the police quickly collided from his car, and the word of the woman who had seen
Kenny and Crystal Roberts ushering into his car on the night Crystal was raped.
Only then had Kenny confessed. He’d said he’d been doing the girl a favor by offering her a
ride home. In return, she’d teased and then refused him, he’d said. “I lost my head,” he’d said.
“I can’t sleep. I’m afraid to sleep.” The girl had spoken in barely a whisper. The whole
courtroom had seemed to tilt as everyone leaned toward her. “Every night he’s there in my
mind, making me go through it all over again, and again, and again.”
Was she free now that Kenny had done his time? Or was she flinching from hands with short,
square fingers, and crying when the first of September came near? Myrna moved around the
kitchen like an old, old woman with bad feet.
After Kenny had confessed Myrna spent days that ran into weeks rifling through memories of
the past she shared with him, searching for some incident, some trait or series of events that
would explain why he’d done such a thing. She had tried to rationalize his actions with
circumstances: Kenny had seen his father beat her. They’d been poorer than dirt. And when
Kenny had just turned six, she’d finally found the courage to leave Buddy and raise their son
alone. What had she really known about raising a child? What harm might she have done out of
ignorance, out of impatience and concentration on warding off the pains of her own life?
Still, she kept stumbling over the knowledge of other boys, from far worse circumstances, with
mothers too tired and worried to do more than strike out at them. Yet those boys had managed
to grow up and not do the kind of harm Kenny had done. The phrases “I lost my head” and
”doing the girl a favor” reverberated through her brain, mocking her, making her groan out loud
and startle people around her.
Myrna dragged herself around the room, turning eggs, bacon, milk, and margarine into a meal.
�Содержание
In the beginning the why of Kenny’s crime was like a tapeworm in her belly, consuming all her
strength and sustenance, all her attention. In the first few months of his imprisonment she’d
paid a neighbor to drive her the long distance to the prison each visiting day. The visits were as
much for her benefit as for his.
“But why?” she’d kept asking him, just as she’d asked him practically every day since he’d
confessed.
He would only say that he knew he’d done wrong. As the weeks passed, silence became his
only response – a silence that had remained intact despite questions like: “Would you have left
that girl alone if I’d bought a shotgun and blown your daddy’s brains out after the first time he
hit me in front of you?” and, “Is there a special thrill you feel when you make a woman
ashamed of her sex?” and, “Was this the first time? The second? The last?”
Perhaps silence was best, now after so long. Anything could happen if she let those four-yearold questions come rolling out of her mouth. Kenny might begin to question her, might ask her
what there was about her mothering that made him want to treat a woman like a piece of toilet
paper. And what would she say to that?
It was illness that had finally put an end to her visits with him. She’d written the first letter – a
note really – to say she was laid up with the flu. A hacking cough had lingered. She hadn’t
gotten her strength back for nearly two months. By that time their correspondence was
established. Letters full of: How are you? I’m fine... The weather is... The print shop is... The
dress I made for Mrs. Rothstein was... were so much more manageable than those silenceladen visits. And she didn’t have to worry about eye contact with Kenny in a letter.
Now Myrna stood staring out the kitchen window while Kenny ate his bacon and eggs. The
crisp everydayness of clothes flapping on the line surprised her. A leaf floated into her small
cemented yard and landed on a potted pansy. Outside, nothing had changed; the world was
still in spring.
“I can’t go through this again,” she mouthed soundlessly to the breeze.
“Come talk to me, Ma,” her son called softly around a mouthful of food.
Myrna turned to look at him. He smiled an egg-flecked smile she couldn’t return. She wanted
to ask him what he would do now, whether he had a job lined up, whether he planned to stay
long. But she was afraid of his answers, afraid of how she might respond if he said he had no
job, no plans, no place to stay except with her and that he hadn’t changed in any important
way.
“I’m always gonna live with you, Mommy,” he’d told her when he was a child, “Always.” At
the time, she’d wished it was true, that they could always be together, she and her sweet,
chubby boy. Now the thought frightened her.
�Содержание
“Be right back,” she mumbled, and scurried down the hall to the bathroom. She eased the lock
over so that it made barely a sound.
“He’s my son!” she hissed at the tense woman in the mirror. Perspiration dotter her upper lip
and glistened around her hair line.
“My son!" she repeated pleadingly. But the words were not as powerful as the memory of
Crystal Roberts sitting in the courtroom, her shoulders hunched and her head hung down, as
though she were the one who ought to be ashamed. Myrna wished him never born, before she
flushed the toilet and unlocked the door.
In the kitchen Kenny had moved to take her place by the window. His dishes littered the table.
He’d spilled the salt, and there were crumbs on the floor.
“It sure is good to look out of window and see something besides guard towers and cons.”
Kenny stretched, rubbed his belly, and turned to face her.
“It’s good to see you, Ma.” His eyes were soft and shiny.
Oh, Lord! Myrna moaned to herself. She turned her back to him and began carrying his dirty
dishes to the sink: first the plate, then the cup, the knife, the fork, and spoon, drawing out the
chore.
“This place ain’t got as much room as the old place,” she told him while she made dishwater in
the sink.
“It’s fine, Ma, just fine.”
Oh, Lord, Myrna prayed.
Kenny came to lean against the stove to her right. She dropped a knife and made the dishwater
too cold.
“Seen dad?”
“Where and why would I see him?” She tried to put ice in her voice. It trembled.
“Just thought you might know where he is.” Kenny moved back to the window.
Myrna remembered the crippling shock of Buddy’s fist in her groin and scoured Kenny’s plate
and cup with a piece of steel wool before rinsing them in scalding water.
“Maybe I’ll hop a bus over to the old neighborhood. See some of the guys, how things have
changed.”
He paced the floor behind her. Myrna sensed his uneasiness and was surprised to find that she
felt pleased at his discomfort.
�Содержание
After he’d gone, she fixed herself a large gin and orange juice and carried it into the living
room. She flicked on the TV and sat down to stare at it. After two minutes of frantic, overbright commercials, she got up and turned it off again. Outside, children screamed each other
to the finish line of a footrace. She remembered that Kenny had always liked to run. So had
she. But he’d had more childhood than she’d had. She’d been hired out as a mother’s helper
by the time she was twelve, and pregnant and married at sixteen. She didn’t begrudge him his
childhood fun. It just seemed so wasted now.
Tears slid down her face and salted her drink. Tears for the young Myrna who hadn’t
understood that she was raising a boy who needed special handling to keep him from
becoming a man she didn’t care to know. Tears for Kenny who was so twisted around inside
that he could rape a woman. Myrna drained her gin, left Kenny a note reminding him to leave
her door key on the kitchen table, and went to bed.
Of course, she was still awake when he came in. He bumped into the coffee table, ran water in
the bathroom sink for a long time, then quiet. Myrna lay awake in the dark blue-gray night
listening to the groan of the refrigerator, the hiss of the hot-water heater, and the rumble of
large trucks on a distant street. He made no sound where he lay on the opened-out sofa
surrounded by her sewing machine, dress dummy, marking tape, and pins.
When sleep finally came, it brought dreams of walking down, brilliantly lit streets, hand in hand
with a boy about twelve who looked, acted, and talked like Kenny but who she knew with
certainty was not her son, at the same time she also knew he could be no one else.
She woke to a cacophony of church bells. It was late. Too late to make it to church service.
She turned her head to look at the crucifix hanging by her bed and tried to pray, to summon up
that feeling of near weightlessness that came over her in those moments when she was able to
free her mind of all else and give herself over to prayer. Now nothing came but a dull ache in
the back of her throat.
She had begun attending church regularly after she stopped visiting Kenny. His refusal to
respond to her questions made it clear she’d have to seek answers elsewhere. She’d decided
to talk to Father Giles. He’d seen Kenny growing up. Perhaps he’d noticed something,
understood something about the boy, about her, that would explain what she could not
understand.
“It’s God’s will, my child – put it in His hands,” he’d said, awkwardly patting her arm,
avoiding her eyes.
Myrna took his advice wholeheartedly. She became quite good at quieting the questions boiling
in her belly with “His will” or “My cross to bear”. Many nights she’d “Our Fathered” herself
to sleep. Acceptance of Kenny’s inexplicable act became a test God had given her. She began
visiting the sick, along with other women from the church; working on the neighborhood
cleans-up committee avoiding all social contact with men. With sex. She put “widowed” on job
�Содержание
applications and never mentioned a son to new people she met. Once she’d moved away from
the silent accusation of their old apartment, prayer and good works became a protective shield,
separating her from the past.
Kenny’s tap on her door startled her back to the present. She cleared her throat and
straightened her covers before calling to him to come in.
A rich, aromatic steam rose from the coffee he’d brought her. The toast was just the right
shade of brown, and she was sure that when she cracked the egg it would be cooked exactly
to her liking. Not only was everything perfectly prepared, it was the first time she’d had
breakfast in bed since he’d been arrested. Myrna couldn’t hold back the tears or the flood of
memories of many mornings, just so: him bending over her with a breakfast tray.
“You wait on people in the restaurant all day and sit up all night making other people’s clothes.
You need some waiting on, too.”
Had he actually said that, this man as a boy? Could this man have been such a boy? Myrna
nearly tilted the tray in her confusion.
“I need to brush my teeth.” She averted her face away and reached for her bathrobe.
But she couldn’t avoid her eyes in the bathroom mirror, eyes that reminded her that in spite of
what Kenny had done, she hadn’t stopped loving him. But her love didn’t need his company.
It thrived only on memories of him that were more than four years old. It was as much a love
remembered as a living thing. But it was love, nonetheless. Myrna pressed her clenched fist
against her lips and wondered if love was enough. She stayed in the bathroom until she heard
him leave her bedroom and turn on the TV in the living room.
When he came back for the tray, she told him she had a sick headache and had decided to stay
in bed. He was immediately sympathetic, fetching aspirin, offering to massage her neck, to
lower the blinds and block out the bright morning sun. Myrna told him she wanted only to rest.
All afternoon she lay on her unmade bed, her eyes on the ceiling or idly roaming the room, her
mind moving across the surface of her life, poking at old wounds, so amazingly raw after all
these years. First there’d been Buddy. He laughed at her country ways and punched her
around until he’d driven her and their child into the streets. But at least she was rid of him.
Then there was his son. Her baby. He’d tricked a young woman into getting into his car where
he proceeded to ruin a great portion of her life. Now he’d come back to spill salt in her
kitchen.
I’m home, Ma, homema, homema. His words echoed in her inner ear and made her heart
flutter. Her neighbors would want to know where he’d been all this time and why. Fear and
disgust would creep into their faces and voices. Her night would be full of listening. Waiting.
And she would have to live with the unblanketed reality that whatever anger and meanness her
�Содержание
son held toward the world, he had chosen a woman to take it out on.
A woman.
Someone like me, she thought, like Great Aunt Faye, or Valerie, her eight-year-old niece; like
Lucille, her oldest friend, or Dr. Ramsay, her dentist. A woman like all the women who’d
helped feed, clothe, and care for Kenny; who’d tried their damndest to protect him from as
much as of the ugly and awful in life as they could; who’d taught him to ride a bike and cross
the street. All women. From the day she’d left Buddy, not one man had done a damned thing
for Kenny. Not one.
And he might do it again, she thought. The idea sent Myrna rolling back and forth across the
bed as though she could actually escape her thoughts. She’d allowed herself to believe she was
done with such thoughts. Having accepted Kenny’s crime as the will of God, she immediately
saw that it wouldn’t have made any difference how she’d raised him: this was God’s plan for
him. It was a comforting idea, one that answered her question of why and how her much-loved
son could be a rapist. One that answered the question of the degree of her responsibility for
Kenny’s crime by clearing her of all possible blame. One that allowed her to forgive him. Or so
she’d thought.
She closed her eyes and saw her outraged self dash wildly into the living room to scream
imprecations in his face until her voice failed. Speck of froth gathered at the corners of her
mouth. Her flying spit peppered his face. He cringed before her, his eyes full of shame as he
tore at his own face and chest in self-loathing.
Yet, even as she fantasized, she knew Kenny could no more be screamed into contrition than
Crystal or any woman could be bullied into willing sex. And what, in fact, was there for him to
say or do that would satisfy her? The response she really wanted from him was not available:
there was no way he could become the boy he’d been before that night four years ago.
No more than I can treat him as if he were that boy, she thought.
And the thought stilled her. She lay motionless, considering.
When she rose from her bed, she dragged her old green suitcase out from the back of the
closet. She moved with the easy, effortless grace of someone who knows what she is doing
and feels good about it. Without even wiping off the dust, she plopped the suitcase on the bed.
When she lifted the lid, the smell of leaving and good-bye flooded the room and quickened her
pulse. For the first time in two days, her mouth moved in the direction of a smile.
She packed in a rush, as though her bus or train were even now pulling out of the station.
When she’d packed her clothes, Myrna looked around the room for other necessary things.
She gathered up her comb and brush and the picture of her mother from the top of the bureau,
then walked to the wall on the left side of her bed and lifted down the shiny metal and wooden
�Содержание
crucifix that hung there. She ran her finger down the slim, muscular body. The Aryan plasterof-Paris Christ seemed to writhe in bittersweet agony. Myrna stared at the crucifix for a few
moments, then gently hung it back on the wall.
When she’d finished dressing, she sat down in the hard, straight-backed chair near the window
to think through her plan. Kenny tapped at her door a number of times until she was able to
convince him that she was best left alone and would be fine in the morning. When dark came,
she waited for the silence of sleep, then quietly left the room. She set her suitcase by the front
door, tiptoed by Kenny, where he slept on the sofa, and went into the kitchen. By the glow
from the back alley streetlight, she wrote him a note and propped it against the sugar bowl:
Dear Kenny,
I’m sorry. I just can’t be your mother right now. I will be back in one week. Please be gone.
Much love, Myrna
Kenny turned and frowned in his sleep as the front door clicked shut.
�Содержание
Language focus
1. The word “salt” in the story has two meanings, one literal and one figurative (metaphorical).
What are they? What does it symbolize in this very story?
2. Find the following expressions in the story and explain what they mean:
– a part of her had leaped to life;
– remorse had made him confess;
– Myrna took his advice wholeheartedly;
– prayer and good works became a protective shield, separating her from the past;
– a tap on her door startled her back to the present;
– when she lifted the lid, the smell of leaving and good-bye flooded the room and quickened
her pulse.
3. There are great number of structures with modal verbs and expressions in the story. Find
and distribute them into the groups showing:
uncertainty
improbability
4. Find Russian equivalents for the following words and expressions.
to leap to life
maim
to flinch (from)
a frame-up
possibility
�Содержание
to get revenge
confession / to confess
to do smb a favor
to mumble
to litter
crumbs
а crucifix
а shield
to bully into
to roam
to creep
5. The story abounds in high-literary words. Find colloquial equivalents to substitute them
with.
to flinch
to rationalize
ushering
reverberated
scurried down
begrudge
a cacophony
inexplicable
avert
thrived
cringed
imprecations
self-loathing
contrition
agony
�Содержание
Interpretation and discussion
1. What superstition lies behind the spilled salt? Is this a good title for this story?
2. This story is presented in a two-plain narrative. Comment on the role of flashbacks in the
development of the plot.
3. Make a compositional scheme of the story defining the exposition, the conflict, the
complications, the climax and the resolution of it.
4. Speak on the narrator of the story. Do you think Myrna “participates” in narrating as well?
5. With Kenny back home, Myrna no longer feels comfortable in her own house, similar to
rape victims who also report not feeling safe anywhere or anytime. Find the episodes in the
story showing Myrna’s discomfort, fear, uneasiness.
6. Myrna is torn between her feelings as a mother and the feelings of revulsion she experiences
when she thinks of what her son has done. Find and comment on the episodes showing her
inner fight.
7. What does the mirror symbolize? Comment on the mirror episodes.
8. Speak about the role of religion in Myrna’s life. Did the priest help her in her grief? Dwell on
the crucifix episode at the end of the story.
9. Why did Myrna leave? Comment on her note to Kenny.
10. Kenny’s release and return opens up old wounds and dormant feelings of being victimized.
Ironically, this painful reopening of an emotional wound actually helps Myrna to face her
insecurities and to begin her journey toward healing. How is this idea traced in the story?
11. Do you sympathize with Myrna? Is she a strong or a weak woman? Do you approve of her
final decision?
�Содержание
Activities
1. Myrna seems to be paranoid about her son’s coming back into her life. But as once she
managed to find the answer in church (“It answered the question of her responsibility for
Kenny’s crime by clearing her of all possible blame...”) she decides to appeal to father Giles
again. Invent a conversation between Myrna and Father Giles. Give her advice.
2. Forgiveness is a positive force. Dwell on the following ideas – “To err is human, to forgive,
divine” (Seneca and others) and – “The heart of a mother is a deep abyss at the bottom of
which you will always find forgiveness” (Honoré de Balzac). Do you find any contradictions
in Myrna’s behavior? Why do you think she could not forgive her child? Rewrite the end of the
story and imagine that during that sleepless night Myrna came to another decision.
3. How would you interpret the end of the story? Imagine Kenny wakes up and finds the note.
Do you think that the sense of guilt would never leave him? Give a postscript to the story,
describing Kenny’s emotional state after reading the note.
4. The story is told by the third person narrator, but the point of view is exclusively Myrna’s.
How different do you think it would be if told in Kenny’s point of view?
5. Crime and punishment: do you think Kenny has paid his debt to society? Did he deserve
further punishing by his Mom? Discuss the problem in small groups and then share your
ideas.
�Содержание
Commentary work
Choose a point for discussion and comment on it.
1. What solution to the problem can you offer: to the average child his parents are kill-joys.
They’re always saying “No”. No getting dirty, no jumping on the sofa, no running around
naked, no hitting the little sister.
2. Children begin by loving their parents. After a time they judge them. Rarely, if ever, do they
forgive them (O. Wilde).
3. A rebellious child chooses the weak point of its parent – with unfailing uncanny accuracy –
and proceeds to exploit it.
4. The childhood shows the man as morning shows the day (J. Milton).
5. The basis of any society is the strength of the family.
6. What qualities do you think should be cultivated in children? How can this be achieved?
7. What are the best ways, to your mind, to praise and punish children?
8. What solution to the problem can you offer: much more than a direct rebuke, sarcasm
infuriates children. It makes them completely irrational and they direct all their energies to
planning counter-attacks. They will be completely preoccupied with revenge fantasies. Sarcasm
not only serves to deflate a child’s standing in his own eyes, but in the eyes of his friends as
well.
9. It is a wise father that knows his own child (W. Shakespeare).
10. What is, to your mind, the proper climate at home?
�Содержание
Topics for inal writing assignment
1. Which is more important: a child’s upbringing or a parents’ upbringing?
2. Is an only child in the family always a misfortune?
3. Roots of children’s and parents’ cruelty.
4. One-parent families: problems and solutions.
5. Which spoils a child more – parental strictness or laxity?
�Содержание
Comments on the questionnaire
TOTAL 8–13: You are (or would be) a pretty strict parent. Don’t forget that children need
patience, understanding and love as well as firmness.
TOTAL 14–19: You (would) try to be neither too strict nor too easy-going. This can be very
good if children know what to expect; but it is no good being strict about something one day
and soft about it the next.
TOTAL 20–24: You tend towards soft-heartedness. Be careful: children need some limits, so
they can define themselves as people and set their own limits later on. The children will know
that you love them if you set the limits in a firm but loving way.
�Содержание
Key for correction work
Mom and Dad,
I really do apreciate (appreciate) you. When you had left (left) for your extended vacation
last month, you put me in the charge of the house. The result: I know now the agony you’ve
put up with us, kids.
For (the) first three weeks things ran smooth (smoothly). I did everything per your
instruction. But when Kari, your daughter, got home from (the) summer camp, I had to
become the (a) part-time parent. Thats (that’s) when the trouble all (all the trouble)
started. First, she squabled (squabbled) when I returned home from (the) market. She
tyrannized me furiously to ask (asking) what kind of yogurt was that (that was) and why
couldn’t I (I couldn’t) have bought some real ice-cream.
Then she invited a friend to stay overnight, which I really didn’t mind. I did mind them to
drink (drinking) the half-gallon of lemonade.
Soon Kari enlivened my week even more. One morning I gave a kitchen floor a good mopping.
But when I got home I found it sticky, because she spilled (had spilled) the sugar. I’m glad
you are coming home, because I can’t take all these much longer. I can’t confront to (Ø) that
particular crisis lonely (all alone). What with rising (raising) a family, teaching proper
morals, emptying dishwashers and walking dogs, I just don’t see how you find any time for
yourselves. It takes (took) me 20 years to understand it, but I appreciate of (Ø) you, I really
do. I understand now what empathy is. It is a powerful means of debunking the myths about
happiness of parenthood.
�Содержание
�Содержание
INTRODUCTION INTO THE TOPIC
The purpose of this topic is to present some of the fundamental aspects of different foreign
(mostly British and American) cultures and life in the hope that you will develop an informed
sense of the culture of the countries under study. We hope that you will come to see that a
foreign culture is a rich and variegated tapestry – woven of many strands of ethnicity, race,
class and gender. We hope that when you finish the topic, you will be better informed and
prepared to evaluate and understand foreign culture.
What is culture?
�Содержание
And now, read the following article and get ready for the discussion.
What is Culture?
“Without culture, and the relative freedom it implies, society, even when
perfect, is but a jungle. This is why any authentic creation is a gift to the
future.”
Albert Camus
In fact, culture is so ubiquitous that we probably take it for granted. Our own culture is second
nature to us. But just what do we mean by the term “culture”?
The anthropological definition of culture is the “pattern of activities, beliefs and artifacts
characteristic of a group, which is not haphazard or random.” American anthropologist
E.A. Hobell defines culture as “the integrated system of learned behavior of the members of a
society which is characteristic of those members and which is not the result of biological
inheritance.” In other words, culture is learned, not inherited.
There are four major characteristics of culture. It is passed from one generation to the next
through the process of inculturation. All of us learn to be functioning members of our own
culture through inculturation. Second, culture is shared. This is not to say that idiosyncrasies
do not exist, but simply that most members of a given culture share many basic beliefs and
attitudes. Third, culture is symbolically expressed and transmitted. For example, the most
important symbolic system that all human beings depend upon is language. Through language
each generation passes on its values, information, experiences and history to new generations.
Finally, culture is adaptive. This means that human societies are constantly adapting to the
environment in order to survive.
A person straddling two cultures has the perspective form which to observe, to compare and
to evaluate.
Culture shock is an accurate turn of phrase. Part of the thrill of visiting foreign lands is
precisely this astonishment of finding oneself in the midst of the spectacle of alien customs,
values and beliefs. In fact, most of us are likely to feel “out of step”, if not downright
perplexed or irritated by a new culture. When these feelings lead us to conclude that our own
culture is superior to the culture in question, we are practicing what is called ethnocentrism.
But as we begin to acclimate ourselves, we are able to view and understand the other culture on
its own terms. Anthropologists call this cultural relativism. Stepping into other cultural
systems reminds us that our own system is by no means universal, or superior, for that matter.
It is only familiar. For you to make informed and intelligent observations and conclusions
about American culture you must learn to evaluate it from a relativistic rather than ethnocentric
perspective.
�Содержание
Interpretation and discussion
1. Would you agree with A. Camus’s idea? Why? Why not?
2. There are many definitions of the word “culture”. Use dictionaries and find all possible
definitions to this term.
3. What elements may be considered constituent of the notion “culture”?
4. Four basic characteristic of culture are mentioned in the article. What are they? Comment on
each of them giving your own examples.
5. What do you think is universal and what is different in all existing cultures?
Complete the diagram with the appropriate constituent elements of culture. Explain
your ideas to the group.
�Содержание
VERBAL COMMUNICATION: THE
WAY PEOPLE SPEAK
“To know another’s language and not his culture is a very good way to make a fluent fool of
one’s self.”
Winston Brembeck
PRE-READING DISCUSSION
1. What does the above quote mean? How do you think it is related to
verbal communication?
2. What, if anything, have you observed about Americans and their way
of having conversations? Is it similar to the way people carry on
conversations in your language and culture?
3. In your native language, is it considered acceptable for people to interrupt each other when
talking? Or, do people wait for others to finish what they are saying? What are your
observations of different cultures regarding interruption?
(A) Culture influences communication styles. Although this point may seem obvious, cultural
styles can and do create “misunderstandings” in conversations among people from different
cultures.
(B) For example, consider the following conversation between an Italian and an American.
The Italian made a strong political statement with which he knew his American friend would
disagree. The Italian wanted to involve the American in a lively discussion. The American,
rather than openly disagreeing, said, “Well, everyone is entitled to an opinion. I accept that
your opinion is different than mine.” The Italian responded, “That’s all you have to say about
it?” In general, the American didn’t enjoy verbal conflicts over politics or anything else. The
Italian actually became angry when the American refused to get involved in the discussion. He
later explained to the American, “A conversation isn’t fun unless it becomes heated!”
(C) What does this example say about culture and its influence on communication? Surely,
there are many Americans who do get involved in verbal conflicts over politics, just as there are
some Italians who wouldn’t become involved. However, the above conversation represents
types of communication patterns that are related to cultural differences.
Conversational Involvement
(D) In her book “You don't understand”, the sociolinguistic researcher Deborah Tannen
discusses the notion that people from some cultures value “high involvement” conversation
patterns, while others value “high considerateness” patterns. Many people from cultures that
prefer “high involvement” styles tend to: 1) talk more, 2) interrupt more, 3) expect to be
interrupted, 4) talk more loudly at times, and 5) talk more quickly than those from cultures
favoring “high considerateness” styles. Many “high involvement” speakers enjoy arguments
and might even think that others are not interested if they are not ready to engage in a heated
�Содержание
discussion.
(E) On the other hand, people from cultures that favor “high considerateness” styles tend to:
1) speak one at a time, 2) use polite listening sounds, 3) refrain from interrupting, and 4) give
plenty of positive and respectful responses to their conversation partners. Most teachers of
English as a Second Language in multicultural classrooms have observed that some students
become very involved in a classroom conversation and discussion, whereas others tend to
participate only in a hesitant manner. The challenge for the teacher is not to allow the “high
involvement” group to dominate discussions!
(F) The cultures that Tannen characterizes as having “high involvement” conversational
styles include Russian, Italian, Greek, Spanish, South American, Arab and African. In general,
the various communication styles in Asian cultures (e.g., Chinese and Japanese) would be
characterized as “high considerateness”, although it differs significantly from the various Asian
patterns. There are important regional and ethnic differences in conversation styles within the
United States.
Incorrect Judgments of Character
(G) Americans can have problems when talking to each other because of differences. For
example, New Yorkers tend to talk faster and respond more quickly (“high involvement”) than
Californians (“high considerateness”). To some New Yorkers, Californians seem slower, less
intelligent, and not as responsive. To some Californians, New Yorkers seem pushy and
domineering. The judgments that people make about regional differences within a country are
similar to those they make about people from another culture. The reaction to such differences
is not usually expressed in the following reasonable fashion: “The way she speaks is different
from my way of speaking. She must have had a different cultural upbringing. I won’t judge her
according to my standards of what is an acceptable communication style.”
(H) Instead, people tend to make judgments such as, “She is loud, pushy and domineering”,
or “He doesn’t seem interested in talking”. He’s very passive and uninvolved.” The people
interacting are forgetting that their respective cultural styles are responsible, in part, for their
mannerisms and habits of communication. The important differences in communication create
problems of stereotyping and incorrect judgments among members of diverse groups.
Directness or Indirectness
(I)
Cultural beliefs differ as to whether directness or indirectness is considered positive. In
the mainstream American culture, the ideal form of communication includes being direct rather
than indirect. (“Ideal” here means that the culture values this style, although not everyone
speaks directly.) There are several expressions in English that emphasize the importance of
being direct: “Get to the point! Don’t beat about the bush! Let’s get down to business!” These
sayings all indicate the importance of dealing directly with issues rather than avoiding them.
One way to determine whether a culture favors a direct or indirect style in communication is to
find out how the people in that culture express disagreement or how they say “No”. In Japan,
there are at least fifteen ways of saying “No” without actually saying the word. Similarly, In
Japan, it would be considered rude to say directly, “I disagree with you”, or “You’re wrong.”
�Содержание
(J) Many Americans believe that “honesty is the best policy”, and their communication style
reflects this. Honesty and directness in communication are strongly related. It is not a surprise,
then, to find out that cultural groups misjudge each other on the basis of different beliefs about
directness and honesty in communication.
American Male-Female Differences in Directness
(К) It is impossible to say that everyone in one culture communicates similarly. Older people
often communicate according to more traditional norms than younger people, and as
mentioned, there are regional variations in the way people speak and carry on conversations. In
addition, there are gender differences in communication styles.
(L) To generalize (and we do not want to stereotype), American women have traditionally
been less direct (i.e., more polite and soft) than men in making requests, expressing criticism,
and offering opinions. However, when talking about emotional issues and feelings, women tend
to be more direct than men. In the workplace, women have learned that in order to compete
and communicate with men, they have to be more direct when making suggestions, giving
criticism and expressing ideas. In the mid-1980s “assertiveness training” courses were
designed to help women communicate more directly, especially in the business world. In the
1990s, however, there is more recognition of the “feminine” contribution to work relationships
(e.g., nurturing, interpersonal sensitivity, etc.) The emphasis in the workplace is on cultural
diversity: women are defined as a “cultural group”.
Cross-Cultural Implications
(M) Americans may judge members of cultural groups that value indirectness (i.e., hesitating,
not “getting to the point” and “beating about the bush”) as not being assertive enough.
However, many Americans in the business world do not realize that a large percentage of the
world’s cultures value indirectness and consider it rude to insist on “getting to the point”.
(N) When Americans go to work in countries where indirectness is valued (e.g., in Latin
America or Asia), they may need to modify their communication style. In such cultures,
Americans should not be too direct when giving criticism, making requests, and expressing
needs and opinions. Some of the goals of indirect communication include not angering,
embarrassing, or shaming another person. North Americans working in Latin America would
benefit from understanding the cultural values of “saving face” (and not causing someone else
to “lose face”), and maintaining harmony. These two values in personal and business relations
almost always mean a more indirect style of communication. (Interestingly, although Latin
American conversation style is considered “high involvement”, and many Asian styles are
considered “high considerateness”, they both tend to value indirectness.)
(O) Let’s look at another example of how people’s communication patterns differ: the way
people converse. Some foreigners have observed that when Americans hold a conversation, it
seems like they are having a Ping-Pong game. One person has the ball and then hits it to the
other side of the table. The other player hits the ball back and the game continues. If one
person doesn’t return the ball, then the conversation stops. Each part of the conversation
follows this pattern: the greeting and the opening, the discussion of a topic, and the closing and
farewell. If either person talks too much, the other may become impatient and feel that the other
�Содержание
is monopolizing the conversation. Similarly, if one person doesn’t say enough or ask enough
questions to keep the conversation moving, the conversation stops.
(P) Many North Americans are impatient with culturally different conversation styles simply
because the styles are unfamiliar. For example, to many North Americans it seems that some
Latin Americans monopolize conversations, or hold the ball too long. (Remember the ‘high
involvement” style mentioned.) Speaking of her co-workers from several Latin American
countries, one North American woman said, “I just can’t seem to get a word in edgewise. They
seem to take such a long time to express themselves. They give you a lot of unnecessary
details.” When she talked with them, she became tense, because she found it so hard to
participate. Yet she also noted that when they talked to each other, nobody seemed
uncomfortable or left out.
(Q) The North American woman didn’t know how to interrupt the Latin American
conversations because North American ways of listening and breaking in are very different. She
had been taught to listen politely until the other persons had finished talking. (Once again, there
are gender differences; it has been observed that men tend to interrupt women more than
women interrupt men.) The American woman did what was “natural” or “normal” for her (i.e.,
listen politely without interrupting); she was not comfortable in the conversation with the Latin
Americans. The result was that she became more passive in her conversations with her coworkers.
The differences between the unspoken rules of conversation in “Ping-Pong” and
“Bowling” conversation styles
(R) The conversation style that contrasts with the American “Ping-Pong” conversation style
has been compared to bowling. For example, each participant in a Japanese conversation waits
politely for a turn and knows exactly when the time is right to speak. That is, they know their
place in line. One’s turn depends on status, age, and the relationship to the other person. When
it is time to take a turn, the person bowls carefully. The others watch politely, and do not leave
their places in line or take a turn out of order. No one else speaks until the ball has reached the
bowling pins. Answers to questions are carefully thought out, rather than blurted out. In
Japanese conversation, long silences are tolerated. For Americans, even two or three seconds
of silence can become uncomfortable. Americans do not like the feeling of “pulling teeth” in
conversation.
(S) The American who is used to the “Ping-Pong” style of communication is probably going to
have some difficulty with someone whose conversational style is like a bowling game.
According to some Japanese, Americans ask too many questions and do not give the other
person enough time to “formulate” a careful answer; the American, however, is not doing
anything “wrong” or insensitive on purpose. The Japanese feels that the American is pushy and
overly inquisitive because of the difference in cultural conditioning.
(T) To the American, the Japanese speaker appears passive and uninterested in the
conversation. The Japanese style takes too long for the average American. The Japanese
person is not doing anything “wrong” and is not less interested in conversation. Each person
has misjudged the other because neither is familiar with their culturally different conversational
�Содержание
styles. (Conversely, to many people having “high involvement” styles of communication, the
American doesn’t seem pushy and inquisitive. From their viewpoint, the American seems more
passive!).
Ethnocentric judgments
(U) The judgments that people make about each other are often ethnocentric. That is, they
interpret, judge, and behave in a way that they assume to be normal, correct, and, therefore,
universal. However, “normal” and “correct” often mean what is “normal” and “correct” in
one’s own culture. When two people from different cultures communicate, they must
continually ask themselves, “Do people understand me the way someone from my own culture
would understand me?” There may be a gap between what a person is communicating and how
people understand the message.
(V) People cannot assume that their way of communicating is universal. If people from
another culture seem to be communicating in what you feel are “mysterious ways”, consider
the following four points:
1. It is possible that the way they speak reflects a cultural style.
2. Your success in developing cross-cultural rapport is directly related to your ability to
understand others’ culturally influenced communication styles.
3. Your ways seem as “mysterious” to others as their ways seem to you.
4. It is often valuable to talk about cultural differences in communication styles before they
result in serious misunderstanding.
(W) It is not possible or necessary to know everything about the way cultural group
communicates before having contact with that group. It can take years to understand verbal
style differences. However, if you can anticipate differences in communication style, your
judgments about people will be more accurate, and you will have less cross-cultural
misunderstanding.
Vocabulary work
Comprehension questions
Discussions questions
Conversation activities
�Содержание
Exercise 1. Choose the word that best defines the italicized word.
1. Sometimes a great notion may develop into a successful project.
a) movement
b) nature
c) idea
d) criticism
2. I worked very hard and I’m entitled to a rest.
a) wanting
b) having
c) deserving
d) due to
c) culture
d) view
c) intolerant
d) irritated
3. Honesty is the best policy.
a) rule
b) idea
4. If you are late, I will be impatient!
a) pleased
b) furious
5. My friend doesn’t say much, so people think she is passive.
a) bored
b) uninvolved
c) alone
d) single
6. If you ask many questions, people will think you are inquisitive.
a) old
b) detective
c) curious
d) knowledgeable
7. Sam does his mathematics homework, so he will get accurate answers.
a) correct
b) good
c) improved
d) new
8. People may feel shame if hey make a mistake.
a) shock
b) sadness
c) happiness
d) embarrassment
Exercise 2. Match the words with their definitions. Place the letters of the definition in
the space next to the word.
1) high involvement
a) based on the belief that one’s own race, nation, group,
etc. is better and more important than others
2) high considerateness
b) a conversation pattern usually accompanied by many
words, interruptions, loudness, and quickness
3) direct communication
c) able to express oneself positively; strong
4) indirect communication
d) a conversation style characterized by avoiding issues,
hesitating, and “talking in circles”
5) conversation structures
e) type (female or male)
�Содержание
6) regional
f) argumentative; passionate
7) gender
g) the ways people converse; the patterns of the
communication
8) assertive
h) a conversation style in which speakers do not avoid
issues but rather “get to the point”
9) ethnocentric
i) specific to a certain geographical area
10) heated
j) affect
11) influence
k) describing an interpretation, judgment, or behavior
based on an assumption of what is normal
12) refrain
l) a conversation pattern usually typified by turn-taking,
politeness, respectful responses, and fewer words
13) standards
m) hold back; prevent
�Содержание
Comprehension questions
This section contains multiple choice and open-ended questions.
1. According to the authors (A), cultural styles:
a) create misunderstandings in conversation between people from different cultures;
b) help people from different cultures understand each other;
c) are all the same.
2. How did the American respond to the political statement made by the Italian (B)?
3. The authors say that many “high involvement” speakers (D):
a) consider politeness more important than verbal involvement;
b) enjoy arguments;
c) may think someone is not interested if he or she does not want to participate in a heated
discussion;
d) both b) and c).
4. People who have “high considerateness” styles tend to (E):
a) speak at the same time;
b) be polite and respond respectfully;
c) interrupt frequently;
d) both a) and c).
5. Name three cultures with “high involvement” conversation styles (F).
6. The authors say that various Asian as well as mainstream American communication styles
can be characterized as “high considerateness”, although the two styles do differ. Is the
difference significant or slight (F)?
7. The authors suggest that Americans can have problems when they talk to each other. What
examples do they give (G)?
8. According to the authors, differences in communication can (H):
a) solve disagreement for most people;
b) create problems of stereotyping;
c) result in incorrect judgments among members of diverse groups;
d) both b) and c).
�Содержание
9. What is one way to determine whether a culture favors a direct or indirect communication
style (I)?
10. The authors say that cultural groups misjudge each other. How does this happen?
11. According to the authors, when Americans go to work in countries where indirect
communication is valued, they may need to (N):
a) criticize the new country;
b) “go native” in order to adapt;
c) modify their communication style.
12. Many Americans are impatient with culturally different conversation styles because the
styles are (P):
a) heated;
b) regional;
c) unfamiliar.
13. Give an example of a conversation style that contrasts with the American “Ping-Pong”
style. What analogy do the authors use to describe the example (R)?
14. The authors discuss differences between American and Japanese speakers. Sometimes,
both speakers can misjudge the other because (T):
a) they are familiar with the other’s conversation style;
b) they have taken too much time to give an answer;
c) they are not familiar with each other’s conversation style.
15. In their discussion of ethnocentric judgments, the authors talk about a “gap”. What does
this mean (U)?
16. What advice do the authors give regarding judging people more accurately?
�Содержание
Discussions questions
1. What does the example of the Italian and American given in Paragraphs C, D, and E have to
do with culture and its influence on communication?
2. Reread the list of characteristics of “high involvement” styles in Paragraph D. Based on
your experience, can you add anything to the list?
3. Reread the list of characteristics of “high considerateness” styles in Paragraph E. Based on
your experience, can you add anything to this list?
4. In Paragraph G, the authors say that the reactions to cultural differences in communication
style are not usually reasonable. What example of a reasonable response do they give? Why
don’t people usually respond in this way?
5. In Paragraph I, the authors state that the ideal form of communication in American culture
includes being direct rather than indirect. Can you think of an example to prove this idea?
Describe the situation.
6. In Paragraph J, the authors say that honesty and directness in communication are strongly
related. Is this reflected in the American conversation style? According to the authors, what is
the result of different cultural beliefs about directness and honesty in communication?
7. The authors discuss American male-female differences in Paragraph K. Can you make any
generalizations about the way men and women communicate in your culture? Discuss
similarities and differences regarding male-female communication in your culture as compared
with American culture.
8. According to paragraphs L and M, when should women be more direct in order to compete
and communicate with men?
9. As discussed in Paragraph L, in the 1990s the emphasis in the workplace was on cultural
diversity, and women were often considered a “cultural group”. What do you think this mean?
10. What advice would you give to American businesspeople regarding communication, based
on the discussion in Paragraphs L, M and N? Think of three tips, and indicate which one is the
most important.
11. In Paragraph 0, the authors talk about the conversational “games”. What game does the
American conversation resemble according to the authors? Describe your experience, if any.
Did the conversation go according to the game?
12. In Paragraph R, the Japanese conversation style is compared to bowling. How do
Americans usually react to silence in a conversation?
13. The authors suggest in Paragraph T that one reason people misunderstand each other is
that they might not be familiar with different conversation styles. Do you think it would be easy
to talk directly about conversation styles with your friends or associates from another culture?
What would you ask people from a different culture about their conversation style? Make a list
of the questions.
�Содержание
Conversation activities
Exercise 1. Rules of speaking.
In language, there are unspoken rules of speaking. These rules exist in
every language, but differ significantly from culture to culture. The
rules have to do with permissible degrees of directness, politeness,
and formality, and they affect many of the functions of
communication.
The following communication functions are common to all languages,
but their expression can be very different across cultures.
Work in pairs. Read the list of communication functions below and choose one. In your
native language write a short dialogue containing that function. Then translate the
dialogue word for word into English. Discuss with your group-mates how culture affects
the way we speak.
Communication functions:
praise
compliment
evaluate
criticize
request
agree
inquire
clarify
correct
offer
refuse
interrupt
disagree
Exercise 2.
Initiating and Maintaining Conversations. Initiating and
maintaining conversations are necessary skills when one is learning
a new language. In English, one of the best ways of initiating and
maintaining a conversation is for at least one of the speakers to ask
the other questions.
Read the following conversation and discuss the problem with it.
(Rick sees Debbie at the party and decides he would like to get to know her.)
R.: Hello. Where are you from?
D.: From New York.
R.: Why did you come to California?
D.: To study.
R.: Oh, what are you studying?
D.: Architecture.
R.: How long do you plan to stay here?
D.: Two years.
R.: When did you come?
D.: Three weeks ago.
�Содержание
What do you think Rick feels? Change the dialogue so that it is not one-sided by adding
a question or a comment after Debbie’s short answers. Add something in Rick’s responses
to Debbie’s questions.
Exercise 3. Write a suitable response in dialogue to the following situations.
1. Your friend sneezes. You say, “________________________________.”
2. Your friend has hiccups. You suggest ____________________________.
3. You’ve dropped a precious vase belonging to your landlady. You say,
“______________________.” She says, “_________________________.”
4. Your friend has come to visit you. You think he might want to visit the lavatory. You say,
“___________________________________________.”
5. You want to find out whether a guest would prefer tea or coffee. You say,
“____________________________________.”
6. You are playing chess with your friend. It’s his turn. You say,
“_______________________________.”
7. You didn’t quite hear someone’s name when you were introduced to them. You say,
“______________________________________________.”
8. You are on a diet and cannot eat something you are offered at a dinner party. You say,
“________________________________________.”
9. Your car has stuck and you want to ask a passer-by to help you push it. You say,
“____________________________________________.”
10. Someone asks you the way and you don’t know. You say,
“___________________________________.”
11. You are trying to work and the people upstairs are making a terrible noise. You go upstairs
and say, “_________________________________.”
12. Your hostess asks you how you take your coffee. You say,
“_____________________________________________.”
13. You want to suggest that someone should telephone you. You say,
“__________________________________________.”
14. You want to suggest that someone should visit you casually (without a definite invitation).
You say, “___________________________________.”
15. You have walked into a room without realizing that the two people in it are engaged in a
private discussion. You apologize and withdraw saying,
“_____________________________________________.”
�Содержание
16. You meet your friend in the street and enquire how he did in his exams. He tells you that he
failed them. You say, “_________________________.”
17. A colleague has been appointed to a new job. You want to congratulate her but also not to
make her feel you want her to go. You say,
“_______________________________________.”
Exercise 4. For each of the following remarks there is an appropriate reply, which might
be given by an English person. Choose from the selection given after the remark which
reply you think would be most appropriate. Where necessary, suggest in what context the
remarks might be found. (You may write more of the dialogue if you wish).
1. “It’s my birthday today!”
a) Congratulations!
b) Many happy returns!
c) Good day!
2. “I say, look here!”
a) What’s wrong?
b) I am looking.
c) I can hear you perfectly well.
3. “Here you are.”
a) Am I?
b) Thanks!
c) Where?
4. “There you are, you see.”
a) Oh, you always think you know best!
b) Have we arrived already?
c) I knew I was somewhere.
5. “Oh, I’m afraid I’ve spilt ink all over the table-cloth!”
a) Careful!
b) Bless you!
c) Oh, don’t worry about that.
6. “What’ll you have?”
�Содержание
a) Half of bitter, please.
b) Stomach ache.
c) A new sports car.
7. “Oxford 41150. Mrs. Swan speaking.”
a) Oh, here is Kate.
b) Oh, this is Kate here.
c) Oh, Kate is here.
8. “Excuse me, I wonder if you’ve got the right time?”
a) Thank you very much. I don’t think I have.
b) One can’t be sure of anything these days.
c) Of course. It’s ten past eleven by my watch.
9. “How do you do?”
a) How do you do?
b) Extremely carefully at sharp corners.
c) I’m not too bad, thanks, although I always get a twinge of rheumatism in the wet weather.
10. “What’s he like?”
a) Smoked salmon and champagne.
b) Uncle George – you know, the one with the funny nose.
c) Quite nice really when you get to know him.
11. “Her father died last week.”
a) Do send her my consolations.
b) Express my sincere condolences.
c) Do say how sorry I am.
12. “Why don’t we go to the pictures tonight?”
a) Yes, let’s. What a good idea!
b) I don’t know.
c) Because we never thought of it.
13. “Got a light?”
�Содержание
a) Yes, I should have a torch somewhere.
b) It’s fused.
c) Yes, I should have some matches somewhere.
14. “Could I have a word with you?”
a) Hullo!
b) There’s no need to be like that!
c) Of course. What can I do for you?
15. “Am I right for the new theatre?”
a) I think you ought to wear a long dress.
b) I don’t think you’ll ever be a great actor.
c) Yes. Carry on across the traffic lights and you’ll see it on your left.
16. “What’s it like out?”
a) Bitterly cold. I’d take a coat.
b) Like nothing on earth.
c) It likes fighting other dogs.
17. “Excuse me, but I could I trouble you for some change?”
a) No, all my money is perfectly all right.
b) Let me see. Do you want coppers or silver?
c) No, you’ve got it!
18. “Mind out!”
a) I never forget a face.
b) I’ll write it down.
c) Thanks. I didn’t see that hole at all.
19. “Do keep in touch.”
a) Of course. I’ve got your address.
b) I practice as hard as I can.
c) I’m too sensitive really.
Exercise 5. Verbal Communication Tips.
�Содержание
Every day we use a variety of communication skills to convey our thoughts, feelings and ideas.
We communicate verbally all day long both over the phone and in person. There are a few key
things you can do to improve your verbal communication skills.
Split into groups and make a list of verbal communication tips which, to your mind,
will help to avoid being misunderstood and to more effectively express yourself. Share
your ideas with the group-mates.
Exercise 6. Idiomatic responses.
– idíōma, "special feature,
An idiom (Latin: idioma, "special property", from Greek:
special phrasing, a peculiarity", f. Greek:
– ídios, "one’s own") is a phrase or a fixed
expression that has a figurative, or sometimes literal, meaning. An idiom's figurative meaning is
different from the literal meaning (https://en.wikipedia.org/wiki/Idiom).
Idiom or set phrase
A Bob’s coming, isn’t he?
B Don’t hold your breath.
A Are they sure to win the election?
B Yeah. It’s a foregone conclusion.
A Are you going to the party?
Meaning
used to say you don’t expect sth to happen even
though sb said it would.
used to say that sth is a result that is certain to
happen
used to emphasize that you are keen to do sth.
B You bet.
A It’s very cold today.
B You can say that again.
A Have you got Saturday off?
B No such luck, I’m afraid.
A Sal said she’s too busy to help us.
B A likely story.
used to agree completely with what sb has just
said.
used to express your disappointment that sth is
not going to happen.
used ironically to say you don’t believe what sb
has told you.
A Where’s Patsy?
B I haven’t the faintest idea.
used to say you don’t know sth./ SYN Don’t ask
me. Your guess is as good as mine.
A You look very stressed.
used to say you have had a hard day.
B Yes, it’s been one of those days.
A Shall I apply for that job?
used to say there’s no reason for sb not to do sth.
B You’ve got nothing to lose.
A Rani’s going out with a film star.
used to say that you think sth cannot be true and
�Содержание
B You’re kidding!
must be a joke.
A I hurt my toe, then I burnt my hand.
used when several unpleasant or unfortunate
things happen on the same day
B Oh dear, it’s not your day, is it?
A Can we go in if we are not members? used to say that sth is not at all possible or not
allowed. SYN No chance
B No way.
Complete a suitable idiom in response to these statements or questions:
1. I’ve just won the lottery. ~ You ________________________________.
2. Could I borrow your car? ~ No _________________________________.
3. Why did they leave so early? ~ ________________________________.
4. Has it been busy in the office today? ~ Yes, ______________________.
5. Are you going to the wedding? ~ Yes, you ________________________.
6. Do you think they’ll win? ~ Definitely. It’s ________________________.
7. I won some money. Did you? ~ No _____________________________.
8. Shall we enter for the completion? ~ Why not? ____________________.
9. It’s hot in here, isn’t it? ~ Yes, you can __________________________.
10.My car broke down this morning, and a tooth fell out this afternoon. ~ Oh, it’s
_________________.
�Содержание
NON-VERBAL COMMUNICATION:
SPEAKING WITHOUT WORDS
“I am convinced that much of our difficulty with other people in
other countries stems from the fact that so little is known about crosscultural communication… Formal training in the language, history,
government, and customs of another nation is only the first step in a
comprehensive program. Of equal importance is an introduction to
the non-verbal language which exists in every country of the world
and among the various groups within each country.”
Edward T. Hall
PRE-READING DISCUSSION
1. Can you think of what culture hides in the area of non-verbal communication?
2. What are some of the ways that people communicate without using words? Compare your
answers with those of other students.
“He didn’t look at me once. I know he’s guilty. Never trust a person who doesn’t look you in
the eye."
American Police Officer
“Americans smile at strangers. I don’t know what to think of that.”
Russian Engineer
“Americans seem cold. They seem to get upset when you stand close to them.”
Jordanian Teacher
(A) The American police officer, the Russian engineer, and the Jordanian teacher made these
comments about interactions they had with someone from a different culture. Their comments
demonstrate how people can misinterpret non-verbal communication that is culturally different
from their own. Of course, this can also happen in conversation among individuals of the same
cultural background, but it doesn’t usually happen as often or to the same degree. Many
people think that all they really need to pay attention to in a conversation is the spoken word.
This is far from the truth!
(B) Language studies traditionally emphasized verbal and written communication. Since
about the 1960s, however, researches seriously began to consider what takes place without
words in conversations. In some instances, more non-verbal than verbal communication
occurs. For example, if you ask an obviously depressed person, “What’s wrong?” and he
answers, “Nothing, I’m fine.” you probably won’t believe him. Or when an angry person says,
“Let’s forget this subject. I don’t want to talk about it anymore!” she hasn’t stopped
�Содержание
communicating. Her silence and withdrawal continue to convey emotional meaning.
(C) One study done in the United States showed that 93 percent of a message was
transmitted by the speaker’s tone of voice and facial expressions. Apparently, we express our
emotions and attitudes more non-verbally than verbally.
Cultural Differences in Nonverbal Communication
(D) Non-verbal communication expresses meaning or feeling without words. Universal
emotions, such as happiness, fear and sadness, are expressed in a similar non-verbal way
throughout the world. There are, however, non-verbal differences across cultures that may be a
source of confusion for foreigners. Let’s look at the way people express sadness. In many
cultures, such as Arab and Iranian cultures, people express grief openly. They mourn aloud,
while people from other cultures (e.g., China and Japan) are more subdued. In Asian cultures,
the general belief is that it is unacceptable to show emotion openly (whether sadness,
happiness, or pain).
(E) Let’s take another example of how cultures differ in their non-verbal expression of
emotion. Feelings of friendship exist everywhere in the world, but their expression varies. It is
acceptable in some countries for men to embrace and for women to hold hands; in other
countries, these displays of affection are discouraged or prohibited.
(F) As with verbal communication, what is considered usual or polite behavior in one culture
may be seen as unusual or impolite in another. One culture may determine that snapping fingers
to call a waiter is appropriate, whereas another may consider this gesture rude. We are often
not aware of how gestures, facial expressions, eye contact, and the use of conversational
distance affect communication. To interpret another culture’s style of communication, it is
necessary to study the “silent language” of that culture.
Body movements (Kinesics)
(G) The study of kinesics attempts to examine how such things as slight head nods, yawns,
postural shifts, and other non-verbal cues, whether spontaneous or deliberate, affect
communication. Every movement conveys information about psychological and physical states
of the person moving, regardless of that person’s culture. Everyone can interpret body
movements and use them for communication purposes. Just think of the numerous gestures we
utilize in our daily contacts with others. We wave “goodbye” to the family, wave “hello” to our
friends, point at something we want, shrug our shoulders to say “I don’t know”, etc. These
gestures may infer that we are rested or weary, happy or sad, angry or placid. Our body “is
talking” to the outside world at each moment of its existence.
Each culture displays certain unique facts of movement and posture. For example, beckoning
people to come with palm up is common in the United States. This same gesture in the
Philippines, Korea and parts of Latin America as well as other countries is considered rude. In
some countries, only an animal would be beckoned with the palm up
(H)
As children, we imitate and learn to use these non-verbal movements to accompany or
�Содержание
replace words. When traveling to another country, foreign visitors soon learn that not all
gestures are universal. For example, the “OK” gesture in the American culture is a symbol for
money in Japan. This same gesture is obscene in some Latin American countries. (This is why
the editors of a Brazilian newspaper enjoyed publishing a picture of a former American
president giving the OK symbol with both hands!)
(I)
Many American business executives enjoy relaxing with their feet up on their desks. But
to show a person from Saudi Arabia or Thailand the sole of one’s foot is extremely insulting,
because the foot is considered the dirtiest part of the body. Can you imagine the reaction in
Thailand when a foreign shoe company distributed an advertisement showing a pair of shoes
next to a sacred sculpture of Buddha.
Facial Expressions
(J) Facial expressions carry meaning that is determined by situations and relationships.
Because emotional expressions are culturally learned, their display differs from culture to
culture. For instance, in American culture the smile is typically an expression of pleasure. Yet it
also has other functions. A woman’s smile at a police officer does not carry the same meanings
as the smile she gives to a young child. A smile may show affection, convey politeness, or
disguise true feelings. It also is a source of confusion across cultures. For example, many
people in Russia consider smiling at strangers in public to be unusual and even suspicious
behavior. Yet many Americans smile freely at strangers in public places (although this is less
common in big cities). Some Russians believe that Americans smile in the wrong places: some
Americans believe that Russians don’t smile enough. In south-east Asian cultures, a smile is
frequently used to cover emotional pain or embarrassment. Vietnamese people may tell the sad
story of how they had to leave their country but end the story with a smile.
(K) Our faces reveal emotions and attitudes, but we should not attempt to “read” people from
another culture as we would “read” someone from our own culture. The degree of facial
expressiveness one exhibits varies among individuals and cultures. The fact that members of
one culture do not express their emotions as openly as do members of another does not mean
that they do not experience emotions. Rather, there are cultural restraints on the amount of
non-verbal expressiveness permitted. For example, in public and in formal situations many
Japanese do not show their emotions similarly. Many teachers in the United States have a
difficult time knowing whether their Japanese students understand and enjoy their lessons. The
American teacher is looking for more facial responsiveness than what the Japanese student is
comfortable with in the classroom situation.
(L) It is difficult to generalize about Americans and facial expressiveness because of
individual and ethnic differences in the United States. People from certain ethnic background in
the United States tend to be more facially expressive than others. The key is to try not to judge
people whose ways of showing emotion are different. If we judge according to our own
cultural norms, we may make the mistake of “reading” the other person incorrectly.
Eye contact
�Содержание
(M) The number of messages we can send with our eyes is almost limitless. The quantity and
the quality of our interpersonal relationships are affected by our establishing eye contact,
avoiding eye contact, looking downcast, shifting our eyes, squinting, staring straight ahead, or
even closing our eyes. Direct, sensual, sardonic, expressive, intelligent, penetrating, sad,
cheerful, worldly, hard, trusting, or suspicious – these are associations with a person’s eye.
These words express judgments and decisions based on the non-verbal cues received from a
person’s eyes.
As with facial expressions, there are no specific rules governing eye behavior in the US, except
that it is considered rude to stare. Especially at strangers. In parts of the United States,
however, it is quite common to glance at strangers when passing them. For example, it is usual
for two strangers walking toward each other to make eye contact, smile, and perhaps even say,
“Hi”, before immediately looking away. This type of contact doesn’t mean much; it is simply a
way of acknowledging another person’s presence. In general, Americans make less eye contact
with strangers in big cities than in small towns. People would be less likely to make eye contact
in bus stations, for example, than in more comfortable settings such as a university student
center.
(N) Patterns of eye contact are different across cultures. Some Americans feel
uncomfortable with the “gaze” that is sometimes associated with Arab or Indian
communication patterns. For Americans, this style of eye contact is too intense. Yet too little
eye contact may also be viewed negatively, because it may convey a lack of interest,
inattention, or even mistrust in the American culture as stated directly in the expression, “Never
trust a person who doesn’t look you in the eyes.” In contrast, in many other parts of the world
(especially in Asian countries), a person’s lack of eye contact toward an authority figure
signifies respect and deference.
Conversational Distance
(O) Unconsciously, we all keep a comfortable distance around us when we interact with
other people. The distance has had several names over the years, including “personal space”,
“interpersonal distance”, “comfort zone” and “body bubble”. This space between us and
another person forms invisible walls that define how comfortable we feel at various distances
from other people.
(P) The amount of space changes depending on the nature of the relationship. For example,
we are usually more comfortable standing closer to family members than to strangers.
Personality also determines the size of the area with which we are comfortable when talking to
people. Introverts often prefer to interact with others at a greater distance than do extroverts.
Cultural styles are important too. A Japanese employer and employee usually stand father apart
while talking than their American counterparts. Latin Americans and Arabs tend to stand closer
than Americans do when talking.
So, a culture’s use of space and distance also reflects that culture’s values – it is an affirmation
of what they deem important. Personal space in many Asian countries is used to communicate
respect. Students do not sit close to their teachers; the distance demonstrates esteem. Distance
�Содержание
is also used in England to reflect the cultural value of privacy. In Latin America, Greece and
Italy, where physical contact is important, people communicate in close proximity. Yet in
Scotland, Sweden, and England, noncontact cultures, people do not stand very close together
when they talk.
Edward T. Hall has developed a model of personal space and distance among people in the
United States. His scheme is concerned with basic communication distance used in business
and social relations. The following table illustrates the distance for each category and provides
examples of how shifts in voice volume might occur. This table provides a basis for
comparison of American patterns with other cultures and their use of distances.
Table
American Cultural Impersonal Distances
for Various Categories of Interaction
Distance
Type of encounter
Voice Volume
awareness of physical
involvement; love-making,
comforting and protecting
soft whisper
Close (8 in. to 12 in.)
details of face are easily
visible; highly personal,
seldom used in public
audible whisper, very
confidential
Near (12 in. to 20 in.)
can hold and grasp the other
person; many dyadic social
interactions occur
indoors, soft voice,
Neutral (20 in. to 36 in.)
others are kept at arm’s
length; most common
distance for social
conversation
soft voice, low volume
Neutral (4½ ft. to 5 ft.)
most social gatherings and
business transactions
full voice
business and social
discourse, more formal;
full voice with slight
overloudness
Very close (3 in. to 6 in.)
Public distance (5½ ft. to 8
ft.)
outdoors, full voice
desks in offices are placed to
hold off visitors
Across the room (8 ft. to 20 used by teachers or speakers
ft.)
at public gatherings
hailing distances, public
address systems
Far distance (20 ft. and
more)
hailing distances, public
address systems
public speaking by public
figures
�Содержание
(R) For Americans, the usual distance in social conversation ranges from about an arm’s
length to four feet. Less space in the American culture may be associated with either greater
intimacy or aggressive behavior. The common practice of saying “Excuse me” for the slightest
accidental touching of another person reveals how uncomfortable Americans are if people get
too close. In cultures where close physical contact is acceptable and even desirable, American
may be perceived as cold and distant.
(S) Culture doesn’t always determine the message of non-verbal communication. The
individual’s personality, the context and the relationship also influence its meaning. However,
like verbal language, non-verbal language is linked to a person’s cultural background. People
are generally comfortable with others who have “body language” similar to their own. One
research study demonstrated that when British graduate students imitated some Arab patterns
of non-verbal behavior (making increased eye contact, smiling, and directly facing their Arab
partners), the Arabs felt that these students were more likable and trustworthy than most of the
other British students.
(T) When one person’s nonverbal language matches that of another, there is increased
comfort. In nonverbal communication across cultures there are similarities and differences.
Whether we choose to emphasize the former or the latter, the “silent language” is much louder
than it first appears.
Comprehension questions
Discussions questions
Vocabulary work
Writing assignment
�Содержание
Comprehension questions
1. The quotations at the beginning of the reading are examples of how people can misinterpret:
a) non-verbal communication;
b) verbal communication;
c) cultural values.
2. Many people think that it is the spoken word that is most important in conversation. This
perception is often (A):
a) true;
b) not true;
c) exact.
3. According to the authors, when do people express themselves more verbally than nonverbally (B, C)?
4. The authors say that non-verbal communication expresses the meaning of feelings (D):
a) with many words;
words.
b) with song and dance;
c)
with
no
5. According to the authors, feelings of friendship are universal, but their expression is (E):
a) not always the same;
different.
b) usually exactly the same;
c)
not
very
6. The authors state that if people want to understand other cultural styles of communication,
they should study the “silent language” of that culture. Of what four aspects of non-verbal
communication do the authors say people are not usually aware (F)?
7. The authors tell us that hand movements can convey meaning. Are the meanings of gestures
the same in all cultures? Give some examples of differences (G).
8. According to the authors, when do people imitate and learn their non-verbal communication
(H)?
9. The authors say that the meaning of facial expressions is determined by:
a) relationships;
b) situations;
c) feelings;
d) both (a) and (b).
10. According to the authors, facial expressions show emotions and attitudes. Can you assume
that people from other cultures know the exact meaning of your facial expressions? Give an
example of a situation in which there might be cross-cultural misinterpretations (K).
11. The fact that members of one culture don’t express their emotions as openly as members
of another means that (K):
a) they do not experience emotions as intensely as others do;
b) cultural rules affect how expressive a person can be;
c) cultural rules forbid any non-verbal expressiveness in some cultures.
12. Eye contact is important because too much or too little eye contact can create (M):
�Содержание
a) communications barriers;
b) interesting relationships;
c) strange expressions.
13. According to the authors, what determines the comfortable distance when we interact with
other people (P)?
a) personalities;
relationship.
b) all of the above;
c) cultural styles; d) the nature of the
14. The authors say that in cultures where close physical contact is important, Americans are
sometimes perceived as (Q):
a) distant and cold;
b) cold and close;
c) all of the above.
15. The authors say that when the non-verbal language of one person matches the non-verbal
language of another person, there is (S):
a) increased discomfort;
b) decreased comfort;
c) increased comfort.
�Содержание
Discussions questions
1. In Paragraph A, the authors discuss how people can misinterpret non-verbal language that is
culturally different from their own. Has this ever happened to you? Describe what took place
and your reactions to the incident.
2. In Paragraph C, the authors describe a study that found that 93 percent of a person’s
attitude was communicated non-verbally and only 7 percent with words. If this study were
done in your country, do you think the results would be the same? Explain your answer.
3. The authors discuss the expression of emotions in Paragraph D. Do people from your
culture show their happiness and sadness openly? What cross-cultural similarities and
differences in the area of facial expressiveness have you observed?
4. Do you think it is important to understand other cultural communication styles? Explain your
answer. In Paragraph F, what do the authors suggest that people should do to understand
other cultural styles of communication better?
5. In Paragraph H, the authors tell us that not all gestures are universal. What gestures do you
know that have the same meaning in more than one culture? What gestures have different
meanings across cultures?
6. In Paragraph J, the authors tell us that Americans smile at strangers, although this is not so
common in big cities. Why do you think this is true? What is your experience?
7. What explanation for an American teacher’s difficulty in a Japanese classroom do the
authors suggest in Paragraph K? What advice would you give a new American teacher in
Japan?
8. According to the authors’ statements in Paragraph L, should people judge others according
to their own cultural norms? Do you agree? Why? / Why not?
9. What is the American expression about eye contact that is quoted in Paragraph N? Why is it
not a universal belief?
10. In Paragraph O, the authors describe conversational distance as the space that forms
“invisible walls” around a person. If someone is standing too close to you (because of that
person’s cultural practice), what would you do or say? Would you inform that person? Would
you use verbal or nonverbal communication? Explain your answer.
11. What other non-verbal cues are used by people to display information? Give examples.
The site may help you to find information: https://www.pearsonhighered.com/
samplechapter/0205353908.pdf
�Содержание
Exercise 1. Choose the appropriate synonym from the list to replace the italicized word
and rewrite each sentence. Change the tense, singular and plural usage and part of
speech where necessary.
1. The student emphasized his ideas by speaking more loudly.
2. Her withdrawal from the group showed her dislike of its members.
3. The message was transmitted by radio.
4. Handshaking is not a universal gesture in introductions.
5. Affection can be shown emotionally and physically.
6. I beckoned the waiter to come to our table.
7. Children learn gestures by imitating their parents’ movements.
8. Did you accompany your younger brother to the movie last night?
9. The exhibit was closed because some of the photographs were said to be obscene.
10. After years of research, smoking was linked to birth defects.
Exercise 2. Match the words with their definitions.
1. body bubble
a) movements of the body or part of the body,
especially the hands
2. convey
b) communication that is “silent” and includes the
use of gestures, facial expression, eye contact, and
conversation distance
3. non-verbal communication
c) not to understand correctly
4. mourn
d) feel or express sorrow
5. responsiveness
e) spread, delivered
6. deference
f) existence
7. gestures
g) fixed, intent stare
�Содержание
8. distributed
h) formal respect
9. misinterpret
i) without knowing; not purposefully
10. presence
j) the personal space that surrounds an individual
11. gaze
k) demonstration of emotion or feeling visible on
the face
12. unconsciously
l) degree of reaction
13. facial expression
m) communicate; send
Exercise 3. Choose the word that best defines the italicized word.
1. Children tend to be loud when they play, whereas adults are more subdued.
a) quiet
b) active
c) patient
d) sleepy
2. The sad child tried to disguise her feelings by smiling.
a) discover
b) expose
c) hide
d) resist
3. My sister exhibits such rude behavior that no one wants to be her friend.
a) displays
b) announces
c) becomes
d) permits
4. Insufficient knowledge of his job caused him many problems at work.
a) not enough
b) incorrect
c) too much
d) inappropriate
c) careful
d) extravagant
c) expression
d) sanity
5. Excessive spending may result in poverty.
a) thrifty
b) exclusive
6. It takes time to build emotional intimacy.
a) privacy
b) closeness
7. She showed her mistrust of doctors by ignoring her doctor’s advice.
a) lack of loyalty b) disdain
c) disease
d) lack of trust
8. A gesture in one country often signifies a different message in another country.
a) means
b) says
c) shows
d) argues
9. The nature of their conversation was professional.
a) type
b) outdoors
c) category
d) talk
10. The lion became aggressive when he was hungry.
a) tired
b) sad
с) hostile
d) moody
�Содержание
11. The man left the store without buying anything and the owner thought his behavior was
suspicious.
a) mean
b) questionable
c) rude
d) poor
Exercise 4. Study some examples of how we indicate emotions and feelings through
facial expressions and body language and choose the best of the two underlined words to
complete each of the sentences below.
Verb
What it indicates
1. flutter one’s eyelashes at
smb.
flirting (used of female behavior towards a man)
2. blow smb. a kiss
to kiss one’s hand and blow on it in the direction of
someone
3. ogle
look with great interest, especially sexual interest
4. raise one’s or others’
eyebrows
surprise or shock
5. frown
a serious or displeased look, causing lines on the
forehead
6. smirk
self-satisfaction (a smile/negative associations)
7. beam
happiness (a broad smile/positive associations)
8. sniff at smth.
disapproval
9. snort
disgust or great amusement
10. squirm
embarrassment or nervousness (to move from side to
side on your chair in an awkward way)
11. twitch
nervousness (repeated small movements with part of the
body)
12. flinch
pain or fear (sudden small movement)
13. shrug one’s shoulders
an expression of doubt or lack of interest, or because
one does not know smth.
14. glower at smb.
look with an angry expression
15. scan
look very carefully, examine closely
16. leer at smb.
a sideways look expressing cruel enjoyment, rudeness or
thoughts of sex
�Содержание
17. gawp at smb.
look at smb. in a foolish way, especially with the mouth
open
18. whimper
speak or say in a weak trembling voice as if about to cry
19. sob
cry noisily making short bursts of sound because of
sadness or fear
20. titter
laugh quietly in a nervous or silly way
21. chortle
a laugh of pleasure and satisfaction
22. guffaw
laugh loudly, and perhaps rudely
a) Willy sniffed/snorted with laughter all through the play.
b) Whenever I’m tired or nervous, my eyelid starts to twitch/flinch.
c) Sit still and don’t squirm/smirk like that.
d) The children’s language on the bus raised a few of the other passengers’ eyelids/eyebrows.
e) Look at the photo. Meg’s smirking/sobbing and Tanya’s scanning/beaming.
f) He frowned/guffawed with displeasure as he read his son’s school report.
g) Priscilla fluttered her eyebrows/eyelashes at Rob.
h) Please don’t titter/sniff – here’s a box of tissues!
i) Dan was chortling/ogling all the women as they walked past.
j) Stop leering/twitching at those young girls!
k) There was an occasional whimper/titter at the comedian’s jokes.
l) The dentist stopped drilling as soon as he felt me flinch/snort.
m) She just gawped/shrugged, saying she didn’t know and didn’t care.
n) Walking gingerly and raising her eyebrows/blowing kisses, she made a triumphant return to
the U.S.
o) The little boys frowned/gawped at the princess as she stepped out of the taxi.
p) I stood irresolute a moment, shifting my feet and glowering/chortling at him, my face on
fire.
q) “Don’t hurt me!” she whimpered/tittered.
r) Then he chuckled and finally he broke out into a ringing beam/guffaw.
“You are a pretty girl,” he said boldly, ogling/snorting her.
�Содержание
s) His face was buried in his hands as he scanned/sobbed.
t) The farmer only tittered/shrugged and said, “Good luck, bad luck, who knows?”
u) He gawped/flinched at the most beautiful blonde he had ever seen.
�Содержание
Writing assignment
The letters below are sent to your magazine asking for advice on the subject of ‘good
manners’. Write the appropriate reply to the letter and advise a person how to behave.
1)
2)
3)
�Содержание
CULTURAL STEREOTYPES
We are surrounded by cultural stereotypes. In everyday use, the concept
of the stereotype is used in various contexts: usually the word
stereotype is used to refer to members of some kind of collective:
firemen are
courageous, blondes are less intelligent, Italians are noisy, and so forth.
When a person makes inferences about a new person or about some
social event, they use their existing knowledge to reduce the uncertainty
in the situation. The less one knows about the object, the more one uses stereotypical
generalizations.
Stereotypes can be found for every race and ethnicity. In fact, notwithstanding any prejudicial
purposes, stereotypes commonly are simple truths usually relating to a few folks that are
generalized and applied most often to a whole category of people.
Language focus
R. Linton, «One hundred percent American»
�Содержание
Language focus
Exercise 1. Very often different nations (nationalities)
get their nicknames in a foreign surrounding due to
various factors, for example:
According to gastronomic preferences an ethnic group as a whole has:
According to professional activities an ethnic group as a whole has:
According to the appearance or details of clothes:
Choose from the following options and try to explain your choice.
�Содержание
The French
the Dutch
Latin Americans
Mexicans
Hungarians
The English
Afro-Americans
Americans
the Chinese
Arabs
Asians
Spaniards
Italians
Scots
Germans
DO YOU AGREE THAT…
• National stereotypes are dangerous because they may provoke racial prejudice?
• Stereotypes contain a certain amount of truth?
• There is no such thing as national character and therefore the idea of national stereotypes is
rubbish?
• The reason stereotypes exist is because people are afraid of diversity, change and what is
unknown. They prefer to cling to simple classifications, which maintain an old, familiar and
established order.
• Stereotypes are simply harmless sorts of jokes we tell about other nationalities or groups of
the people.
Choose four adjectives that you think describe the nationalities listed below. Choose two
countries of your own to describe. Explain your reasoning for the adjectives you have
chosen.
American
_____
_____
_____
_____
British
_____
_____
_____
_____
French
_____
_____
_____
_____
Japanese
_____
_____
_____
_____
Russians
_____
_____
_____
_____
Germans
_____
_____
_____
_____
•
•
•
•
•
•
punctual
tolerant
romantic
respectful
hard-working
emotional
•
•
•
•
•
•
outgoing
nationalistic
well-dressed
humorous
lazy
sophisticated
•
•
•
•
•
•
hospitable
talkative
sociable
serious
quiet
formal
•
•
•
•
•
•
aggressive
polite
rude
arrogant
ignorant
casual
�Содержание
Exercise 2. Very often people misread verbal signals as what people say does not always
coincide with what they mean. Let’s play Anglo-EU Translation Guide. Divide into several
groups and after discussion fill in the middle column “What the British mean”, then compare
your answers. Check the correct answer with your teacher.
�Содержание
Exercise 3. Complete the table below with corresponding
nouns and adjectives.
Country
Argentina
Afghanistan
Belgium
Brazil
Canada
Chile
Cuba
Cyprus
Denmark
Finland
Iran
Iraq
Ireland
Israel
Indonesia
Iceland
Jamaica
Kenya
Libya
Lebanon
Luxemburg
Nationality
Language
�Содержание
Madagascar
Malaysia
Malta
Netherlands/Holland
New Zealand
Nigeria
Portugal
Pakistan
Saudi Arabia
Sweden
Switzerland
Syria
Taiwan
Thailand
Turkey
The Philippines
Venezuela
Exercise 4. Cultural assumptions are an important aspect of understanding context.
Understanding cultural assumptions and how they work will help to analyze written texts.
Writers often use cultural assumptions to reach their audience. There are several examples
from literature where the authors appealed to cultural stereotyping. Translate the extracts
into Russian and explain your personal understanding of these stereotypes.
�Содержание
1) Occasionally a garishly painted truck passed us, raising a cloud of dust, and away to the
west, hanging over us and clearly visible now that the clouds had lifted, the coastal range of the
Cordilleras towered pale and trembling in the heat. I think what attracted me most about the
country round was its Englishness, meadows deep in grass and wild flowers, and willows
wherever there was water. It wasn’t truly English, of course. It had a different feel to it, a
different look, a different smell. And there was Iris Sunderby’s recumbent body sprawled in
the back. Nevertheless, the countryside reminded me of East Anglia, the willows in particular
making me realize how far I was from home (British National Corpus).
2) “I admire lovely things,” she agreed cautiously. “Why do you ask?” There was a pause as
he stretched his arms into the sleeves of a plain white T-shirt and pulled it over his head,
powerful chest muscles expanding with animal efficiency. “I noticed the way you – what is the
word the Americans use? Cased? Yes, that is it, I think. I noticed the way you “cased my
joint!” His English was superb, accentless and totally without the structured rhythm of some
Scandinavian speech. The Americanism made Gina want to laugh, but there was something in
those beautiful blue eyes with their clear, piercing quality which made her think better of it as
they dwelt consideringly on her face (British National Corpus).
3) “How about a cup of hot, sweet tea?” she says eventually, and I nod.
“You are so English,” I manage with a small smile when Lauren comes back with two steaming
mugs.
“I’m not that English. You won’t find any milk or sugar in there. It’s fat-free dairy substitute
and sweetener.” (J. Greene “Jemima”, 2001, 325).
4) Germans are Germans. They will remove their clothes in any occasion. The German
tourists are also world famous for reserving the sun beds in any hotel resorts (The Local).
5) “It runs in the family,” Meniucci said. “His father is a melon millionaire. The son will be a
bulldozer millionaire. They are very serious, despite being Spanish.” (P. Mayle “A Year in
Provence”, 2000, 178).
6) Alexa now forced herself to focus on Jack Wilton. He loved her, wanted to make her his
wife, and she had actually accepted his proposal. All that aside, he was a truly decent human
being, a good man, honourable, kind, loving, and generous to a fault sometimes. His success
had not spoiled him, and he was very down-to-earth in that humorous English way of his, not
taking either himself or life too seriously (B.T. Bradford “Three Weeks in Paris”, 2009, 34).
7) “Henri, old chap,” slurred Conder with British formality, “let me intr’duce my ol’ frien’
Oscar Wilde. Marv’lous writer, and all that sort of thing. Just breezed in from
London...” (P. Moor “Moulin Rouge”, 2004, 167).
8) They began with a creamy vegetable soup. Rohan chose escargots as his next course, but
Sabine laughingly declined to share them with him. “I’m not quite French enough – not yet,”
she said (British National Corpus).
�Содержание
9) “Are you English?” I asked, perhaps, rather, tactlessly. “Rather. You don’t think I look an
American, do you? British to the backbone, that’s what I am.” His long black hair was sleek
and curly. He spoke with a fluency in which there was nothing English and his gestures were
exuberant. I felt pretty sure that a closer inspection of that British passport would have
betrayed the fact that Mr. Kellada was born under a bluer sky than generally seen in England
(W.S. Maugham “Sixty-Five Short Stories”, 1988, 196).
10) As always, she responded first to his masculinity, his good looks. Then she noticed that he
was exceptionally well turned out, yet he wore his expensive clothed with American
forthrightness, a kind of brusque immaculateness that proclaimed his origins (J. Krantz
“Mistral’s daughter”).
�Содержание
Some visitors to the USA remain permanently baffled with endless
paradoxes in the typical American. Friendly on the surface, but hard to
know intimately. Hospitable and generous socially, but hard-driving and
competitive professionally. Self-satisfied, at times, to the point of smugness
but self-critical, at other times, to the point of masochism.
The following article is written by an American writer about national
characteristics of his compatriots. Express your point of view on the essence of the article.
One Hundred Percent American
Ralph Linton
There can be no question about the average American’s Americanism or his desire to preserve
this precious heritage at all costs. Nevertheless, some insidious foreign ideas have already
wormed their way into his civilization without his realizing what was going on. Thus dawn finds
the unsuspecting patriot garbed in pajamas, a garment of East Indian origin, and lying in a bed
built on a pattern which originated in either Persia or Asia Minor. He is muffled to the ears in
un-American materials: cotton, first domesticated in India; linen, domesticated in the Near East;
wool from an animal native to Asia Minor; or silk, whose uses were first discovered by the
Chinese. All these substances have been transformed into cloth by methods invented in
southwestern Asia. If the weather is cold enough, he may even be sleeping under an eiderdown
quilt invented in Scandinavia.
On awakening he glances at the clock, a medieval European invention, uses one potent Latin
word in abbreviated form, rises in haste, and goes to the bathroom. Here, if he stops to think
about it, he must feel himself in the presence of a great American institution; he will have heard
stories of both the quality and frequency of foreign plumbing and will know that in no other
country does the average man perform his ablutions in the midst of such splendor. But the
insidious foreign influence pursues him even here. Glass was invented by the ancient
Egyptians, the use of glazed tiles for floors and walls in the Near East, porcelain in China, and
the art of enameling on metal by Mediterranean artisans of the Bronze Age. Even his bathtub
and toilet are but slightly modified copies of Roman originals. The only pure American
contribution to the ensemble is the steam radiator.
In this bathroom the American washes with soap invented by the ancient Gauls. Next he cleans
his teeth, a subversive European practice which did not invade America until the latter part of
the eighteenth century. He then shaves, a masochistic rate first developed by the heathen
priests of ancient Egypt and Sumer. The process is made less of a penance by the fact that his
razor is of steel, an iron-carbon alloy discovered in either India or Turkestan. Lastly, he dries
himself on a Turkish towel.
Returning to the bedroom, the unconscious victim of un-American practices removes his
clothes from a chair, invented in the Near East, and proceeds to dress. He puts on close-fitting
tailored garments which form derives from the skin clothing of the ancient nomads of the
�Содержание
Asiatic steppes and fastens them with buttons whose prototypes appeared in Europe at the
close of the Stone Age. This costume is appropriate enough for outdoor exercise in a cold
climate, but is quite unsuited to American summers, steam-heated houses, and Pullmans.
Nevertheless, foreign ideas and habits hold the unfortunate man in thrall even when common
sense tells him that the authentically American costume of gee string and moccasins would be
far more comfortable. He puts on his feet stiff coverings made from hide prepared by a
process invented in ancient Egypt and cut to a pattern which can be traced back to ancient
Greece, and makes sure that they are properly polished, also a Greek idea. Lastly, he ties about
his neck a strip of bright-colored cloth which is a vestigial survival of the shoulder shawls worn
by seventeenth-century Croats. He gives himself a final appraisal in the mirror, an old
Mediterranean invention, and goes downstairs to breakfast.
Here a whole new series of foreign things confronts him. His food and drink are placed before
him in pottery vessels, the popular name of which – china – is sufficient evidence of their
origin. His fork is a medieval Italian invention and his spoon a copy of a Roman origin. He will
usually begin the meal with coffee, an Abyssinian plant first discovered by the Arabs. The
American is quite likely to need it to dispel the morning-after effects of overindulgence in
fermented drinks, invented in the Near East; or distilled ones, invented by the alchemists of
medieval Europe. Whereas the Arabs took their coffee straight, he will probably sweeten it with
sugar, discovered in India, and dilute it with cream, both domestication of cattle and the
techniques of milking originated in Asia Minor.
If our patriot is old-fashioned enough to adhere to the so-called American breakfast, his coffee
will be accompanied by an orange, domesticated in the Mediterranean region, a cantaloupe,
domesticated in Persia, or grapes, domesticated in Asia Minor. He will follow this with a bowl
of cereal made from grain domesticated in the Near East and prepared by methods also
invented there. From this he will go on to waffles, a Scandinavian invention, with plenty of
butter, originally a New-Eastern cosmetic. As a side dish he may have the egg of a bird
domesticated in the same region, which have been salted and smoked by a process invented in
northern Europe.
Breakfast over, he places upon his head a molded piece of felt, invented by the nomads of
Eastern Asia, and, if it looks like rain, puts on outer shoes of rubber, discovered by the ancient
Mexicans, and takes an umbrella, invented in India. He then sprints for his train – the train, not
the sprinting, being an English invention. At the station he pauses for a moment to buy a
newspaper, paying for it with coins invented in ancient Lydia. Once on board he settles back to
inhale the fumes of a cigarette invented in Mexico, or a cigar invented in Brazil. Meanwhile, he
reads the news of the day, imprinted in characters invented by the ancient Semites by a
process invented in Germany upon a material invented in China. As he scans the latest editorial
pointing out the dire results to our institutions of accepting foreign ideas, he will not fail to
thank a Hebrew God in an Indo-European language that he is one hundred percent (decimal
system invented by the Greeks) American (from Americus Vespucci, Italian geographer).
Activity
�Содержание
Work in pairs. Role-play the conversation based on the following situation.
A tourist traveling around the USA goes to a gift shop in New York to buy souvenirs for his
family and friends. He looks at different things and explains to the shop assistant that he needs
something authentically American to present to his relatives and friends. However, to his great
surprise, the traveler gets to know that the majority of goods were created somewhere else, but
not in the United States of America, and the only pure American contribution to choose from is
the steam radiator, a gee string and moccasins.
�Содержание
CULTURE SHOCK
Warm-up:
Have you ever experienced culture shock? If yes, how did you
manage to cope with it?
K. Oberg, «Culture shock and the problem of adjustment in new cultural environments»
Text for analysis: Sh. Jackson, «Pillar of salt»
Interpretation and discussion
Topics for final writing assignment
�Содержание
Culture shock and the problem of adjustment in new cultural environments
Kalvero Oberg
1. Culture shock might be called an occupational disease of people who have been suddenly
transplanted abroad. Like most ailments, it has its own symptoms and cure.
2. Culture shock is precipitated by the anxiety that results from losing all our familiar signs and
symbols of social intercourse. Those signs or cues include the thousand and one ways in
which we orient ourselves to the situation of daily life: when to shake hands and what to say
when we meet people, when and how to give tips, how to make purchases, when to accept and
when to refuse invitations, when to take statements seriously and when not. These cues, which
may be words, gestures, facial expressions, customs, or norms, are acquired by all of us in the
course of growing up and are as much a part of our culture as the language we speak or the
beliefs we accept. All of us depend for our peace of mind and our efficiency on hundreds of
these cues, most of which we do not carry on the level of conscious awareness.
3. Now when an individual enters a strange culture, all or most of these familiar cues are
removed. He or she is like a fish out of water. No matter how broad-minded or full of goodwill
you may be, a series of props have been knocked from under you, followed by a feeling of
frustration and anxiety. People react to the frustration in much the same way.
First they reject the environment which causes the discomfort. “The ways of the host country
are bad because they make us feel bad.” When foreigners in a strange land get together to
grouse about the host country and its people, you can be sure they are suffering from culture
shock. Another phase of culture shock is regression. The home environment suddenly
assumes a tremendous importance. To the foreigner everything becomes irrationally glorified.
All the difficulties and problems are forgotten and only the good things back home are
remembered. It usually takes a trip home to bring one back to reality.
4. Some of the symptoms of culture shock are excessive washing of the hands, excessive
concern over drinking water, food dishes, and bedding; fear of physical contact with
attendants, the absent-minded stare; a feeling of helplessness and a desire for dependence on
long-term residents of one’s own nationality; fits of anger over minor frustrations; great
concern over minor pains and eruptions of the skin; and finally, that terrible longing to back
home.
5. Individuals differ greatly in the degree in which culture shock affects them. Although not
common, there are individuals who cannot live in foreign countries. However, who have seen
people go through culture shock and on to a satisfactory adjustment can discern steps in the
process. During the first few weeks most individuals are fascinated by the new. They stay in
hotels and associate with nationals who speak their language and are polite and gracious to
foreigners. This honeymoon stage may last from a few days or weeks to six months,
depending on circumstances. If one is very important, he or she will be shown the show
places, will be pampered and petted, and in a press interview will speak glowingly about
goodwill and international friendship.
6. But this mentality doesn’t normally last if the foreign visitor remains abroad and has
�Содержание
seriously to cope with real conditions of life. It is then that the second stage begins,
characterized by a hostile and aggressive attitude toward the host country. This hostility
evidently grows out of the genuine difficulty, which the visitor experiences in the process of
adjustment. There are house troubles, transportation troubles, shopping troubles, and the fact
that people in the host country are largely indifferent to all these troubles. They help, but they
don’t understand your great concern over these difficulties. Therefore, they must be insensitive
and unsympathetic to you and your worries. The result, “I just don’t like them.” You become
aggressive, you band together with others from your country and criticize the host country, its
ways and its people. But this criticism is not an objective appraisal. Instead of trying to
account for the conditions and the historical circumstances, which have created them, you talk
as if the difficulties you experience are more or less created by the people of the host country
for your special discomfort.
7. You take refuge in the colony of others from your country, which often becomes the
fountainhead of emotionally charged labels known as stereotypes. This is a peculiar kind of
offensive shorthand, which caricatures the host country and its people in a negative manner.
The “dollar grasping America” and the “indolent Latin Americans” are samples of mild forms
of stereotypes. If you come out of it, you stay; if not, you leave before you reach the stage of
a nervous breakdown.
8. If visitors succeed in getting some knowledge of the language and begin to get around by
themselves, they are beginning to open the way into the new cultural environment. Visitors still
have difficulties but they take a “this is my problem and I have to bear it” attitude. Usually in
this stage visitors take a superior attitude to people of the host country. Their sense of humor
begins to exert itself. Instead of criticizing, they joke about the people and even crack jokes
about their own difficulties. They are now to the way of recovery.
9. In the fourth stage, your adjustment is about as complete as it can be. The visitor now
accepts the customs of the country as just another way of living. You operate within the new
surrounding without a feeling of anxiety, although there are moments of social strain. Only with
a complete grasp of all the cues of social intercourse will this strain disappear. For a long time
the individual will understand what the national is saying but is not always sure what the
national means. With a complete adjustment you not only accept the food, drinks, habits and
customs, but actually begin to enjoy them. When you go home on leave, you may even take
things back with you; and if you leave for good, you generally miss the country and the people
to whom you became accustomed.
Discussion
1. What is a “culture shock”? Give your personal explanation of the term.
2. What stages of culture shock can you trace through the text?
3. How many rises and falls of your mood can you come across while being in a completely
new surrounding? Give characteristic to all of them.
4. Try to draw a scheme of a culture shock – with all rises and falls.
�Содержание
Text for analysis
Pillar of Salt
Shirley Jackson
Preview Questions
What does the title of the story suggest? Look up the biblical story of Lot’s
wife. What image is conveyed by a pillar of salt? If you have ever visited a
very large city, or if you live in one, discuss your reaction to the pace of life,
to the frenzy of city living. What is a phobia? How do phobias affect
people?
Key words and Expressions
Panic n. – a sudden, unreasoning fear, often spreading quickly.
Trapped adj. & pp. – caught without hope of escape.
Insecurity n. – the quality or state of being not safe from danger, of feeling more anxiety than
seems warranted.
Apprehensive adj. – troubled by fears, anxious, uneasy.
Hysterically adv. – in an emotionally uncontrolled and wild manner.
Do these words suggest anything about the theme of the story?
or some reason the tune was running through her head when she and her husband
got on the train in New Hampshire¹ for their trip to New York; they had not been to
new York for nearly a year, but the tune was from further back than that. It was from
the days when she was fifteen or sixteen, and had never seen New York except in
movies, when the city was made up, to her, of penthouses filled with Noel Coward2 people;
when the height and the speed and luxury and gaiety that made up a city like New York were
confused inextricably with the dullness of being fifteen, and beauty unreachable and far in the
movies.
“What is the tune?” she said to her husband, and hummed it. “It’s from some old
movie, I think.” “I know it,” he said, and hummed it himself. “Can’t remember the words.”
He sat back comfortably. He had hung up their coats, put the suitcases on the rack, and had
taken his magazine out. “I’ll think of it sooner or later,” he said.
She looked out the window first, tasting it almost secretly, savoring the extreme
pleasure of being on a moving train with nothing to do for six hours but read and nap and go
into the dining-car, going farther and farther every minute from the children, from the kitchen
floor, with even the hills being incredibly left behind, changing into fields and trees too far
away from home to be daily. “I love trains,” she said, and her husband nodded
sympathetically into his magazine.
Two weeks ahead, two unbelievable weeks, with all arrangements made, no further
�Содержание
planning to do, except perhaps what theatres or what restaurants. A friend with an apartment
went on a convenient vacation, there was enough money in the bank to make a trip to New
York compatible with new snow suits for children; there was the smoothness of unopposed
arrangements, once the initial obstacles had been overcome, as though when they had really
made up their minds, nothing dared stop them. The baby’s sore throat cleared up. The
plumber came, finished his work in two days, and left. The dresses had been altered in time;
the hardware store could be left safely, once they had found the excuse of looking over new
city products. New York had not burned down, had not been quarantined, their friend had
gone away according to schedule, and Brad had the keys to the apartment in his pocket.
Everyone knew where to reach everyone else; there was a list of plays not to miss and a list
of items to look out for in the stores – diapers, dress materials, fancy canned goods, tarnishproof silverware boxes. And, finally, the train was there performing its function pacing
through the afternoon carrying them legally and with determination to New York.
Margaret looked curiously at her husband inactive in the middle of the afternoon on a
train, at the other fortunate people traveling, at the sunny country outside, looked again to
make sure and then opened her book. The tune was still in her head, she hummed it and
heard her husband take it up softly as he turned a page in his magazine.
In the dining-car she ate roast-beef as she would have done in a restaurant at home
reluctant to change over too quickly to the new tantalizing food of a vacation. She had ice
cream for dessert but became uneasy over her coffee because they were due in New York in
an hour and she still had to put on her coat and hat relishing every gesture and Brad must
take the suitcases down and put away the magazines. They stood at the end of the car for the
interminable underground run picking up their suitcases and putting them down again moving
restlessly inch by inch.
The station was a momentary shelter moving visitors gradually into a world of people
and sound and light to prepare them for the blasting reality of the street outside. She saw it
for a minute from the sidewalk before she was in a taxi moving into the middle of it and then
they were bewilderingly caught and carried on uptown and whirled out on to another sidewalk
and Brad paid the taxi driver and put his head back to look up at the apartment house. “This
is it all right,” he said as though he had doubted the driver’s ability to find a number so
simply given. Upstairs in the elevator and the key fit the door. They had never seen their
friend’s apartment before but it was reasonably familiar – a friend moving from New
Hampshire to New York carries private pictures of a home not erasable in a few years and the
apartment had enough of home in it to settle Brad immediately in the right chair and comfort
her with instinctive trust of the linen and blankets.
“This is home for two weeks,” Brad said and stretched. After the first few minutes
they both went to the windows automatically; New York was below as arranged and the
houses across the street were apartment houses filled with unknown people.
“It’s wonderful,” she said. There were cars down there and people and the noise was
there. “I’m so happy,” she said and kissed her husband.
�Содержание
They went sight-seeing the first day; they had breakfast in an Automat3 and went to the
top of the Empire State Building . “Got it all fixed up now,” Brad said at the top. “Wonder
just where that plane hit.”
They tried to peer down on all four sides but were embarrassed about asking. “After
all,” she said reasonably giggling in a corner, “if something of mine got broken I wouldn’t
want people poking around asking to see the pieces.”
“If you owned the Empire State Building, you wouldn’t care,” Brad said. They
traveled only in taxis the first few days and one taxi had a door held on with a piece of string;
they pointed to it and laughed silently at each other and on about the third day the taxi they
were riding in got a flat tire on Broadway 5 and they had to get out and find another.
“We’ve only got eleven days left,” she said one day, and then, seemingly minutes
later, “we’ve already been here six days.”
They had got in touch with their friends they had expected to get in touch with, they
were going to a Long Island summer home for a week end. “It looks pretty dreadful right
now,” their hostess said cheerfully over the phone, “and we’re leaving in a week ourselves,
but I’d never forgive you if you didn’t see it once while you were here.” The weather had
been fair but cool, with a definite autumn awareness, and the clothes in the store windows
were dark and already hinting at furs and velvets. She wore her coat every day, and suits
most of the time. The light dresses she had brought were hanging in the closet in the
apartment, and she was thinking now of getting a sweater in one of the big stores, something
impractical for New Hampshire, but probably good for Long Island.
“I have to do some shopping, at least one day,” she said to Brad, and he groaned.
“Don’t ask me to carry packages,” he said.
“You aren’t up to a good day’s shopping,” she told him, “not after all this walking
around you’ve been doing. Why don’t you go to a movie or something?”
“I want to do some shopping myself,” he said mysteriously. Perhaps he was talking
about her Christmas present; she had thought vaguely of getting such things done in New
York; the children would be pleased with novelties from the city, toys not seen in their home
stores. At any rate she said, “You’ll probably be able to get to your wholesalers at last.”
They were on their way to visit another friend, who had found a place to live by a
miracle and warned them consequently not to quarrel with their appearance of the building, or
the stairs, or the neighborhood. All three were bad, and the stairs were three flights, narrow
and dark, but there was a place to live at the top. Their friend had not been in New York long,
but he lived by himself in two rooms, and had easily caught the mania for slim tables and low
bookcases which made his room look too large for the furniture in some places, too cramped
and uncomfortable in others.
“What a lovely place,” she said when she came in, and then was sorry when her host
said, “Some day this damn situation will let up and I’ll be able to settle down in a really
decent place.”
�Содержание
There were other people there; they sat and talked companionably about the same
subjects then current in New Hampshire, but they drank more than they would have at home
and it left them strangely unaffected; their voices were louder and their words more
extravagant; their gestures, on the other hand, were smaller, and they moved a finger where in
New Hampshire they would have waved an arm. Margaret said frequently, “We’re just
staying here for a couple of weeks, on a vacation,” and she said, “It’s wonderful, so
exciting,” and she said, “We were terribly lucky; this friend went out of town just at the
right...”
Finally the room was very full and noisy, and she went into a corner near a window to
catch her breath. The window had been opened and shut all the evening, depending on
whether the person standing next to it had both hands free; and now it was shut, with the
clear sky outside. Someone came and stood next to her, and she said, “Listen to the noise
outside. It’s as bad as it is inside.”
He said, “In a neighborhood like this someone’s always getting killed.”
She frowned. “It sounds different than before. I mean, there’s a different sound to it.”
“Alcoholics,” he said. “Drunk in the streets. Fighting going on across the way.” He
wandered away, carrying his drink.
She opened the window and leaned out, and there were people hanging out the
windows across the way shouting, and people standing in the street looking up and shouting,
and from across the way she heard clearly, “Lady, lady.” “They must mean me,” she
thought, “they’re all looking this way.” She leaned out farther and the voices shouted
incoherently but somehow making an audible whole, “Lady, your house is on fire, lady,
lady.”
She closed the window firmly and turned around to the other people in the room,
raising her voice a little. “Listen,” she said, “they’re saying the house is on fire.” She was
desperately afraid of their laughing at her, of looking like a fool while Brad across the room
looked at her blushing. She said again, “The house is on fire,” and added, “They say,” for
fear of sounding too vehement. The people nearest to her turned and someone said, “She
says the house is on fire.”
She wanted to get to Brad and couldn’t see him; her host was not in sight either, and
the people all around were strangers. “They don’t listen to me,” she thought. “I might as well
not be here,” and she went to the outside door and opened it. There was no smoke, no
flame, but she was telling herself, “I might as well not be here,” so she abandoned Brad in
panic and ran without her hat and coat down the stairs, carrying a glass in one hand and a
package of matches in the other. The stairs were insanely long, but they were clear and safe,
and she opened a street door and ran out. A man caught her arm and said, “Everyone out of
the house?” and she said, “No, Brad’s still there.” The fire engines swept around the comer,
with people leaning out of the windows watching them, and the man holding her arm said,
“It’s down here,” and left her. The fire was two houses away; they could see flames behind
the top windows, and smoke against the night sky, but in ten minutes it was finished and the
�Содержание
fire engines pulled away with an air of martyrdom for hauling out all their equipment to put
out a ten-minute fire.
She went back upstairs slowly and with embarrassment and found Brad and took him
home.
“I was so frightened,” she said to him when they were safely in bed, “I lost my head
completely.”
“You should have tried to find someone,” he said.
“They wouldn’t listen,” she insisted. “I kept telling them and they wouldn’t listen and
then I thought I must have been mistaken. I had some idea of going down to see what was
going on.”
“Lucky it was no worse,” Brad said sleepily.
“I felt trapped,” she said. “High up in that old building with a fire; it’s like a nightmare.
And in a strange city.”
“Well, it’s all over now,” Brad said.
The same faint feeling of insecurity tagged her the next day; she went shopping alone
and Brad went off to see hardware, after all. She got on a bus to go downtown and the bus
was too full to move when it came time for her to get out. Wedged standing in the aisle she
said, “Out, please,” and, “Excuse me,” and by the time she was loose and near the door the
bus had started again and she got off a stop beyond. “No one listens to me,” she said to
herself. “Maybe it’s because I’m too polite.” In the stores the prices were all too high and the
sweaters looked disarmingly like New Hampshire ones. The toys for the children filled her
with dismay; they were so obviously for New York children: hideous little parodies of adult
life, cash registers, tiny pushcarts with imitation fruit, telephones that really worked (as if
there weren’t enough phones in New York that really worked), miniature milk bottles in
carrying case. “We get our milk from cows,” Margaret told the salesgirl. “My children
wouldn’t know what these were.” She was exaggerating, and felt guilty for a minute, but no
one was around to catch her.
She had a picture of small children dressed like their parents, following along with a
miniature mechanical civilization, toy cash registers in larger and larger sizes that eased them
into a real thing, millions of clattering jerking small imitations that prepared them nicely for
taking over the large useless toys their parents lived by. She bought a pair of skis for her son,
which she knew would be inadequate for the New Hampshire snow, and a wagon for her
daughter inferior to the one Brad could make at home in an hour. Ignoring the toy mailboxes,
the small phonographs with special small records, the kiddie cosmetics, she left the store and
started home.
She was frankly afraid by now to take a bus; she stood on the comer and waited for a
taxi. Glancing down at her feet, she saw a dime near it, and a nickel. Someone dropped a
pocketbook, she thought, and put her other foot on the quarter, stepping quickly to make it
look natural; then she saw another dime and another nickel, and a third dime in the gutter.
People were passing her, back and forth, all the time, rushing, pushing against her, not
�Содержание
looking at her, and she was afraid to get down and start gathering up the money. Other
people saw it and went past, and she realized that no one was going to pick it up. They were
all embarrassed, or in too much of a hurry, or too crowded. A taxi stopped to let someone
off, and she hailed it. She lifted her feet off the dime and the quarter, and left them there when
she got into a taxi. This taxi went slowly and bumped as it went; she had begun to notice that
the gradual decay was not peculiar to the taxis. The buses were cracking open in unimportant
seams, the leather seats broken and stained. The buildings were going, too; in one of the
nicest stores there had been a great gaping hole in the tiled foyer, and you walked around it.
Corners of the buildings seemed to be crumbling away into fine dust that drifted downward,
the granite was eroding unnoticed. Every window she saw on her way uptown seemed to be
broken; perhaps every street corner was peppered with small change. The people were
moving faster than ever before; a girl in a red hat appeared at the upper side of the taxi
window and was gone beyond the lower side before you could see the hat; store windows
were so terribly bright because you only caught them for a fraction of a second. The people
seemed hurled on in a frantic action that made every hour forty-five minutes long, every day
nine hours, every year fourteen days. Food was so elusively fast, eaten in such a hurry, that
you were always hungry, always speeding to a new meal with new people. Everything was
imperceptibly quicker every minute. She stepped into the taxi on one side and stepped out
the other side at her home; she pressed the fifth-floor button on the elevator and was coming
down again, bathed and dressed and ready for dinner with Brad. They went out for dinner
and were coming in again, hungry and hurrying to bed in order to get to breakfast with lunch
beyond. They had been in New York nine days; tomorrow was Saturday and they were going
to Long Island, coming home Sunday, and then Wednesday they were going home, reallyhome. By the time she had thought of it they were on the train to Long Island; the train was
broken, the seats torn and the floor dirty; one of the doors wouldn’t open and the windows
wouldn’t shut. Passing through the outskirts of the city, she thought, “It’s as though
everything were traveling so fast that the solid stuff couldn’t stand it and were going to pieces
under the strain, cornices blowing off and windows caving in.” She knew she was afraid to
say it truly, afraid to face the knowledge that it was a voluntary neck-breaking speed, a
deliberate whirling faster and faster to end in destruction.
On Long Island, their hostess led them into a new piece of New York, a house filled
with New York furniture as though on rubber bands, pulled this far, stretched taut, and ready
to snap back to the city, to an apartment, as soon as the door was opened and the lease, fully
paid, had expired. “We’ve had this place every year for simply ages,” their hostess said.
“Otherwise we couldn’t have gotten it possibly this year.”
“It’s an awfully nice place,” Brad said. “I’m surprised you don’t live here all year
round.”
“Got to get back to the city some time,” their hostess said, and laughed.
“Not much like New Hampshire,” Brad said. He was beginning to be a little homesick, Margaret thought. Since the fire scare she was apprehensive about large groups of
people gathering together; when friends began to drop in after dinner she waited for a while,
�Содержание
telling herself they were on the ground floor, she could run right outside, all the windows
were open; then she excused herself and went to bed. When Brad came to bed much later
she woke up and he said irritably, “We’ve been playing anagrams. Such crazy people.” She
said sleepily, “Did you win?” and fell asleep before he told her.
The next morning she and Brad went for a walk while their host and hostess read the
Sunday papers. “If you turn to the right outside the door,” their hostess said encouragingly,
“and walk about three blocks down, you’ll come to our beach.”
“What do they want with our beach?” their host said. “It’s too damn cold to do
anything down there.”
“They can look at the water,” their hostess said.
They walked down to the beach; at this time of year it was bare and windswept, yet
still nodding hideously under traces of its summer plumage, as though it thought itself warmly
inviting. There were occupied houses on the way there, for instance, and a lonely lunch stand
was open, bravely advertising hot dogs and root beer. The man in the lunch stand watched
them go by, his face cold and unsympathetic. They walked far past him, out of sight of
houses, on to a stretch of grey pebbled sand that lay between the grey water on one side and
the grey pebbled sand dunes on the other.
“Imagine going swimming here,” she said with a shiver. The beach pleased her; it was
oddly familiar and reassuring and at the same time that she realized this, the little tune came
back to her, bringing a double recollection. The beach was the one where she had lived in
imagination, writing for herself dreary love-broken stories where the heroine walked beside
the wild waves; the little tune was the symbol of the golden world she escaped into to avoid
the everyday dreariness that drove her into writing depressing stories about the beach. She
laughed out loud and Brad said, “What on earth’s so funny about this Godforsaken
landscape?” “I was just thinking how far away from the city it seems,” she said falsely. The
sky and the water and the sand were grey enough to make it feel like late afternoon instead of
midmorning; she was tired and wanted to go back, but Brad said suddenly, “Look at that,”
and she turned and saw a girl running down over the dunes, carrying her hat, and her hair
flying behind her.
“Only way to get warm on a day like this,” Brad remarked, but Margaret said, “She
looks frightened.”
The girl saw them and came toward them, slowing down as she approached them.
She was eager to reach them but when she came within speaking distance the familiar
embarrassment, the not wanting to look like a fool, made her hesitate and took from one to
the other of them uncomfortably.
“Do you know where I can find a policeman?” she asked finally. Brad looked up and
down the bare rocky beach and said solemnly, “There doesn’t seem to be any around. Is
there something we can do?”
“I don’t think so,” the girl said. “I really need a policeman.”
“They go to the police for everything,” Margaret thought, “those people, these New
�Содержание
York people, it’s as though they had selected a section of the population to act as problemsolvers, and so no matter what they want they look for a policeman.” “Be glad to help you if
we can,” Brad said.
The girl hesitated again. “Well, if you must know,” she said crossly, “there’s a leg up
there.”
They waited politely for the girl to explain, but she only said, “Come on, then.” And
waved to them to follow her. She led them over the dunes to a spot near a small inlet, where
the dunes gave way abruptly to an intruding head of water. A leg was lying on the sand near
the water, and the girl gestured at it and said, “There,” as though it were her own property
and they had insisted on having a share.
They walked over to it and Brad bent down gingerly. “It’s a leg all right,” he said. It
looked like part of a wax dummy, a death-white wax leg neatly cut off a top-thigh and again
just above the ankle, bent comfortably at the knee and resting on the sand. “It’s real,” Brad
said, his voice slightly different. “You’re right about that policeman.”
They walked together to the lunch stand and the man listened unenthusiastically while
Brad called the police. When the police came, they all walked again to where the leg was lying
and Brad gave the police their names and addresses, and then said, “Is it all right to go on
home?”
“What the hell you want to hang around for?” the policeman inquired with heavy
humor. “You waiting for the rest of him?”
They went back to their host and hostess, talking about the leg, and their host
apologized, as though he had been guilty of a breach of taste in allowing his guests to come
on a human leg; their hostess said with interest, “There was an arm washed up in
Bensonhurst, I’ve been reading about it.”
“One of these killings,” the host said.
Upstairs Margaret said abruptly, “I suppose it starts to happen first in the suburbs,”
and when Brad said, “What starts to happen?” she said hysterically, “People starting to come
apart.”
In order to reassure their host and hostess about their not minding the leg, they stayed
until the last afternoon train to New York. Back in their apartment again it seemed to Margaret
that the marble in the house lobby had begun to age a little; even in two days there were new
perceptible cracks. The elevator seemed a little rusty, and there was a fine film of dust over
everything in the apartment. They went to bed feeling uncomfortable, and the next morning
Margaret said immediately, “I’m going to stay in today.”
“You’re not upset about yesterday, are you?” “Not a bit,” Margaret said. “I just want
to stay in and rest.” After some discussion Brad decided to go off again by himself; he still
had people it was important to see and places he must go in the few days they had left. After
breakfast in the Automat, Margaret came back alone to the apartment, carrying the mystery
story she had bought on the way. She hung up her coat and hat and sat down by the window
with the noise and the people far below, looking out at the sky where it was gray beyond the
�Содержание
houses across the street. “I’m not going to worry about it,” she said to herself, “no sense
thinking all the time about things like that, spoil your vacation and Brad’s too. No sense
worrying, people get ideas like that and then worry about them.”
The nasty little tune was running through her head again, with its burden of suavity and
expensive perfume. The houses across the street were silent and perhaps unoccupied of this
time of day; she let her eyes move with the rhythm of the tune, from window to window,
along one floor. By gliding quickly across two windows, she could make one line of the tune
fit one floor of windows, and then a quick breath and a drop down to the next floor; it had
the same number of windows and the tune had the same number of beats, and then the next
floor and the next. She stopped suddenly when it seemed to her that the windowsill she had
just passed had soundlessly crumpled and fallen into fine sand; when she looked back it was
there as before but then it seemed to be the windowsill above and to the right, and finally a
corner of the roof.
“No sense worrying,” she told herself, forcing her eyes down to the street, “stop
thinking about things all the time.” Looking down at the street for long made her dizzy and
she stood up and went into the small bedroom of the apartment. She had made the bed
before going out to breakfast, like any good housewife, but now she deliberately took it
apart, stripping the blankets and sheets off one by one, and then she made it again, taking a
long time over the corners and smoothing out every wrinkle. “That’s done,” she said when
she was through, and went back to the window. When she looked across the street, the tune
started again, window to window, sills dissolving and falling downward. She leaned forward
and looked down at her own window, something she had never thought of before, down to
the sill. It was partly eaten away; when she touched the stone, a few crumbs rolled off and
fell.
It was eleven o’clock; Brad was looking at blowtorches by now and would not be
back before one, if even then. She thought of writing a letter home, but the impulse left her
before she found paper and pen. Then it occurred to her that she might take a nap, a thing
she had never done in the morning in her life, and she went in and lay down on the bed. Lying
down, she felt the building shaking.
No sense worrying, she told herself again, as though it were a charm against witches,
and got up and found her coat and hat and put them on. I’ll just get some cigarettes and
some letter paper, she thought, just run down to the corner. Panic caught her going down in
the elevator; it went too fast, and when she stepped out in the lobby, it was only the people
standing around who kept her from running. As it was, she went quickly out of the building
and into the street. For a minute she hesitated, wanting to go back. The cars were going past
so rapidly, the people hurrying as always, but the panic of the elevator drove her on finally.
She went to the corner, and, following the people flying along ahead, ran out into the street,
to hear a horn almost overhead and a shout from behind her, and the noise of breaks. She ran
blindly on and reached the other side where she stopped and looked around. The truck was
going on its appointed way around the corner, the people going past on either side of her,
parting to go around her where she stood.
�Содержание
No one even noticed me, she thought with reassurance, everyone who saw me has
gone by long ago. She went into the drugstore ahead of her and asked the man for cigarettes;
the apartment now seemed safer to her than the street – she could walk up the stairs. Coming
out of the store and walking to the corner, she kept as close to the buildings as possible,
refusing to give way to the rightful traffic coming out of the doorways. On the corner she
looked carefully at the light; it was green, but it looked as though it were going to change.
Always safer to wait, she thought, don’t want to walk into another truck.
People pushed past her and some were caught in the middle of the street when the
light changed. One woman, more cowardly than the rest, turned and ran back to the curb, but
the others stood in the middle of the street, leaning forward and then backward according to
the traffic moving past them on both sides. One got to the farther curb in a brief break in the
line of cars, the others were a fraction of a second too late and waited. Then the light
changed again and as the cars slowed down Margaret put a foot on the street to go, but a taxi
swinging wildly around her corner frightened her back and she stood on the curb again. By
the time the taxi had gone the light was due to change again and she thought, I can wait once
more, no sense getting caught out in the middle. A man beside her tapped his foot impatiently
for the light to change back; two girls came past her and walked out into the street a few
steps to wait, moving back a little when cars came too close, talking busily all the time. I
ought to stay right with them, Margaret thought, but then they moved back against her and
the light changed and the man next to her charged into the street and the two girls in front
waited a minute and then moved slowly on, still talking, and Margaret started to follow and
then decided to wait. A crowd of people formed around her suddenly; they had come off a
bus and were crossing here, and she had a sudden feeling of being jammed in the center and
forced out into the street when all of them moved as one with the light changing, and she
elbowed her way desperately out of the crowd and went off to lean against a building and
wait. It seemed to her that people passing were beginning to look at her. What do they think
of me, she wondered, and stood up straight as though she were waiting for someone. She
looked at her watch and frowned, and then thought, What a fool I must look like, no one here
ever saw me before, they all go by too fast. She went back to the curb again, but the green
light was just changing to red and she thought, I’ll go back to the drugstore and have a Coke,
no sense going back to the apartment.
The man looked at her unsurprised in the drugstore and she sat and ordered a Coke,
but suddenly as she was drinking it the panic caught her again and she thought of the people
who had been with her when she first started to cross the street, blocks away by now, having
tried and made perhaps a dozen lights while she had hesitated at the first; people by now a
mile or so downtown, because they had been going steadily while she had been trying to
gather her courage. She paid the man quickly, restrained an impulse to say that there was
nothing wrong with the Coke, she just had to get back, that was all, and she hurried down to
the corner again.
The light changed before she was ready and in the minute before she collected herself
traffic turning the corner overwhelmed her and she shrank back against the curb. She looked
�Содержание
longingly at her cigar store on the opposite corner, with her apartment house beyond; she
wondered, “How do people ever manage to get there?” and knew that by wondering, by
admitting a doubt, she was lost. The light changed and she looked at it with hatred, a dumb
thing, turning back and forth, with no purpose and no meaning. Looking to either side of her
slyly, to see if anyone was watching, she stepped quietly backward, one step, two, until she
was well away from the curb. Back in the drugstore again she waited for some sign of
recognition from the clerk and saw none; he regarded her with the same apathy as he had the
first time. He gestured without interest at the telephone; He doesn’t care, she thought, it
doesn’t matter to him who I call.
She had no time to feel like a fool, because they answered the phone immediately and
agreeably and found him right away. When he answered the phone, his voice sounding
surprised and matter-of-fact, she could only say miserably, “I’m in the drugstore on the
corner. Come and get me.” “What’s the matter?” He was not anxious to come.
“Please come and get me,” she said into the black mouthpiece that might or might not
tell him, “please come and get me, Brad. Please.”
CULTURAL NOTES
1. New Hampshire – New Hampshire was one of the original thirteen colonies. It was first
settled in 1623 just three years after the establishment of the first colony in Massachusetts.
Located in New England in the extreme northeast of the United States, New Hampshire is
nicknamed the Granite State for its hard rugged mountains and rocky soil. Mount Washington,
at 6288 feet (1917 meters) is the highest peak in the whole eastern mountain chain. New
Hampshire has cool summers, and the heavy snows in winter make it a popular ski area.
2. Noel Coward (1899–1973) – a British actor, singer, composer and playwright, known
especially for his witty comedies of sophisticated people.
3. Automat – an expensive self-service cafeteria where patrons may get food from small
compartments with doors opened by putting coins into slots. New York City used to have
many of these popular restaurants.
4. The Empire State Building – a skyscraper at the corner of the 34th Street and Fifth
Avenue in New York which has 102 floors. It was opened in 1932, and for a long time
remained the tallest building in the world. It is a famous tourist attraction.
�Содержание
Interpretation and discussion
1. What is Margaret’s initial feeling about her vacation to New York?
2. What does Margaret expect New York to be like?
3. Which details in the story seem to foretell that such feelings would soon change? Scan
paragraphs 6–7 (In the dining-car she ate roast-beef as…) of the story for indications. Where
do these feelings of insecurity first begin to take hold of her?
4. As the story develops, we see a gradual transition process (process of change) as
Margaret’s feelings of excitement give way to feelings of anxiety, hysteria, paranoia and panic.
We can see she is becoming vulnerable and is gradually losing her self-confidence. Consider
the signs of erosion and decay that Margaret sees, the details that suggest that her view of New
York City is changing and her reactions to images of speed (pace of life).
5. What do you think was the most significant occurrence during her visit to Long Island that
increased Margaret’s panic?
6. What do you think is the significance of the tune that keeps roaming through Margaret’s
head? Follow this symbol through the whole story and analyze how the meaning of it changes.
7. What caused Margaret’s final breakdown?
8. Compare Margaret’s reaction to the city and the events that take place there to that of
Brad’s. Does her fear seem to be unreasonable? Would you consider Margaret to be paranoid?
9. Can we identify Margaret’s encounter with New York as a culture shock?
Analyze the story according to the plan. Present the compositional structure of the story
in the form of a scheme. Follow the idea of a culture shock.
�Содержание
Topics for inal writing assignment
1. Language and culture cannot be separated. Language is vital to understanding our unique
cultural perspectives. Language is a tool that is used to explore and experience our cultures and
the perspectives that are embedded in our cultures.
2. One language sets you in a corridor for life. Two languages open every door along the way.
3. Language is the road map of a culture. It tells you where its people come from and where
they are going.
4. The most important thing in communication is hearing what isn’t said.
5. There are hundreds of languages in the world, but a smile speaks them all.
6. Body language is a very powerful tool. We had body language before we had speech, and
apparently, 80 % of what you understand in a conversation is read through the body, not the
words.
7. Culture is the widening of the mind and of the spirit.
8. Cultural differences should not separate us from each other, but rather cultural diversity
brings a collective strength that can benefit of humanity.
9. Without culture, and the relative freedom it implies, society, even when perfect, is but a
jungle.
10. Preservation of one’s own culture does not require contempt or disrespect for other
cultures.
�Содержание
Приложения
Приложение 1. Supplementary Materials
Cinema
Humanity in the 3d Millennium
Personality Profile
Upbringing
Language and culture
�Содержание
SUPPLEMENTARY MATERIALS
Cinema
Humanity in the 3d Millennium
Personality Profile
Upbringing
Language and culture
�Содержание
Cinema
1. Эпоха немого кино
Первые короткометражные фильмы (15–20 метров, примерно 1,5 минуты
демонстрации) были по большей части документальные, однако уже в комедийной
инсценировке братьев Люмьер «Политый поливальщик» отражаются тенденции
зарождения игрового кино.
Небольшая длина первых фильмов была обусловлена техническим несовершенством
киноаппаратуры, тем не менее уже к 1900-м годам длина кинокартин увеличилась до
200–300 метров (15–20 минут демонстрации). Совершенствование съёмочной и
проекционной техники способствовало дальнейшему увеличению длины фильмов,
качественному и количественному увеличению художественных приёмов съёмки,
актёрской игры и режиссуры. В этот период с усложнением и удлинением сюжета
фильмов начинают формироваться жанры кинематографа, оформляется их
художественное своеобразие, создается специфический для каждого жанра набор
изобразительных приёмов.
Наивысшего своего расцвета «немое» кино достигает к 20-м годам XX века, когда оно
уже вполне оформляется как самостоятельный род искусства, обладающий своими
собственными художественными средствами.
2. Цифровой кинематограф
В начале XXI века, с развитием цифровых технологий записи изображения, появилось
понятие «цифровой кинематограф». Под этим термином понимают новую технологию
фильмопроизводства, позволяющую обходиться без использования кинопленки. В
цифровом кино съёмка, обработка, монтаж и демонстрация фильма происходят при
помощи цифрового оборудования. Исходный материал записывается при помощи
цифровой кинокамеры прямо на цифровой носитель данных. В этом случае обычный
кинопроектор заменяется цифровым. Часть копий фильма печатается на кинопленке
при помощи фильм-рекордера. Современные цифровые камеры обеспечивают очень
высокое разрешение изображения, хорошую цветопередачу и широчайший,
недоступный до недавнего времени, спектр манипуляций с цветовой гаммой
изображения. Цифровые технологии также предоставляют большие возможности для
использования видеографики и спецэффектов в кино. Однако до сих пор киноплёнка,
особенно больших форматов, превосходит по разрешающей способности
большинство цифровых кинокамер. На несколько лет раньше полностью
бесплёночных технологий получила распространение технология,
предусматривающая сканирование негатива изображения и последующая цифровая
обработка полученных данных, Digital Intermediate. Такая технология обладает большей
гибкостью, чем пленочная, и позволяет обойтись без многих промежуточных стадий
фильмопроизводства.
3. Художественное и документальное кино
�Содержание
Произведения кинематографа принято делить на художественные (игровые) и
документальные (неигровые) фильмы. В первых показаны события, сыгранные
актёрами, во вторых – заснятые в реальной жизни. Однако такое деление часто
подвергается критике в связи с тем, что существуют документальные фильмы, в
которых реальные события реконструируются актёрами. В силу того, что актёры
стали частым явлением в фильмах, которые признаны документальными, в
документальном кино часто выделяют полностью неигровое кино и кино с
элементами игрового, но реконструирующее реальные события. При этом необходимо
отличать документальное кино от художественных исторических фильмов.
В настоящее время документальное кино прочно вошло в киноискусство всего мира и
часто транслируется по телевидению. Темой для документальных фильмов чаще всего
становятся интересные события, культурные явления, научные факты и гипотезы, а
также знаменитые персоны и сообщества. Мастера этого вида кинотворчества нередко
поднимались до серьёзных философских обобщений в своих произведениях.
4. Короткометражное кино
На первый взгляд короткометражное кино отличается от полнометражного только
небольшой продолжительностью фильма (в основном 15–20 минут). Но так кажется
только на первый взгляд, ведь в узкие временные рамки короткометражного фильма
нужно вместить весь спектр зрительских переживаний, который существует в кино
полнометражном. Поэтому короткометражное кино является с художественной точки
зрения совершенно отдельным видом киноискусства и отдельным видом
кинематографического творчества. Его еще называют «киноминиатюрой».
5. Киноляпы в чистом виде
ОШИБКА В ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ (НЕПРЕРЫВНОСТИ)
Самая распространенная разновидность киноляпов. К ошибкам в последовательности
относятся: внезапная перестановка, исчезновение/появление персонажей или
предметов антуража, путаница во временах или названиях, нарушение очередности
событий и т. д. Подобные ляпы трудно обнаружить во время первого просмотра,
когда все внимание сосредоточено на знакомстве с картиной в целом.
ЛОГИЧЕСКАЯ ОШИБКА
Нарушение элементарной логики. Например, герою невозможно находиться
одновременно в двух местах, быть старше живых родителей и т. п.
ФАКТИЧЕСКАЯ ОШИБКА
Непреднамеренный ввод в заблуждение относительно того или иного факта из
реальной жизни, незнание или неправильная трактовка событий или законов
природы.
На первый взгляд, большинство фактических ошибок простительно, так как их
�Содержание
совершают персонажи наподобие Сары Коннор, которая могла и не знать, сколько в
человеческом теле костей, но, увы, такая ошибка может надолго отложиться в памяти
как откровение.
ЗАСВЕТКА
Видимое в кадре съемочное оборудование или посторонние люди явно не из
массовки, накладки с монтажом и т. п. Такие ляпы, как появление журавля микрофона
или отражение объектива кинокамеры, – злейшие враги кинематографа середины
прошлого века. Впрочем, и сейчас встречаются уникумы, умудряющиеся засветиться
даже на тележке с камерой.
ШТАМПЫ
Часто встречающиеся фактические ошибки, либо закономерности, ставшие
негласными правилами. У зрителей давно уже выработался эффект привыкания к
ляпам, характерным для большинства жанров (в частности боевиков). Например,
никого не удивляет тот факт, что неподготовленный человек может продержаться в
ледяной воде более пяти минут.
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ЛЯПЫ
Не являются киноляпами вообще, поскольку упираются в режиссерский замысел, а
замысел – понятие растяжимое. Если режиссер решил, что Вторую мировую войну
выиграла Америка, пусть так и думает, неуч.
6. Из отличных книг получаются ужасные фильмы, и наоборот
В золотой век Голливуда в ходу было такое выражение: «Из отличных книг
получаются ужасные фильмы, а из ужасных книг – отличные сценарии». Если
персонажи решают сложные нравственные проблемы или осознают что-то, если мы
не можем увидеть или услышать их проблемы, то сюжет фильма кажется простым,
скучным, а герои – бездействующими. Все, что делает книгу интересной, происходит
в голове персонажа! Поэтому, когда продюсеры выбирают книгу для экранизации,
обращают внимание на конфликт, на изменение персонажа. Все это должно иметь
хорошее визуальное выражение. Рассказ об алкоголике, который каждый день борется
с собой, может быть историей постоянного конфликта: вот он проходит мимо бара,
куда раньше постоянно заходил по пути на работу, вот официант спрашивает его, не
желает ли он заказать коктейль. Да, ему живется очень сложно, но эта битва –
внутренняя. Основной конфликт этой истории протекает внутри героя – там, куда мы
заглянуть не можем. Единственный способ показать это – экспозиция. Один персонаж
может рассказать другому, что он думает. Но первое правило кино – показывай, а не
рассказывай.
7. Пять самых выдающихся, популярных и влиятельных режиссеров за всю
историю существования кино
�Содержание
Стэнли Кубрик (1928–1999)
Стэнли Кубрик был очень эмоциональным человеком и
отличался, прежде всего, умением выражать и показывать эти
эмоции в своих фильмах. В основном работы Кубрика были
экранизациями, и режиссёр мастерски умел вызывать интерес к
персонажам своих фильмов, наделяя их яркими и интересными
характерами. Многие его фильмы гораздо глубже фильмов его
коллег, и для их понимания зачастую одного просмотра не
достаточно. Основными творческими пристрастиями режиссёра были
психологические фильмы, фильмы ужасов и экранизации литературных произведений,
а зачастую смесь многих жанров. Его фильмы слишком сложные, поэтому
справедливее было бы отнести его фильмы к чему-то особенному, назвав их просто
«фильмы Стэнли Кубрика».
Орсон Уэллс (1915–1985)
Хотя у Орсона Уэллса совсем не было опыта работы в
кинематографе, известная в первой половине 20-го века
кинокомпания “RKO Pictures” подписала с будущим
режиссёром контракт, поскольку его радиоспектакль «Война
миров» произвёл большой фурор. В итоге Орсон Уэллс в 1941
году снял фильм «Гражданин Кейн», который получил
признание во всём мире, и сейчас этот фильм считается одним из лучших за всю
историю существования кино. Позже Уэллс снимал фильмы в Европе. Все его фильмы
отличались тем, что режиссёр всегда пытался внести что-то новое. И это у него всегда
хорошо получалось.
Мартин Скорсезе (1942 – настоящее время).
Мартин Скорсезе относится к плеяде «нового поколения»
Голливуда, зарекомендовавшего себя в 1970-х годах. Он по
праву считается одним их лучших режиссёров мирового кино.
Мартин Скорсезе не является режиссёром, пропагандирующим
жестокость и насилие, скорее он просто украшает и наделяет их
естественностью. Взять, к примеру, сцену боя в фильме
«Бешеный бык». Все фильмы режиссёра полны испытаний для главных персонажей,
зачастую драматичны. Многие из фильмов Мартина Скорсезе основаны на реальных
событиях. У режиссёра всегда были любимчики, и он один из немногих, кто
использует один и тот же актёрский состав.
�Содержание
Альфред Хичкок (1899–1980)
Альфред Хичкок является одним из самых известных
режиссёров во всем мире во все времена. Его фильмы знают
многие, а его имя знают практически все. «Окно во двор»,
«Головокружение», «Ребекка» – эти и многие другие фильмы
режиссёра принесли Хичкоку огромную популярность.
Практически все картины режиссёра выдержанны в жанре
«мистический триллер». Его подход к съёмке, его приём съёмки
от лица главного персонажа, его виртуозная работа со звуком будоражат. Всё это
сделало его почерк очень индивидуальным и зрелищным. Режиссёр снял более 60
фильмов и стал легендой при жизни. Хичкок не растерял поклонников своего
творчества и по сей день.
Стивен Спилберг (1946 – настоящее время)
Стивен Спилберг, как и Мартин Скорсезе, стал популярным и
востребованным режиссёром в 1970-х годах. После
нашумевших и прославивших Стивена «Челюстей» были
картины «Индиана Джонс», «Инопланетянин», «Парк Юрского
периода», «Список Шиндлера», «Война миров» и многие
другие, ставшие классикой культового кино уже сегодня. У
Стивена Спилберга всегда был интересный и необычный
подход к пересказу событий и необыкновенно многогранная фантазия, которая не
навязывается режиссёром. Спилберг на данный момент является самым успешным в
мире режиссёром. Он снял больше всего многобюджетных фильмов. В конце 90-х
режиссёра признали лучшим режиссёром 20-го века, он же является самым кассовым
режиссёром за всё время существования кино.
На самом деле выделить пятерку лучших режиссёров не так просто, помимо этой
пятерки, нельзя не отметить таких режиссёров, как Ингмар Бергман, Билли Уайлдер,
Федерико Феллини. А также режиссёров, которые обогащают своими работами
кинематограф сегодня: Джеймс Кэмерон, Кристофер Нолан, Ридли Скотт, Девид
Финчер и многие другие.
8. Возникновение и популяризация жанра «фэнтези»
Популярность жанра «фэнтези», наравне с ростом популярности кинематографа и
интерактива, в наше время приобрела невиданный размах. Изначально жанр «фэнтези»
нашел свое проявление на обложках и в иллюстрациях первых романов и рассказов.
Современные каноны определяют прародителем «фэнтези» научную фантастику.
Данная теория имеет место быть, но звучит скорее безосновательно и спорно,
учитывая тот факт, что «фэнтези» существует вопреки науке, но, безусловно, являясь
при этом истинной фантастикой.
�Содержание
Повсеместно принятые стереотипы вымышленных существ определяют законы, в
которых создаются современные произведения «фэнтези». Именно этими
стереотипами пользуются критики в определении качества фильмов и книг. В
основном так называемые «расы» условно классифицируются следующим образом: 1)
эльфы – древние долгожители, похожие на людей, склонные к магии и защите
природы; 2) орки – варвары, похожие на обезьян (придуманы Дж. Толкином); 3)
тролли и огры – великаны, часто не отличающиеся особым интеллектом (могут быть
людоедами); 4) халфлинги – существа невысокого роста, являются производными от
хоббитов Толкина.
Сказать и определить, когда именно жанр «фэнтези» занял значимое место в
кинематографе, очень непросто. Тот «фэнтези», который соответствует нашему
сегодняшнему представлению, закрепился в большом кино в конце 20-го века.
Культовым и самым глобальным произведением в «узком» жанре «фэнтези» является
крупнобюджетная трилогия «Властелин колец», снятая Питером Джексоном. Что
касается сказок и фильмов, в которых фигурируют вымышленные персонажи, то такое
кино снималось с самого появления кинематографа. В любом случае популярность
жанра «фэнтези» на стыке 20-го и 21-го веков значительно возросла, и можно с
уверенностью утверждать, что поклонников жанра ждет изобилие экранных и
литературных работ в будущем.
9. Ассоциативный ряд
Кино может помочь тебе разобраться в отношениях с друзьями, родителями,
любимыми и – главное – с самим собой. Каждый человек чувствовал на себе влияние
комедий и мелодрам. С терапевтическим действием комедий всё понятно: они
повышают нам настроение, а смех способствует выработке гормонов, снижающих
стресс. А мелодрамы, которые начинаются грустно, а заканчиваются триумфом,
показывают путь и дают тебе надежду.
На самом деле всё далеко не так примитивно, как кажется. Хотя во многих случаях
даже кино, трактующее проблему «в лоб», работает – причём с самыми циничными
персонажами. Если фильм заставляет тебя плакать, с его помощью ты избавляешься
от внутреннего напряжения, даёшь выход эмоциям. Иногда у тебя даже происходит
катарсис – сильное эмоциональное переживание, вызванное не реальными событиями
жизни, а их символическим отображением. Вот в моём случае с бывшим мужем после
просмотра фильма ничего такого не произошло, потому что… ничего не изменилось
в моём отношении к нашей бывшей любви, она так и осталась прошлым. Зато мой
друг Олег после просмотра фильма «Телефонная будка» рассказывал мне, что
испытал самый настоящий катарсис, после чего пересмотрел своё отношение ко лжи,
казалось бы, повседневной и безобидной, на самом деле не оставляющей места
искренности, превращающей всю жизнь в игру и бессмысленную тренировку памяти.
10. Страсти по сериалам
�Содержание
Не надо бояться, что каждый просмотр киноленты будет неминуемо наполнен
самокопаниями. Следует внимательно прислушиваться к себе: если после выхода из
кинотеатра ты чувствуешь, что в тебе что-то изменилось, проанализируй это, а еще
лучше обсуди с кем-нибудь. Важное для тебя событие не всегда должно быть
реальным! Помнишь, какой популярностью пользовались мексиканские сериалы? Они
покорили почитателей голубых экранов яркой драматичностью сюжета:
бесконечными разводами, изменами, неожиданными амнезиями – всем тем, что было
бы не принято демонстрировать в нашем обществе, в котором развод считался делом
если не постыдным, то уж точно неодобряемым. Люди получили возможность
переживать свои чувства через экран, обсуждая подлость дона Педро и немыслимые
страдания Марии с соседями, друзьями и всеми интересующимися, с полной отдачей
и полноценными переживаниями за героев. Недаром сериалы у нас с каждым годом
всё более и более популярны.
11. На практике
Не стоит подходить к делу слишком серьёзно, подбирая вечернее кино по
энциклопедиям. Просто не стесняйся просмотра романтических комедий с молодым
человеком, поверь, ему тоже хочется, но он не может себе позволить в этом
признаться – это будет «не по-мужски». Если эпизод фильма умиляет тебя до слёз,
позволь им пролиться, а потом обсуди его со своим мужчиной. Проявляя эмоции, ты
помогаешь ему прожить их через тебя. С этой же целью можно просмотреть фильм
ужасов, потому что можно спрятать лицо в крепкое мужское плечо – и он будет
чувствовать себя героем-защитником! Если тебя ждёт испытание (экзамен или
сложный разговор) – возможно, тебя правильно настроит боевик (известно, что
чемпион мира по шахматам Анатолий Карпов перед сложным матчем всегда смотрел
«Рэмбо»). Главное, не забывай, что ты сценарист и режиссёр своей жизни. Не
нравится «сцена»? Перемотай, нажми на паузу, посмотри внимательно, проанализируй
или просто переключи на другой канал. Только осторожно, а то получится как в
фильме «Клик».
12. Сам себе режиссёр
Если у тебя в жизни случилось что-то плохое или ты в принципе чувствуешь себя
неуверенно – не знаешь, чего тебе нужно и как этого добиться, если ты не в
состоянии объяснить любимому человеку, чего ты от него хочешь, если ты не
можешь найти общий язык с родителями, – тебе требуется помощь. Кто-то или что-то,
что выудит из тебя позабытую уверенность в себе, откроет новые ресурсы. Хорошо,
если рядом есть умный друг. Или ещё лучше – психотерапевт. А если друзьяродственники не видят дальше собственного носа, а живёшь ты в городе, где
психотерапия едва перешла из полного отсутствия в зачаточное состояние? Не
переживай. Кинотерапия как раз хороша тем, что работает в системе «сделай сам». Ты
прекрасно справишься. Всё, что тебе нужно, – это хороший видеосалон.
Когда лондонский психотерапевт Берни Вудер работал с пациентами, он заметил, что
�Содержание
некоторые проблемы они формулируют легче, если проводят аналогию с фильмами.
Нельзя сказать, что с тех пор кинотерапия превратилась в общепризнанную область
психологии, но ей стали пользоваться на практике. У кинотерапии есть великолепное
качество – она не может навредить! Нет ведь ничего плохого в том, что ты
посмотришь кино. А если работа над какой-то проблемой всё же происходит в группе,
её участники могут высказывать своё мнение, используя ситуации и героев кино в
качестве «прикрытия». Если человек по какой-либо причине не может высказать свои
мысли вслух, боясь осуждения, непонимания или просто из-за стеснения, то такой
способ оказывается наиболее безопасным.
Целебную силу искусства осознают и создатели фильмов. Так, на вручении
кинопремий Британской академии кино и телевидения продюсер лорд Паттнэм,
принимая свою награду, сказал, что фильмы помогают не только разобраться в самих
себе, но и во взаимоотношениях с другими людьми и с целым миром.
�Содержание
Humanity in the 3d Millennium
1. Будущее человечества
Земную цивилизацию неминуемо постигнет конец, как логический результат
бесконтрольного развития, как следствие истощения ограниченных ресурсов планеты,
как итог духовной деградации человека. Наука из любознательной музы превратится в
слепую машину для обслуживания каких-то физиологических нужд населения и
военно-агрессивных наклонностей тех, кто ими правит. Материальная алчность
достигнет апогея. Потребительское отношение к природе, волчьи повадки в социуме,
законы стаи у власть имущих – всё это, вместе взятое, приведет к вырождению
человека и гибели мира.
Люди настолько испоганили свой Дом, что ему вряд ли чем можно помочь.
Современная цивилизация уже в наше время может выйти на финишную прямую
существования и исчезнуть в течение ближайших трёхсот лет.
Нас ожидают страшные последствия увеличения прироста населения Земли и,
соответственно, техногенной нагрузки на планету. Из-за нехватки ресурсов (нефти,
газа, воды, пищи и пр.) между многими странами вскоре будут вспыхивать
конфликты, которые со временем перерастут в настоящие войны. Использование
оружия массового уничтожения приведет к вымиранию и загрязнению многих
процветающих теперь территорий, которые превратятся в безжизненные пустыни.
Большинство оставшихся стран объединятся в союз под управлением группировки
политиков-тиранов. Население государств, не пожелавших вступать в этот союз, будет
безжалостно истреблено. Впоследствии между оставшимися странами возникнет
военное противостояние за жалкие остатки ресурсов Земли.
Мировые эпидемии ужасных болезней будут косить и без того сильно поредевшее
население. Если не наступит ядерная зима, то парниковый эффект растопит льды
полярных районов и под водой окажется половина суши. Планету постигнут
небывалые катаклизмы. Есть вероятность падения крупного метеорита. Уровень
радиоактивного и химического загрязнения достигнет небывалых значений. Будут
рождаться люди и животные с ужасными аномалиями. Как следствие, появятся новые
виды и расы. Остатки человечества найдут последнее прибежище под землей и там
постепенно выродятся и наверняка вымрут. Вряд ли кто сможет приспособиться к
жизни на поверхности. Во всяком случае, эти существа будут совсем не похожи на
современного человека.
2. Космос – главное направление усилий человека будущего
Космос – будущее нашей цивилизации. Человеку нужно осознать (но мало осознать,
надо и действовать), что сейчас все усилия необходимо направить на исследование и
освоение космического пространства. Без международного сотрудничества тут не
обойтись. Ведь кто первым освоит Луну, тот первым доберется до Марса, а в
перспективе такой лидер получит весь космос и сможет диктовать свои условия
�Содержание
остальному человечеству. Если владеющие космическими технологиями государства
земного шара найдут в себе мужество объединить усилия в этом направлении,
прогресс в покорении звёздных бездн не заставит долго ждать. В противном случае
космическая экспансия землян произойдет далеко не так быстро, как бы нам того
хотелось.
Так или иначе, но человечество все равно будет осваивать космос. Сначала ближайшие
планеты, а потом и более отдаленные объекты Солнечной системы. Пустынные и
неуютные планеты станут преобразовываться соответственно потребностям человека.
В межпланетном пространстве будут строиться гигантские космические города.
Между орбитами Земли и Марса, возможно, возникнут целые населенные мирыкольца.
В более далеком будущем (а может быть, параллельно с деятельностью, описанной
выше), наша цивилизация займется проектами галактического масштаба, такими как
добыча энергии из черных дыр, включение и выключение звезд, создание червоточин
в пространстве для преодоления светового барьера и так далее. Есть неплохие шансы,
что человечество когда-нибудь займет почетное место рядом с другими
высокоразвитыми космическими цивилизациями, и наши потомки будут гордиться
своим происхождением.
3. Перспективы эволюции человеческого рода
Человек в будущем будет заниматься своим физическим и психическим здоровьем
более серьезно, чем сейчас. С помощью самосовершенствования, духовных практик
он изменит к лучшему многие параметры биологического вида. Большое внимание
станет уделяться развитию интеллектуальных и психических (даже паранормальных)
способностей. Люди будущего должны жить в гармонии с природой и друг другом.
Человек в грядущем будет больше полагаться на науку. Генетика, геронтология, нанои биотехнологии позволят людям избавиться от всех болезней и жить неограниченно
долго. Наступит эра практического бессмертия человека. По мере развития
когнитивных и нейротехнологий, станут использоваться прямые интерфейсы: мозгкомпьютер, чипы и внешние программы, дополняющие мозг человека. Это
несравненно увеличит интеллектуальные способности каждого члена будущего
общества.
Эволюция человека пойдет по пути кардинальной переделки тела как вместилища
разума и сознания. Впрочем, переделка коснется и разума, дабы он соответствовал
все возрастающим потребностям сознания. Элементы искусственного интеллекта
будут встраиваться в человеческий разум. Люди и ИИ смогут объединяться в единые
интегрированные системы. Все это приведет к стиранию грани между человеческим
разумом и искусственным интеллектом. В какой-то момент останутся просто
«разумные существа», наделенные сверхразумом.
4. Достижения техники и технологии будущего
�Содержание
Труд человека в будущем практически полностью возьмут на себя различные
автоматизированные механизмы, компьютеры, роботы и клоны. Человечество будет
уделять значительное внимание поиску новых энергетических источников, а также
усовершенствованию применения естественных: эффективнейшему использованию
энергии солнца, ветра, приливов и отливов и так далее. Как восстанавливающийся
источник широко будет применяться биотопливо, созданное на основе переработки
органических отходов. В целом техника и технологии завтрашнего дня будут
развиваться по пути увеличения эффективности и надёжности.
Транспортные средства станут намного мобильнее и практичнее современных
аналогов. Вероятно, в ближайшее время будут созданы аппараты (в том числе и
индивидуального пользования), перемещающие пассажиров в трехмерном
пространстве с большой скоростью и маневренностью. Генная инженерия подарит
нескончаемый сонм новых, генетически модифицированных организмов.
Молекулярная нанотехнология сделает шаги к созданию изобилия продуктов,
необходимых каждому человеку.
Достижением научно-технического прогресса станет изобретение невиданных доселе
сверхлегких и сверхпрочных материалов, в результате чего выиграют все сферы
промышленности.
Компьютерные технологии войдут во все сферы жизнедеятельности нашей
цивилизации и займут там главные роли. Вскоре будет рожден программистами, а
потом станет развиваться самостоятельно искусственный интеллект, который на
бесчисленное количество порядков превысит человеческий. Со временем им, с
помощью нанотехнологий, можно будет наделять практически все устройства,
создаваемые человеком. Тогда различие между материей и сознанием будет
практически стёрто.
5. Этические и политико-социальные аспекты будущего общества
Будущее должно объединить людей в единую нацию и государство. Глобальные
интеграционные процессы сегодняшнего дня тому свидетельство. Правда, возможно,
за это будет заплачена высокая цена, но оно того стоит.
Прогрессу науки и техники наверняка будет сопутствовать передел духовных
ценностей. Так как людей будут окружать послушные и быстродействующие
механизмы, роботы, компьютеры, могут сильно видоизмениться или вовсе исчезнуть
такие человеческие качества как любовь, дружба, преданность, милосердие,
благодарность и так далее. Тем более изменится моральный облик наших потомков,
если человечество эволюционирует в какой-нибудь иной, более развитый
биологический вид или перейдет на неорганические носители разума и сознания.
По этой же причине, вероятно, отойдут в прошлое или превратятся во что-то
экзотическое музыка, живопись, театр и вообще искусство, так как технологически
высокоразвитому миру будет уже не до этого. Чем же наполнится духовная жизнь
�Содержание
следующих поколений, и какие ценности будут котироваться в будущем – нам остается
только гадать.
6. «Тиражирование» людей по принципу клонирования
Наступивший век высоких технологий принёс человечеству много благ, но
одновременно и массу испытаний: бешеный темп, стрессы, психологическое давление.
Нам уже не хватает времени, чтобы работать, любить и развиваться как личность.
Может быть, можно раздвоиться? Двойники, похожие как две капли воды на
оригиналы, всегда были в центре внимания. Ученые, занимающиеся генной
инженерией, говорят, что у двойников на 50 % схожи черты характера и практически
на 70 % совпадает интеллект. А можно ли добиться 100 % совпадения?
Оказывается, с помощью клонирования можно. Совершенно идентичные внешне,
оригиналы и клоны с большой вероятностью будут наделены и одинаковыми
способностями: к науке, музыке и пр. Исследователи утверждают, что и склонность к
лидерству, имеющаяся у оригинала, передастся клону.
По мнению ведущих российских генетиков, при современном уровне развития
биомедицинских технологий можно произвести на свет человека из одной клетки.
Другой вопрос, приемлем ли такой способ размножения с нравственной и
религиозной точек зрения? Человек – это не агрегат, который можно разбирать на
запчасти, не сырье для изготовления препаратов, не топливо для развития научнотехнического прогресса. Благие цели не достигаются дурными средствами.
Если говорить о клонировании, у нас нет возражений против выведения новых пород
животных, создания отдельных человеческих органов и тканей, но при этом
недопустимо удовлетворять научное любопытство, превращая в экспериментальный
объект уже саму человеческую жизнь.
7. Проблемы генной инженерии
Актуальность генной инженерии человека понимается сразу, как только мы обратимся
к необходимости лечения больных с наследственными болезнями, обусловленными
геномом. При этом особенно актуальна забота о будущих поколениях, которые не
должны расплачиваться собственным здоровьем за недостатки и ущербность своего
генома и генофонда сегодняшнего поколения.
Проблемы, связанные с генной инженерией сегодня, приобретают глобальный
масштаб. Заболевания на генном уровне все чаще и чаще обусловлены развитием
цивилизации. В настоящее время человечество пока не желает отказываться от
определенных технологий, несущих не только комфорт и материальные блага, но и
деградацию естественной среды обитания людей. Поэтому в ближайшей перспективе
побочные явления научно-технического прогресса отрицательно скажутся на
организме человека. Развитие атомной энергетики, получение синтезированных
химических соединений, использование гербицидов в сельском хозяйстве и так далее
создают новую природную среду, которая очень часто является не то что идеальной, а
�Содержание
просто вредной для здоровья человека. Повышенная радиация и увеличение доли
химических веществ в пище и атмосфере становятся факторами, вызывающими
мутации у человека, многие из которых как раз и проявляются в виде наследственных
болезней и аномалий.
Необходимость исправления «ошибок природы», т. е. генной терапии наследственных
болезней, выдвигает на первый план такую область молекулярной генетики, которую
называют генной (или генетической) инженерией. Генная инженерия – это раздел
молекулярной биологии, прикладная молекулярная генетика, задачей которой является
целенаправленное конструирование новых, не существующих в природе сочетаний
генов при помощи генетических и биохимических методов. Она открывает широкие
просторы и множество путей решения проблем медицины, генетики, сельского
хозяйства, микробиологической промышленности и т. д. С ее помощью можно
целенаправленно манипулировать генетическим материалом для создания новых или
реконструкции старых генотипов. Имеющиеся достижения в этой области показывают
перспективность генной терапии в лечении наследственных болезней.
8. О будущем медицины
Уже сегодня мы активно используем роботов для проведения операций; сеть Интернет
позволяет любому желающему получить обширную информацию о том или ином
симптоме или диагнозе; широко распространены лекарственные средства, которые
позволяют продлить активную жизнь человека, и телемедицина, наконец.
Через 10 лет телемедицина станет дешевле, появятся персональные теледатчики,
которые будут способны самостоятельно передавать данные о «хозяине» в
медицинский центр; широкое распространение получат нанотехнологии и
наноматериалы (ну куда же без них); появятся роботы-хирурги, способные проводить
операции полностью самостоятельно без участия человека; огромные залежи
медицинской информации, накопленные в сети Интернет, будут объединены в
экспертную систему.
Еще через 5–7 лет информационные технологии позволят построить индивидуальную
модель человека, спрогнозировать его будущее здоровье и эффективность
выбранного курса лечения.
К 2040 году нанороботы будут способны не только практически моментально
поставить диагноз, но и «отремонтировать» организм.
А к 2060 году футурологи предсказывают полное исчезновение медицины в ее
традиционном виде. Медицина окончательно сольется с кибернетикой и
информационными технологиями. Возможно, к этому времени появится «человек
будущего»: что-то среднее между киборгом и виртуальной личностью.
Что же, всё может быть…
9. Прикосновение к «бессмертию» или биотехнологии недалёкого будущего
�Содержание
Специалисты медицины антистарения сходятся во мнении: чтобы прожить 120 лет,
принципиальных препятствий нет, человеческий организм на это рассчитан. Может
быть, всё дело в неправильном образе жизни? Но человечество живет, как живется, на
протяжении веков более-менее успешно, борясь с болезнями и не оставляя надежды
изобрести эликсир молодости и найти формулу бессмертия.
Чего только не пытались изобрести люди в погоне за бессмертием! Но большинство
сенсаций оказывалось мыльным пузырем. В конце 70-х со скандалом был повержен
оптимизм мечтателей-шестидесятников по поводу идеи глубокого замораживания и
последующего размораживания людей. Суть идеи: после биологической смерти
человека, страдающего неизлечимым заболеванием, тело обрабатывают специальными
растворами, вводимыми в кровяное русло, и особым образом замораживают до
лучших времен, когда наука шагнет так далеко, что сможет справиться с любыми
недугами.
В XX веке было сделано три основных открытия в области биологии. В 50-х годах
Уотсон и Крик открыли двойную спираль ДНК. Все 90-е годы шла расшифровка
генома человека, который был расшифрован в 2000 году. Было определено, где
наследственная информация хранится и как она работает. Это открытие изменило
мышление в биологии. Хотя осталось много неясностей. Во второй половине 90-х
заговорили о бессмертных линиях стволовых эмбриональных клеток.
Ученые пришли к выводу, что, если воздействовать на стволовые эмбриональные
клетки особыми веществами белкового происхождения, можно получить линии
клонов соответствующих органов. Ранее считалось, что стволовые клетки есть только
у зародышей, но в дальнейшем было обнаружено, что и во взрослом организме
практически во всех органах и тканях присутствуют стволовые клетки. Больше всего
их костном мозге, c возрастом их количество снижается.
Сегодня разрешено применение собственных (аутогенных) стволовых клеток, которые
берутся из костного мозга человека и выращиваются для дальнейшей трансплантации
их в его же организм. Чем раньше, в как можно более молодом возрасте, человек
подстрахует себя, создав свой «банк стволовой клетки», тем больше шансов, что в
будущем у него не будет проблем со здоровьем и активным долголетием.
Сейчас мы являемся свидетелями возникновения новой науки – медицины
антистарения (anti-ageing medicine), получая возможность стать «немного
бессмертнее».
10. Самое гиблое место
Нет в космосе более загадочного и пугающего объекта, чем чёрная дыра. Одно
словосочетание уже наводит безотчётный страх: оно рисует образ всепоглощающей
бездны. Перед нею робеют не только обыватели, но трепещут и астрофизики. «Из всех
творений человеческого разума, от мифологических единорогов и драконов до
водородной бомбы, пожалуй, наиболее фантастическое – это чёрная дыра. Дыра в
�Содержание
пространстве с вполне конкретными краями, в которую может провалиться все, что
угодно, и из которой ничто не в силах выбраться. Дыра, в которой гравитационная
сила столь велика, что даже свет захватывается и удерживается в этой ловушке. Дыра,
которая искривляет пространство и искажает течение времени. Подобно единорогам и
драконам черные дыры кажутся скорее атрибутами научной фантастики или древних
мифов, чем реальными объектами. Однако из физических законов с неизбежностью
следует существование черных дыр. В одной нашей Галактике их, возможно,
миллионы», – так сказал о чёрных дырах известный ученый, заведующий кафедрой
Калифорнийского технологического института (США), член Национальной академии
наук США, член учёного совета NASA Кип Стивен Торн.
Помимо своей фантастической мощи чёрные дыры обладают удивительным
свойством менять внутри себя пространство и время. Внутри чёрной дыры, за краем
этой своеобразной гравитационной бездны, откуда нет выхода, текут удивительные
физические процессы, проявляются новые законы природы.
По мнению многих специалистов, чёрные дыры являются самыми грандиозными
источниками энергии во Вселенной. Предполагается, что чёрные дыры в будущем
станут источниками энергии для человечества.
11. Путешествие в космос
В 1960–1970-х годах все мальчишки и многие девчонки хотели стать космонавтами. И
так было не только в СССР, но и во всех индустриально развитых странах. Однако в
космонавты брали не многих, а сложные тренировки отсеивали ещё часть людей. Но
уже в 1990-е годы космическая промышленность достигла таких успехов, что в космос
стало возможным отправить практически любого человека. И в 2001 году мир узнал о
первом «официальном» космическом туристе.
Сегодня организацией туров в космос занимается российская компания «Роскосмос»
совместно с американской компанией «Space Adventures Ltd». Первоначально
предлагалось посетить российский сегмент Международной космической станции.
Стоимость 8–10-дневного тура составляла $ 20–23 миллиона. Со второй половины
2007 года стоимость тура выросла, составив $ 30–40 миллионов.
Известно, что сразу несколько частных и государственных компаний из нескольких
стран мира ведут свои разработки по направлению космического туризма. Однако все
они испытывают ряд трудностей (финансовые, материальные и т. п.) и в ближайшие
50 лет не смогут составить конкуренцию российской программе космического
туризма.
Первым космическим туристом признан гражданин США, мультимиллионер Деннис
Тито, который был в космосе с 28 апреля по 6 мая 2001 года. Однако, в 1989 году
станцию «Мир» посетил первый «коммерческий космонавт», гражданин Японии
Тоёхиро Акияма. А в 1991 году орбитальную станцию «Мир» посетил второй
«коммерческий космонавт», гражданка Великобритании Хелен Шарман. Акияма и
�Содержание
Шарман почему-то не считаются «космическими туристами», хотя они и попали в
космос за плату.
Со времени Денниса Тито по «космическим путёвкам» МКС посетили 8 туристов,
один из которых – гражданин США и Венгрии Чарльз Симони – посетил МКС
дважды: в 2007 и 2009 годах.
Так что космический туризм – вполне реальное явление. Появление космических
туристов вновь сделало полёты в космос мечтой многих людей. И если сегодня это
очень дорогое удовольствие, то через 10–15 лет космический туризм станет доступен
и обычным туристам. При этом космические туры станут более разнообразными и
интересными.
12. Одежда с климат-контролем
Индийский изобретатель разработал линию одежды с климат-контролем, благодаря
которой обладатель таковой будет чувствовать себя комфортно при любых
экстремальных температурах. Свое дело Кранти Киран Вистакула (Kranthi Kiran
Vistakula) начал с разработки жилета, сейчас эту бизнес-идею уже применяют для
создания обуви, шарфов и даже обеденных тарелок.
В комплектации одежды с климат-контролем использованы легкие пластмассовые
пластины с термоэлектрическим устройством. Оно работает от батарей, способных
заряжаться при движении и даже от солнечных лучей. Одна полностью заряженная
батарея обеспечивают работу термоэлектрического устройства в течение 8 часов.
Жилет с климат-контролем, который спасает мистера Вистакулу в летний зной, был
успешно протестирован бойцами индийской армии при критически низких
температурах, достигающих 40 градусов мороза. Это говорит о том, что одежда,
разработанная индийским изобретателем, обеспечивает комфорт как в жару, так и в
холод. При этом, например, тот же жилет весит не более одного килограмма.
«Мы уже разработали линии обуви, согревающей в холод и охлаждающей в жару», –
говорит м-р Вистакула, – «она также была успешно протестирована индийскими
бойцами и явно пришлась им по нраву. Обморожение – большая проблема для армии,
и наши ботинки действительно помогают».
В своем интервью телекомпании BBC Кранти Киран Вистакула сообщил, что
планирует даже создание жилета с климат-контролем для коров. Он объясняет это так:
«Когда корова летом не страдает он знойного солнца, скажем так – она охлаждена,
тогда она дает больше молока. Это научно доказано».
Вот пример того, как одна гениальная идея может не только принести неплохой доход,
но и решить проблемы во многих сферах жизнедеятельности человека. Так, одежда с
климат-контролем от индийца по фамилии Вистакула решила ещё и некоторые
проблемы армии и сельского хозяйства его родной страны.
13. Электронные пилюли помогут врачам контролировать приём лекарств
�Содержание
Традиционная электроника не предназначена для приёма внутрь, но если эксперты
уверены, что гаджеты в будущем начнут сливаться с телом человека, то должны
появиться и электронные пилюли. Их разработала компания «Proteus Digital Health».
Пилюли эти уже прошли процедуру одобрения в американском управлении
«FDA» («the Food and Drug Administration»). Данные устройства смогут
самостоятельно оповещать лечащего врача о каждом приёме прописанных
медикаментов пациентом.
Необходимость в устройстве такого рода для разработчиков очевидна, около
половины пациентов не принимают прописанных медикаментов должным образом,
ошибаясь то в дозировке, то во времени приёма. Поэтому инженеры «Proteus»
решили, что пациенту следовало бы сообщать врачу о каждом приёме лекарства, а
чтобы больной не забыл и об этом, этот процесс решили автоматизировать.
Схема работы электронных пилюль «Proteus» такова. Помимо собственно препарата,
каждая из них снабжена микрочипом, состоящим из кремния, магния и меди. Попав в
желудок, чип взаимодействует с желудочным соком (а это кислота) и вырабатывает
электричество, которое обнаруживается сенсором, закрепленным на поверхности
кожи. Получив электрический импульс от пилюли, сенсор отправляет сигнал на
смартфон пользователя, а тот, в свою очередь, сообщает о приёме медикамента
лечащему врачу. Чип быстро распадается в желудке и переваривается, добавляя
пациенту лишние минералы в обмен веществ.
Однако основное применение своего изобретения инженеры видят в другом.
Существуют болезни, при которых пациентам приходится регулярно принимать одни
и те же лекарства в течение нескольких лет, и потому врачам необходимо собирать
статистику относительно эффективности тех или иных лекарств, значит, максимальная
точность при учёте является насущной необходимостью. Кроме того, инженеры
сейчас работают над имплантируемым устройством с контейнером, который содержит
необходимые медикаменты и регулярно по часам высвобождает их в организм.
14. Французских робототехников не печалит повесть о Ромео
Универсальный андроид сопоставимого с человеком роста в 2011 году начнёт
обслуживать пожилых и инвалидов. К 2015-му машина встанет на конвейер и поступит
в магазины как электромеханическая домохозяйка. Это будет один из самых
продвинутых андроидов на свете – реальное воплощение сложившегося в массовом
сознании образа робота-слуги.
Проект «Romeo» развивает парижская компания «Aldebaran Robotics» вместе с
дюжиной промышленных и академических партнёров. Каждый член консорциума
взял на себя определённую задачу. Одни озаботились динамикой, то есть ходьбой и
обращением с предметами. Другие корпят над интеллектом для естественного
общения с владельцем и так далее.
«Француз» научится открывать и закрывать двери, брать в руки чашки и бутылки,
�Содержание
связки ключей и, конечно, приносить их по просьбе хозяина. При этом робот будет
запоминать расположение важных вещей в доме и находить их, даже если сам
владелец забыл, что и куда подевал.
Важно, что «Romeo» проектируется в расчёте и на прямую физическую помощь – он
сумеет поддержать пожилого человека при ходьбе и поможет ему встать в случае
падения. По замыслу парижской фирмы, «Ромео» также научат контролировать
самочувствие своего владельца, и в случае необходимости робот вызовет членов
семьи или медицинскую помощь.
Робот будет понимать голосовые команды и считывать эмоции, поддерживать на
примитивном уровне беседу и даже угадывать намерения, чтобы адекватнее
реагировать и действовать согласно ожиданиям хозяина.
«Romeo» придётся и ходить по-человечески. Конечно, сама по себе ходьба роботов –
давно не новость, но зачастую от неё отказываются в пользу других механизмов
передвижения. Особенно это верно, когда речь заходит о помощниках в быту или в
клиниках. Роботы с колёсами вместо ног уже умеют носить людей на руках и даже
выполнять некоторые несложные задания по дому. Таких устройств в последние годы
появилось немало. А вот ходячих электронных слуг можно пересчитать буквально по
пальцам одной руки; подобные проекты, к сожалению, не спешат выйти из «стадии
обнадёживающих» на прилавки магазинов.
Остаётся добавить, что по прогнозам создателей андроида, «Ромео» станет доступен
для публики в 2015 году, и цена его составит примерно 250 тысяч евро.
�Содержание
Personality Pro ile
Read the following articles. Render them in English.
1. Оценки личности и характера
Когда даются оценки характера и личности одного и того же человека, то эти оценки
могут не только не совпадать, но и быть противоположными по знаку. Бывают
великие люди (личности) с ужасным характером. Бывают мелкие личности с золотым
характером. Вспомним для примера личности выдающихся людей. Возникает вопрос:
известны ли истории великие люди с плохим характером? Да сколько угодно.
Существует мнение, что тяжелым характером отличался Ф.М. Достоевский, очень
«крутой» характер был у И.П. Павлова. Однако это не помешало обоим стать
выдающимися личностями.
Характер и личность – далеко не одно и то же. Интересно в связи с этим одно
высказывание П.Б. Ганнушкина. Констатируя тот факт, что высокая одаренность
часто сочетается с психопатией, он пишет, что для оценки творческих личностей
недостатки их характера не имеют значения. «Историю, – пишет он, – интересует
только творение и главным образом те его элементы, которые имеют не личный,
индивидуальный, а общий, непреходящий характер».
Итак, «творение» человека есть по преимуществу выражение его личности. Потомки
используют результаты деятельности личности, а не характера. А вот с характером
человека сталкиваются не потомки, а непосредственно окружающие его люди: родные
и близкие, друзья, коллеги. Они несут на себе бремя его характера. Для них, в отличие
от потомков, характер человека может стать, и часто становится, более значимым, чем
его личность.
2. Характер и темперамент
Характер нередко сравнивают с темпераментом, а в некоторых случаях и подменяют
эти понятия друг другом. В науке среди господствующих взглядов на
взаимоотношения характера и темперамента можно выделить четыре основных: 1)
отождествление характера и темперамента; 2) противопоставление характера и
темперамента, подчеркивание антагонизма между ними; 3) признание темперамента
элементом характера, его ядром, неизменной частью; 4) признание темперамента
природной основой характера.
Необходимо отметить, что общей для характера и темперамента является зависимость
от физиологических особенностей человека. Формирование характера существенно
зависит от свойств темперамента, более тесно связанного со свойствами нервной
системы. Кроме того, черты характера возникают тогда, кода темперамент уже
�Содержание
достаточно развит. Характер развивается на основе темперамента. Темперамент
определяет в характере такие черты, как уравновешенность или трудность вхождения
в новую ситуацию, подвижность или инертность реакции и т. д. Однако темперамент
не предопределяет характер. У людей с одинаковыми свойствами темперамента может
быть совершенно разный характер.
Несмотря на то, что характер относят к индивидуальным особенностям личности, в
структуре характера можно выделить черты, общие для определенной группы людей.
Даже у самого оригинального человека можно найти какую-то черту (например,
необычность, непредсказуемость поведения), обладание которой позволяет отнести
его к группе людей с аналогичным поведением. В данном случае можно говорить о
типических чертах характера.
Характер не является врожденным, он формируется в жизни и деятельности человека
как представителя определенной группы, определенного общества. Поэтому характер
человека – это всегда продукт общества, чем и объясняется сходство и различие в
характерах людей, принадлежащих к различным группам. Нетрудно описать
типический характер врача, военного, в то же время каждый типический характер
имеет свои индивидуальные черты.
3. Формирование характера
Характер человека несколько изменяется на протяжении всей его жизни. Эти
изменения протекают чаще всего неосознанно, хотя иногда человек сознательно
меняет какие-то черты. Но основные, базисные черты закладываются еще в далеком
детстве и можно с уверенностью утверждать, что к 5–6 годам ребенок уже имеет свой
собственный характер. Уже ко второму году жизни ребенок демонстрирует волевые
черты характера, а к 3–4 годам формируются деловые черты. Явные признаки
коммуникативных черт характера проявляются к 4–5 годам, когда ребенок начинает
принимать активное участие в групповых ролевых играх.
В этот возрастной период на характер ребенка сильнейшее влияние оказывают
взрослые, то, как родители обращаются с малышом. Если родители уделяют внимание
ребенку, разговаривают с ним и интересуются его желаниями, то у такого ребенка,
вероятнее всего, разовьется доверие к людям, общительность и жизнерадостность. В
противном случае вероятно появление таких черт как замкнутость, закрытость.
В школьные годы продолжается формирование характера ребенка, но в младших
классах приоритетным является мнение родителей и учителей, а в средних классах
большее влияние на характер оказывают ровесники. В старших классах картина опять
меняется: мнение взрослых вновь становится более весомым. Также в этот период
большее влияние на характер человека приобретают средства массовой информации.
В дальнейшем изменения характера будут складываться из событий личной жизни,
встреч с яркими харизматическими личностями, а также под влиянием возрастных
изменений. Самыми заметными из последних являются изменения характера личности
�Содержание
в старшем возрасте. В 50 лет человек оказывается как бы на стыке прошлого и
будущего. Ему уже не присуща привычка строить планы и жить будущим, но еще рано
предаваться воспоминаниям. После 60 лет начинается новый этап в жизни человека,
когда прошлое и настоящее приобретают необыкновенную ценность. Проявляются
такие черты характера, как неторопливость, размеренность. Также несколько меняет
характер и начинающиеся проблемы со здоровьем.
4. Как изменить свой характер
Человек всегда может изменить черты характера, которые ему не нравятся. Для этого
существуют множество методик, но все они базируются на одном: желание
измениться должно быть внутренним и осознанным.
Хорошим помощником в изменении характера станет системный подход. Выпишите на
отдельный листик черты характера, от которых вы хотите избавиться. Напротив
каждой черты напишите, в чем она проявляется. Зная это, вам будет легче
контролировать себя и не допускать неприятных вам действий. Характер человека
создается долго, избывать неприятные черты сложно, это требует кропотливого и
длительного труда. Но это не невозможно и особую трудность представляет
буквально первая неделя. Когда контроль над проявлением «темной» стороны вашего
характера перейдет в привычку, следить за своим поведением станет значительно
легче. И очень скоро то, что вам не нравилось в вашем характере, перестанет
осложнять вам жизнь и общение с близкими.
Например, вашей отрицательной чертой является гневливость. Она проявляется в том,
что вы, не дослушав собеседника, успеваете нагрубить ему. Вам стоит начать
контролировать свои действия: попытайтесь дослушать собеседника до конца,
посчитайте до пяти или десяти, прежде чем сказать резкость.
Также хорошие результаты в изменении своего характера дает образец для
подражания. Выбрав какой-то образец (им может быть как реальное, так и
вымышленное лицо), вы начинаете равняться на него. И спрашиваете себя, как бы он
поступил на вашем месте. Копируя желаемую манеру поведения, вы также будете
вырабатывать у себя правильные привычки и минимизируете проявления
отрицательных черт характера. Не старайтесь при этом скопировать чье-либо
поведение в точности, как оно есть, поверхностно. Нужно понимать, что вы посвоему индивидуальны, а потому некоторая черта будет проявляться со своим
свойственным только вам оттенком.
Неважно, какой системой исправления себя вы воспользуетесь. Важно, чтобы вы
искренне хотели измениться к лучшему, тогда для вас не будет ничего невозможного.
Помните, что нет предела совершенству, развивайте в себе все самое лучшее.
5. Характерология – отрасль психологии личности
Характерология имеет длительную историю развития. Важнейшими проблемами
характерологии на протяжении веков было установление типов характера и их
�Содержание
определения по его проявлениям с целью прогнозировать поведение человека в
различных ситуациях. Одной из наиболее древних попыток прогнозирования
поведения человека является объяснение его характера датой рождения.
Разнообразные способы предсказания судьбы и характера человека получили
название гороскопов. Практически все гороскопы составляются одинаково:
общепринятый временной период разбивается на определенные интервалы, каждому
из которых присваивается определенный знак, символ. Описание характера человека
дается через призму различных свойств этого символа. Однако характеры людей,
родившихся в одно и то же время, по разным гороскопам оказываются различными.
Так, например, в соответствии с гороскопом друидов, проводящих связь
человеческих характеров с деревьями, человек, родившийся в интервале с 22 декабря
по 1 января, является яблоней. Согласно гороскопу яблоня редко бывает высокой,
много в ней симпатичного, много обаяния, сердечности. По астрологическим знакам
зодиака человек, родившийся в период с 22 декабря по 20 января, – Козерог. По
данному гороскопу это предполагает упрямый характер, наиболее стойкий,
выносливый, скрытый, тайно самолюбивый. Живет реальной действительностью,
преодолевая неприятности и препятствия.
Не менее популярны попытки связать характер человека с его именем. В последнее
время эта ветвь характерологии получила новый импульс развития. Теоретики
данного направления считают, что люди с одинаковыми именами похожи друг на
друга.
Значительное влияние на развитие характерологии оказала физиогномика – учение о
связи между внешним обликом человека и его принадлежностью к определенному
типу личности, благодаря чему по внешним признакам могут быть установлены
психологические характеристики этого типа. Уже Аристотель и Платон предлагали
определять характер человека, отыскивая в его внешности черты сходства с какимнибудь животным, а затем отождествляли его характер, как в восточном гороскопе, с
характером этого животного.
Не менее знаменитую и богатую историю, чем физиогномическое направление в
характерологии, имеет хиромантия. Хиромантия – система предсказаний черт
характера человека и его судьбы по кожному рельефу ладоней. В своих истоках
хиромантия тесно связана с астрологией, поскольку главными признаками руки,
которые принимаются во внимание, являются «7 холмов» на ладони, называемые
именами Солнца и планет: Венеры, Юпитера, Сатурна, Меркурия, Марса и Луны.
6. Физиологические основы характера
При определении характера человека физиономисты используют в качестве
определяющих самые различные признаки. Так, помимо носа, большое внимание
уделяется рту человека. Это объясняется тем, что даже когда человек смеется, на его
лице рефлекторно возникает определенная маска, соответствующим образом
связанная с характером. Улыбка может быть самодовольной, сладкой, счастливой,
�Содержание
светлой, холодной, насмешливой, кроткой, глупой и пр.
Однако самым важным показателем характера являются глаза человека. Л.Н. Толстой
различал, например, хитрые глаза, лучистые, светлый взгляд, грустный, холодный,
безжизненный. В настоящее время американские психологи Дж. Глайв и Э. Клери
после пятилетнего изучения черт характера примерно 10 тыс. детей доказали, что дети
с темными глазами обладают большей жизненной силой, инициативой и более
неспокойным характером, нежели дети со светлыми глазами. Авторы утверждают, что
люди с темно-голубыми глазами весьма настойчивы, но имеют склонность к
сентиментальности. Они легко поддаются настроению, долго помнят обиды, бывают
капризны, иногда их поступки непредсказуемы. Люди с темно-серым цветом глаз –
упрямы и смелы, они настойчивы и добиваются своего, несмотря на различные
трудности. Бывают вспыльчивы и злопамятны. Ревнивы, большей частью однолюбы.
Те, кто обладает темно-карими глазами, веселы, остроумны, вспыльчивы, но
отходчивы. Они влюбчивы, но не очень постоянны. Как правило, общительны, любят
юмор, легко сходятся с людьми. Обладатели светло-карих глаз застенчивы, склонны к
уединению, мечтательны, тяжело переносят нанесенную им обиду. Трудолюбивы,
старательны, на них можно положиться – они не подведут. Синие глаза
свидетельствуют о романтических наклонностях, но в то же время об эгоизме и
самомнении. Синеглазые легко поддаются порывам, но быстро остывают. Их
несомненно положительная черта – правдивость. Что же касается людей с зелеными и
серо-зелеными глазами, то, как утверждают Дж. Глайв и Э. Клери, в большинстве
случаев они имеют сильную волю, решительны и неукоснительно идут к своей цели.
Они отличаются постоянством. Бывают жесткими и несговорчивыми.
Однако следует заметить, что в настоящее время ни психология, ни анатомия, ни
антропология не располагают никакими сколько-нибудь достоверными данными о
том, что характер человека напрямую зависит от цвета глаз, конфигурации лица,
строения тела и т. д.
7. Психологические типы людей
Отличительная черта холерика – это сильные эмоции и быстрая смена настроений. То
есть за одну минуту он может быть очень весёлым, потом сникнуть, а дальше начать
злится. При этом он сам может не понимать, отчего только что смеялся, а теперь
плачет. Движения резкие, голос громкий, речь быстрая. Начиная что-то, вкладывает
туда всю свою энергию, быстро истощается и бросает это дело, потому что сил
больше не остается. Например, может по нескольку раз переписывать статью и так и
оставить недописанную. Холерикам нежелательно выбирать работу, требующую
монотонности. Для них некоторое время это будет интересно, а потом наскучит. На
первом месте у них стоят виды деятельности, подразумевающие общение с людьми. У
холерика – сильная, неуравновешенная, подвижная нервная система.
О сангвинике можно сказать, что он жизнерадостный и энергичный, распространяет
вокруг себя радость и теплоту. Как и у холерика, эмоции сильные и подвижные, но
�Содержание
уравновешенные. То есть он внешне очень активен, зато внутри царит спокойствие.
Если случается неудача, то сангвиник за счет своих качеств быстро приходит в себя и
продолжает жить как ни в чём не бывало. Сангвиник занимается тем, что хочет, и изза этого не может долго находиться на одном месте. При этом у него огромная
работоспособность. И если что-то делает, то делает это запоем, за один раз. У этого
типа темперамента преобладает хорошее настроение, поэтому сангвиники легко
сходятся с другими людьми. Движения быстрые, как у холериков. Преобладает
торопливая речь и громкий голос. Нервная система сильная, подвижная,
уравновешенная.
Меланхолик – это печальный человек, который ведет себя так, что вот-вот заплачет.
Грусть распространяется вокруг него на много метров. Мысли в голове меланхолика о
неизбежном и обязательно скорбном. Примечательно, что всё это происходит внутри
и почти не видно снаружи. Если его обидеть, то на лице и теле мало чего отразится,
зато в душе останется глубокая рана. Внешне меланхолики выглядят худыми,
грустными и суетливыми. Они тянутся к людям и очень хорошо реагируют на то, что
происходит вокруг. При этом быстро выпадают в эмоции и не могут их
контролировать. В основном боятся или печалятся. Например, девушки-меланхолики
читают советы в женских журналах и безукоризненно следуют им. В нашем обществе
типичный пример меланхоликов – субкультура эмо-кидов. Лучше всего меланхоликам
удаются виды деятельности, не связанные с эмоциональной сферой, – бухгалтерия,
конструирование, программирование. Меланхолик – слабый, подвижный,
неуравновешенный тип нервной системы.
Про флегматика можно сказать, что он очень нетороплив. Его эмоции медленны и
очень трудно сдвигаются из одного положения. Он мало смеётся и раздражается,
практически всегда спокоен, и его трудно вывести из этого состояния. Когда о чём-то
говорит, то безо всяких эмоций, монотонно, поэтому с ним трудно общаться.
Флегматик копит в себе эмоции и, когда наступает переломный момент, он их
выплёскивает. Думает и принимает решения флегматик очень долго, зато, сделав
выбор, он от него не отступится. Попав в новую обстановку, флегматик, скорее всего,
будет одинок, так как ему нужно время, чтобы привыкнуть к ситуации. Для
флегматика лучше всего будет однообразная, постоянная работа, без смены вида
деятельности. Тут он проявит себя лучше других, потому что очень работоспособен,
когда входит в колею. Пример флегматика – это Терминатор. У флегматика сильная,
уравновешенная, инертная нервная система.
8. Любимый цвет и характер человека
Любимый цвет может рассказать о характере человека и его эмоциональном складе.
Что может поведать цвет о характере человека?
Белый – это синтез всех цветов. Он является идеальным цветом, «цветом мечты».
Белый имеет многогранный смысл, в нём мы видим и отблеск света, и холод снега.
Белый цвет символизирует чистоту и невинность. Те, кто другим тонам предпочитает
�Содержание
чистый белый, обычно отличаются аккуратностью во всем, они осторожны и
проницательны, критичны и несколько суетливы. Нелюбовь к белому не значит, что
вы – неорганизованный или неопрятный человек, но вряд ли вами всецело владеет
страсть к порядку. Слегка асимметричные вещи для вас гораздо интереснее
идеальных пропорций, а несколько пылинок на книжной полке не вызывают у вас
желания немедленно приступить к большой уборке. Вы раскованны, и в компании с
вами приятно проводить время.
Если человеку нравится чёрный цвет, то это может свидетельствовать о мрачном
восприятии действительности. Жизнь нередко воспринимается таким человеком в
мрачных тонах. Недаром чёрный цвет символизирует траур. Если человек любил
черные вещи и вдруг стал одеваться в яркие одежды, то, возможно, его
мировоззрение изменилось, и он стал смотреть на мир более оптимистично.
Серый – нейтральный цвет. Его предпочитают те, кто не склонен слишком громко
заявлять о себе. Любители серого, прежде чем принять решение, проверят и
перепроверят все несколько раз, что иногда бывает и неплохо.
Отдельно стоит сказать о красном цвете и характере человека. Красный цвет
повышает внутреннюю энергию, это цвет страсти. Красный способствует активизации
кроветворения, повышает либидо и сексуальность. Человек, любящий красный цвет,
скорее всего, волевой, смелый, активный и общительный. А вот людей, которых
раздражает этот цвет, отличает склонность к уединению, нежелание конфликтов и,
возможно, комплекс неполноценности.
Люди, которым нравится оранжевый цвет, – мечтатели, они любят привлекать к себе
внимание. Такие люди обладают интуицией, но им свойственны также лицемерие и
притворство. Оранжевый цвет помогает победить усталость, хандру, депрессию.
Вазочка с яркими апельсинами, красивые оранжевые занавески на кухне, оранжевый
шарфик вернут хорошее настроение.
Коричневый – цвет земли. Любимый коричневый цвет говорит о характере человека,
который твердо стоит на ногах. Эти люди ценят свой дом и свою семью, семейные
традиции и ценности для них не пустой звук. И в то же время они скрытны и немного
самолюбивы.
Жёлтый цвет обладает антидепрессивным действием. Этот цвет символизирует
спокойствие, открытость в отношениях с людьми. Характер человека, любящего
жёлтый цвет, – общительный, смелый, он любит быть в центре внимания, ценит
веселье и юмор. Те, кому этот цвет неприятен, – люди пессимистически настроенные,
имеют трудности в общении с другими людьми.
Розовый – цвет добра и любви. Он нравится тонким, ранимым натурам. Это
доброжелательные, часто слишком ранимые люди, быстро обижающиеся, но также
быстро забывающие обиду. А вот рациональных, практичных людей розовый цвет
раздражает.
�Содержание
Фиолетовый цвет символизирует высокую духовность, эмоциональность. Этот цвет
отвечает за связь человека с космосом. Фиолетовый цвет любят гармонично развитые
люди. Если фиолетовый вызывает раздражение, значит, что человек стремится жить
только настоящим.
Синий – цвет неба, гармонии и спокойствия. Хорошо помогает при бессоннице,
снимает напряжение, вызывая чувство спокойствия и комфорта. Если человеку
нравится синий цвет, то, возможно, ему нужно чаще отдыхать, он быстро устаёт и
нуждается в поддержке окружающих. Не любят синий цвет люди замкнутые,
неуверенные в себе.
Зелёный – цвет листвы, цвет самой жизни. Любители зелёного ценят хорошее к себе
отношение, но не любят жизненных трудностей. Ради любви способны на
самопожертвование, но разочарование переносят крайне тяжело. Зелёный цвет
нравится тем людям, которые не терпят чужого влияния и стремятся самоутвердиться
в жизни.
9. Характер человека и его группа крови
Группа крови 1
Плюсы характера. По мнению ученых, эта группа крови самая древняя. По разным
данным составляет около 44 % всего населения. Люди, имеющие 1-ю группу крови,
отличаются явно выраженными лидерскими качествами: уверены в себе,
самодостаточны, склонны к смелым поступкам, сильны, ставят перед собой
амбициозные цели и идут к ним до последнего. Склонны к независимости. Обычно
это трудоголики, на них можно положиться в любой ситуации, поскольку очень
развито чувство ответственности. Верят в свои силы и многого добиваются. В
коллективе чаще неформальные лидеры. Их девиз: «Бороться и искать, найти и не
сдаваться». Люди редко их любят.
Минусы характера. Подозрительны, мало кому доверяют. Могут быть упрямы. Эти
люди очень эмоциональны. Порой эмоции у них просто зашкаливают, справиться им
с собой не удается, пока их девятый вал не отбушует. Самовлюбленные и
высокомерные, не терпят кому-либо подчиняться, очень не любят критику, даже в
виде безобидных шуток. Плохо приспосабливаются ко всему новому: месту, питанию,
людям. Не умеют прощать, могут быть просто в ярости, если их предают или
обманывают. Люди тянутся к ним, как к вожакам, доверяют им, но боятся их
чрезмерной эмоциональности.
Группа крови 2
Плюсы характера. Умеют здраво мыслить, к делу подходят хладнокровно, с головой.
Добросовестны, отличаются исполнительностью, любят анализировать,
прислушиваются к мнению других. Обращают внимание на детали. Эти качества
помогают им в профессиональной деятельности идти вперед. На них можно
�Содержание
положиться, они не любят разочаровывать своё окружение, и если им что-то
поручено, то будут стараться изо всех сил выполнить на 5 баллов. Самые надёжные и
верные друзья, которые спокойно могут выслушать вас, подбодрить, дать разумный
совет. Любят гармонию, порядок и спокойствие. Во взаимоотношениях всячески
стараются предотвратить конфликт, а если не получается, то просто отходят в
сторону. Очень хорошо проявляют себя в коллективной работе, со всеми умеют
находить общий язык. Видят людей насквозь, чувствуют их и могут к любому
подобрать ключик. Всегда доброжелательны. В душе романтики.
Минусы характера. Упрямство и неспособность расслабляться. Некоторая
медлительность, слабоволие. Пожалуй, это основные минусы этой группы крови.
Люди со второй группой крови могут не отдыхать, не спать ночами, выполняя
порученное. Всегда нацелены на то, чтобы закончить начатое. Именно это может
подкосить их здоровье. Именно это делает их раздражительными в периоды
наибольших нагрузок. Не приспособлены к лидерству, однако, при определённых
условиях могут занимать руководящие места. Очень чувствительны. В моменты
раздражительности могут быть резкими, что очень удивляет окружающих.
Группа крови 3
Плюсы характера. Люди третьей группы крови творческие, находчивые, могут
проявлять гибкость, могут ужиться в любом обществе, при этом целеустремлённы,
честны и справедливы. У них высокая умственная активность. Очень уравновешенны,
умеют легко контактировать в любом коллективе, любят говорить, дадут дельный
совет, при этом с удовольствием могут выслушать чью-то точку зрения, известны как
эрудированные люди. Очень впечатлительные, но могут это скрывать, влюбляются с
головой и навсегда. Проявляют недюжинные способности в любой сфере
деятельности. Из них получаются хорошие руководители –
высококвалифицированные профессионалы. Миролюбивы, при этом очень деловиты.
Минусы характера. Глубоко ранимы, не любят переживать неудачи на глазах у других
людей, могут быть «взрывоопасными», когда это касается сердечных чувств,
предъявляют высокие требования как к себе, так и к тем, кто рядом с ними. Их
радость и удовольствия могут быть безудержными.
Группа крови 4
Плюсы характера. Люди с этой группой крови своего рода хамелеоны, они
многогранны. Легко адаптируются к новым условиям, более других групп способны к
сочувствию, бескорыстны в дружбе, ничего не требуют взамен за свою любовь,
реалисты, хорошие советчики, их девиз – «Всё, что не делается, делается к лучшему».
Ими восхищаются, их любят, они популярны, к ним прислушиваются. Любят
приносить людям радость. Разбираются во многих вопросах, особенно в
экономических. Если знают, что могут огорчить, то считают, что лучше сладкая ложь,
чем горькая правда. Наиболее обаятельные и привлекательные личности.
�Содержание
Минусы характера. Неразборчивость в деталях. Имеющие четвертую группу крови –
личности, действия которых не подвергаются никакой логике. Иногда кажется, что
они играют, но они так живут!
10. Типы характера человека
«Сколько людей, столько и характеров», – часто повторяем мы. И это действительно
так, двух одинаковых людей нет, и даже близнецы, столь неотличимые на первый
взгляд, на второй оказываются совершенно разными людьми. Люди имеют различные
системы ценностей, увлечения, принципы и мировоззрения, по-разному реагируют на
внешние раздражители. Характер человека обуславливает его поступки, из которых и
складывается жизнь.
В современной психологии нет общей классификации типов характера человека. Да и
как можно классифицировать характеры при том богатстве сочетаемости их черт у
разных людей? Тем не менее такие попытки предпринимались учеными с давних
времен. Так, например, есть разделение характеров по их доминирующим волевым и
эмоциональным качествам. В результате выделяют волевой тип характера
(действенный, с доминирующей волей), эмоциональный (руководствующийся
эмоциональным фоном) и рассудочный (трезвомыслящий, опирающийся на доводы
разума).
В свое время немецкий врач-психиатр Э. Кречмер классифицировал людей по их
сложению и высказал гипотезу, что людям определенной конституции присущи
определенные черты характера. Ученый выделил три основных типа телосложения
человека и соответствующие им типы характеров.
Пикники (от греч. «толстый, плотный») – склонные к ожирению или полноватые
люди среднего роста с большой головой, короткой шеей и широким лицом с весьма
мелкими чертами. Пикники – эмоциональные, контактные, общительные люди, легко
приспосабливаются к разным новым условиям.
Атлетики (от греч. «свойственный борцам») – широкоплечие, высокие люди, с
развитой мускулатурой, крепким скелетом и мощной грудной клеткой.
Атлетики – властные, практичные, невпечатлительные, спокойные люди, сдержанные в
мимике и жестах; не любят никаких перемен и очень плохо приспосабливаются к ним.
Астеники (от греч. «слабый») – это худые люди, со слабой мускулатурой, плоской
грудной клеткой, длинными ногами и руками, а также удлинённым лицом. Астеники –
упрямые, серьёзные, замкнутые люди, которые трудно приспосабливаются к разным
новым условиям.
Швейцарский психиатр и психолог Карл Густав Юнг разработал свою типологию
характеров, в основе которой лежат доминирующие психические функции (ощущения,
интуиция, чувство и мышление). Он классифицировал всех людей по преобладанию
внутреннего или внешнего мира (интровертивный и экстравертивный типы).
�Содержание
Интроверт – замкнутый, внутренне сосредоточенный мыслитель, обращённый в
себя, человек отгороженный от всего окружающего мира, тщательным образом
анализирующий все события, при этом всех подозревающий в противоречивых
действиях. У него очень мало друзей, поскольку ему очень сложно даются новые
контакты, ему ближе одиночество, он не меняет собственные привычки. Интроверт –
весьма мнительный человек с завышенной степенью тревожности, он прислушивается
к ощущениям в себе и дорожит своим здоровьем.
Экстраверт – прямой, открытый человек, чрезвычайно общительный, активный и
всем понятный, он имеет много знакомых и друзей, он не переносит одиночества,
мало интересуется собственным здоровьем, любит путешествовать, старается взять от
жизни по максимуму. Он становится душой компании, является инициатором разных
встреч и вечеринок, любит рассказывать анекдоты, в повседневной жизни
ориентируется не на субъективное мнение, а на обстоятельства.
11. Типология характеров
Существует мнение, что ребенок рождается без характера или что черты характера у
ребенка не проявляются, пока он маленький, но это не так, ребенок уже рождается с
определенным типом характера. В целом мы не можем изменить характер ребенка, но
мы можем повлиять на проявление отдельных качеств его характера – развить
хорошие, уменьшить негативные. Поэтому крайне важным считается определить тип
характера ребенка и воспитывать его в соответствии с его типом.
В рамках традиций Ведической культуры люди делятся на четыре типа личности.
Первый тип личности – это учёные (люди склонные к эффективному обучению и
изучению). Они стремятся к познанию и хотят делиться и давать знание другим
людям. Они с раннего детства стремятся познать истину, желают что-то изучать. И
испытывают трудности, если в голове не укладывается какая-то информация, которую
получили от родителей. Для таких детей самое главное – это понять истинный смысл.
Они беспокоятся и не удовлетворены, если чего-то не понимают. Основная главная
черта этих людей – честность. Такого человека просто невозможно купить.
Второй тип личности – это люди, склонные к эффективному управлению,
руководству, защите, установлению правил, законов. Они, чего бы это ни стоило,
стремятся сделать жизнь справедливой, правильной. Такие люди часто руководят или
как-то участвуют в структурах власти, в политической деятельности. Основная их
черта характера – стремление к милосердию и справедливости. У таких людей заметно
желание защищать слабых. Также они имеют большое чувство долга и
ответственность.
Третий тип личности принадлежит людям, склонным заниматься торговой и
хозяйственной деятельностью. Их основная черта – щедрость и одновременно
желание богатства и наживы. Также люди этого типа обладают высокой
практичностью. В детском возрасте такие люди любят меняться предметами, вещами,
�Содержание
что-то коллекционировать, стремятся к выгоде.
Четвёртый тип – люди, которые любят мастерить, делать какую-то практическую
работу. Они получают удовольствие от работы своими руками. Часто испытывают
большое удовлетворение, если занимаются любимым практическим делом, им не
интересен бизнес или управление, нет стремления к глубоким знаниям, истинам.
Основная их черта – трудолюбие.
Пятый тип характера (не ведический) возникает в результате того, что родители не
выявили характер ребёнка при рождении или пресекали проявление его наклонностей,
которые были предопределены судьбой. В результате предначертанные проявления
его характера были загублены, и такой человек не знает, чем ему заниматься в жизни.
Он не понимает своих наклонностей и в чём заключается цель его жизни, бросается от
дела к делу и испытывает глубокую неудовлетворенность. Эта пятая категория людей,
говорится в Ведах, считается неудавшимися людьми, и их удел – пытаться найти себя
в жизни. Такие люди очень страдают. Поэтому понять какой тип характера у ребёнка –
это основная и очень важная задача родителей.
12. О чём говорят губы?
Можно ли узнать характер человека по губам? Наряду с глазами рот является наиболее
выразительной частью лица. Наука физиогномика позволяет по размеру и форме рта
определить внутреннюю энергию человека. Большой рот и опущенные уголки губ
говорят о сильной воле, то есть на такого человека трудно повлиять. Хотя мнение в
отношении уголков рта довольно неоднозначно. Чарльз Дарвин, например, считал,
что опущенные книзу уголки рта свидетельствуют о плаксивом настроении или
депрессии. По другому мнению, обладатель небольшого дугообразного рта со слегка
опущенными уголками сентиментален и раним. Приподнятые уголки губ
соответствуют простодушной, добросовестной и умственно одаренной натуре.
По мнению физиогномистов, маленький рот свидетельствует о слабом характере и
озабоченности в борьбе за выживание. Японцам, например, импонирует большой рот
у мужчин и маленький у женщин. Женщина с большим ртом считается мужественной,
а это очень не нравится волевым мужчинам.
Замечено, что плотно сжатые губы и стиснутые зубы говорят о настойчивости
человека. Плотно закрытый рот – о целеустремленности и решимости. Напротив,
открытый рот, особенно с отвисанием нижней челюсти, выражает снижение
психической активности. Симметричное, без перекосов открытие рта свидетельствует
о сбалансированности эмоций.
Также большое значение в физиогномике придается величине, форме и цвету губ.
Представители различных школ физиогномистов по-разному трактуют эти параметры.
Так, например, одна из школ физиогномистов различает и характеризует следующие
виды губ, главным образом у женщин:
�Содержание
1) губы бантиком – самые женственные. Они свидетельствуют об обаянии, кокетстве,
чувственности и в то же время о неискренности и лживости; у мужчин это признак
тщеславия и легкомыслия;
2) сочные губы бывают у живых, разговорчивых, открытых людей, которые быстро
приобретают друзей, легко приспосабливаются к любой ситуации и отличаются
темпераментом и чувственностью;
3) маленькие губы – нежные, тонкие, с мягкими линиями, говорят о великодушии, уме,
честности и скромности;
4) тонкие губы – холодные, но очаровательные; они выдают натуру страстную, очень
нежную, но иногда слишком сдержанную. Такого человека трудно увлечь, в любой
ситуации он красноречив и остроумен. Слишком тонкие губы бывают у жестких
людей, способных на подлость;
5) гармоничные губы – тонко прорисованные и несколько ироничные, могут
принадлежать поэтессе и интеллектуалке, умеющей сочетать реальность с
сентиментальностью;
6) несимметричные губы, за счет большой верхней губы, принадлежат властному,
сухому человеку с рациональным разумом, лишенному эмоций;
7) толстые (пухлые) губы – одновременно признак чувственности и твердости
характера, отличительные черты которого – великолепный контроль над собой,
непоколебимое спокойствие и потребность в удовольствиях.
13. Имя – это характер
Имя, судьба, характер человека – это три взаимосвязанные вещи. Психиатры из США
провели исследование и выяснили, что люди с забавными и странными именами в
четыре раза больше остальных предрасположены к разного рода психическим
комплексам, а ребенок с именем, вызывающим насмешки, с самого детства находится
в оборонительной позиции, он вынужден бороться за нормальное отношение к себе,
что формирует определенные черты его характера. Специалисты из университетов
Сан-Диего и Джорджии установили, что учителя в школах упорно ставят низкие
оценки учащимся с одними именами, высокие – с другими. Девушки с
привлекательными именами плохо продвигаются по службе в деловом мире, но зато
могут достичь заметных успехов в шоу-бизнесе. Английский терапевт Тревор Уэстон
определил, что лица, чьи имена начинаются с букв последней трети алфавита, в три
раза чаще подвержены сердечно-сосудистым заболеваниям.
Чем же объяснить эту загадочную связь имени человека, его судьбы и характера?
Существует несколько теорий, объясняющих, каким образом складывается характер
по имени человека.
Социальная теория. С точки зрения этой теории имя человека представляет собой
сгусток социальной информации о его носителе. Мы можем определить
�Содержание
происхождение, национальность, возможное вероисповедание, характер человека по
имени. Представления эти приблизительно одинаковы у разных людей, что, в свою
очередь, определяет приблизительно одинаковое отношение к носителю данного
имени. Ну а когда тысячи людей встречают человека «по имени», то это не может не
формировать у разных носителей одного имени схожих черт характера.
Эмоциональная теория. Согласно этой теории, имя человека рассматривается в
качестве эмоционального раздражителя. Одни имена звучат мягко, ласково и
вызывают у окружающих своим звучанием чувство приятного, нежного,
возвышенного, другие, наоборот, вызывают неприятные эмоции, заставляют
внутренне съежиться, напрячься, похолодеть. Это так называемая «музыка имен». От
того, какова она, будет во многом зависеть изначальное отношение окружающих к
носителю имени. В дальнейшем это отношение может коренным образом измениться,
но когда неприятно звучащее имя вызывает у тысячи человек однотипную негативную
реакцию, то это не может не сказаться на особенностях характера человека.
Звуковая теория. Имя представляет собой набор звуков разной высоты и тембра. У
младенцев очень силен так называемый механизм первой памяти, поэтому имя, к
которому человек привыкает сразу после рождения, намертво врезается в
подсознание, становясь неким «идентификационным кодом» личности. Этому кодуимени свойственны вибрации звуков, приводящие в возбуждение различные участки
мозга. И в зависимости от того, из каких звуков состоит этот «код» – звонких или
глухих, твердых или мягких, – у малыша бессознательно формируется характер по
имени и отчеству. Звуковая нагрузка на одни мозговые образования у одного ребенка
и совершенно другая по своему физиологическому рисунку нагрузка у другого не
может не отразиться на формировании различий в психике детей.
Есть еще один механизм возможного влияния имени на формирование характера. Он
действует на уровне бессознательных ассоциаций и ощущений человека. К такому
выводу пришли ученые в результате исследований, в ходе которых просили людей
ответить на вопрос, с каким цветом у них ассоциируются разные имена. Оказалось,
что у статистически преобладающего большинства исследованных имя «Татьяна»
вызывает представление о красном и близких к нему цветах, имя «Елена» обычно
ассоциируется с голубым и близким к нему цветами. Из психологии цвета известно,
что красный цвет пробуждает у человека состояние тревоги, опасности, страдания,
голубой же, напротив, вызывает чувство успокоения и умиротворенности. По данным
Б. Хигира, Татьяны в основном натуры властные, несколько грубоватые и
несдержанные, упрямые, стараются в чем-то походить на мужчин и присваивать их
функции. Елены же, наоборот, есть олицетворение мягкости и нежности. Можно
предположить, что Татьяны, вызывая своим именем чувство бессознательной тревоги
и опасности, принуждены с самого детства испытывать к себе настороженноотрицательное отношение людей и быть в постоянной «глухой защите». Отсюда –
такой тип характера. Девочки же с именем Елена, получив от родителей в подарок
имя, вызывающее у окружающих бессознательную реакцию покоя, растут и
�Содержание
формируются в обстановке куда более доброй и благожелательной.
Взаимосвязь между именем человека, его судьбой и чертами характера уже доказана.
Но это совсем не значит, что если вы назовете ребенка именем «Виктор», означающим
победителя, он будет во всем успешен. Немалое значение имеет социальная среда, в
которой растет ребенок, его воспитание и образование. Но в любом случае к выбору
имени малыша будущим родителям стоит подойти со всей ответственностью, ведь от
этого выбора во многом будет зависеть характер и судьба человека.
14. Влияние даты рождения на характер человека
Многие профессиональные психологи утверждают, что характер по дате рождения
узнать достаточно просто, к тому же можно определить особенности личности и
темперамента человека. Дата рождения оказывает на каждого из нас определенное
воздействие на протяжении всей жизни.
Чтобы узнать характер по дате рождения достаточно просто сложить все цифры и
проанализировать полученный результат. Допустим, человек появился на свет 20
апреля 1979 года, эти цифры складываются следующим образом, при этом нули не
учитываются: 2+4+1+9+7+9=32=3+2=5. Как видно из примера, необходимо получить
однозначное число, оно и будет определять характер человека по дате рождения.
Так, число 1 показывает, что его обладатель наделен развитыми лидерскими
способностями и харизмой. Деловитость и импульсивность – основные черты этой
личности. Как правило, это люди, достигающие завидных высот в карьере,
находящиеся всегда в центре событий, они властны, авторитетны, но в то же время
весьма справедливы и готовы откликнуться на просьбы о помощи. Однако и среди
них встречаются исключения, которые замыкаются в себе и существуют в своем
внутреннем мире.
Знак 2 относительно характера по дате рождения отличается эмоциональностью и
своеобразным умением приспосабливаться даже к самым сложным обстоятельствам.
Эти люди настороженны, часто прислушиваются к голосу своего сердца, что
позволяет им с легкостью обходить преграды на своем пути. Знак 2 наделяет своего
обладателя такими качествами, как верность и уважение к семье. На пути к
задуманному не идут напролом, а предпочитают дипломатию, советы окружающих
чаще всего игнорируют.
Личности символа 3 по праву считаются самыми воинственными, не терпят, когда
кто-то им возражает или кто-то что-то делает, не посоветовавшись с ними. Их
характер можно назвать излишне импульсивным. Благодаря своей огромной силе воли
и мужественности добиваются практически всех поставленных целей. Препятствием в
отношениях для них нередко служит их больное самолюбие. Полагаются лишь на
себя, занимают лидерские позиции, не пропускают никого вперед себя.
Считается, что число 4 наделяет своего носителя излишней инициативностью, а также
довольно изворотливым умом. Эти люди стремятся попробовать себя во
�Содержание
всевозможных редких, даже экзотических профессиях. Нудную, однообразную работу
они просто не приемлют. Излучают жизненную энергию, у них буквально все горит в
руках, за что бы они ни взялись. Любопытны, хозяйственны, популярны среди
окружающих.
Под числом 5 чаще всего рождаются оптимисты, позитивно настроенные ко всем
окружающим. Также для них характерен высокий уровень интеллекта. Своему
окружению дарят заботу и любовь, тем самым выстраивая гармоничные отношения и
избегая возможных проблем и недопонимания. В жизни одним из главных
приоритетов для них служит саморазвитие, но часто носители 5 бывают
нерешительны и нуждаются в поддержке и совете.
Характер символа 6 несколько высокомерен и в то же время справедлив. Эти
личности любимы практически всеми, что помогает им избежать множества
препятствий. Среди них множество талантливых ораторов, так число 6 наделяет
человека красотой и важными для этой сферы навыками.
Число 7 говорит о душевной теплоте, которая часто скрыта за внешней
неприступностью. Его представители нередко бывают одиноки, так как не находят
понимания и имеют своеобразное мировоззрение. Они настойчивы в достижении
поставленных целей, при этом благоразумны, пунктуальны и прагматичны. Уверены в
каждом своем шаге, но меланхоличны. Из них получаются отличные друзья, на
которых можно положиться в трудную минуту.
Знак 8 наделяет личность упрямством и нежеланием жить по общим правилам.
Независимы, отвергают общепринятые стереотипы поведения. В то же время
стремятся к общению, заводят множество друзей, стараются никогда ни с кем не
ссориться и не вступать в споры.
Характер знака 9 очень уступчивый, к жизни относятся философски. Капризны, не
доводят начатое до конца, неуверенны, с великим трудом принимают решения.
Нередко слабы здоровьем, находят свое призвание в социальной и музыкальной
сферах.
�Содержание
Upbringing
Read the following articles. Render them in English.
1. Ребенок и родители – друзья на всю жизнь
Все родители хотят стать друзьями для своих детей, но, увы, не все могут сделать это.
То ли из-за негативного примера своих родителей, то ли из-за отсутствия навыков
общения, то ли из-за... Список можно продолжать до бесконечности.
Деструктивная критика – одна из наиболее опасных линий поведения родителей. Она
снижает самооценку, обедняет собственный образ ребенка, расшатывает его
уверенность в себе. Ребенок приходит в напряженное состояние и постоянно
совершает ошибки в той области, в которой был подвергнут критике. На каждый
случай похвалы среднего родителя в адрес собственных детей приходится 8
критических замечаний. И происходит обратное. Из-за того, что самоуважение падает,
эффективность критики снижается. Ребенок становится не лучше, а хуже.
У детей, критикуемых за школьные ошибки, скоро вырабатываются негативные
ассоциации между школьными занятиями и собственными ощущениями. Они
начинают ненавидеть все это и по возможности избегать. Они рассматривают школу
как источник боли и разочарований. По закону соответствия они начинают водить
дружбу с детьми, разделяющими тот же подход.
Если начать критиковать детей с самого раннего возраста, они скоро обучатся
критиковать самих себя. Они унижают сами себя, недооценивают свои способности,
негативно интерпретируют свой опыт. Они постоянно чувствуют, что недостаточно
хороши, вне зависимости от того, насколько упорно трудятся и насколько хороши их
результаты.
Как превратить критику из деструктивной в конструктивную? Вот несколько советов
современных психологов.
Перед тем, как начать критиковать ребенка, защитите достоинства ребенка. Начните
свою речь фразой: «Я тебя люблю…».
Концентрируйтесь на поведении, на результате, а не на личности. «Твои результаты
ниже, чем я ожидала…», «Ты приложил недостаточно усилий для…», а не «Ты
тупица, как ты мог…», «Ты бездарность…» и т. д.
Говорите о своих чувствах: «Я злюсь, когда ты не слушаешь меня», «Я расстроена
твоими результатами», «Я сержусь, когда ты разбрасываешь свои вещи».
Сконцентрируйтесь на будущем, а не на настоящем. Не плачьте о том, что уже
�Содержание
произошло, поговорите о том, что можно сделать: «Почему бы в следующий раз…»,
«Давай попробуем завтра…».
Предложите свою помощь, ведите совместный поиск решений. Сделайте ребенка
своим союзником, договоритесь о том, что собираетесь менять, когда и насколько.
Исходите всегда из того, что ребенок (так же как и любой человек) поступил так не
намеренно, а просто допустил ошибку. Помните, он поступил так не специально!
Эти простые советы могут коренным образом изменить ваши взаимоотношения с
ребенком. Они превратят вас в лучших друзей. Ребенок будет знать, что в родителях
он всегда найдет поддержку и станет доверять вам. С помощью этих простых методов
вы формируете здоровую самооценку у своего ребенка, что в дальнейшем поможет
ему стать успешной личностью.
2. Ошибки родителей при воспитании детей
За детство, в котором родителями были допущены грубейшие педагогические
ошибки, расплачиваются и несостоявшиеся гении, поражавшие в ранние годы своими
физико-математическими, музыкальными, рисовальными, поэтическими и другими
способностями.
Со временем способности эти преобразуются в обычные, иногда даже ниже среднего
уровня. Или, как образно сказал поэт, такие дети остаются «по-прежнему умными»,
но их ум, способности уже никого не удивляют, потому что другие дети в
подростковом возрасте подтягиваются до интеллектуального уровня бывших
вундеркиндов, а нередко и обгоняют их. А ребенок при этом избалован, захвален
родителями, он уверовал в свои необычайные способности.
К сожалению, бытует еще мнение, что завышенный уровень притязаний наряду с
избалованностью и изнеженностью – недуг единственных в семье детей. Это далеко
не так! И в многодетных семьях нередко появляются любимчики, на которых
родители делают ставку и которым свойственны все черты единственного ребенка.
Так что призывы к созданию многодетной семьи как панацеи от всех педагогических
бед не вполне оправданны.
Необходимо учитывать и то обстоятельство, что институт однодетной семьи в
последнее время имеет тенденцию к расширению. Это факт! Утверждать же, что
единственные дети – это обязательно избалованные дети, по меньшей мере неверно. И
единственный ребенок может вырасти гармонически развитой личностью – здоровым
нравственно, физически и психически.
Несмотря на многочисленные призывы, большинство современных семей не
торопятся заводить не только третьего, но даже и второго ребенка. А главное, все
больше появляется приверженцев, горячих сторонников и защитников однодетной
семьи. Вот что пишет один из таких приверженцев: «Для одного правильно понятые
интересы семьи – это куча детей, не очень хорошо ухоженных, с минимумом ласки,
�Содержание
игрушек, развлечений. А для моей семьи это означает иметь достаток в доме, хорошо
питаться, это модная одежда для жены, посещение театров, музеев, кино, хорошо
воспитанный веселый ребенок, поездки на отдых в Крым. Чтобы испытать радость
отцовства и материнства, хватает и одного ребенка. Кто мне докажет, что моя позиция
менее убедительна? Сочетать же первое со вторым – троих детей с достатком
свободного времени и средств – трудновато».
Вроде бы убедительно, не правда ли? Но вот что мы находим в письмах единственных
детей в семье: «Я был (была) единственным ребенком в семье. Это страшно (ужасно,
тяжело, плохо...), поверьте!» Почему же – страшно, ужасно, тяжело, плохо? Да потому
что «Берегли чрезвычайно», «Никуда не пускали – ни на танцы, ни на празднества,
оберегали от дурных знакомств», «Все ребята шли в поход, а мне родители говорили:
это опасно!», «У меня был хороший друг, но родители не давали мне с ним
встречаться, я плакала в подушку, а что я могла еще сделать? Теперь у меня никого
нет!» Вот вам хорошо воспитанный веселый ребенок, вот вам поездки с родителями в
Крым!
3. Сила материнской любви, или Откуда берутся «маменькины сынки»
В некоторых семьях складываются очень тесные психологические и эмоциональные
отношения между мамой и сыном, некоторые мальчики до окончания школы не могут
без мамы шагу ступить. Но оставим на время этого сына-подружку, мамину
маленькую «жилетку», куда она все выговаривает, а порой может и поплакаться.
Разве мы не знаем другой типаж мальчишек из неполной семьи: он огрызается с
учителями, невыносим с одноклассниками, но до дрожи обожает свою брошенную
мать и готов буквально «горло перегрызть» тому, кто скажет про нее дурное слово.
Он страшно мучается и переживает, что доставляет ей столько неприятностей (ведь на
него жалуются – и в школе, и соседи), он жалеет ее, просит прощения, но на
следующий день вновь хулиганит и безобразничает. Но такого мальчишку мы же не
считаем маменькиным сынком.
Совсем необязательно, что маменькины сынки вырастают в неполных семьях. Бывает,
что и в очень даже полных – полных родителей, бабушек, дедушек, добра, внимания и
заботы. Сначала, когда мальчик маленький, мамочка воспринимает его как игрушку:
наряжает его как куклу, гуляя с ним, смотрится в витрину: как она выглядит в новой
шубе с голубой коляской? Потом чадо подрастает, начинает такую маму слегка
раздражать (у нее очень много дел: болтовня с подружками по телефону, массаж,
шоппинг…), и мамуля, чмокнув сына в щечку, бросает его на няню или на бабушку. А
мальчик ждет маму, тоскует. Потом ребенок вырастает, и они вместе с мамой
сочиняют записки классной руководительнице, когда ему неохота идти в школу, а
потом втайне от отца мама разрешает сыну пользоваться машиной, купив ему права.
Но все типы наших «маменькиных сынков» объединяет одно – они не хотят и не
могут оторваться от мам, и чаще всего виноваты в этом сами мамы. Эти мамы и их
�Содержание
сыновья связаны неразрывно. В неполной семье сын – это единственное, что есть у
матери, он единственный, кого она любит, и единственный, чья любовь ей нужна. А в
полной семье мамочка так же боится отпустить от себя свое чадо, так как знает, что,
во-первых, он без нее просто пропадет, а во-вторых, она уже вполне осознала, что
муж, образно говоря, женат на своем бизнесе, и ни жена, ни сын его не волнуют.
Как же правильно выстроить отношения? Очень часто они строятся на крайностях.
Или мы любим детей до безумия, до потери рассудка, душим их своей гиперопекой,
или, заведя детей, быстро обнаруживаем, что они нас раздражают, стесняют, часто от
общения с ними мы испытываем страшную усталость и неудовлетворенность, чувство
горечи и обиды.
Ответственность за детей лежит на родителях, значит, как говорится, «что посеяли, то
и пожинаем». Но отчаиваться не стоит. Жизнь заставит маменькиного сынка брать на
себя ответственность и принимать решения. А его повышенная эмоциональность,
мягкость и чуткость могут даже обернуться плюсом.
Социологи считают, что сегодня женщины склонны выбирать себе в спутники не
гипермужественных представителей сильного пола, а мужчин более уступчивых,
чувствительных. И как раз с мальчиками, выращенными мамами, им будет легче найти
общий язык. Возможно, именно такие семьи будут более счастливы.
4. Похвала как наука
Похвала обладает свойством наркотика: еще и еще! И если было много, а стало
меньше или совсем не стало – возникает состояние лишения, жестокое страдание,
доходящее до депрессии, до нежелания жить. Причина страдания, как правило, не
осознается. Это может случиться и с вашим ребенком, если: родился второй ребенок
и все внимание и восторги, принадлежавшие раньше ему одному, направляются на
новоприбывшего; он перестал быть отличником; вы внезапно решили: хватит
ублажать, пора воспитывать…
Ребенок может тут же забыть, что его хвалили, но сам факт похвалы никогда не
проходит бесследно: наркотик уже попробован. Будет искать ситуации, где можно
себя показать только с похвальной, выгодной стороны; начнет подстраиваться под
мнения и оценки, будет их вымогать; может развиться кокетство, неискренность,
лживость. «Какая прелесть, какая умница! Все понимает, исключительные
способности! Ну, прочти еще стишок!..» Если вы восторгаетесь рисунками, стихами
ребенка или его игрой на музыкальном инструменте, то он может всерьез возмечтать
стать художником, поэтом или музыкантом только потому, что его хвалят за это
больше, чем за другое.
Если хотите навредить человеку, чаще его хвалите в присутствии других.
Восторгайтесь, превозносите, ставьте в пример. Так рождается ревность между
братьями и сестрами, неприязнь между друзьями.
Похвали: главные «НЕ»
�Содержание
Не хвалить за то, что достигнуто не своим трудом. Не подлежат похвале красота
ребенка, сила, ловкость, здоровье, смекалка, сообразительность, ум, талант – все
природные способности как таковые и добрый нрав, легко дающиеся хорошие
отметки, игрушки, вещи, одежда, случайная находка, выигрыш в лотерее, везение. Не
хвалить за прирожденное бесстрашие, хвалить только за отвагу – преодоление страха.
Это правило имеет множество исключений – такое множество, что его, впрочем, как и
остальные, нужно рассматривать не как правило, а только как пожелание при прочих
равных условиях.
Да, что не заработано, что не достигнуто собственными усилиями, за то не хвалить!
Но ведь не все могут заработать, и не все зарабатывается. Мама и папа тоже не
заработаны, но их хвалить можно. Они имеют полное право хвалить и друг друга, и в
присутствии, и в отсутствие ребенка, и сообщить ему наедине о взаимных
достоинствах – эффект превосходный.
Если есть сомнение: хвалить или нет – хвалить! Но в любом случае не хвалить больше
двух раз за одно и то же, из жалости, из желания понравиться.
Кого и когда хвалить больше? В похвале нуждается каждый человек, каждый ребенок.
Но у каждого своя норма похвалы, своя степень потребности в одобрении. И эта
норма – всегда в движении, в изменении.
5. Десять «золотых правил» воспитания счастливых детей
1. Стимулируйте интеллект ребенка.
Создав благоприятные условия, можно повысить умственное развитие ребенка.
Поэтому не теряйте времени. Позже это сделать гораздо труднее.
2. Формируйте самоуважение.
Высокая самооценка придает смелости браться за новое, рисковать и, даже потерпев
неудачу, все же побеждать. Необходимо развивать у ребенка такие способности,
прививать такие навыки, которые бы отличали его от других, вызывали бы уважение
сверстников и взрослых. Дети должны знать, что успех, будущее благосостояние
зависят от них самих.
3. Научите ребенка общаться.
Есть шесть условий, при которых у ребенка вырабатываются полезные навыки:
- искренняя любовь родителей дает ощущение защищенности;
- дружелюбное отношение к окружающим, не только к близким и родным;
- внешняя привлекательность: одежда, манеры;
- возможность наблюдать правильное социальное общение: поведение родителей,
учителей, сверстников;
�Содержание
- высокая самооценка, а отсюда – уверенность в себе;
- иметь хотя бы средний запас слов, уметь поддерживать разговор.
4. Следите, чтобы ребенок не стал «зависимым» от компьютера или телевизора.
Телевизор, компьютер как злые колдуны, способные воровать у ребенка часы, дни и
годы. Чрезмерное сидение перед телевизором или компьютером тормозит у детей
развитие речи. Дети становятся нервными, мгновенно реагируют действием, не
пытаясь осмыслить и обсудить события. Нужно привлечь детей к занятиям спортом,
музыкой, чтением, полезной работой и т. п.
5. Воспитывайте ответственность и порядочность.
Не только постоянно объясняйте, что такое хорошо, а что плохо, но и закрепляйте
хорошие привычки, наказывайте за недостойные поступки. Примером ребенку
должно служить достойное поведение родителей, а позже сверстников.
6. Научите ребенка уважать семью.
Чтобы вырастить нежных и любящих детей, окружите их заботой, лаской с первых
дней жизни. Любовь и уважение между членами семьи лучше любой лекции дадут
понять ребенку, что семейная жизнь – это прежде всего равноправие в отношениях,
ответственность перед любимым человеком, желание сделать для него добро,
проявление нежности и взаимного уважения.
7. У каждого ребенка должен быть хороший друг.
Друзья, которых выберут себе ваши дети, будут влиять на их ориентиры и поведение.
Родители направляют и укрепляют эту дружбу и заботятся о широком круге знакомств
с ровесниками из благополучных семей.
8. Будьте требовательными.
Дети с высокой самооценкой, чувством собственного достоинства, умением делать
что-то лучше других воспитываются, как правило, в семьях, где к ним предъявляют
высокие требования: соблюдать порядок в доме, организовывать свой досуг,
достойно вести себя. Не будьте тиранами. Запомните, что ответственными, умными и
послушными дети становятся не сразу. На это нужно потратить годы.
9. Приучайте ребенка к труду.
В определенной степени вы можете запрограммировать жизненный успех своих детей.
Позаботьтесь, чтобы они без принуждения получили трудовые навыки, заполните их
жизнь интересными и полезными делами, требующими определенных усилий на пути
к успеху. Пусть учатся преодолевать трудности.
10. Не делайте за детей то, что они могут сделать сами.
Пусть все перепробуют, учатся на собственных ошибках. Участвуют в семейных
�Содержание
совещаниях. Пусть пораньше приучаются делать что-то для других, особенно то, что
у них хорошо получается.
6. Диалог с ребенком – учимся говорить и слушать
Разговаривать с ребенком, обращая к нему ласковые слова, мы начинаем задолго до
его появления на свет. Родившись, он также постоянно слышит наш монолог.
Родители восхищаются его красотой и умом, рассказывают ему о том, что происходит
вокруг, называют окружающие предметы. Со временем, когда малыш подрастает, он
становиться равноправным собеседником, а диалог с ним требует он нас все больших
усилий, часто сталкивая с разного рода препятствиями.
Чтобы диалог получился полезным и поучительным для обоих, необходимо
соблюдать пропорции между «слушать» и «говорить».
Во-первых, важно считать ребенка полноправным собеседником.
Во-вторых, нужно, чтобы форма разговора соответствовала его содержанию: важные
жизненные вопросы не удается решить за одну минуту, а длительное обсуждение
мелочей зря расходует нашу энергию и зачастую раздражает.
Кроме того, чтобы беседа не превратилась в перебранку, вам просто необходимо
владеть культурой слова и сохранять спокойствие. Вот с этим последним условием у
нас нередко возникают проблемы, и, несмотря на самые лучшие намерения, мы не
всегда можем правильно выстроить диалог со своим ребенком.
Научитесь слушать своего ребенка. Мы зачастую даже не пытаемся понять своих
детей. Не признаем за ними права на собственное мнение, критикуем их, поучаем и
морализируем. А иногда дело доходит до весьма агрессивных нападок. Однако
родителям следует помнить, что, даже когда есть основания для нашего раздражения
незрелыми суждениями и поступками, подобная тактика не приносит желаемого
результата.
Ребенок утверждается в убеждении, что мама и папа не в состоянии его понять и все
услышанное обращают против него. Кроме того, навязывая свое мнение по поводу
сложившейся ситуации, мы отнимаем у малыша возможность самостоятельно
размышлять, иметь собственное суждение. В этом случае ребенок сосредотачивается
на защите своей правоты, своей позиции.
Родителям, прежде всего, необходимо внимательно выслушать ребенка. Постараемся
не перебивать малыша, пока он говорит. Утверждения типа «понимаю», «могу себе
представить» выражают наше согласие, одобрение его чувств, располагают к
разговору. Не лишним будет помочь ребенку выразить более определенно его эмоции:
«Конечно, это расстроит кого угодно».
Тем самым мы «не закрываем рот» ребенку и поддерживаем его монолог, а также
увеличиваем шансы на то, что он самостоятельно найдет выход из ситуации.
�Содержание
Не ограничивайтесь только словами. Диалог с ребенком – это не только слова и
заложенный в них смысл, но и то, как мы их произносим, и «язык тела». Обращаясь к
малышу, следует смотреть ему в глаза, адекватно реагировать на то, что он говорит,
пользоваться понятным для него языком и при этом сохранять соответствующее
моменту и содержанию разговора выражение лица. Каждый раз, когда наше поведение
не согласуется с нашими словами, ребенок бывает растерян. Это не значит, что мы
должны постоянно быть настроены и готовы его активно слушать, поскольку в жизни
такое не всегда возможно. Бывает, наши мысли, чувства в определенный момент так
заняты другими, важными для нас событиями, что в мы не в состоянии заниматься
ребенком. В этом случае не будем притворяться, что слушаем. Скажем прямо: «Я
сейчас очень расстроена тем, что произошло на работе. Я не могу спокойно
разговаривать. Давай вернемся к разговору через полчаса». Только сдержать слово
мы должны обязательно, ведь ребенок вам верит.
Если мы хотим жить в мире со своими близкими, мы должны научиться слушать друг
друга, научиться контролировать эмоции, реагировать на слова, сказанные
спокойным, тихим голосом.
7. Психология тихони
Тише воды, ниже травы... Родителям послушного малыша многие завидуют. Еще бы –
умница, чуткий, внимательный! А к маме с папой как привязан! Умиление, однако,
частенько сменяется недовольством, особенно если речь идет о мальчике: с
ровесниками не общается, за себя постоять не умеет, как же он будет жить!
Конечно, у каждого человека есть свои сильные и слабые стороны. Это относится не
только к сорванцам, но и к тихоням. У послушных детей есть свои проблемы, решить
которые самостоятельно ребенку очень трудно. Как же мы можем помочь малышу?
Как быть родителям?
Предоставьте малышу свободу выбора. Каждый из нас чем-то отличается от других.
Это важно понять родителям и объяснить ребенку. Ему необходимо чувствовать свою
уникальность и неповторимость. Не менее важно, чтобы это было оценено
окружающими. Малыш и сам знает, что он «не такой как все». Но если вы приучите
его к мысли, что все люди разные и что именно в его «непохожести» – основа его
будущих успехов в жизни, ребенок не создаст себе комплекса неполноценности. Ведь
часто бывает, что, даже добившись всего, о чем мечтали, некоторые люди в глубине
души так и остаются несчастными и недовольными собой, а причина – детские
комплексы. Не забывайте, что тихони обычно критически относятся к себе. Поэтому,
воспитывая ребенка, не «перегните палку», старайтесь меньше обращать внимание на
недостатки, но чаще подчеркивать его достоинства.
Не сравнивайте малыша с другими детьми. Пользы от этого никакой, а комплексы
приобрести можно. Позволяя ребенку исследовать мир не торопясь, вы даете ему
возможность изучать предметы и явления в естественном для него темпе. Малышу
необходимо дать время для выполнения самостоятельных действий без вмешательства
�Содержание
взрослых.
Искренняя похвала поможет крохе чувствовать себя уверенно. Фальшивые восторги
могут принести только вред. Поощряйте стремление ребенка помогать вам по
хозяйству. Но при этом давайте только те задания, с которыми он справится сам
(разложить за столом ложки или салфетки, выложить на тарелку печенье). Малышу
важно чувствовать свою значимость для семьи.
В совместных делах оставляйте за ним «последнее слово» (нажать кнопку на
стиральной машинке, поставить верхушку в игрушечной пирамиде). Ничто так не
укрепляет веру в себя, как радость от успехов. Чаще спрашивайте его мнение. Малышу
важно знать, что вы относитесь к нему как к равному, это поднимает его авторитет в
собственных глазах.
О самостоятельности. Не секрет, что тихони обычно сильно привязаны к родителям и
не спешат выбираться из-под маминого крылышка. Нам кажется, что малыш еще мало
знает и умеет, чтобы быть самостоятельным, и мы стараемся дать ему как можно
больше знаний «на все случаи жизни». Такие дети обычно рано начинают читать и
писать, запросто первенствуют в интеллектуальных играх – опыт собственных проб и
ошибок, побед и набитых шишек. Поэтому часто бывает так, что умный,
внимательный и аккуратный ребенок, попадая в непривычную для него ситуацию,
чувствует себя растерянным и беспомощным. А секрет прост – малыш привык четко
следовать указаниям взрослых и не умеет проявить самостоятельность. Родители
должны понять, что, приучая ребенка к беспрекословному повиновению, они убивают
в нем творческую личность. А ведь во взрослой жизни не будет «готовых рецептов»,
там придется самому принимать решения в сложных ситуациях. И легче будет тому,
кто привык надеяться на себя, кто умеет найти свое, нестандартное решение.
Никогда не делайте за ребенка то, что он может сделать самостоятельно, а если малыш
просит вас о помощи, сделайте вместе, но не вместо него! Малыш тоже имеет право
на ошибки – не старайтесь предостеречь его от каждой возможной неудачи.
Неспортивные дети. О том, что ребенку необходимо физическое развитие, уже никто
не спорит: и мальчику, и девочке важно быть сильными и здоровыми. Но не стоит
ради этой благой цели чуть ли не насильно записывать ребенка в спортивные секции,
ведь не все дети приходят в восторг от спортивных игр. И далеко не каждому малышу
приятно соревноваться с другими. Некоторые из них с гораздо большим
удовольствием будут копаться в песочнице или раскрашивать картинки, чем гонять
мяч во дворе. Если ваш ребенок именно такой, нет смысла ломать его характер.
Просто подберите для него такой вид занятий, чтобы он не чувствовал себя «белой
вороной» и не только набирался сил, но и получал удовольствие.
Идем в детский сад. Тихие и послушные дети легко находят общий язык с
воспитателями, у них не бывает проблем с соблюдением режима. Но все-таки есть
моменты, на которые стоит обратить внимание. Чтобы малыш легче освоился в
группе, несколько дней погуляйте на площадке детсада, познакомьтесь с ребятами.
�Содержание
Расскажите крохе, что скоро он станет большим и сможет ходить в сад, как мама и
папа ходят на работу. Тогда и расставание с вами не будет восприниматься как
трагедия. Забирая малыша из садика, интересуйтесь, как прошел день. Теперь, сделав
шаг во взрослый мир, кроха особенно нуждается в вашей поддержке. Сохраняйте в
семье теплую обстановку, учитесь вместе радоваться жизни.
8. Если ребенок в семье единственный?
Однодетные семьи преобладают в российской жизни (в особенности в больших
городах) уже на протяжении нескольких десятилетий. Конечно, единственные дети
могут рассчитывать на большее внимание и заботу, обожание, уступчивость и
любовь. Родители могут быть ближе к ребенку, активно развивать его способности и
природные задатки, водить в художественные студии, творческие и спортивные
центры, учить своего единственного языкам... Но велик и соблазн «перегнуть палку»
по части любви и заботы. По мнению специалистов, в однодетной семье чаще
наблюдается культ ребенка, когда вся жизнь взрослых сосредоточена вокруг
единственного «сокровища», и в семьях с единственными детьми промахи и ошибки
родителей оставляют более яркий след в их личности.
Вот ребенок старается сделать что-то самостоятельно, но помощь уже идет, всегда
найдется кто-нибудь, кто избавит «маленького лорда» от трудов. Вот ваш
единственный пытается выяснить отношения со сверстником на детской
площадке – они бы и сами договорились, однако взрослые уже спешат на помощь.
Нередко родители единственных детей не дают им принимать решения и воплощать
свои намерения – во всем, начиная с выбора еды и одежды и заканчивая
самостоятельным решением регулярно возникающих мелких проблем.
Практика показывает, что родители единственных детей по-разному относятся к
необходимости устанавливать ребенку четкие границы-«рамочки». Некоторые так
никогда и не научатся говорить своему единственному «нет», предупреждать
различные детские «безобразия». Взрослому легче самому убрать за ребенком
разбросанные игрушки, вытереть запачканный стол, тем самым вольно и невольно
поддерживая ситуацию избегания взросления. В результате родители единственных
детей часто «валятся с ног» от любимого чада как от тяжелой работы, чувствуют себя
замотанными и обескураженными.
Если единственный ребенок с рождения окружен лишь взрослыми, в детский сад или
в школу он приходит с низким потенциалом социальной адаптации в обществе
ровесников. А если к тому же привыкший к своей исключительности человечек
пытается «построить» и сверстников, горькое разочарование может наложить
серьезный отпечаток на его дальнейшую «карьеру». Дети, наверное, инстинктивно
предчувствуют что-то в таком роде. Думаете, случайно единственные дети часто
настойчиво просят «купить» им братика, сестричку, собаку? Им часто отчаянно не
хватает общества равных.
Единственные дети нередко прибегают к капризам и манипуляциям, чтобы вызвать
�Содержание
жалость к себе и заставить себя обслуживать. Не поддавайтесь на провокации!
Спокойно и ясно обозначьте свою позицию по поводу происходящего – на что можно
рассчитывать, а чего не будет ни при каком раскладе. Вместе с тем важно разглядеть
за упрямством, капризом или истерикой истинную потребность ребенка, не
обесценить ее, а поддержать ребенка, дать ему ощущение честного и искреннего
присутствия взрослого. Полезно дать ребенку возможность испытать на себе
неизбежные последствия своего поведения, оставаясь в контакте с ним.
Жизнь единственного ребенка не так и легка в нынешнем мире стрессов и
эмоциональных нагрузок. Часто они оказываются вовлеченными в сложные
взаимоотношения собственных родителей. В результате – закладываются основы
серьезной эмоциональной и психологической травмы. Поэтому так важны широкие
социальные связи однодетной семьи – бабушки, дедушки, двоюродные и троюродные
братья и сестры, семейные друзья…
Единственным детям труднее адаптироваться к любым изменениям эмоционального
баланса в семье. И здесь незаменимы ролевые игры – в том числе классическая «Игра
в дом». Кстати говоря, при правильно найденном подходе мальчики строят
собственную «семью в семье» не менее охотно, чем девочки. Играя вместе со своим
ребенком, вы узнаете много нового о его представлениях об устройстве семьи и
семейном взаимодействии.
Если ребенок обладает некоторым игровым опытом, скорее всего, он сам выберет
сюжет для игрушечной семьи, будет пытаться реализовать свой замысел, создаст
игровые ситуации с фигурами. Взрослый же может стать равным партнером ребенка –
не сомневайтесь, он это оценит!
Какими домашними делами займутся члены игрушечной семьи? Может, игрушки
отправятся в отпуск к морю или станут готовиться ко дню рождения? Следуйте за
развитием сюжетной линии, задаваемой ребенком, а свои идеи к развитию сюжета
предлагайте исключительно из игровой роли. К примеру, семья собралась в гости, а у
игрушки-ребенка, чья роль досталась вам, поднялась температура. Ребенок сам
разовьет ход игры в связи с новыми сюжетными подсказками. Объедините сразу
несколько игровых сюжетов и играйте на здоровье!
9. Как обойтись без кнута в воспитании?
Рукоприкладство – это веками взращиваемый способ подавлять волю ребёнка. Оно
ещё никогда не решало проблемных ситуаций, а наоборот, всегда усугубляло их.
Ремень в руках – это тупиковый путь, указывающий на полную беспомощность и
нежелание подумать о действительно приемлемых действенных методах воспитания.
Наказания в виде подзатыльника или обычного шлепка – привычный обряд,
передающийся из поколения в поколение. Люди любых возрастов любят
рассказывать, как им прекрасно удавалось таким методом приучить ребёнка к
порядку, заставить уважать старших. Конечно, каждый сам решает, прислушиваться
�Содержание
ему к подобным советам или отвергать их. Эта тема весьма деликатна, и в данном
случае всё на совести родителей.
Плохое поведение ребёнка – это выпячивание своих желаний, умение добиваться того,
чего он хочет. Дети таким образом проявляют свою позицию, заявляют о своём «я»,
стараясь занять в семье определённую нишу. Начинается такое самоутверждение
иногда уже в 2 года и часто застаёт родителей врасплох. Ребёнок становится
капризным, настырным, способным на мелкие пакости. Как выражаются многие
родители, «никто ему не указ».
Мама с папой сердятся на своё чадо, сетуя, что оно не думает о них, что они ему не
нужны, не понимая, что в такой период ребёнок нуждается в них как никогда. Дети
ждут от родителей нужных реакций, а не угроз и пустых наставлений. Любое
поведение – это своеобразная проверка окружающих. Дети с самого раннего возраста
тонко усваивают, что желаемого можно добиться не только примерным поведением,
но и капризами. Любое их действие – это желание обратить на себя внимание. При
этом ребёнок часто действует импульсивно, неосознанно, только со временем
осознавая, зачем ему это было нужно.
У детей всё происходит этапами: отношения с родителями, родительское внимание,
последовательность действий, реакция родителей на поведение ребёнка. Если
поведение ребёнка вдруг резко изменилось, не надо спешить громогласно ругать его.
Многие дети не всегда способны справиться со своим темпераментом, характером,
проявлениями. Надо хорошо изучить своего ребёнка, постоянно наблюдая за ним,
отмечая, как он ведёт себя в различных ситуациях. При этом его следует не
одёргивать, а постепенно направлять в нужное русло. Лучше заострять внимание на
похвалах и поощрениях, чем доводить дело до слёз и бурных истерик. Но похвала
всегда должна быть заслуженная, с ней надо работать, как с подарками, которые
хороши в меру.
Детей надо поощрять за их работу, конкретные дела и полезные поступки. Иногда
следует похвалить ребёнка в присутствии сверстников, не забывая и о других детях.
Воспитание без условий и перегибов, умение находить с детьми общий язык
повышает самооценку. Исследования показали, что дети, сомневающиеся в своих
силах, всю жизнь боятся неудач. Из них вырастают крайне нерешительные люди,
избегающие ответственной работы и сложных ситуаций. А ведь некоторые родители,
сами того не подозревая, морально готовят своё чадо к неудачам с детства.
К наказаниям и поощрениям надо подходить строго индивидуально. Чем лучше
родители видят эмоциональные особенности своего ребёнка, тем легче им вести
диалог.
Физическое наказание – очень опасный путь, дающий лишь сиюминутный успех и
таящий в себе много негативных проявлений в будущем. Озлобленность,
неконтролируемые эмоции, ложь, трусость, необъяснимое упрямство – это лишь
малая толика всех последствий рукоприкладства. Не стоит ставить над своими детьми
�Содержание
губительные эксперименты.
10. Как не сделать дочь несчастной женой, а сына – неуспешным бизнесменом?
Если папа не будет обнимать дочь пять раз в день, не исключено, что она станет
несчастливой женой, а сын – неуспешным в работе.
Чем меньше родители уделяли вам внимания в детстве, тем более никудышный вы
профессионал сегодня. При этом, по мнению психологов, дело не столько в
количестве кружков, на которые они вас водили, сколько в том, как часто вы видели
их дома и как часто они с вами в этот момент говорили. Мамы делают это в среднем
час в сутки, папы и вовсе не более пяти минут. А ведь неуспешность – не
единственная беда из-за недостатка общения.
«Когда родители уделяют слишком мало времени ребенку, он старается
компенсировать его недостаток. Как? Самый очевидный способ – привлечь к себе
внимание», – говорит психолог Елена Лукьяненко.
Есть позитивный способ привлечения внимания, когда ребенок хочет чем-то
похвастать, рассказать секрет. Но занятой родитель в лучшем случае отмахивается:
«Подожди», «Не сейчас», «Потом», «Отстань», «Поиграй», а в худшем этого родителя
нет дома вообще. И тогда ребенок переходит на негативный способ. Малышня
капризничает, отказывается одеваться, кушать, прыгает, бегает, – словом, стоит «на
ушах». А школьники лгут, плохо учатся, воруют. Притом даже в совершенно
благополучных и богатых семьях. Взаимосвязь между невниманием и тем же
воровством кажется невероятной. Но это так. Это просто более глубокие формы
привлечения к себе внимания. Конечно же, подсознательные. Дети создают проблему,
которую вам придется решать, а значит, вы обратите внимание и на него. Как правило,
реакция родителя – отчитать, упрекнуть и даже покричать. Таким образом,
занижается самооценка у ребенка, он начинает чувствовать себя нехорошим,
нелюбимым. У такого человека во взрослой жизни могут не заладиться отношения с
сотрудниками, он вообще может не состояться как личность.
Протест в подростковом возрасте бывает неспроста, просто в этот период у детей
гормональный всплеск, и все, что копилось до того, вырывается. «Вот случай из моей
практики», – говорит психолог, – «пришли ко мне на прием мама с сыном. Сын
матерится, устраивает с ней драки. Оказалось, с ним маленьким она практически не
говорила – в перерывах между работой давала тумаки, спрашивала: «Как дела?»,
сильно не вникая в ответы сына, и на каком-то этапе он и перестал откровенно
отвечать – мать все равно не слушает, а бежит дальше на работу. Она не давала ему
эмоционального внимания. Невнимание вызывает раздражение и нелюбовь у детей. И
тогда сами, став родителями, они будут выстраивать с собственными детьми чисто
формальные отношения. И одинокая старость – не такой уж призрак».
Откуда неудачный брак? Всё оттуда же. Если папа был невнимателен к дочери, в
будущем она будет воспринимать как данность невнимательность потенциальных
�Содержание
женихов, потом мужа. И снова будет несчастлива. Точно такой сценарий в браке
мальчик будет прорабатывать при невнимательной маме. А вот невнимательность
родителя к ребенку одного с ним пола грозит ему социальной нереализованностью в
будущем. Папа для мальчика – калька социальной позиции, для девочки – мама. И
если отец будет невнимателен к сыну, то у него может развиться страх перед
доказыванием своего мнения, он может утвердиться в мысли, что он ничего не умеет,
он может вырасти просто безынициативным, точно так же у девочки с мамой. А без
этих качеств достичь в жизни чего-то, в том числе в карьере, трудно.
Чтобы свести негативные последствия родительской занятости к минимуму,
психологи рекомендуют следовать всего трём, но эффективным правилам. Три раза в
неделю устраивайте полчаса свиданий с ребенком. «В эти минуты ребенок ведущий, и
вы делаете только то, что хочет он. В особо критичных случаях я советую устраивать
свидания каждый день по 15–20 минут», – говорит психолог.
Второе: нельзя выпускать ребенка из дому, пока вы не обняли его пять раз и 10 раз не
поцеловали. Число тактильных контактов лучше не уменьшать, а в течение дня шлите
ребенку нежные СМС-сообщения.
И третье: если отчуждение уже произошло, покажите ребенку, что он значим для вас,
и все наладится. «У одной учительницы и мамы троих детей со старшей 15-летней
дочкой проблемы росли как снежный ком. И однажды мама ночью, при её-то
загруженности на работе и троих детях, написала сочинение на тему «Почему я
люблю рок». В фан-клубе, куда её дочь ходила, был конкурс на лучшую работу о
кумирах. Мама прослушала для этого все записи дочки, что были в доме. Сочинение
тогда заняло первое место. Обалдели все, а особенно ее собственная дочь. У дочери
пошел ответный позитив к маме, и сегодня они большущие друзья».
11. Как нейтрализовать воспитательный пыл бабушек?
Нередко провокаторами разногласий в семье оказываются бабушки. Воспоминания о
своей родительской роли воспринимаются ими несколько идеализированно, что
подталкивает их к критике своих детей – молодых родителей.
С другой стороны, им бывает достаточно сложно подстроиться под современные
течения – интенсивное раннее образование детей, сложно сориентироваться в их
играх и интересах, принять, что ребенок засыпает с электронным щенком «Пучи», а не
с традиционным плюшевым зайцем.
Конечно, к мнению бабушек необходимо прислушиваться. Горячая любовь бабушек к
внукам и теплые чувства, которые она вызывает, потом проносятся в сердце через
всю жизнь. Но главную роль в воспитании все же должны играть мама с папой.
Именно родители отвечают за всестороннее и гармоничное развитие своих детей. На
их плечах лежит забота об умственном, физическом, эстетическом и нравственном
воспитании ребенка.
Если вам кажется, что позиция бабушки категорически идет вразрез с вашей
�Содержание
педагогической установкой, если вы видите, что после общения с ней ребенок
капризничает, не слушается, его трудно «собрать», успокоить, значит, ее действия
неэффективны и идут вразрез с родительской стратегией воспитания, поэтому скорее
вредят ребенку, чем помогают. В таком случае лучше по возможности уменьшить
влияние бабушки на ребенка. Но сделать это надо деликатно, продуманно.
Какие здесь можно предложить способы? Во-первых, можно сослаться на то, что у
вас теперь меньше работы, и вы можете больше времени уделять ребенку, а бабушку
хотите поберечь, потому что вполне возможно, что вскоре вам понадобится ее
помощь.
Во-вторых, в критическом случае, когда семейный конфликт по поводу воспитания
зашел далеко, необходим прямой, открытый разговор, но это – крайняя мера, которой
по возможности лучше избегать. В любом случае старайтесь не привлекать в качестве
судьи третье лицо, например кого-то из родственников, иначе разногласия разрастутся
как снежный ком, и разобраться в их хитросплетениях будет намного сложнее.
Лучше проанализировать, в каких сферах бабушка действительно успешно занимается
ребенком, не вступая в противоречие с родительскими взглядами на воспитание, и
доверить ей этот фронт, а другие нюансы взять на себя или поручить еще кому-то.
Помните, что только вместе, общими усилиями вы сможете выработать наиболее
оптимальный стиль воспитания маленького человека. Характеры членов семьи могут
быть сколь угодно разными, но объединять их должна общая идея – любовь к детям,
доверие и уважение к человеческому достоинству, бережное отношение к хрупкому
миру детства.
12. Ой, мама, что же ты наделала?!
Быть родителями – это великое искусство. Сначала обретите в себе это качество, а
потом приглашайте ребенка к рождению. И тогда у вас будет возможность передать
ребенку свой праздник, свою песню, свое счастье.
Каждому родителю необходимо учиться у своих детей. В действительности же все
происходит наоборот. Вы поучаете детей лишь потому, что старше, что вы родители
своего ребенка. Но что вы можете передать своему ребенку кроме своих ложных
верований, тревог и психозов. Давайте вместе разбираться.
Ребенок появляется на свет чистым листом бумаги. В нем нет записей, что это плохо,
а это хорошо, это красиво, а это нет.
В младенчестве каждый ребенок естественен и гармоничен. Он ковыряет пальцем в
носу и не задумывается, а что скажут об этом соседи, что подумают об этом другие
дети или другие взрослые. Он не умеет ходить, читать и много чего еще не умеет
делать или делает не в совершенстве. Но именно в этот ранний период детства малыш
не думает о своей красоте, о своей фигуре, об одежде и о тысяче других вещей. Он
просто наслаждается жизнью. Ребенок полноценен, невинен и простодушен –
�Содержание
понаблюдайте за младенцами и вы сами в этом убедитесь.
Оценки появляются чуть позже, и происходят они от сравнения. Первыми, кто
провоцирует детей на оценочное сравнение, являются сами же родители, потом
воспитатели, далее учителя, преподаватели и т. д. Уже годам к 3–4 ребенок начинает
сравнивать себя с другими детьми. Ведь это уже делали взрослые, а ребенку остается
всего лишь подражать. «Ты плохой, руки не мыл, а Юля, она аккуратная», «Ты
получил двойку, а Маша вот отличница». Вот так незаметно и подготавливается почва
к прорастанию цветка под названием «комплекс неполноценности».
Как подготавливается почва? До тех пор пока взрослые не наведут ум ребенка на
сравнение, показывая ему, что «другой хороший, а ты плохой», сам ребенок не будет
сравнивать. Кто-то из взрослых подготавливает эту почву, удобряет ее, показывая
состоятельность других детей и несостоятельность своих собственных.
А удобряют эту почву все, кому не лень, потому что сравнивают своих детей с
другими, а других со своими. В действительности же воспитание маскируется под
неприятие родителями собственных детей.
Проявление комплекса неполноценности. Сначала родители отказываются от ребенка,
не принимая его таким, какой он есть, сравнивая его и оценивая. Подрастая, мы
отказываемся от самих себя. Проявляется этот комплекс в тревоге, в беспокойстве, в
страхах, в стеснительности и застенчивости.
«Когда я стесняюсь, я всё время думаю, что на меня смотрят и меня оценивают, и, как
мне кажется, не в лучшую сторону. Попробую описать, что я чувствую и думаю, когда
стесняюсь. Заметила, что стесняюсь я больше перед своими сверстниками, всегда
пытаюсь сделать так, чтобы меня не заметили, не увидели, начинаю думать, как меня
оценивают (в положительную или отрицательную сторону?). Боюсь отрицательной
оценки, так как начинаю думать, что я плохая, хуже всех. Начинаю заикаться, не могу
правильно выразить свою мысль, краснею».
Манипулирование ребенком. Каждый родитель воспитывает ребенка так, чтобы им
можно было управлять, манипулировать и обладать. При таком подходе к воспитанию
теряется уникальность ребенка, она пропадает, и ребенку никогда не удастся познать
самого себя, свою индивидуальность, свой талант. Вот так дети становятся рабами
собственных родителей, вот так теряется каждый ребёнок.
Берегите цветы жизни! Если не сломать бутон цветка в самом начале, если не вырвать
его с корнем из земли, то такой бутон обязательно расцветет. То же самое произойдет
и с нашими детьми. Дети нуждаются в любви, а не только в том, чтобы их кормили,
одевали и обували. Им надо не мешать расти. И тогда они вырастут и раскроются, как
тот бутон цветка, и будут прекрасны в своем проявлении и естестве.
13. Проблемы воспитания подростков
Взаимоотношения детей и родителей не всегда бывают гармоничными, полными
�Содержание
любви и взаимопонимания, как хотелось бы. Нередко это связано с определёнными
стереотипами в воспитании и поведении, сложившимися в окружающем обществе и в
семье. Большинство родителей, основываясь на опыте своих предков (родителей и
прародителей), воспитывают своих детей так же, как когда-то воспитывали их.
Если воспитание подростков в семье было агрессивным – с помощью наказания,
упрёков, криков, шлепков, осуждения, то они, впоследствии став родителями,
неосознанно применяют такие же методы по отношению к своим детям. Считая
агрессию единственно эффективным и доступным методом, многие просто не знают
других способов воздействия.
Когда дети вступают в подростковый период развития, отношения родителей с ними
становятся особенно проблематичными. Зачастую проблемы воспитания подростков
ложатся на плечи психологически неподготовленных родителей. К тому же родителям
приходится решать и собственные вопросы в отношениях с партнёром, в
продвижении по карьерной лестнице и в обеспечении материального достатка. Читать
же книги о воспитании, заниматься поиском новых методов взаимодействия с детьми
им некогда.
Родителей приводит в замешательство агрессивное поведение подростков или,
наоборот, чрезмерная замкнутость и отстранённость. У подростков появляются свои
секреты, которые они тщательно скрывают от родителей. Подростки стремятся
казаться взрослыми и самостоятельными. Они активно познают мир, нередко
примыкая к различным группировкам: эмо, готов, пацифистов и т. п. Им хочется
попробовать все, вплоть до вредных привычек – курения, алкоголя, наркотиков.
В этот период родителям важно понять, что подростковое воспитание отличается от
воспитания маленьких детей. Прежние методы воспитания могут не действовать и
даже вредить. Если в младшем возрасте крики и угрозы могли присмирить ребёнка, то
в подростковом возрасте он может хлопнуть дверью и уйти из дома.
Подростковый возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и
полярностью. Поведение подростка может быть резко противоположным – от
нежного и романтичного до жестокого и циничного.
Самое главное – проявите терпение, понимание и любовь к своему ребёнку.
Постарайтесь больше общаться с ним. Интересуйтесь его увлечениями и
потребностями. Хвалите за успехи в учёбе, в спорте или в творчестве. Не ругайте за
ошибки, а научите делать из них логичный вывод. Объясните, что нужно сделать,
чтобы не повторять однажды совершенных ошибок в будущем.
Позвольте подростку самостоятельно принимать решения и уважайте его мнение.
Ведь неоднозначное подростковое поведение связано с серьёзным периодом
формирования личности, оценки окружающего мира и поиска своего места в этом
мире. Помогите своему ребёнку утвердиться как личность, направьте его интерес к
познанию мира в положительное русло.
�Содержание
Если подросток трудно управляемый и непредсказуемый в своих действиях, а вы не
знаете, как наладить с ним контакт – обратитесь за консультацией к
профессиональному психологу или примите участие в тренинге для родителей и
педагогов.
Опытный психолог поможет вам найти «точки соприкосновения» с ребёнком. Владея
знаниями возрастной психологии и подросткового воспитания, он определит
причины поведения подростка, подскажет вам, как лучше действовать в той или иной
ситуации.
�Содержание
Language and culture
1. Врожденные, генетические, приобретенные и культурно обусловленные
сигналы
Несмотря на то, что проделано много исследований, ведутся горячие дискуссии по
поводу того, являются ли невербальные сигналы врожденными или приобретенными,
передаются ли они генетически или приобретаются каким-то другим путем.
Доказательства были получены через наблюдения за слепыми, глухими и глухонемыми
людьми, которые не могли бы обучиться невербалике благодаря слуховым или
зрительным рецепторам. Проводились также наблюдения за жестикулярным
поведением различных наций, и изучалось поведение наших ближайших
антропологических родственников – обезьян и макак.
Немецкий ученый Айбль-Айбесфельдт установил, что способность улыбаться глухих
или слепых от рождения детей проявляется без всякого обучения или копирования,
что подтверждает гипотезу о врожденных жестах.
Во всем мире основные коммуникационные жесты не отличаются друг от друга.
Когда люди счастливы, они улыбаются, когда они печальны – они хмурятся, когда
сердятся – у них сердитый взгляд.
Кивание головой почти во всем мире обозначает «да» или утверждение. Похоже, что
это врожденный жест, так как он также используется глухими и слепыми людьми.
Покачивание головой для обозначения отрицания или несогласия является также универсальным и может быть одним из жестов, изобретенных в детстве.
Проследить происхождение некоторых жестов можно на примере нашего
первобытнообщинного прошлого. Оскаливание зубов сохранилось от акта нападения
на противника и до сих пор используется современным человеком, когда он злобно
усмехается или проявляет свою враждебность каким-то другим способом. Улыбка
первоначально была символом угрозы, но сегодня, в совокупности с дружелюбными
жестами, она обозначает удовольствие или доброжелательность.
Жест «пожимание плечами» является хорошим примером универсального жеста,
который обозначает, что человек не знает или не понимает, о чем речь. Это
комплексный жест, состоящий из трех компонентов: развернутые ладони, поднятые
плечи, поднятые брови.
Как любой язык, язык тела состоит из слов, предложений и знаков пунктуации.
Каждый жест подобен одному слову, а слово может иметь несколько различных
значений. Полностью понять значение этого слова вы можете только тогда, когда
вставите это слово в предложение наряду с другими словами. Жесты поступают в
форме «предложений» и точно говорят о действительном состоянии, настроении и
отношении человека. Наблюдательный человек может прочитать эти невербальные
предложения и сравнить их со словесными предложениями говорящего.
�Содержание
2. Культурные различия невербального общения
Как и семантические барьеры, культурные различия при обмене невербальной
информацией могут создавать значительные преграды для понимания. Один и тот же
жест или выразительное движение у разных народов означает разные вещи. Поэтому
при общении с иностранцами лучше всего придерживаться правила: если неизвестны
точные значения жестов, лучше вообще их исключить.
Так, приняв от японца визитную карточку, следует сразу же прочитать ее и
усвоить. Если вы положите ее в карман, вы тем самым сообщите японцу, что его
считают несущественным человеком.
Еще один пример культурных различий в невербальной коммуникации – склонность
американцев с недоумением реагировать на «каменное выражение» лица у
собеседников, в то время как улыбка не часто гостит на лицах русских и немцев.
Если в Голландии повернуть указательным пальцем у виска, подразумевая какую-то
глупость, то нас не поймут. Там этот жест означает, что кто-то сказал очень
остроумную фразу.
Говоря о себе, европеец показывает рукой на грудь, а японец – на нос.
В США, например, «ноль», образованный большим и указательным пальцем, говорит:
«все нормально», «все о’кей». В Японии этот же жест означает просто «деньги», во
Франции – «ноль». В Португалии и некоторых других странах он вообще
воспринимается как неприличный.
Итальянец или француз, если считает какую-либо идею глупой, выразительно
стукнет ладонью по лбу, как бы восклицая: «Да ты с ума сошел!» А британец или
испанец этим же жестом показывает, как он доволен собой.
Если голландец, стуча себя по лбу, вытягивает указательный палец вверх, это
означает, что он по достоинству оценил наш ум. Палец же в сторону указывает,
что слегка «поехала крыша».
Немец в знак восхищения чьей-то идеей поднимает вверх брови. У англичанина тот
же жест означает крайний скептицизм.
Европейцы в общении не придают особой роли левой или правой руке. Но нужно быть
осторожным на Ближнем Востоке: нельзя кому-либо протянуть еду, деньги или
подарок левой рукой, этим можно нанести оскорбление собеседнику, так как у тех,
кто исповедует ислам, она считается нечистой.
В ходе деловых встреч можно обращаться по имени:
- в Австралии, так как отсутствие формальностей является правилом в этой стране;
- в Китае, так как у китайцев имя – это одновременно и фамилия.
Никогда не предлагайте дорогие подарки хозяевам встречи в Китае, так как если
�Содержание
они не могут ответить взаимностью, то почувствуют себя униженными.
Визитная карточка вызывает уважение:
- в Японии – наличие визитной карточки у служащего зависит от его работодателя;
- на Тайване – здесь она характеризует ранг и статус лица.
При ведении дел в Японии необходимо соблюдать следующие правила:
- не прикасаться к кому-либо;
- не оставлять палочки для еды в рисе;
- не приглашать людей в более дорогие рестораны, чем те, куда пригласили вас.
Обильные завтраки неуместны везде, за исключением США, так как именно
американцы и изобрели эти завтраки.
В ряде стран цвету придают смысл.
3. Вербальная коммуникация
Вербальная коммуникация использует человеческую речь в виде знаковой системы.
По сути дела, речь – это самое простое средство передачи информации. Данное
мнение можно подтвердить тем, что при помощи ее можно передать информацию без
потери смысла, к тому же быстро и надежно. Стили вербальной коммуникации
различны. Речь в свою очередь может быть не только устной, но и письменной.
Устная делится на монологическую и диалогическую.
Диалог – это наиболее распространенная форма устной речи. Можно сказать, что это
разговор, который поддерживают два собеседника. Во время него они оба передают и
воспринимают какую-либо информацию. Успешной вербальная коммуникация будет
здесь только в том случая, если оба собеседника действительно понимают то, о чем
говорят и адекватно воспринимают сказанное своим оппонентом. Это очень важно. В
противном случае вербальная коммуникация будет нарушена. Монолог – это еще одна
разновидность устной речи. В отличие от диалога, при монологе говорит только один
человек. Количество воспринимающих информацию может быть неограниченным.
Монолог всегда имеет сложную конструкцию, так как любая мысль должна быть
завершена логически. Вся информация должна излагаться последовательно.
Вербальная коммуникация – это также и письменная речь. Люди овладели ею намного
позднее, чем устной. Возникла она по той причине, что людям стало необходимо
общаться (передавать информацию) на расстоянии. Также ее появление обусловлено
необходимостью передачи своих знаний следующим поколениям.
4. Язык жестов
�Содержание
Существуют такие знаковые жесты, которые понятны без слов
практически в любой точке земного шара – и не важно, на каком языке
говорят собеседники: на русском, английском, китайском или хинди.
Например, поднятые вверх два пальца левой руки (средний и
указательный) символизируют победу, вытянутый указательный
призывает посмотреть на что-то.
Однако есть жесты, которые в разных странах обозначают разные понятия и
действия.
Начнем, пожалуй, с жеста, который известен со II века до н. э. и давным-давно
понятен всем. Это рукопожатие – традиционный символический жест приветствия
или заключения сделки. Считалось, что таким образом демонстрируются дружеские
намерения – в руке нет оружия. А в спорте это символизирует равенство и уважение к
сопернику.
При рукопожатии, относящемся к сделке, правая рука означает ее заключение, левая –
расторжение. Однако в Китае и Индии это приветствие не используется – у них свои
традиции. Китаец и индус в лучшем случае с любопытством уставятся на вашу
протянутую руку, в худшем – сочтут вас невежей. В Индии традиционное приветствие
– «намасте», когда ладони складываются перед собой лодочкой и отдается легкий
поклон. А чтобы поздороваться с китайцем, пожмите руку самому себе – то есть
сцепите ладони вместе и потрясите ими.
Символ победы – поднятые вверх средний и указательный пальцы. Этот жест стал
широко известен благодаря американскому президенту Ричарду Никсону и
британскому премьеру Уинстону Черчиллю, которые часто его использовали. А
появился он в 1415 году благодаря английским лучникам. Во время битвы у Азенкуре
французские солдаты грозили отрезать британским лучникам два пальца, которыми
они держат стрелы при стрельбе. После победы британцев лучники, торжествуя,
вскинули означенные два пальца вверх, чтобы показать, что угрозы соперников им не
страшны.
Еще один жест, когда два пальца подняты вверх (на этот раз указательный и мизинец),
а остальные прижаты – знаменитая «коза», которой приветствуют друг друга рокмузыканты и их аудитория во всем мире. Сложилась байка, будто он символизирует
рога дьявола, так как рок-музыканты (особенно представители стилей хард рок и хэви
металл) нередко вдохновляются инфернальной тематикой. На самом же деле жест этот
в обиход ввел ныне покойный певец и музыкант Ронни Джеймс Дио (экс-вокалист
знаменитых групп Rainbow и Black Sabbath): он подсмотрел его у своей бабушки, не
только глубоко верующей католички, но и очень суеверной женщины: «козой»
бабушка «отмахивалась» от нечистой силы и сглаза.
Между прочим, скрещенные пальцы, которые теперь означают «на
удачу» (указательный символизирует надежду, средний – поддержку), в старину
�Содержание
использовались как жест, отпугивающий злых духов, так как являлись символом
единства веры и силы.
А вот такой популярный жест, как поднятый вверх большой палец, при сжатых в кулак
остальных, в разных странах трактуется по-разному. В России этот жест означает «все
хорошо», «здорово», «отлично» (аналогично американскому жесту «O.K.», когда
большой и указательный пальцы образуют колечко, а остальные три оттопырены
вверх). В США и на Западе большой палец поднимают при ловле попутки, когда
путешествуют автостопом. У арабов же, турок и греков поднятый вверх большой
палец считается фаллическим символом и оскорбителен. Вообще же жест –
оттопыренный большой палец – пришел к нам из Древнего Рима: им пользовалась
публика во время гладиаторских боев, чтобы показать, как поступить победителю с
поверженным противником: большой палец, поднятый вверх, означал помилование,
опущенный вниз – смерть.
Так же по-разному воспримут в разных странах и высунутый язык. Если у нас, в
России, такой знак в ходу больше среди детей в качестве дразнилки, то во Франции и
Италии и взрослые им не гнушаются. Причем это не воспринимается как нечто
неприличное – просто вполне добродушная насмешка над чужим промахом. Но
избави боже показать язык мужчине в странах Латинской Америки – рискуете не
просто по шее получить, а серьезно пострадать: там подобный знак обозначает намек
на недостаточную мужественность… За такое могут и ножиком пырнуть.
Еще один поистине международный жест – традиционное военное приветствие –
прикладывание руки к козырьку. А вот обогатила им военных во всем мире
Великобритания. Раньше во многих армиях мира младшие чины приветствовали
старших, снимая шляпу – и британская армия была не исключением. Однако с
XVIII века головные уборы британских солдат стали такими громоздкими, что
приветствие свелось к простому касанию козырька.
Жест, когда грозят пальцем, предупреждая о запрете, недовольстве или
недопустимости поведения, известен многим народам. Вот только в разных странах
движения немного отличаются. У нас, в России, грозящий перст движется от
укорителя к виновнику, причем в движении задействована вся кисть. А в Европе палец
движется из стороны в сторону, как метроном.
Комбинация жестов, обозначаемая как «камень, ножницы, бумага», – всемирно
известное средство решения любых споров. Придумали же это китайцы –
военачальники эпохи поздней династии Хань – и назвали игру шоушилин («команды
рукой»). В наше время по игре проводятся чемпионаты мира со значительным
призовым фондом, которые освещаются ведущими изданиями. Существуют даже
международная федерация и официальные правила проведения соревнований!
5. Как распознать ложь по мимике и жестам?
Жесты появились значительно раньше, чем человек научился говорить, и до того, как
�Содержание
у него возникла необходимость лгать. Мимика и жесты могут сказать о многом, они
выдают состояние собеседника, и, будучи внимательным, можно заметить многое.
Как распознать ложь по мимике и жестам? Самый яркий пример языка жестов –
танец. Он нагляднее, чем слова, выражает сущность человека. В танце нельзя соврать.
Понаблюдайте на корпоративной вечеринке за танцующими. Вот этот дядечка широко
расставил ноги и слегка притоптывает. Это явно начальник. У него прямая осанка,
руки не совершают лишних движений. А кто это переминается рядом с ноги на ногу?
Кто ссутулился и, согнув руки в локтях, прижал их к корпусу? Это – зам.
Отношения с начальником у него не очень… Широко взмахивая руками и делая
замысловатые па ногами, танцует секретарша шефа. Она – приближенная к первой
особе, ей позволительно не скрывать собственного «я». К концу вечеринки шеф
может пойти вприсядку, зам расправит плечи, а секретарша скинет туфли на
высоченных шпильках. Когда каждый из них был неискренен? Ни в начале, ни после,
просто в разные моменты времени они ощущали себя по-разному.
Научившись понимать язык танца, можно узнать много нового о своих знакомых. Чем
менее профессионален танцор, тем честнее он в танце. Впрочем, как и в жизни.
Профессиональный лгун, как правило, сам верит в то, что говорит, поэтому его могут
не выдать ни мимика, ни жесты.
Жесты передаются генетически. Родственники, никогда не встречавшиеся друг с
другом, могут использовать при общении одни и те же жесты. Жестами и мимикой
управляет та часть подсознания, которую трудно контролировать. Именно потому, что
жесты «завязаны» на генетике и воспроизводятся неосознанно, мы имеем
возможность без слов понять то, что человек хочет сказать или, наоборот, пытается
скрыть.
Психологи выделили группу жестов, которые могут свидетельствовать о том, что
человек лжет. Как распознать ложь по мимике и жестам? Мы с детства слышим:
«Смотри в глаза!». Конечно, после такого категорического приказа трудно удержать
взгляд, даже если ты ничего плохого не совершал, но именно глаза отражают
состояние человека. Если собеседник отводит взгляд, возможно, он что-то скрывает
или лжет. Не исключено, правда, что он просто застенчив по натуре. Когда человек, с
которым вы разговариваете, начинает теребить аксессуары, притрагиваться к носу,
уху, подбородку, он волнуется. Если у него нет оснований трепетать перед вами из
соображений субординации, возможно, он лжет. Признаком обмана может быть то,
что собеседник начинает часто моргать, в голосе появляется хрипота. Конечно, если
вы начнете пристально вглядываться в жесты и следить за мимикой, не заморгает
только обладатель суперустойчивой психики или… профессиональный лжец, поэтому
первые опыты по выявлению лжи лучше проводить на тех, кто вас не видит, –
например, на героях телепередач.
Все люди разные, и эмоции они проявляют по-разному. Кто-то лжет из страха, комуто просто стыдно признаться в каком-то поступке. От того, каков мотив лжи, от
�Содержание
степени «подготовленности» обманщика, от важности подаваемой информации
зависят и жесты, и мимика.
6. Как ведут себя в переговорах иностранные бизнесмены?
Знаете ли вы, что в разных странах стили ведения переговоров и методы ведения дел
сильно различаются? Конечно, знаете! А знаете, чем конкретно они отличаются? Не
уверены? Всё правильно. Ведь на том, как люди делают бизнес в разных странах,
сказывается культура.
Американский стиль
«Время – деньги». Страна, которая подарила нам эту фразу, буквально сама живет ей.
В Америке время – это большая ценность. Люди «тратят» время и «экономят» время
так же дотошно, как и деньги. Если бы время можно было положить в банк, они
непременно сделали бы это. Американцы могут судить о вас по тому, как вы
распоряжаетесь временем: если вы пунктуальны, значит, вы надежный и
ответственный человек. Если вы нарушаете оговоренные сроки, значит, на вас нельзя
положиться.
Как известно, образование в США ориентировано на создание узких специалистов,
для них не играет никакой роли тот факт, что вы разносторонне развитый и просто
хороший человек. Если вы собираетесь на переговоры с американцем, убедитесь, что
вы профессионал! Или по крайней мере возьмите с собой на встречу профессионала в
том вопросе, который вы будете обсуждать. Если вы не профессионал в своем деле, с
вами будут вежливы, но доверия и уважения вы не вызовете.
Стиль переговоров у американцев, с одной стороны, дружелюбный и часто
неформальный, с другой стороны, очень прямой, предельно конкретный, не терпящий
переливания из пустого в порожнее. Одним словом, даже не пытайтесь тратить чужое
время на светскую болтовню и четко придерживайтесь цели.
Большинство американцев не любят светские беседы и не умеют их поддерживать,
поэтому ожидайте довольно быстрого перехода к делу. Помните: все, что их
интересует, – это почему им выгодно иметь дело с вами. Ключевое слово «выгодно»,
а не «с вами».
Немецкий стиль
Немцы в первую очередь – это мастера и фанаты планирования. В Германии
тщательно планируют не только время встреч, повестку дня и сроки решения задач, но
и буквально личную жизнь: когда придут гости, когда делать уборку, когда ехать за
покупками и так далее. Вероятно, вам сейчас кажется: «Что ж тут особенного, и мы
так планируем». Отличает немцев как раз то, что у них все происходит именно так, как
запланировано: встречи начинаются и заканчиваются строго в назначенное время, и
ни минутой позже. Обсуждают на встрече только те вопросы, которые есть на
повестке дня, и никак иначе.
�Содержание
Соблюдение правил, регламентов, уставов и законов – это как «Отче наш» для немцев.
Когда все идет по плану с соблюдением всех установленных инструкций, это дает
немцам чувство защищенности и, если хотите, комфорта.
Поэтому если вы утвердили со своими немецкими партнерами некий план или
контракт, не ожидайте, что вы сможете его потом изменить. К этому отнесутся крайне
негативно. Поэтому обдумывайте все хорошо, будьте предельно пунктуальны и
выполняйте обещания.
Стиль переговоров очень формальный: никакой фривольности, никаких шуточек. Всё
только по делу. И по плану, естественно. Хотя в неформальной обстановке – за
ужином, например, – немцы совершенно свободные и раскрепощенные люди.
Немцы, как и американцы, особо не нуждаются в построении взаимоотношений с
вами лично. Пока вы выполняете обязательства и делаете это с той эффективностью,
как от вас ожидается, у вас будет все прекрасно с вашими немецкими партнерами. Как
только вы перестанете удовлетворять этим критериям, с вами распрощаются без
лишних сантиментов.
Японский стиль
Самое главное, но далеко не единственное, что вам следует знать про японский стиль
ведения переговоров, это такой культурный феномен, как «сохранять лицо». Из
необходимости сохранять лицо – свое и чужое – вытекает множество неудобных для
нас и для всего западного мира японских манер. Японцы считают, что если они
откажут вам в чем-то или открыто выразят несогласие, то они тем самым причинят
вам «потерю лица». То есть невежливо отказываться, показывать несогласие и
говорить «нет». Вы никогда не услышите от японца внятное «нет». Это приводит к
тому, что мы, другая половина мира, фактически не способны «угадать», что
японский партнер думает на самом деле, поскольку всё, что он говорит, проходит
через плотный культурный фильтр вежливости.
Вторая распространенная причина непонимания японцев – это их «высокий
контекст». Высокий контекст – это черта всех восточноазиатских культур, которая
отличает их стиль коммуникации от западного. Если в Америке и Германии ценятся
прямота, открытость и конкретика, то здесь – прямо наоборот – неясность
высказывания и миллион вежливых слов, которые затуманивают мысль. Считается,
что вы читаете между строк и достаточно умны, чтобы уловить мысль. Только
представьте, что в такой манере ставятся задачи, отдаются распоряжения и
обсуждаются перспективы сотрудничества. Проговаривать детали и высказываться
прямо – непростительная грубость в Японии. Помните об этом в любой ситуации.
Обязательность и ответственность – это первое, что прививается японцам с детства, и
впоследствии это сказывается на всем, что они делают: обещания, качество работы,
забота о коллегах и так далее. Японцы, как и немцы (даже больше, чем немцы),
пожалуй, самые ответственные люди в мире. Вот почему японские и немецкие товары
�Содержание
и автомобили – самые качественные.
В речи и поведении ценится скромность. Не принято выражать яркие эмоции, активно
жестикулировать, как это свойственно, скажем, итальянцам. Не принято также
демонстрировать свои достоинства и достижения, как это, напротив, считается
нормой в США и до определенной степени в той же Германии.
Если в Германии и США бизнесмены предельно сфокусированы на эффективности
бизнеса и выгоде, ради которой все затевается, то в Японии на первый план выходит
перспектива долгосрочного сотрудничества. Немцы планируют на 5 лет, японцы – на
200 лет, а русские просто планируют. Так вот, поскольку японцев интересуют
преимущественно длительные отношения, то построению этих отношений придается
колоссальное значение.
Перед деловой поездкой в Японию обязательно изучите все обычаи и ритуалы: как
обмениваться визитками, как представляться, кто где сидит за столом, во что нельзя
заворачивать подарки, как их правильно преподносить и многое-многое другое.
Японская общественная и деловая жизнь пронизана всевозможными церемониями,
которым придается большое значение.
7. Культурный шок
Как таковой термин «культурный шок» был впервые представлен в 1954 году для
обозначения неприятных ощущений человека, перебравшегося в совершенно новые
для него условия жизни. Культурный шок полагает под собой резкую апатию ко всему
происходящему, незнание, что делать, как себя вести. Культурный шок, как правило,
проявляется спустя первые несколько недель пребывания в новой обстановке.
Культурный шок можно также описать как физический и эмоциональный дискомфорт,
который испытывает человек, который переехал жить в другую страну. В новом месте
всё по-другому, а прежняя жизнь уже не считается нормой. К примеру, если вы не
знаете языка, у вас будут проблемы с использованием тех простых бытовых мелочей,
к которым вы так привыкли, в частности вам будет сложно говорить по телефону или
воспользоваться советом прохожего.
Симптомы культурного шока могут проявляться в разное время. Однако не стоит все
же и забывать, что культурный шок является мощным когнитивным стимулом: вам не
комфортно, значит, вы точно кинетесь познавать и изучать новый мир. Культурный
шок может способствовать лучшему пониманию собственной личности и развитию
креативных способностей.
Культурный шок развивается ступенчато. Каждая стадия вступает в силу точно в
определенное время.
«Медовый месяц». В течение такого периода различия между «старой» и «новой»
культурой человек воспринимает «через розовые очки» – всё кажется замечательным
и красивым. Например, в таком состоянии человек может увлекаться новой для него
�Содержание
пищей, новым местом жительства, новыми привычками людей, новой архитектурой и
так далее.
«Примирение». По прошествии нескольких дней, недель или месяцев человек
перестаёт сосредоточиваться на незначительных различиях между культурами. Однако
он снова стремится к пище, к которой привык дома, ритм жизни в новом месте
пребывания может казаться слишком быстрым или слишком медленным, привычки
людей могут раздражать и т. д.
«Адаптация». Опять-таки после нескольких дней, недель или месяцев человек
привыкает к новой для него среде. На этой стадии он больше не реагирует
отрицательно или положительно, потому что адаптируется к новой культуре. Он вновь
ведёт повседневную жизнь, как и ранее на своей родине.
«Обратный культурный шок». Возврат к родной культуре после адаптации к новой
может вновь вызвать у человека вышеописанные фазы, которые могут продолжаться
не очень долго или же так долго, как первый культурный шок на чужбине.
Каждый человек по-своему реагирует на каждую из стадий, в результате чего
некоторые стадии могут длиться как очень долго, так и протекать очень быстро. На
длительность и тяжесть прохождения культурного шока влияет множество факторов,
таких как состояние психического здоровья, тип личности, опыт длительных поездок
за границу, социально-экономические условия, знание языка, поддержка, уровень
образования и др.
8. Ebonics-English, или Какого цвета бывает английский язык?
С первого взгляда вопрос кажется несуразным. Действительно, причем тут цвет?
Оказывается, в США есть язык, или диалект, с названием которого лингвисты до сих
пор не определились, а называют его Black English – чёрный английский, или, подругому, эбоникс. Название «эбоникс» (от ebony – черный и phonetics – фонетика)
придумал профессор Вашингтонского университета в городе Сент-Луис Р.Л. Уильямс
в 1973 году для обозначения языка, на котором разговаривало негритянское население
США. Уильямс не только придумал название, но и настаивал на присуждении этому
языку лингвистического статуса, так как, по его мнению, он обладал своей
собственной словарной системой, грамматической структурой и морфологией, а
также включал в себя местные наречия, отличающиеся в разных штатах, социальные
диалекты и жаргоны. Он даже имел свой внутренний сленг – jive (джайв). То есть у
эбоникса было все, что присуще настоящему, самостоятельному языку.
И ещё был один аргумент, на котором акцентировал внимание Уильямс. Он заявил,
что негритянским детям трудно учиться на обычном английском, ведь с детства они
слышали совсем другую речь, а различие между говором чёрных американцев и
общепринятым английским действительно велико. И для этого в школах, где
большинство детей афроамериканцы, нужно вести преподавание на эбониксе, для чего
требуется присудить ему соответствующий статус.
�Содержание
Дебатов его заявление вызвало море. С одной стороны, если эбоникс действительно
является самостоятельным языком, то можно было требовать обучения в школе на
нём, так же как в свое время добились преподавания на испанском в отдельных
штатах. Но, с другой стороны, если это не особый язык, а искаженный, неправильный
стандартный английский, то преподавание на нём вытолкнет негритянских
выпускников с рынка высококвалифицированного труда, они не смогут стать
полноправными членами общества, да что там, они вряд ли смогут заполнить хоть
одну анкету.
В чём же особенности этой разновидности американского английского и много ли у
него отличий от стандартного, на котором разговаривает белая Америка? Во-первых,
произношение. В нем, как и в британском варианте, отсутствует четко произносимое
“R” в словах.
Грамматика у них тоже донельзя перепутанная. Вместо использования двенадцати
времен они почти всегда используют форму только настоящего времени, да и то не
стандартную, вроде “I have live here twelve years”.
Глаголы не спрягаются, практически всегда ставится форма “be”, или она и вовсе
опускается: “He be always fooling around” и “He a friend”. При отрицании не используют
обычные длинные конструкции типа “I have not been trying to contact him”, а просто
говорят на все вопросы – “ain’t”, и далее по тексту. Причем двойное отрицание здесь
– такая же норма, как и в русском: “If the cat ain’t happy – ain’t nobody happy”. А о
времени, в котором совершается или совершалось действие, порой можно догадаться
только по контексту.
Ещё одно отличие – это употребление общеизвестных английских слов с
противоположным смыслом, то есть как бы шиворот-навыворот. Например, слово
“bad” используется в смысле «гордый, непокорный». Неполиткорректное “fat” имеет
значение «крутой, классный» и т. д.
Так что же такое Black English? Полноценный язык, диалект или просто неправильный
английский? Ведь на нем выражает себя целая раса со своей историей, культурным
опытом и мировоззрением. Возможно, лингвисты смогут ответить на этот вопрос
когда-нибудь, когда придет время.
9. Жёлто-голубой автобус, или Признание в любви
Если знакомый американец или англичанин назовет вас жёлто-голубым автобусом, не
обижайтесь и не паникуйте. Он просто хочет признаться вам в любви. Это, конечно,
не тонкий индийский комплимент, вроде «дорогая, вы красивы, как корова», а игра
слов, позволяющая легко запоминать иностранные слова и фразы, обыгрывая их
звучание на родном языке. Так, английское выражение “yellow blue bus” (йеллоу блу
бас), что и означает жёлто-голубой автобус, очень похоже на заветную фразу на
русском языке «я люблю вас», если, конечно, сделать хорошую скидку на
иностранный акцент.
�Содержание
Русское слово «хорошо» созвучно английскому “horror show” (хоро шоу), но поанглийски сие означает «шоу ужасов». Если ваш собеседник немного поднаторел в
изучении русского языка, то тогда ему это будет нипочем, а незнающий иностранец
может и испугаться.
Люди, свободно владеющие двумя языками, могут сочинить великое множество
подобных языковых конструкций, забавляясь, порой, как дети. Например, “chess
knock” – «шахматный удар» произноситься как тчэ-е-ес нок! На что это похоже? Ну,
разумеется, на чеснок, который придает такой пикантный вкус жареным гренкам или
салату из тёртого сыра с майонезом. Кстати, слово «майонез» обыгрывается фразой
“my on ass” – «мой на осле», один из более-менее приличных переводов. “Pale
man” (пейл мэн) – «бледнолицый человек» по-английски, звучит точь-в-точь как
русский «пельмень»!
Конечно, подобные фантазии очень оживляют процесс изучения иностранного языка,
ведь и дети в раннем возрасте занимаются тем же самым, пробуя на слух и язык
любое новое слово, и им совсем не скучно учиться говорить. Другое дело, если
подобное созвучие слов на разных языках и с совершенно противоположным
смыслом играет с человеком злую шутку. Например, девушки с красивым русским
именем Настя, перебираясь на постоянное место жительство в США, ну или даже
приезжая туда в гости, срочно начинают представляться именем Стейси, или Ася, или
в крайнем случае Анастасия, в английской транскрипции Энэстэйша. А всё из-за
созвучия краткой формы Nastya английскому слову “nasty”, что означает «грязная,
отвратительная». Кому же охота, чтобы тебя называли Грязнулей и смеялись над
тобой за глаза?
К тому же роду языковых неприятностей относится и идеологическая спекуляция на
этнониме «славяне», позволяющем некоторым весьма злорадно насмехаться над
любым славянином. Почему, спрашивается? Дело в том, что слово «славяне» очень
похоже на слух на английское “slave” – «раб». Да и пишется оно похоже –
“slav” («славянин»).
Хотя и европейцы недалеко от нас ушли, так как название Шотландии на английском
языке – Scotland, что можно вольготно перевести как «земля скотов», а это тоже
неприятно, если знать значение русского слова «скот».
А есть еще и матерные конструкции, когда человек, сам того не подозревая, начинает
ругаться матом на чужом языке. Например, русское подтверждение слов
англоговорящего «Факт!» будет звучать для последнего крайне неприлично в силу
похожести с нецензурным выражением.
Таким образом, игра слов на разных языках может как служить приятным
развлечением, так и поставить в неловкое положение. Но пусть она не будет для вас
помехой в общении с иностранцами, а лишь помощью для веселого и
непринужденного изучения иностранного языка.
�Содержание
10. Русский язык глазами иностранцев
Русский – один из самых распространенных языков в мире, он зачислен в «клуб
мировых языков», в который помимо русского входят английский, французский,
арабский, китайский (диалект мандарин) и испанский. Чтобы попасть в этот клуб
избранных, язык должен соответствовать определенным требованиям.
Во-первых, чем больше людей считает язык родным, тем лучше. Сто сорок миллионов
населения в одной только России, без учёта даже русскоязычных жителей в остальных
странах бывшего Советского Союза – весьма весомый аргумент. Но недостаточный.
Потому что существуют и другие многочисленные народы со своими языками.
Японцы, например.
Во-вторых, среди тех, для кого этот язык не является родным, должно быть большое
количество людей, владеющих им как иностранным или как вторым языком. На
данный момент число иностранцев, изучающих русский, составляет где-то порядка 10
миллионов, а в недалёком прошлом, в советский период, – и того больше, так как он
обязательно изучался во всех странах соцлагеря. В этот социалистический рай
входило немалое количество стран, ныне независимых. К тому же, несмотря на все
потуги наших добрых соседей, русский язык в их странах ну никак не хочет сдавать
свои позиции языка общения. Ведь, действительно, можно указами запретить
издавать книги и газеты на каком-то языке, преподавать на нем, показывать фильмы,
но как указом заставить людей не общаться друг с другом на этом языке, вот вопрос!
Третье условие гласит, что на языке должны говорить во многих странах, на
нескольких континентах и в разных культурных кругах. После распада Советского
Союза образовалось 14 независимых стран, где население так или иначе постоянно
говорит по-русски. Это плюс к тем многим странам, расположившимся на разных
континентах, где существует хоть какая-нибудь русская диаспора.
Четвертое, язык должен официально изучаться как иностранный во многих странах.
Конечно, за лидером, английским языком, русскому пока не угнаться, и дело тут не в
мифической сложности русского языка, а в снижении интереса к самой России и ее
роли в мире в последнее время. Но, как показывает жизненный опыт, дело это вполне
поправимое. За всю историю существования человечества лингвистическим лидером
становился, как правило, язык страны, оказывающей большое влияние на остальной
мир, как в культурном плане, так и в научном.
Пятым условием для присуждения языку статуса международного является его
использование как официального языка в международных организациях, на
международных конференциях и в крупных международных фирмах. С этим у
русского языка тоже пока проблем нет.
Хорошо, русский – один из языков ООН, на котором публикуется официальная
документация, один из самых распространенных языков в мире и так далее…
А как обстоит дело с его благозвучностью для нетренированного уха чужеземца? Что
�Содержание
думают наши с вами современники, для которых русский язык не родной? Ведь
трудно объективно оценить, как звучит язык, если ты пребываешь в нём с рождения.
Да, в большинстве своем не слишком приятные высказывания. Но стоит утешиться
тем, что вообще-то оценка языка как грубого или нежного – явление субъективное.
В целом же в русском языке пеняют на изобилие шипящих, рычащее «р»,
проглатывание гласных, отчего язык кажется жестким. Да, действительно, в
английском языке, например, даже твердые звуки принято сглаживать, смягчать, тогда
как в русском они произносятся четко. Вспомните, как произносится звук «р» в
английском и русском языках! Но куда уж русскому до исландского, вот уж где
действительно «камнепад в горную реку»!
Да, русский язык не прост, пожалуй, даже очень сложен для иностранцев. Вспомним
хотя бы наши 6 падежей и множество падежных окончаний. Тем не менее русский, как
и любой другой иностранный язык, поддается изучению. Ну а тем иностранным
гражданам, которые считают русскую грамматику неизмеримо трудной… можно,
улыбнувшись, доверительно сказать на ушко: «Скажите спасибо, что у нас нет
тоновости, как в китайском или вьетнамском, да и пишем мы не иероглифами»!
11. Взгляд на Россию и её жителей глазами культурного европейца
В августе этого года во Львове и Киеве прошли презентации украинского перевода
книги финской журналистки Анны-Лени Лаурен «У них что-то с головой, у этих
русских». Её автор четыре года прожила в Москве и Санкт-Петербурге, что позволило
ей глубоко ознакомиться не только с официальной жизнью нашей страны, но и с
культурой, отношениями людей и отчасти нашей историей.
Какое же впечатление о нашей стране складывается у западного европейца – человека
с совершенно иным типом воспитания, культурой и историей – после того, как он
несколько лет проживёт в нашем обществе? Результат оказался совершенно
неожиданным.
А. Об отношениях между мужчинами и женщинами.
Значительная часть произведения посвящена русским мужчинам, женщинам и их
взаимоотношениям. «Русским женщинам присуще то очарование, которое резко
отличает их от других женщин, особенно скандинавских. Это качество может
привести мужчин-иностранцев в совершенный восторг. Особенно скандинавских
мужчин. Мои финские друзья-мужчины чуть шею себе не свернули, когда навещали
меня в Москве: здесь слишком много стильно одетых девиц на выданье, их можно
рассматривать постоянно. Юбок короче, чем в Москве, я не видела никогда».
В качестве едва ли не основной проблемы женского пола автор описывает трудности с
нахождением себе такого мужчины, который бы: а) не пил, б) имел работу и в) был не
женат. «В России избыток красивых, хорошо образованных, компетентных женщин –
и недостаток непьющих работающих мужчин».
�Содержание
На этом фоне журналистку особенно возмущает неравенство между полами: «Русское
общество демонстрирует мужской шовинизм весьма откровенно и устойчиво.
Например, в порядке вещей писать объявления о приеме на работу следующим
образом: «Требуется секретарь, женщина, до 25 лет, рост не ниже 175 см».
Но, несмотря на свой эгоизм, по её мнению, русские мужчины воспринимают
женщину как существо более высокого порядка. «Женщины вообще считаются более
культурными, образованными и утонченными, чем мужчины, – даже при том, что они
в то же время эмоциональны и слабы, и поэтому им нельзя доверять ответственные
дела». Русские мужчины настолько галантны, что автору пришлось привыкать к тому,
что ей придерживают дверь, платят за чашку кофе или помогают положить тяжелые
сумки на полку, совершенно не преследуя цели завести с ней интрижку. После такого
обхождения в нашей стране иностранка невольно начинает воспринимать жителей
Скандинавии как неотёсанных варваров.
Но считать, что мужчины в России доминируют всегда и во всём, – глубокое
заблуждение. Слабый пол лишь притворяется таковым, а на самом деле нарочно даёт
мужчинам почувствовать собственную значимость и важность, в то время как они
уже давно достигли вершин манипулирования русскими мужчинами и добиваются
своих целей хитростью. «Жизнь становится легче, если хотя бы поддерживаешь
представление о себе как о слабой, беспомощной и нуждающейся в мужской опеке».
И вообще, если бы не русские женщины, Россия бы уже давно пошла на дно».
Финская журналистка заключает, что в целом и мужчины, и женщины довольны
своим положением и ролью в обществе, так что почвы для феминизма в нашей стране
нет никакой.
Б. О русской культуре.
В мировом кинематографе и СМИ русских нередко выставляют не в самом лучшем
облике. В этом вопросе книга Анны-Лени Лаурен является редким исключением.
Финская журналистка нередко с таким восторгом рассказывает о высоком культурном
уровне русских людей, что невольно берёт гордость: «В России культура, поэзия и
литература встроены в жизнь. Это никакой не стереотип, а совершеннейшая правда,
что все читают Пушкина в школе, и к тому же большинство в состоянии цитировать
его. И не только Пушкина – русская литература настолько важный предмет в школе,
что большинство моих русских ровесников знают всех крупных классиков и вовсю
цитируют Некрасова или Блока. Это относится не только к тем, кто интересуется
культурой, но и к тем, кто не открывал книгу с тех пор, как закончил школу».
Поражается она также и искренности, с которой русские люди интересуются жизнью
друг друга, глубине чувств и эмоциональности русского человека.
«Русские говорят о жизни, о любви и смерти, о друзьях и врагах, родных и близких, о
войне, насилии и ужасах, о литературе, поэзии и призраках, о пожарах, катастрофах и
китайской мифологии. Они никогда не говорят о приземленном. Они всегда увлечены
�Содержание
и захвачены темой беседы».
«Прежде всего, они очень любопытны. Если ты – единственный финн за столом,
приготовься к тому, что тебя забросают вопросами. Почему ты говоришь пошведски, ты же родилась в Финляндии? Почему в Финляндии все так тихо, спокойно и
хорошо устроено? Почему у вас такие гладкие дороги? Как здорово, что Финляндия
решила не вступать в НАТО!»
Большое внимание уделяется коллективизму, который, по мнению журналистки,
присущ русским людям. Решили устроить пикник и пожарить шашлык? Значит,
неважно, что льёт дождь и холодно – главное, что все вместе! Решили посмотреть
достопримечательности города? Неважно, что не можем решить, куда ехать, и за день
посещаем лишь одно место – главное, что все вместе и все довольны!
Но у нашей культуры, по мнению журналистки, есть и другая сторона. «Россия –
земля обетованная материализма. Большинство молодых русских почти не помнят
социализма, но жажда обладать вещами, которых раньше было не достать, словно
передалась по наследству».
Москва – город в высшей степени несентиментальный. Каждый занят только тем, как
заработать больше денег. Люди здесь озабочены вопросом выживания, так как
Россия благоволит только сильным, а слабых выбрасывает на самое дно жизни. В
этой гонке «жители Нью-Йорка нервно курят в сторонке».
Не обходит автор и проблему алкоголизма в нашей стране. Её она называет главной
причиной, по которой русские мужчины живут в среднем 59 лет (в то время как
женщины – 73). Что удивительно, даже здесь при всех негативных социальных
явлениях, которые в действительности вызывает этот порок, финская журналистка
говорит о нём в положительном ключе: «В конце недели в парках часто встречаются
компании попивающих пиво подростков. Хотя русские подростки весьма охотно
употребляют спиртное, я редко вижу, чтобы они, напившись, вели себя так же буйно,
как, например, их ровесники из Хельсинки. Русским подросткам совсем не интересно
агрессивно орать или разбрасывать бутылки. Вместо этого они часто сидят
рядышком, играют на гитаре и поют. По мне, их благовоспитанность просто
бросается в глаза. Я полагаю, что причина этому одна: многовековая культура
употребления водки в России. Речь идет именно о культуре, не больше и не меньше.
Абсолютно каждый знает, как вести себя во время застолья, потому что люди
собираются, чтобы выпить и повеселиться вместе, с акцентом на «вместе».
Коллективистская русская культура одерживает убедительную победу над
индивидуалистической финской».
12. Такие непонятные немцы
Так же как нет в мире двух абсолютно одинаковых людей, так нет и одинаковых стран.
Народ каждой страны имеет свои национальные особенности.
Попадая в другую страну, зачастую чувствуешь себя «не в своей тарелке», а иногда и
�Содержание
вовсе кажется, что ты – инопланетянин. Приезжая в Германию, мы искренне
удивляемся ее жителям, так же как и они удивляются нам.
Пунктуальность и порядок во всем – одна из самых характерных черт немецкого
народа, ставшая давно притчей во языцех. С раннего детства немцам внушается
простая истина: «Опаздывать нельзя». В Германии никто не станет вас ждать даже
пять минут, не говоря уж о «джентльменских» пятнадцати, привычных для нас.
Пунктуальность и правильность соблюдается абсолютно во всех аспектах жизни.
В Германии никому не придет в голову переходить дорогу на красный свет светофора,
даже если здесь машины на этой улице ездят раз в полчаса. На пустой улице немцы
будут дисциплинированно стоять у перехода и ждать зелёного света. Они не смогут
понять странных русских, идущих через дорогу по привычке – как захочется.
На своем любимом средстве передвижения по улочкам маленьких городков –
велосипеде – немцы будут ехать только по специально сделанным дорожкам, и никак
иначе. Такие дорожки есть во всех городах, они находятся между тротуаром и
мостовой и аккуратно вымощены цветной плиткой. Они предназначены специально
для езды на велосипеде. По ним не следует ходить, даже в том случае, если
велосипедов вокруг нет на расстоянии в несколько километров.
Жизнь в Германии начинается с восходом солнца и заканчивается с заходом, что
весьма отличается от привычного нам распорядка дня. Маленьких детей обычно
отправляют в кровать уже в 19.00, после просмотра передачи Sandmann (немецкого
аналога программы «Спокойной ночи, малыши!»).
Сформированная с детства привычка рано ложиться, как правило, сохраняется на всю
жизнь. Поэтому здесь не принято беспокоить людей ночными звонками – после
9 часов. Зато звонок с утра – в 7–8 часов – в будний день вполне уместен. Конечно,
это не распространяется на выходные дни, когда со звонком стоит подождать хотя бы
до 10 часов утра.
С большой любовью и заботой немцы относятся к своему жилищу. Сначала родители
сами украшают детские комнаты, делая многое своими руками, а потом учат этому
малышей. Ведь дом – единственное место, где можно расслабиться и где очень
хочется чувствовать себя комфортно.
Как правило, молодые семьи живут отдельно, поэтому дети привыкают к
определенной родительской модели воспитания. Хотя молодые родители очень
трепетно относятся к своим чадам, их нельзя упрекнуть в чрезмерной опеке. Очень
популярно использование слингов или «кенгуру» для переноски малышей.
Никого не удивит, что мама с совсем крохотным спящим младенцем, которого, как
кажется, только что принесли из роддома, спокойно прогуливается по супермаркету –
это обычная картина для Германии. Ребенка с рождения приучают к тому, что у мамы,
помимо заботы о нем, есть и другие дела, так что надо самому учиться справляться с
трудностями.
�Содержание
В Германии не принято оставлять ребенка на попечение бабушки и дедушки. Но если
это происходит, то родители считают уместным и правильным предложить им
определенную сумму. Начиная с 14 лет, многие дети покидают родительский дом и
живут с тех пор отдельно.
Многие родители при этом могут особо и не интересоваться, как живут-поживают их
чада. Это нормальная практика – ведь не зря же они приучали детей к
самостоятельности с пеленок. Если дети захотят навестить родителей, то им могут
назначить определённый час, раньше которого приходить не принято, ведь с ранним
визитом их могут даже не пустить в дом. На это тоже не принято обижаться. Молодые
люди стараются быть самостоятельными, считается дурным тоном зависеть от
родителей.
Но и родители, состарившись, обычно не живут вместе со своими детьми. До
глубокой старости они живут отдельно и нередко, если хватает средств, переезжают в
аналоги наших домов престарелых, где их могут содержать, принимая в обмен их
пенсию.
Несмотря на вышеописанные «ужасы», в Германии очень высоко ценятся семейные
традиции. Большим почетом пользуются семейные праздники, среди которых на
первом месте, конечно же, Рождество, когда под родительской крышей собирается
вся семья.
Немецкий народ отличается своей экономичностью и расчетливостью. О финансах не
принято говорить ни в каком контексте, кто, где и как зарабатывает – это личное дело
каждого. Детям выдают очень мало карманных денег, учат копить средства на
серьезные покупки. С самого начала трудовой деятельности немцы начинают
откладывать деньги «на старость». Столько, сколько в состоянии отложить. Поэтому,
если не случится никаких неожиданных неприятностей, к старости немцы, помимо
обычной пенсии, имеют ещё специальную, накопленную за всю жизнь. Часто это
весьма немалая сумма, и пожилые люди с радостью начинают ее тратить на
удовольствия, в которых, возможно, отказывали себе всю жизнь. Так, например, во
всех странах можно встретить очень пожилых немцев, увлекшихся на склоне лет
туризмом и путешествиями.
13. Япония, люди, традиции
Японская культура в основе своей не меняется с течением лет. Сегодняшняя
молодежь, несмотря на современные тенденции развития и подражание Западу в
образе жизни, во многом придерживается традиций своих дедов и прадедов. Японцы
– вежливые и сдержанные люди. Правила этикета для них очень важны, как и для
других народов мира. Японцы не рассчитывают на то, что все будут соблюдать их
обычаи, однако, если вы постараетесь следовать японской манере поведения, вам
будут очень благодарны.
Запретов и табу – того, что делать категорически нельзя, – в Японии немного и
�Содержание
практически все они укладываются в рамки здравого смысла. Плюс ко всему японцы
необыкновенно терпимы к чужим обычаям и привычкам – порой они буквально
доходят в этом до абсурда, японцам кажется, что иностранцы подобно несмышлёным
детям просто неспособны понять, как нужно вести себя нормальному человеку в
Японии.
Японцы приветствуют друг друга поклонами. Поклоны могут быть как простым
кивком головы, так и глубоким поклоном. Всё зависит от социального статуса
человека, которого вы приветствуете. Например, если приходится приветствовать
какого-нибудь важного начальника, надо постараться, чтобы ваш поклон был чуть
глубже и длился чуть дольше. Обычно большинство иностранцев ограничиваются
лёгким наклоном головы, а подавляющее большинство японцев не ожидают от
иностранцев детального знания правил этикета, касающихся поклонов, поэтому, не
особенно ущемляя собственное самолюбие, просто кивните головой. Поклон – это
также способ поблагодарить и извиниться. Рукопожатия не приняты. Не протягивайте
первым для рукопожатия руку. Конечно, можно пожать руку, если японец сам
стремится поздороваться с вами привычным для вас способом.
В метро, автобусе и электричке никто и никому не уступает место – независимо от
возраста и пола. Даже если в вагон войдёт бабушка, едва переставляющая ноги, никто,
естественно, не двинется с места. Если вы из жалости всё-таки уступите место, то
вполне возможно, попадёте в комичную ситуацию, когда эта самая бабушка, отчаянно
работая ручонками и отпихивая пассажиров, пойдёт за вами и будет благодарить,
благодарить и благодарить, как будто вы сделали для нее что-то такое, из ряда вон
выходящее. Так что если вы займете место в японском автобусе или метро, то сидите
себе, сколько угодно, какие бы древние старички вас ни окружали. Только смотрите,
чтоб не занять места для инвалидов, которые есть в вагонах метро. На эти места
садиться нельзя никому, кроме пожилых и инвалидов.
Не забывайте, что в туалете ходят в специальных тапочках. Эти тапочки стоят у двери
в туалет, там вы снимаете тапочки, в которых ходите в доме, и надеваете тапочки, в
которых идёте в туалет. Там же их снимаете, выходя из туалета. Не забудьте их снять!
Иначе – хотя для вас разница нисколько не будет заметна – перед окружающими
японцами вы предстанете в роли самого что ни на есть карикатурно глупого
иностранца. Ругать вас, правда, никто не будет, но повеселятся на ваш счет от души.
Не пользуйтесь носовым платком. Японцы пользуются тонкими бумажными
салфетками, что советуем делать и вам, тем более что эти бумажные салфетки
совершенно бесплатно раздают на каждом перекрестке. Вообще лучше вовсе не
сморкаться на публике. По правилам хорошего тона, если вас одолевает насморк, вы
должны шмыгать носом до тех пор, пока не окажетесь наедине с самим собой, и
только тогда высморкаться. Только не подумайте, что это розыгрыш! Японцы
действительно поступают именно так.
Не трогайте японцев руками! Не старайтесь с ними обниматься при встрече, не
�Содержание
хлопайте их по плечу, вообще не прикасайтесь к ним. Единственный дозволенный
физический контакт – рукопожатие, да и то лучше подождать, пока японец сам
протянет вам руку. В противном случае ограничьтесь поклонами. Японцы общаются
друг с другом на расстоянии. Разумеется, это не относится к членам семьи или
парочкам, но до тех пор, пока у вас не завяжутся настолько тесные отношения с
японцами, лучше будьте сдержанны и уважайте чужое пространство.
Носите с собой визитные карточки. Это, конечно, в первую очередь касается тех, кто
собирается в Японии работать, но вообще об этом хорошо бы помнить всем. Вовремя
врученная нужному человеку визитная карточка может сотворить чудеса. Если же у
вас визиток с собой нет, то для японцев это выглядит по меньшей мере странно.
Использование визиток не ограничено деловыми кругами, зачастую их имеют даже
студенты. Когда визитную карточку вручают вам, её нужно взять обеими руками,
изучить и только затем спрятать. Не запихивайте ее сразу в карман, как будто вам
глубоко неинтересно, что на ней написано. И уж тем более не записывайте ничего на
визитной карточке, которую вам вручили.
В повседневной жизни японцы носят привычную для нас европейскую одежду и,
обедая, сидят на таких же точно стульях и за такими же точно столами, что и мы,
заходят иногда перекусить на скорую руку в Макдоналдс, сидят за чашечкой кофе в
кофейне, пьют из бокалов сухое красное вино во французских ресторанах.
Европейский и американский образ жизни надёжно прописался в Японии. Как это ни
печально, но традиционный уклад занимает всё меньше места.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Широкова, Надежда Павловна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Практический курс английского языка
Subject
The topic of the resource
1. Языкознание. 2. Германские языки. 3. английский язык. 4. практический курс. 5. анализ текста. 6. речевая деятельность. 7. устная речь. 8. письменная речь.
Description
An account of the resource
Практический курс английского языка [Электронный ресурс] : учебное пособие / Алтайский государственный педагогический университет ; [сост.: Н. П. Широкова, Н. Н. Шацких]. — 1 компьютерный файл (pdf; 14.8 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 377 с.
Учебное пособие представляет собой часть учебно-методического комплекса по практическому курсу английского языка и предназначено для практических занятий по практике устной и письменной речи на 3 курсе специальных факультетов. Пособие знакомит студентов с основными принципами анализа текста, включающими толкование заголовка рассказа, анализ структуры художественного произведения, определение типа рассказчика и писательской техники, а также особенностями языкового содержания произведения. Данная работа является начальным этапом подготовки студентов к обучению чтению с глубоким пониманием текста – аналитическому чтению. Материалы для самостоятельной работы включают упражнения на словарь, разнообразные проектные (индивидуальные и групповые) задания, направленные на самостоятельный поиск информации, логическое осмысление обсуждаемой проблемы, формирование умения презентации созданного проекта. В издание также включены темы для написания эссе и приложения с тематическими статьями для реферирования. Материалы пособия рассчитаны на обучение студентов свободному высказыванию (подготовленному и спонтанному) по изучаемым темам. Учебное пособие предназначено для студентов факультетов и институтов иностранных языков всех форм обучения и студентов гуманитарных факультетов, где английский язык изучается по углубленной программе.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>составители: </em><br />Широкова, Надежда Павловна, <br />Шацких, Наталья Николаевна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
20.01.2017
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
exe, pdf
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Учебное пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/shirokova1.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/shirokova1.pdf</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/shirokova1.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/shirokova1.exe</a>
анализ текста
английский язык
Германские языки
письменная речь
практический курс
речевая деятельность
устная речь
Языкознание
-
http://books.altspu.ru/files/original/53/87/_[650].png
a846f4ddbe3c4795ec60a4fb9f340690
http://books.altspu.ru/files/original/53/87/_[_].pdf
e7ede276a2a9e930c22c0491ecaf7274
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
Предшкольная подготовка детей:
содержание, формы, проблемы и пути их решения
Материалы третьей всероссийской научно-практической конференции
Барнаул, 17–18 ноября 2016 г.
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2016
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978-5-88210-855-6
�Содержание
УДК 372.2.01(08)+37.015.3(08)
ББК 74.102.48я431+88.413-99я431
П711
Предшкольная подготовка детей: содержание, формы, проблемы и пути их решения [Электронный
ресурс] : материалы третьей всероссийской научно-практической конференции, Барнаул, 17–18 ноября
2016 г. / под ред. Л. А. Никитиной. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем. требования: PC не ниже
класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA
монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-855-6
Редколлегия:
Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент;
Свиридова Г.Ф., кандидат филологических наук, доцент;
Тимошенко А.Ю., кандидат педагогических наук, доцент
В сборнике материалов заочной конференции рассматриваются актуальные вопросы подготовки
педагога к осуществлению предшкольной подготовки, поиск форм вовлечения детей в учебно-игровую
деятельность на занятиях, формирование мотивации к школе, использование интерактивных форм.
Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных
классов, аспирантам, магистрантам, студентам.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 5 400 КБ.
Дата подписания к использованию: 12.04.2017
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий
и иных сведений, а также за соблюдение законов
об интеллектуальной собственности несут авторы
публикуемых материалов
Компьютерная верстка Е.И. Мирошниченко
Корректоры Г.Ф. Свиридова, Н.Н. Лукьянова, О.А. Киселева
Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Введение
Раздел 1. Психическое развитие и психологическое здоровье ребенка в условиях предшкольной
подготовки
Л.В. Першина. К вопросу формирования мотивационной готовности старших дошкольников к
школьному обучению
С.А. Русина. Психологическое благополучие и ролевая самооценка педагога
С.В. Колесова. Развитие субъектности ребенка в процессе предшкольной подготовки
Раздел 2. Образовательные технологии предшкольной подготовки в современных условиях
Г.Х. Вахитова. К проблеме формирования педагогического дискурса «Предшкольное образование»
А.Е. Аюченко, М.П. Тырина. Информационно-коммуникационные технологии в предшкольной
подготовке
К.И. Ельчищева. Предпосылки формирования умения наблюдать в условиях предшкольной
подготовки детей
И.Г. Казбекова. Приемы развития внимания к слову в предшколе
Л.А. Каирова. Организация деятельности ребенка в условиях предшкольной математической
подготовки
Л.С. Колмогорова, Л.А. Колмогорова. Содержание коммуникативной подготовки детей к школе по
программе «МОЙ МИР»
С.В. Колесова, А.Е. Марчукова. Типология трудностей в предшкольной подготовке
А.Ю. Тимошенко, К.Е. Краснокутская. Возможности формирования приемов логических
операций у детей дошкольного возраста
Раздел 3. Подготовка педагога к осуществлению предшкольной подготовки
Л.А.Никитина. Магистерская подготовка педагога к работе с детьми предшкольного возраста
Л.И. Жарикова. Организация практики по получению профессиональных умений и опыта
профессиональной деятельности будущих педагогов предшколы
Ю.С. Ананьева, И.Ю. Попова. Подготовка учителей начальных классов к реализации
предшкольного образования в области естествознания
С.М. Вялкова, О.И. Давыдова. Сопровождение семьи ребенка старшего дошкольного возраста при
подготовке к поступлению в школу
О.А. Киселёва. Возможности практикума по орфографии для формирования универсальных
учебных действий
А.Ю. Тимошенко. Подготовка магистров к реализации предшкольного математического
образования
М.В. Ткаченко. Подготовка педагога дошкольного образовательного учреждения к работе по
формированию коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста
А.В. Роготнева. Проектная деятельность как средство предупреждения и коррекции школьных
трудностей на этапе подготовки ребёнка к обучению в школе
Раздел 4. Современные формы и методы предшкольной подготовки детей
Н.А. Белянова. По ступенькам к школе
Т.А. Глухова. Использование образовательной робототехники для формирования предпосылок
учебной деятельности у детей в предшколе
Л.Г. Еременко. Формирование языковой личности детей старшего дошкольного возраста через
гендерный подход средствами фольклора
�Содержание
Т.В. Жданова. Реализация предшкольной подготовки в дошкольном образовательном учреждении
В.М. Круч. Предшкольная подготовка – залог успешного школьного образования
Е.С. Киритенко. Внутренний туризм как форма предшкольной подготовки (на примере территории
Горного Алтая)
Н.Н. Лукьянова, И.В. Федорова. К проблеме речевой диагностики языковой личности детей
старшего дошкольного возраста
Н.В. Шайдурова. Особенности обучения детей дошкольного возраста рисованию зданий
О.Ю. Штрекерт. Преемственность и непрерывность физического образования
Раздел 5. Предшкольная подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья
Ю.Е. Байер, О.В. Ишутина, Н.Н. Калачева. Психолого-педагогическое сопровождение детей с
ограниченными возможностями здоровья в дошкольном учреждении
А.С. Бокова. Компьютерные технологии как средство развития связной речи детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в условиях предшкольной подготовки
И.Л. Герасимова. Конструктивное сотрудничество детей с задержкой психического развития как
условие подготовки к школе
Л.С. Пилипчук. Проблемы предшкольной подготовки детей с задержкой психического развития
И.С. Рыбина, М.И. Шмакова. Готовность личности к профессионально-нравственной
самореализации как основа подготовки педагога к работе в инклюзивном образовательном
пространстве
С.Р. Черкасова. Проблемы психолого-педагогического сопровождения дошкольников с общим
недоразвитием речи в рамках предшкольной подготовки
Раздел 6. Развивающее образовательное пространство микросоциума Дошкольного
образовательного учреждения как фактор развития личности дошкольника
Н.П. Сазонова. Развивающее образовательное пространство в системе предшкольной подготовки
старших дошкольников
Р.Е. Талпакова. Воспитание толерантного поведения у старших дошкольников
А.С. Орехова. Использование игровой деятельности в процессе подготовки детей к школе
Раздел 7. Игра и учение на занятиях с детьми при подготовке к школе
Г.А. Бакланова. Формирование интереса к математике в период предшкольной подготовки
А.В. Фаненштиль. К вопросу об игре и учении на занятиях с детьми при подготовке к школе
Е.И. Шадринцева. Использование игр в условиях развития интеллектуальных умений в
математической предшкольной подготовке детей
Сведения об авторах
�Содержание
Введение
Подготовка детей к школе в настоящее время в педагогическом сообществе рассматривается как
устоявшаяся тенденция, которую реализуют как в детском саду, так и в школе. Остались в стороне
споры о приоритетности места предшкольной подготовки. Разработано предметное содержание
подготовки, представленное как отдельными программами, так и входящими в состав УМК начальной
школы; апробируются различные модели осуществления предшкольной подготовки; функционируют
условия создания образовательной среды для успешной подготовки детей.
Вместе с тем актуальными остаются вопросы подготовки педагога к осуществлению предшкольной
подготовки, поиск форм вовлечения детей в учебно-игровую деятельность на занятиях, формирование
мотивации к школе, использование интерактивных форм. Особую значимость приобретает
организация психолого-педагогического и методического сопровождения предшкольной подготовки
детей с особыми возможностями здоровья, поскольку с 2016 года в действие вступил Федеральный
образовательный стандарт начального образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья и умственной отсталостью.
Данные и другие аспекты были затронуты на Третьей всероссийской научно-практической
конференции «Предшкольная подготовка детей: содержание, формы, проблемы и пути их
решения», которая состоялась в Алтайском государственном педагогическом университете в заочном
формате. В конференции приняли участие 47 человек (преподаватели вузов, учителя начальной школы,
воспитатели дошкольных образовательных учреждений, магистранты) из Томска, Барнаула, Вологды,
Новоалтайска, Заринска, Славгорода. Участники делились опытом в осуществлении психического
развития и психологического здоровья ребенка в условиях предшкольной подготовки, в выборе
образовательных технологий предшкольной подготовки в современных условиях, в организации
развивающего образовательного пространства микросоциума ДОУ, в специфике использования игр на
занятиях с детьми при подготовке к школе и др.
Остается значимой проблемой в организации предшкольной подготовки детей – поиск эффективных
путей повышения родительской грамотности в вопросах развития ребенка в дошкольный период.
Требует дальнейшего своего решения вопрос об основной направленности предшкольной подготовки,
так как, определяя в качестве такового - развитие ребенка, выравнивание стартовых возможностей, во
многих исследованиях и программах остается приоритетной предметная подготовка ребенка (обучение
чтению, письму и математике, что составляет содержание первого года обучения). В центре внимания
остается проблема формирования у детей социальной компетенции, снятие эмоционального
дискомфорта ребенка при поступлении в школу, формирование предпосылок к учебной деятельности.
Все эти вопросы требуют своего разрешения и могут составить предмет обсуждения педагогической
общественности.
�Содержание
Сведения об авторах
Ананьева Юлия Станиславовна – к.хим.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Аюченко Алена Евгеньевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Байер Юлия Евгеньевна – заведующий МАДОУ «Детский сад № 264», магистрант ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г.Барнаул
Бакланова Галина Александровна – к.п.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Белянова Нина Алексеевна – воспитатель МБОУ Центр развития ребенка – Детский сад №90
«Надежда», г.Барнаул
Бокова Анна Сергеевна – старший воспитатель МБДОУ Детский сад № 19 «Ласточка» города
Новоалтайска, магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Новоалтайск, Алтайский край
Вахитова Галия Хамитовна – к.п.н., доцент кафедры педагогики и методики начального образования
ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет, г.Томск
Вялкова Светлана Михайловна – заведующий МБОУ Центр развития ребенка детский сад № 20
«Золотой ключик» города Новоалтайска, г. Новоалтайск, Алтайский край
Герасимова Ирина Леонидовна – педагог-психолог МБДОУ Центр развития ребенка детский сад № 10
«Радуга» города Новоалтайска, ЗАТО Сибирский, Алтайский край
Глухова Татьяна Анатольевна – учитель начальных классов МБОУ «Гимназия № 42», магистрант
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Давыдова Ольга Ивановна – к.п.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Ельчищева Кристина Игоревна – преподаватель КГБПОУ «Барнаульский государственный
педагогический колледж», г.Барнаул
Еременко Лариса Геннадьевна – воспитатель МАДОУ «Детский сад №131», магистрант ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г.Барнаул
Жарикова Людмила Ивановна – к.пед.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Жданова Татьяна Владимировна – заведующий МБДОУ №19 «Ласточка», г.Новоалтайск, Алтайский
край
Ишутина Оксана Викторовна – старший воспитатель МАДОУ «Детский сад № 264», магистрант
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Казбекова Индира Геннадьевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Каирова Лидия Алексеевна – к.п.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Калачева Наталья Викторовна – Инструктор ФИЗО МАДОУ «Детский сад № 264», магистрант
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Киритенко Елена Сергеевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Киселева Оксана Анатольевна – к.филол.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Колесова Светлана Владиславовна – к.п.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
�Содержание
Колмогорова Лилия Александровна – к.психол.н., доцент, ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Колмогорова Людмила Степановна – доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВО
«АлтГПУ», г.Барнаул
Краснокутская Ксения Евгеньевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Круч Валентина Михайловна – учитель МБОУ «Лицей «Бригантина», г.Заринск, Алтайский край
Лукьянова Наталья Николаевна – к.филол.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Марчукова Алёна Евгеньевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Никитина Любовь Андреевна – доктор пед. наук, профессор, заведующий кафедрой теории и
методики начального образования ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Орехова Алина Сергеевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Першина Лада Васильевна – аспирант, ассистент кафедры дошкольного и дополнительного
образования ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Пилипчук Лариса Сергеевна – к.психол.н., доцент кафедры специальной педагогики и психологии
ФГБОУ ВО «АлтГПУ», заместитель заведующего по научно-методической работе МБДОУ Детский сад
№ 10 «Радуга» города Новоалтайска, г.Барнаул, Алтайский край
Попова Ирина Юрьевна – к.биол.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Роготнева Альбина Викторовна – научный сотрудник ФГБОУ ВПО «Томский государственный
педагогический университет», г.Томск
Русина Светлана Александровна – ведущий психолог Центра психологического и социального
здоровья молодежи ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Рыбина Ирина Сергеевна – старший преподаватель кафедры дошкольного и дополнительного
образования ФГБОУ ВО «АлтГПУ», директор Центра социального проектирования и молодежных
инициатив АлтГПУ, г.Барнаул
Сазонова Наталья Павловна – к.п.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Талпакова Раиса Ертаевна – педагог-психолог МБДОУ «ЦРР – детский сад № 41», г.Славгород,
Алтайский край
Ткаченко Мария Владимировна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Тимошенко Алена Юрьевна – к.п.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Тырина Марина Петровна – к.п.н., доцент, заведующий кафедрой педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ»,
г.Барнаул
Фаненштиль Анна Владимировна – воспитатель МКДОУ детский сад «Берёзка», с.Мамонтово,
Алтайский край
Фёдорова Ирина Витальевна – старший преподаватель кафедры теории и методики начального
образования ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Черкасова Светлана Рашидовна – педагог-психолог МБДОУ «Детский сад №224», г.Барнаул,
Алтайский край
�Содержание
Шадринцева Екатерина Ивановна – младший воспитатель
компесирующего вида, магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
МБОУ «Детский сад № 48»
Шайдурова Нелли Владимировна – к.п.н., доцент ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Шмакова Марина Ивановна – студентка 4 курса направления «Педагогическое образование:
Дошкольное и дополнительное образование» ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул
Штрекерт Ольга Юрьевна – к.физ-мат.н., доцент кафедры физики ФГБОУ ВО «Вологодский
государственный университет», г.Вологда
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Никитина Любовь Андреевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Предшкольная подготовка детей: содержание, формы, проблемы и пути их решения
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Дошкольная педагогика. 3. Психология. 4. Детская психология. 5. психологическое здоровье. 6. предшкольная подготовка. 7. образовательные технологии. 8. подготовка педагогов. 9. подготовка к школе. 10. дети с ограниченными возможностями здоровья. 11. развивающее образование. 12. игры. 13. психолого-педагогическое сопровождение.
Description
An account of the resource
Предшкольная подготовка детей: содержание, формы, проблемы и пути их решения [Электронный ресурс] : материалы третьей всероссийской научно-практической конференции, Барнаул, 17-18 ноября 2016 г. / Алтайский государственный педагогический университет; [редкол.: Л. А. Никитина, Г. Ф. Свиридова, А. Ю. Тимошенко]. — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 155 с.
В сборнике материалов заочной конференции рассматриваются актуальные вопросы подготовки педагога к осуществлению предшкольной подготовки, поиск форм вовлечения детей в учебно-игровую деятельность на занятиях, формирование мотивации к школе, использование интерактивных форм. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редколлегия: </em><br />Никитина, Л.А., доктор педагогических наук, доцент;<br />Свиридова, Г.Ф., кандидат филологических наук, доцент;<br />Тимошенко, А.Ю., кандидат педагогических наук, доцент.
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
12.04.2017
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2017
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Материалы третьей всероссийской научно-практической конференции, Барнаул, 17-18 ноября 2016 г.
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina3.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina3.pdf</a>
<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina3.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina3.exe</a>
дети с ограниченными возможностями здоровья
Детская психология
Дошкольная педагогика
игры
Образование. Педагогика
образовательные технологии
подготовка к школе
подготовка педагогов
предшкольная подготовка
психологическое здоровье
Психология
психолого-педагогическое сопровождение
развивающее образование
-
http://books.altspu.ru/files/original/76/70/_.png
34cd2f8f0a58d5aa56ed742953520995
http://books.altspu.ru/files/original/76/70/_-_[pdf].pdf
8ab5c13476da391d7c4af4950c70387b
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОЙ
ШКОЛЫ
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
г. Барнаул, 11 ноября 2016 года
Барнаул
ФГБОУ ВО "АлтГПУ"
2016
Об издании - 1, 2, 3.
ISBN 978–5–88210–845–7
�Содержание
УДК 37.014.3
ББК 74.04(2Рос)я431
П781
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской
школы [Электронный ресурс] : материалы пятой международной научно-практической конференции, г.
Барнаул, 11 ноября 2016 года / под ред. И.И. Макаровой. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем.
требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe
Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978–5–88210–845–7
Редакционная коллегия:
Матвеева Н.А., доктор социологических наук, профессор;
Макарова И.И., кандидат педагогических наук, доцент;
Сапронова Н.А., кандидат юридических наук, доцент
Сборник включает материалы пятой международной научно-практической конференции «Проблемы
социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы»,
которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 11 ноября 2016 г.
Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты
совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового
и духовно-нравственного воспитания молодежи.
Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов,
школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 5 219 КБ.
Дата подписания к использованию: 27.12.2016
Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Актуальные проблемы модернизации российской школы
Игнатенко А. А. Некоторые аспекты социализации школьников в процессе исследовательской
деятельности
Мжельская Т. В. Специфика гуманитарных секций конкурса исследовательских проектов 5-8
классов
Чуйкова И. Н. Некоторые аспекты социализации школьников в процессе игровой деятельности
Мананникова П. Е. Зарождение и развитие понятия «патриотизм» в зарубежной школе
Брумм К. А. Применение электронного обучения и дистанционных образовательных технологий
при реализации образовательных программ социально-гуманитарных дисциплин АлтГПУ
Киселева Е. С. Некоторые проблемы обучения иностранных студентов страноведению
Красникова А. В., Тырина М. П.
педагогического образования
Требования
к
инновационному
потенциалу
магистра
Мизимбаев Т. С. Негативное влияние смены курса реформ на образовательную систему
Актуальные вопросы преподавания истории в современной школе
Головеева Л. Ю. Историко-культурный стандарт как основа подготовки к ЕГЭ
Гапешина М. Ю. Формирование познавательного
личностно-ориентированного обучения
интереса
к
истории
в
процессе
Шатилова Н. Ю. Формирование личностной компетенции «осознанный выбор» на уроках
истории
Минакова А. А. Исследовательская и проектная деятельность по истории как фактор социализации
личности
Белан С. В. Некоторые аспекты организации исследовательской деятельности по истории в работе
с одаренными детьми
Игнатенко К. Ю. Роль самостоятельной исследовательской деятельности младших школьников в
формировании знаний по истории малой Родины
Романенко В. Е. Некоторые аспекты применения дидактической игры в процессе проверки знаний
по истории
Вдовина В. М. Формирование причинно-следственных связей на уроках истории
Субботина Т. В. Анализ результатов выполнения основного государственного экзамена по истории
в 2016 г. в Мамонтовском районе Алтайского края
Нуракова К. С. Внеурочная деятельность по истории как способ формирования познавательного
интереса школьников к учебной деятельности
Сафонова М. В. Времен связующая нить: семья и малая Родина
Гайдукова О. М. Ориентиры школьного обществознания в условиях современного школьного
�Содержание
образования
Жданова Н. С. Правовое просвещение в современной общеобразовательной школе
Спесивцева В. А. Самостоятельная работа с историческими источниками
формирования исследовательских компетенций у бакалавров-историков
как
фактор
Нуркенова А. К. Социальная стратификация казахского общества в устных источниках (XVIII-XIX
вв.)
Филипп В. В. Опыт применения кейс-технологии в процессе обучения обществознанию
Актуальные проблемы правоведения и профилактики правонарушений
Бородулина Т. П., Платунова Т. Л. Законодательство РФ о малых инновационных предприятиях
в государственной образовательной организации высшего образования (новые возможности)
Сапронова Н. А. Характеристика ситуаций, связанных с правонарушениями в сфере оборота
наркотических средств, психотропных веществ и их перекурсоров в Алтайском крае
Сапронова Н. А., Зеленин Ю. А. Соотношение понятий «предупреждение», «профилактика» и
родственных им категорий в законодательстве Российской Федерации применительно к
преступности несовершеннолетних
Головинова Ю. В. Конституционный принцип равноправия в Российской Федерации: гендерный
аспект
Красникова А. В. Право на медицинскую помощь при аборте или право на жизнь эмбриона
человека
Шапорева Е. Д. «Кризис» наказания
Свидовская А. С., Сапронова Н. А. Проблемы реализации права на труд несовершеннолетних в
Алтайском крае
Булгакова М. О. К вопросу о понятии «несовершеннолетний»
Рыжаков Н. Н. Социальный аспект профилактики наркомании в подростковой среде
Пунина Д. М. Факторы,
несовершеннолетних
влияющие
на
формирование
противоправного
поведения
Полякова Е. А. О понятии предупреждения преступности несовершеннолетних
Краснова И. Е., Сапронова Н. А. Преступность несовершеннолетних в Алтайском крае
Рубцова А. В. Правовое регулирование деятельности органов по делам молодежи в сфере
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних
Сауэр О. С. Проблемы реализации права детей – сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей на жилое помещение
Пушкова К. В. О роли социально ориентированных некоммерческих организаций в профилактике
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних на примере Алтайского краевого
общественного фонда Алексея Смертина «Юные дарования»
Хасанов С. Проблемы реализации конституционного права на свободу совести и вероисповедания
�Содержание
в современной России
Ломакин А. Н. Некоторые особенности политико-информационной деятельности СМИ
Глушко О. В. Проблемы наследования имущества ребенком по российскому законодательству
Савко И. А. Справедливость как правовой принцип в законодательстве современной России в
свете диалога Платона «Государство»
Селиванова О. В. Некоторые аспекты обучения и контроля знаний студентов в процессе
преподавания правовых дисциплин
Осипова Е. А. Проблемы реализации права на образование детей-сирот, оставшихся без
попечения родителей
Косач Е. В. Охрана личной информации в сети как важный элемент правовой культуры молодежи
в современном обществе
Ильина А. С. Ранняя профилактика правонарушений детей младшего школьного возраста
Каленицкий О. А., Tomasz Bakowski К вопросу об ограничениях, связанных с прохождением
гражданской и муниципальной службы в целях противодействия коррупции
Проблемы преподавания обществознания и формирования социального здоровья молодежи
Кулиш В. В. К вопросу о сохранении исторической памяти учащейся молодежи в условиях
летнего детского оздоровительного лагеря
Растова Л. М. Траектория исторической памяти: семья - малая Родина – Родина
Маланичева А. В. Проблемы преподавания обществознания в соответствии с КИМ ОГЭ и ЕГЭ и
пути их решения
Бородулина Т. П., Полторыдядько В. В. Политическая культура и электоральное поведение
молодежи
Клейменова М. Н. Влияние спорта на окружающую среду: анализ проблемы
Коротцова А. А. Образовательная организация как субъект немедицинского потребления
наркотиков
Попадьина Е. А. Вовлечение несовершеннолетних в группировки экстремистского характера в
Российской Федерации: причины и особенности
Диринг В. В. Физкультура и спорт как средство формирования личности подростков и коррекции
девиантного поведения
Еньшина Н. А., Зарипова В. Р. Особенности субкультуры и культурного пространства студенческой
молодежи
Шрейдер С. Н. Системно-деятельностный подход в процессе обучения обществознанию
Еньшина Н. А., Мамаева К. А. Роль молодежных общественных организаций
студенчества
в сфере досуга
Попадьина Е. А., Абрамкина С. Г. Организация работы с детьми и подростками, находящимися в
социально опасном положении и разработка направлений по реабилитации их
�Содержание
Абрамкина С. Г. Финансовая грамотность как фактор успешной социализации
Бочарова Т. А. Анализ результатов ГИА 2016 года по обществознанию
Сведения об авторах
�Содержание
Актуальные проблемы модернизации российской школы
Игнатенко А. А. Некоторые аспекты социализации школьников в процессе исследовательской
деятельности
Мжельская Т. В. Специфика гуманитарных секций конкурса исследовательских проектов 5-8
классов
Чуйкова И. Н. Некоторые аспекты социализации школьников в процессе игровой деятельности
Мананникова П. Е. Зарождение и развитие понятия «патриотизм» в зарубежной школе
Брумм К. А. Применение электронного обучения и дистанционных образовательных технологий
при реализации образовательных программ социально-гуманитарных дисциплин АлтГПУ
Киселева Е. С. Некоторые проблемы обучения иностранных студентов страноведению
Красникова А. В., Тырина М. П.
педагогического образования
Требования
к
инновационному
потенциалу
Мизимбаев Т. С. Негативное влияние смены курса реформ на образовательную систему
магистра
�Содержание
Некоторые аспекты социализации школьников в процессе
исследовательской деятельности
А. А. Игнатенко
г. Барнаул, Россия
Российская школа решает сложные задачи формирования системы знаний и умений, необходимых
человеку в современном мире. В связи с бурным развитием информатизации в современной системе
российского образования происходит постоянное обновление не только содержания, но и форм
организации обучения, методов и приёмов работы на уроке и во внеурочной деятельности.
Традиционная система школьного обучения постепенно дополняется инновационными элементами,
в частности, интерактивными.
Интерактивные технологии обучения позволяют школьникам активно включаться в предложенную
деятельность [4, с. 109]. Все участники учебного процесса могут взаимодействовать друг с другом,
моделировать различные ситуации, оценивать действия своих товарищей, таким образом, они
погружаются в атмосферу сотрудничества.
В сравнении с классической формой занятия, интерактивное обучение позволяет изменять
деятельность педагога и ученика: активность учителя уступает место активности учеников, целью
педагога становится создание возможностей для проявления инициативы школьников [2, с. 2].
Достоинством интерактивных технологий, является то, что они позволяют разнообразить формы
контроля. Ученики могут проводить групповые занятия, где каждый может продемонстрировать
собственные творческие работы с использованием данных технологий [8, с. 97].
В результате, интерактивные технологии обеспечивают субъект-субъектное взаимодействие в процессе
обучения. Наиболее подходящим периодом подготовки учеников к групповому взаимодействию в
учебном процессе является подростковый возраст. Именно в этот период подростки более
восприимчивы к обучению и нуждаются во взаимодействии с окружающими, пытаются проявить себя
в общественной, познавательной, творческой деятельности, демонстрируют собственные способности
и возможности. В этот период происходит становление самосознания, которое выражается
в стремлении понять себя, оценить свои личностные качества и найти схожие черты с другими
людьми [3, с. 91–92]. Подростку обязательно нужна точка опоры, некий пример поведения, который
можно было бы в том или ином случае взять за образец. Наблюдение показывает, что школьники
подростки часто упоминают в своих рассказах о членах своих семей, которыми можно гордиться,
говорят о них с особенным уважением.
Найти образец для подражания подростку может помочь изучение родословной своей семьи, где он в
процессе исследовательской деятельности может прикоснуться к корням своих предков и увидеть
схожие с ними черты. В результате, историческое краеведение способно помочь подростку
в самоопределении. Как отмечает Т. И. Долженкова, преподаватель «Советского социально-аграрного
техникума им. В. М. Клыкова», Курской области, историческое краеведение помогает оказавшимся на
«распутье» молодым людям сориентироваться в сложном многообразии сегодняшнего времени и
выбрать истинные ценности жизненных ориентиров [5, с. 58]. А. Г. Озеров считает, что краеведение
способствует изучению «отчего» края, своей малой родины [5, с. 124]. Таким образом, в процессе
исследовательской деятельности ученик может прикоснуться к истории своей родины или семьи.
Пропаганда краеведения становится необходимостью в современной школе. Школьное краеведение
является одним из важнейших средств, связывающих обучение и воспитание с жизнью и важнейшим
�Содержание
фактором личностного развития школьников. Знание своего края, его прошлого и настоящего
необходимо выпускнику школы для непосредственного участия в его преобразовании. Учитель
Нурлатской СОШ, Зеленодольского района Республики Татарстан Р. И. Ягудина отмечает, что участие
школьников в краеведческой деятельности, их знакомство с прошлым своей родины, ее природными,
экономическими, политическими, культурными особенностями способствует осознанию школьниками
своей принадлежности к определенной нации и формированию чувства гордости за это, пробуждает
стремление к знанию родной истории, сопричастности к судьбе своего народа, помогает решению
задач социальной адаптации воспитанников школы, формированию у них готовности жить и трудиться
в своем районе, участвовать в его развитии. [9, с. 242].
Одной из актуальных интерактивных форм краеведческой исследовательской деятельности школьников
является создание виртуального музея своего края, села, семьи и т.д.
Виртуальный музей – это тип веб-сайта, оптимизированный для экспозиции музейных материалов с
использованием современных информационных и мультимедийных технологий. Преимуществом
виртуального музея является то, что он представляет собой совершенно новую реальность, выходящую
за рамки традиционного представления о музее с его выставками. Экспозиции виртуального музея
постоянны лишь в своем развитии, а время «работы» выставок может исчисляться годами,
их количество может быть регламентировано не количественными категориями, а концептуальными
соображениями, связанными с появлением новой идеи. Кроме того, виртуальный музей никак не
связан с реальным помещением. Сфера его жизнедеятельности и среда обитания исключительно
Интернет.
Авторский коллектив средней школы № 327 Санкт-Петербурга, обобщая результаты работы школы по
теме «Создание виртуального школьного музея», отмечает, что разработанные учащимися виртуальные
экскурсии–презентации размещены на сайте и успешно используются на уроках истории и литературы,
так же применяются педагогами начальной и основной школы при проведении уроков, классных и
общешкольных мероприятий. По мнению данного коллектива, использование ИТ, повышает
мотивацию к обучению. Педагоги констатируют, что тематику виртуальных музеев школы нужно
подбирать таким образом, чтобы она могла быть использована для духовно-нравственного
и гражданско–патриотического воспитания учащихся [7].
Как отмечают М. Н. Монахова, зам. директора по воспитательной работе и Е. А. Калмыкова, учитель
математики МОУ СОШ № 14 г. Ярославля, создатели виртуального музея, что исследовательская
деятельность во многом способствует социализации школьников через организацию музейных
экспозиций. Самостоятельно созданные и посвящённые обобщению личного субъектного опыта
виртуальные экспозиции стимулируют познавательную активность и повышают эффективность
обучения школьников. [6]. Преподаватель Курского электромеханического техникума С. В. Митракова
[1], подчеркивает, что использование виртуального музея учебного заведения в воспитательном
процессе способствует духовному становлению и развитию личности.
Таким образом, виртуальный музей имеет огромный образовательно-воспитательный потенциал, а
исследовательская работа в нем способствует социализации и развитию личностных качеств у
учеников, на основе эффективного использования ИТ.
Подводя итог всему вышеизложенному, можно сделать вывод о том, что главное преимущество
воспитательной направленности ИТ в деятельности виртуального музея заключается в том, что
обучающийся выступает здесь не как потребитель информации музейной деятельности, а как его
активный творец, создатель. В результате исследовательской деятельности в виртуальном музее,
ученик может прикоснуться к истории своей семьи, села, региона, Родины, это может показать
�Содержание
ученику, что он имеет глубокие корни, его жизнь является продолжением жизни целого рода. Таким
образом, социализация подростков происходит путем исследовательской деятельности, при изучении
истории семьи, истории малой родины, их роли и места в истории большой страны. В конечном итоге,
для многих работа в таком музее становится дополнительной школой творчества и поиска,
общественной активности, самореализации и самосовершенствования.
Библиографический список
1. Виртуальный музей учебного заведения как инструмент интерактивных технологий
воспитательного процесса : из опыта работы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://docme.ru/
doc/1072054/mitrakova–s.v.
2. Гулакова, М. В. Интерактивные методы обучения в вузе как педагогическая инновация / М. В.
Гулакова, Г. И. Харченко // Концепт. – 2013. – № 11. – С. 1–5.
3. Комарова, И. В. Интерактивное образовательное взаимодействие подростков в процессе обучения /
И. В. Комарова // Вестник ОГУ. – 2012. – № 2 (138). – С. 90–96.
4. Кулаченко, М. П. Использование интерактивных методов и технологий в процессе формирования
толерантности подростков / М. П. Кулаченко // Инновационная наука. – 2015. – № 8. – С. 108–110.
5. Патриотическое воспитание детей и молодежи средствами музейной педагогики : сборник
методических материалов по развитию музейной работы в образовательных организациях субъектов
Российской Федерации / сост. В. А. Березина, А. Н. Бубнова ; под общ. ред. В. А. Березиной. – Москва :
АНО «ЦНПРО», 2015. – 253 с.
6. Проект «Виртуальный школьный музей истории школы» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://sch14.ru/wp–content/uploads/2015/02/Проект–Виртуальный–музей–истории–школы.doc.
7. Технология создания виртуального школьного музея: 7 шагов к реальности [Электронный ресурс] /
О. В. Антуфьева [и др.] ; ГБОУ СОШ № 327 Невского района Санкт-Петербурга. – Режим
доступа: http://327spb.edusite.ru/DswMedia/virt_museum_327_kip_2014.pdf.
8. Шишминцева, А. П. Интерактивные технологии в процессе обучения в школе / А. П. Шишминцева,
Ю. Н. Суртаева // Вестник ТГПУ. – 2012. – № 8. – С. 97–98.
9. Ягудина, Р. И. Роль музейной педагогики и краеведения в воспитании гуманистического
мировоззрения школьников / Р. И. Ягудина // Теория и практика образования в современном мире. –
Санкт-Петербург : Реноме, 2012. – С. 242–243.
�Содержание
Специфика гуманитарных секций конкурса исследовательских
проектов 5-8 классов
Т. В. Мжельская
г. Новосибирск, Россия
В Новосибирске почти 40 лет существует научное общество учащихся. Основным мероприятием все
эти годы была городская конференция НОУ «Сибирь». Она была рассчитана, в основном,
на старшеклассников. В течение последних 5 лет проходит конференция младших школьников «Первые
шаги в науке». Накоплен богатый опыт, значительное количество участников подтвердили свой
высокий уровень на региональных, всероссийских, международных конкурсах и конференциях. Для
учащихся среднего звена подобных мероприятий не проводилось. Образовалась временная лакуна,
когда у школьников не было возможности публичного представления результатов своей
исследовательской деятельности на городском уровне. Поэтому возникла идея мероприятия для
учащихся среднего звена, и в апреле 2013 года был проведен городской конкурс исследовательских
проектов учащихся 5–8 классов.
Положением о Конкурсе было предусмотрено три направления: научно-техническое;
естественнонаучное; гуманитарное. Количество секций каждый год было разное, особенности их
проведения определялись в зависимости от поданных заявок. Так в первые годы было две секции:
историческая и социально-значимых проектов. В дальнейшем выделилась секция краеведения. В 2016
году на заочном этапе конкурса жюри отметило значительное количество работ, связанных с
вопросами музееведения. Поэтому была организована еще одна секция, где было представлено 14
работ по данной тематике. Ее работа была признана успешной и принято решение о продолжении ее
работы в будущем [1].
Цель данной статьи заключается в том, чтобы обобщить опыт работы секций гуманитарной
направленности городского конкурса исследовательских проектов учащихся 5–8 классов.
Конкурс проектов отличается от традиционных конференций, на которых участники представляют
результаты своих исследований. Данный формат, прежде всего, подразумевает в качестве результата
наличие конкретного продукта. В Положении конкурса дано его определение – «исследовательский
проект Конкурса – это творческая работа, которая предусматривает создание интеллектуального или
материального продукта, обладающего субъективной или объективной новизной, а также потенциалом
практического применения». Он может иметь разные формы. Приведем примеры тех продуктов,
которые были представлены на различных секциях гуманитарного направления в разные годы. Это
может быть проведение социально-значимых мероприятий (как в области исторического,
так и обществоведческого направлений); фильм или любой другой визуальный продукт, посвященный
какой-либо проблеме или историческому событию; книга; календарь; путеводитель, буклет, игра. На
секции музеологии были представлены различные экскурсии, модели, проекты экспозиций,
интерактивная доска. Большинство работ было подготовлено в рамках деятельности школьных музеев,
которые являются уникальными образовательными площадками для организации работы над учебным
исследовательским проектом. Именно здесь формируется особая творческая среда, которая позволяет
выявить особо одаренных ребят, создаются условия для формирования таких качеств личности, как
инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение
выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни.
Работа над проектами имеет значительный воспитательный потенциал. Это не только развитие
личностных качеств характера детей, но также патриотическое воспитание и формирование различных
�Содержание
нравственных идеалов. Особо это проявлялось при подготовке социально-значимых проектов – это
социальные ролики (например, в поддержку бездомных животных), группы в соцсетях для решения
конкретных проблем (уборка территории военного кладбища) и т.д. Тематика проектов на секции
истории позволяет успешно решать задачи патриотического воспитания. Особенно удачными были
работы, посвященные юбилейным датам: 200-летию Отечественной войны 1812 года и к 70-летию
победы в Великой отечественной войне.
Положение Конкурса подразумевает, что работа может быть выполнена самостоятельно или при
участии консультанта. В качестве последнего могут выступить учитель, руководитель кружка, клуба,
научного общества, члены семьи. Последнее особо значимо, так как способствует сплочению семьи в
результате реализации общего дела. В этом контексте интересны работы, посвященные истории семьи
на фоне истории страны, биографии выдающихся родственников или династий.
Одним из важных этапов проведения конкурса это отборочный тур, где практически проходит конкурс
портфолио. В нем должны быть отражены основные позиции проекта. Портфолио должно
соответствовать требованиям, изложенным в приложениях Положения. В нем должен быть изложен
итоговый результат проведенной работы. Это очень важная составляющая часть работы, так как от
качества данного документа зависит решение жюри: допускать или нет автора (ов) для публичной
защиты. Даже если был создан выдающийся продукт, но портфолио создано неудачно, оно будет
отклонено.
Основным результатом проекта является наличие определенного продукта. Если из текста портфолио и
содержания паспорта не понятно, что он из себя представляет, такая работа также отклонялась.
Формой продукта проекта не может быть собственно исследование. В данном случае
исследовательская работа – это тип проекта по виду деятельности. В портфолио должен быть отражен
ход работы над проектом.
В случае, если работа прошла отборочный тур, ее автор(ы) приглашаются на очный тур для защиты
своего продукта. К самому выступлению выдвигаются все традиционные требования.
Таким образом, участие школьников в работе различных гуманитарных секциях городского конкурса
исследовательских проектов учащихся 5–8 классов способствует формированию у них
исследовательских и коммуникативных компетенций. Полученный в результате продукт может быть
использован в учебной и внеклассной или другой деятельности, в том числе проводимых
в воспитательных целях. Процесс подготовки проекта способствует выявлению талантливых учеников,
которые получили уникальный опыт участия в Конкурсе.
Библиографический список
1. Мжельская, Т. В. Учебно-исследовательская и проектная деятельность в работе школьного музея
[Электронный ресурс] / Т. В. Мжельская. – Режим доступа: http://io.nios.ru/articles2/78/5.
�Содержание
Некоторые аспекты социализации школьников в процессе игровой
деятельности
И.Н. Чуйкова
г. Барнаул, Россия
Проблемы социализации школьников любого возраста начинаются с осознания себя самого.
Концепция «Я»: самооценка и влияющие на нее факторы: объективные и надуманные, которые могут
спровоцировать проблемы в общении и становлении личности ребенка.
Особый интерес в рассмотрении вопроса о социализации школьников представляет старший
подростковый возраст.
Подростковый возраст, обычно, является переходным и переломным в жизни любого человека. В этом
возрасте максимальной концентрации достигают психологические, физиологические ситуации в
жизни ребенка. Основная особенность старших подростков заключается в том, что уже являясь внешне
вполне сформированным взрослым человеком, старшеклассник, по сути, остается еще ребенком.
Многие его действия и поступки продиктованы эмоциональным, а не рациональным подходом
к решению задач. И отсюда же сохраняется большая потребность в ласке, заботе, любви к играм и
забавам. Возможно, эта потребность даже выше, чем у школьников среднего и младшего возраста,
которые стремятся доказать всем окружающим свою взрослость и самостоятельность, только начиная
осознанно подходить к своей личной Я-концепции.
Поэтому очень важна и значима помощь в социализации подростка со стороны педагогов и родителей
в момент перехода от детства к взрослости через подростковый (юношеский) этап. В этот период
подросток начинает обозначать для себя моменты добра и зла, правил и закономерностей. Он
формирует свои личные ценности и убеждения. Стремится выразить их и показать остальным
окружающим, что и побуждает его к действиям.
В этом очень помогает школьная учебно-познавательная деятельность, которая должна проходить не
только в рамках классической формы изучения учебного материала, но и в форме интерактива (круглые
столы, дебаты, инсценировка событий, дискуссионные заседания, проекты, доклады и презентации).
Суть самого процесса социализации человека состоит в том, чтобы стать единицей того общества, в
котором он живет. Но при определении своей роли в обществе у ребенка неизбежно возникают
проблемы, продиктованные психофизиологическими особенностями подростков.
Изучением самого вопроса процесса социализации и вопросов ее психологических аспектов
занимались многие выдающиеся ученые. Согласно Л. С. Выготскому, который обозначал себя как
материалист в психологии, деятельностный подход или психологическая концепция деятельности –
красная линия в исследовании личности школьника. Через детскую игру он показывает объединение
слова и действия в психологическую систему [1, с. 5].
Образно говоря, через слово ребенок воспринимает понимание предмета, окружающей его
обстановки, правил поведения и норм жизни общества, в котором он живет. Словесное обозначение –
это одно из главных орудий социального контакта людей, а значит и его социализации в обществе. И
несовпадение этих двух элементов неизбежно приведет к конфликту личности ребенка. «Центральным
выводом… исследований Пиаже, является вывод относительно того, что ребенок живет в двойной
действительности. Один мир для него составляется на основе его собственного, свойственного его
природе мышления, другой – на основе навязанного ему окружающими его людьми логического
мышления» [1, с. 726].
�Содержание
Р. С. Немов выделяет ряд основных проблем в области возрастной психологии. Так например, особо
важным он считает «...вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие
детей: созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды.» [3,
с. 3]. Кроме того, значимая проблема, по его мнению, – «… касается относительного влияния
стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей» [3, с. 3]. И самое
интересное, на наш взгляд, это соотношение интеллектуальных и личностных изменений в общем
психологическом развитии ребенка.
В. А. Крутецкий отмечает как особенность развития школьников старшего звена то, что в процессе
основной школьной деятельности изменяется их характер. Школьник выходит за рамки строгой
учебной программы, активнее проявляет свои организаторские, ораторские и руководящие
способности. Учится принимать решения и нести за них всю полноту ответственности. «Руководство
взрослых в этот период развития личности не только не снимается, но оно совершенно необходимо.
Однако важно, чтобы это руководство было очень тактичным, умелым. Формы воздействия на
школьника старшего возраста должны быть совершенно новыми по сравнению с формами воздействия
на предыдущих этапах развития личности» [2, с. 115].
Все эти проблемы не могут быть решены лишь одной школой и ее учебно-образовательной
программой. В их решении также активно должны участвовать родители и друзья школьника. Процесс
социализации – это многосторонний, длительный процесс и влияет на него множество разнообразных
факторов. Однако школа в этом процессе играет далеко не последнюю роль, прежде всего, потому что
дети в ней проводят значительное количество времени, получают образование, формируют свои
ценностные ориентации. Большое значение для ребенка в любом возрасте имеет не только учебная
деятельность, но и игровая.
Основными функциями игровой деятельности в процессе обучения, исходя из теории игры Л. С.
Выготского, являются:
1. Обучающая функция: в процессе игры улучшается память, внимание и восприятие ученика. Игра
заставляет его быть более организованным, вовлеченным в процесс обучения новому материалу.
2. Развлекательная функция: игра способствует снижению стресса при непонимании материала.
Стирает на время строгие границы «правых» и «виноватых». В игре все равны и каждый отвечает за
свою роль, оставляя за собой возможность ее изменения и корректировки.
3. Коммуникативная функция является одной из самых важных функций игровой деятельности в
процессе обучения и социализации в целом для школьника. Игра позволяет получать новые навыки
общения со своими сверстниками и устанавливать контакты между ними. В отличие от классической
формы преподавания она разрешает школьникам быть более открытыми в выражении собственных
эмоций.
4. Релаксационная функция: игра помогает снять стресс с ребенка, выйти из привычных ему рамок и
раскрыть свой потенциал.
5. Компенсаторная функция: игра помогает ребенку искать решения и проигрывать ситуации,
которые на данном этапе трудновыполнимы в реальной жизни.
Таким образом, игровая деятельность в процессе обучения должна способствовать социализации
подростков.
На современных школьников обрушивается поток информации из множества разнообразных
источников. Все эти источники (интернет, телевидение и др.) являются скорее пассивными, несут в
�Содержание
себе уже готовую оценочно-эмоциональную реакцию и конкретные выводы. Это серьёзно затрудняет
поставленные перед системой школьного исторического образования обществом и государством
задачи:
– способствовать формированию критического мышления личности, её аналитических способностей,
активной гражданской позиции;
– способствовать формированию оценочных суждений, личностного эмоционально-ценностного
отношения к изучаемым событиям и патриотическому воспитанию подростков.
В процессе изучения истории и обществознания деловые и ролевые игры позволяют школьникам
оценить свои возможности и примерить на себя программу поведения исторического персонажа, что
позволяет ученику сформировать собственную оценку действий исторических персонажей и
положительно влияет на создание программы собственного поведения в будущем.
Следует отметить, что при использовании игровых методов изучения, усвоения и повторения
материала на уроках истории и обществознания также развивается познавательный интерес к истории
в целом. Школьники могут самостоятельно изучать и исследовать логические связи между теми или
иными событиями, анализировать первопричины и последствия, а также делать свои собственные
выводы.
Игра служит веским стимулом в обучении. Она многообразна и может стать очень хорошей
мотивацией. Таким образом, игровая деятельность в процессе изучения истории как фактор
социализации школьников является актуальным формой организации процесса обучения.
Однако нельзя забывать о дозированном и рациональном использовании игры в процессе обучения.
Практика применения игры показывает, что ее подготовка и правильное применение на уроке – дело
серьезное, которое требует тщательной подготовки. В то же время игра может стать весьма
эффективным элементом не только образовательного процесса, но и социализации школьника, его
последующего становления и осознания своего места в обществе.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. – Москва : Смысл ; ЭСКИМО,
2005. – 1136 с.
2. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии / В. А. Крутецкий. – Москва : Просвещение,
1972. – 255 с.
3. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. – Москва : Просвещение, 1995. – Кн. 2. – 496 с.
�Содержание
Зарождение и развитие понятия «патриотизм» в зарубежной школе
П. Е. Мананникова
г. Барнаул, Россия
История патриотизма своими корнями уходит в глубокую древность. К вопросам патриотического
воспитания обращались как восточные, так и западные цивилизации. Однако, содержание самого
понятия «патриотическое воспитание» каждый народ или нация трактовали по-своему.
Так, в разные времена под патриотизмом понималось служение народу и своему государству (присяга
херсонесцев в начале 3 ст. до н.э.), как чувство преданности определённой державе и её институтам он
существовал в Древней Греции (гражданский патриотизм и панэллинистский патриотизм), Риме
и Средневековье.
Ещё в педагогических системах Древней Греции сформировались идеи воспитания гражданинапатриота своего государства. В Афинах центральной фигурой воспитания или идеалом был
гармонично развитый в физическом и умственном плане человек, восприимчивый к прекрасному.
Для того чтобы достичь первой цели быть прекрасными душой, афинские юноши с детства познавали
великие произведения Гомера, Гесиода, знакомились с философскими трудами Сократа, Аристотеля,
Платона, бесплатно посещали, набиравшие тогда популярность, театральные представления. Чтобы
достичь второй цели – быть сильными телом, афинские юноши усердно занимались разнообразными
гимнастическими упражнениями, как физически укрепляющего, так и прикладного характера.
Молодой грек к 18 годам был уже достаточно хорошо обучен в общеобразовательной,
гимнастической и музыкальной школах. Для зачисления в эфебию юноше надо было пройти
довольно сложную процедуру, подробно описываемую у Аристотеля в работе «Афинская полития» [1,
с. 79]. И только тогда для него начинался первый год из двухгодичного цикла подготовки эфебов к
военной и гражданской службе. Цикл подготовки включал разнообразные интенсивные
гимнастические тренировки и военные упражнения с боевым оружием. Кроме того, юноши большое
внимание уделяли (что было обязательной частью их подготовки) театральным репетициям,
углубленно изучали философию. Эфебы, завершая первый год обучения, демонстрировали полученные
навыки и умения по военной тематике и технике владения оружием перед гражданами Афин
в государственном театре [1, с. 79].
В конце такого представления каждому эфебу выдавались копье и щит, после чего они произносили
клятву верности, которая начиналась с обещания: «Я не опозорю моего священного оружия и не покину
моего друга, где бы я ни находился…». Понятие «родина» или «смерть» для юного грека было не
просто патетической конструкцией, а императивом, определяющим всю его дальнейшую жизнь.
В Спарте воспитание носило более суровый характер и готовило воинов, способных сражаться и
побеждать. Система спартанского военно-патриотического образования имела целью выработать из
каждого спартанца воина. С 7 до 20 лет спартанец проходил обучение, после чего становился
полноправным гражданином.
В афинской эфебии реализовалась первая в мире система всесторонней подготовки юношей к защите
Отечества, опыт которой беспрецедентен по своей значимости. Лукиан в своем всемирно известном
труде «Анахарсис, или об упражнении тела» об афинской системе подготовки молодежи пишет так: «…
более всего мы стараемся, чтобы граждане были прекрасны душою и сильны телом: ибо именно такие
люди хорошо живут вместе в мирное время и во время войны спасают государство и охраняют его
свободу и счастье» [3, с. 336–337].
�Содержание
Несмотря на принципиальные различия в воспитательных системах этих городов-государств, особое
внимание в них отводилось специальным беседам государственных руководителей с молодежью, во
время которых поднимались политические и нравственные вопросы, звучали рассказы о стойкости и
мужестве предков в борьбе с врагами отечества, описывались подвиги известных героев.
В эпоху раннего Средневековья в Европе светские феодалы, помимо школьного обучения, прибегали к
такому пути формирования подрастающего поколения патриотов, как рыцарское воспитание. В этом
рыцарском воспитании были заложены идеи жертвенности, послушания и одновременно личной
свободы, а также превосходства над остальными сословиями. В феодальной среде существовало
презрительное отношение к книжной школьной традиции. Ей противопоставлялась программа семи
рыцарских добродетелей [2, с. 95].
В эту программу входили владение копьём, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы,
пение стихов собственного сочинения, игра на музыкальном инструменте. Но прежде всего юношей
обучали военному искусству, благодаря которому в них воспитывали нравственность, силу и мужество.
В эпоху Возрождения вопросы взаимоотношения человека и общества, патриотического воспитания
получают более углубленное рассмотрение. Изменения, произошедшие в экономической и
политической европейской жизни, вызывали в то время потребность в преобразовании системы
образования, которая была наполнена сословно-догматическими постулатами, а главной задачей в
воспитании ребенка должно было стать воспитание у него стремления оказывать пользу своими
услугами как можно большему числу людей.
Э. Роттердамский в это время выдвинул один из первых постулатов о народном образовании,
провозгласил отношение к труду мерилом нравственности. В своём главном труде –
«О первоначальном воспитании детей» – он заявил о необходимости сочетания античной и
христианской традиций при выработке педагогических идеалов, а также выдвинул принцип
активности воспитанника: врожденные способности могут быть реализованы лишь через
напряженный труд.
В XVII веке европейские умы постепенно приходят к пониманию человека как инструмента для
общественной пользы. Так, великий педагог Я. А. Коменский, в связи с этим всеобщим пониманием,
особое место в своих научных трудах уделял вопросам именно нравственного воспитания.
В своей утопии «Лабиринт света и рай сердца» (1625 г.) он изобразил человека путником, проходящим
по лабиринту жизни. Чтобы достойно и успешно пройти такой лабиринт, человек должен приобрести
приносящее общественную пользу образование [2, с. 165]. Только тогда, по мнению педагога, человек
сможет стать настоящим гражданином своего государства.
Четко обозначенные идеи патриотического воспитания в Европе впервые появляются в работе Клода
Адриана Гельвеция (1715–1771) «О человеке, его умственных способностях и его воспитании». Автор
считал, что «необходимо сформулировать единую цель воспитания для всех граждан. Эта цель
заключается в стремлении к благу всего общества, к наибольшему удовольствию и счастью
подавляющего количества граждан. Необходимо воспитывать патриотов, которые в состоянии
объединить идею личного блага и блага нации» [6, с. 54]. Такое его понимание целей воспитания было
связано с борьбой против господства феодализма, который тормозил экономическое и культурное
развитие общества. Неслучайно понятия «патриот» и «патриотизм» стали широко употребляться в
период Великой французской революции 1789–1793 гг. Патриотами тогда себя называли борцы за
народное дело, защитники Республики.
В то же время появилось и другое понимание патриотического воспитания, связанное с воспитанием
�Содержание
культуры межнациональных отношений, формировании «любви к людям», без выделения
принадлежности человека к какой-либо нации. Развивали эти идеи Жан-Жак Руссо (1712–1778);
Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), который считал центром всего нравственного воспитания
«деятельностную любовь к людям»; позже Адольф Дистервег (1790–1866), боровшийся с сословным
подходом в решении педагогических проблем и считавший, что «любовь к человечеству и своему
народу должна развиваться в теснейшем единстве» [6, с. 54].
В XIX веке идеи патриотического воспитания, заложенные и разработанные ранее, были развиты и
доработаны классиками педагогики Нового времени. Вслед за Руссо, философ и педагог И. Кант
полагал, что нравственность и доброта не определяются знаниями, что в человеке от природы
существуют задатки добра. А разумной жизни, личной свободы и спокойствия можно добиться,
овладев наукой о нравственности, долге и самообладании [2, с. 214].
С середины XIX в. воспитание патриота становится одной из важнейших педагогических функций в
Европе.
В Англии и Франции главной задачей стало эффективное формирование необходимого для государства
типа гражданина. Ученые и педагоги этих стран последовательно занимались совершенствованием
системы воспитания. Решались вопросы создания национальной системы школы, т.к. бурное развитие
промышленности, требовало хорошо подготовленных рабочих кадров [5, с. 336]. При этом оставались
и частные публичные школы – «паблик скулз», которые подготавливали высшую элиту страны.
Назначением такой школы было воспитать джентльмена, способного возглавить и повести за собой
людей в час трудных испытаний.
Во Франции Парижская коммуна в 1871 году ввела в стране всеобщее обучение. Встал вопрос и о
новой системе воспитания. Были изданы книги деятелей французского Просвещения. Дакоста
опубликовал книгу «Этюд о республиканском воспитании. Начальные школы. Профессиональные
школы», а П.Робен выпустил из-под своего пера работу об интегральном воспитании.
В конце XIX–начале XX века эпицентром поисков новых форм и методов школьного образования и
воспитания в Западной Европе стали экспериментальные учебно-воспитательные учреждения,
которые получили название «новых школ».
Первая
такая
«новая
школа»
в
Великобритании
была
создана
для
мальчиков
английским педагогом С. Редци в 1889г. в сельской местности Абботсхольм, а во Франции – школа де
Рош, открытая в 1899 г. французским педагогом Э. Демоленом. В центр педагогической работы «новых
школ» были поставлены интересы ребёнка, развитие его индивидуальных способностей, воли,
инициативы и гражданственности. Участие учеников в решении школьных проблем способствовало
их
нравственному
воспитанию,
формированию
таких
черт
характера,
как
инициатива, самостоятельность,
ответственность
и
патриотические
качества.
Весь
уклад школьной жизни в этих школах был подчинён воспитанию характера ребёнка. Такие идеи «новой
школы» вскоре завоевали широкое признание.
В начале XX в. школьные реформы в Европе (содержание и методы начального обучения, моральное и
гражданское воспитание, постановка среднего образования и др.) были центральными в социальной
политике. Во Франции ведущую роль в этой области играли Ф. Всиссон, О. Греар, А. Рибо, и др. В
1918 г. в Великобритании был принят закон Фишера, который продлил срок обязательного обучения до
14 лет. Смысл всех педагогических новшеств был «в формировании и укреплении характера
средствами умственного, физического и эстетического воспитания». Цель нравственного воспитания
в Великобритании определялась как формирование «обязанности служения, покорности и
�Содержание
самоограничения усилий, которые в пределах возможности человека и за которое он должен нести
ответственность [4, с. 522].
Ребенок должен был воспитываться в духе осознания долга как своей первейшей обязанности, тем
самым формируя гражданственность.
В Великобритании в школах С. Редци, «Паблик Скулз», Би-дельской школе, во Франции – в школе Де
Рош и др. «новых школах» содержание воспитания патриотизма и гражданственности включало в себя
трудовое, физическое, умственное и нравственное развитие.
За многие десятилетия XX в. тезисы «нового воспитания» в Западной Европе не оставались
абсолютно неизменными. Но цель его всегда оставалась одной: центр, вокруг которого должна
вращаться вся система обучения и воспитания – это ребенок.
Воспитание нравственного ребёнка, гражданина и патриота своей страны – это весьма
противоречивый процесс в зарубежной школе. На Западе, традиционно, во все времена были сильны
стремления осуществить воспитание вне политико-идеологических установок. Однако мировая школа
уделяет значительное внимание воспитанию политической культуры (гражданскому воспитанию).
Библиографический список
1. Аристотель. Афинская полития. – Москва ; Ленинград, 1936. – 343 с.
2. Джуринский, А. Н. История педагогики и образования : учеб. для студентов вузов, обучающихся по
специальностям «Педагогика и психология», «Соц. Педагогика», «Педагогика» / А. Н. Джуринский. –
Москва : ВЛАДОС, 2010. – 432 с.
3. Лукиан Анахарсис, или Об упражнении тела: сочинения в 2 т. / Лукиан. – Санкт-Петербург :
Алетейя. 2001. – Т. 1. – 342 с.
4. Российская педагогическая энциклопедия / гл. ред. В. В. Давыдов. – Москва : Большая Российская
энциклопедия, 1999. – Т. 2. – 598 с.
5. Фурье, Ш. Избранные сочинения / Ш. Фурье. – Москва, 1954. – Т. 3. – 600 с.
6. Харланова, Ю. В. Идеи патриотического воспитания в истории педагогической мысли (до начала
XX века) / Ю. В. Харланова // Образование в современной школе. – 2004. – № 4. – С. 54
�Содержание
Применение электронного обучения и дистанционных
образовательных технологий при реализации образовательных
программ социально-гуманитарных дисциплин АлтГПУ
К. А. Брумм
г. Барнаул, Россия
Приказ Министерства образования и науки РФ от 9 января 2014 г. № 2 расширил полномочия
образовательных организаций в сфере применения электронного обучения и дистанционных
образовательных технологий [3].
Системное обеспечение образовательных программ электронными учебными курсами АлтГПУ
началось с 2015 г. Важным этапом в этом процессе стала подготовка профессорско-преподавательского
состава университета. Сотрудниками отдела электронного обучения и дистанционных
образовательных технологий в течении 2015 г. проводились курсы повышения квалификации объемом
36 часов, работа с преподавателями структурных подразделений и индивидуальные консультации.
Основной акцент работы при подготовке кадров был направлен на создание электронных учебных
курсов (ЭУК) базовой1 версии по всем дисциплинам. К февралю 2016 г. преподавательский состав
АлтГПУ обеспечил ЭУК дисциплинами первого курса: исторический факультет приблизительно на
60 %, институт физической культуры и спорта приблизительно на 60 %, филологический факультет
приблизительно на 70 %, институт физико-математического образования приблизительно на 70 %,
лингвистический институт на 100 %, институт педагогики и психологии приблизительно на 85 % [1].
Создание базовых версий ЭУК выполнялось в рамках приказа о применении электронного обучения и
дистанционных образовательных технологий № 28/1п от 02.02.2015 г. [4]. Дальнейшее наполнение
курсов информационными ресурсами и фондом оценочных средств не является обязательным и носит
добровольных характер.
Условно созданные электронные курсы можно разделить по уровню качества на 4 категории:
• первая категория – базовые ЭУК,
• вторая категория – ЭУК с информационными ресурсами и фондом оценочных средств
позволяющие их частичное использование в учебном процессе, при этом преподавателю необходимо
лично инструктировать студентов перед работой по каждому элементу,
• третья категория – ЭУК с информационными ресурсами и фондом оценочных средств,
позволяющим частично реализовывать образовательную программу без непосредственного участия
преподавателя (элементы курсов содержат четкие инструкции по их выполнению),
• четвертая категория – курсы, прошедшие экспертизу с положительным результатом, ЭУК
расширенная версия.
Мониторинг в феврале 2016 г. [1] (Таблица 1) показал, что наиболее успешная работа по внедрению и
использованию электронного обучению среди гуманитарного направления ведется преподавателями
лингвистического института.
Базовая версия электронных курсов состоит из информационных ресурсов «файл» и содержит рабочую программу дисциплины технологическую
карту и фонд оценочных средств.
1
�Содержание
Таблица 1
Общее
количество
курсов
Первая
категория
%
Вторая
категория
%
Третья
категория
%
ИФ
47
97,8
2,12
0
ФФ
81
76
16
7
ЛИИН
47
65
23
10
ИПИП
93
76
23
0
Кафедра педагогики
12
41
58
0
Кафедра социологии, политологии и
экономики
8
37
37
25
Факультет/кафедра
Мониторинг, проведенный в октябре 2016 г. [2] (Таблица 2) свидетельствует об изменении количества
ЭУК. При этом некоторые структурные подразделения факультетов сделали акцент на повышении
качества электронных курсов. На данном этапе внедрения электронного обучения в образовательный
процесс АлтГПУ ряд факультетов и кафедр используют сочетание традиционных форм обучения и
дистанционных образовательных технологий. Данные мониторинга показывают, что значительная
часть преподавателей, овладевшая навыками проектирования электронных ресурсов, увеличивает их
численность и процент использования в учебном процессе, а также продолжают работу над
повышением качества ЭУК.
Таблица 2
Общее
количество
курсов (штук)
Первая
категория
%
ИФ
126
93
6
1
0
ФФ
149
75
15
9
5
ЛИИН
144
75
10
15
7
ИПИП
169
69,5
30
0,5
0
МФ Кафедра педагогики
37
30
51
19
7
МФ Кафедра социологии,
политологии и экономики
11
64
9
27
4
Факультет/кафедра
Вторая
Третья
категория категори
%
я%
Расширенн
ые ЭУК
(штук)
В период с февраля по октябрь 2016 г. в системе электронного обучения АлтГПУ отмечается
количественный рост ЭУК по гуманитарному направлению подготовки. При этом межфакультетская
кафедра педагогики, отдельные подразделения филологического факультета и лингвистического
института создают ЭУК, позволяющие дистанционно реализовывать образовательные программы, что
способствует повышению доступности образования и конкурентоспособности вуза
�Содержание
Библиографический список
1. Мониторинг выполнения приказа «О применении электронного обучения и дистанционных
образовательных технологий» («02» февраля 2015 г. № 28/1п) по состоянию на 23.01.2016
[Электронный ресурс]. – док. опубл. не был. – http://base.garant.ru/70634148/#friends.
2. Мониторинг выполнения приказа «О применении электронного обучения и дистанционных
образовательных технологий» («18» мая 2016 г. № 95/1п) по состоянию на 6.10.2016 [Электронный
ресурс]. – док. опубл. не был. – http://base.garant.ru/70634148/#friends.
3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 9 января 2014 г. № 2 «Об утверждении Порядка
применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного
обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных
программ» [Электронный ресурс]. – док. опубл. не был. – http://ivo.garant.ru/#/document/70634148/
paragraph/1:2.
4. Приказ о применении электронного обучения и дистанционных образовательных технологий
№ 28/1п от 2 февраля 2015 г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.altspu.ru/engine/
download.php?id=19216.
�Содержание
Некоторые проблемы обучения иностранных студентов
страноведению
Е. С. Киселёва
г.Барнаул, Россия
Глобальные изменения, происходящие в мире, влияют на взаимопроникновение культур,
возникновение и развитие новых связей и, следовательно, требуют серьёзных усилий по расширению
академической мобильности студентов и преподавателей. В образовательных системах разных стран
проблема образования иноязычных студентов сегодня особенно актуальна. В связи с этим в настоящее
время очень важно создавать эффективные системы обучения, использовать современные формы и
способы преподнесения учебного материала, заниматься поиском новых педагогических приёмов и
средств в преподавании курса «Страноведение» для иностранных студентов.
В соответствии с частью 8 статьи 78 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273–ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации» [2], подпунктом 5.2.55 Положения о Министерстве
образования и науки Российской Федерации, утвержденного постановлением Правительства
Российской Федерации от 3 июня 2013 г. № 466 [5] были утверждены требования к освоению
дополнительных общеобразовательных программ, обеспечивающих подготовку иностранных граждан
к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке [3]. На основе этих
требований разработаны учебные планы для иностранных студентов, в которых перечислены учебные
дисциплины, являющиеся обязательными для гуманитарного профиля.
Курсу «Страноведение» предназначена особая роль: он не только формирует базу знаний об основных
фактах российской истории и знакомит студентов–иностранцев с историческими персоналиями, но
также оказывает значительное воспитательное воздействие. «Страноведение» – обязательная
дисциплина для гуманитарного профиля подготовки [4, с. 6].
Однако историческое образование в современном мире имеет сложную структуру и отличается
широким многообразием. Согласно Н. Н. Лазуковой, разработавшей классификацию моделей среднего
исторического образования в разных странах на основе анализа находящихся в широком доступе
источников, существуют следующие критерии определения вида образовательных моделей изучения
истории:
масштаб: системы исторического образования с централизованной системой управления средним
образованием (им присущи общие требования к историческому образованию в пределах одной страны)
и децентрализованные (в странах с этой системой существуют национальные стандарты, но
подавляющая часть прав в создании своих программ и учебников остаются за регионами);
дифференциация: модели равных условий для всех учащихся и социально-дифференцированные
модели обучения;
ценностные ориентиры: модели, построенные на общечеловеческих ценностях (взгляд на прошлое
в контексте общедемократических, общегуманистических ценностей, толерантности, плюрализма в
отношении к историческому наследию народов) и модели, построенные на ценностях национальных
(идеологические ориентиры и ценности своих стран) [1, с. 32–33].
Модель обучения истории в России в отличие от многих других стран построена на принципе
историзма. В связи с этим, на первом этапе ознакомления с материалом курса российской истории
иностранные студенты испытывают трудности. Для того, чтобы не потерять познавательный интерес
иностранных студентов к предмету необходимо учитывать особенности преподавания истории в их
�Содержание
родной стране и постепенно адаптировать их к российской системе образования. Разработка и
преподавание курса «Страноведение» для иноязычных студентов имеет свою специфику в связи с
характерными особенностями международных образовательных программ, а также с этнокультурными
и ментальными особенностями иностранцев. Преподаватель, который работает с иностранными
студентами, должен учитывать их этнопсихологические качества и другие национальные особенности,
поскольку в российских ВУЗах обучаются студенты и слушатели из многих стран. Часто бывает такое,
что в одной группе можно встретить студентов разных национальностей. Разумеется, эти студенты
обладают различными ментальными установками и этнокультурными особенностями, разными
способностями к изучению русского языка, различным отношением к истории и культурным
традициям России. Так как формирование профессиональной компетенции будущих специалистов
происходит на русском языке, проблемы преподавания страноведения очень актуальны и имеют
большое значение, особенно сегодня в условиях огромной скорости обновления информации. Задача
преподавания курса «Страноведение» заключается не только в том, чтобы просто дать иностранным
студентам знания и пробудить к ним интерес, а также расширить кругозор обучающихся, но и в том,
чтобы научить будущего профессионала самостоятельно удовлетворять свои образовательные запросы.
По результатам освоения дополнительной общеобразовательной программы, касающейся изучения
страноведения студенты должны:
знать: основную лексику и терминологию предмета «Страноведение»; место России в системе
мировых цивилизаций; основную хронологию становления и развития российского государства; роль
личности в истории российского государства; социальные и экономические преобразования в
историческом развитии государства;
уметь: оперировать лексикой и терминологией дисциплины «Страноведение»; анализировать
факты и явления с позиции логического суждения; распознать причинно-следственные связи фактов,
событий, процессов; логически выстраивать монологическое высказывание по страноведческой
лексике.
Обучение иностранных учащихся «Страноведению» представляет двуединый процесс. Необходим
творческий подход к преподаванию «Страноведения», т.к. для иностранного слушателя порой очень
сложно понять то или иное историческое событие, исходя из своего мировосприятия. Также крайне
важной является индивидуализация обучения, предполагающая учёт конкретных целей иностранного
учащегося и его уровня владения языком. Нельзя игнорировать и личностный подход, отношение к
студенту как к субъекту обучения. Наиболее результативным представляется системно-деятельностный
подход к обучению, позволяющий в преподавании учебного курса «Страноведение» применять
те методы и приемы в обучении иностранных студентов, которые эффективно влияют на
формирование профессиональных компетенций будущих специалистов.
Библиографический список
1. Барабанов, В. В. Методика обучения истории : учебник для студентов учреждений высшего
образования / В. В. Барабанов, Н. Н. Лазукова, Э. В. Ванина, О. В. Иванов. – Москва : Академия, 2014. –
432 с.
2. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273–ФЗ
(ред. от 3 июля 2016) // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2003. – № 40. – Ст. 3822.
3. Об утверждении требований к освоению дополнительных общеобразовательных программ,
�Содержание
обеспечивающих подготовку иностранных граждан и лиц без гражданства к освоению
профессиональных образовательных программ на русском языке : Приказ Министерства образования и
науки РФ от 3 октября 2014 № 1304 // Минобрнауки России. – 2014. – № 34732. – Ст. 13.
4. Образовательный стандарт высшего профессионального образования АлтГТУ учебной
дисциплины «Страноведение» : Стандарт предприятия от 13 января 2011 г. № СТП 14.201–2010. – Ст.
65.
5. Постановление Правительства РФ от 03.06.2013 № 466 [Электронный ресурс] : положение //
Собрание законодательства Российской Федерации. – 2013. – № 23. – Ст. 2923. – Режим доступа: http://
www.consultant.ru.
�Содержание
Требования к инновационному потенциалу магистра
педагогического образования
А. В. Красникова, М. П. Тырина
г. Барнаул, Россия
Одной из важнейших особенностей развития современного российского общества является
инновационная направленность преобразований в различных сферах его жизнедеятельности, в том
числе и в образовании. Проблема актуализации инновационного потенциала педагога признается
одной из первостепенных в психолого-педагогической науке и практике. С одной стороны,
на сегодняшний день наблюдается динамика инновационных процессов, но, с другой, мы
сталкиваемся с отсутствием педагогических условий для развития инновационного потенциала,
готовности педагогов для его реализации [1, с. 66 ; 2, с. 196].
В педагогической науке нет однозначного подхода к определению содержания понятия
«инновационный потенциал». Под «потенциалом» некоторые исследователи понимают систему
возобновляемых ресурсов, восполняемых или возобновляемых не «автоматически», а произвольно,
способствующих не только повышению эффективности деятельности, направленной на получение
положительных социально-значимых результатов, но и прогрессивному развитию самой личности [2,
с. 197]. Под инновационным потенциалом педагога понимается его способность к саморазвитию и
реализации в сфере образования инновационных идей, проектов и технологий. Развивая данное
понятие, мы считаем, что существующие характеристики инновационного потенциала педагога можно
дополнить следующими понятиями: «способностью создавать и воспринимать новшества, а также
своевременно отказываться от устаревшего, педагогически нецелесообразного», а также понятием
«уровень творческой активности педагогов, развитость их коммуникативных связей».
Необходимость инновационной деятельности подчеркивается в федеральных государственных
образовательных стандартах разного уровня, в том числе и ФГОС ВО по направлению подготовки
44.04.01 «Педагогическое образование» (уровень магистратуры) (далее Стандарт) [3]. Содержание
Стандарта раскрывает требования к инновационному потенциалу педагога, которые содержатся в
характеристике профессиональной деятельности магистров, в требованиях к результатам освоения
основных образовательных программ.
Характеристика профессиональной деятельности отражает, какими знаниями, умениями и навыками
должен обладать педагог-магистр. В частности, согласно Стандарту, педагог должен уметь решать
профессиональные задачи в педагогической, научно-исследовательской, проектной, методической,
культурно-просветительской деятельности. В каждой из этих видов деятельности педагог раскрывает
свой инновационный потенциал путем внедрения новшеств разного характера в образовательный
процесс.
Исходя из содержания Стандарта, можно выделить следующие требования, которые позволят раскрыть
инновационный потенциал педагога:
– организация процесса обучения и воспитания с использованием технологий, соответствующих
возрастным особенностям учащихся, а также проектирование новых условий, в том числе
информационных, для обеспечения качества образования. Причем, подчеркивается, что процесс
обучения должен проходить с применением современных методов науки, а также информационных и
инновационных технологий;
–
внедрение проектного обучения, которое по своему содержанию и форме несет в себе инновацию.
�Содержание
Результатом этой деятельности являются образовательные программы, проектирование новых
дисциплин и элективных курсов для предпрофильной и профильной подготовки обучающихся, а также
форм и методов контроля и различных видов контрольно-измерительных материалов, в том числе на
основе информационных технологий;
– осуществление в методической деятельности исследования, проектирования, организацию и
оценку реализации методического сопровождения педагогов с использованием инновационных
технологий; проектирование новых сред, в том числе информационных, для обеспечения развития
методического сопровождения деятельности педагогов [3].
В управленческой деятельности необходимо постоянно анализировать прошедший опыт работы и, как
следствие, вносить изменения, которые поспособствуют более эффективной деятельности [3].
Результатом освоения образовательной программы является формирование у магистра
общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Процесс формирования
этих компетенций не может проходить без способности и умения вносить новые идеи, решать новые
нестандартные профессиональные задачи, т.е. без инновационной деятельности.
В психолого-педагогической науке и практики не разработаны единые методы оценки инновационного
потенциала, что приводит к недостаточному пониманию и осознанию педагогами. Наиболее
эффективным способом оценки, по мнению ученых, является социометрическое исследование, которое
включает в себя анкетирование, интервью, дискуссии, деловые игры. Данный способ позволяет
собрать информацию о его качестве и степени развития в короткий срок [4, с. 53].
Таким образом, стоит отметить, что инновационная деятельность является одной из составляющих
действующего ФГОС ВО по направлению «Педагогическое образование» (уровень магистратуры). Это
находит свое отражение в предъявлении определенных требований к инновационному потенциалу
педагога, свидетельствует о том, что вуз должен готовить педагога-новатора, который должен
стремиться и уметь совершенствовать образовательный процесс путем введения и разработки новых
путей, методов, способов решения возникающих проблем.
Библиографический список
1. Абраухова, В. В. Развитие творческого потенциала педагога в инновационном пространстве
учреждения дополнительного образования / В. В. Абраухова, Е. Л. Пироженко // Известия ВГПУ. –
2016. – № 1 (105). – С. 66–70.
2. Зеленина, Е. В. К вопросу об актуализации инновационного потенциала педагога / Е. В. Зеленина //
МНКО. – 2013. – № 5 (42). – С. 196–199.
3. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования
по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры)
(зарегистрировано в Минюсте России 19.12.2014 № 35263) [Электронный ресурс] : приказ
Минобрнауки России от 21 ноября 2014 № 1505. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/
fgosvom/440401.pdf.
4. Ремизова, Т. Н. Методы измерения инновационного потенциала педагога / Т. Н. Ремизова //
Научные исследования в образовании. – 2009. – № 12. – С. 53–57.
�Содержание
Негативное влияние смены курса реформ на образовательную
систему
Т. С. Мизимбаев
Казахстан
В современном информационном обществе где главнейшей ценностью становится информация,
образование является важнейшей сферой жизни, от которой напрямую зависит развитие страны и рост
экономики.
Так, именно модернизировав систему образования, Япония смогла добиться серьезного прорыва
в экономической сфере. Поэтому сегодня качественное образование выгодно не только для отдельного
индивида, становящегося более конкурентоспособным на трудовом рынке, но и для общества в целом,
так как благодаря ему происходит обеспечение страны высококвалифицированными работниками [1, с.
463].
Как известно, с каждым годом, объем информации увеличивается в геометрической прогрессии. И для
того, чтобы поспеть за данным процессом государство активно реформируют свои образовательные
системы.
Естественно при такой значимости образования вопрос проведения успешного курса реформ
становится первостепенным. Однако далеко не все реформы приводят к положительным результатам,
на которые они и были ориентированы. Это связано с большим количеством различных факторов.
Ответным шагом министерства образования на такой результат является быстрая смена курса реформ,
при этом зачастую разработанная таким образом на смену предыдущей реформа готовится в спешке и
без должной апробации на экспериментальном уровне, что и приводит в конечном счете
к аналогичному результату. Таким образом создается «порочный круг» разорвать который привычными
методами не получается. То есть происходят изменения для изменений и ничего больше.
Конечно же, разумно задать вопрос о том, как в таких условиях школа, как и средняя так и высшая все
же выполняет свои функции? Ответ на данный вопрос заключается в консервативной позиции
последних.
Государственная политика в образовании является основополагающим фундаментом, на котором и
строится вся образовательная система.
Частая смена изменений привела к тому, что «школа как институт социализации в ходе реформ
последних лет вошла в «системную деградацию» [5, с. 41]. Как же была определена такая динамика?
При базовой площадке Российской академии образования – существует «Гимназия № 710 им.
Народного учителя СССР В. К. Жудова». В нее поступают школьники из большей части регионов
страны. «... 5–6 лет назад при среднем балле региональных школ 4,2 реальные знания поступающих в
нашу гимназию учеников соответствовали в средней оценке 3,8. Теперь «на входе» – дети с тем же
средним баллом 4,2, а обеспеченность оценок знаниями уже совсем другая – 2,8» [5, с. 42].
Да, безусловно нельзя судить о всем состоянии системы образования основываясь только на одном
примере, однако определенные выводы можно сделать.
Как уже говорилось выше мы вступили в информационное общество, где обладание данным
измерением становится главным, классообразующим фактором. Если информация становится главным
фактором производства, то доступ к ней становится решающим средством и способом формирования
�Содержание
места социальных групп в общественной «пирамиде». Доступ к этому решающему фактору,
обеспечивается образованием, его качеством и объёмом. Снижение качества образования при
уменьшении его объёма превращает индивида и целые группы в информационно бедные, в легко
манипулируемые, низы данного общества, лишая возможности повышения своего статуса с помощью
«социального лифта» в виде образования.
Совершенствование системы образования требует проведения ответственной политики. Нельзя
полагаться только на рынок, который якобы способен сам исправить недостатки, полностью
положившись на систему саморегулирования [3, с. 649].
Для глубокого понимания сущности проблемы необходимо знать об истории реформ в образовании за
прошедшие десятилетия, и четко представлять себе те последствия, к которым они привели.
Определенными хронологическими и смысловыми рамками этого периода можно считать появление
Закона РФ «Об образовании», который был подписан Президентом РФ Б. Н. Ельциным 10 июля 1992
г., и Закона «Об образовании в Российской Федерации», который был принят Государственной Думой
21 декабря 2012 г. и подписан Президентом РФ В. В. Путиным 30 декабря 2012 г. [2, с. 8].
Если кратко охарактеризовать реформы 90-х годов, то можно сказать что большая часть положительных
тенденций в тех или иных аспектах образования не смогли реализоваться в полной степени ввиду
сложного экономического положения в стране, и остаточного принципа финансирования образования.
В начале 2000-го года под руководством ректора Высшей школы экономики Я. И. Кузьминова началась
разработка программы модернизации российского образования. В декабре 2001 г. Правительство
Российской Федерации одобрило «Концепцию модернизации российского образования на период до
2010 года». Этот документ восстановил определенную преемственность с образовательной реформой
начала 1990-х гг. [2, с. 19].
Реализация «Концепции» позволила улучшить бюджетное финансирование, законодательное и
нормативно-правовое обеспечение системы образования, сформировать основы государственнообщественной системы управления образованием.
Следующим шагом стало внедрение ФК ГОС (Федерального компонента государственного
образовательного стандарта) в марте 2004 г. по всем учебным предметам базисного учебного плана
РФ. ФК ГОС в педагогической практике называют стандартом первого поколения. Он является
переходным, временным документом. В этом варианте стандарта основное внимание уделяется
вопросам приобретения знаний и умений. Такие значимые задачи системы образования, как
социализация, воспитание и развитие детей фактически остались за пределами стандарта.
Начиная с этого времени происходит постоянная смена и разработка новых ФГОС. Однако, известно,
чтобы проанализировать эффективность одного стандарта необходимо на практике использовать его в
течении минимум 5–7лет. На практике же происходит более частая смена.
Система
российского
образования
всегда
отличалась
фундаментальностью,
универсальностью, бесплатностью и доступностью, однако экономические и социальные потрясения
российских реформ, безусловно, сказались на его состоянии [4, с. 86].
В то же время не стоит забывать, что у любой проблемы имеется решение, которое заключается в
последующих предложениях. Автор статьи считает, что данную проблему необходимо раздробить на
более мелкие, решение которых по отдельности представляется наиболее возможным.
К разработке реформ практически всегда привлекался очень небольшой круг лиц, которые составляли
�Содержание
изменения за относительно небольшой отрезок времени. Решить можно путем тщательнейшей
разработки поэтапного реформирования с активным привлечением неправительственных
организаций, учебных заведений различного уровня, беря за основу народную мудрость «одна голова
хорошо, а две лучше».
Следующим шагом является увеличение базы экспериментирования включая разные школы (сельские,
городские, малокомплектные, инклюзивные и т.д.). Вместе с тем необходимо принять долгосрочную
программу развития образования, результаты реализации которой будут отслеживаться с привлечением
широкого круга новых статистических и социологических методов исследования (проведение
анкетирование среди студентов и школьников, преподавательского состава, родителей, администрации
и других, и обязательная обратная связь, то есть учитывание данных результатов для корректировки
определенных положений.
Подводя итоги, можно сказать, что человек в современном мире должен обладать довольно высоким
культурным, моральным и интеллектуальным уровнем, достичь которого можно лишь благодаря
правильной системе образования. Построение же конкурентоспособной и качественной системы
российского образования возможно только лишь при условии участия всего общества, в том числе и
Вас.
Библиографический список
1. Барзаева, М. А. Актуальные проблемы развития современного образования в России / М. А.
Барзаева, Э. А. Абдулазизова // Молодой ученый. – 2015. – № 8. – С. 463–465.
2. Вяземский, Е. Е. Образовательная политика постсоветской России и реформа общего исторического
образования / Е. Е. Вяземский // Проблемы современного образования. – 2013. – № 3. – C. 5–26.
3. Данилова, М. И. Образование: сокрытое сокровище? / М. И. Данилова, Л. В. Путилина // Научный
журнал КубГАУ. – 2012. – № 79. – С. 645–655.
4. Зайцева, Т. В. Влияние «новой экономики» на формирование модели развития национального
образовательного пространства в России / Т. В. Зайцева // Пространство экономики. – 2006. – № 3. – С.
84–88.
5. Запесоцкий, А. С. Философия образования и проблемы современных реформ / А. С. Запесоцкий //
Социология : научно-теоретический журнал. – 2013. – № 1. – С. 40–50.
�Содержание
Актуальные вопросы преподавания истории в современной
школе
Головеева Л. Ю. Историко-культурный стандарт как основа подготовки к ЕГЭ
Гапешина М. Ю. Формирование познавательного
личностно-ориентированного обучения
интереса
к
истории
в
процессе
Шатилова Н. Ю. Формирование личностной компетенции «осознанный выбор» на уроках
истории
Минакова А. А. Исследовательская и проектная деятельность по истории как фактор социализации
личности
Белан С. В. Некоторые аспекты организации исследовательской деятельности по истории в работе
с одаренными детьми
Игнатенко К. Ю. Роль самостоятельной исследовательской деятельности младших школьников в
формировании знаний по истории малой Родины
Романенко В. Е. Некоторые аспекты применения дидактической игры в процессе проверки знаний
по истории
Вдовина В. М. Формирование причинно-следственных связей на уроках истории
Субботина Т. В. Анализ результатов выполнения основного государственного экзамена по истории
в 2016 г. в Мамонтовском районе Алтайского края
Нуракова К. С. Внеурочная деятельность по истории как способ формирования познавательного
интереса школьников к учебной деятельности
Сафонова М. В. Времен связующая нить: семья и малая Родина
Гайдукова О. М. Ориентиры школьного обществознания в условиях современного школьного
образования
Жданова Н. С. Правовое просвещение в современной общеобразовательной школе
Спесивцева В. А. Самостоятельная работа с историческими источниками
формирования исследовательских компетенций у бакалавров-историков
как
фактор
Нуркенова А. К. Социальная стратификация казахского общества в устных источниках (XVIII-XIX
вв.)
Филипп В. В. Опыт применения кейс-технологии в процессе обучения обществознанию
�Содержание
Историко-культурный стандарт как основа подготовки к ЕГЭ
Л. Ю. Головеева
г. Барнаул, Россия
Вопрос об успешной сдаче Единого государственного экзамена беспокоит сегодня и выпускников, и
учителей. Эффективная подготовка к ЕГЭ по истории зависит от многих факторов, прежде всего от
объема того материала, который усвоен обучающимся. Вместе с тем, история как учебная дисциплина,
содержит огромное количество фактов, ориентироваться в котором непросто, а учебники не всегда
помогают в отборе материала – в разных учебниках исторические факты раскрываются с различной
глубиной, да и их круг также отличается. В этих условиях существенную помощь может оказать
Историко-культурный стандарт (ИКС), разработанный в 2013 г. рабочей группой под руководством
А. О. Чубарьяна как основная составляющая Концепции нового учебно-методического комплекса по
Отечественной истории [3].
На основе ИКС созданы учебники для общеобразовательной школы, вошедшие в Федеральный
перечень учебников, рекомендованных к использованию в образовательных организациях с 2015-2016
учебного года. В начале 2014 г. Президент РФ поручил Правительству совместно с Российским
историческим обществом «обеспечить соответствие содержания контрольных измерительных
материалов, используемых при проведении государственной итоговой аттестации по
образовательным программам основного общего и среднего общего образования, концепции нового
учебно-методического комплекса по отечественной истории…» [4]
Уже в 2015 г. в Спецификации контрольных измерительных материалов по истории указано, что
содержание экзаменационной работы определяется не только Федеральным компонентом
государственного стандарта среднего (полного) общего образования, но и Историко-культурным
стандартом, являющимся частью Концепции нового учебно-методического комплекса по
Отечественной истории [5]. Кроме того, раздел Спецификации, в котором содержится распределение
заданий контрольно-измерительных материалов (КИМ) ЕГЭ по содержанию, видам умений и
способам деятельности, записано следующее: «Работа построена на основе требований Историкокультурного стандарта, каждый раздел которого состоит из следующих составных частей: краткая
характеристика периода, включающая основные события, явления, процессы; список понятий и
терминов; список персоналий; список источников; список основных дат. Каждая из названных частей
несёт в себе значительный объём информации, обязательной для изучения в школе. Особое внимание
в Историко-культурном стандарте уделяется изучению вопросов культуры. Концепция нового учебнометодического комплекса по отечественной истории, частью которой является Историко-культурный
стандарт, указывает на необходимость работы с исторической картой. Необходимо также учесть общую
патриотическую направленность ИКС, что, в частности, проявляется в повышенном внимании к
изучению истории Великой Отечественной войны.
Указанные требования Историко-культурного стандарта стали основой для определения структуры
экзаменационной работы» [5].
Все это дает право учителю доверять Историко-культурному стандарту как содержательной основе для
подготовки школьников к ЕГЭ по истории. Действительно, в каждом из девяти разделов ИКС
выделены дидактические единицы, подлежащие усвоению, в том числе «культурное пространство»,
понятия и термины, персоналии, источники и события/даты. Задания ЕГЭ соответствуют требованиям
ИКС (см. Таблицу 1).
Таблица
�Содержание
Соответствие заданий КИМ ЕГЭ требованиям Историко-культурного стандарта
Содержание ИКС
Виды заданий КИМ ЕГЭ /
Номера заданий
Пример задания
Блок ИКС:
1. Основные дидактические единицы
Отказ большевиков от «военного
коммунизма» и переход к новой
экономической
политике
(нэп).
Использование рыночных механизмов
(2) и товарно-денежных отношений
(4) для улучшения экономической
ситуации. Замена продразверстки в
деревне единым продналогом.
Иностранные
концессии
(6).
Стимулирование
кооперации.
Финансовая реформа 1922-1924 гг.
(4)
Задания
на
знание
основных
событий,
явлений, процессов: на
установление
соответствия,
множественный выбор,
заполнение
таблицы
элементами
предложенного
списка,
задание-задача, задание на
аргументацию,
историческое сочинение /
5, 7, 11, 23, 24, 25
7. Что из перечисленного относится к новой
экономической политике (1921–1928 гг.)?
1) утверждение частной собственности на землю
2) введение хозрасчёта на государственных
предприятиях
3) денационализация тяжёлой промышленности
4) появление кредитно-банковской системы и
бирж
5) отмена государственной монополии внешней
торговли
6) введение концессий
2. Культурное пространство
«Слово о полку Игореве»…
Домострой…
Культурное пространство империи во
второй половине XIX в. Литература,
живопись, музыка, театр …
Социалистический
реализм
как
художественный метод. Литература и
кинематограф
1930-х
годов…
[М.А.Шолохов]
Задания на знание фактов
истории
культуры:
задание на соответствие,
на
работу
с
иллюстративным
материалом / 17,18,19
17. Установите соответствие между памятниками
культуры и их краткими характеристиками.
ПАМЯТНИКИ КУЛЬТУРЫ
А) «Слово о полку Игореве»
Б) «Домострой»
В) картина «Боярыня Морозова»
Г) роман «Тихий Дон»…
3. Понятия и термины
Опричнина. [Опричнина, дискуссия о
ее причинах и характере]
Задания на исключение
лишнего, на установление
термина
по
его
определению / 3, 4,
частично 23, 24, 25
4. Запишите термин, о котором идёт речь.
Основная часть территории России, не
включённая в опричнину Иваном IV.
4. Персоналии
Государственные и военные деятели:
Александр
Невский,
Андрей
Боголюбский…
А.М. Курбский…
А.Д.Меншиков…
М.В. Фрунзе…
[Брусиловский прорыв и его значение]
Задание на установление
соответствия
между
событиями
и
историческими деятелями
/ 9, частично 23, 24, 25
9. Установите соответствие между событиями и
участниками этих событий.
УЧАСТНИКИ
1) А.А. Брусилов
2) Андрей Боголюбский
3) А.М. Курбский
4) Александр Невский
5) А.Д. Меншиков
6) М.В. Фрунзе
5. Источники
Северная война… Ништадтский мир и
его последствия.
Задания на установление
соответствия
между
историческими
источниками
и
их
характеристиками,
на
атрибуцию
и
анализ
источников / 6, 10, 12, 20,
6. Установите соответствие между фрагментами
исторических источников и их краткими
характеристиками.
«Его королевское величество Свейское уступает
сим за себя и своих потомков и наследников
свейского престола и королевства Свейского его
царскому величеству и его потомкам и
�Содержание
21, частично 22
наследникам
Российского
государства
в
совершенное неприкословное вечное владение и
собственность в сей войне, чрез его царское
величество оружия от короны Свейской
завоёванные провинции: Лифляндию, Эстляндию,
Ингерманландию и часть Карелии с дистриктом
Выборгского лена.
…Против того же его царское величество обещает
в 4 недели по размене ратификаций о сем мирном
трактате или прежде, ежели возможно, его
королевскому величеству и короне Свейской
возвратить… Великое княжество Финляндское…»
6. События/даты
1147 – первое упоминание Москвы в
летописях…
1662 – Медный бунт…
26 августа 1812 г. – Бородинская
битва…
1962 г. – Карибский кризис
Задания на установление
хронологической
последовательности,
на
установление
соответствия / 1, 2, 11, 20,
частично 23, 24, 25
Установите соответствие между событиями и
годами. СОБЫТИЯ
А) первое упоминание Москвы в летописи
Б) Карибский кризис
В) Бородинская битва
Г) Медный бунт
Вместе с тем, даже содержание заданий, представленных в Демоверсии [1], не всегда соответствует
содержанию ИКС. Проанализировав задания, мы пришли к следующим выводам.
Задания на знание основных событий, явлений, процессов в основном соответствуют требованиям
Историко-культурного стандарта. Все задания Демоверсии соответствуют дидактическим единицам
ИКС, материал задания 11 кроме этого дополняет раздел События/даты, в нем перечислены все факты,
имеющиеся в этом задании.
Однако в блоке культурного пространства наблюдается уже иная картина. Если произведения
Древнерусской литературы «Слово о полку Игореве» и «Домострой» в задании №17 демоверсии
содержатся и в части дидактических единиц, и в списке источников, то более поздние произведения
представлены очень опосредованно.
О картине «Боярыня Морозова» школьникам следует знать исходя из очень обширной по содержанию
дидактической единицы «Литература, живопись, музыка, театр» в блоке «Культурное пространство
империи во второй половине XIX в.». Можно было бы, вероятно, конкретизировать знание
творчеством В.И. Сурикова через блок «Персоналии», однако такой фамилии в списке подлежащих
изучению художников нет. Ответ предполагает, что обучающиеся знают, что картина посвящена
событиям церковного раскола, однако использование данной картины при изучении этой темы вовсе
не обязательно.
Еще один памятник культуры в этом задании – роман «Тихий Дон», предполагается, что школьники
знают, что автору этого произведения присуждена Нобелевская премия. Дидактическая единица так
же, как и в случае с предыдущим памятником, огромна по содержанию – «Социалистический реализм
как художественный метод. Литература и кинематограф 1930-х годов». Однако в персоналиях ИКС
фамилия М.А. Шолохова значится, поэтому с творчеством писателя выпускникам необходимо
познакомиться.
Задание №19 Демоверсии с культурным пространством связано слабо. На представленной марке
изображен М.Н. Тухачевский. В персоналиях фамилия этого военачальника имеется, но какое
отношение это имеет к культуре? Тем более, что все вопросы этого задания касаются деятельности
Тухачевского, и никак к сфере культуры не относятся.
�Содержание
Изображения монет в следующем задании так же к культуре имеет весьма отдаленное отношение, т.к.
они посвящены юбилеям победы в Великой Отечественной войне, образования СССР,
парламентаризма и российских железных дорог. Вместе с тем, в сборниках типовых заданий для
подготовки к ЕГЭ и реальных КИМах, таких заданий довольно много.
Особенно сложно было бы выполнить задания Демоверсии на знание понятий и терминов. В задании
№3 необходимо исключить два термина, не относящиеся к событиям XIX в. Из приведенного в
задании списка терминов (вольные хлебопашцы, министерства, декабристы, третьеиюньский
переворот, мировые судьи, октябристы) только «октябристы» приведены в перечне понятий и
терминов, поэтому в ИКС не все так прямолинейно. Термин «вольные хлебопашцы» следует даже не
из дидактической единицы, там она слишком обобщенная (Проекты либеральных реформ Александра
I), а из источника «Указ о «вольных хлебопашцах» 20 февраля 1803 г.». Министерства скрыты в
дидактической единице «Реформы государственного управления», декабристы – «Восстание
декабристов 14 декабря 1825 г.», мировые судьи – «Судебная реформа и развитие правового сознания».
Третьеиюньская монархия вообще связана только с датой - 20 февраля - 3 июня 1907 г. – деятельность
II Государственной думы и издание избирательного закона 3 июня 1907 г.
В задании №4 предлагается назвать термин «земщина» по его определению «основная часть
территории России, не включённая в опричнину Иваном IV». Однако и этого термина в перечне ИКС
нет. Опричнина есть, а земщины нет. А между тем в перечне Историко-культурного стандарта более
400 понятий и терминов, и только одно из них использовано в заданиях Демоверсии, остальные шесть
в этот список не вошли. Конечно, знание всех этих понятий содержание ИКС отчасти предполагает,
но зачем тогда перечень понятий, если он далеко неполный?
Следующий блок – источники. Заданий на работу с документами в КИМ ЕГЭ четыре, два из них в
задании №6. В Демоверсии это Заключительный акт Венского конгресса и Ништадтский мирный
договор, в заданиях № 10, 12 и 20-22 воспоминания, телеграмма и резолюция партийной
конференции. Из всех документов в списке источников ИКС есть только Ништадтский мир. Вместе с
тем в перечне источников по истории России XX в. есть «Партийные и комсомольские документы: от
материалов съездов, конференций, пленумов, программ и уставов - до документов первичных
организаций», и «Мемуары, воспоминания, переписка выдающихся деятелей и рядовых граждан».
Безусловно, составить полный перечень необходимых для изучения источников по истории России –
задача сложная, да и вряд ли необходимая. Здесь вступает в действие второй раздел Кодификатора
элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников образовательных организаций
для проведения единого государственного экзамена по истории, где приводится перечень требований
к уровню подготовки выпускников, достижение которого проверяется на едином государственном
экзамене по истории [Кодификатор]. Такими требованиями являются умения проводить поиск
исторической информации в источниках разного типа и осуществлять внешнюю и внутреннюю
критику источника. Поэтому требования Историко-культурного стандарта и ЕГЭ здесь вполне
сопоставимы.
Последний блок каждого раздела ИКС – События/даты. Проверке знания дат и периодизации
посвящены задания 1,2, 11, 20. Все задания Демоверсии соответствуют перечню дат стандарта.
Таким образом, большинство заданий, представленных в Демоверсии КИМ ЕГЭ 2017 года,
соответствует основным требованиям Историко-культурного стандарта. Поэтому систематическое и
творческое использование этого документа при подготовке школьников к сдаче ЕГЭ по истории
поможет сделать эту работу более конкретной, основательной и системной.
�Содержание
Библиографический список
1. Демоверсия контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена 2017 года
по истории [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.fipi.ru/ege-i-gve-11/demoversii-specifikaciikodifikatory.
2. Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников
образовательных организаций для проведения единого государственного экзамена по истории
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.fipi.ru/ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory.
3. Концепция нового учебно-методического комплекса по Отечественной истории [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://rushistory.org/proekty/kontseptsiya-novogo-uchebno-metodicheskogokompleksa-po-otechestvennoj-istorii.html.
4. Перечень поручений по итогам встречи Президента Российской Федерации с разработчиками
концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории 16 января 2014 г.
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/3969.
5. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2017 году единого
государственного экзамена по истории [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.fipi.ru/ege-igve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory.
�Содержание
Формирование познавательного интереса к истории в процессе
личностно-ориентированного обучения
М. Ю. Гапешина
с. Шипуново, Россия
Вопросы активизации познавательной деятельности школьников относятся к одному из наиболее
актуальных направлений исследований в отечественной педагогике. Это обусловлено комплексом
новых задач и проблем, возникших в процессе модернизации отечественного образования: повышение
его доступности, качества и эффективности, значительное обновление содержания образования,
приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны. Концепция
модернизации российского образования также предусматривает усиление роли дисциплин,
обеспечивающих успешную социализацию учащихся. Одной из таких дисциплин, очевидно, является
история, позволяющая школьнику успешно пройти процесс социализации и составить программу
будущего поведения. В примерной программе среднего (полного) общего образования по истории
говорится, что «историческое образование играет важную роль в формировании у школьников умения
формулировать свои мировоззренческие взгляды, осознанно определять свою национальную,
социальную, конфессиональную принадлежность, собственное отношение к явлениям современной
жизни, свою гражданскую позицию» [2].
Следовательно, роль истории в современном школьном образовании возрастает. Именно потому
одной из важнейших задач учителя должно стать формирование познавательного интереса
к исторической науке [2, с. 337]. Однако наблюдение (как вид диагностики) показывает, что интерес к
истории падает, в особенности в старших классах.
На базе МКОУ «Первомайская СОШ» Шипуновского района Алтайского края нами было проведено
исследование познавательной мотивации и отношения к истории как к учебному предмету у учащихся
средних и старших классов. Исследование проводилось методом опроса, формой которого явилось
анкетирование. Респондентами стали 23 ученика средних и старших классов (из 29 возможных).
Исследование выявило, что история как учебный предмет интересна лишь 15% учащихся. Главными
критериями при выборе ответа на этот вопрос среди учащихся стали «не понимание» (31%) предмета
и наличие «проблем по изучению» (26%). При выборе варианта ответа «другое» – ученики отметили:
«сложный предмет», «не хочется учить».
Результаты исследования позволяют согласиться со многими другими авторами в том, что
«познавательный интерес …как избирательная направленность личности, обращенная к области
познания, к ее предметной стороне, к самому процессу овладения знаниями» [4, с. 35] занимает
различное положение в структуре мотивов учения в зависимости от характера образовательной
системы; организации педагогического процесса в образовательном учреждении; от особенностей
самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень
притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т. д.); личностных
особенностей учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к
педагогической деятельности; специфики учебного предмета.
Во многих исследованиях познавательный интерес как мотив учения рассматривается во взаимной
связи с другими мотивами. С. Я. Рубинштейн, Г. И. Щукина, Ф. К. Савина и другие рассматривают
познавательный интерес как самый сильный мотив учения. По данным Г. И. Щукиной
познавательный интерес фигурирует среди других мотивов как центральный. «На высоком уровне
развития, повторяясь, укрепляясь во многих ситуациях, интерес играет роль ведущего мотива учения,
�Содержание
другие же мотивы (долг, ответственность, профессиональные намерения), совпадая с целью
предстоящей деятельности, определяя ее смысл, выводят саму деятельность на интерес», – утверждает
Ф. К. Савина [3].
Проблема активизации познавательного интереса учащихся по-прежнему остается актуальной. Ведь,
какими бы высокими не были замыслы учителя, все они превращаются в прах, если у детей нет
желания учиться. Именно поэтому «воспитание или возбуждение интереса к предмету» (М. М.
Поташник) – ключ к учению, познанию, на наш взгляд. Если в начальной школе дети учатся, как
правило, с желанием, то примерно к 5 классу этот огонек постепенно угасает. Подростковый возраст
педагоги-практики считают самым трудным с точки зрения обучения и воспитания. Известный
публицист Соловейчик С. выразил свое отношение к нему очень четко: «В 6–7-х классах педагогу надо
набраться терпения и ждать, когда это время пройдет» [1].
Нельзя полагать, что познавательный интерес учащихся будет высоким, стоит только «от случая к
случаю» провести интересный урок. Здесь, как и во всем остальном, необходим комплексный подход.
С нашей точки зрения, решающее значение здесь имеет содержание учебного материала, и как
следствие – особые требования к организации и способам подачи исторической информации.
Информации на уроке должны быть присущи следующие качества:
• занимательность, новизна, яркость, парадоксальность. В учебном процессе занимательность
является первоначальным толчком познавательного интереса, опорой эмоциональной памяти и
условием запоминания трудных разделов, средством разрядки напряжения учебного труда,
активизации и переключения внимания, мыслей, эмоций. Как правило, непроизвольное внимание
учащихся вызывают: сюжетный рассказ, построенный по законам детективного жанра; исторический
сюжет, связанный с темой урока; использование в речи учителя поэтических цитат, шуток
и афоризмов; опора на наглядные образы, особенно на произведения искусства.
• нравственная значимость информации, порождающая эмоциональное сопереживание, чувство
моральной солидарности, наоборот, резкое неприятие. Это качество обычно придается рассуждениям,
активизирующим нравственные чувства и размышления, патриотизм. Для возбуждения дискуссии
нужно, чтобы оценки были нарочито категоричными и вызывали неприятие у тех, кто с ними не
согласен; необходим доверительный тон общения с классом, который достигается долгой, порой
многолетней работой. Эффективными приемами являются включение в характеристику исторических
деятелей элементов психоанализа, изложение с использованием диалога, прямой речи или
рассуждений с позиций персонажа. Это повышает психологическую достоверность и
эмоциональность сюжета;
• научность, доказывающая ученику достоверность информации, открывающая её мировоззренческое
значение или практическую значимость, способы её анализа и оценки. Научность изучаемому
материалу придают историографические справки по важным дискуссионным вопросам; объяснение
или наглядное подтверждение ошибочности некоторых устоявшихся выводов и оценок путём
сопоставления их с историческими документами или авторитетными научными изданиями;
специальный подбор фактов, показывающий тенденции и закономерности исторических процессов;
доказательное раскрытие их исторического значения; сравнение сходных явлений отечественной и
мировой истории; объяснение происхождения терминов, устойчивых словосочетаний и крылатых
выражений [4, с. 37].
Рассмотренные аспекты содержания вызывают ситуативный интерес учащихся. Для придания ему
�Содержание
относительной устойчивости необходимо развитие учебных и познавательных умений. Этому
способствуют различные методы организации познавательной деятельности, позволяющие сделать
процесс формирования умений незаметным и привлекательным, в частности задания версионного
типа; на исправление текстов с историческими ошибками; текстовая проверка знаний, задания по
анализу и систематизации учебного материала в виде текстовых таблиц. В средних классах
эффективны игровые формы закрепления знаний и опроса [5].
Возвращаясь к нашему исследованию, приведем данные ответов на вопрос «Какие формы проведения
уроков истории в вашем классе чаще всего применяются?». Среди часто повторяющихся форм
проведения уроков истории в этой школе дети назвали:
• традиционный урок (опрос, новый материал, закрепление и домашнее задание) – 48 %;
• уроки в форме соревнований, игр – 17 %.
При этом ученики отметили, что для них являются наиболее интересными уроки в форме
соревнований и игр (конкурс, КВН, деловая игра, ролевая игра и т.п.) – 44%.
Таким образом, главная задача преподавателя в классе – заинтересовать учеников своим предметом,
развить самодеятельность учеников, научить их работать, читать серьёзные книги, хорошо излагать
свои мысли. Преподаватель должен дать своим ученикам известную сумму знаний и должен убедиться
в том, что они эти знания хорошо усвоили. Для этого необходимо применять различные приёмы
преподавания изо дня в день.
Учитель, влюбленный в свой предмет – натура ищущая, целеустремленная. Он должен
совершенствовать свое мастерство через новейшие педагогические технологии, изучать передовой
опыт своих коллег и создавать свою методику преподавания истории, мотивированную на
потребности и запросы времени. В этом случае он будет способен эффективно решать задачи
модернизации исторического образования и положительно влиять на процесс становления личности
своих учеников.
Библиографический список
1. Нидерман, И. А. Различные формы урока и их влияние на развитие познавательной активности
учащихся / И. А. Нидерман // Социально-гуманитарные науки: поиски, проблемы, решения. – МПГУ. –
2006. – C. 334–339.
2. Пантелеева, А. А. Формирование интереса к истории как к науке посредством индивидуализации
обучения в профильных классах [Электронный ресурс] / А. А. Пантелеева // Фестиваль педагогических
идей «открытый урок». – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/578938/.
3. Савина, Ф. К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы :
учебное пособие к спецкурсу / Ф. К. Савина. – Волгоград : ВГПИ им. А. С. Серафимовича, 1989. – C.
61–72.
4. Шаповал, В. В. Задания, мотивирующие познавательную деятельность / В. В. Шаповал //
Преподавание истории в школе. – 2006. – № 3. – C. 34–38.
5. Шаронова, Н. Формирование интереса у учащихся к истории [Электронный ресурс] /
Н. Шаронова // Образование. Наука. – Режим доступа: http: //fb.ru/article/4255/formirovanie–interesa–u–
uchaschihsya–k–istorii.
�Содержание
Формирование личностной компетенции «осознанный выбор» на
уроках истории
Н. Ю. Шатилова
г. Новоалтайск, Россия
В наш век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно,
следуя принципу: «Научить нельзя – научиться можно!». Знания сами по себе бесполезны, если не
формируют личностные качества ребенка, не обогащают его душу и не влияют на поступки. Личность
выпускника школы, проявляется не столько в достижении конкретных предметных результатов, а
прежде всего в выборе и предпочтении поступка, друга, спутника жизни, профессии, ценности,
цели, в ее самостоятельности и ответственности при принятии жизненно важных решений.
Умение делать выбор – это очень сложное качество личности, поскольку категорически требует
владения другим важным качеством – решимостью (волей, отсутствием боязни) осуществить
выбранное. Термин «осознанный выбор» дается в работах М.М.Поташника – это разрешение
неопределенности в деятельности человека в условиях множественности альтернатив [1, с. 5].
Выбираемое решение всегда взаимосвязано с конкретной личностью (индивидуальное решение) или
группой людей (коллективное решение). Человек, который имеет право выбирать окончательное
решение, несет за него ответственность, заинтересован в решении проблемы называется Лицом
Принимающим Решение (ЛПР). Принятие решения в значительной степени носит социальный
характер, поскольку нацелено на удовлетворение общественных потребностей. Подробно вся
общепедагогическая технология осознанного выбора и метапредметные и личностные результаты,
которые были достигнуты при ее использовании, описаны М. В. Левитом в книге В. И. Загвязинского,
М. М. Поташника «Как учителю подготовить и провести эксперимент». Замысел данного
преподавания истории состоит в том, чтобы вводные (до начала изучения) и повторительнообобщающие (после завершения каждой темы) уроки в подростковых 7–8 классах проводить, погружая
их в грозовую атмосферу принятия исторической личностью судьбоносного решения. В каждой теме
по отечественной истории IX–XIX вв. есть несколько неочевидных альтернатив и небанальных
решений, разбирая которые на уроке, ученики приобщаются к драме великого человека, совершающего
на их глазах выбор, надолго определивший судьбы нашей страны. [2, с. 18]. В содержательную основу
таких уроков следует положить один и тот перечень вопросов, обращенный к каждому ученику, лишь
детализируя его по мере взросления учащихся:1. В какой части предстоящей или изученной темы скрыт
момент неопределенности – «роковая минута истории»? Обоснуйте свой выбор в дискуссии с
товарищами. 2. Кто выбирал дальнейший путь в «роковую минуту»? Прими этот образ на себя, узнай о
том, что необходимо тебе для подлинного отождествления. 3. Кто стоял рядом, кто советовал, кто
спорил, кто противостоял, кто боролся против нашего героя? Прими каждый из этих образов на себя,
узнай о каждом из них то, что необходимо тебе для подлинного отождествления? 4. Какие варианты
для выбора были у нашего героя, исходя из данных исторических источников? 5. Какие еще варианты
для выбора у него были с твоей сегодняшней точки зрения? Узнай об этом с привлечением
материалов. 6. Какой вариант выбора ты, приняв на себя образ нашего героя, осуществишь здесь и
сейчас? 7. Как обеспечишь доказательство своей правоты твоим соратникам по ролевой игре? 8. Как
защитишь свой выбор от твоих по ролевой игре соперников? 9. Как объяснишь себе и нам, вернувшись
к себе самому и на сегодняшний день, почему тогда выбор случился, и как можно было все исправить,
если этот реально осуществленный в прошлом выбор нуждается, с твоей точки зрения, в исправлении.
Такая серия вопросов выводит ученика на позицию исторической личности, на осознание решений и
действий, которые он сделал.
Каковы преимущества использования технологии обоснованного выбора? В результате такого подхода
�Содержание
изучения истории возникает субъектная позиция школьника по отношению к своей собственной
биографии, предполагающая проектирование собственный жизненный путь, возможность
ответственно распоряжаться своей жизнью, быть нравственным и разумным хозяином своей судьбы,
дела, дома, государства.
Библиографический список
1. Загвязинский, В. И. Как учителю подготовить и провести эксперимент / В. И. Загвязинский, М. М.
Поташник. – Москва, 2013. – 142 с.
2. Поташник, M. M. Как помочь учителю в освоении ФГОС : методическое пособие / М. М.
Поташник, М. В. Левит. – Москва : Педагогическое общество России, 2014. – 320 с.
�Содержание
Исследовательская и проектная деятельность по истории как
фактор социализации личности
А. А. Минакова
г. Барнаул, Россия
В современном мире стремительные изменения коснулись каждой из сфер жизни общества: семейной,
культурной, политической, трудовой и т.д. Каждый день мы оказываемся лицом к лицу с различными
проблемами и сложными жизненными ситуациями. Становится актуальным вопрос социализации
личности в новых условиях. В особенности трудно приходится детям, которые ещё не имеют
жизненного опыта, достаточного для того, чтобы найти выход из затруднительного положения. Чтобы
помочь им стать достойными членами общества, их необходимо учить ориентироваться в окружающей
действительности, адаптироваться к изменяющимся условиям, строить отношения, связи, принимать
самостоятельные решения.
Под социализацией понимают процесс получения человеком навыков, необходимых для полноценной
жизни в обществе. Первичная социализация личности проходит в семье. Она очень важна для ребенка,
так как является основой дальнейших этапов социализации. В семье ребёнок впервые слышит и
запоминает представления об обществе, об общепринятых ценностях и нормах. Если родители, к
примеру, выражают недовольство по поводу какой-либо социальной группы, то ребёнок может
воспринять такое дискриминационное отношение как устоявшуюся в обществе норму.
Основой вторичной социализации становится школа. Здесь ребенку приходится действовать в
соответствии с новыми правилами и привыкать к незнакомой обстановке. Теперь индивид становится
членом большой социальной группы.
Одной из моделей вторичной социализации является групповая социализация, внутри конкретной
социальной группы. Подросток, проводящий больше времени со своими друзьями, а не с семьей,
успешнее перенимает нормы поведения, присущие для группы его сверстников. Однако в процессе
вторичной социализации происходит гораздо меньше изменений, чем в процессе первичной.
Важную роль в процессе становления личности играет социальная адаптация. Под ней понимают
активное приспособление индивида к условиям социальной среды, вид его взаимодействия с
социальной средой.
Социальная адаптация обеспечивает приспособление человека к сложившейся социальной среде за
счет умения анализировать текущие социальные ситуации, осознания своих возможностей в
сложившейся социальной обстановке, умения удерживать своё поведение в соответствии с главными
целями деятельности [3, с. 16–17].
Кроме того, существует и ресоциализация. Сложившиеся ранее модели поведения стираются,
приобретаются другие. Ребенок ощущает диссонанс, разрыв со своими прошлыми убеждениями. Он
ощущает необходимость постижения новых ценностей, кардинально отличающихся от привитых ему
ранее. Ресоциализация происходит в течение всей жизни человека.
В настоящее время проблема социализации анализирована с различных точек зрения, где философы
рассматривают сущность процесса социального развития (К. А. Абульханова-Славская,
С. Л. Рубинштейн, В. А. Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.); психологи и педагоги в аспекте
повышения эффективности механизмов социализации через воспитательно-образовательный процесс
(А. В. Мудрик, Д. И. Фельдштейн, А. А. Реан, Р Берне, У. Бронфенбреннер и др.).
�Содержание
Таким образом, социализация личности становится междисциплинарной проблемой, где главными
принципами выступают: историзм, позволяющий рассматривать важнейшие аспекты развития
школьников в неразрывной связи со временем; синергетизм, рассматривающий личность как
самоорганизующуюся систему, целостность, системность и т.д.
Способность человека организовать свою жизнь как проект во многом определяет его успехи в
современном мире. Все зависит от того, сможет ли индивид наметить план действий, привлечь
ресурсы, необходимые для его осуществления, определить свои дальние и ближайшие перспективы, а
после осуществления задуманного проанализировать, были ли достигнуты поставленные цели.
Большинство людей, достигших успехов в политике, бизнесе, искусстве, спорте обладают «проектным»
типом мышления, что подтверждается многочисленными исследованиями, проведенными как в нашей
стране, так и за рубежом. Сегодня школа предоставляет возможность для развития такого типа
мышления с помощью осуществления учащимися проектной деятельности.
Через исследовательскую и проектную деятельность реализуется системно-деятельностный подход в
образовании. Главная задача проектной деятельности состоит в том, чтобы научить детей
ориентироваться в информационных потоках, добывать нужную информацию самостоятельно,
преобразовывать ее в знания, грамотно организовать собственный процесс познания. То есть,
«научить учиться». Способность самостоятельно учиться, проектировать свои образовательные
процессы становится одним из важнейших факторов выживания в изменчивом современном мире.
С помощью осуществления проектной деятельности можно сформировать навыки общения у детей,
ведь проекты могут быть не только индивидуальными, но и парными, групповыми, межшкольными.
Таким образом, развивается интерес к сложным проектам, имеющим социальную полезность и
значимость. Развиваются навыки самоорганизации, полезные и для будущей профессиональной
деятельности. Дети учатся самостоятельно разрабатывать проекты решения собственных проблем и
задач.
Через постепенное освоение школьником всех этапов проектирования, развивается умение
организовать любую социально-полезную исследовательскую или творческую работу.
Первый этап заключается в том, что ученик сам определяет тему, цели и форму проектной работы. На
втором этапе учится анализу проблемы, планированию, исследованию, распределению ролей в
группе. Затем совершенствуется навык отбора нужной информации в зависимости целей, которые
были поставлены. При необходимости, в процессе выполнения намеченного плана, иногда
происходит его корректировка. После этого ученик определяет форму презентации проекта. В
завершении учится рефлексии и оцениванию выполненной проектно-исследовательской работы.
Педагогическая эффективность достигается через включение воспитанника в самостоятельную «добычу
знаний» путем формирования личностных качеств, мотивацию, самообучение, обучение осознанному
принятию решений и анализ результатов самостоятельной деятельности. Таким образом, социализация
детей проходит успешно, если понимать этот процесс как «активную культурную деятельность и
одновременно активное проживание детьми и подростками ситуации, изменяемой ими, творимой
ими новой социокультурной среды».
Через осуществление проектной деятельности ребенок приобретает социальный опыт и навыки,
необходимые для того, чтобы самостоятельно развивать личность в дальнейшем и строить свою жизнь.
В 2016 году около 7000 тысяч учителей Алтайского края проходят переподготовку. Это в два раза
больше, чем в прошлом году. Это преподаватели математики, физики, истории и обществознания.
Переподготовку проходят не только педагоги, но и учителя школ, завучи. Около 19 тысяч жителей
�Содержание
Алтайского края остаются официально зарегистрированными безработными. Огромное количество
людей вынуждено менять профессию из-за того, что их квалификация не соответствует актуальным
требованиям. Однако очень тяжело бывает учиться чему-то новому, многие просто боятся перемен.
Именно поэтому способность к адаптации в современных условиях следуют прививать с детства.
Легче всего взаимодействовать с сознанием ребенка можно на предметах социогуманитарного цикла в
целом и на истории в частности. Дети учатся анализировать услышанное, рассуждать, ассоциируют
примеры, приводимые на уроках, с реальной жизнью.
Воспитание сильной личности, в полной мере осознающей себя гражданином России, а также
обладающей высокими нравственными качествами – это особая миссия, которая возлагается на
историю как на учебную дисциплину. Для этого необходимо выявление моделей поведения,
накопленных человечеством в процессе развития. История показывает, как поступал реальный человек
в реальной ситуации, уважали ли его за такие поступки.
Преподавание истории требует новых подходов, так как необходим переход с обычного усвоения
готовых знаний и умений на путь эволюции личности обучаемого, развитие его креативных
способностей, самодостаточности мышления и чувства индивидуальной ответственности. В
современной системе школьного образования внимание акцентируется на интеллектуальном и
нравственном развитии личности учащегося. Для этого необходимо формирование критического
мышления, навыков ориентации в информационном пространстве.
Для преподавания истории в школе исключительно велика роль историко-антропологического
подхода. Согласно концепции нового учебно-методического комплекса по Отечественной истории,
именно человеческое измерение истории прививает интерес и уважение к своей истории, служит
источником и инструментом формирования у молодого поколения личностного, эмоционально
окрашенного восприятия прошлого.
Так, воспитанию патриотизма и гражданственности у школьников при изучении отечественной
истории способствует обращение к ярким примерам трудовых и воинских подвигов многих поколений
россиян.
В процессе обучения истории и обществознанию следует показать интересы и устремления,
ценностные ориентиры и мотивы поведения людей. Такой подход способствует выработке у молодого
человека чувства сопричастности к истории страны. При этом речь идет как о выдающихся личностях,
лидерах, которым посвящаются отдельные биографические справки, так и об обычных, «рядовых»
людях. Наряду с событийной историей, в стандарте предполагается расширение материала о
повседневной жизни людей в различные исторические эпохи. История должна предстать как
увлекательный рассказ о прошлом, о людях и их характерах, о повседневной жизни.
Таким образом, у детей формируются собственные модели поведения в соответствии с духовными и
нравственными ценностями общества.
Библиографический список
1. Гавров, С. Н. Образование в процессе социализации личности / С. Н. Гавров, Н. Д. Никандров //
Вестник УРАО. – 2008. – № 5. – С. 21–29.
2. Голованова, Н. Ф. Социализация и восприятие ребенка / Н. Ф. Голованова. – 2004. – 272 с.
3. Казанская, В. Г. Подросток: социальная адаптация [Электронный ресурс] / В. Г. Казанская – Режим
�Содержание
доступа: http://fanread.ru/book/10350229/.
4. Симонова, Г. И. Социальная адаптация школьников / Г. И. Симонова. – Москва, 2004. – 128 с.
5. Ступницкая, М. А. Проектная деятельность и задачи социальной адаптации школьников /
М. А. Ступницкая // Материалы городской научно-практической конференции «Здоровье школьников в
условиях интенсификации обучения: психолого–педагогический подход». – 2006. – С. 70–74.
�Содержание
Некоторые аспекты организации исследовательской деятельности
по истории в работе с одаренными детьми
С. В. Белан
с. Трусово, Россия
В 2013 году была составлена Программа развития «Одаренные дети – будущее России» МКОУ
«Трусовская средняя общеобразовательная школа» Курьинского района Алтайского края. Одним из её
компонентов является организация проектной и исследовательской деятельности школьников. В
МКОУ «Трусовская средняя общеобразовательная школа» Курьинского района Алтайского края
обучается 65 детей. Самый большой по числу обучающихся 9 класс – десять человек, самый маленький
– четыре. В ближайшие 5 лет, контингент обучающихся будет увеличиваться, но совсем незначительно.
Небольшое количество детей в классе, с одной стороны, повышает их ответственность к процессу
обучения, позволяет применять индивидуальный подход к каждому ребенку.
В связи с этим одним из направлений работы школы стало раннее выявление, обучение и мотивация к
самостоятельной исследовательской деятельности одаренных детей. Ведь детский возраст – это период
становления способностей и личности ребёнка. Необходимость создания целостной системы работы
с талантливыми детьми становится все более актуальной на этапе реформирования образования.
Анализ успеваемости учащихся нашей школы по предметам гуманитарного цикла, результаты участия
в предметных олимпиадах и творческих конкурсах разного уровня показывают, что в школе имеется
категория одаренных детей. Вместе с тем, возможности и способности творческих учащихся не всегда
реализуются в полной мере. Считаю, что целенаправленная и систематическая работа с одаренными
детьми позволяет более эффективно управлять формированием мышления учащихся (гибкость ума,
внимание, память, воображение, синтез, анализ и т.д.), что в конечном итоге будет способствовать
развитию интеллекта, глубокому усвоению знаний, в т.ч. на повышенном уровне. В нашей школе уже
накоплен положительный опыт работы по выявлению, развитию и поддержке способных детей.
Используются разнообразные методы и формы работы с мотивированными учащимися:
индивидуальные занятия по подготовке детей к олимпиадам школьного, муниципального
и регионального уровней, организована внеурочная деятельность учащихся по созданию проектов и
исследовательских работ по истории и обществознанию, а также на стыке наук, в социальной сфере.
Интеллектуальное и нравственное развитие личности учащихся возможно только тогда, когда
усвоенная информация и способы деятельности становятся не только предметом познания, но и
инструментом для самостоятельного приобретения новых знаний. Мотивированные учащиеся
привлекаются к участию в проектной и исследовательской деятельности. Следует отметить, что темы,
выбранные учениками, актуальны, дети хорошо ориентируются в материале, используют большой
дополнительный материал, качественно оформляют работы, выступления отличаются чёткостью,
доступностью, широко используются компьютерные технологии. Работы отличаются компьютерной
грамотностью, основаны на специфических возможностях ПК. Участие детей в научноисследовательской деятельности предполагает выход на общешкольную и районную научнопрактическую конференцию, а далее на округ и край, участие в конкурсах. Конкурсы дают возможность
охватить большее количество учащихся школы творческой и исследовательской деятельностью,
учитывая их интересы, потенциальные возможности, а также привлечь родителей и общественные
организации.
Максимально развить творческие способности учащихся в процессе учебно-исследовательской
деятельности возможно в ходе спланированной индивидуальной работы. Своих учащихся в процессе
�Содержание
внеурочной деятельности я поэтапно подвожу к самостоятельному исследованию. Вначале даю
задание подготовить сообщение, затем доклад. Учащиеся старшего возраста выполняют реферативную
работу, которую можно рассматривать как один из этапов подготовки к исследованию. И, наконец,
наиболее подготовленные, испытывающие интерес к предмету, проводят самостоятельные
исследования, что и является высшим показателем развития их творческих способностей. Стоит
отметить, что данный вид работы очень труден и, прежде всего, для самого учителя, так как требует
значительной подготовки, дополнительного времени для индивидуальных внеурочных занятий с
учащимися. Кроме того, на сегодняшний день многие методические вопросы организации
исследовательской деятельности по предмету ещё не достаточно разработаны. Поэтому в практической
работе часто приходится находить ответы на вопросы, что называется, методом «проб и ошибок».
Тем не менее, исследовательская деятельность очень эффективна. Школьники, занимающиеся ею, более
глубоко разбираются в причинах различных явлений, более продуктивно работают, они лучше
подготовлены к обучению в ВУЗах.
Работа над исследованием строится в несколько этапов. На первом этапе определяется тема,
отбираются необходимые источники информации, составляется своеобразная маршрутная карта
реализации исследования. Темы для исследований практически всегда носят краеведческий характер.
Их можно найти в самых различных местах. Порой достаточно просто расспросить своих знакомых и
близких, поискать материалы в семейных, школьных архивах, полистать подшивки старых газет в
библиотеке. Большой интерес может представлять история родного села, улицы, а иногда и одного
дома. Наталкивают на интересный краеведческий сюжет мемориальные доски, названия улиц.
Краеведческие темы находятся в альбомах с фотографиями, в книгах, проспектах и брошюрах по
местной истории. Всё это мотивирует учащихся проследить их дальнейшую судьбу или просто больше
узнать о них, а значит, заняться исследовательской деятельностью. Объект исследования должен быть
интересен настолько, чтобы у учащихся возникло желание заниматься его изучением длительное
время. Важно наличие достаточного количества материала для целенаправленного поиска, а также
общественная значимость исследования. На втором этапе проводится общий инструктаж по
составлению плана и сбору нужной информации из разных видов исторических источников (книг,
учебников, энциклопедий, документов, материалов, СМИ, Интернета и др.).
По мере сбора и осмысления материала план уточняется и изменяется. В работе могут использоваться
самые разные исторические источники как личного, так и официального происхождения. Это могут
быть устные источники, материалы и документы (в том числе кино, фото), почерпнутые из домашних,
государственных, общественных архивов, неопубликованные воспоминания, разного рода
биографические записки, дневники, письма. На третьем этапе осуществляется придание работе формы,
соответствующей содержанию. Творческая форма работы предполагает не простой статистический
материал, а некое сочинение, в котором отражены этапы проведения исследования. Четвёртый этап –
непосредственная защита исследования.
Работы учащихся представляются на конкурсах различного уровня «Первые шаги», «Дети Алтая
исследуют окружающую среду», «Будущее Алтая», получают высокую оценку жюри конкурса. Так,
например, в течение трех лет исследовались проблемы по истории создания Трусовского сельского
детского дома в годы Великой Отечественной войны, по истории заселения территории села Трусово.
В результате исследования, был собран и обобщен материал по данным темам, написаны две учебноисследовательские работы, которые были представлены на районном, окружном и краевом этапах
конкурса учебно-исследовательских работ школьников. Работа по теме «История создания детского
дома в селе Трусово» отмечена: в 2013 г. 3 место в краевом конкурсе учебно-исследовательских работ
«Дети Алтая исследуют окружающую среду», диплом 1 степени в окружном этапе конкурса учебно-
�Содержание
исследовательских работ школьников «Дети Алтая исследуют окружающую среду» (Рубцовский
образовательный округ), 2014 год – диплом лауреата 1 степени Всероссийского заочного конкурса
исследовательских работ «Шаги в науку» г. Обнинск, Грамота «За интеллектуальную и перспективную
работу» на краевом конкурсе для одаренной молодежи и школьников «Будущее Алтая», 2015 год
Диплом 1 степени в краевом конкурсе учебно-исследовательских работ «Дети Алтая исследуют
окружающую среду», май 2016 г. 1 место в научно–практической конференции для школьников
Рубцовского образовательного округа. Работа по теме «Особенности заселения территории села
Трусово» заняла 1 место в октябре 2016 года на окружном этапе краевого конкурса «Дети Алтая
исследуют окружающую среду». Работа будет представлена на краевом этапе конкурса.
Таким образом, создание условий для оптимального развития одарённых детей, включая детей, чья
одарённость на настоящий момент может быть ещё не проявившейся, а также просто способных детей,
в отношении которых есть серьёзная надежда на дальнейший качественный скачок в развитии
их способностей, является, на мой взгляд, одним из главных направлений работы учителя.
�Содержание
Роль самостоятельной исследовательской деятельности младших
школьников в формировании знаний по истории малой Родины
К.Ю. Игнатенко
г. Барнаул, Россия
В последнее время численность населения Алтайского края заметно сокращается. Цифры, указывающие
количество этого сокращения, нам приводит информационное агентство REGNUM. Оно сообщает, что
только в январе - сентябре 2015 года за счет естественной убыли и миграции население Алтайского
края сократилось на 5574 человека. В 2005-2015 годах численность жителей края сократилась на 155
тысяч человек - с 2539 тыс. (2005) до 2384 тыс. (2015) [1]. Из этого же источника можно узнать, что
произошло масштабное закрытие и укрупнение социальных учреждений в селах районов края: школ,
больниц, клубов, библиотек, что во многом и повлияло на миграцию.
Внутренние миграционные процессы демонстрируют нам, что поколение «исконных сибиряков»
исчезает, разрушаются традиционные устои общества: старшее поколение остается, а молодое уезжает. Конечно, на миграционные процессы влияет множество факторов, связанных с различными
сторонами хозяйственной и социально-политической жизни общества. Однако, одним из самых
важных, на наш взгляд, является значительное сокращение возможностей родителей в организации
обучения и досуга подрастающего поколения и, как следствие, отсутствие в семейной жизни традиции
воспитания любви к малой Родине.
Потому особенно важным становится сохранение в обществе традиционной культуры, традиционных
ценностей (семья, дом, родная земля). Однако нужно учитывать, что только семья, или только школа не
в состоянии с этим справиться.
На современном этапе общество и государство осознают значение сохранения традиционной культуры
как фактора патриотического воспитания. Именно поэтому историко-культурный стандарт отмечает,
что изложение исторического материала должно формировать у учащихся ценностные ориентации,
направленные на воспитание патриотизма, гражданственности и межнациональной толерантности.
Преподавание региональной истории в контексте истории России является необходимой
составляющей [3].
Программа патриотического воспитания граждан Российской Федерации на 2016-2020 годы, принятая
30 декабря 2015 года называет наиболее важными следующие направления в реализации
патриотического воспитания
подрастающего поколения: формирование
патриотического
мировоззрения через развитие патриотически ориентированных исторических знаний граждан
Российской Федерации; активизация интересов к изучению истории Отечества и формирование
чувства уважения к героическому прошлому нашей страны; сохранение исторической памяти [5].
5 мая 2016 года был принят закон «О патриотическом воспитании в Алтайском крае», который в
качестве основных задач выделяет создание эффективной системы патриотического воспитания,
приобщение подрастающего поколения к системе социокультурных ценностей, отражающих богатство
и своеобразие истории и культуры России, Алтайского края, формирование высоких духовнонравственных и культурных ценностей [2].
Закон «Об образовании», в свою очередь, к одним из основных принципов государственной политики
и правового регулирования отношений в сфере образования относит воспитание патриотизма [6].
История, как предмет социогуманитарного цикла, безусловно, должна демонстрировать школьникам
роль традиций, преемственность и взаимосвязь в жизни поколений, значение каждого человека в
�Содержание
становлении и развитии общества и государства, способствовать формированию активной жизненной
позиции. Базовым материалом для решения этой задачи могут стать как примеры широко известных
исторических персоналий, так и людей, принадлежащих к единой со школьниками социокультурной
среде, поступки родственников, соседей, мотивы которых ближе, интересней и понятней для
учеников.
Анализ практики преподавания истории в школах Алтайского края показывает, что многие учителя
хотели бы заниматься краеведением, создавать школьные музеи, вести со своими учениками
исследовательскую работу по изучению различных аспектов истории «малой Родины». Значительное
число педагогов считает, что проектная деятельность школьников по краеведению позволила бы им
видеть перспективы в развитии родного села, района, края. И, как следствие, возвращаться после
профессионального обучения на «малую Родину», чтобы реализовать на практике возможности своего
региона.
К огромному сожалению, из учебного плана школы практически исчез региональный компонент,
который позволял ранее в рамках изучения разных предметов уделять внимание истории «малой
Родины» и решать, тем самым, поставленную обществом и государством перед предметом задачу
патриотического воспитания. Переход школы на пятидневную рабочую неделю увеличил учебную
нагрузку школьников. Далеко не каждая семья в состоянии контролировать процесс обучения ребенка,
не говоря уже о целенаправленном патриотическом воспитании.
Одним из наиболее эффективных, на наш взгляд, выходов из сложившейся ситуации является
включение в учебный план начальной школы пропедевтического курса «История», который позволил
бы в доступной форме познакомить школьников с наиболее яркими моментами истории Родины и
создать представление о специфике учебного
исторического материала.
Дополнением к
пропедевтическому курсу может стать создание рабочей тетради по истории. Такую тетрадь можно
использовать как отдельное средство обучения, как пособие к элективному курсу по истории «малой
Родины», а также для проектной и исследовательской деятельности по изучению истории малой
Родины.
Критерии отбора содержания для подобного пособия достаточно полно представлены в историкокультурном стандарте [3]:
– изложение материала в учебнике должно формировать у учащихся ценностные ориентации,
направленные на воспитание патриотизма, гражданственности и межнациональной толерантности;
– необходимо сделать акцент на идее гражданственности, прежде всего при решении проблемы
взаимодействия государства и общества, общества и власти;
– желательно акцентировать внимание на массовом героизме в войнах освободительных, прежде
всего Отечественных 1812 и 1941-1945 гг. Важно подчеркнуть подвиг народа как пример высокой
гражданственности и самопожертвования во имя Отечества;
– ключевым звеном должно стать понимание прошлого России как неотъемлемой части мирового
исторического процесса;
– необходимо увеличить число часов по истории культуры, имея в виду в первую очередь
социокультурный материал, историю повседневности;
– знакомство с отечественной историей происходит в начальной школе при изучении курса
«Окружающий мир», который должен быть более насыщен историческим материалом.
�Содержание
Патриотическое воспитание учащихся на краеведческом материале обладает высоким потенциалом.
Для получения большей эффективности материал нужно разделить на аспекты (направления
краеведения): исторический, природоведческий, экономический и искусствоведческий.
Историческое краеведение дает учащимся знания о родном крае, воспитывает любовь к истории,
способствует формированию гражданской позиции на основе раскрытия связей родного города/села с
великой Родиной, уяснения неразрывного единства истории, причастности к ней каждой семьи и
отдельно взятого человека [4. с. 20].
Природоведческое направление демонстрирует учащимся красоту природы
животный мир, рельеф), а также формирует навыки бережного отношения к ней.
(растительность,
Экономическое краеведение знакомит с хозяйством родного края (промышленность, сельское
хозяйство, транспорт и т.д.).
Искусствоведческое - прививает уважительное отношение к памятникам культуры и искусства.
Воспитание патриотов своей Родины – ответственная, сложная и приоритетная воспитательная задача
современной школы. Планомерная систематическая работа, использование разнообразных средств, а в
нашем случае – пособия для начальной школы, которое в настоящий момент находится в разработке,
могут дать положительные результаты и стать основой для дальнейшей работы по патриотическому
воспитанию.
Особенностью данного пособия являются задания краеведческого характера, направленные на
самостоятельный активный поиск информации об истории и социально-культурных факторах родного
края, своей семьи. Такие задания обращают учеников к изучению традиционной культуры их малой
Родины. Основными источниками информации для исследовательской деятельности могут являться:
периодическая печать (газеты, журналы), фонды музеев, устные свидетельства старожилов.
Задания исследовательского характера направлены как на индивидуальную («Герои в моем доме»,
генеалогическое древо моей семьи, «Ремесло моей семьи»), так и на групповую работу («Улицы моего
города», «Тайны старых зданий» и т.п.).
Таким образом, пропедевтический курс «История» в начальной школе, а в его рамках и рабочая тетрадь,
через приобщение детей к традиционной культуре помогут повысить уровень патриотического
воспитания и дать хорошую основу для дальнейшего его развития в среднем и старшем звене школы.
Библиографический список
1. Блеск и нищета Алтайского края: обзор наиболее заметных событий за 2015 год [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.altkprf.ru/index.php/news/news-smi/506-blesk-i-nishcheta-altajskogokraya-obzor-naibolee-zametnykh-sobytij-za-2015-god.
2. Закон Алтайского края «О патриотическом воспитании в Алтайском крае» [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.consultant.ru/regbase/cgi/online.cgi?req=doc;base=RLAW016;n=61186#0.
3. Историко-культурный стандарт (Проект) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
school.historians.ru/wp-content/uploads/2013/08/%D0%98%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%80%D0%B8%
D0%BA%D0%BE.pdf.
4. Краеведение как фактор патриотического воспитания учащихся / Мирзоев Ш.А., Османова З.Н. //
Известия ДГПУ. – № 4. – 2010. – С. 17-23.
�Содержание
5. Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016-2020 годы: Государственная
программа [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://bda-expert.com/2015/04/gosudarstvennayaprogramma-patrioticheskoe-vospitanie-grazhdan-rossijskoj-federacii-na-2016-2020-gody-proekt/.
6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/.
�Содержание
Некоторые аспекты применения дидактической игры в процессе
проверки знаний по истории
В. Е. Романенко
г. Барнаул, Россия
Значительная часть современных учебников, как по отечественной, так и по зарубежной истории,
перенасыщена информацией. Совпадение тем, с одной стороны, позволяет расширять и дополнять
изучаемый материал, с другой – перегружает урок деталями, что не способствует целостному
восприятию события либо исторического процесса. Одной из главных проблем, с которой
сталкивается учитель истории в процессе обучения, является крайне малое количество часов
на изучение весьма объёмного материала. На уроках по зарубежной истории учитель в большинстве
случаев останавливается на наиболее ярких событиях, не прослеживая причинно-следственные связи
между ними, лишь иллюстрируя своим рассказом материал учебника. При изучении совпадающей
событийно темы в курсе отечественной истории школьникам становится трудно синхронизировать
событийный ряд отечественной и зарубежной истории, определить общие черты и особенности
исторического процесса России и зарубежных стран.
Следовательно, педагогу крайне важно рационально распределить время урока, учитывая при этом
возрастные и индивидуальные психологические особенности школьников, уровень сформированных
знаний и умений, наличие средств обучения.
В процессе педагогической практики было необходимо решать подобную проблему при изучении темы
«Вторая мировая война. 1939–1945 гг.». На её изучение рабочей программой к учебнику «Всеобщая
история» [2] отводится 1 час. Учитель поставлен в сложнейшую ситуацию: опросить учеников, по теме
прошлого занятия, подвести к изучению Второй мировой войны, обосновав ее причины, и, за
оставшееся время, охватить событие мирового масштаба. Было необходимо расставить акценты
на главных событиях, рассказать о роли главных исторических персоналий, сделать выводы об итогах
и последствиях. В силу объёмного материала параграфа основной процесс ознакомления
с фактологическим материалом был перенесен на домашнее задание. На следующем занятии нужно
было распределить время таким образом, чтобы успеть достаточно подробно обсудить события Второй
мировой войны и полностью изучить следующую тему – «Послевоенное мирное урегулирование.
Начало «холодной войны».
Несмотря на всю серьезность и важность темы, а также возраст учеников наиболее рациональным
способом организации проверки на следующем уроке представлялось использование игровой
ситуации. Был предложен аналог телевизионной программы «Своя игра». Детям предлагались 5
категорий (тем), каждая из которых включала по 5 вопросов: «Основные даты», «Выдающиеся
личности», «Военная операция», «Страны», «Основные понятия». Таким образом, был охвачен
основной материал и рационально распределено время урока.
Игра позволила увлечь школьников проверкой без принуждения. В данном конкретном случае
проявились
следующие функции дидактической
игры: контрольная,
информационная,
организационная [1, с. 36]. К главным результатам применения такого способа организации проверки
можно отнести не только высокий качественный уровень успеваемости, но и, по сравнению
с традиционной проверкой, возникновение познавательного интереса даже у тех учащихся, которые
ранее не проявляли даже ситуативного интереса к предмету.
Подводя итог, хочется отметить, что игровая деятельность оказывает положительное влияние на
процессы мышления, запоминания, повышая данную способность и усиливая прочность
�Содержание
запоминаемого материала на уроке. Согласимся с Е. А. Крюковой [4], которая считает, что
дидактическая игра на уроке способствует изменению эмоциональной атмосферы, которая становится
более оживленной, снимает напряжение, усталость и позволяет настроить учащихся на усвоение
новой информации, ну и, конечно, затратить меньше времени на проверку домашнего задания и
сделать ее менее традиционной.
Библиографический список
1. Аникеева, Н. П. Воспитание игрой: книга для учителя / Н. П. Аникеева. – Новосибирск, 1994. – 144
с.
2. Всеобщая история. Новейшая история : учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений /
О. С. Сороко-Цюпа, А. О. Сороко-Цюпа. – 9-е изд. – Москва : Просвещение, 2007. – 304 с.
3. История 5–11 классы. Технология современного урока : методические рекомендации / сост. В. В.
Гукова [и др.]. – Волгоград : Учитель, 2009. – 207 с.
4. Крюкова, Е. А. Игра в системе личностно-развивающих технологий / Е. А. Крюкова // Герялт
(Просвещение). – 1998. – № 1. – С. 28–32.
�Содержание
Формирование причинно-следственных связей на уроках истории
В. М. Вдовина
Барнаул, Россия
В перечне исторических связей, причинно-следственные всегда представляли наибольшую сложность
для понимания и применения их школьниками. Это обусловлено многослойностью и разнообразием
понятий, которые раскрывают сущность причинно-следственных связей.
Причинно-следственные связи всегда проверялись ЕГЭ. На протяжении лет, задания, посвященные
этой проблематике, видоизменялись, но всегда присутствовали в КИМах. В настоящее время
причинно-следственные связи проверяются в задании 23 части 2, а также при написании сочинения
по заданному периоду, где одним из обязательных условий является включение в него не менее двух
причинно-следственных связей.
Для анализа был взят сборник КИМов 2016 г, под редакцией А. Б. Безбородова и А. В. Игнатова, в
котором представлено 30 экзаменационных вариантов.
Задание, направленное на проверку причинно-следственных связей может быть сформулировано
различным образом. В большей степени проверяется причины, того или иного события, явления или
процесса.
Однако задания могут быть ориентированы на выявления не только причин, но и их условий, задач,
особенностей и т.д.
Например, «Белое движение имело немало сторонников в различных слоях русского общества. Тем не
менее, белогвардейцы потерпели поражение в Гражданской войне. Назовите не менее трех причин их
поражения» [1, с.55]. В другом варианте представлено похожее задание «В годы Гражданской войны
большевикам противостояли многочисленные, хорошо вооруженные силы белогвардейцев и
интервентов. Однако большевики одержали над ними победу. Укажите не менее трех причин этой
победы» [1, с. 20].
Предполагается, что выпускники различают причины победы и причины поражения. Так, при ответе
на вопрос о причинах поражения белого движения учащийся должен акцентировать внимание на
политике большевиков, в то время как отвечая на вопрос о причинах поражения белого движения
на деятельности белогвардейцев и их политике.
Задание может предполагать проверку двух причин в при анализе одного исторического сюжета. «В
первой четверти XVII в. в Москве было сформировано переходное правительство, которое приняло
решение пригласить на российский престол представителя иностранного государства. Укажите
название, которое дали этому правительству историки. Укажите одну любую причину приглашения
иностранца на российский престол. Укажите одну любую причину, по которой этот план не был
реализован»
Кроме того, в задании 23 могут проверяться не только причины, но и условия. «В конце XVI в.
началось освоение Сибири. Уже в 1639 г. землепроходцы вышли к Охотскому морю, а в концу XVII в.
вся Сибирь (за исключением Камчатки и Чукотки) стала российским владением.
Назовите три условия, которые позволили немногочисленной российской администрации, казакам,
купцам и крестьянам овладеть огромной территорией без долгих и кровопролитных войн [1, с.123].
В задании могут проверяться задачи, анализ исторической ситуации и объяснение особенностей
исторического развития страны в определенный период.
�Содержание
Как вариант может быть объяснение причин какого-то явления: «Известно, что в Средние века на Руси
господствовало натуральное хозяйство. Однако некоторые товары крестьянин обязательно приобретал
или заказывал. Укажите два таких товара и объясните причины их приобретения» [1, с.99].
Помимо проверки причинности тех или иных фактов, ЕГЭ проверяет результаты деятельности
исторических личностей, значение того или иного события и т.д, т. е умение школьниками определять
последствия исторических явлений и процессов.
Например, «В воспоминаниях многих современников о Великой Отечественной войне особое место
занимает Московская битва. Так, когда маршала Г. К. Жукова спрашивали, какое событие прошедшей
войны ему больше всего запомнилось, он всегда отвечал: «Битва за Москву». Предположите, чем
объясняется особое значение Московской битвы в истории Великой Отечественной войны.
(Приведите примеры не менее трех предположений)» [1, с. 31] или «А. С. Пушкин назвал либеральное
начало правления Александра I» дней александровых прекрасное начало". Однако основные
либеральные проекты императора и его молодых друзей были свернуты или не реализованы, а
главный реформатор М. М. Сперанский оказался в опале. Что привело к отставке М. М. Сперанского?
Назовите не менее двух результатов первого периода царствования Александра I? [1, с. 110].
Краткий обзор предложенных заданий в контрольно-измерительных материалах позволяет сделать
следующие выводы:
– задание на причинно-следственные связи может быть представлено
проверять различные аспекты указанных связей;
разными вариантами и
– причинно-следственные связи сложный вид исторических знаний, включающий в себя комплекс
взаимосвязанных понятий, которые имеют существенные особенности и на которые учитель всегда
должен обращать внимание учащихся;
– формирование причинно-следственных связей сложный процесс, требующий длительной и
системной подготовки учащихся на уроках и при подготовке выпускника к сдаче экзамена по истории.
На наш взгляд, эта подготовка должна включать несколько этапов и осознаваться учителем как
необходимая и значимая работа для всех учащихся, а не только для тех, кто выбрал историю для сдачи
ЕГЭ. Важно, чтобы школьники учились выявлять причинно-следственные в тексте учебника,
документах, при использовании других средств обучения. Постоянная работа по выявлению
исторических связей помогает упорядочить исторические знания в целом, ребята учатся воспринимать
прошлое во взаимосвязи и взаимообусловленности исторических событий и явлений.
1. Для того чтобы правильно выполнить задание на причинно-следственные связи, ученику
необходимо знать определения основных составляющих причинно-следственных связей и объяснить
их различия.
Задача – 1. Цель действия, деятельности, данная в определенных условиях ее достижения. 2. Составная
часть цели требующая исполнения, разрешения. (Поставить задачу, выполнить задачу).
Повод – исторический факт, способствующий проявлению причин.
Предпосылка – предварительное условие чего-нибудь.
Причина – это основание, предлог для каких-нибудь действий.
Причинно-следственные связи – вид связи между двумя фактами, при которых в определенных
исторических условиях одно событие (причина) порождает другое событие (следствие).
�Содержание
Результат – конечный итог, ради которого осуществляется какое-либо действие.
Следствие – обстоятельства или положение дел, которые вытекают из чего-либо.
Условие – фактор, определяющий возможность существования данного факта.
Фактор – существенное обстоятельство, способствующее какому-либо процессу, явлению.
Постоянная работа с данными понятиями будет способствовать развитию у школьников
автоматизированного навыка работы с заданиями на понимание исторической обусловленности.
Задания на анализ причинно-следственных связей ставят перед учащимися задачу обучения навыку
четкого и быстрого разграничения двух рядов понятий:
1) причина, предпосылка, обстоятельство, условие, повод, стремление;
2) итог, результат, значение, следствие, влияние.
В результате обучения должна быть усвоена разница парных понятий: причина-следствие, условиеправо, влияние-результат, стремление-решение и т.д. У учащихся постепенно формируется умение
противопоставлять парные характеристики, которые в традиционном сознании нередко подменяют
одна другую.
2. Для школьников, которые выбрали историю для сдачи ЕГЭ, важен тренинг по выполнению заданий
такого типа разного содержания с обязательным объяснением своего ответа. Задания можно
использовать как в учебниках, Интернете, варианты ФИПИ и т. д. Если учащийся научится осознанно
выделять причины, следствия и т.д. то это поможет ему в выполнении не только 23 задания, но и не
составит труда выделить причинно – следственные связи при написании исторического сочинения.
3. Одним из приемов, который хорошо помогает формированию причинно-следственных связей и их
раскрытие является самостоятельное составление учащимися заданий такого типа и кодификатора к
нему. Это учит школьников правильно формулировать ответ. точно и по существу, поскольку умение
правильно формулировать ответ: очень важная составляющая выполнения любого задания по истории
в целом и в задании 23 в частности.
Таким образом, систематическая работа по формированию причинно-следственных связей поможет
учащимся в формировании глубоких и прочных знаний по предмету, и в выполнении ряда заданий
Единого Государственного экзамена по истории.
Библиографический список
1. ЕГЭ. История : типовые экзаменационные варианты: 30 вариантов / под ред. А. Б. Безбородова,
А. В. Игнатова. – Москва : Национальное образование, 2016. – 380 с.
�Содержание
Анализ результатов выполнения основного государственного
экзамена по истории в 2016 г. в Мамонтовском районе Алтайского
края
Т. В. Субботина
с. Крестьянка Мамонтовского района Алтайского края, Россия
За последнее десятилетие в жизни нашей страны произошли большие изменения: укореняется новый
социальный строй, в основе экономики лежат своеобразные рыночные отношения, в результате чего
появились новые профессии, да и старым предъявляются новые требования. Поэтому из-за смены
социального заказа к образованию актуально звучит вопрос подбора методов и методик преподавания
предметов. Особенно данная проблема касается гуманитарных дисциплин. Основным элементом
изменения в 2015–2016 учебном году является введение государственной итоговой аттестации по
истории в 9 классе в форме Основного государственного экзамена (ОГЭ).
Содержание экзаменационной работы определяется на основе Федерального компонента
государственного стандарта и Историко-культурного стандарта, являющегося частью Концепции
нового учебно-методического комплекса по отечественной истории.
Содержание предмета «история» в основной школе включает в себя изучение двух курсов: истории
России, занимающей приоритетное место в учебном процессе, и всеобщей истории.
В экзаменационной работе представлены задания, ориентированные на проверку знаний по истории
России с включением элементов всеобщей истории (темы по истории международных отношений и
внешней политики России, по истории войн; отдельные вопросы истории экономики и культуры и др.)
Сравнительный анализ результатов ОГЭ за 2016 год по истории в Мамонтовском районе показал, что
средний процент выполнения всей работы составляет 61,36 %. Средний процент выполнения первой
части – 59 %, второй части – 66,6 %.
Анализ результатов выполнения выпускниками IX классов заданий 1 части (базовый уровень)
свидетельствует о среднем уровне усвоения учебного материала. Наилучшие результаты показаны
учащимися при выполнении заданий на работу со статистическим источником (100 %). Данный тип
заданий для всех выпускников оказался «лёгким», не вызвал затруднения, так как на уроках истории и
обществознания ученики периодически выполняют задания подобного типа, что говорит об умении
выпускников работать со статистическими данными.
Высокие показатели наблюдаются при выполнении заданий на знание основных фактов истории
культуры России XX века (100 %), чуть ниже показатели другого исторического периода – VIII–XXI вв.
(75 %). Хотя традиционно трудными остаются задания на знания фактов истории культуры. Такие
задания выполняются слабо, как правило, в независимости от того, к какому историческому периоду
относится проверяемый материал. Данная ситуация объясняется тем, что учителя на уроках истории
обращали особое внимание на изучение культуры России.
Относительно низкий уровень выполнения заданий на знание выдающихся деятелей отечественной
истории как XX века, так и всего исторического периода. Только 50 % выпускников справились с
заданиями на знание понятий и терминов, работу с иллюстративным материалом, работу
с исторической картой и схемой по всему историческому периоду. Особую сложность у учащихся
вызывает тема Великая Отечественная война 1941–1945 гг.
С чем связаны такие результаты? Остановимся сначала на некоторых аспектах, связанных с методикой
�Содержание
изучения исторических персоналий. Низкий процент выполнения заданий 9 и 19 свидетельствует о
том, что изучению персоналий уделяется на уроках недостаточно внимания или об отсутствии
методически грамотных подходов к их изучению. Во-первых, обучающимся часто предлагается
запомнить лишь фамилии исторических личностей, «привязав» их с помощью ассоциаций к той сфере
деятельности, в которой эти личности получили известность. В результате такого «изучения»
персоналий выпускники путают фамилии исторических деятелей. Во-вторых, мотивированные
обучающиеся часто при изучении исторических персоналий увлекаются яркими биографическими
подробностями, оставляя без внимания главное – деятельность личности, в значительной степени
повлиявшие на ход и результат исторических событий, явлений, процессов. В-третьих, многие
обучающиеся (особенно с появление в ОГЭ заданий, связанных с характеристиками деятельности
личности), бездумно заучивают формальные биографии и характеристики деятельности, данные
в учебниках. Преодолению этих недостатков поможет система изучения исторических персоналий,
которая может быть представлена в виде определённого алгоритма.
Работа с иллюстративным материалом вызывает у учащихся всегда затруднения. Формирование
умений по работе с данным типом заданий следует начинать с 5 класса. Для этого учитель должен
постоянно использовать наглядность в преподавании истории. Это сделает учебный процесс
интересным, создаст у обучающихся дополнительную мотивацию к изучению истории, поможет
решить проблему разнообразия форм работы на уроке. В процессе работы используемый
иллюстративный материал должен становиться всё более сложным для анализа. В старших классах
желательно использовать сложные информационные изображения: карикатуры, плакаты, почтовые
марки, изображения монет и купюр. Именно такие изображения используются в заданиях 22 ОГЭ,
которые оказались столь сложным для выпускников 2016г.
Особенно следует сказать о проблеме преподавания истории Великой Отечественной войны. В 2016 г.
задания на проверку знаний фактов истории Великой Отечественной войны оказались одним из самых
трудных в работе. Этот показатель свидетельствует о том, что изучение Великой Отечественной войны
в школе находится в глубоком кризисе. Этому, несомненно, есть объективные причины. Первая
причина, ещё 20–30 лет назад ученики школ имели возможность общаться с участниками Великой
Отечественной войны, в каждой семье были свежи образы родственников, погибших на фронтах
войны, их воспоминания, о них говорили, имена героев войны были у всех на устах – Великая
Отечественная война не казалась чем-то далёким; не знать фактов Великой Отечественной войны
казалось недопустимым. В настоящее время всё изменилось: несмотря на стремление общества и
государства сохранить память о Великой Отечественной войне, проводя различные акции и
мероприятия, посвящённые этому событию, Великая Отечественная война становится отдалённой
историей. Современные школьники, если они не читали учебников, имеют сравнительно мало
правдивых источников информации об этой войне. Вторая причина, в условиях концентрической
системы образования произошло сокращение часов на изучения, в рамках школьной программы,
Великой Отечественной войны. Всё это сказывается на результатах экзамена.
Анализируя выполнения заданий части 1 с кратким ответом по всем периодам истории повышенного
уровня сложности, можно сделать вывод, что в целом эти задания выполнены хуже, всего 35,7 %, чем
задания части 1 базового уровня. Данные задания нацелены, прежде всего, на проверку умений
учащихся. Менее сложными оказались задания на установление последовательности событий и работу
с исторической информацией, представленной в виде схемы. Самыми трудными являются умения
систематизировать историческую информацию (соответствие, множественный выбор), сравнивать
исторические события и явления, знание понятий и терминов. Для выполнения подобных заданий
необходимы системные исторические знания и умения устанавливать хронологические связи. Важной
�Содержание
характеристикой таких заданий является также крайне низкая вероятность угадывания правильного
ответа, поскольку для выполнения требуется систематизировать весьма объёмную в хронологическом
плане историческую информацию.
В работе 2016 г. два задания в части 1 (27 и 30) были направлены на проверку знания исторических
понятий, терминов. В среднем оба задания выполнены с результатами 25 % и 50 %, что нельзя назвать
удовлетворительным. Достаточно трудно установить степени овладения понятиями с периодами
истории, но очевидно, что частноисторические понятия выпускники освоили лучше, чем
общеисторические. Отмечается, что ответы выпускников экзамена тем хуже, чем более абстрактные
понятия предложены в заданиях.
Анализ результатов второй части показал, что выпускники успешно справились с тремя заданиями:
анализ исторического источника (атрибуция документа и логический анализ структуры документа,
75 % и 100 %), анализ исторической ситуации (75 %).
Задания 31 и 32 направлены на умение проводить атрибуцию исторического источника, понимание
выпускником общего смысла источника или отдельных частей. Успешность выполнения данных
заданий зависит от того, насколько полноценный анализ текстовых документов проводился на уроках.
Составление плана вызвало затруднения почти у половины учеников (58,33). Это свидетельствует о
большом внимании при изучении курса к формированию умения составлять план по заданной теме.
Сложность в том, что план может быть по любому из периодов истории. Особую сложность вызвало
задание на сравнение исторических событий и фактов (25 %). Для выполнения подобных заданий
необходимы системные исторические знания и умения устанавливать хронологические связи.
Анализируя результаты экзамена по истории, следует учитывать, что они не позволяют сделать
масштабные выводы о состоянии школьного исторического образования в Мамонтовском районе в
основной школе. Вместе с тем анализ статистических данных позволяет составить общее
представление об уровне исторической подготовки девятиклассников, выявить некоторые тенденции в
усвоении исторических знаний и сформированности предметных умений.
Библиографический список
1. Историко-культурный стандарт (Проект) Электронный ресурс . – Режим доступа: http://
school.historians.ru/wp–content/uploads/2013/08/%D0%98%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%802.pdf.
2. Демонстрационный вариант контрольных измерительных материалов единого государственного
экзамена 2016 года по истории [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/ege–i–gve–11/
demoversii–specifikacii–kodifikatory
�Содержание
Внеурочная деятельность по истории как способ формирования
познавательного интереса школьников к учебной деятельности
К. С. Нуракова
г. Барнаул, Россия
Любого учителя истории, да и не только, интересует проблема, как сформировать у школьника
стабильный познавательный интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний и к
потребности в их самостоятельном поиске. Разрешение этой проблемы базируется на мотивационнопотребностную сферу учащегося. Педагогу необходимо развивать мотивацию учебной деятельности на
основе познавательного интереса. С этим связана также стратегия современного образования, которая
заключается в подготовке подрастающего поколения к жизни и труду в качественно новых условиях.
Эти условия и формируют одну из основополагающих целей учебно-воспитательной работы школы –
формирование творческого мышления учащихся.
Главным из способов организации мотивации и формировании мышления является вовлечение
учеников во внеклассную работу по истории. В научной литературе используются как синонимы
«термины «внеклассная работа» и «внеурочная работа», «внеурочная деятельность» [3, с. 100].
Каждый учитель знает, что внеурочная деятельность помогает развить и поддержать интерес учащихся
к его предмету, содействует улучшению уровня их практических навыков, способствует воспитанию
учащихся, расширяет их мировоззрение, воображение, память и внимание, благоприятствует
формированию у них самостоятельности, организованности, точности и аккуратности в выполнении
порученных задач.
В современных условиях внеклассная деятельность становится органической частью обучения. В
современной школе возобновляется работа по организации внеклассных мероприятий по предмету.
«При правильной организации внеклассной работы повышается качество обучения» [3, с. 101].
Многие виды внеурочной деятельности по истории основаны на игровых видах деятельности. Игра
была и остается популярнейшим способом активизации познавательной деятельности учащихся в
урочной и внеклассной работе по истории. По сравнению с традиционными способами обучения,
«игра всегда вызывает у учеников радость, оказывает мощное позитивное воздействие на их
интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферы» [1, с. 104].
Игры являются средством способным разнообразить и усилить мотивацию учебной деятельности. С
помощью игр происходит активное и быстрое возбуждение познавательного интереса так как человек
по своей природе склонен к участию в играх. Также в игре активизируются такие психические
процессы, как внимание, интерес, восприятие, мышление [2, с. 85].
Игры имеют важное значение в формировании познавательного интереса. Так как познавательный
интерес – это важнейший мотив успешного обучения школьника. Под влиянием познавательного
интереса деятельность протекает более продуктивно даже у слабых учеников.
В учебных исторических играх учащиеся, мысленно перемещаются в иную историческую эпоху,
примеряют на себя роль очевидцев или участников событий. А процесс идентификации себя с образом
другого человека способствует развитию эмпатии, то есть способности к сопереживанию
и сочувствию, также формируется эмоционально-личностное отношение школьников к историческому
прошлому.
Исследования педагогов и психологов помогли выяснить, что игры как во внеурочной деятельности,
�Содержание
так и в урочной деятельности способствуют тому, что большинству школьников нравится
предоставляемая исторической игрой возможность изучения прошлого «изнутри», в необычных и
неформальных условиях.
Таким образом, внеурочная деятельность по истории на современном этапе развития образования
приобретает значимость.
Так как взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности способствует повышению эффективности
всего педагогического процесса. Внеурочная деятельность способствует как подготовке так и к
включению школьников в реальную жизнь.
Библиографический список
1. Барначинская, Ю. С. Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса
старшеклассников / Ю. С. Барначинская // Современный учитель: личность и деятельность : сборник
материалов по итогам VI общеуниверситетских педагогических чтений. – Москва : Директ-медиа,
2014. – С. 104–110.
2. Качуровская, Е. Н. О возрастных особенностях учебной мотивации / Е. Н. Качуровская //
Современные наукоемкие технологии. – 2007. – № 5.– С. 83– 92.
3. Ривкин, Е. Ю. Внеурочная деятельность. / Е. Ю. Ривкин // Управление современной школой. – 2013.
– № 3. – С. 100–109.
�Содержание
Времен связующая нить: семья и малая Родина
М. В. Сафонова
г. Барнаул, Россия
Изучение истории родной земли, истинной истории Отечества, его трудовых и культурных традиций,
устоев народа остается важнейшим направлением в воспитании чувства любви к малой и большой
Родине.
Россия – страна высокой духовности, уникальной душевности, открытости, бескорыстия и
приветливости.
Россиянам в высшей степени были всегда свойственны любовь к родной земле, гордость своей
принадлежностью России. Величайшей национальной ценностью был патриотизм – любовь к своему
народу, тяга ко всему русскому, неотрывная привязанность к месту своего рождения, уважение к
предкам, традициям, культуре, всему укладу жизни.
В последние десятилетия в России произошли экономические и политические изменения, которые
привели к значительной социальной дифференциации населения и потере общих для всех граждан
страны духовных ценностей. Эти изменения снизили воспитательное воздействие российской
культуры как важнейшего фактора формирования чувства патриотизма. Стала всё более заметной
постепенная утрата нашим обществом традиционного российского патриотического сознания.
Для современного человека стало актуальным восстановление культурно-исторических связей с
родным краем, селом (городом), семьей.
Одним из немногих, формирующих интерес учащихся к культурно-историческим связям является
создание патриотических клубов, где происходит приобщение к общечеловеческим ценностям, к
осмыслению сути понятия «патриотизм», определению себя и своей семьи в истории края и страны в
целом. Нами была разработана программа патриотического клуба «Времен связующая нить: семья и
Малая Родина».
Целью данного клуба является: создание и совершенствование системы патриотического и духовнонравственного воспитания в школе для формирования социально активной личности гражданина и
патриота, обладающей чувством национальной гордости, гражданского достоинства, любви
к Отечеству, своему народу и готовностью к его защите.
Из цели вытекают следующие задачи: воспитание у школьников любви и уважения к родному краю,
селу (городу), семье; подъём духовной и нравственной культуры подрастающего поколения; создание
условий для творчества школьников, их гражданского становления и формирование активной
жизненной позиции; приобщение учащихся к изучению героической истории Алтайского края,
краеведческой и поисково-исследовательской деятельности; повышение качества патриотического
воспитания в школе.
Программа данного патриотического клуба рассчитана на 1 год 35 аудиторных часов и предназначена
для учащихся 5–8 классов общеобразовательных школ, а также может быть использована в учебном
процессе гимназий и лицеев.
Для успешной реализации программы предлагаем применять те методы, которые отражают системнодеятельностный подход: обучение в сотрудничестве; индивидуализации обучения; работа в группах;
коллективное взаимодействие; исследовательская работа; творческая деятельность.
По завершению учебного курса 1 года обучения учащиеся должны: сделать творческий отчет «Я
�Содержание
горжусь своей семьей»; написать рассказ «история моего села», на основе устных источников;
выступить на конференции (районной, краевой); подготовить презентацию на тему: «Моя малая
Родина в лицах»; создать видеоролик на тему «Алтайский край – все, чем я живу».
Все содержание рабочей программы патриотического клуба «Времен связующая нить: семья и Малая
Родина» поделено на три раздела: семья, село, Алтайский край. В рамках первого раздела
рассматриваются общие вопросы семьи. В рамках второго раздела – села (города). В рамках третьего
раздела – Алтайского края Приложение 1 .
Итогом данного учебного курса может стать: индивидуальные итоговые презентации и видеоролики,
сделанные учащимися на основе собранных и обработанных материалов; полученные материалы
могут стать основой школьного музея по истории села (города, края) и, возможно, использоваться
в дальнейшем на уроках истории, географии. Кроме этого, активные члены клуба отправляются в
археологическую [4] и этнографическую[2, 3, 9] экспедиции совместно с АлтГПУ историческим
факультетом, после чего продолжают свои исследования.
Таким образом, для повышения уровня патриотической работы с учащимися необходимо
разрабатывать, научно обосновывать и внедрять в работу патриотические клубы, обладающие целью,
задачами, содержанием, а также включающие организационные формы, средства и методы.
Деятельность таких клубов позволяет формировать у школьников высокое патриотическое сознания,
возвышенные чувства к своей семье, селу (городу), краю и Отечеству в целом.
Библиографический список
1. Алтай целинный – Алтай благодатный / О. В. Васильева [и др.] ; под общ. ред. М. П. Щетинина ;
Гл. упр. экономики и инвестиций Алт. края, Гл. упр. сел. хоз-ва Алт. края. – Барнаул : Литера, 2014. –
272 с.
2. Алтайская деревня в рассказах ее жителей / под науч. ред. Т. К. Щегловой, Л. М. Дмитриевой ; под
ред. Л. А. Вигандт. – Барнаул : Алт. дом печати, 2012. – 448 с.
3. Барнаул в воспоминаниях старожилов. XX век / отв. ред. Л. М. Дмитриева. – Барнаул. – Ч. 1. – 2005.
– 328 с.
4. Материалы Гилёвской археологической экспедиции : монография / М. А. Демин, С. М. Ситников. –
Барнаул, 2007. – Ч. 1. – 273 с.
5. Навеки в бессмертие : [сб. сочинений учащихся г. Барнаула]. – Барнаул : МБОУ «СОШ № 52», 2015.
– 122 с.
6. Очерки истории Алтайского края. – Барнаул, 1987. – 448 с.
7. Старцев, А. В. История Барнаула : учебное пособие для средней школы / А. В. Старцев, М. О.
Тяпкин, О. А. Тяпкина. – 3-е изд. – Барнаул : ООО ТЛ «Красный угол». – 2010.
8. Щеглова, Т. К. Деревня и крестьянство Алтайского края в XX веке. Устная история : монография /
Т. К. Щеглова. – Барнаул : БГПУ, 2008. – 527 с.
9. Щеглова, Т. К. Устная история : учебное пособие / Т. К. Щеглова. – Барнаул : АлтГПА, 2010. – 364 с.
�Содержание
Приложение 1
Содержание курса
«Времен связующая нить: семья и Малая Родина»
Раздел I. Моя семья.
Тема 1. Составление своей родословной, на основе опроса родителей, бабушек и дедушек (3 ч.)
Виды родословий: нисходящая, восходящая; женская, смешанная. Родословное древо, родословная
таблица, горизонтальная таблица, круговая таблица. Термины родства. Определение степеней родства.
Законы генеалогии. Составление собственного родословия в виде дерева, таблицы, круга и т.д.
Тема 2. Герб моей семьи (3 ч.)
Геральдика. Цвета геральдики. Символика цветов. Основные понятия. Оформление щитов. Создание
герба своей семьи: представление о себе, семье, ее истории и традициях.
Тема 3. Семейные реликвии (3 ч.)
Определение понятий: реликвия, семейная реликвия. Виды реликвий: историческая и религиозная.
Собрание реликвий, информация о них. Представление на общешкольной выставке.
Тема 4. «Я горжусь своей семьёй» (2 ч.)
Творческий отчет по разделу «моя семья». В виде рассказа, кластера, видеоролика, стихов, песен, сказок
и т.д.
Раздел II. «Вот моя деревня…»
Тема 1. История появления села (на основе сбора устных источников) (3 ч.)
Написание рассказа: вступление, основная часть, заключение. Сбор информации: посещение
библиотеки, интернет–источники, обязательно, опрос жителей села (старожилов) [8, 9].
Тема 2. « Мой любимый уголок родного села». Фотоконкурс (2 ч.)
Достопримечательности села [1, 6]. Выбор любимого уголка села. Информация о нем. Селфи.
Представление фото на общешкольный конкурс.
Тема 3. В гости к старожилам (4 ч.)
Сбор информация о старожиле: где родился, когда приехал, образование, семья, работа, традиции,
праздники, культура. Подготовка материалов к публикации для конференции [2, 3].
Тема 4. «Лучший знаток истории села, района». Интеллектуальный аукцион (2 ч.)
Знания по истории села и района. Географические особенности. Основные достопримечательности и
их история. Школа. Церковь. Ветераны. Руководители местных органов. Традиции и праздники [1].
Раздел III. Мой край – Алтай.
Тема 1. История Алтайского края. Познавательно – деловая игра (2 ч.)
История Алтайского края. Алтай в годы Великой Отечественной войны. Карта. Географические
особенности региона. Сельское хозяйство – основа экономики. Промышленность на Алтае.
�Содержание
Исторические деятели. Основные
и традиции на Алтае [1].
достопримечательности.
Выдающиеся
личности.
Культура
Тема 2. Изучение алтайской деревни, на основе рассказа очевидцев (4 ч.)
На основе уже собранной информации (история села и в гости к старожилам), выделить особенности
и специфику алтайской деревни с помощью пособия Т. К. Щегловой [2].
Тема 3. Героические страницы истории Алтайского края (2 ч.)
На основе знаний по истории Алтайского края, представить информацию о героической странице в
произвольной форме: презентация, видеофрагмент, кластер, стих, песня, рассказ, путешествие и другое
[1].
Тема 4. Моя малая родина в лицах (презентация) (2 ч.)
Представить презентацию (фото и характеристику) о людях, чья деятельность отразилась на истории
Малой Родины [4].
Тема 5. Алтайский край – все, чем я живу (3 ч.)
Создать видеоролик на тему «Алтайский край – все, чем я живу», на основе знаний и материалов
полученных в ходе изучения предыдущих тем патриотического клуба.
�Содержание
Ориентиры школьного обществознания в условиях современного
школьного образования
О. М. Гайдукова
г. Барнаул, Россия
Изменение системы образования и образовательного и информационного пространств,
совершенствование педагогических технологий требуют не только изменения системы образования, но
и формирования человека, который в условиях рыночной экономики становится человеческим
капиталом, обладающим высоким уровнем профессиональных знаний, интеллектом, творческим
потенциалом, а также ответственностью за собственное будущее и будущее общества в целом.
Это требует от обучающихся социальных навыков и практических умений, обеспечивающих их
социальную адаптацию к условиям меняющегося общества, а с другой – социальную мобильность
молодежи, способность людей к возможной быстрой смене социальных и экономических ролей,
возможность активного и творческого участия в общественном прогрессе.
Все это требует изменения ценностных ориентаций обучающихся, на первое место среди которых
должны стать самостоятельность, самоорганизованность, высокий уровень правовой культуры,
формирование готовности и способности к коммуникации, способность к компромиссным решениям,
диалогическому взаимодействию, способность жить и действовать в ситуации стресса,
неопределенности.
В связи с этими требованиями общества государство включило в образовательные стандарты так
называемые компетенции в гражданско-правовой, информационно-коммуникативной и других сферах
жизни, которые он сможет эффективно реализовать в деятельности, созидательно преобразуя
пространство вокруг себя.
Компетентностно-деятельностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате
образования, причем в качестве результата рассматривается не усвоение суммы информации
(сведений), а способность человека самостоятельно действовать в различных проблемных ситуациях,
применяя знания и порождая новые, это подход, реализующий деятельностный характер образования,
при котором учебный процесс ориентируется на практические результаты [1].
Проблема заключается в том, что компетенции, формируются не только в рамках образовательного
процесса, а во всех сферах жизни обучающегося, они зависят от образовательной, социальнокультурной, бытовой и др. ситуаций в которых живет ученик.
Стандарт по обществознанию предполагает формирование нравственно-правовых и гражданскопатриотических основ личности, направленность личности на социализацию, освоение ею
разнообразных социальных ролей, овладение различными способами деятельности, ценностноэмоциональным опытом, а также опытом творческой деятельности.
Модернизация концепции преподавания обществознания заключается, прежде всего в усилении
духовного и гражданского воспитания в ходе изучения курса, а также его практической
направленности.
Стандарт нацелен на формирование гуманистических и демократических ценностей, основу которых
составляет система идей, воплощенная в Конституции РФ.
Существенно изменился обязательный минимум содержания. Он обновлен исходя из заново
разработанных целей обществоведческого образования, с учетом изменений, происходящих в
�Содержание
современном научном обществознании.
Изменено содержание и изложение материала (от общего к частному). Логика предмета позволяет от
пропедевтического курса на этапе младшего школьного возраста (курс «Окружающий мир»), который
направлен на подготовку к изучению предмета, к основной школе и старшему звену выстроить
содержательные компоненты основного общего и среднего общего образования на основе
потребностей возраста, возможностей, уровня общеобразовательной подготовки школьников.
В курсе обществознания значительное место отведено экономическим и правовым знаниям об
обществе, так как на сегодняшний день именно они положены в основу жизни общества и государства.
При этом на высоком уровне изучаются и другие сферы жизни общества. Именно наличие базового
и профильного уровней подготовки позволяет наиболее сложные политологические, социологические,
философские и иные вопросы рассмотреть в рамках профильных курсов.
Усилена практическая направленность обществоведческого образования посредством его ориентации
на формирование базовых социальных компетентностей:
– в семейно-бытовой сфере (вести себя сообразно нравственным и правовым нормам, активно
участвовать в жизни семьи и решении ее проблем);
– в сфере трудовой деятельности (быть способным самостоятельно заключать и добросовестно
исполнять трудовой договор, соблюдать правила трудовой дисциплины, разумно пользоваться
льготами для работников, совмещающих работу с учебой);
– в сфере гражданско-общественной деятельности и межличностных отношений (поступать в
соответствии с нравственными и правовыми нормами, грамотно взаимодействовать с государством и
важнейшими институтами гражданского общества);
– в сфере отношений в многонациональном и многоконфессиональном обществе (проявлять
толерантность, конструктивно взаимодействовать с людьми различных национальностей и
вероисповеданий);
– в сфере массовой коммуникации (быть способным находить, критически воспринимать
необходимую социальную информацию и рекламу, передаваемую по каналам СМИ) [2, с. 14–15].
Безусловно основной акцент сделан на изучение курса в старших классах школы. В старших классах
курс строится с ориентацией на расширяющийся спектр социальных связей и отношений учащихся, их
самостоятельность и ответственность в решении жизненных проблем. В связи с этим основой
содержания обществоведческого образования становятся фундаментальные понятия и идеи
общественных наук, духовная (нравственно-этические, смысложизненные компоненты) и гражданская
(отношения гражданина с государством и институтами гражданского общества) культура.
Обществознание в старших классах призвано обеспечить подготовленность к изучению общественных
дисциплин в профессиональных учебных заведениях любого профиля.
Обществоведческая подготовка в классах естественнонаучного, математического и других профилей
является в первую очередь базовым элементом личностного становления гражданина. Кроме того,
обществоведческие дисциплины изучаются в профессиональных учебных заведениях всех уровней.
Практические (познавательные) компетенции – способность адекватно понимать общественнонаучные термины, знать базовые понятия социально-гуманитарных наук, самостоятельно получать
информацию из философских, научных, публицистических, статистических, правовых и иных текстов
являются атрибутом сформированности общеучебных умений и навыков, основой исследовательской
деятельности [3].
�Содержание
Новое содержание обществоведческого образования, ориентированное на новые цели, предполагает
изменение форм обучения, внедрение в практику приемов и методов, максимально соответствующих
возрастным и личностным особенностям учащихся, которые должны получить общеобразовательную
подготовку, позволяющую осуществлять разнообразную социально одобряемую деятельность в
современном российском обществе. Использование в педагогическом процессе активного обучения
(тренинг, дискуссии, деловые, ролевые, ситуативные игры, включение учащихся в разработку и
реализацию социальных проектов в школе, районе и т.д.) существенно меняет позицию участников
процесса обучения, характер их учебной коммуникации.
При этом именно учитель выступает организатором творческого процесса взаимодействия на уроке.
Именно он создает условия для самоопределения школьника во всей системе общественных
отношений, самореализации личности учащегося.
Существенным требованием и условием достижения названных выше задач является информатизация
процесса обществоведческого образования. Сегодня наряду с традиционными учебниками созданы
электронные учебные пособия по обществознанию.
В свете модернизации образования, необходимо повышать готовность учителей к преподаванию
современного обществоведческого курса в четырех аспектах: научная подготовка; методическая
подготовка; знание нового курса, его особенностей; интерес к преподаванию обществознания.
Таким образом, указанные изменения в сфере образования показывают переосмысление со стороны
общества роли и места школьного историко-обществоведческого образования в системе общего
образования на основе новой парадигмы гуманитарного образования. В основу новой парадигмы
положен международный опыт построения образовательных систем, а также принципы гражданского
воспитания, значимость социализации личности обучающегося, интеграция и профилизация
образования.
Реализуемая Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г., нормативные
акты в сфере образования свидетельствуют о приоритете освоения обществоведческого знания как
основе гражданского общества и правового государства, в основе которых лежит гражданственность,
патриотизм социальная зрелось каждой личности.
Библиографический список
1. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.mosmetod.ru/
2. Бахмутова, Л. С. Методика преподавания обществознания [Электронный ресурс] : учебник для
академического бакалавриата / Л. С. Бахмутова, Е. К. Калуцкая. – Режим доступа: http://www.biblioonline.ru.
3. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751 г. Москва «О
национальной доктрине образования в Российской Федерации» // Российская газета. – 2000. –
11 октября.
�Содержание
Правовое просвещение в современной общеобразовательной школе
Н. С. Жданова
г. Барнаул, Россия
Принцип приоритета интересов личности, защита ее прав и свобод, закрепленный в новой
Конституции России кардинально меняет представление о роли и назначении образования в XXI веке.
Учитывая, что социокультурная ситуация в современном российском обществе неопределенна,
общественные ценности и нормы неоднозначны актуальной остается проблема формирования
правосознания и правовой культуры молодежи для успешной ее социализации в обществе. Ведущая
роль в создании шкалы нравственных и правовых ценностей, трансформации сознания и поведения
личности принадлежит школе как наиболее традиционному, устойчивому социальному институту.
Современная школа способна гибко реагировать на процессы и явления, происходящие в обществе и
мире, использовать в обучении и воспитании личностно-ориентированные образовательные
технологии. Образовательные учреждения располагают достаточно высокой
степенью
самостоятельности существования, поэтому возможна организация определенного правового
пространства, социально-культурной среды.
Особое значение имеют меры по правовому воспитанию граждан. Известно, что воспитание
правосознания предполагает усвоение нравственных ценностей, духовное общение, в первую очередь,
в семье и школе. Формирование правосознания происходит под влиянием современной социальной
среды, то есть совокупности различных отношений, например, социальных и бытовых конфликтов или
нормально протекающих событий, факторов и условий, в которых живёт человек. Однако, значение
правового воспитания, обеспечивающего развитие правового сознания, нельзя недооценивать. В
настоящее время влияние права на развитие личности намного меньше, чем воздействие окружающей
среды, существующих общественных отношений.
Воспитательная деятельность государства в условиях современной правовой системы находится на
недостаточном уровне и предстоит еще большая работа в этом направлении. Значимую роль в
становлении правосознания в современном обществе играет право. Оно выполняет в государстве
воспитательную функцию, которая характеризуется тем, что закон опирается не только на
государственное принуждение, но и на убеждение [1, с. 4]. Воспитательная роль права при разработке
новых нормативно-правовых актов является существенным фактором при формировании правового
сознания. В настоящее время правовое воздействие на молодых граждан нашей страны связано с
инновационными направлениями в деятельности государственных органов, например, реализация
национальных проектов, реформа в законодательной системе, в том числе образовательных
учреждений, организаций. Государству в своей законодательной политике необходимо также уделить
особое внимание обеспечению благоприятной социальной среды для молодёжи. Например,
повсеместное ограничение негативного влияния уличной среды, некоторых заведений (рестораны,
игорные заведения и другие) на сознание несовершеннолетних.
В Основах государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой грамотности
и правосознания граждан среди факторов, влияющих на формирование правовой культуры и
позитивного типа правосознания, отмечается качественный уровень воспитания и обучения в
образовательных учреждениях различного типа и вида, в т.ч. закрепление и развитие у учащихся основ
правосознания [2].
Воспитание правосознания граждан связано с такими процессами как повышение культуры общества,
приверженность нравственности, уважение достоинства личности, соблюдение прав и свобод
�Содержание
человека, стремление к достижению справедливости, демократического сознания. В Основах
государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой грамотности и
правосознания граждан отмечается недостаточный уровень правовой культуры и правосознания,
правовой нигилизм граждан России, что является серьезной проблемой для становления гражданского
общества и в перспективе правового государства.
На основе этого документа в Алтайском крае были приняты «План мероприятий по реализации
«Основ» и «План мероприятий, направленный на повышение правовой культуры населения
Алтайского края на 2011-2013 гг.», где предусмотрены разнообразные мероприятия для различных
категорий граждан и особое внимание уделено правовому образованию детей и молодежи.
Разработчики учли основные факторы, влияющие на состояние правовой грамотности и
правосознания граждан и, прежде всего, то обстоятельство, что на формирование позитивного типа
правосознания и поведения оказывает влияние «качественный уровень воспитания и обучения в
образовательных учреждениях различного типа и вида, в том числе закрепление и развитие у учащихся
основ правосознания»1. Цели, заявленные в основах, сегодня реализуются через комплекс
мероприятий: правовое консультирование, внедрение в образовательный процесс учебных курсов,
программ, учебно-методических материалов, обеспечивающих получение знания в области права.
Библиографический список
1. Марченко, М. Н. Теория государство и права: учебник / под ред. М. Н. Марченко. – Москва, 2005. –
495 с.
2. Основы государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой
грамотности и правосознания граждан [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.kremlin.ru.
1ФКЗ
«Об уполномоченном по правам человека в РФ» от 16.04.1996 г. С. 2.
�Содержание
Самостоятельная работа с историческими источниками как фактор
формирования исследовательских компетенций у бакалавровисториков
В. А. Спесивцева
г. Новосибирск, Россия
Нет сомнений в том, что исторический источник является основой работы историка. Одна из самых
важных функций работы историка – исследовательская. В этой статье ставится цель показать
некоторые аспекты работы с историческими источниками для формирования исследовательских
компетенций у бакалавров-историков. Переход от советской и постсоветской системы высшего
образования к современным реалиям потребовал очень быстрой разработки и реализации новых
подходов, одним из которых стал компетентностный подход [5, с. 15; 4, с. 119]. Одной из наиболее
общепринятых дефениций стало понимание этого подхода как некоей системы принципов:
• смысл образования – развитие способностей самостоятельно решать проблемы на основе
социального опыта;
• содержание образования – дидактически адаптированный социальный
познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических проблем;
опыт
решения
• образовательный процесс создает условия формирования опыта самостоятельного решения
познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных задач;
• оценка образовательных результатов должна основываться на анализе уровней образованности,
достигнутых учащимися на разных этапах обучения [3].
Историческое образование имеет свою специфику. Преподаватель высшей школы должен как
учитывать эту специфику исторической науки, так и выполнять требования государственного
стандарта. В условиях сокращения аудиторных часов при переходе на новую систему высшего
образования многие дисциплины требуют полного пересмотра образовательных программ [6, с. 69], а
соответственно и методов проведения занятий.
Одной из основополагающих базовых дисциплин исторической науки является источниковедение.
Этот предмет включает в себя многие вспомогательные исторические дисциплины и формирует
творческий подход у студентов-бакалавров. Именно этот аспект является очень важным
в профессиональной подготовке бакалавров, поскольку помогает организовать их самостоятельную
деятельность [7, с. 98]. Очевидным является тот факт, что в решении задачи формирования опыта
деятельности при изучении истории особая роль принадлежит историческим источникам. Роль
источников в формировании компетенций – одна из самых обсуждаемых проблем в исторической и
методической науках [1].
В ИИГСО НГПУ этому уделено самое пристальное внимание. Так, студенты занимаются теорией
источниковедения и изучением самих источников не только в рамках дисциплины, но и при изучении
методики преподавания истории, методологии истории, в рамках проведения профессиональных
практик, спецкурсов, круглых столов и т.д.[1; 8].
Возвращаясь к специфичности исторического образования, следует сказать, что историческая наука не
в состоянии воспользоваться многими общенаучными методами – для историка невозможно провести
эксперимент, как в естественнонаучных дисциплинах, невозможно учесть все действующие факторы.
Поэтому во многом на первое место выходят умение работать с первоисточником, извлекать из него
�Содержание
максимум информации, интерпретировать его и воссоздавать историческую действительность,
формируя картину давно ушедшего мира. Однако для того чтобы реализовать такого рода проект
от бакалавра потребуется осуществление целого ряда действий.
Во-первых, для проведения внешней и внутренней критики источника требуется определенная
методологическая подготовка. Во-вторых, для того чтобы заполнить лакуны, неизбежно возникающие
при реконструкции исторической ситуации по одному источнику, потребуется привлечение
дополнительных (возможно, разнородных, требующих разных методов исследования). В-третьих, для
того чтобы интерпретировать источник нужен целый пласт дополнительной информации,
содержащейся в литературе. Таким образом, бакалавр будет прорабатывать дискрипторы знать, уметь,
владеть, формируя компетенции ОК–5, ОК–6, ОК–7, ПК–1, ПК–3, ПК–4, ПК–5, ПК–6, ПК–7, ПК–8,
ПК–9 (См. ФГОС ВО). Следовательно, правильно построенная работа по изучению исторического
источника поможет бакалавру в построении собственной исследовательской деятельности.
Работа с источниками, направленная на формирование самостоятельного исследования бакалавра
включает в себя две части: обращение к сложным методологическим, теоретическим, проблемам и
практические занятия. С первых дней обучения в ИИГСО студенты понимают, что любое
историческое исследование базируется на источниках, и начинают свое знакомство с ними. Ежегодные
мероприятия проводимые ГАНО регулярно посещаются студентами-первокурсниками ИИГСО.
Со второго семестра бакалавры начинают изучать дисциплину «Источниковедение». Целью ее
освоения является формирование представлений об общих проблемах источниковедения, как о науке, о
корпусе источников и проблемах, возникающих при их изучении и развитие исторического мышления.
Роль источников при формировании самостоятельной исследовательской работы студентов трудно
переоценить. Организация исследовательской деятельности на семинарских и практических занятиях
становится требованием времени. Тщательное изучение источника вырабатывает у студента
готовность и умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию,
умение выдвигать гипотезы, а также делать выводы и умозаключения.
После того как студентами будет освоена теоретическая часть и получены основные сведения о
классификации источников, методик их изучения и интерпретации можно переходить к практической
части. Как пример великолепного использования источника можно привести работу Ле Руа Ладюри
[2]. Студенты выбирают для себя тему проекта и источник, работать с которым они будут до конца
семестра. В конце семестра каждая из микрогрупп представляет свой проект и защищает его, отвечая на
вопросы преподавателя и одногруппников.
Для того чтобы повысить мотивацию и увеличить конкурентность можно предложить двум группам
бакалавров-историков по источнику, а можно разделить одну группу на несколько микрогрупп, каждая
из которых будет готовить проект по одному из предложенных преподавателем (или выбранным
самостоятельно) источников. В первом случае можно будет предложить обширный источник. Тогда
отдельные студенты (или микрогруппы) могут заниматься изучением частных аспектов с последующим
синтезом информации. Во втором случае разумнее будет предоставить более «компактные» источники
и ставить более специализированные цели. Чтобы привить студентам основы полемики, можно
предложить взаимно противоречащие источники. Например, «Деяния франков и прочих
иерусалимцев», «Алексиаду» Анны Комнины и «Песнь об Антиохии» как источник представлений об
участниках Первого крестового похода.
Самостоятельное изучение источника и работа с ним помогут бакалаврам в дальнейшей работе над
курсовыми и дипломными проектами. Научат отбирать и классифицировать источники и литературу,
�Содержание
ставить правильные вопросы и выбирать наиболее оптимальные методологические подходы.
Библиографический список
1. Исторические источники в исследовательской и образовательной практике / под ред. О. М.
Хлытиной, В. А. Зверева. – Новосибирск, 2011. – 288 с.
2. Ле Руа Ладюри, Э. Монтайю, окситанская деревня (1294–1324). – Екатеринбург : Изд-во Урал. унта, 2001. – 541 с.
3. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. –
2004. – № 5. – С. 3–12.
4. Мжельская, Т. В. Приемы технологии РКМЧП в процессе обучения студентов ИИГСО НГПУ / Т. В.
Мжельская // Сибирский педагогический журнал. – 2013. – № 5. – С. 118–121.
5. Умбрашко, К. Б. Гуманитарное образование в школе и вузе / К. Б. Умбрашко // Вестник
педагогических инноваций. – 2014. – № 3 (35). – С. 14–19.
6. Умбрашко, К. Б. Историография истории России в профессиональной подготовке бакалавров / К. Б.
Умбрашко // Сибирский педагогический журнал. – 2013. – № 1. – С. 66–73.
7. Хлытина, О. М. Комплексное исследование как форма выпускной работы студентов педвуза / О. М.
Хлытина, К. Е. Зверева // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2007. – № 9. – С. 66–70.
�Содержание
Социальная стратификация казахского общества в устных
источниках (XVIII-XIX вв.)
А. К. Нуркенова
г. Павлодар, Казахстан
В составе казахского этноса, согласно материалам шежире, отмечены включения, генеалогически не
связанные в своем происхождении с родоплеменной организацией казахов. К ним относят ходжей
(қожа), торе, сунак, колеген, толенгут, караша и др. Эти ассимилированные степняками-кочевниками
группы имели свои родословные, ураны и тамговые знаки. Самыми крупными из перечисленных
групп в составе казахского народа считаются торе-чингизиды и ходжи, представляющие собой
сословные образования. Социальная стратификация возникла в процессе субъективного осмысления
общественного разделения труда и социально-экономической структуры как идеальная модель
расстановки разных индивидов, корпораций и слоев в зависимости от сложностей и значения
выполняемых ими социальных функций. При этом социально-экономическая структура и социальная
стратификация казахов часто не совпадали, а иногда даже приходили в противоречие.
Социальный статус человека далеко не всегда определялся его экономическим благосостоянием, а
последнее, в свою очередь, не всегда зависело от его привилегированного положения. Характерной
особенностью сословного деления казахского общества в период XVIII–сер. XIX вв. являлась
дифференциация индивидов на так называемую «белую кость» (ак суйек) и «черную кость» (кара суйек).
Первый социальный слой представлял собой закрытую привилегированную корпорацию индивидов,
непроницаемую извне в силу ее социальной изолированности и высокой общественной значимости в
структуре общественных отношений. К ней относились два аристократических сословия – торе и кожа.
В отличие от ак суйек сословие – корпоративные группы «черной кости» являлись открытыми
статусами, достижение которых было доступно любому индивиду в зависимости от его личных
качеств и имущественного положения. К ним принадлежали категории биев, тарханов, батыров,
старшин (аксакалов). Однако большая часть казахского населения, определяемая, как свободные
общинники, никак не дифференцировалась по сословным признакам, что отличало ее
от господствующего класса казахов. Привилегированную элиту кочевого общества составляло
аристократическое сословие торе (султанов), являвшееся основой «белой кости». Оно объединяло
группу лиц, принадлежавших к старшей ветви Чингизидов – потомков Джучи. Другую элитарную
группу кочевников представляло сословие служителей мусульманского культа – ходжи. Кожа,
пользовавшиеся наследственными привилегиями, играли важную роль в духовной жизни казахского
общества. Генеалогические знания ходжей были зафиксированы в письменные варианты ещё в
средневековое время. Как было отмечено А. Х. Маргуланом, среди обширных материалов, собранных
Ч.Ч.Валихановым в кашгарской экспедиции, был собран ряд восточных уникальных рукописей:
«Тазкарияи Туглук–Тимур–хан» («История Туглук–Тимур–хана»), «Тазкиря–и Ходжагян» («История
ходжей») и другие [1, c. 154].
Следующей категорией в династийной структуре является родословные мусульманской династии.
Чингизиды относили себя к «белой кости», т.е. аристократии, благородным, пытались строить
родственные отношения с такими же благородными представителями другой династии. В связи с
этим, в Средней Азии существовала традиция роднения потомков Чингиз–хана с потомками
мусульманских миссионеров, которые зачастую возводили свою генеалогию к пророку Мухаммеду.
Знатное происхождение чингизидов обрисовывалось различными титулами и званиями, такими, как –
хан, торе, султан, ханзада. В казахском обществе все чингизиды именовались торе, а родословная
чингизидов – Төрелер шежіресі [2, c. 57]. Мусульманские миссионеры в Центральной Азии
�Содержание
именовались ходжами и сейидами. Как отмечает А. Гафуров, «слова ходжа, сейид и тора – это, в
сущности, синонимы. Все три слова в переводе на русский означают «господин, повелитель». Только
первое по происхождению иранское, второе – арабское, а третье – тюркское» [3, c. 35]. Ходжи (или показахски қожа) возводят свою генеалогию к потомкам пророка Мухаммеда, либо к его первым четырём
правоверным халифам. Хотя «ходжа» в персидском языке имел значение старик, хозяин дома, господин,
в большинстве сами персы употребляли это слово в значении «правитель». Но в арабском языке оно
имело значение «просвещённый» или «просветитель». Однако, у казахов ходжа воспринималось
в значении грамотного и просвещённого человека, в некотором смысле жреца. Автор «Тарихи–
амнийа» Молла Муса бин Молла Айса (Иса) – ходжа Сайрами пишет: «То, что стало известно, и было
услышано от наших предков и других преклонного возраста и старых людей в устной передаче, по
слухам и достоверно, составляет следующее. Люди Сайрама (делятся на) три племени, то есть на три
рода: род ходжей, шахский род и эмирский род ... те, которые называются шахским родом, доводят
свою родословную до древних государей-кейнанидов и до таджикских шахов. Что же касается
эмирского рода, то их родословная достигает прежде правивших эмиров и визирей. Но род ходжей
доказывает своё высокое происхождение, гордится и возвеличивает себя, говоря: «Мы – алиды, то есть
мы из сыновей и потомков рода Али – да почтит Аллах лик его» [4, c. 308]. Мусульманские генеалогии
имели своё функциональное значение в том, что они по праву происхождения правонаделяли эту
социальную категорию в особое сословие, которое, так или иначе, занимало определённое место
в общественно–политической жизни. Исключительные права ходжей подчёркивал Н. Ханыков,
который писал, что «есть чины исключительно принадлежащие ходжам; они заседали с эмиром
и занимали своё особое место, не могущее, быть занято другим, пользовались правом въезжать верхом
во дворец, и призывались на совесть эмиру» [5, c. 305–306]. Сначала, усилив свои экономические
позиции, представители мусульманских династий стали оказывать влияние на политическую жизнь.
Экономическая база сословий ходжей, хотя и оставалась в Средней Азии, где в среде осёдлых
существовали частнособственнические земельные отношения, тем не менее, они осуществляли
сезонный (летний) выход в степь, где в среде казахского кочевого общества путём совершения
религиозных обрядов и сбора «очистительных» милостынь им удавалось значительно увеличить своё
состояние. По этому случаю, А. Янушкевич писал, что многочисленным туркестанским ходжам,
связывающим своё происхождение с именем Ахмеда Яссави, разъезжали по казахским аулам,
демонстрируя свою святость, проклиная одних, благословляя других, читая молитвы и раздавая
освящённые талисманы, получая от казахов за это различные подношения. С ростом экономической их
состоятельности всё более возрастал их политический интерес. Как отмечает исследователь
Б.Ахмедов, ханы не только одаривали ходжей землями и дорогими подношениями, но даже искали
случая породниться с ними. Так, Имамкули–хан отдал свою сестру в жёны ходже Тадж ад–Дину
Хасану и пожаловал ему в качестве суюргала богатства [5, c. 148]. Так они создали свой аппарат
управления, подобный государственному и стали оказывать влияние на политическую жизнь: от них
начинает зависеть избрание ханов, назначение или смещение удельных правителей. Ходжи, по праву
своего генеалогического происхождения, наделённые многими правами, были всегда в центре
политических интересов. Они подтачивали напряжённые отношения между ханами и их
наследниками, усугубляя тем самым эту борьбу. В ходе борьбы между теми и иными группами ходжей,
многие из них прибегали к тайным убийствам неугомонных правителей и наследников, представляя
затем их в качестве чудес, происходящих по воле «святых подвижников» [6, c. 84]. При возведении на
ханство казахских ханов ходжи играли также не последнюю роль. А. Левшин пишет: «...Потом хан стал
на ковре на колени, и произнёс торжественно перед Алкораном присягу в верности России, повторяя
слова оной вслед зачитавшим её по утверждённой форме первенствующим из Магометанского
Духовенства» [5, c. 490]. Ходжи, являясь проводниками исламской культуры, своё такое исконное право
утверждали, исходя лишь своим родословным происхождением. Они, создавая, свою генеалогическую
�Содержание
историю, не ограничивались этим и участвовали в создании, закреплении генеалогических историй
чингизовых династий и, как показывает шежире казахов, внесли свою определённую лепту в
формировании структуры генеалогических систем казахских родов и родовых объединений. Кроме
того, ходжи внесли коррективы в миропонимание тюрко-монгольских кочевников, оказав влияние на
эволюцию мировоззренческой идеи о сакральности власти. Тюркские мифы, сакрализирующие
личность лидера, правителя в степи, трансформируются в исламизированные мифы. Ходжи впрямую
участвовали в создании истории происхождения, в котором в основе этногенеза казахского народа
представлен исламский вариант об арабских прародителях казахов Аннас сахабы и мифического
Гаккаша. Исследователь А. Муминов пишет, что «старая элита, – имеется в виду доисламская, – тоже
старается найти своё место в новой идеологии (арабо-мусульманской – М. А.), она становится прямым
потомком древнеарабских царей военачальников (шахи и миры)... Один из вариантов шежире казахов
(генеалогии) свидетельствует, что династия, объединяющая тюркские племена в бассейне Средней
Сыр-Дарьи VIII–X вв., своё происхождение возводила к Асаду ал-Камилу, являющемуся одним из
южнойеменских царей» [7, c. 23–24].
Таким образом, «старая элита» преобразуется в «новую элиту», расширение состава которой
продолжается выдвижением новых сильных династий и исламизации различных религиозных общин.
Происходит формирование новой «белой кости» – касты избранных, и своеобразным отражением
этого процесса становится одна из казахских генеалогий, в которой родоначальник казахов
причисляется к потомкам Исхака, а ходжи – к потомкам сына Ибрахима – Исмаила. Одна из
генеалогических ветвей Старшего жуза казахов – Ойсыл Кара возводит свою родословную
к родоначальнику Ойсыл Кара, который был имамом кайсанитов (сторонники оппозиционного
исламского учения) династии Караханидов – Увайс аль–Карани в X в. Династийные генеалогии
чингизидов и ходжей сошлись тогда, когда «многие правители в государствах Аштарханидов,
Мангитов, Хивинских и Кокандских ханов, породнившись с некоторыми сеидами, властвовали
в качестве потомков пророка Мухаммеда», и после того, что чингизиды обзавелись необходимыми
атрибутами сакральной власти: генеалогией, начинающейся от Адама – предка цивилизованных
народов, идеей о том, что их первопредок был зачат от света, исходившего от Али ибн Аби Талиба, и
колыбель для него была спущена с небес, было собрано достаточно аргументов о сакральности власти
чингизидов. Когда соперничавшие степные роды кочевников для мирного сосуществования нуждались
в третьей нейтральной силе, в качестве таковых были очень кстати чингизиды, известные в среде
казахов как торе [4, c. 173–174].
Таким образом, династийные генеалогические системы ходжей в шежире казахов представляют собой
сакральные родословные, имевшие функциональное и институциональное значение в регламентации
социально-политической и духовной жизни казахского народа. Политическое влияние ходжей в
кочевом обществе было незначительным, что во многом объясняется слабым распространением
ислама в степи.
Среди привилегированных социальных категорий «черной кости» чрезвычайно важное место
занимало у казахов сословие биев, осуществлявших функции судебной власти в кочевых коллективах.
Под словом «бий, – указывал Я. П. Гавердовский, – разуметь должно людей красноречивых, богатых и
оборотливых» [1, c. 121]. Привилегированное положение биев в Казахстане определялось прежде
всего большой общественной значимостью функции правового регулирования, арбитража и
посредничества и выражалось в преимущественных правах в системе имущественных отношений, в
частности правом на присвоение прибавочного продукта в форме одной десятой размера иска
(бийлык). Большой авторитет и политическое влияние в Казахстане в XVIII–сер. XIX в. имела
социальная группа батыров – военных вождей. По определению Е. К. Мейендорфа, батырами казахи
�Содержание
называли «людей храбрых, справедливых и предприимчивых, во время войны – это наездники» [8, c.
127].
Звание «батыра» никогда не было наследственным, его приобретали только личными подвигами.
Принадлежность батыров к господствующему классу определялась большой ролью военнопотестарных структур в казахском обществе в рассматриваемый исторический период, а
следовательно, и той огромной властью и влиянием, которыми обладали герои – вожди в эпоху
военной конфронтации. К середине XIX в. в связи с относительной стабилизацией военнополитической обстановки на границах Казахстана этот институт во многом утратил свое значение
и постепенно отошел на задний план. Определенное место в социальной стратификации казахского
общества принадлежало категории тарханов, лиц, наделенных за разные заслуги верховной властью,
привилегиями, например, при уплате налогов и проч. Во время централизации общества, оформления
государственных структур, военных столкновений (1-й пол. ХVIII в.) тарханы пользовались правом
приобретать те или иные престижные должностные места в системе управления кочевыми
коллективами. Но в тяготах повседневных будней «тарханские привилегии», как правило, забывались,
а роль этой группы сводилась к минимуму. Наиболее многочисленную прослойку господствующего
класса казахов представляли старшины, осуществлявшие социально-регулирующие функции во всех
звеньях кочевых общин. «Сии начальники, или князья, – отмечал И. П. Фальк, – самые богатые, весьма
уважаемые и суть оракулы аймаков, и поэтому хан влиянием его на оные места может много
действовать через их посредства, несмотря на малую их власть» [9, c. 56–57]. Звание старшины,
нередко обозначаемого в источниках термином «аксакал», у казахов могли получить лица, обладавшие
большим интеллектуальным потенциалом, разносторонними знаниями и богатым опытом пастьбы
скота. В этой связи султан Т. Сейдалин писал, что «слово «аксакал» имело силу закона для одноаульцев
и приказание его исполнялось беспрекословно, иначе каждый из них за ослушание своему аксакалу
подвергался гневу его и гонению со стороны своих сородичей» [10, c. 37]. Наряду с разными
сословными группами, представлявшими господствующую часть кочевого общества, и свободными
общинниками, в Казахстане существовали категории зависимого населения – рабы и тюленгуты.
Тюленгутами называли лиц, находившихся на службе у султанского сословия. Появление этой
прослойки было связано с междоусобицами и многолетней борьбой с джунгарами, обусловившими
большой спрос верховной власти и ее представителей – султанов – на «служилых» людей. [4, c. 373].
В целом устные источники, в которых прослеживаются параметры социальной стратификации
казахского общества свидетельствует о том, что в XVIII–сер. XIX вв. диапазон внеэкономических
отношений в нем был весьма незначителен. Специфический характер общественного развития казахов
обусловливал неразвитость многих надстроечных категорий, отсутствие глубокой специализации в
осуществлении социальных, военно-политических и судебных функций, а в результате этого имел
место поверхностный характер процессов формирования социальных институтов и сословий.
Библиографический список
1. Маргулан, А. Х. Труды по культуре казахского народа (Библиотека казахской этнографии) / А. Х.
Маргулан. – Павлодар : НПФ «ЭКО», 2005. – 262 с.
2. Кепеев, М. Ж. Қазақ шежіресі / М. Ж. Кепеев. – Алматы : Жалын, 1993. – 76 с.
3. Абрамзон, С. М. Народная этногония как один из источников для изучения этнической и
социальной истории (на материале тюркоязычных кочевников) / С. М. Абрамзон, Л. П. Потапов //
Советская этнография. – 1975. – № 6. – С. 28–41.
�Содержание
4. Алпысбес, М. Ходжи в генеалогической системе казахского народа / М. Алпысбес // Парасат
парызы. – Қарағанды : ҚарМУ баспасы, 2006. – 428 с.
5. Левшин, А. И. Описание киргиз-казацких, или киргиз-кайсацких орд и степей / А. И. Левшин. –
Алматы : Санат, 1996. – 656 с.
6. Муминов, А. К. Ислам и вопросы сакральной власти в Центральной Азии в средние века :
Эволюция государственности Казахстана / А. К. Муминов. – Алматы, 1995. – 167 с.
7. Асылгазина, З. М. Мифы тюркоязычных народов / З. М. Асылгазина // Вестник ПГУ : серия
гуманитарных наук. – 2007. – № 44. – С. 15–25.
8. Медерова, Д. Е. Қазақтың дəстүрлі ауызша тарихнамасын зерттеудегі батырлық жырлардың маңызы
/ Д. Е. Медерова // Вестник КазНУ : серия историческая. – Алматы. – 2010. – № 2 (57). – С. 15–20.
9. Артыкбаев, Ж. О. Казахское общество: традиции и инновации / Ж. О. Артыкбаев. – Астана :
Парасат əлемі, 2003. – 278 с.
10. Масанов, Н. Е. Этногенез и этнический состав казахов. История Казахстана: народы и культуры :
учебное пособие / Н. Е. Масанов. – Алматы : Дайк-Пресс, 2001 – 59 с.
�Содержание
Опыт применения кейс-технологии в процессе обучения
обществознанию
В. В. Филипп
с. Волчиха Волчихинского района Алтайского края, Россия
Мы живем и работаем в период инноваций. Сегодня учителю представлена возможность широкого
выбора эффективных методов и приемов, позволяющих повысить качество обучения, активизировать
деятельность учащихся на уроке, развивать критическое мышление.
Система исторического образования должна способствовать созданию условий для формирования
личности, готовой участвовать в поступательном развитии общества. Государству нужны
современные, образованные, предприимчивые люди, которые смогут самостоятельно принимать
решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом,
коммуникабельностью и при этом обладают высокой нравственностью, чувством ответственности за
судьбу страны.
Определить, что все перечисленные качества личности в той или иной степени сформированы
становится возможным в том случае, когда учащиеся смогут воспользоваться знаниями и умениями,
применив их на практике в новых условиях.
Анализ практики преподавания показывает, что успех в информационном обществе доступен тем
учащимся, которые могут самостоятельно приобретать знания, умеют работать с информацией,
анализировать дополнительный материал. Именно поэтому в современной школе происходит
изменение образовательной парадигмы: учителю необходимо изменить собственный подход к
планированию и проведению учебных занятий. Методическая система педагога должна
трансформироваться от умения транслировать и формировать программный объем знаний – к умению
решать творческие задачи, формировать многомерное сознание школьников, развивать их способности
к самореализации в море жизненных проблем.
Одной из новых эффективных образовательных технологий является проблемно-ситуативное обучение
с использованием кейсов. Внедрение учебных кейсов в процесс обучения истории в настоящее время
стало весьма актуальной задачей и вызывает интерес у многих педагогов.
Обобщение собственного опыта работы по применению элементов кейс-технологии в течение
последних двух лет позволило продемонстрировать её эффективность на примере обучения истории и
обществознанию в девятых классах МКОУ «Волчихинская средняя школа №1».
Используя кейс-технологию, я преследую следующие цели:
1. Формирование навыков самостоятельной оценочной деятельности и личностной позиции по
отношению к изучаемому историческому событию (учащиеся приходят к выводу о вариативности
развития исторического процесса, определяют предпосылки, причины, результаты и последствия, а
также различные варианты развития исторической ситуации);
2.
«Погружение» в историю, в ходе которого ученики сопереживают участникам событий
(формируется личностное эмоционально-ценностное отношение к изучаемым историческим фактам и
персоналиям);
3. Развитие компетентностей учащихся.
Метод кейс–стадии или метод конкретных ситуаций – это метод активного проблемно-ситуативного
�Содержание
анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (кейсов).
Цель метода – совместными усилиями группы учащихся проанализировать ситуацию, возникающую в
процессе решения проблемы, и выработать последовательность практических действий по
достижению результата.
Деятельность учителя и учащихся в процессе применения этой технологии сосредоточена не на
получении готовых знаний, а на совместном творчестве, в этом принципиальное отличие метода
кейс-стадии от традиционных методик.
Деятельность преподавателя при использовании кейс-метода включает два этапа. Первый
представляет собой сложную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа. Он
осуществляется за пределами класса и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и
конструирующую деятельность преподавателя, что формирует профессиональную компетенцию
педагога.
Второй этап, который применяется преподавателем уже на уроке, структурно выглядит следующим
образом.
На первой стадии школьникам предлагается случай (реальный, вымышленный), отвечающий
следующим критериям: он должен быть проблемным; имеющим прецеденты; должен допускать
альтернативные варианты решения 5, с. 119 .
Кейсы при этом могут быть как вербальные, так и использующие таблицы, диаграммы, символы,
фотографии, рисунки, карикатуры, сценарии ролевых и деловых игр и т.д .
В продолжении решения кейса происходит отбор информации, содержащейся в нем. На данной стадии
учитель лишь направляет учеников, но сам процесс извлечения информации они осуществляют
самостоятельно. Здесь проявляются и развиваются аналитические способности обучаемых. Сами того
не подозревая, ученики используют традиционные приемы логики: анализ, синтез, дедукция, индукция
и т.д.
Следующим этапом будет определение собственной позиции школьника по отношению к изучаемой
ситуации. В процессе определения собственной позиции, столкновения мнений, обсуждения
формируются критическое и альтернативное мышление учащихся.
На последнем этапе происходит анализ кейса. В зависимости от различных факторов (наличие
времени, сущность и индивидуальные особенности кейса, свойства аудитории и т.д.) анализ может
быть осуществлен как индивидуально с каждым учеником, так и в рамках групповой работы. Итоги
работы с учебной ситуацией могут быть представлены как в письменной, так и в устной форме.
Презентация кейсов также может быть индивидуальной или групповой.
При оценке результатов работы мною были выработаны критерии «успешности» анализа кейса:
краткость, четкость, логика изложения. Помимо этого, оценить работу помогает коллективное
обсуждение: ученики сравнивают свои результаты, обсуждают точки зрения, формируют социальные
компетенции. Коллективный анализ в еще большей степени способствует усвоению информации.
В восьмом классе на уроке обществознания при изучении темы «Инфляция и семейная экономика»
была представлена следующая ситуация: «Гражданин Н. получил наследство в размере 1 000 000
рублей. Каким образом Н. может сберечь в условиях инфляции свои сбережения?»
Работа по анализу предложенной ситуации была организована по группам. Класс из 24 человек был
разделен на 6 групп. Каждой группе предлагалось заполнить кейс-схему. Аудитории озвучены
�Содержание
критерии оценивания: «сильный» кейс должен был содержать четкие, лаконичные и понятные записи.
Установлено время – 10 минут.
Учащиеся должны были оценить возможные негативные сценарии развития ситуации и определить
их возможные последствия. В процессе работы школьники обозначили следующий негативный
вариант развития событий: хранение денег дома, так как их ценность со временем утрачивается.
По окончанию групповой работы школьники оценивали полученные в процессе анализа вербальной
ситуации результаты, прокомментировав кейс каждой команды и определив недостатки и достоинства.
В результате была создана кейс-схема:
Причина
Инфляция
Проблема
Как в условиях
инфляции
сохранить
сбережения
Способы решения этой
проблемы
Открыть счет в банке
Создать
график
расходов
на
определенную сумму
Вложить на создание
собственного дела
Приобретение
недвижимости
(дом,
квартира,
земельный
участок)
Преимущества плана
Получение процентов от
вкладов;
Увеличение сбережений
Рациональное
расходование ресурса
Возможность увеличить
капитал
Рост цен на объекты
недвижимости как правило
опережают, рост инфляции
Результаты применения кейс-технологии показали следующее: у школьников активизировалась работа
на уроке, сформировались навыки работы в группе. Школьники не испытывали страх при ответе у
доски, внимательно слушали друг друга и задавали релевантные вопросы, научились быстрой работе
со схемами и текстами документов.
Таким образом, кейс-технология – одна из ведущих технологий, предполагающих активное обучение на
основе системно-деятельностного подхода. В процессе реализации кейс-технологии у школьников
формируются умения анализировать информацию, сортировать ее для решения поставленной задачи,
выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения и оценивать их, выбирать
оптимальное решение и формировать программу действий, вносить в неё необходимые коррективы.
Помимо этого, в процессе анализа кейс-ситуаций достигаются и дополнительные эффекты:
формируются коммуникативные навыки, развиваются презентационные и интерактивные умения,
позволяющие эффективно взаимодействовать и принимать коллективные решения, школьники учатся
учиться и изменяют мотивацию к обучению.
Библиографический список
1. Гузеев, В. В. Методы обучения и организационные формы уроков / В. В. Гузеев. – Москва : Знание,
1999. – 97 с.
2. Гузеев, В. В. Эффективные образовательные технологии: Интегральная и ТОГИС / В. В. Гузеев. –
Москва : НИИ школьных технологий, 2006. – 208 с.
�Содержание
3. Кейс-метод. Окно в мир ситуационной методики обучения [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: www.casemethod.ru;.
4. Логунова, Н. Общение как общение и сотворчество / Н. Логунова // Высшее образование в России.
– 2000. – № 3. – С. 108–110.
5. Михайлова, Е. А. Кейс и кейс-метод: процесс написания кейса / Е. А. Михайлова // Маркетинг. –
1999. – № 6. – С. 117–123.
�Содержание
Актуальные проблемы правоведения и профилактики
правонарушений
Бородулина Т. П., Платунова Т. Л. Законодательство РФ о малых инновационных предприятиях
в государственной образовательной организации высшего образования (новые возможности)
Сапронова Н. А. Характеристика ситуаций, связанных с правонарушениями в сфере оборота
наркотических средств, психотропных веществ и их перекурсоров в Алтайском крае
Сапронова Н. А., Зеленин Ю. А. Соотношение понятий «предупреждение», «профилактика» и
родственных им категорий в законодательстве Российской Федерации применительно к
преступности несовершеннолетних
Головинова Ю. В. Конституционный принцип равноправия в Российской Федерации: гендерный
аспект
Красникова А. В. Право на медицинскую помощь при аборте или право на жизнь эмбриона
человека
Шапорева Е. Д. «Кризис» наказания
Свидовская А. С., Сапронова Н. А. Проблемы реализации права на труд несовершеннолетних в
Алтайском крае
Булгакова М. О. К вопросу о понятии «несовершеннолетний»
Рыжаков Н. Н. Социальный аспект профилактики наркомании в подростковой среде
Пунина Д. М. Факторы,
несовершеннолетних
влияющие
на
формирование
противоправного
поведения
Полякова Е. А. О понятии предупреждения преступности несовершеннолетних
Краснова И. Е., Сапронова Н. А. Преступность несовершеннолетних в Алтайском крае
Рубцова А. В. Правовое регулирование деятельности органов по делам молодежи в сфере
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних
Сауэр О. С. Проблемы реализации права детей – сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей на жилое помещение
Пушкова К. В. О роли социально ориентированных некоммерческих организаций в профилактике
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних на примере Алтайского краевого
общественного фонда Алексея Смертина «Юные дарования»
Хасанов С. Проблемы реализации конституционного права на свободу совести и вероисповедания
в современной России
Ломакин А. Н. Некоторые особенности политико-информационной деятельности СМИ
Глушко О. В. Проблемы наследования имущества ребенком по российскому законодательству
�Содержание
Савко И. А. Справедливость как правовой принцип в законодательстве современной России в
свете диалога Платона «Государство»
Селиванова О. В. Некоторые аспекты обучения и контроля знаний студентов в процессе
преподавания правовых дисциплин
Осипова Е. А. Проблемы реализации права на образование детей-сирот, оставшихся без
попечения родителей
Косач Е. В. Охрана личной информации в сети как важный элемент правовой культуры молодежи
в современном обществе
Ильина А. С. Ранняя профилактика правонарушений детей младшего школьного возраста
Каленицкий О. А., Tomasz Bakowski К вопросу об ограничениях, связанных с прохождением
гражданской и муниципальной службы в целях противодействия коррупции
�Содержание
Законодательство РФ о малых инновационных предприятиях в
государственной образовательной организации высшего
образования (новые возможности)
Т. П.Бородулина, Т. Л. Платунова
г. Барнаул, Россия
В России сделаны серьезные шаги по созданию правовых основ вовлечения вузов в инновационную
экономику, проведена большая работа по гармонизации действующих законов, регулирующих
хозяйственную и инновационную деятельность и закрепляющих правовой статус вузов. Однако можно
выделить пробелы, противоречия и новые возможности в правовом регулировании вовлечения
результатов интеллектуальной деятельности в хозяйственный оборот. Наиболее успешные в создании
хозяйственных обществ в рамках № 217– ФЗ – Сибирь и Дальний Восток. Продвижению данного
направления в развитии вузов иногда просто не хватает информированности, чтобы правильно
создать хозяйственное общество для извлечения прибыли от внедрения результатов научной
деятельности. Нормы Федерального закона № 217–ФЗ [1] позволили вузам быть учредителями
хозяйственных обществ. Закон внес изменения в отдельные законодательные акты РФ по вопросам
создания бюджетными научными и образовательными учреждениями хозяйственных обществ.
Право и условия создания таких обществ в высших учебных заведениях, а также предъявляемые при
этом требования предусмотрены новым п. 8, введенным в ст. 27 указанного закона. Федеральный
закон № 273–ФЗ «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 года [2] так же раскрывает данную
возможность для вузов России.
Определение хозяйственных обществ приведено п. 1 ст. 66 ГК РФ. Создаваемые вузами хозяйственные
общества подлежат государственной регистрации в Едином государственном реестре юридических
лиц (ЕГРЮЛ) в соответствии с нормами Федерального закона № 129–ФЗ [3].
В силу ст. 103 ФЗ от 29.12.2012 № 273–ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
образовательные организации высшего образования, являющиеся бюджетными учреждениями, имеют
право без согласия собственника их имущества с уведомлением федерального органа исполнительной
власти, осуществляющего функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому
регулированию в сфере научной и научно-технической деятельности, быть учредителями (в том числе
совместно с другими лицами) хозяйственных обществ и хозяйственных партнерств, деятельность
которых заключается в практическом применении (внедрении) результатов интеллектуальной
деятельности (программ для электронных вычислительных машин, баз данных, изобретений, полезных
моделей, промышленных образцов, селекционных достижений, топологий интегральных микросхем,
секретов производства (ноу-хау), исключительные права на которые принадлежат указанным
образовательным организациям (в том числе совместно с другими лицами) [4]. Это правило означает,
что бюджетные учреждения – образовательные организации высшего образования могут
самостоятельно без согласия собственника имущества такого учреждения распоряжаться имуществом,
внося его в качестве вклада в уставный, складочный капитал хозяйственных обществ и хозяйственных
партнерств. Та же ст. 103 указанного ФЗ устанавливает, что в качестве вклада в уставные капиталы
таких хозяйственных обществ и складочные капиталы таких хозяйственных партнерств вносят право
использования результатов интеллектуальной деятельности,обозначенные выше. Укладывается ли
такая возможность в правила распоряжения имуществом бюджетным учреждением? Следует
проанализировать природу вклада учреждения в капиталы организаций. В качестве вклада вносится
право использования определенных результатов интеллектуальной деятельности, исключительные
права на которые принадлежат учреждению. Ст. же 298 ГК запрещает распоряжения без согласия
�Содержание
собственника имущества лишь вещи: все недвижимые и часть движимых особо ценнных. Поскольку в
приведенном примере учреждение распоряжается не вещами как частью имущества, а
исключительным (имущественным) правом, указанное распоряжение укладывается в правила
распоряжения имуществом бюджетным учреждениям, закрепленные в ст. 298 ГК РФ.
Данный вывод подтверждает ст. 103 ФЗ от 29 декабря 2012 273–ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации», в силу которой денежные средства, оборудование и иное имущество, находящиеся в
оперативном управлении образовательных организаций – бюджетных учреждений, могут быть
внесены в качестве вклада в уставные капиталы хозяйственных обществ и складочные капиталы
хозяйственных партнерств в порядке, установленном гражданским законодательством Российской
Федерации. В статье 103 прямо указывается, что образовательные организации высшего образования,
являющиеся бюджетными учреждениями, вправе распоряжаться долями и акциями в уставных
капиталах хозяйственных обществ и вкладами в складочных капиталах хозяйственных партнерств,
владельцами которых они являются, только с предварительного согласия соответствующих
собственников. Такие образовательные организации осуществляют управление долями и вкладами на
правах участников на основании гражданского законодательства. Права участников таких юридических
лиц от имени образовательной организации осуществляют их руководители [5]. Можно отметить, что
указанные правила базируются на более общих, в силу которых бюджетное учреждение, осуществляя
правомочие распоряжения, в силу п.4 ст. 24 ФЗ «О некоммерческих организациях» с согласия
собственника вправе передавать некоммерческим организациям в качестве их учредителя (участника)
денежные средства и иное имущество, за некоторым исключением. В случаях и в порядке, которые
предусмотрены федеральными законами, бюджетное учреждение вправе вносить указанное выше
имущество в уставный капитал хозяйственных обществ или складочный капитал хозяйственных
партнерств. Такая возможность в полной мере реализуется образовательными организациями
посредством создания малых инновационных предприятий (МИПов).
Федеральный закон № 217–ФЗ от 2 августа 2009 года разрешил бюджетным образовательным
организациям и НИИ создавать МИПы – таким образом был дан старт созданию «инновационного
пояса» вокруг учреждений российского образования, науки и высшей школы. Закон предусматривает
наделение бюджетных научных и образовательных учреждений правом самостоятельно создавать
хозяйственные общества, деятельность которых заключается в практическом применении, то есть
внедрении результатов интеллектуальной деятельности. При этом исключительные права на эти
разработки принадлежат научной и образовательной организации. Доходы от распоряжения акциями в
уставном капитале хозяйственных обществ и части прибыли, полученные бюджетным, научным и
образовательным учреждением, поступают в их самостоятельное распоряжение и направляются на
правовую охрану результатов интеллектуальной деятельности, выплату вознаграждения их авторам и
на уставную деятельность. Все отечественные МИПы, действующие в настоящее время можно
подразделить на две группы-предприятия созданные при материальной поддержке НИИ и вузов
и самостоятельные структуры. Первые – это фирмы, основанные сотрудниками вузов (тесно связанные
с брендом учреждения). Вузы оказывают МИПам информационную поддержку, однако, она ничтожна
мала, отсюда на практике возникает большое количество ошибок в действиях [6]. Примерно одна треть
созданных МИПОв реально работает, из них 20% обладают уставным капиталом в 1 млн рублей. На
практике уставной капитал ООО – МИПа составляет 10 тыс. рублей. В целом по 217–ФЗ вузами города
Томска, к примеру, создано 69 малых инновационных предприятий, лидирует Томский
политехнический: 26 МИПов с оборотом 22,8 млн рублей (данные на 01.10.2012) и инновационной
продукцией [7]. В АлтГУ на сегодняшний день функционирует 16 МИПов. Согласно ФЗ–№217, вуз
имеет право учредить хозяйственное общество, где его минимальная доля составляет – одну треть
(33,4%).Эта треть может делиться в любой пропорции между правами на использование
�Содержание
интеллектуальной собственности, денежными средствами и оборудованием. Однако, оборудование не
должно быть особо ценным движимым имуществом для вузов Минобразования и науки – до 500 тысяч
рублей. Это актуально в том случае если учредители желают, чтобы их предприятие было
зарегистрировано как соответствующее требованиям ФЗ –217– и получило налоговую льготу( к
примеру, ставка страхового взноса не 34%,а 14%). Если доля вуза в уставном капитале меньше,
то льгот, обозначенных выше не предусмотрено. Прямое финансирование вузом МИПов не
предполагается. Встает вопрос, как осуществлять деятельность – ведь банковские кредиты недоступны,
остается надеяться на частное инвестирование и партнерство в формах допускаемых гражданским
законодательством. За последнее четыре года Правительство РФ наметило совершить инновационный
прорыв в сфере деятельности вузов – так согласно постановлениям Правительства № 218, 219 и 220 [8]
объявлены конкурсы. По 219-му постановлению – «Развитие инновационной инфраструктуры вузов» :
в 2011 году выделено – 1 млрд. рублей, в 2012 – 800 млн. На эти средства дооснащено 30 вузов. По
Постановлению № 218 объём финансирования достаточно высокий. По постановлению № 220
определены очередные 40 победителей – ведущих учёных, привлекаемых вузами по программе
мегагрантов. Основная форма соединения науки и вузовского образования – это предоставляемые
государством гранты. Но это явления, не носящие системного развивающего тенденцию характера. По
сути, сейчас работает только система государственных заказов; саморазвития и самораскрытия,
интеграции образовательного и научного процессов нет. Главным образом эти особенности касаются:
вопросов создания малых предприятий при образовательном учреждении; определения формы
хозяйственного общества (общество с ограниченной ответственностью либо акционерное общество);
определения статуса хозяйственного общества в качестве малого предприятия независимо от доли
участия в его уставном капитале образовательных учреждений; состава учредителей; регламентации
направленности деятельности такого рода обществ на внедрение результатов интеллектуальной
деятельности, исключительные права на которые принадлежат учредителям – образовательным
учреждениям; внесения в уставной капитал обществ права на использование результатов
интеллектуальной деятельности по лицензионным договорам; возможности внесения в уставный
капитал хозяйственных обществ денежных средств, оборудования и иного имущества, находящегося в
оперативном управлении учреждений; распоряжения доходами обществ [9].
Таким образом, развитие научной-инновационной деятельности образовательных организаций
возможно при непосредственном участии государства – это в свою очередь повлечет изменение
структуры управления вузом, расширение участия вуза в гражданском обороте, трансформацию
структуры доходов вуза, дифференциацию доходов бюджетных вузов страны, изменения в
имущественной сфере вуза.
Библиографический список
1. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам
создания бюджетными научными и образовательными учреждениями хозяйственных обществ в целях
практического применения (внедрения) результатов интеллектуальной деятельности [Электронный
ресурс] : Федеральный закон от 2 августа 2009 г. № 217–ФЗ ( в ред от 29.12.2012 № 273–ФЗ). – Режим
доступа: http://base.consultant.ru.
2. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273–ФЗ
(ред. от 03.02.2015) // Российская газета. – 2012. – 31 декабря. – № 303. – С. 10.
3. О государственной регистрации юридических лиц и индивидуальных предпринимателей :
Федеральный закон от 8 июля 2001 г. № 129–ФЗ // Российская газета. – 2001. – 10 июля. – С. 12.
�Содержание
4. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273–ФЗ
(ред. от 03.02.2015) // Российская газета. – 2012. – 31 декабря. – № 303. – С. 10.
5. О некоммерческих организациях : Федеральный закон от 12 января 1996 г. № 7–ФЗ (ред. от 28.12.
2013) // Собрание законодательства Российской Федерации. – 1996. – № 3. – Ст. 145.
6. Бараганов, А. Б. Малые инновационные предприятия при вузах РФ / А. Б. Бараганов, Р. К
Эльзатаева // Вестник Калмыцкого университета. – 2012. – № 3. – С. 97–101.
7. Томский политехнический университет [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://tpu.ru/today/
facts–numbers/20years/.
8. Инновационные маневры Минобрнауки [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.strf.ru/
material.aspx.
9. Грудицина, Л. Ю. Проблемы совершенствования правового регулирования деятельности
инновационных предприятий при образовательном учреждении [Электронный ресурс] /
Л. Ю. Грудицина // Право и образование. – 2012. – № 11. – Режим доступа: http://base.consultant.ru.
�Содержание
Характеристика ситуаций, связанных с правонарушениями в сфере
оборота наркотических средств, психотропных веществ и их
перекурсоров в Алтайском крае
Н. А. Сапронова
г. Барнаул, Россия
Решение задач противодействия незаконному обороту наркотических средств, психотропных веществ и
их прекурсоров невозможно без анализа состояния наркоситуации, уровня и организации
противодействия наркотизации и правонарушений в данной сфере в отдельном регионе.
В Алтайском крае административные правонарушения, связанные с незаконным оборотом
наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, занимают незначительное место, что,
однако не умаляет их общественную опасность. Удельный вес данного вида административных
правонарушений в общем количестве всех зарегистрированных административных правонарушений в
регионе составляет ежегодно около 3%.
Данные Единой межведомственной информационно-статистической системы (ЕМИСС) [1]
свидетельствуют о колеблющейся динамике выявленных административных правонарушений,
связанных с незаконным оборотом наркотических средств, психотропных веществ и их прекусоров или
аналогов в Алтайском крае. Так, в 2012–2013 гг. имела место тенденция ежегодного увеличения числа
рассматриваемых правонарушений, в 2014 г., напротив, наблюдался их спад, в 2015 г. – вновь
увеличение, на 22,7 % по сравнению с аналогичным показателем 2014 г. и на 17,6 % по сравнению
с аналогичным показателем 2013 г. Примечательно, что в целом по России наблюдалась иная
тенденция: в период 2011–2014 гг. отмечалось ежегодное снижение количества выявляемых
административных правонарушений в сфере незаконного оборота наркотиков. Однако в 2015 г. в
целом по России отмечается рост количества рассматриваемых правонарушений к 2014 г. на 11,2 %.
Что касается тенденции роста числа выявляемых административных правонарушений в сфере
незаконного оборота наркотиков в 2015 г. как в целом по стране, так и в Алтайском крае, то, как
представляется, это связано не только с совершенствованием механизмов выявления данных деяний
правоохранительными органами, но и с введением в Кодекс Российской Федерации об
административных правонарушениях [2] (далее КоАП РФ) новых составов административных
правонарушений. Так, федеральным законом от 03.02.2015 № 7–ФЗ [3] была введена
административная ответственность за незаконный оборот новых потенциально опасных
психоактивных веществ, федеральным законом от 13.07.2015 № 230–ФЗ [4] была установлена
административная ответственность за отказ от прохождения медицинского освидетельствования на
состояние опьянения гражданином, в отношении которого имеются достаточные основания полагать,
что он потребил наркотические средства или психотропные вещества без назначения врача и др.
В 2015 г. уровень административных правонарушений в сфере незаконного оборота наркотиков в
Алтайском крае составил 97,4 административных правонарушений на 100 тысяч населения, что на
7,9 % ниже значения аналогичного показателя по России (105,3).
В структуре административных правонарушений, связанных с незаконным оборотом наркотических
средств, психотропных веществ и их прекурсоров традиционно высоким остается удельный вес
правонарушений, предусмотренных Ст. 6.8 (незаконный оборот наркотических средств, психотропных
веществ или их аналогов и незаконные приобретение, хранение, перевозка растений, содержащих
наркотические средства или психотропные вещества, либо их частей, содержащих наркотические
средства или психотропные вещества) и 6.9 КоАП РФ (потребление наркотических средств или
�Содержание
психотропных веществ без назначения врача либо новых потенциально опасных психоактивных
веществ). На их долю в 2015 г. в Алтайском крае приходилось соответственно 17,5 % и 49 % от общего
количества выявленных правонарушений рассматриваемого вида.
Мониторинг наркоситуации в Алтайском крае свидетельствует о широком распространении
наркозаболеваемости в регионе. По числу зарегистрированных больных с впервые в жизни
установленным диагнозом наркомания Алтайский край занимает 12-ое место по России. При этом
наблюдается трансформация социально-демографической структуры, наркотизация учащихся
образовательной среды. Большинство из тех, кто приобщен к наркотикам, впервые попробовали их в
15–16 лет (56 %), в 13–14 лет – 32 %, в 17–18 лет – 12 %. Наиболее опасный возраст для приобщения к
наркотикам 13–15 лет. Последние 10 лет число смертей от употребления наркотиков увеличилось в 12
раз, а среди детей – в 42 раза.
По данным антинаркотической комиссии Алтайского края [5], наркологическая ситуация в 2015 г.,
связанная с потреблением наркотических средств, несмотря на тенденцию к стабилизации, остается
актуальной проблемой и представляет серьезную опасность для здоровья населения края. Общее
число зарегистрированных больных наркоманией в 2015 г. составило 9 105 человек (или 0,4 % от
общей численности населения Алтайского края). Показатель распространенности наркомании составил
376,7 на 100 тыс. населения, что выше показателя по Российской Федерации в 1,5 раза (2014 г. – 247,5
на 100 тыс. населения). В то же время, если сравнить с показателями по Сибирскому федеральному
округу, то край занимает, лишь 5 место. Самые высокие уровни заболеваемости отмечаются
в Новосибирской области (572,2 на 100 тыс. населения), Иркутской (487,9), Кемеровской (413) и
Томской (393) областях. В Алтайском крае самый высокий показатель заболеваемости наркоманией
зафиксирован в возрастной группе 20–39 лет (89,2 % от общего числа заболевших). Удельный вес
женщин с зависимостью от наркотических веществ в общем числе наблюдаемых больных составляет
17,7 %, доля мужчин – 82,3 % (соотношение 1:5).
На состояние незаконного оборота и немедицинского потребления наркотиков в Алтайском крае
оказывают влияние множество факторов, в числе которым можно выделить: территориальная близость
к Казахстану (протяженность государственной границы 800 км., слабость пограничного режима
и низкий уровень контроля со стороны пограничных служб РФ за перемещением через
государственную границу России приводят к незаконной миграции через границу Российской
Федерации и контрабанде, в том числе, и наркотиков); социальная неустроенность населения (высокий
уровень безработицы, проблемы с трудоустройством, особенно в сельской местности, уровень
заработной платы остается низким в большинстве сфер занятости граждан); наличие на территории
края большого числа учреждений пенитенциарной системы; искаженная система ценностных
ориентаций значительного числа несовершеннолетних и отсутствие социально-полезного
насыщенного досуга, что свидетельствует о недостаточной культуре досуга, информированности о
социально приемлемых, позитивных способах саморегулирования и регулирования интимных,
дружеских и семейных отношений.
Указанные детерминирующие факторы должны непременно учитываться в оперативно-служебной
деятельности подразделений, чья деятельность направлена на противодействие незаконному обороту
и потреблению наркотических средств, реализовываться в профилактических мероприятиях всех
государственных органов, общественных объединений и организаций.
�Содержание
Библиографический список
1. Число дел об административных правонарушениях, возбужденных должностными лицами
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.fedstat.ru/indicator/31574#.
2. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях : от 30 декабря 2001 г. №
195–ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2002. – № 1. – Ст. 1.
3. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации : Федеральный
закон от 3 февраля 2015 г. № 7–ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2015. – № 6.
– Ст. 885.
4. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации : Федеральный
закон от 13 июля 2015 г. № 230–ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2015. – №
29. – Ст. 4356.
5. Антинаркотическая комиссия Алтайского края [Электронный
www.altairegion22.ru/gov/administration/isp/territorial/antinarkotik.php
ресурс]. – Режим доступа:
�Содержание
Соотношение понятий «предупреждение», «профилактика» и
родственных им категорий в законодательстве Российской
Федерации применительно к преступности несовершеннолетних
Н. А. Сапронова, Ю. А. Зеленин
г. Барнаул, Россия
Тщательная разработанность и правильное применение понятий, используемых в определенной
области знаний, являются ключевыми аспектами любого научного исследования. В особенности, когда
эти научные понятия одновременно также являются и важнейшими правовыми категориями, активно
используемые в современном российском законодательстве. В полной мере это относится к вопросам
изучения преступности несовершеннолетних.
Наиболее заметной тенденцией преступности несовершеннолетних за последнее десятилетие является
существенное сокращение его абсолютных и относительных количественных показателей [7]. Однако
можно отчасти согласиться, что данная тенденция достоверно отражает фактическое состояние
преступности несовершеннолетних, поскольку для столь значительного снижения ее количественных
параметров в современной России нет необходимых социально-экономических предпосылок.
Следовательно, зафиксированное сокращение преступности несовершеннолетних произошло,
вероятней всего, за счет повышения уровня ее латентности. Поэтому разработка мер по
противодействию преступности среди несовершеннолетних оставляет актуальным, если не
окончательное решение, то, по крайней мере, попытку решения ряда спорных вопросов.
Отсутствие консенсуса в отношении превентивных терминов особенно таких наиболее
употребительных, как предупреждение и профилактика отразилось на современном российском
законодательстве. Поэтому нельзя согласиться с рядом исследователей, что эти термины используются
в нормативных актах как взаимозаменяющие [2, с. 185].
В ст. 2 недавно вступившего в силу ФЗ № 182 «Об основах системы профилактики правонарушений в
Российской Федерации» профилактика правонарушений определяется как «совокупность мер
социального, правового, организационного, информационного и иного характера, направленных на
выявление и устранение причин и условий, способствующих совершению правонарушений, а также на
оказание воспитательного воздействия на лиц в целях недопущения совершения правонарушений или
антиобщественного поведения» [6]. Однако далее в ст.6 в качестве основных направлений
профилактики правонарушений называются, в том числе, предупреждение (здесь и далее выделено
нами – Ю.З., Н.С.) правонарушений; противодействие незаконной миграции; предупреждение
безнадзорности,
беспризорности,
правонарушений
и
антиобщественных
действий
несовершеннолетних и др. В данном случае остается неясным объем понятий «профилактика»:
включает ли он в себя, например, понятия «предупреждение» и «противодействие» или нет?
Не лишним, как нам кажется, законодателю было бы помимо определения «профилактики
правонарушений» дать определение и такого термина как «предупреждение правонарушений» или же
в том случае если они идентичны поставить его в скобки.
Схожа ситуация и с ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних»,
в котором
дается
определение
профилактики
безнадзорности
и правонарушений несовершеннолетних как системы социальных, правовых, педагогических и иных
мер, направленных на выявление и устранение причин и условий, способствующих безнадзорности,
беспризорности, правонарушениям и антиобщественным действиям несовершеннолетних,
осуществляемых
в
совокупности
с индивидуальной
профилактической
работой
�Содержание
с несовершеннолетними и семьями, находящимися в социально опасном положении [5]. Определения
таких терминов как предупреждение и пресечение правонарушений несовершеннолетних в данном
федеральном законе не дается. Однако, исходя из анализа ст. 2 данного закона, в которой в качестве
задач профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних называются, в том числе,
«предупреждение безнадзорности, беспризорности, правонарушений и антиобщественных действий
несовершеннолетних, выявление и устранение причин и условий, способствующих этому» и
«выявление и пресечение случаев вовлечения несовершеннолетних в совершение преступлений
и антиобщественных действий» можно сделать вывод, что понятие «профилактики» является более
широким и включает в себя «предупреждение» и «пресечение».
В иных федеральных законах чаще всего используется термин «предупреждение правонарушений
(преступности)», определение которого и вовсе не дается. Например, в Кодексе Российской Федерации
об административных правонарушениях используется только термин «предупреждение
административных правонарушений», который упоминается как одна из задач законодательства об
административных правонарушениях и как одна из целей административного наказания. Определения
данного термина в КоАП не дается. Термин «профилактика правонарушений» в КоАП не используется.
Понятие «профилактика» используется только применительно к лечению наркомании [1].
В Уголовном кодексе РФ используется термин «предупреждение преступлений» в качестве одной из
задач данного кодекса и одной из цели уголовного наказания. Также термин «предупреждение»
используется в качестве принудительной меры воспитательного воздействия, определяемой как
«разъяснение несовершеннолетнему вреда, причиненного его деянием, и последствий повторного
совершения преступлений, предусмотренных настоящим Кодексом». Термин «профилактика»
используется только один раз применительно к профилактике ВИЧ-инфекции и других опасных
инфекционных заболеваний [8].
В п.2 ст.2 ФЗ «О полиции» в качестве одного из основных направлений деятельности полиции
называется предупреждение и пресечение преступлений и административных правонарушений. В п. 4
Ст. 12 указанного ФЗ в качестве обязанности полиции перечисляются обязанность «выявлять причины
преступлений и административных правонарушений и условия, способствующие их совершению,
принимать в пределах своих полномочий меры по их устранению; выявлять лиц, имеющих намерение
совершить преступление, и проводить с ними индивидуальную профилактическую работу; участвовать
в профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних; участвовать в пропаганде
правовых знаний» [4]. Однако норм-дефиниций «профилактики» и «пресечения» и вовсе не дается.
Отчасти данная ситуация компенсируется в подзаконных актах МВД РФ. Так, в ст. 1 приказа МВД РФ
от 17 января 2006 г. № 19 «О деятельности органов внутренних дел по предупреждению
преступлений» дается определение «предупреждение преступлений органами внутренних дел» как
деятельности служб, подразделений и сотрудников органов внутренних дел, осуществляемой в
пределах их компетенции, направленная на недопущение преступлений путем выявления, устранения
или нейтрализации причин, условий и обстоятельств, способствующих их совершению, оказания
профилактического воздействия на лиц с противоправным поведением. Термин «профилактика
преступности» в данной инструкции тоже используется, но ее значение не раскрывается [3].
Таким образом, в законодательной практике нет единой позиции по поводу использования терминов
«профилактика» и «предупреждение» как в целом, так и применительно к преступности
несовершеннолетних, что не может не вызывать определенной путаницы в том числе и в
правоприменительной практике. На наш взгляд, в законодательной практике необходимо прийти к
терминологическому консенсусу и признать, как и большинство исследователей-криминологов, что
термины «профилактика» и «предупреждение» являются тождественными. Если же в том или ином
�Содержание
нормативно-правовом акте используются одновременно оба этих термина, то необходимо давать
их дефиниции.
Библиографический список
1. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях от 30 декабря 2001 г. №
195–ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2002. – № 1 (часть I). – Ст. 1.
2. Криминология : учебник / под ред. Н. Ф. Кузнецовой, В. В. Лунеева. – 2-е изд., перераб. и доп. –
Москва : Волтерс Клувер, 2004. – 640 с.
3. О деятельности органов внутренних дел по предупреждению преступлений (вместе с
«Инструкцией о деятельности органов внутренних дел по предупреждению преступлений»)
[Электронный ресурс] : приказ МВД России от 17 января 2006 г. № 19 (ред. от 20.01.2016). – Режим
доступа:
//www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?
req=doc&base=LAW&n=195763&fld=134&dst=1000000001,0&rnd=0.8389981719380728#0.
4. О полиции : Федеральный закон от 7 февраля 2011 г. № 3–ФЗ // Собрание законодательства
Российской Федерации. – 2011. – № 7. – Ст. 900.
5. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних :
Федеральный закон от 24 июня 1999 г. № 120–ФЗ // Собрании законодательства Российской
Федерации. – 1999. – № 26 – Ст. 3177.
6. Об основах системы профилактики правонарушений в Российской Федерации : Федеральный закон
от 23 июня 2016 г. № 182–ФЗ // Собрании законодательства Российской Федерации. – 2016. – № 26
(часть I). – Ст. 3851.
7. Прозументов, Л. М. О показателях, характеризующих преступность несовершеннолетних в
Российской Федерации / Л. М. Прозументов // Вестник Томского государственного университета.
Право. – 2016. – № 2 (20). – С. 48–53.
8. Уголовный кодекс Российской Федерации : Федеральный закон от 13 июня 1996 г. № 63–ФЗ
(ред. от 09.12.2015) // Российская газета. – 1996. – 18 июня.
�Содержание
Конституционный принцип равноправия в Российской Федерации:
гендерный аспект
Ю. В. Головинова
г. Барнаул, Россия
В соответствии с положениями ст. 19 Конституции Российской Федерации гражданам РФ
гарантируется равенство независимо от пола, расы, национальности, языка, имущественного и
должностного положения, отношения к религии, а также других обстоятельств − «мужчины и
женщины имеют равные права и свободы и равные возможности для их реализации». Так ч. 2 и 3. ст.
19 разъясняют специфику гендерного равенства. Тем самым идея Конституции РФ перекликается с
основной идеей Конвенции ООН «О ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин»
1979 г., которая закрепила в качестве норм международного права стандарты правового статуса не
только отдельно взятого человека и гражданина, но и коллективные права женщин как особого
социального слоя населения.
Необходимость особой защиты прав женщин в современном мире обусловлена историческими
причинами, физиологическими особенностями, связанными с социальной функцией выполняемой
женщиной, в силу которых она менее защищена по сравнению с мужчиной. В последние десятилетия
проблема гендерного равенства приобретает все большую остроту, что обусловлено актуализацией
борьбы за утверждение демократических норм и принципов в масштабах мирового сообщества.
Гендерное равенство становится неотъемлемой составной частью общей концепции равенства как
базовой социальной ценности.
Россия стала седьмым государством в мире, уравнявшим мужчин и женщин в политических правах,
закрепив в Конституции РСФСР в июле 1918 г. (ст. 64) право граждан обоего пола избирать и быть
избранными. Более того женщины получили право на равную оплату труда, равное право на
образование, был легализован гражданский брак, создана система охраны материнства и детства.
Женщины вошли в состав рабочей силы советского государства, при этом почти не занимая
руководящих должностей. Для представительства женщин в политической сфере вводились квоты (в
среднем, женщины составляли не более 30 % партийных списков), но при этом не занимали
должности, связанные с реальной политической властью. Женщины были практически исключены из
сферы принятия политических решений на государственном уровне.
Гендерное равенство в советском обществе, основанное на коммунистической теории равенства,
носило во многом искусственный характер. В подтверждение этому можно привести результаты
американских и европейских исследователей середины 1970-х гг. Ученые стали интересоваться
положением женщин в Советском Союзе – той стране, в которой одной из первых было
провозглашено равенство полов. В результате ими было обнаружено, что вопреки декларациям
женщины практически исключены из сферы принятия решений. Советские женщины занимали в
политике в лучшем случае второстепенные позиции [2, с. 4]. Идея равенства полов в советском
обществе не стала частью ни его культуры, ни прав человека, ни реальной государственной политики.
Сегодня права человека и гражданина, закрепленные в Конституции РФ, в частности политические
права, не имеют гендерной асимметрии. Конституционная норма равноправия мужчин и женщин в
политической сфере полностью соответствует универсальным международным стандартам −
Конвенции о политических правах женщин, которая вступила в силу 7 июля 1954 г., Пакту от 16
декабря 1966 г. о гражданских и политических правах. В Конвенции закреплялось право женщин
голосовать, быть избранными, занимать должности на общественно-государственной службе без
�Содержание
всякой дискриминации и на равных с мужчинами условиями.
Ст. 32 Конституции РФ соответствует ст. 1–3 Конвенции о политических правах женщин, ст. 25 Пакта
о гражданских и политических правах. В соответствии с ней каждый гражданин имеет право и
возможность участвовать в управлении делами государства, избирать и быть избранными в органы
государственной власти и местного самоуправления, имеет равный доступ к государственной службе.
При этом конституционное право избирать действует без гендерной асимметрии, тогда как право быть
избранной в отношении женщин подвергает сомнению само общество. Гендерное равенство в России
и сегодня является отчасти декларативным. Подтверждением этому выступают вполне конкретные
данные о представительстве женщин на уровне принятия политических решений.
Подтверждением выступает и тот факт, что Государственная Дума РФ на протяжении двух созывов
отклоняла предложения женских общественных организаций об установлении некоторой пропорции
при формировании состава Государственной Думы – 70 % мужчин и 30 % женщин [3, с. 337]. Однако
несмотря на то, что женские организации являются самым многочисленным общественно–
политическим движением, составляют одну треть от всех зарегистрированных некоммерческих
организаций, данное предложение так и не было воспринято. В настоящее время число женщин в
нижней палате российского парламента составляет менее 1/5 от общего числа депутатов, что является
низким показателем по сравнению с большинством государств. При этом во многих западных станах
существует женская квота в парламенте, которая не должна быть ниже 30%. Конвенция ООН о
ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин предполагает установление
специальных мер, включая законодательные, с тем, чтобы гарантировать женщинам осуществление и
пользование правами человека на основе равенства с мужчинами (ст. 3, 4). К подобным мерам
относится и введение квот на представительство женщин в структурах власти. Однако отношение
законодателя к этому вопросу отрицательное.
В восьмом периодическом отчетном докладе Российской Федерации о выполнении Конвенции ООН о
ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин 1979 г. в Комитете по ликвидации
дискриминации в отношении женщин ООН (КЛДЖ ООН) приводятся данные о численности женщин
в органах государственной власти РФ. Так в докладе говорится, что несмотря на высокую
общественно-политическую активность численность женщин в федеральных органах законодательной
власти пока незначительна. В составе Совета Федерации Федерального Собрания Российской
Федерации (верхней палате Парламента) в период с 2002–2014 гг. женщин сенаторов насчитывалось
от 6 до 14 [1]. Нужно заметить, что на данный момент количество женщин-членов Совета Федерации
возросло до 28 человек, что составляет 16,5 % от общего числа сенаторов. Подобная ситуация
наблюдается и в региональных представительных органах власти. Сегодня в 19 субъектах РФ
женщины составляют в числе депутатов – от 3 до 10 %, в большинстве регионов от 10 до 20 %.
К примеру, среди депутатов Алтайского краевого Законодательного Собрания шестого созыва (2011–
2016 гг.) женщин насчитывалось всего 12 %.
По статистическим данным на 2010 г., в политической элите России доля представительства женщин
составила всего 4,7 %. Можно предположить, что данная ситуация связана не столько с политикой
государства, сколько с выбором самими женщинами иных сфер профессиональной деятельности:
здравоохранения, науки и искусства. С другой стороны этот выбор формируется под воздействием
такого фактора как патриархальное сознание российского общества, который препятствует проведению
политики гендерного равенства, находится в противоречии с закрепленными на конституционном
уровне представлениями о равенстве.
На законодательном уровне вызывает критику (среди авторитетных специалистов в сфере гендерных
�Содержание
отношений) затянувшийся процесс принятия некоторых федеральных законов. Например,
Федерального закона «О государственных гарантиях равных прав и равных возможностей мужчин
и женщин» [4]. Законопроект был принят Государственной Думой в первом чтении 16 апреля 2003
года, но не был поддержан Правительством Российской Федерации, поскольку дублировал
действующие нормы права, и не было определено место закона в системе российского
законодательства.
Далее в 2012–2013 годах участились многочисленные обращения граждан, общественных организаций
в Государственную Думу и в Правительство Российской Федерации, выступающих «против» принятия
законопроекта, усматривая в нем угрозу традиционным семейным ценностям. Работа по выработке
общественного консенсуса по законопроекту продолжается. В настоящее время законопроект находится
на стадии рассмотрения Советом Государственной Думы во втором чтении.
Таким образом, законодательство Российской Федерации не содержит норм ущемляющих
политические права женщин. Однако традиционные представления о социальных ролях мужчин и
женщин являются существенным препятствием, ограничивающим возможности женщин пользоваться
всеми правами и свободами. Более того необходим Федеральный закон о государственных гарантиях
по обеспечению равных прав и равных возможностей мужчин и женщин, отвечающий современным
международным стандартам. Необходимо введение гендерных квот – минимальных количественных
норм для участия во властных структурах женщин. Необходимо создание государственных органов
по наблюдению за эффективным проведением в жизнь принципа равных возможностей,
отслеживания соблюдения гендерного законодательства. Тем более что основные причины гендерной
дискриминации коренятся в глубинах подсознания и заложены стереотипными установками о роли
женщин, базирующихся на патриархальном укладе общественной жизни в России.
Библиографический список
1. Доклад о выполнении в Российской Федерации Конвенции Организации Объединенных Наций о
ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (восьмой периодический доклад,
подлежащий представлению в 2014 г.) [Электронный ресурс] // Комитет по ликвидации
дискриминации в отношении женщин. Рассмотрение докладов, представленных государствамиучастниками в соответствии со статьей 18 Конвенции о ликвидации всех форм дискриминации в
отношении женщин. – Режим доступа: //tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?
symbolno=CEDAW%2fC%2fRUS%2f8&Lang=ru.
2. Ларинбаева, И. И. Юридическая онтология гендерного равноправия : автореф. дис. … канд. юрид.
наук / И. И. Ларинбаева. – Саратов, 2004. – 45 с.
3. Поленина, С. В. Тенденции и перспективы демократизации правотворчества в свете соотношения
гендерной политики и патриархальной практики в Российской Федерации / С. В. Поленина //
Юридическая техника. – 2014. – № 8. – С. 337.
4. О государственных гарантиях равных прав и свобод и равных возможностей мужчин и женщин в
Российской Федерации [Электронный ресурс] : Проект федерального закона № 284965–3 (внесен
депутатами ГД В. В. Володиным, Е. Ф. Лаховой, О. В. Морозовым, Г. И. Райковым). – Режим доступа:
www.duma.gov.ru/systems/law/?number=284965–3&sort=date.
�Содержание
Право на медицинскую помощь при аборте или право на жизнь
эмбриона человека
А. В. Красникова
г. Барнаул, Россия
На сегодняшний день проблемы, связанные с искусственным прерыванием беременности, не теряют
своей актуальности. Отношение российского общества к аборту на современном этапе несколько
противоречиво, подтверждением этого является существование двух противоположных позиций: «про
лайф» – движение за запрет абортов, «про-чойс» – движение за право репродуктивного выбора
женщины [7, с. 53].
Государство придает особую значимость вопросам, так или иначе связанным с искусственным
прерыванием беременности. Это связано, прежде всего, с тем, что обозначенная проблема имеет
непосредственную связь с демографической ситуацией в стране, экономическим развитием, влияет на
показатели здоровья населения.
Согласно официальной статистике, число абортов в Российской Федерации снижается. Если в 2011 г.
их количество (в том числе и мини-абортов) составляло 1 124 880, то в 2015 г. – 848 180 [4], а это
примерно на 25% меньше. Движение в сторону уменьшения числа абортов прослеживается и на
региональном уровне, в частности в Алтайском крае: в 2011 г. его количество было равным 19 192, то к
2015 г. оно сократилось до 13 444, то есть на 30%. Несмотря на эти положительные тенденции,
в юридической науке возникает ряд проблем, связанных с рассмотрением реализации права женщины
на искусственное прерывание беременности (аборт) как нарушение права на жизнь ребенка.
Искусственное прерывание беременности (аборт) – медицинское вмешательство по прерыванию
беременности, которое проводится в рамках программ обязательного медицинского страхования в
учреждениях, получивших лицензию на медицинскую деятельность, врачами, имеющими
специальную подготовку.
В настоящее время одним из дискуссионных вопросов в научно-исследовательской литературе
является проблемы момента возникновения права на жизнь, а также времени, с которого это право
нуждается в защите.
Большинство исследователей полагают, что основным критерием начала жизни является начало
физиологических родов, которое влечет за собой возможность ребенка существовать отдельно от
матери, самостоятельно. Тем не менее, на сегодняшний день, в связи с достижениями медицины,
генной инженерии и различных биомедицинских отраслей знаний, особую актуальность и научную
значимость приобретают точки зрения, суть которых сводится к наделению полным объемом прав
плод [3, с. 46], то есть начало жизни должно устанавливаться с момента зачатия. Р. Шарапов,
например, считает, что начало жизни человека зависит от формирования клеток головного мозга [6, с.
75]. Данный процесс происходит в утробе матери к пятому месяцу беременности. Вторая точка зрения
игнорирует право эмбриона считаться человеком, а соответственно и всеми присущими ему правами.
Обе стороны располагают весомым набором аргументов в свою защиту, в основе которых лежат
разные философские подходы и мировоззренческие позиции [5, с. 56].
Согласно ст. 56 Федерального закона от 21.11.2011 № 323–ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в
Российской Федерации» [4] (далее ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в РФ»), искусственное
прерывание беременности проводится по желанию женщины при сроке беременности до 12 недель,
по социальным показаниям – при сроке беременности до 22 недель, а при наличии медицинских
�Содержание
показаний – независимо от срока беременности. К тому же аборт входит в программу государственных
гарантий оказания гражданам Российской Федерации бесплатной медицинской помощи, то есть
предоставляется гражданам в государственных организациях здравоохранения бесплатно.
Искусственное прерывание беременности входит в понятие медицинское вмешательство. Согласно ч.
1 ст. 20 этого же закона, предварительным условием медицинского вмешательства, а соответственно и
искусственного прерывания беременности, является дача информированного добровольного согласия
гражданина или его законного представителя.
Причем законодатель четко устанавливает категории граждан, которые дают добровольное согласие
самостоятельно и через своих законных представителей. В первую категорию входят лица, достигшие
совершеннолетнего возраста – 18 лет (за исключением случаев, связанных с недееспособностью лица),
а также несовершеннолетние граждане старше 15 лет или больные наркоманией в возрасте старше 16
лет. Обязательное согласие родителя или законного представителя требуется в случаях, если лицо не
достигло возраста, указанного выше (15/16 лет), а также при оказании несовершеннолетнему больному
наркоманией
наркологической
помощи
или
при
медицинском
освидетельствовании
несовершеннолетнего в целях установления состояния наркотического либо иного токсического
опьянения.
На наш взгляд, предоставление несовершеннолетним в возрасте 15–17 лет права на аборт без согласия
их законных представителей влечет за собой последствия медицинского, психического и социального
характера. В данном случае огромное значение имеет специфика возраста, определяемого в возрастной
психологии как переломный этап.
Анализ позволяет говорить, что в настоящее время в международном праве и российском
законодательстве отсутствует общее правовое закрепление о моменте возникновения права на жизнь.
Существующие точки зрения (как признание права на жизнь за человеческим эмбрионом, так и
возникновение права на жизнь с момента физиологических родов) имеют право на существование.
Однако представляется, что ужесточение государственной политики, направленной на запрет абортов,
вряд ли приведет к положительным результатам. Как показывает история нашего государства, запрет
абортов приводит к увеличению числа криминальных абортов со смертельным исходом, ухудшению
общей демографической ситуации и снижению здоровья не только женщин, но и будущих потомков.
Тем не менее считаем, что особый правовой статус несовершеннолетних и необходимость
их повышенной правовой защиты, в том числе в вопросах искусственного прерывания беременности
в возрасте до восемнадцати лет позволит, как представляется, значительно уменьшить случаи ранней
нежелательной беременности, случаи детской смертности.
В этой связи считаем необходимым дополнить ч. 2 ст. 20 ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в
РФ» п. 3 следующего содержания: «Информированное добровольное согласие на медицинское
вмешательство дает один из родителей или иной законный представитель в отношении: 3)
несовершеннолетнего в связи с искусственным прерыванием беременности».
А также считаем целесообразным дополнить ст. 5.35 «Неисполнение родителями или иными
законными представителями несовершеннолетних обязанностей по содержанию и воспитанию
несовершеннолетних» Кодекса Российской Федерации об административных правонарушениях [1] п. 4
следующего содержания: «Неисполнение или ненадлежащее исполнение родителями или иными
законными представителями несовершеннолетних обязанностей по воспитанию, защите прав и
интересов несовершеннолетних, выразившееся в искусственном прерывании беременности у
несовершеннолетних, не достигших шестнадцатилетнего возраста – влечет наложение
�Содержание
административного штрафа в размере от двух тысяч до трех тысяч рублей».
Как видится, установление административной ответственности за неисполнение или ненадлежащее
исполнение родителями или иными законными представителями несовершеннолетних обязанностей
по воспитанию несовершеннолетних смогут вызвать положительные результаты в вопросах
предупреждения ранней нежелательной беременности несовершеннолетних. Кроме того,
цивилизованным в настоящее время решением вопроса права на медицинскую помощь при аборте
или права на жизнь эмбриона человека может стать определение перечня оснований, которые должны
признаваться достаточными для законного прерывания беременности – в первую очередь с целью
заботы о жизни и здоровье матери.
Библиографический список
1. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях от 30 декабря 2001 № 195–
ФЗ (ред. от 06.07.2016) (с изм. и доп., вступ. в силу с 03.10.2016) // Собрание законодательства
Российской Федерации. – 2002. – № 1 (Ч. 1). – Ст. 1.
2. Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации : Федеральный закон от 21 ноября
2011 № 323–ФЗ (ред. от 03.07.2016) (с изм. и доп., вступ. в силу с 03.10.2016) // Собрание
законодательства Российской Федерации. – 2011. – № 48. – Ст. 6724.
3. Романовский, Г. Б. Начало жизни человека в уголовном праве / Г. Б. Романовский //
Криминологический журнал БГУЭП. – № 3 (21). – С. 43–49.
4. Сведения о прерывании беременности [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.gks.ru/wps/
wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/healthcare/#.
5. Толстая, Е. В. О правовых гарантиях защиты жизни ребенка до рождения в российском
законодательстве / Е. В. Толстая // Российская юстиция. – 2011. – № 4. – С. 54–58.
6. Шарапов, Р. Д. Начало уголовно-правовой охраны жизни человека: опыт юридического анализа /
Р. Д. Шарапов // Уголовное право. – 2005. – № 1. – С. 75–77.
7. Широков, К. С. Согласие лица на причинение вреда как обстоятельство, исключающее
преступность деяния при проведении искусственного прерывания беременности (аборта) / К. С.
Широков // Медицинское право. – 2015. – № 4. – С. 53–55.
�Содержание
«Кризис» наказания
Е. Д. Шапорева
г. Барнаул, Россия
В последнее время среди социологов, юристов и правоведов активно высказывается мнение о кризисе
уголовного наказания. Изучение специалистами практики уголовного наказания в разных странах
подтвердило наличие проблемы.
Для начала определим, что под термином «кризис» понимается резкий, крутой перелом или состояние,
при котором существующие средства достижения целей перестают работать по каким-либо
причинам[3]. Кризис может затрагивать как определенную сферу жизни общества, так и конкретный
социальный институт. Проведенный теоретический анализ показал, что кризис коснулся в том числе и
института уголовного наказания.
Согласно ст. 43 УК РФ уголовное наказание «есть мера государственного принуждения, назначаемая
по приговору суда. Наказание применяется к лицу, признанному виновным в совершении
преступления, и заключается в предусмотренных Кодексом лишении или ограничении прав и свобод
этого лица». Здесь же указаны цели уголовного наказания: восстановление социальной
справедливости, исправление осужденного и предупреждение совершения новых преступлений [6].
Большое опасение у специалистов вызывает ряд проблем, непосредственно связанных с кризисом
наказания. Мы выделили три, на наш взгляд, наиболее актуальных и дискуссионных:
1) неэффективность практики уголовного наказания, т.к. карательные меры не приводят к снижению
уровня преступности;
2) криминализация общества, угроза роста рецидивов, вызванные чрезмерно жестокой практикой
наказания; 3) затрата несоразмерно больших материальных средств как на исполнение наказания, так и
на смягчение последствий применения наказания, в частности на ресоциализацию личности.
Применяемое в России и других странах уголовное наказание действительно показывает низкую
результативность. Год от года уровень преступности в России в лучшем случае остается стабильным, в
худшем – увеличивается. Если в период с 2011 по 2014 г. наблюдалось незначительное снижение
уровня преступности, то 2015 год был отмечен увеличением количества преступлений (в январедекабре 2015 г. было зарегистрировано 2352,1 тыс. преступлений, или на 8,6% больше, чем за
аналогичный период прошлого года) [5]. Статистические данные лишний раз подтверждают, что не
достигается одна из целей уголовного наказания – предупреждение преступности.
Что касается проблемы, связанной с применением тех или иных средств и способов наказания, то
здесь мнения расходятся. Часть исследователей являются сторонниками «ненаказательной» системы.
Авторы утверждают, что тюрьма «не перевоспитывает», а служит местом повышения криминальной
квалификации; что тюремное заключение гарантирует ранний рецидив, а лишение свободы должно
быть заменено более гуманными способами наказания. По данным исследователей, подобная практика
реализуется в странах Западной Европы, где активно применяются следующие виды наказания: замена
тюремного заключения выплатой штрафов, краткосрочное лишение свободы (до 2–3 лет), поддержка
достойного уровня существования заключенных [1] и т.д. Другая группа исследователей
придерживается противоположной концепции, согласно которой реакция на преступность должна
быть адекватна самой преступности и состоянию реагирующего на него общества [2]. Не теряет своей
актуальности вопрос о применении смертной казни. С одной стороны, в последние десятилетия
наблюдается процесс либерализации института уголовного наказания, повлекший за собой введение
�Содержание
моратория на смертную казнь в ряде государств. Это обусловлено общей тенденцией мирового
сообщества к признанию человеческой жизни высшей ценностью, а так же выводом о том, что даже
государство не вправе лишать человека жизни. С другой стороны, во многих развитых странах
(в частности, в КНР) смертная казнь не просто сохранилась, но и продолжает активно применяться.
Интересный факт: несмотря на то, что в России с 1997 г. действует мораторий на смертную казнь, по
результатам опроса, проведенного фондом Общественного мнения в 2014 г., большая часть населения
(2/3) считает допустимым приговаривать преступников к смертной казни [4].
Третья проблема связана с колоссальными материальными затратами на поддержание правопорядка.
Содержание преступников обходится слишком дорого для государственного бюджета (не говоря уже о
тюремном персонале) и ложится тяжелым грузом на налогоплательщиков.
Кроме того, поскольку уголовное наказание находит отражение в обвинительном приговоре, он
должен достигать целей наказания и быть справедливым. К сожалению, практика вынесения судами
обвинительных приговоров подтверждает высказанный тезис о кризисе наказания в силу высокого
количества обвинительных приговоров, связанных с реальным лишением свободы. Так, из общего
числа осужденных в 2014 и 2015 гг. удельный вес осужденных к лишению свободы составил от 92,5 %
до 87,2 % соответственно [7]. Наряду с этим остается высоким удельный вес рецидивных
преступлений, доля которых составляла около 30 % в 2015 г. [7]. Данный факт также указывает на то,
что цели уголовного наказания, а именно исправление осужденных и предупреждение совершения
новых преступлений в полной мере не достигаются.
Таким образом, необходимо признать, что уголовная политика в Российской Федерации носит
карательный характер. Однако же стоит отметить, что кризис наказания присущ для многих стран; при
этом подходы к решению проблемы могу быть прямо противоположными. В то время как страны
Западной Европы выбрали более либеральное решение проблемы, лидеры других стран предпочитают
бороться с преступностью посредством применения смертной казни. Что касается нашего государства,
то здесь необходимо проводить политику, направленную на применение мер, которые не будут
связаны с лишением свободы лиц, не совершивших преступления, посягающие на жизнь и здоровье
личности, основы конституционного строя и государственную безопасность.
Библиографический список
1. Гилинский, Я. И. Демография «заключенности» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
demoscope.ru/weekly/2009/0361/tema01.php#_FNR_1.
2. Костенко, А. Н. Поиск «новой» украинской тюрьмы / А. Н. Костенко // Уголовно-исполнительная
система: право, экономика, управление. – 2011. – № 5. – С. 25–28.
3. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс] / С. И. Ожегов. – Режим
доступа: http://slovarozhegova.ru/word.php?wordid=12364.
4. Отношение к смертной казни. Россияне о смертной казни и моратории на ее применение
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fom.ru/TSennosti/11722.
5. Состояние преступности – январь-декабрь 2015 года. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://мвд.рф/folder/101762/item/7087734.
6. Уголовный кодекс Российской Федерации. – Москва, 2007. – 192 с.
7. Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/infraction/#.
�Содержание
Проблемы реализации права на труд несовершеннолетних в
Алтайском крае
А. С. Свидовская, Н. А. Сапронова
г. Барнаул, Россия
Проблемы реализации права на труд несовершеннолетних состоят в особенностях регулирования их
труда, заключения трудового договора, защиты интересов средствами трудового права. Лица, не
достигшие возраста 18 лет, значительно чаще подвергаются негативному воздействию со стороны
общества, поэтому они нуждаются в особой защите своих прав и законных интересов, в том числе и в
трудовой сфере, поскольку ст. 37 Конституции РФ гласит, что труд свободен [3].
Вопросы занятости несовершеннолетних в Алтайском крае не решены в полном объеме, об этом
свидетельствуют статистические данные о количестве безработных граждан в возрасте от 16 до 19 лет
– 2,26 % от числа всех безработных края в 2015 году [13].
Одной из важнейших проблем современного общества является использование труда
несовершеннолетних и вопрос об их эффективном трудоустройстве. Решение этой проблемы будет
способствовать привлечению к труду несовершеннолетнего, воспитанию ответственности,
самостоятельности, позволит получить первоначальный профессиональный опыт. Так же,
как показывают исследования ученых и данные уголовной статистики, среди несовершеннолетних,
совершивших преступления в Алтайском крае, удельный вес работающих несовершеннолетних очень
мал и составлял в 2015 году 0,4 % [2, 13], что безусловно свидетельствует о позитивном влиянии
трудовой деятельности на поведение несовершеннолетнего.
По мнению А. В. Буяновой [1], одной из проблем, касающихся реализации права на труд
несовершеннолетних, в том числе и в Алтайском крае, является – сложность трудоустройства граждан
в возрасте 15 лет.
Дело в том, что законодательство связывает возникновение трудовых отношений лица, не достигшего
16 лет с рядом дополнительных условий. Так, часть 2 ст. 63 Трудового кодекса РФ [14]
предусматривает возможность заключения трудового договора с несовершеннолетним, достигшим
возраста 15 лет, лишь при условии, что он либо получил основное общее образование, либо получает
его. Однако несовершеннолетний, достигший возраста 15 лет, вправе оставить общеобразовательную
организацию до получения им основного общего образования при условиях, указанных в п. 6 ст. 66 ФЗ
№ 273–ФЗ [4].
Безусловно, несовершеннолетнему, не получившему общего образования и желающему работать,
оказывается помощь в трудоустройстве. Однако с учетом специфики региона, в Алтайском крае
отмечается высокий уровень безработицы. Как отмечает ПолитСибРу, Алтайский край вошел в список
субъектов Федерации с высоким уровнем безработицы [10]. Это подтверждает сложности с
трудоустройством несовершеннолетних в крае. Вместе с тем, не имея возможности трудоустроится, 15летний несовершеннолетний мог бы реализовать свое право на защиту от безработицы посредствам
получения статуса безработного. Однако, согласно ст. 3 закона РФ от 19.04.1991 № 1032–1
«О занятости населения в Российской Федерации» [8] безработным может быть признано только лицо,
достигшее возраста 16 лет.
В этой связи, считаем необходимым внести изменения в ст. 3 закона РФ «О занятости населения в
Российской Федерации», изложив п. 3 в следующей редакции: «Безработными не могут быть признаны
граждане, не достигшие 16-летнего возраста, за исключением несовершеннолетних, достигших 15-
�Содержание
летнего возраста и которые оставили общеобразовательное учреждение с согласия родителей
(законных представителей) и не имеют основного общего образования».
Согласно федерального закона от 24.06.1999 № 120–ФЗ «Об основах системы профилактики
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» [5] органы службы занятости «в порядке,
предусмотренном законом РФ «О занятости населения в Российской Федерации», участвуют
в профессиональной ориентации несовершеннолетних, а также содействуют трудовому устройству
несовершеннолетних, нуждающихся в помощи государства». Согласно ст. 7.1–1 закона РФ «О
занятости населения в Российской Федерации» [8] к ведению органов государственной власти
субъектов относится организация временного трудоустройства несовершеннолетних граждан в
возрасте от 14 до 18 лет в свободное от учебы время, безработных граждан, испытывающих трудности
в поиске работы. Однако данные о числе безработных в возрасте от 16 до 19 лет, приводимые в начале
исследования, заставляют сомневаться в эффективности деятельности органов государственной власти
Алтайского края в рассматриваемой сфере.
Важно отметить, что в соответствии со ст. 11 Федерального закона от 24.07.1998 № 124–ФЗ «Об
основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» [6] лицам, моложе 18 лет
предоставляются льготы при квотировании рабочих мест для трудоустройства, установленные
законодательством Российской Федерации. Согласно закона РФ «О занятости населения в Российской
Федерации» [8] квотирование рабочих мест для несовершеннолетних предусматривается
законодательством субъектов РФ. Например, на территории Московской области подобный закон
принят [7].
Что касается Алтайского края, то на региональном уровне не принят закон, предусматривавший
квотирование рабочих мест для несовершеннолетних, хотя исследователи говорят о необходимости
закрепления подобной нормы [12]. Дополнительным аргументом для решения проблем
трудоустройства несовершеннолетних являются данные уголовной статистики. Так, число
преступлений, совершенных несовершеннолетними в Алтайском крае значительно возросло: с 1181
преступлений в 2012 г. до 1369 – в 2015 г., темп прироста за эти годы составил 16 % [2].
Таким образом, в целях реализации права несовершеннолетних на труд и профилактики преступности
несовершеннолетних, считаем целесообразным на территории Алтайского края принять закон о
квотировании рабочих мест для несовершеннолетних аналогично квотированию рабочих мест для
инвалидов [9]. Считаем, что установление налоговых и других льгот для работодателей, принявших на
работу несовершеннолетних, будет расширять профессиональные и социальные перспективы
несовершеннолетних. Вместе с тем, считаем необходимым создание дополнительных рабочих мест для
несовершеннолетних в сельской местности Алтайского края, поскольку криминальная ситуация в среде
несовершеннолетних
в регионе
характеризуется
опережающим
ростом
преступности
несовершеннолетних именно в сельской местности по сравнению с преступлениями, совершаемыми в
городах [10].
Таким образом, считаем, что предложения по совершенствованию законодательства
способствовать реализации права несовершеннолетних на труд в Алтайском крае.
будут
Библиографический список
1. Буянова, А. В. Возникновение и изменения трудовых правоотношений с несовершеннолетними /
А. В. Буянова // Современный юрист. – 2013. – № 2 (3). – С. 114–127.
�Содержание
2. Генеральная прокуратура Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
crimestat.ru/regions_table_total.
3. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации : принята общенародным голосованием в
1993 г. // Российская газета. – 1993. – 10 декабря.
4. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273–ФЗ //
Собрание законодательства Российской Федерации. – 2012. – № 53 (Ч. 1). – Ст. 7598.
5. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних :
Федеральный закон от 24 июня 1999 № 120–ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации.
– 1999. – № 26. – Ст. 3177.
6. Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации : Федеральный закон от 24 июля 1998
г. № 124–ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. – 1998. – № 31. – Ст. 3802.
7. О занятости населения в городе Москве : закон г. Москвы от 1 октября 2008 г. № 46 // Ведомости
Московской городской Думы. – 2008. – № 11. – Ст. 210.
8. О занятости населения в Российской Федерации : закон от 19 апреля 1991 № 1032–1 // Собрание
законодательства Российской Федерации. – 1996. – № 17. – Ст. 1915.
9. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации : Федеральный закон от 24 ноября 1995
№ 181–ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. – 1995. – № 48. – Ст. 4563.
10. ПолитСибРу: главные новости Сибири. В управлении по труду не паникуют из-за высокой
безработицы в Алтайском крае [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.politsib.ru/
news/79243.
11. Сапронова, Н. А.
Особенность
криминологической
характеристики
преступности
несовершеннолетних в сельской местности / Н. А. Сапронова // Вестник Томского государственного
университета. – № 342. – 2011. – С. 144–146.
12. Сапронова, Н. А. О некоторых проблемах правового регулирования трудовых отношений
несовершеннолетних / Н. А. Сапронова // Алтайский вестник государственной и муниципальной
службы. – 2014. – № 14. – С. 81–84.
13. Территориальный орган Федеральной службы государственной статистики по Алтайскому краю.
Численность и структура безработных по возрастным группам [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://akstat.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_ts/akstat/ru/statistics/employment/.
14. Трудовой кодекс Российской Федерации от 30 декабря 2001 № 197–ФЗ // Собрание
законодательства Российской Федерации. – 2002. – № 1 (Ч. 1). – Ст. 3.
�Содержание
К вопросу о понятии «несовершеннолетний»
М. О. Булгакова
г. Барнаул, Россия
Как часто мы слышим слово «несовершеннолетний»? Довольно нередко по телевизору, радио, в
средствах массовой информации, школах, институтах и даже просто при беседе мы употребляем
данный термин. Но задавался ли кто-нибудь вопросом – что именное обозначает этот термин?
Согласно
наиболее
распространенным
теоретическим
воззрениям,
под
термином
«несовершеннолетний» понимается лицо, которое не достигло 18 лет. Однако на это распространенное
мнение существуют точки зрения различных ученых, а так же четкие понятия – в словарях, различных
отраслях права и знаний.
Для наиболее полного раскрытия смыслового содержания термина «несовершеннолетний»
необходимо прояснить вопрос о происхождении этого понятия. Впервые речь о несовершеннолетних
завели римские юристы, и именно в римском праве при императоре Марке Аврелии был определен
возраст совершеннолетия – 25 лет. В энциклопедическом словаре Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона слово
«несовершеннолетние» употребляется только с 1890 года: несовершеннолетние – люди, которые еще не
достигли определенного возраста и в связи с этим в правовом отношении не могут действовать
самостоятельно [8]. Что касается законодательного закрепления, то термин «несовершеннолетние» был
закреплен в советский период, до этого употреблялись – «дети», «младенцы», «законнорожденные»
и «незаконнорожденные».
Если обратиться к словарям, то энциклопедический раскрывает смысл понятия «несовершеннолетние»
следующим образом – лица, не достигшие возраста, с которым закон связывает наступление
дееспособности [13]. Словарь В. И. Даля трактует этот термин так – несовершеннолетний, не
достигший полных лет, кто еще не во всех годах, неполнолетний, недоросль или невозрастный,
невзрослый, не возмужалый, недокунок; недостигший 21 года [4]. Словарь В. И. Даля больше
ссылается на возрастной критерий, что на мой взгляд, более конкретно доносит смысл понятия
«несовершеннолетний».
Термин «несовершеннолетний» стал легальным и применяется в современном отраслевом
законодательстве. Тем не менее, некоторые авторы по разному подходят к определению содержания
понятия «несовершеннолетний». По мнению А. П. Солдатова указанное понятие состоит из двух
понятий: «малолетний» и «подросток» [12, с. 127]. При этом понятие «малолетний» употребляется в
отношении детей с момента рождения до 10 лет, подростком является ребенок от 10 до 14 лет. Другого
подхода придерживается О. В. Садина, давая следующие определения понятий «малолетний» и
«подросток»: малолетний – несовершеннолетний (физическое лицо, ребенок) в возрасте до 14 лет;
подросток – несовершеннолетний (физическое лицо, ребенок) в возрасте от 14 до 18 лет [10, с. 13].
Некоторые ученые дискутируют о тождественности или наоборот расхождении понятий «ребенок»
и «несовершеннолетний». К примеру, В. И. Абрамов, подчеркивая приоритет возрастных параметров,
определяет категорию «ребенок» («дети») как универсальную, а, в свою очередь, категории
«несовершеннолетний», «малолетний», «подросток» и другие охватываются общим понятием
«ребенок» и в то же время могут служить основанием для формирования самостоятельных видов
правового статуса детей [1, с. 119]. В свою очередь М. В. Геллер подходит к обозначению понятий
«ребенок» и «несовершеннолетний» следующим образом, сопоставляя терминологическое значение
данных понятий, исследователь приходит к выводу об их не идентичности. Слово «ребенок» означает
не только определенную возрастную страту и определенный период жизни человека, но и первую
степень родства с кем-либо, так что ребенок может быть не только несовершеннолетним, но и
�Содержание
взрослым сыном или дочерью [3, с. 10].
При обращении к нормам международного права можно выяснить, что согласно Конвенции о правах
ребенка: «…ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18–летнего возраста, если
по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее» [14]. По
законодательству Российской Федерации, в частности в соответствии с ФЗ от 24 июня 1999 г. № 120–
ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» –
«…несовершеннолетний – лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет» [16].
Анализ ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», показывает, что понятия
ребенок и несовершеннолетний в данном законе используются как равнозначные и в ст. 1 закреплено,
что ребенок это лицо до достижения им возраста 18 лет (совершеннолетия). Основной закон нашей
страны – Конституция РФ так же использует интересующий нас термин, но смысл его не раскрывает.
Например, ст. 38 Конституции РФ о защите государством детства, о праве и обязанности родителей на
заботу о детях [15].
С понятиями «малолетний» и «несовершеннолетний от 14 до 18 лет» гражданский законодатель
связывает наличие у лица того или иного объема прав и обязанностей, т.е. дееспособности. Так,
согласно Гражданского кодекса РФ до 14 лет несовершеннолетний является малолетним и от его имени
все сделки осуществляют его законные представители (родители, опекун, усыновитель), а с 14 до 18
лет несовершеннолетний совершает сделки с письменного согласия своих законных представителей, и,
наконец, с 18 лет лицо приобретает дееспособность в полном объеме [18]. Так в уголовном праве
несовершеннолетний – это лицо, которому ко времени совершения преступления исполнилось 14 и не
исполнилось 18 лет. По общему правилу, уголовная ответственность за совершение преступления
наступает, если лицо ко времени совершения преступления достигло шестнадцати лет (ч. 1 ст. 20 УК
РФ). По делам о преступлениях, круг которых очерчен в уголовном законе, несовершеннолетний
подлежит уголовной ответственности по достижении четырнадцати лет (ч. 2 ст. 20 УК РФ) [5, с. 175].
Следует согласиться с Н. А. Сапроновой, что действительно в различных отраслях российского права
используются разные подходы к определению понятия несовершеннолетнего, однако это лишний раз
подтверждает наличие особенностей правового статуса данной возрастной группы населения. Как
представляется, понятие несовершеннолетний должно включать лиц до достижения возраста
наступления гражданской дееспособности в полном объеме (восемнадцати лет), обладающих правами,
свободами и обязанностями, дополненные особыми условиями по их обеспечению государством [11,
с. 83].
В свое время, подчеркивая значимость понятий в праве, Н. Н. Полянский отмечал: «… дать
надлежащую форму, определяющую термин, – это иногда может иметь значение не меньшее, чем иное
даже серьезное техническое открытие» [7, c. 132]. Данное выражение не утратило свою актуальность,
так как четкие юридические определения должны даваться всем терминам, имеющим решающее
значение для правового регулирования, а термин «несовершеннолетний» определенно таковым
является.
Библиографический список
1. Абрамов, В. И. Права ребенка в России: (теоретический аспект) / В. И. Абрамов ; под ред. Н. И.
Матузова. – Саратов, 2005. – 311 с.
2. Автономов, А. С. Ювенальная юстиция : учеб. пособие / А. С. Автономов. – Москва, 2009. – 186 c.
�Содержание
3. Геллер, М. В. Реализация и защита прав несовершеннолетнего жить и воспитываться в семье по
законодательству Российской Федерации : автореф. дис. … канд. юрид. наук / М. В. Геллер. – Москва,
2007. – 25 с.
4. Даль, В. И. Словарь [Электронный ресурс] / В. И. Даль. – Режим доступа: http://slovardalja.net/
word.php?wordid=19940.
5. Игнатов, А. Н. Курс российского уголовного права: в 2 т. / А. Н. Игнатов, Ю. А. Красиков. – Москва
: НОРМА, 2001. – Т. 1. – 300 с.
6. Ильина, О. Ю. Об определении интересов ребенка / О. Ю. Ильина // Государство и право. – 2005. –
№ 11. – С. 72.
7. Полянский, Н. Н. О терминологии советского
социалистического права. – 1938. – № 5. – С. 132–136.
закона
/
Н. Н. Полянский
//
Проблемы
8. Ринекер, Ф. Библейская энциклопедия Брокгауза [Электронный ресурс] / Ф. Ринекер, Г. Майер. –
Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_bible/2890/.
9. 10. Садина, О. В. Правовой статус несовершеннолетнего в российском законодательстве:
теоретико-правовой анализ : дис…. канд. юрид. наук / О. В. Садина. – Мытищи, 2009. – 201 с.
10. 11. Сапронова, Н. А. О некоторых проблемах правового регулирования трудовых отношений
несовершеннолетних / Н. А. Сапронова // Алтайский вестник государственной и муниципальной
службы. – 2014. – № 11. – С. 81–84.
11. 12. Солдатов, А. П. Гарантии и обеспечение прав в границах местного самоуправления. –
Славянск-на-Кубани : СГПИ, 2008. – 387 с.
12. 13. Энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://dic.academic.ru/
dic.nsf/es/39376.
13. 14. Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г. : принята в 1989 г. Резолюцией 44/25
Генеральной Ассамблеей ООН // Ведомости СНД СССР и ВС СССР. – 1990. – № 45. – Ст. 1.
14. 15. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации : принята общенародным голосованием
в 1993 г., с учетом поправок, внесенных законами Российской Федерации о поправках к Конституции
Российской Федерации от 30 декабря 2008 г. № 6–ФКЗ и от 30 декабря 2008 г. № 7–ФКЗ // Российская
газета. – 1993. – 25 декабря.
15. 16. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних :
Федеральный закон от 24 июня 1999 г. № 120–ФЗ // Собрание законодательства Российской
Федерации. – 1999. – № 26. – Ст. 17.
16. 17. Гражданский кодекс Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_5142/.
�Содержание
Социальный аспект профилактики наркомании в подростковой
среде
Н. Н. Рыжаков
г. Барнаул, Россия
Проблема наркомании и незаконного оборота наркотиков, являются одной из угроз государству. По
результатам исследования, проведенного Государственным антинаркотическим комитетом, наркоситуация в России по-прежнему оценивается как тяжелая. Число лиц, с разной степенью
периодичности потребляющих наркотики, за 2015 год составило порядка 7,3 млн. человек [1]. Что
составляет примерно 5 % населения РФ.
Официально в Алтайском крае зарегистрировано 6577 наркозависимых, проходящих лечение в
реабилитационных центрах. За первый квартал 2014 года число наркоманов в возрасте до 18 лет
увеличилось на 9,6% и составило 102 человека [2]. Современные статистические данные говорят о
высоком спросе на наркотические вещества как внутри страны, так в том числе ив Алтайском крае. Так
же они свидетельствуют о недостаточном уровне проводимых профилактических мероприятий.
Исходя из исследований психолога Беличевой, подростковый возраст является одним из основных
завершающих этапов социализации личности. В этом возрасте завершается процесс формирования
ценностей личности, ее нравственных потребностей и привычек поведения [4. с. 37]. На подростка,
еще окончательно физически и духовно не сформировавшегося, обрушивается масса негативных
обстоятельств, которые затрудняют жизнь и отрицательно влияют на его образ жизни, деформируя его
процесс социализации. К числу негативных обстоятельств относятся: глубокий духовный кризис
общества, ухудшение жизненного уровня большинства семей, бесконечные реформы в школе, обилие,
разнообразие часто недопустимых учебных программ, ухудшение условий для занятий спортом,
физкультурой. Причиной тому служит ликвидация многих подростковых учреждений, перевод многих
видов досуговых занятий по интересам на платную основу. Также на подростков оказывают
негативное влияние многие зарубежные фильмы, интернет и компьютерные игры. Что делает
подростка психологически предрасположенным к проникновению в негативную среду, где можно
легко приобрести наркотики. В сложнейшей проблеме борьбы с наркоманией наиболее перспективной
должна являться профилактическая работа как деятельность, направленная на предупреждение
приобщения к наркотикам.
Педагогическая профилактика включает в себя 3 основных структурных блока: первичная
профилактика, направленная на предупреждение реального приобщения подростков к наркотикам.
Вторичная профилактика, предотвращающая развитие зависимости у несовершеннолетних, имеющих
опыт использования наркотических веществ; третичная профилактика – педагогическая реабилитация
подростков со сформированной зависимостью [6. с. 87].
В сложнейшей проблеме борьбы с наркоманией наиболее перспективной, является первичная
профилактика. К первичной профилактике относятся мероприятия, направленные на подростков,
которые не употребляют наркотические средства. Основная цель – предупредить начало употребления
наркотических веществ лицами, ранее их не употреблявшими.
В первую очередь к первичной профилактике наркомании относятся изменения тех социальных
условий, которые приводят к развитию наркомании. Определить какие государственные
и общественные органы могут воздействовать на социальные условия. Например, в ведение
правоохранительных и законодательных органов относятся: противодействие доступности наркотиков,
продажа в общественных местах. С учетом этого в краевой программе профилактической деятельности
�Содержание
необходимо сделать акцент на мерах, противодействующих спросу наркотических средств, а именно,
на психологических, воспитательных и информационно-образовательных мероприятиях. Спрос
уменьшается, если общество поменяет свое отношение к данному явлению. Нужны массовые
антинаркотические кампании, санитарное просвещение, разъяснительная работа экспертов в группах
риска. Подростков необходимо учить, как проводить свободное время, получать удовольствие от жизни
без наркотиков и противостоять влиянию тех, кто толкает на их потребление.
При этом важно рассмотреть модели воспитательно-профилактической деятельности. Существует
несколько моделей в этой области [5. с. 24.]:
– модель морализирования основана на утверждении
одурманивания, противоречащего религиозным постулатам.
греховности
и
безнравственности
– модель запугивания, всячески использующая идею опасности потребления наркотиков и санкций
со стороны правоохранительных органов.
– познавательная модель предлагающая объективную информацию
наркотических веществ и риска, с которым связано их потребление.
относительно
действия
– модель укрепления здоровья, которая помимо знаний формирует убеждения, оценки, критическое
отношение к потреблению, проводится работа по формированию у подростков чувства самоуважения,
системы личностных ценностей, в которых нет места наркотикам. Поощряет развитие альтернативных
привычек (спорт, активный досуг, здоровый образ жизни и др.), которые могут стать барьером,
препятствующим поведению, наносящему вред собственному здоровью.
При выборе воспитательно-профилактической модели важно не
конкретной, а попытаться создать свою на основе их компиляции.
придерживается какой-то
Опыт показывает, что одно традиционное санитарно-гигиеническое просвещение по проблемам,
связанным с употреблением наркотиков и других психотропных средств, не достигает поставленных
целей. Необходимо с распространением знаний, но формировать установки и изменять поведение,
создавая новую среду окружения. Такой комплексный подход оказывается более результативным, хотя и
требует гораздо более сложной организационной проработки.
Библиографический список
1. Итоги деятельности Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом
наркотиков за 9 месяцев 2015 года [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.fskn.gov.ru.
2. Итоги оперативно-служебной деятельности алтайского наркоконтроля за первое полугодие 2015
года [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.22.fskn.gov.ru.
3. О профилактике наркомании и токсикомании в Алтайском крае : закон Алтайского края от 14
сентября 2006 года № 94–ЗС [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://docs.pravo.ru .
4. Беличева, С. А. Этот «опасный» возраст / С. А. Баличева. – Москва, 1982. – 94 с
5. Ведищева, М. М. Ранняя профилактика наркотизма: проблемы и подходы к их решению / М. М.
Ведищев // Педагогика. – 1997. – № 1. – С. 23–27.
6. Лозовой, В. В. Профилактика наркомании: школа, семья : учеб. пособие / В. В. Лозовой. –
Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2000. – 168 с.
�Содержание
Факторы, влияющие на формирование противоправного поведения
несовершеннолетних
Д. М. Пунина
г. Барнаул, Россия
На сегодняшний день, одной из основных проблем современного общества является криминализация
общественных отношений среди несовершеннолетних. Дети – это одна из наиболее уязвимых групп
общества, которая может быть подвергнута негативному влиянию факторов, влияющих
на формирование преступного поведения у несовершеннолетних.
Некоторые исследователи выделяют две группы факторов, которые влияют на противоправное
поведение несовершеннолетних – биологические и социальные [1, с. 32].
Одним из первых ученым, который начал искать причину противоправного поведения с точки зрения
биологии, стал Чезаре Ломброзо (1836–1909). В своей теории он связывал преступное поведение
человека с его анатомическим строением. С помощью антропометрического метода, ученый
рассматривал череп человека, его нос, уши, почерк, цвет волос, овал лица. Было определено, что
выдающаяся нижняя челюсть, сплющенный нос, редкая борода, приросшие мочки ушей, являются
характеристиками «врожденного преступного типа» [6, с. 103]. Людей, подходящих под данную
характеристику, Чезаре Ломброзо предлагал изолировать от общества, либо уничтожать.
Слабость теории Чезаре Ломброзо состоит в том, что он рассматривал противоправное поведение
человека только с биологической точки зрения, не затрагивая социальную. Биологически все люди
обладают различными способностями, темпераментом и характером, по-разному воспринимают одни
и те же общественные нормы. Все это лишь говорит о различных биологических возможностях людей.
А поведение человека в основном формируется исходя из воздействия социальных факторов.
Российские ученые – криминологи выявляют решающую роль социальной среды в формировании
противоправного и преступного поведения. Для несовершеннолетних такой принцип так же является
главным.
На поведение несовершеннолетнего оказывает влияние общество со своими ценностями, нормами
морали и нравственности. В современном обществе наблюдается сильный контраст распределения
доходов [7, с. 217]. Выделяются обеспеченные и малообеспеченные группы населения. Как раз среди
малообеспеченных слоев наиболее ярко выражен уровень наркотизации и алкоголизации, которые во
многом являются причинами преступности. Но так же часто подросткам из бедных семей приходится
совершать преступления, чтобы просто выжить.
Зачастую дети из малообеспеченных семей не получают доступа в кружки, секции, клубы, занятия в
которых являются дорогостоящими. Несовершеннолетние в этом случае остаются без дополнительного
физического, нравственного или трудового образования. Постепенно отрываясь от основной группы
сверстников, такие учащиеся ищут занятия вне школы, в кругу случайных уличных знакомых и легко
попадают под их пагубное влияние.
Современное школьное образование основывается на принципе индивидуального подхода к каждому
ребенку. Педагог должен с каждым ребенком, в том числе и с трудным подростком проводить
профилактическую работу, привлекать к общественной, спортивной жизни коллектива и другой
внеклассной работе. Игнорирование данного принципа приводит к тому, что, несовершеннолетний
отчуждается от коллектива, утрачивает интерес к учебе, бросает школу, попадает под негативное
влияние антиобщественных элементов [5, с. 93].
�Содержание
В последнее время государство и общество стали серьезно волновать проблемы, связанные с
негативным воздействием средств массовой информации на поведение людей, в частности
несовершеннолетних [9, с. 886]. Психика подростка находится в стадии развития и формирования, и
даже некоторые телепередачи могут нанести невообразимый вред психике несовершеннолетнего.
Насилие, жестокость, усиливают установку ребенка на агрессивные поступки, безнаказанность
формирует безответственность в поведении и неуважение закона. Ребенок, будучи особенно
чувствительным и уязвимым, начинает воспринимать мир неправильно и искаженно.
Как известно, семья является важнейшим социальным институтом. Именно в семье начинается
первичный процесс социализации ребенка, формирование его личности.
Среди неблагоприятных факторов семейного воспитания исследователи отмечают, прежде всего,
аморальный образ жизни родителей, их низкий общеобразовательный уровень, эмоциональноконфликтные отношения в семье, неполная семья, плохое материальное положение [4, с. 109].
В разные годы по различным регионам страны у несовершеннолетних преступников отсутствие
одного из родителей фиксировалось значительно чаще, чем у подростков, преступлений не
совершавших [3, с. 18]. Такие дети недополучают должного материнского или отцовского воспитания,
бедны житейским опытом, сказывается повышенная неуравновешенность, склонность к подражанию,
повышенная внушаемость. Их взгляды нередко складываются под стихийным влиянием микросреды.
Зачастую отсутствие должного контроля над ребенком, нередко переходит в безнадзорность.
Для таких подростков роль друзей и их мнение оказывается гораздо более значимыми, чем мнение и
роль взрослых. У таких детей повышена внушаемость, а в сложных ситуациях не всегда могут
объективно оценить необычные условия быстроменяющейся конфликтной ситуации и найти
правильный выход.
Чрезмерная опека родителей над детьми так же может негативно сказаться на поведении
несовершеннолетних. Гиперопека – это ситуация, когда родители хотят быть соучастником всех
проявлений внутренней жизни детей (его мыслей, чувств, поведения), доходящая до семейной
тирании [2, с. 145]. В этом случае затрудняется социальная адаптация несовершеннолетнего,
нарушается выработка активной жизненной позиции личности.
Безусловно, на формирование противоправного поведения несовершеннолетних большее влияние
оказывает неблагополучная семья, которая становится социальной базой безнадзорности. За несколько
лет жизни в неблагополучной семье ребенок успевает приобрести огромный опыт антисоциального
поведения, психологически сломаться, утвердиться в варианте жизненного самоопределения, идущего
наперекор общественным нормам и ценностям. Ребенок из неблагополучной семьи отличается не
только внешним видом, манерой общения с окружающими, примитивной, зачастую нецензурной
речью. Его психика неуравновешенна, реакции неадекватны, он замкнут, озлоблен. Для него
характерно полное отсутствие интереса к любому виду обучения. Такое поведение, типичное для
безнадзорного ребёнка из неблагополучной семьи, воспринимается в обществе отторжением,
разрывом отношений, а порой подавлением или угнетением, как со стороны благополучных
сверстников, так и со стороны взрослых. Столкнувшийся с непониманием окружающих, неприятием
другими его проблем, безнадзорный ребенок оказывается в изоляции, выбирает по примеру своих
родителей асоциальный образ жизни [8, с. 133].
С учетом изложенного считаем, что государство в лице органов и учреждений, деятельность которых
связана с несовершеннолетними, должны проводить государственную ювенальную политику с учетом
факторов, оказывающих негативное влияние на формирование несовершеннолетних. Воздействуя на
�Содержание
причины и условия, способствующие развитию преступности среди несовершеннолетних, возможно,
предотвратить реализацию преступных намерений детей.
Библиографический список
1. Баженов, В. А. Профилактическая работа с несовершеннолетними правонарушителями / В. А.
Баженов. – Москва : Наука, 2004. – 238 с.
2. Ветров, Н. И. Криминологическая характеристика правонарушений молодежного возраста / Н. И.
Ветров. – Москва, 1981. – 162 с.
3. Забрянский, Г. И. Статистика преступности несовершеннолетних в России: Аналитический обзор /
Г. И. Забрянский. – Москва, 2000. – 35 с.
4. Ермаков, В. Д. Криминологическая характеристика возрастных
параметров
правовой
ответственности несовершеннолетних / В. Д. Ермаков. – Ставрополь : Изд-во СКФУ, 2013. – 112 с.
5. Лебедев, Д. И. Детское общественное движение переходного периода: тенденции, противоречия,
перспективы / Д. И. Лебедев // Внешкольник,. – 2009. – № 25. – С. 93–99.
6. Мальцева, Л. В. Преступность среди несовершеннолетних и ее предупреждение / Л. В. Мальцева //
Общество: политика, экономика и право. – 2011. – № 4. – С. 102–105.
7. Олиференко, Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска / Л. Я. Олиференко,
Т. И. Шульга, И. Ф Дементьева. – Москва : Издательский центр «Академия», 2010. – 338 с.
8. Понкратов, В. В. Социально-психологические методы изучения
личности
и
несовершеннолетних правонарушителей / В. В. Понкратов. – Москва : Книга, 2011. – 153 с.
групп
9. Тхакохов, А. А. Причины и условия противоправного поведения несовершеннолетних /
А. А. Тхакохов // Молодой ученый. – 2014. – № 4. – С. 882–884.
�Содержание
О понятии предупреждения преступности несовершеннолетних
Е. А. Полякова
г. Барнаул, Россия
Преступление легче предупредить, чем его расследовать и осуществлять правосудие. Лишь
фиксировать преступления и наказывать за них виновных – недостаточно для искоренения
преступности. Для подавляющего большинства обладателей преступного опыта наказание не
выполняет удерживающей функции [3, с. 49].
Еще на ранних этапах своего развития человечество осознало, что сдерживать преступность только с
помощью наказания нельзя. Возникло понимание, что рациональнее предупредить преступление,
чтобы не быть вынужденным наказывать за него. Древнегреческий философ Платон считал, что
в обществе должно действовать совершеннейшее законодательство, отвращающее людей от
преступлений. Выдающийся мыслитель древности Аристотель полагал, что общество следует так
устроить, чтобы оно боролось с историческими нравами, привычками и обычаями, противоречащими
разуму.
Просветители XVIII в. вновь вернулись к мысли о связи права и профилактики преступлений. Была
выдвинута идея создания правового государства, одна из важнейших задач которого – предупреждать
преступления. В известном трактате «О духе законов» Монтескье обосновал положение о разделении
властей в обществе, где правит право, и сформулировал требование, что хороший законодатель
заботиться не сколько о наказании за преступление, сколько о предупреждении преступлений.
В русской литературе XIX в. идеи о предпочтительности предупреждения преступления наказанию за
их совершение, о том, что главное в борьбе с преступностью не наказание, а ее предупреждение,
основывающееся на прогрессивных преобразованиях общества, развивали А. Радищев, А Герцен,
Н. Чернышевский и др.
В XIX и XX вв. идет интенсивное развитие наук об обществе и человеке. В каждом из них исследуется
в своем аспекте глобальная проблема предупреждения преступности. В начале 20-х годов идеи
общесоциологического предупреждения преступности
и криминологической
профилактики
преступлений были прерваны, а с 30–х гг. восторжествовала установка, что неотвратимость наказания
есть одно из главных в предупреждении преступности. Предупреждение преступности, таким образом,
становилось частью карательной политики и политики государства. в 60-е гг предупреждение
преступности вновь стало рассматриваться как главное направление в борьбе с ней. 70-е и 80-е гг
характеризуются монографической разработкой проблемы предупреждения преступности [5, c. 254].
Переходя к вопросу о том, что такое предупреждение преступности несовершеннолетних, следует
обратиться к понятиям связанным главной темой.
Понятие несовершеннолетнего дается в ст. 1 ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних» № 120–ФЗ. Несовершеннолетним следует считать лицо, не
достигшее восемнадцатилетнего возраста [11].
Преступность есть форма социального поведения людей, нарушающая нормальное функционирование
общественного поведения. Из всех нарушений преступность наиболее опасна для общества. Среди
причин и условий преступности среди несовершеннолетних прежде всего нужно называть социально
негативные явления и процессы [6, с. 102].
Самым широким понятием является «борьба с преступностью». Известный криминолог А. Г. Аванесов
отмечает, что в систему борьбы с преступностью входят: раскрытие преступлений и розыск
�Содержание
преступников, расследование преступлений, назначение и исполнение наказания, прокурорский
надзор за всей этой деятельностью, а также обеспечение законности в данной сфере. Сюда, таким
образом, вливаются профилактика, предотвращение и пресечение преступлений [1, c. 232].
Следовательно, понятие «предупреждение преступности» является более узким, которое в свою
очередь входит в понятие «борьба с преступностью». Следует отметить, что термин «предупреждение
преступности» вызывает определенные споры.
В. Н. Бурлаков под «предупреждением преступности» понимает деятельность государства и общества,
направленную против преступности с целую удержания ее на минимально возможном уровне
посредством воздействия на причины и условия, ее порождающие. Более развернутое определение
дает В. Е. Эминов. По его мнению предупреждение преступности – это многоуровневая система мер и
осуществляющих их субъектов, направленная: на выявление или устранение либо ослабление и
нейтрализацию причин преступности, отдельных ее видов; выявления лиц, поведение которых
указывает на реальную возможность совершения преступлений, и оказание на них сдерживающего и
корректирующего воздействия [7, с. 96–97].
А. Г. Аванесов дает следующее определение «предупреждению преступности» – это целенаправленное
воздействие государства, общества, физических и юридических лиц на процессы детерминации и
причинности преступности в целях недопущения вовлечения в преступность новых лиц, совершения
новых криминальных деяний, расширения криминализации общественных отношений [1, с. 235].
О. В. Старков и Д. А. Шестаков утверждают, что предупреждать можно отдельные преступления, но не
их совокупность [10, с. 245]. Высказывается точка зрения о несостоятельности терминов «борьба с
преступностью», «предупреждение преступности», предлагается заменить их терминами «социальный
контроль», «управление преступностью» [8, с. 11].
Н. В. Щедрин говорит о «предупреждении преступности», как о специфической разновидности
социального управления, целью которого является снижение вероятности преступного поведения , для
чего субъект, используя весь комплекс законных мер воздействия, стимулирует включение субъекта в
систему общественно полезных отношений и ограничивает его негативные связи [9, с. 34].
Термин «предупреждение преступности» не является бесспорным хотя бы потому, что нельзя
предупредить уже имеющееся. А преступность – это то, что уже есть. С этой точки зрения, термин
безусловно уязвим, но он вошел в научный оборот, и вряд ли имеет смысл «революционно» ломать
устоявшийся понятийный аппарат. Главное в нем – акцент на причинность и детерминацию
преступности, на удержание людей от преступлений. Наряду с термином «предупреждение» часто
употребляются другие: «профилактика», «предотвращение», «пресечение». Предупреждение
преступления – это совокупность мероприятий по выявлению и недопущению замышляемых
конкретных преступных действий. Пресечение преступления – совокупность мероприятий по
недопущению перерастания начавшегося преступления в оконченное на стадии приготовления или
покушения на него. Профилактика – это система мер, направленных на устранение, ослабление или
нейтрализацию причин и условий преступности. В отличие от первых двух понятий, профилактика не
связана ни с обнаружением умысла на совершение преступления, ни с приготовлением или
покушением на преступление.
А. В. Петренко указывает на то, что понятия предупреждения и профилактики преступлений
действительно близки, цель у них одна – не допустить совершения преступления, либо его
повторения, но все же не идентичны. Различие указанных терминов он видит в том, что при
противодействии преступности речь идет не только о предупреждении преступлений, но и об
�Содержание
опосредованном участии государственных органов, например, в их выявлении и пресечении. По его
мнению, вероятно, вполне обоснованно рассматривать профилактику правонарушений
и преступлений в качестве составной части предупреждения преступности и совершения отдельных
преступлений. Предупреждение преступлений – это деятельность, которая включает меры как
общесоциального, так и специально криминологического характера, а следовательно, шире, чем
профилактика правонарушений.
Таким образом, профилактика правонарушений является лишь одним из направлений предупреждения
преступности, предполагающего реализацию мер как общего, так и индивидуального характера [7, с.
98].
По мнению профессора З. А. Астемирова, в методологическом плане понятия «профилактика»
и «предупреждение» могут считаться равнозначными, хотя они придают разные оттенки одному и
тому же процессу.
В. М. Гаммаев разделяет понятия «предупреждение» и «профилактика» преступности. Под
предупреждением преступности понимает – многообразную, многоаспектную, разноуровневую
практическую деятельность многочисленных
и разнообразных государственных
органов,
общественных организаций, трудовых коллективов и отдельных граждан, направленную на
воспрепятственное совершение преступлений, в том числе на устранение их причин и условий.
Понятие профилактики преступлений охватывает отношения между социальными субъектами,
направленные непосредственно на ликвидацию криминогенных факторов и создание условий,
исключающих, либо нейтрализующих возможность формирования личности преступника и
реализации антиобщественной направленности [2, с. 35].
Одними авторами понятия «предупреждение» и «профилактика» трактуются как синонимы, другие –
при трехчленном понимании «предупреждения» и имея в виду прежде всего предупреждение
преступлений, а не преступности в целом – рассматривают профилактику как часть «предупреждения»,
относя к последнему также предотвращение и пресечение преступлений [3, с. 435].
С учетом вышеизложенного считаем, что под термином предупреждение преступности
несовершеннолетних следует понимать деятельность, имеющую цель не допустить совершения
преступлений, как путем прерывания предварительной преступной деятельности, лиц не достигших
восемнадцатилетнего возраста, так и путем устранения причин преступности, а термины
«предупреждение» и «профилактика» можно считать синонимами. Предупреждение преступности
несовершеннолетних, выявление и устранение причин и условий, способствующих этому является
одной их основных задач деятельности по профилактике безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних. Следует отметить огромное значение предупреждения преступлений
несовершеннолетних, которое позволяет не допускать массового криминального поведения со всеми
его отрицательными последствиями.
Библиографический список
1. Аванесов, А. Г Криминология / А. Г. Аванесов. – Москва : Юнити-Дана, 2012. – 575 с.
2. Гаммаев, В. М. Общие меры профилактики и предупреждения преступлений, связанных с
торговлей людьми / В. М. Гаммаев // Воспросы современной юриспруденции : сб. ст. по материалам
XIII междунар. научн.-практ. конф. – Новосибирск : СибАК, 2012. – С. 31–37.
3. Долгова, А. И. Криминология / А. И. Долгова. – Москва : Норма, 2005. – 912 с.
�Содержание
4. Кондратьева, С. Н. Меры предупреждения профессиональной преступности / С. Н. Кондратьева //
Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Право. – 2011. – № 6. – С. 49–53.
5. Кудрявцев, В. Н. Общая теория квалификации преступлений / В. Н. Кудрявцев. – Москва :
Юридическая литература, 1972. – 352 с.
6. Мальцева, Л. В. Преступность среди несовершеннолетних и ее предупреждение / Л. В. Мальцева //
Общество: политика, экономика, право. – 2011. – № 4. – С. 102–105.
7. Петренко, А. В. О понятии предупреждения преступлений / А. В. Петренко // Вестник
международного института экономики и права. – 2011. – № 2. – С. 92–100.
8. Старков, О. В. Предупреждение преступлений : учебн. пособие / О. В. Старков. – Москва : Юристъ,
2005. – 284 с.
9. Щедрин, Н. В. Основы общей теории предупреждения преступности / Н. В. Щедрин. – Красноярск,
1999. – 58 с.
10. Шестаков, Д. А. Криминология / Д. А. Шестаков. – Санкт-Петербург : Юридический центр «Пресс»,
2006. – 327 с.
11. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних :
Федеральный закон от 24 июня 1999 г. № 120–ФЗ // Собрание законодательства Российской
Федерации. – 1999. – № 26. – Ст. 17.
�Содержание
Преступность несовершеннолетних в Алтайском крае
И. Е. Краснова
г. Рубцовск, Россия
Н. А. Сапронова
г. Барнаул, Россия
Преступность несовершеннолетних является частью общей преступности и в криминологии [1, с.45]
говорят об определенной территориальной распространенности преступности, поэтому региональный
анализ преступности несовершеннолетних является обязательным элементом криминальных
исследований.
Выявление региональных особенностей преступности несовершеннолетних в отличие от
преступности несовершеннолетних в России связано с тем, что региональная преступность
несовершеннолетних продуцируется не просто общими причинами, порождающими преступность, но
и их преломлением через конкретную среду функционирования, сочетанием особых региональных
различий – экономических, социальных, демографических, психологических характерных для данного
региона.
Анализ преступности несовершеннолетних предполагает выявление ее количественных и
качественных характеристик, таких как: состояние преступности, структура преступности, динамика
преступности и ее основные тенденции.
Анализ данных, представленных в таблице, показывает, что число преступлений, совершенных
несовершеннолетними в Алтайском крае в исследуемый период увеличилось, и темп прироста числа
зарегистрированных преступлений составил – 10,5%, темп прироста числа лиц, совершивших
преступления в несовершеннолетнем возрасте составил 18,4 %.
Таблица
Динамика преступлений, совершенных несовершеннолетними и лиц их совершивших в
Алтайском крае (2014–2015 гг.)
Год
Число зарегистрированных
преступлений
Число выявленных лиц
2014
1239
1129
2015
1369
1337
Состояние преступности несовершеннолетних может выражаться не только в абсолютных, но и в
относительных показателях, т.е. в коэффициентах преступности и представляет собой отношение
числа зарегистрированных преступлений или лиц их совершивших к количеству населения
проживающего на определенной территории [2, с. 98].
Уровень преступности несовершеннолетних в исследуемом регионе увеличился, и темп прироста
составил 8,7 %. Вместе с тем, темп прироста уровня лиц, совершивших преступления
в несовершеннолетнем возрасте в Алтайском крае составил 16,5 %.
Следует отметить, что удельный вес тяжких и особо тяжких преступлений в общем числе
преступлений, совершенных несовершеннолетними в Алтайском крае составлял около 30 %. Удельный
вес преступлений, совершенных несовершеннолетними в группе в крае был относительно стабильным
�Содержание
в исследуемый период и составлял немногим более 30 %, что значительно превышает аналогичные
показатели у взрослых лиц.
Таким образом, можно говорить, что в преступности несовершеннолетних Алтайского края в 2014–
2015 гг. отчетливо проявились следующие тенденции:
1. Произошло увеличение как числа преступлений, совершенных несовершеннолетними, так и лиц их
совершивших.
2. На фоне незначительного увеличения несовершеннолетнего населения в крае наблюдается рост
уровня преступности несовершеннолетних (темп прироста составил 8,7 %). Ярко выраженной
тенденцией преступности несовершеннолетних является опережающий рост уровня лиц,
совершивших преступления в несовершеннолетнем возрасте по сравнению с темпом приростка
несовершеннолетнего населения края в возрасте 14–17 лет, что свидетельствует о высокой
криминальной активности несовершеннолетних Алтайского края.
3. Особенностью преступности несовершеннолетних продолжает оставаться большое число
преступлений, совершенных несовершеннолетними в группах, и самих несовершеннолетних,
совершивших эти преступления.
Библиографический список
1. Ананич, В. А. Введение в криминологию: лекции / В. А. Ананич. – Минск : Академия МВД, 2014. –
159 с.
2. Долгова, А. И. Криминология / А. И. Долгова. – Москва : Норма : Инфра-М, 2013. – 383 с.
3. Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.gks.ru/.
�Содержание
Правовое регулирование деятельности органов по делам молодежи
в сфере профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних
А. В. Рубцова
г. Новосибирск, Россия
В современном обществе достаточно остро встала проблема безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних. Число несовершеннолетних совершивших преступления растет с каждым годом.
Так на территории Алтайского края, согласно данных Федеральной службы государственной
статистики в 2012 году число несовершеннолетних совершивших преступления составило 1220
человек, в 2013 – 1320, в 2015 – 1337 [7].
Приведенные данные о количестве несовершеннолетних совершивших преступления в последние
годы, позволяют говорить о невысокой эффективности профилактической работы, осуществляемой
субъектами системы профилактики в целом, так и органами по делам молодежи, в частности. Однако,
как представляется, успешная деятельность субъектов системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних во многом зависит от качественной законодательной базы
государства.
На федеральном уровне важное место среди нормативно-правовых актов в сфере профилактики
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних для органов по делам молодежи занимает
Федеральный закон № 120–ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних» от 24.06.1999 (далее – Федеральный закон № 120–ФЗ) [3], на местном уровне
Закон Алтайского края от 15.12.2002 № 86–ЗС «О системе профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних в Алтайском крае» [4].
Согласно статьи 17 Федерального закона № 120–ФЗ органы по делам молодежи в пределах своей
компетенции:
1) участвуют в разработке и реализации целевых программ по профилактике безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних;
2) осуществляют организационно-методическое обеспечение и координацию деятельности по
профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних находящихся в их ведении
социальных учреждений, клубов и иных учреждений;
3) оказывают содействие детским и молодежным общественным объединениям, социальным
учреждениям, фондам и иным учреждениям и организациям, деятельность которых связана с
осуществлением мер по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних;
4) участвуют в порядке, установленном законодательством Российской Федерации и
законодательством субъектов Российской Федерации, в финансовой поддержке на конкурсной основе
общественных объединений, осуществляющих меры по профилактике безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних;
5) участвуют в организации отдыха, досуга и занятости несовершеннолетних [3, ст. 17].
Проанализируем каждый пункт в отдельности:
П. 1 разработка и реализация целевых программ по профилактике безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних это важная и ответственная задача согласно предусмотренного функционального
�Содержание
значения документа, на практике данный документ разрабатывается с надуманными цифрами, без
детальной проработки, в ситуации финансовой нестабильности. В октябре 2016 года постановлением
администрации Первомайского района утверждена муниципальная программа «Профилактика
преступлений и иных правонарушений в Первомайском районе на 2017 – 2020 годы», предусмотрено,
что общий объем финансирования программы составит 1200,0 тыс. рублей, за счет средств районного
бюджета, по 300,0 тыс. рублей в год соответственно [5]. Обратим внимание на то, что проект бюджета
района на 2017 год предусматривает финансирование указанной программы в размере 60,0 тыс.
рублей [6], что не соответствует утвержденному документу.
По п. 2, п. 3, п. 4 сотрудничество органов по делам молодежи часто затруднено с молодежными
учреждениями, клубами и иными организациями, деятельность которых связана с осуществлением мер
по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Так на территории
Первомайского района расположено 19 домов культуры, 13 сельских клубов, 26 библиотек, 1 детская
музыкальная школа, 1 детская школа искусств, 3 информационно-методических центра, 1 детскоюношеская спортивная школа, взаимодействие с которыми у органа по делам молодежи не найдено,
в связи с разной ведомственной принадлежностью.
П. 5 органы по делам молодежи непосредственно участвуют в организации отдыха, досуга и занятости
несовершеннолетних, но стоит отметить, что данная работа дублируется, так как организацией отдыха,
досуга и занятости несовершеннолетних согласно Федерального закона № 120–ФЗ также занимаются
органы образования [3].
Итак, проанализировав пункты главного закона государства по профилактике безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних в пределах компетенций органов по делам молодежи мы можем
сделать вывод, что данный закон малоэффективен и в целом не может быть применен на практике, так
как в нем отсутствуют конкретные формы и способы работы органов по делам молодежи в сфере
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.
Согласно Закона Алтайского края от 15.12.2002 № 86–ЗС «О системе профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних в Алтайском крае» органы по делам молодежи в сфере
профилактики не выделяются в отдельную статью. В Законе прописаны общие задачи, принципы,
обязанности субъектов профилактической деятельности. И только статья 24 «Обеспечение условий для
организации досуга несовершеннолетних» косвенно касается органов по делам молодежи. Не
допускается использование не по назначению или необоснованное изъятие органами государственной
власти и органами местного самоуправления имущества и земельных участков, находящихся в
государственной и муниципальной собственности и переданных в пользование молодежным и
детским центрам, клубам, оздоровительным лагерям, туристическим базам и другим учреждениям,
ведущим работу с детьми и молодежью [4, с. 83].
Данный Закон не отражает той деятельности органов по делам молодежи в сфере профилактики
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, которую они должны осуществлять, на
основании чего можно сделать вывод, что на краевом уровне данное направление в законодательном
аспекте не находит своего отражения.
Законодательно, как на государственном, так и на региональном уровне деятельность органов по делам
молодежи в сфере профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних не
определена, не конкретна и не эффективна, в связи, с чем задачи профилактической деятельности не
выполняются или выполняются не в полом объеме.
�Содержание
Библиографический список
1. Борисова, В. Ф. Оценка эффективности деятельности системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних / В. Ф. Борисова, Е. В. Ильгова, И. О. Кузнецова // Саратовская
государственная юридическая академия. – 2015. – С. 7–9, 43–47.
2. Ветошкин, С. А. Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних / С. А.
Ветошкин // Российский государственный профессионально-педагогический университет. – 2008. – С.
110.
3. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних :
Федеральный закон от 24 июня 1999 г. № 120–ФЗ // Собрание законодательства Российской
Федерации. – 1999. – № 26. – Ст. 17.
4. О системе профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в Алтайском
крае : закон Алтайского края от 15 декабря 2002 № 86–ЗС // Сборник законодательства Алтайского края.
– 2002. – № 80 (Ч. 1). – С. 83.
5. Муниципальная программа «Профилактика преступлений и иных правонарушений в
Первомайском районе на 2017 – 2020 годы» утверждена постановлением администрации
Первомайского района от 28 октября 2016 года №1645 .
6. Проект бюджета Первомайского района на 2017 год.
7. Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
cbsd.gks.ru.
�Содержание
Проблемы реализации права детей – сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей на жилое помещение
О. С. Сауэр
г. Барнаул, Россия
Согласно ст. 1 федерального закона от 21.12.1996 года № 159–ФЗ «О дополнительных гарантиях по
социальной поддержке детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (далее Закон №
159–ФЗ) дети-сироты – это лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный
родитель. Дети, оставшиеся без попечения родителей, – это лица в возрасте до 18 лет, которые
остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или
лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей
безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в
лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбыванием ими наказания в учреждениях,
исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей,
подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; уклонением родителей от воспитания
детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из воспитательных,
лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений
и в иных случаях признания ребенка оставшимся без попечения родителей в установленном законом
порядке [1].
Жилищные права – важнейший элемент правового статуса этой категории лиц, поэтому не случайно
проблема обеспечения жилыми помещениями детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, подвергается активной дискуссии [5, с. 53]. В соответствии со ст. 8 Закона № 159–ФЗ
детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, лицам из числа детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, которые не являются нанимателями жилых помещений по
договорам социального найма или членами семьи нанимателя жилого помещения по договору
социального найма либо собственниками жилых помещений, а также детям-сиротам и детям,
оставшимся без попечения родителей, лицам из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, которые являются нанимателями жилых помещений по договорам социального найма или
членами семьи нанимателя жилого помещения по договору социального найма либо собственниками
жилых помещений, в случае, если их проживание в ранее занимаемых жилых помещениях признается
невозможным, органом исполнительной власти субъекта Российской Федерации, на территории
которого находится место жительства указанных лиц, в порядке, установленном законодательством
этого субъекта Российской Федерации, однократно предоставляются благоустроенные жилые
помещения специализированного жилищного фонда по договорам найма специализированных жилых
помещений.
Следует отметить, что ежегодно из российских специализированных учреждений для детей-сирот
выпускается примерно около десяти – пятнадцати тысяч сирот, более 70 % детей-сирот после выпуска
не могут получить положенное им жилье [4, с. 26]. Среди опрошенных лиц, относящихся к категории
детей-сирот г. Барнаула, 57,4 % респондентов имеют на руках решение суда, о предоставлении жилья,
вступившее в законную силу, причем еще в 2015 году. Однако, до 1 сентября 2016 г. жилые помещения,
указанной категории людей не предоставлялись. 16,2 % подали исковые заявления в суд, а 26,5 %
опрошенных, включенных в список на получение жилых помещений ждут своей очереди. (Всего было
опрошено 73 человека относящихся к категории детей-сирот)
При этом Закон № 159–ФЗ не предусматривает установление очередности внутри списка, который
формируется из числа нуждающихся детей-сирот в обеспечении жилым помещением, в качестве
�Содержание
условия предоставления жилого помещения по договору найма специализированного жилого
помещения соответствующей категории граждан. Содержащееся в п. 3 ст. 8 Закона № 159–ФЗ указание
на то, что формирование списка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, которые
подлежат обеспечению жилыми помещениями осуществляется в порядке, установленном законом
субъекта Российской Федерации, само по себе не означает, что предоставление жилых помещений
специализированного жилищного фонда по договорам найма специализированных жилых помещений
должно осуществляться в соответствии с какой-либо очередностью. При этом отсутствие надлежащего
финансирования на цели обеспечения жилыми помещениями детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей, не может служить основанием для отказа в обеспечении указанной категории
граждан жильем по договору найма специализированного жилого помещения [3, с. 121].
Таким образом, анализ, сложившегося положения в области реализации права детьми-сиротами и
детьми, оставшимися без попечения родителей, на жилое помещение свидетельствует
о необходимости совершенствования законодательства Российской Федерации в области защиты
имущественных и неимущественных (личных) прав детей–сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, и своевременного обеспечения лиц из числа детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей, жилыми помещениями.
Библиографический список
1. О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей Текст : Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. № 159 // Собрание
законодательства Российской Федерации. – 1996. – № 52. – Ст. 5880.
2. Жилищный кодекс Российской Федерации от 29 декабря 2004 № 188–ФЗ Текст // Собрание
законодательства Российской Федерации. – 2005. – № 1. – С. 4–12.
3. Акбашева, З. М. Особености исполнения судебных решений о предоставлении жилья детям –
сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей / З. М. Акбашева // Новый юридический
журнал. – 2013. – № 2. – С. 118–122.
4. Карибян, С. О. Правовые проблемы обеспечения жильем детей – сирот / С. О. Карибян // Вопросы
ювенальной юстиции. – 2014. – № 1. – С. 26–31.
5. Лазаренкова, О. И. Новеллы законодательства об обеспечении жилыми помещениями детей-сирот:
шаг вперед, два шага назад / О. И. Лазаренкова // Российская юстиция. – 2014. – № 12. – С. 53–56.
�Содержание
О роли социально ориентированных некоммерческих организаций в
профилактике безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних на примере Алтайского краевого
общественного фонда Алексея Смертина «Юные дарования»
К. В. Пушкова
г. Барнаул, Россия
Одной из самых актуальных и социально значимых задач, стоящих перед обществом, безусловно,
является поиск путей снижения роста преступности среди несовершеннолетних и повышение
эффективности профилактики безнадзорности несовершеннолетних.
Безнадзорность несовершеннолетних – следствие современной социально-экономической и духовнонравственной ситуации в России, которая характеризуется нарастанием социального неблагополучия
семей, падением их жизненного уровня, ростом преступности среди взрослых и порождает опасные
тенденции для подрастающего поколения и общества в целом. Основополагающим в решении
проблемы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних должно стать ее
понимание как социально значимой проблемы, в центре которой находятся личность подростка, его
будущее, судьба новых поколений.
Эффективное решение этой важнейшей социальной проблемы возможно только при условии
объединения усилий государственных и негосударственных структур. Поэтому учреждениям системы
социальной защиты и представителям некоммерческих организаций важно рассматривать
профилактику безнадзорности в качестве задачи, которую призваны решать сообща не только
социальные учреждения, но также и социально ориентированные некоммерческие организации,
действующие в социальной сфере.
Изучение практики социально ориентированных некоммерческих организаций, функционирующих в
социальной сфере, выявило характерные им преимущества, которые позволяют этим организациям
добиваться лучших результатов в решении задач профилактики безнадзорности несовершеннолетних,
наряду с государственным органам власти. К их числу можно отнести следующие показатели: 1)
большая гибкость в использовании различных подходов к решению имеющихся проблем; 2) широкая
возможность внедрения инновационных технологий; 3) высокая самоотдача и мотивация сотрудников,
работающих «ради идеи», а не только за вознаграждение; 4) возможность быстрого при влечения
необходимого числа добровольцев; 5) максимально возможная близость к населению, лучшее знание
спроса на социальные услуги в конкретном микрорайоне, муниципальном образовании и оперативная
реакция на возникающие нужды; 6) отсутствие жестких ограничений финансовых ресурсов рамками
сметы, возможность свободно направлять имеющиеся средства на цели, важные в конкретный период
времени и наилучшим образом решающие проблемы целевой группы.
Оценивая возможности и преимущества некоммерческого сектора, можно говорить о значимости
задачи максимального вовлечения социально ориентированных некоммерческих организаций в сферу
профилактики безнадзорности несовершеннолетних, обеспечивая, таким образом, тесное
сотрудничество некоммерческого сектора с учреждениями системы социальной защиты.
Законодательством Алтайского края закреплены правовые основы участия институтов гражданского
общества в профилактике правонарушений несовершеннолетних.
Законом Алтайского края от 14 сентября 2006 года № 94–ЗС «О профилактике наркомании и
токсикомании в Алтайском крае» 1 предусмотрен комплекс мероприятий, осуществляемых
�Содержание
государственными органами совместно с общественными объединениями. В соответствии со статьей
29 закона от 15 декабря 2002 года № 86–ЗС «О системе профилактики правонарушений
несовершеннолетних в Алтайском крае» 2 негосударственные некоммерческие организации,
общественные и религиозные объединения, участвуют в проведении мероприятий по профилактике
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.
Ярким примером социально активной организации в Алтайском крае является Алтайский краевой
общественный фонд Алексея Смертина «Юные дарования» (далее – Фонд). Фонд осуществляет свою
деятельность с 2006 года, создан в целях осуществления социально значимых программ в области
спорта и образования, направленных на гармоничное развитие подрастающего поколения и
пропаганды здорового образа жизни населения Алтайского края.
В течение года Фонд реализует и проводит ряд социально значимых и масштабных проектов. Это
уникальные в своем роде мероприятия, которые поддерживают Администрация края и администрация
города Барнаула, а так же бизнес сообщества города и края. Наиболее значимые среди проводимых
Фондом мероприятий являются ежегодный Краевой бал юных спортсменов «Юные дарования»,
экологическая акция «Зеленый субботник», «Краевой Фестиваль Футбола».
Проводимые мероприятия играют значимую роль в эффективности профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних т.к. Фонд, реализуя свои мероприятия и проекты, находится
постоянно во взаимодействии с несовершеннолетними, таким образом, оказывает преимущественное
воздействие на воспитательный процесс: двигательную, творческую, познавательную и
эмоциональную сферу подростка.
Такие оздоровительные мероприятия, как бесплатные массовые тренировки со специалистами в
разных направлениях, проводимые Фондом в целях укрепления физического и психического здоровья
жителей города Барнаула, способствуют к вовлечению людей, в основной своей массе
несовершеннолетних детей, к занятиям физической культурой и спортом. Так же содействуют
сохранению физкультурных традиций и поддерживают самостоятельно занимающихся физической
культурой жителей города, наглядно показывая им альтернативу алкоголю и наркотикам.
Важно заметить, что в 2015 году Фондом был инициирован проект строительства парковой зоны
молодежного и семейного отдыха в спорт парке Алексея Смертина. По проекту на территории парка
спорта располагаются множество объектов для самостоятельного занятия спортом, такие как
велосипедные дорожки, набирающая популярность среди уличного фитнеса – воркаут (Workout) зона,
основу которой составляют упражнения с собственным весом, экстрим зона и другие. Ярким акцентом
является аллея звезд спорта, где расположились стелы с именами самых прославленных спортсменов
Алтайского края.
Уже несколько лет подряд Фондом организуется Краевой фестиваль футбола, с целью развитие детскоюношеского спорта в Алтайском крае, популяризация футбола, пропаганда здорового образа жизни
среди детей, привлечение детей и молодежи Алтайского края к занятиям спортом, к ведению
здорового образа жизни.
Фестиваль футбола очень полюбился жителям Алтайского края и поэтому сейчас это масштабное
мероприятие начинают самые юные футболисты, а завершают – ветераны спорта. В 2015 году в рамках
проекта был поставлен краевой рекорд по массовому одновременному жонглированию футбольным
мячом. Кроме того на мероприятии проводятся футбольные эстафеты «Мама, папа, я – спортивная
семья», что позволяет формировать здоровый образ жизни семьи, приобщать родителей к физкультуре
и спорту.
�Содержание
На основании анализа годовой отчетности деятельности Алтайского краевого общественного фонда
Алексея Смертина «Юные дарования» в период 2013–2015гг. можно отметить, что важным
направлением деятельности Фонда является развитие спорта в Алтайском крае и пропаганда
здорового образа жизни. За анализируемый период заметна тенденция увеличения числа проведенных
мероприятий.
Проанализировав деятельность Алтайского краевого общественного фонда Алексея Смертина «Юные
дарования» в период с 2013 по 2015 гг. можно сделать вывод о том, что Фонд реализует на территории
Алтайского края много социально значимых мероприятий, которые считаются брендовыми в нашем
регионе. Несовершеннолетние жители края все чаще становятся участниками данных мероприятий.
Статистические данные, представленные в таблице 5, подтверждают сделанные выводы.
Количество
мероприятий
Благополучатели
из них дети до 18 лет
2013 год
2014 год
2015 год
59
92
115
7 559 человек
10 182 человека
11 000 человек
около 4000 человек
около 5,5 тыс.человек
около 8 тыс. человек
На базе Алтайского краевого общественного фонда Алексея Смертина «Юные дарования» с сентября
2012 года действует Центр Спортивного добровольчества, который создан с целью участия
добровольцев в организации и проведении спортивно-массовых мероприятий, проводимых в городе
Барнауле и Алтайском крае, а так же пропаганды здорового образа жизни.
Кроме того, в марте текущего года состоялось подписание соглашения о взаимодействии по
реализации Волонтерской программы Чемпионата мира по футболу FIFA 2018 TM между Уральским
федеральным университетом, Главным управлением образования и молодежной политики Алтайского
края, Алтайским краевым общественным фондом Алексея Смертина «Юные дарования». Это
соглашение позволит приобщать Алтайскую молодежь к мероприятию масштабного уровня, вовлечет
их в деятельность социальной направленности и спорта.
Таким образом, роль социально ориентированных некоммерческих организаций в решении проблемы
профилактики безнадзорности несовершеннолетних имеет большое значение и много преимуществ в
отличие от других секторов общества. Консолидация усилий представителей некоммерческих
организаций и государственного сектора позволяет усовершенствовать работу по профилактике
безнадзорности несовершеннолетних с учетом интересной и значимой для них деятельности,
соответствующей их возрастным особенностям. В отличие от государственного сектора,
некоммерческие организации более мобильны, обладают высокой инициативой и более точно
воспринимают потребности данной возрастной категории населения, что положительно сказывается в
работе по профилактике отклоняющегося поведения несовершеннолетних.
Библиографический список
1. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних :
Федеральный закон от 24 июня 1999 № 120–ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации.
– 1999. – № 26. – Ст. 3177.
�Содержание
2. О системе профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в Алтайском
крае : закон Алтайского края от 15 декабря 2002 г. № 86–ЗС (ред. от 03.04.2014) // Сборник
законодательства Алтайского края. – 2002. – № 80 (Ч. 1). – С. 83.
�Содержание
Проблемы реализации конституционного права на свободу совести
и вероисповедания в современной России
С. Хасанов
г. Барнаул, Россия
Проблемы реализации конституционного права на свободу совести и вероисповедания приобретает
особую значимость для современной России. Религия, хотя и занимает определенное место в жизни
современного общества, до сих пор остается темой во многом закрытой для рядовых граждан. В
массовых печатных изданиях и на крупнейших телеканалах вера ассоциируется только с православием.
Обо всем остальном у граждан создается достаточно неточное или искаженное представление, а
поэтому вызывает непонимание и даже возмущение лишь размышление о том, что в России могут
процветать какие-то иные религии, кроме православия и этнических ислама, буддизма и иудаизма.
Законодатель же четко определяет одну из основ конституционного строя: Российская Федерация –
светское государство. Никакая религия не может устанавливаться в качестве государственной или
обязательной (ст. 14 Конституции РФ) [1].
В ежегодном Послании Федеральному Собранию РФ Президент России Д. А. Медведев 5 ноября 2010
г. отмечал решающую роль Конституции в становлении российской демократии. «Гарантируемый ею
уровень свободы личности, зрелость демократических институтов и процедур, отметил он, – это
источник нашего дальнейшего подъема. И, ставя задачи нового этапа развития, мы должны обеспечить
широкое участие граждан, политических партий и других общественных институтов в их решении».
Полагаем, что данное утверждение в поиной мере относится к праву на свободу вероисповедания.
Итак, в соответсвие с российским законодательством, Статья 28 Конституции РФ провозглашает:
«Каждому гарантируется свобода совести, свобода вероисповедания, включая право исповедовать
индивидуально или совместно с другими любую религию или не исповедовать никакой, свободно
выбирать, иметь и распространять религиозные и иные убеждения и действовать в соответствии с
ними» [1].
Свобода совести и свобода вероисповедания основаны на светском характере российского государства,
в котором никакая религия не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной.
Религиозные объединения отделены от государства и равны перед законом.
Под совестью понимается душевное свойство человека, проявление нравственного самосознания,
самоконтроля, признания необходимости соблюдения тех или иных правил жизни. Для религиозных
людей совесть, прежде всего, связана с догмами веры. Для атеистов совесть основывается на
моральных критериях разграничения добра и зла. Таким образом, содержание свободы совести
предполагает свободу на самоопределение личности, свободу мировоззренческого выбора человека.
Одним из элементов свободы совести является свобода вероисповедания.
Содержание свободы вероисповедания включает в себя, в том числе право исповедовать
индивидуально или совместно с другими любую религию или не исповедовать никакой, свободно
выбирать и менять, иметь и распространять религиозные убеждения и действовать в соответствии с
ними. Установление преимуществ, ограничений или иных форм дискриминации в зависимости от
отношения к религии в Российской Федерации не допускается. Свобода вероисповедания означает
право человека на, выбор религиозного учения и беспрепятственное отправление культов и обрядов в
соответствии с этим учением.
Статья 28 Конституции РФ в завуалированном виде закрепляет право не только на атеистические
убеждения, но и на атеистическую пропаганду («распространять религиозные и иные убеждения»). С
�Содержание
содержательной точки зрения следует признать бесполезным упоминание о праве «не исповедовать
никакой» религии, поскольку это заложено в содержании свободы совести. Следует помнить, что
данная статья Конституции посвящена только правам человека в области религии, что же касается
правового положения самих религиозных объединений, их равенства перед законом, то основанием
этого служит ст. 14 Конституции РФ и организации. Объединение граждан может, как иметь
регистрацию,
Важным элементом свободы вероисповедания является право гражданина на получение религиозного
образования по своему выбору индивидуально или совместно с другими. Право на свободу совести
признано за ребенком, в то время как родители осуществляют воспитание и образование детей. По
просьбе родителей или лиц их заменяющих, с согласия детей, обучающихся в государственных и
муниципальных
образовательных
учреждениях,
администрация
указанных
учреждений,
по согласованию с соответствующим органом местного самоуправления, предоставляет религиозным
организациям возможность обучать детей религии вне рамок образовательной программы. За
религиозными объединениями закреплены права в области совершения религиозных обрядов и
церемоний, производства и распространения религиозной литературы и предметов религиозного
назначения.
В Российской Федерации запрещены религиозные объединения, деятельность которых сопряжена с
причинением вреда здоровью граждан, с побуждением к отказу от исполнения гражданских
обязанностей или к совершению противоправных действий.
Нарушение законодательства о свободе совести, свободе вероисповедания и о религиозных
объединениях предусмотрено ст. 5.26 Кодекса РФ об административных правонарушениях. Уголовный
кодекс РФ предусматривает уголовную ответственность за воспрепятствование осуществлению права
на свободу совести и вероисповеданий (ст. 148).
Также в рамках данного вопроса имеет упомянуть о том, что 19 ноября 2010 года Государственной
Думой был принят Федеральный закон Российской Федерации «О передаче религиозным
организациям имущества религиозного назначения, находящегося в государственной или
муниципальной собственности». Этот Федеральный закон определяет порядок безвозмездной
передачи в собственность или безвозмездное пользование религиозным организациям имущества
религиозного назначения, находящегося в федеральной собственности, собственности субъектов
Российской Федерации или муниципальной собственности (далее – государственное или
муниципальное имущество религиозного назначения). Под имущество религиозного назначения
понимается имущество, которое было ранее национализированно Советской властью, изъято у
владевших им религиозных объединений, но те юридические лица, которые им владели, были
ликвидированы на основании Декрета Совнаркома РСФСР от 23.01.1918 г. «Об отделении Церкви от
государства и школы от Церкви», а вновь созданные после 1990 г. религиозные организации не
являются их правопреемниками с гражданско-правовой точки зрения.
Конституционный принцип отделения религиозных объединений от государства предполагает
отсутствие государственного финансирования или иных форм материальной поддержки государством
религиозных объединений. С формально-правовой точки зрения передача имущества религиозного
назначения из государственной или муниципальной собственности осуществляется иным
юридическим лицам, чем те, которые были его собственниками до национализации и не являются их
правопреемниками в гражданско-правовом смысле. Однако эта передача имущества служит
восстановлению исторической справедливости. Передача религиозным организациям имущества
религиозного назначения из государственной или муниципальной собственности соответствует
�Содержание
международным обязательствам Российской Федерации.
Федеральный закон «О передаче религиозным организациям имущества религиозного назначения,
находящегося в государственной или муниципальной собственности» определяет в статье 2 имущество
религиозного назначения как «недвижимое имущество (помещения, здания, строения, сооружения,
включая объекты культурного наследия (памятники истории и культуры) народов Российской
Федерации, монастырские, храмовые и (или) иные культовые комплексы), построенное для
осуществления и (или) обеспечения таких видов деятельности религиозных организаций, как
совершение богослужений, других религиозных обрядов и церемоний, проведение молитвенных и
религиозных собраний, обучение религии, профессиональное религиозное образование, монашеская
жизнедеятельность, религиозное почитание (паломничество), в том числе здания для временного
проживания паломников, а также движимое имущество религиозного назначения (предметы
внутреннего убранства культовых зданий и сооружений, предметы, предназначенные для
богослужений и иных религиозных целей)».
Таким образом, на основе всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, в РФ, закреплённое в
Конституции право на свободу совести и вероисповедания реализуется в достаточно полной форме.
Это проявляется в том, что данное право законодательно закреплено в различных нормативноправовых актах РФ.
Библиографический список
1. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации : принята общенародным голосованием в
1993 г. // Российская газета. – 1993. – 25 декабря.
�Содержание
Некоторые особенности политико-информационной деятельности
СМИ
А. Н. Ломакин
г. Барнаул, Россия
В правовом механизме формирования и развития институтов гражданского общества особое место и
роль отводится информации. Информация и ее использование – глобальная проблема современного
управления. Гармоничное развитие государства и общества зависит от того насколько
квалифицированно используется, и в чьих руках находится этот инструмент двойного назначения.
В самых различных формах и проявлениях с институтом гражданского общества повседневно
взаимодействуют СМИ, занимающие одно из ведущих мест в политических процессах.
Инструменты массовой коммуникации как таковые являются инструментом власти, отсюда очевидна
стала значимость СМИ (четвертая власть).
Особенно в периоды различных изменений и системе общественных отношений, либо в формах
государственного привлечения в деятельности СМИ акцентируется политическое содержание.
СМИ, являясь частью современной действительности в той или иной мере воспроизводят ее
противоречия, конфликты и неурядицы, поэтому информация зачастую состоит из множества
противоречивых, нередко взаимоисключающих сообщений и материалов.
В любом современном обществе они в той или иной форме выполняют ряд общих политических
функций, пожалуй, важнейшей из них. К политической информации относятся те сведения, которые
имеют общественную значимость и требуют внимания со стороны государственных органов или
оказывают на них воздействие. На основе получаемой информации у граждан формируется мнение о
деятельности правительства, парламента, партий и других политических институтов, об
экономической, культурной и иной жизни общества. Особенно велика роль СМИ в формировании
мнения людей по вопросам, не находящим непосредственного отражения в их повседневном опыте,
например о других странах, о политических лидерах и т.п.
Информационная деятельность СМИ позволяет людям адекватно судить о политических событиях и
процессах лишь в том случае, если она выполняет и образовательную функцию. Эта функция
проявляется в сообщении гражданам знаний, позволяющих адекватно оценивать и упорядочивать
сведения, получаемые из СМИ и других источников, правильно ориентироваться в сложном и
противоречивом потоке информации [1, с. 34].
Конечно СМИ не могут обеспечить систематическое и глубокое усвоение политических знаний. Эта
задача специальных образовательных учреждений школ, университетов и т.п. И все же масс-медиа,
сопровождая человека в течение всей его жизни, в том числе и после завершения учебы, в
значительной мере влияют на восприятие им политической и социальной информации. При этом под
видом политического образования у людей могут формироваться и псевдо рациональные структуры
сознания, искажающие реальность при ее восприятии.
Следование СМИ правилам, ориентированным лишь на количество аудитории и победу в
конкурентной борьбе, обусловливает их склонность к поверхностному освещению политических
событий. Некоторые взятые ими на вооружение принципы отбора материалов плохо совместимы с
глубокими аналитическими сообщениями и часто препятствуют созданию информационной картины
миры, более или менее адекватной реальности.
�Содержание
Образовательная роль СМИ тесно связана с их функцией социализации и по существу перерастает в
нее. Однако если политическое образование предполагает систематическое приобретение знаний и
расширяет познавательные и оценочные возможности личности, то политическая социализация
означает интернализацию, усвоение человеком политических норм, ценностей и образцов поведения.
Она позволяет личности адаптироваться к социальной действительности [2, с. 115].
В демократическом обществе важнейшая политико-социализационная задача СМИ массовое
внедрение основанных на уважении закона и прав человека ценностей, обучение граждан мирно
разрешать конфликты, не ставя под сомнение общественный консенсус по основополагающим
вопросам государственного устройства.
Информационная, образовательная деятельность позволяют СМИ выполнять функцию критики и
контроля. Эту функцию в политической системе осуществляют не только масс-медиа, но и оппозиция,
а также специализированные институты прокурорского, судебного и иного контроля. Однако критика
СМИ отличается широтой или даже неограниченностью своего объекта. Так, если критика со стороны
оппозиции обычно концентрируется на правительстве и поддерживающих его партиях, то объектом
внимания масс-медиа являются и президент, и правительство, и суд, и различные направления
государственной политики, и сами СМИ.
Их контрольная функция основывается на авторитете общественного мнения. Хотя СМИ, в отличие от
государственных и хозяйственных органов контроля, не могут применять административные или
экономические санкции к нарушителям, их контроль часто не менее эффективен и даже более строг,
поскольку они дают не только юридическую, но и моральную оценку тем или иным событиям и лицам.
Огромная масса новых сведений оказывает замораживающее действие, не позволяя их осмыслить,
отбирая возможность индивидуального восприятия услышанного, увиденного и прочитанного, по
сути потребляя индивида под своим объемом, растворения его в толпе. Потеря возможности
индивидуальной оценки информации приводит к неизбежности, к потере объективного восприятия
мира, т.е. окружающий мир представляется не таким, какой он есть, а таким, каким представлен нам в
СМИ.
Многократно возросшее давление информационных технологий на психологическое состояние
индивида, оказывает наибольшее воздействие на несформированную психику молодежи, вырабатывая
в их привычку постоянно находиться в потоке информации [3, с. 46].
Анализ действующего законодательства и практики его применения свидетельствует о явно
недостаточной правовой защищенности детей и подростков от неквалифицированного
и игнорирующего специфику психологии несовершеннолетних информационного воздействия СМИ и
интернета [4, с. 32].
Российское СМИ, зачастую падкие до сенсации, стремящиеся «взорвать бомбы», раскрывая
одновременно коррупцию, должностные злоупотребления, обман избирателей и падение
политической морали в коридорах власти. Многие из них задают тон в публичных дискуссиях и
спорах, доводят наиболее актуальные проблемы и темы, скандалы и аферы до общественности.
Однако «сенсационные разоблачения» отдельных депутатов и чиновников-коррупционеров без
последующего завершения публикуемых фактов, информацией о выполнении обвинительных
приговоров порождают убежденность в безнаказанности этих лиц. Профилактические цели
опубликования материалов в СМИ не могут решаться единичными публикациями, нужны системность
и последовательность, учет психологического восприятия аудитории.
�Содержание
Свобода слова и выражения мнений являются одними из основных прав, закрепленных в
законодательстве и гарантированных государством. Государственные структуры и политики
вынуждены соглашаться с тем, что СМИ необходима определенная свобода и независимость, иначе
они могут потерять доверие населения. Но существуют и частичные ограничения деятельности
прессы, регулируемые частными сводами законов. Таким образом, СМИ являясь важной частью
политической системы, оказывают серьезное влияние на политическую жизнь общества, в том числе
формировании гражданской позиции отдельного индивида.
Библиографический список
1. Алексеева, М. И. Средства массовой коммуникации России / М. И. Алексеева. – Москва, 2006. – 303
с.
2. Бориснев, С. В. Социология коммуникации : учебное пособие для вузов / С. В. Бориснев. – Москва,
2003. – 270 с.
3. Клочкова, А. В. Условия формирования морально-нравственных и правовых приоритетов
современной молодежи / А. В. Клочкова // Право и образование. – 2015. – № 12. – С. 46.
4. Каленицкий, О. А. Взаимовлияние СМИ и преступности в современном обществе / О. А.
Каленицкий // Проблемы образования на современном этапе модернизации российской школы. – 2015.
– № 4. – С. 35.
�Содержание
Проблемы наследования имущества ребенком по российскому
законодательству
О. В. Глушко
г. Барнаул, Россия
Наследственные интересы ребенка являются предметом особенной защиты, поскольку ребенку нужна
защита не только от своих родителей, опекунов, попечителей, но и от государства.
Со смертью гражданина большинство прав и обязанностей, которые принадлежали ему переходят к
другим лицам. Возникают отношения гражданского правопреемства, то есть преемника одного
лица(наследника) в правах и обязанностях другого(наследодателя). Нормы института наследования
призваны реализовывать преемственность в правах и обязанностях их носителя – умершего
физического лица. Таким образом, объектом наследственного преемника является вся совокупность
правоотношений наследодателя, в которой он находился на момент смерти.
В России, судам следует руководствоваться, такими нормативно-правовыми как: Законом «Об охране
детства», конституционными положениями, законодательством о наследовании, при решении вопроса
о праве несовершеннолетних детей на наследство после смерти наследодателя, а также
руководствоваться принципом справедливости защиты прав и интересов детей.
В законодательстве под термином «ребенок» понимается – лицо не достигшее совершеннолетия:
подростки, несовершеннолетние, малолетние и др. Под определение «дети», могут подпадать не
только лица до 18 лет, но и лица которые достигли этого возраста.
В Конвенции о правах ребенка 1989 г. не выработано собственного понятия «ребенок», идентичное
понятие закреплено и в Семейном кодексе РФ: «Ребенок – лицо, не достигшее возраста 18 лет».
Ребенок как субъект наследственного правоотношения должен быть дееспособным. Ребенок, который
рожден живым, становится наследником и тогда, когда он прожил после своего дня рождения
несколько минут.
Правовой статус детей, то есть малолетних и несовершеннолетних лиц, в наследственных
правоотношениях регламентируются правовыми документами как общего, так и специального
характера.
После смерти родителей дети призываются к наследованию только при наличии правовой связи
между родителями и ребенком, в частности а) когда ребенок родился от лиц, состоящих в браке между
собой; б) если происхождение детей от данных родителей, которые не находились в
зарегистрированном браке, установлено путем подачи в орган записи актов гражданского состояния
совместного заявления отцом и матерью ребенка; в) если ребенок родился у родителей, не состоящих в
браке между собой, и при отсутствии совместного заявления родителей или заявления отца ребенка,
происхождение ребенка от конкретного лица (отцовство) устанавливается в судебном порядке по
заявлению одного из родителей, опекуна (попечителя) ребенка или по заявлению лица, на иждивении
которого находится ребенок.
Статья 1116 Гражданского кодекса РФ к наследованию могут призываться граждане, находящиеся в
живых в день открытия наследства, а также зачатые при жизни наследодателя и родившиеся живыми
после открытия наследства.
Доказательством родства могут служить свидетельство о рождении, свидетельство о браке, решение
суда об установлении факта признания отцовства и о признании отцовства(материнства), выписка из
�Содержание
книги записей о рождении и другие доказательства о сведениях родственных уз между наследником и
наследодателем.
В соответствии со статьей 1152 Гражданского кодекса РФ для принятия права на наследство
необходимо, чтобы наследник принял его в установленном законом порядке. Наследниками могут быть
не только дети наследодателя, но и любые другие лица, как которые входят в круг наследников по
закону, так и кто в него не входят по завещанию.
К детям наследодателя приравниваются и усыновленные дети, которые наследуют после смерти
своего усыновителя и уже не считаются наследниками по закону родных родителей. Это касается лишь
усыновленных детей при жизни наследодателя и означает, что, во-первых, усыновленные и
усыновители наследуют после смерти друг друга, во-вторых, усыновленные и их потомки наследуют
после родственников усыновителя на таких же основаниях, что и его потомки.
Однако из этого общего правила предусмотрены исключения. Если в соответствии с СК РФ
усыновленный сохраняет по решению суда отношения с одним из своих родителей или другими
родственниками по происхождению, усыновленный и его потомство наследуют по закону после
смерти этих родственников, а последние наследуют по закону после смерти усыновленного и его
потомства.
Одной из проблем в наследовании имущества ребенком является правильное определение его доли. В
юридической литературе высказываются различные мнения относительно обязательной доли в
наследстве. Так, например, обязательная доля представляет собой «часть наследственного имущества,
которая должна быть передана наследнику независимо от того, что сказано в завещании»; это
«определенная доля в наследстве, которая бронируется для особой категории наследников независимо
от содержания завещания»; «личное предоставление» и «своеобразный гарантийный минимум для
необходимых наследников».
В соответствии с п. 1 ст. 1149 ГК РФ несовершеннолетние или нетрудоспособные дети наследодателя,
его нетрудоспособный супруг и родители, а также нетрудоспособные иждивенцы наследодателя
наследуют независимо от содержания завещания не менее половины доли, которая причиталась бы
каждому из них при наследовании по закону (обязательная доля).
ГК РСФСР 1922 г. предусматривал размер обязательной доли не менее трех четвертых законной доли.
Согласно ГК РСФСР 1964 г. размер обязательной доли составлял две трети доли, которая причиталась
бы каждому из необходимых наследников при наследовании по закону. С принятием третьей части
действующего ГК РФ произошло снижение размера обязательной доли.
В ГК РФ круг обязательных наследников достаточно узок. В их число входят несовершеннолетние и
нетрудоспособные дети наследодателя, в том числе усыновленные, его нетрудоспособный супруг и
родители, а также несовершеннолетние и нетрудоспособные иждивенцы. Праву на обязательную долю
придан личный характер, т.е. это право неразрывно связано с личностью обязательного наследника и
оно не может перейти к другим лицам.
Другой проблемой является вопрос о целесообразности включать в состав наследства алиментную
обязанность. В целях обеспечения несовершеннолетних и нетрудоспособных наиболее близких к
наследодателю членов семьи (супруга, детей и родителей), а также нетрудоспособных иждивенцев
наследодателя.
В литературе выработаны две позиции: либо считать алиментную обязанность наследодателя
переходящей по наследству, в связи с чем наследники обязуются содержать указанных лиц в пределах
�Содержание
своей доли в наследственном имуществе, либо для них резервируется часть наследственного
имущества в виде обязательной доли, ограничивающей свободу завещания. Именно такой путь был
избран законодателем в советский период, что было встречено с одобрением, но совершенно иначе
этот вопрос решен в ст. 1149 ГК. Разница в подходах законодателя к решению данной заключается в
том, что ранее законодатель исходил из приоритета интересов членов семьи, которых наследодатель по
закону был обязан содержать или заботу о которых при жизни взял на себя добровольно. Действующий
ГК исходит из приоритета воли завещателя и из принципа неприкосновенности собственности.
Ребенок самостоятельно не может выполнять наследственные обязанности. Поскольку родители (или
опекуны) являются законными представителями своих малолетних и несовершеннолетних детей, то
родители будут обязаны выполнить за детей их наследственные обязанности. Но если родители
отсутствуют, то такому ребенку должно быть представлено лицо, которое будет представлять интересы
ребенка на время осуществления права на наследство.
Выдача свидетельства о праве на наследство в России разъяснена в разделе IX Методических
рекомендаций по оформлению наследственных прав, которые указывают норму, согласно которой
заявление о выдаче свидетельства о праве на наследство наследником может быть подано как в период
установленного срока для принятия наследства, так и в любое время по истечении указанного срока.
О выдаче свидетельства о праве на наследство на имя малолетнего, несовершеннолетнего ребенка или
недееспособного наследника или наследника, гражданская дееспособность которого ограничена,
нотариус сообщает в орган опеки и попечительства по месту жительства наследника для охраны его
имущественных интересов.
Заявление о принятии наследства от имени малолетнего лица подают его родители (усыновители),
опекун. Заявление о принятии наследства от имени малолетнего, недееспособного лица подают его
родители(усыновители), опекун, поскольку такие малолетние и недееспособные лица не могут
понимать значение своих действий, что может привести к нарушению их интересов.
Поскольку принятие наследства детьми, которые достигли 14-летнего возраста, не может нанести
существенного вреда их интересам, то законодатель представляет им право подавать заявления о
принятии наследства без согласия своих родителей или попечителя.
Приоритетная защита прав несовершеннолетних требует оперативных и эффективных правовых
механизмов, выявления потенциальной угрозы нарушения имущественных прав детей. Именно
поэтому закон ставит действия родителей, опекунов, попечителей по распоряжению имущественными
правами, принадлежащими несовершеннолетним, под контроль органов опеки и попечительства.
Судами в процессе применения норм части третьей Гражданского кодекса нередко допускаются
ошибки. Сложно разрешимым, ввиду правовых пробелов и содержательной противоречивости норм
действующего законодательства, являются вопросы, связанные с принятием наследства, в том числе
несовершеннолетними лицами. Значительные сложности, порождает применение норм,
устанавливающей презумпцию фактического принятия наследства, а также ответственность
наследников по долгам наследодателя.
В целях наиболее полного обеспечения защиты прав и законных интересов несовершеннолетних
граждан в сфере имущественных отношений, необходимо формирование единой практики при
оформлении документов нотариусами, органами опеки и попечительства, органами,
регистрирующими права на недвижимое имущество и сделки с ними.
�Содержание
Справедливость как правовой принцип в законодательстве
современной России в свете диалога Платона «Государство»
И. А. Савко
г.Барнаул, Россия
Справедливость как правовая установка занимает не последнее значение в развитие общества и в
формировании государственно-правовой базы. В судьбе любого государства представления о
справедливости лежали в основе общественного порядка и духовно–нравственных ценностей
человека. Проблема понимания и реализации данного императива в государстве всегда была
дискуссионной, что является причиной споров, начиная с античности. Поскольку нормотворческая
практика должна иметь под собой минимальную теоретическую основу, принятие обозначенных
материалов в научно-педагогическую сферу, их интерпретация и актуализация призваны
способствовать осмыслению и дальнейшему исследованию такого процесса как правообразование.
В диалоге Платона «Государство», также поднимается проблема морально-правого реализации
справедливости в идеальном государстве. В диалоге особое внимание Платон уделяет пониманию
«справедливости» софистом Фрасимахом. Фрасимах оппонент Сократа, диктует следующий тезис
«Справедливость – это то, что пригодно сильнейшему» [1].
Фрасимах последовательно излагает свою позицию «Разве ты не знаешь, что в одних государствах
строй тиранический, у других – демократический, в третьих – аристократический? И что в каждом
государстве силу имеет тот, кто у власти?» Софист сразу же ставит предпосылку «Устанавливает же
законы всякая власть в свою пользу: демократия – демократические законы, тирания – тиранические,
так же и в остальных случаях. Установив законы, объявляют их справедливыми для подвластных»
Напрямую заявляя « – это и есть как раз то, что полезно властям, а преступающего их карают как
нарушителя законов и справедливости». Таким образом, философ считает, что любая правовая система
устанавливается исключительно в пользу «творца». «Так вот я и говорю, почтеннейший Сократ: во
всех государствах справедливостью считается одно и то же, а именно то, что пригодно существующей
власти. А ведь она – сила».
Далее Сократ пытается оспорить этот тезис, утверждая, что власть может совершить ошибку. Не все
правовые нормы закладываются изначально правильно, даже для самих творцов Ведь сильнейший
априори не может творить вред в свою пользу. Получается, что власть как правовой регулятор,
сознательно совершает ошибку, продолжая соблюдать невыгодную для себя норму.
Софист противопоставляет Фрасимаху «Неужели ты думаешь, что я считаю сильнейшим того, кто
ошибается, и как раз тогда, когда он ошибается?» Согласно данному тезису мастер своего дела не может
ошибаться, иначе он не мастер. Как и творец права не творец, если он совершает ошибку.
Сократ подчеркивает, что искусство любого человека направлено не на творца, а исключительно на
других субъектов отношений. Примерами тому являются искусство врачевания или деятельность
кормчего, который ведет гребцов к общему благу, применяя свое умение. Как «врачевание
рассматривает не то, что пригодно врачеванию, а то, что пригодно телу», так и законодатель
рассматривает то, что пригодно государству.
Если взять подобный моральный императив, то этот правовой принцип проявляется, в ст. 6 ГК РФ,
говорится о принципе справедливости при использовании аналогии права [2]. В тоже время аналогия
должна применяться строго в соответствии с требованиями законности, поэтому использовать
аналогию могут только органы правосудия – суды с соблюдением всех процессуальных норм и
�Содержание
процессуальных гарантий [3]. Следовательно, суд как творец правосудия сознательно ограничивает
себя в правах и рассматривает то, что пригодно обществу.
Фрасимах, соглашается с Сократом, в том что «всякое искусство – это власть и сила в той области, где
оно применяется» Данная аргументация Сократа частично соотносится с прошлым тезисом философа,
о том, что справедливость это как «воздаяние должного каждому человеку».
В результате Фрасимах соглашается с совершенно противоположным тезисом Сократа. «Любое
искусство имеет в виду пригодное не сильнейшему, а слабейшему».
Позиция помощи слабейшему проявляется в ст. 6 п.1 УК.РФ [4]. «Наказание и иные меры уголовноправового характера, применяемые к лицу, совершившему преступление, должны быть
справедливыми, то есть соответствовать характеру и степени общественной опасности преступления,
обстоятельствам его совершения и личности виновного». Этот принцип последовательно
осуществляется в статьях Особенной части УК, например об ответственности, за убийство,
причинение смерти по неосторожности, за хищение чужого имущества и т.п. Так, за убийство при
квалифицирующих обстоятельствах [ч. 2 ст. 105 УК] предусматривается наказание в виде лишения
свободы на срок от восьми до двадцати лет либо пожизненное лишение свободы, а за убийство без
квалифицирующих обстоятельств [ч. 1 ст. 105 УК] – от шести до пятнадцати лет лишения свободы.
За причинение смерти по неосторожности [ч. 1 ст. 109 УК] установлено наказание в виде ограничения
свободы на срок до двух лет или лишение свободы на тот же срок. За причинение смерти по
неосторожности при квалифицирующих и особо квалифицирующих обстоятельствах [ч. 2 и 3 ст. 109
УК] установлено более строгое наказание.
Справедливость в уголовном процессе реализуется как законодателем при разделении ее за отдельные
виды преступления, так и судом при индивидуализации наказания. В тоже время закон диктует
одинаковые для всех граждан наказания за совершение того или иного преступления, обстоятельства,
при которых они совершаются, а также лица, их совершающие, в каждом конкретном случае
существенно различаются по самым разнообразным аспектам. Поэтому, чтобы наказание было
справедливым и соответствовало тяжести совершенного преступления и личности виновного,
необходим индивидуальный подход к каждому случаю его назначения.
Далее Фрасимах вводит категорию пользы в искусство. Так «пастухи заботятся о благе овец или волов,
когда откармливают их» иронично замечает софист. Сократ утверждает, что искусство оплачивать труд
это тоже искусство и польза от этого вознаграждение для других людей, как и врачевание, польза для
тела пациента «строительное искусство создает дом, а искусство найма сопровождает это
вознаграждением».
Тем самым в данном аспекте справедливость по Платону это непосредственно общественное благо для
других людей, выражаемое в личных способностях граждан.
Таким образом, законодательство Российской Федерации использует справедливость как правой
аспект в рамках диалога «Государство», придерживаясь позиции общественного блага для жителей
государства. Не стоит забывать, что в любом судебном процессе побеждает всегда потерпевший, то
есть «слабейший». Однако парадоксальным является следующий момент диалога, победителем
остается Сократ, а проигравшим Фрасимах, следовательно, Сократ сильнейший в данном споре, но
если провести ретроспективу изначального тезиса на победителя диалога, то получается, что в споре
остается победителем Фрасимах. Возможно, справедливость это отнюдь не общественное благо, а
победа сознательного меньшинства над большинством. По–нашему мнению, отмеченные культурные
закономерности могут использоваться в рамках иллюстративного материала на уроках права или
�Содержание
помочь в дальнейшем исследованию такого процесса как правообразование.
Библиографический список
1. Государство / пер. с древнегреч. А. Н. Егунова ; вступ. ст. Е. Н. Трубецкого ; коммент. В. Ф. Асмуса ;
примеч. А. А. ТахоГоди. – 2е изд. – Москва : Академический проект, 2015. – 29 с.
2. Гражданский кодекс Российской Федерации : Часть первая – четвертая : принят Государственной
Думой 23 апреля 1994 года, с изменениями и дополнениями по состоянию на 10 апреля 2009 г. //
Собрание законодательства Российской Федерации. – 1994. – № 22. – Ст. 2457.
3. Теория государства и права: основы науки / С. И. Митина ; НовГУ им. Ярослава Мудрого. –
Великий Новгород, 2010. – 398 с.
4. Уголовный кодекс Российской Федерации : по состоянию на 15 мая 2016 г. . Омега-ЛСерия :
Кодексы Российской Федерации, 2016 . – 352. с.
�Содержание
Некоторые аспекты обучения и контроля знаний студентов в
процессе преподавания правовых дисциплин
О. В. Селиванова
г. Барнаул, Россия
Социально-экономические преобразования, происходящие в России, требуют заботы о формировании
социального здоровья молодежи. Социальными характеристиками личности являются: правовая
культура; активное восприятие социальной действительности; интерес к окружающему миру;
направленность на общественно-полезное дело; ответственность перед другими; демократизм в
поведении. Для развития данных качеств личности большое значение имеет изучение правовых
дисциплин.
Трудно переоценить роль преподавателя, который способен координировать усилия обучающихся. Для
успешной реализации потенциальной возможности студентов необходимо формирование мотивации
приобретения знаний.
Мотивация – это процесс побуждения человека к деятельности для достижения целей. Также важным
фактором повышения качества знаний студентов является развитие познавательного интереса. Л. С.
Выгодский утверждал, что интерес – естественный двигатель поведения...[1, с. 154].
Целью мотивации является побуждение учеников к развитию их способностей для более интенсивного
и продуктивного труда [2, с. 25].
Сегодня желание быть успешным в образовании тесно связывается с перспективой быть успешным в
жизни. Для этого необходимо не просто получать знания, а строить собственную индивидуальную
программу. Но это возможно, если сформирована мотивация получения знаний.
Общение преподавателя и студента на занятии – основная форма обучения. Сделать занятие
интересным, вовлечь в аудиторную работу как можно большее количество студентов, мотивировать
обучающегося на развитие познавательной деятельности – главные цели преподавателей в настоящее
время и в будущем.
Активизация познавательной деятельности может характеризоваться как постоянный процесс
побуждения студента к целенаправленному обучению, преодоление пассивной деятельности и спада в
умственной работе. Развитие инициативности, самостоятельности, творческого подхода к усвоению
нового материала – это требования современной жизни, приводящие к совершенствованию учебного
процесса. Разработка и внедрение активных и интерактивных методов обучения, способствующих
развитию познавательных качеств и самостоятельности студентов – важнейшая задача современной
высшей школы.
Весьма важную роль в активизации познавательной деятельности студентов играют различные
способы оценки их знаний:
•
рейтинговая система,
•
тестирование обученности;
•
задания для докладов и сообщений студентов (разноуровневые);
•
интеллектуальные тренинги.
Рейтинговая система оценки знаний студентов позволяет сделать каждое занятие более продуктивным,
�Содержание
активизировать работу обучаемых, уменьшает субъективизм преподавателя при оценке знаний.
Тестирование используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно
и продуктивно работает вся группа. Кроме того, за несколько минут можно получить срез обученности
студентов. При проверке определяются пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного
самообучения.
Задания для сообщений и докладов должны быть разноуровневыми и сформулированы проблемно. В
этом случае у студентов будет меньше возможности для списывания, но появится необходимость
проявить самостоятельность в отборе и оформлении материала. Для развития самостоятельного
мышления весьма полезен интеллектуальный тренинг, включающий анализ изречений, цитат,
терминов, высказываний различных авторов. Например, разминка по терминологии развивает речь,
способность выражать последовательно мысли, расширяет знания обучающихся, а использование
слайдов во время лекции обогащает занятия, обеспечивает более глубокое включение студентов в
образовательный процесс. Разнообразят процесс обучения круглые столы, студенческие межвузовские
конференции, лекции с участием приглашенных представителей правоохранительных органов.
Названные методы контроля и оценивания должны создать условия для включения студентов в
самостоятельную познавательную деятельность, сформировать у них умения самостоятельно
оценивать свои учебные достижения.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – Москва : Просвещение, 1996. –
278 с.
2. Шинская, Е. Б. Что заставило людей работать / Е. Б. Шинская. – Экономика и жизнь. – 1998. – № 10.
– С. 24–26.
�Содержание
Проблемы реализации права на образование детей-сирот,
оставшихся без попечения родителей
Е. А. Осипова
г. Барнаул, Россия
Образование является неотъемлемой частью жизни каждого человека. Без получения образования
человек не может реализовать многие права, которые провозглашены в основном законе РФ. Высшей
ценностью в нашем государстве является человек, защита его прав и свобод – обязанность государства.
Право на образование является одним из основополагающих прав человека. Сапронова Н. А. в своей
монографии «Конституционное право на образование и гарантии его реализации детьми со
специальным социальным статусом» [3, с. 15] приходит к выводу, что в зависимости от того, насколько
реализовано право на образование, зависит и уровень реализации комплекса прав, свобод и
обязанностей личности. Образование как отдельный социальный институт выполняет ряд функций и
способствует развитию личности, общества и государства в целом.
В федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» в ст. 2 указывается, что
«образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно
значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также
совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и
компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного,
творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов» [7].
В Конституции РФ закреплено, что каждый гражданин РФ имеет право на образование (ст. 43) [2].
Конституция РФ в ч. 3 ст .43 закрепляет право каждого на конкурсной основе получить бесплатно
высшее образование в федеральном государственном образовательном учреждении.
В настоящее время активно ведутся дискуссии о предоставлении дополнительных льгот и гарантий
отдельным категориям несовершеннолетних, в частности детям-сиротам и детям, оставшимся без
попечения родителей, в том числе при поступлении в федеральные государственные учреждения
высшего образования. В данной работе будет проведен анализ реализации права на высшее
образование детей–сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в контексте изменений,
внесенных в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации».
Необходимо отметить, что необходимость особой правовой защиты несовершеннолетних, признается
всем мировым сообществом. И знаковым событием в сфере защиты прав детей стало принятие
Конвенции о правах ребенка 20 ноября 1989 г. [1], к которой 13 июня 1990 г. присоединилась
Российская Федерация.
Вместе с тем, указом Президента РФ от 01.06.2012 г. в целях формирования политики по улучшению
положения детей в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, утверждена Национальная стратегия
действий в интересах детей на 2012–2017 гг. [4] Подписав Конвенцию о правах ребенка, Российская
Федерация выразила приверженность участию в усилиях мирового сообщества по формированию
среды, комфортной для жизни детей. Россия, как и народы Объединенных Наций, провозглашает, что
дети имеют право на особую заботу и помощь, одновременно признавая, что есть дети, живущие в
исключительно трудных условиях, и что такие дети нуждаются в особом внимании. Именно к такой
категории детей необходимо отнести детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Согласно федеральному закону от 21 декабря 1196 г. № 159–ФЗ «О дополнительных гарантиях по
�Содержание
социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», дети-сироты – это
лица не достигшее 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель, а дети, оставшиеся без
попечения родителей – это несовершеннолетние лица, оставшиеся без попечения единственного
родителя или обоих родителей по определенным причинам [6].
Федеральным законом «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» [5] от
3.07.1998 года, такие дети относятся к детям, находящимся в трудной жизненной ситуации. Также в
Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы, образование детей
определено как направление требующего особого внимания.
Из истории Российского государства известно, что издавна принято осуществлять поддержу детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Еще в 996 г., когда единого государства
российского не существовало, Владимир I, поручил духовенству осуществлять надзор над данной
категорией [8]. Во времена существования Московского государства, системы как таковой в отношении
детей–сирот и детей, оставшихся без попечения родителей не существовало, но на отдельных
территориях государства, цари пытались принимать меры для поддержки таких детей. С 1917 г.
начинается активное применение мер в области поддержки детей данной категории. Ведется
строительство детских домов, а с 1960–1970 гг. детские дома делились на две категории: дошкольные (с
3 до 7 лет) и школьные (с 7 до 18 лет) в таких домах осуществлялось воспитание детей–сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, помимо этого в них существовали мастерские, в которых дети
могли получить первые навыки профессии [8].
В настоящее время, в федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» указывается,
что граждане могут получить высшее образование без вступительных испытаний, эта возможность
предоставляется победителям и призерам заключительного этапа всероссийской олимпиады
школьников; членам сборных команд РФ, принимавших участие в международных олимпиадах по
общеобразовательным предметам; чемпионам и призерам Олимпийских игр; Паралимпийских игр;
Сурдлимпийских игр, чемпионы мира, чемпионы Европы, лица, победившие на первенстве мира,
первенстве Европы; детям-инвалидам. Таким образом, согласно ст. 71 указанного закона на
бюджетные места в федеральные государственные образовательные учреждения высшего образования
могут поступить граждане либо занимающиеся научной деятельность, либо спортивной, однако к
категории граждан, которым предоставляются особые права при приеме на обучение в учреждения
высшего образования, дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей не относятся.
Что касается детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, то в соответствии с
рассматриваемым законом они имеют право проходить бесплатное обучение только
на подготовительных отделениях образовательных учреждений высшего образования. Правомерно
возникает вопрос, почему детей, имеющих физические ограничения, государство поддерживает
и способствует получению такими детьми образования, а детей лишенных родительского попечения, а
именно детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей государство не относит к числу
граждан, которым предоставляются особые права при приеме на обучение по программам
бакалавриата и программам специалитета.
Безусловно, нельзя говорить, о том, что дети лишенные родительской любви, нуждаются в поддержке
государства в большей мере, чем дети имеющие отклонения в физическом развитии, но вместе с тем,
считаем, что государство должно создавать условия для тех категорий детей, которые в ней особенно
нуждаются, а это и дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей и инвалиды.
Считаем, что государство должно выделять квоты для поступления на бюджетные места, не только
детям инвалидам, детям имеющим высокие достижения в спорте и одаренным детям, но также и
�Содержание
детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей. В этой связи считаем целесообразным,
дополнить ст. 71 федерального закона от 29.12.2012 № 273–ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» пунктом 5.1 следующего содержания: «Право на прием на обучение по программам
бакалавриата и программам специалитета за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета,
бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюджетов в пределах установленной квоты
имеют дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей».
Библиографический список
1. Конвенция о правах ребенка одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?
req=doc&base=LAW&n=9959&fld=134&dst=100083,0&rnd=0.42869421795690954#0.
2. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации : принята общенародным голосованием в
1993 г. // Российская газета. – 1993. – 10 декабря.
3. Сапронова, Н. А. Конституционное право на образование и гарантии его реализации детьми со
специальным социальным статусом: монография / Н. А. Сапронова. – Барнаул : Издательская группа
«Си–пресс», 2015. – 79 с.
4. О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы : указ Президента РФ от
1 июня 2012 г. № 761 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://guo-chernogorsk.ru/docs/
o_nacion_strategii_v_interesah_rebenka.pdf.
5. Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации : Федеральный закон от 3 июня
1998 г. // Собрание законодательства Российской Федерации. – 1998. – № 31. – Ст. 3802.
6. О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей : Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. № 185–ФЗ // Собрание
законодательства Российской Федерации. – 1996. – № 52. – Ст. 5880.
7. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273 – ФЗ //
Собрание законодательства Российской Федерации. – 2012. – № 53 (Ч.1). – Ст. 7598.
8. Чапурко, Т. М. Развитие института защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей в истории российского государства [Электронный ресурс] / Т. М. Чапурко. – Режим доступа:
http://cyberleninka.ru/article/n/razvitie–instituta–zaschity–detey–sirot–i–detey–ostavshihsya–bez–popecheniya–
roditeley–v–istorii–rossiyskogo–gosudarstva.
�Содержание
Охрана личной информации в сети как важный элемент правовой
культуры молодежи в современном обществе
Е. В. Косач
г. Барнаул, Россия
Каждый из нас подвержен влиянию тенденций, продиктованных социумом. Молодежь, в силу своей
психологической неустойчивости и социальной незрелости, более подвержена влиянию извне. В
настоящее время термин «электронная почта» знаком, пожалуй, большинству жителей нашей страны.
Её создание связано с необходимостью получения, хранения какой-либо информации, в том числе,
сугубо личной. Естественным является тот факт, что лица вправе самостоятельно распоряжаться своей
перепиской и, как показывают результаты общественных опросов, опубликованных на различных
интернет порталах, в периодических изданиях, в 93 из 100 случаев граждане не заинтересованы в
распространении информации без их согласия. Стоит учесть, что даже чтение переписки близкого
человека относится к разряду недопустимых поступков в юридическом и моральном смысле. Чтение
личной переписки близкого человека с друзьями и знакомыми в интернете является не только
нарушением прав, но и может привести не только к эмоциональному расстройству, разрушению
отношений, но и натолкнуть на мысли о суициде, так считают психологи МГПУ [4].
Использование социально-психологического подхода к определению сущности молодежи позволило
авторам некоторых социологических энциклопедических словарей определять молодежь как
социально-демографическую
группу,
переживающую
период
становления
социальной
и психофизиологической зрелости, адаптации к исполнению социальных ролей взрослых, вследствие
чего «возрастные границы молодежи размыты и подвижны, как правило, к молодежи причисляют в
возрасте 14–30 лет» [2, с. 102–103]. Statista Inc – это одна из ведущих компаний, занимающихся
статистикой, опубликовала данные, касающиеся использования социальных сайтов в 2015 году.
Согласно статистике, социальные сети являются одним из самых популярных способов проводить
время в Интернете – это включает в себя как общение с друзьями и семьей, так и чтение последних
новостей и другого контента: 46% интернет-пользователей в России пользуются социальными сетями,
из них 30% лица в возрасте до 30 лет [1]. Соответственно они находятся в зоне риска и при этом не
всегда задумываются о безопасности личных данных.
Правовая культура личности характеризует уровень правовой социализации члена общества, степень
усвоения и использования им правовых начал государственной и социальной жизни. Правовая
культура означает не только знание и понимание права, но и правовые суждения о нем как о
социальной ценности, и главное – активную работу по его осуществлению, по укреплению законности
и правопорядка [3, c. 148].
Пресс-служба «Яндекса» подтвердила довольно очевидное мнение, что главным источником
опасности для конфиденциальной информации являются люди: «Подавляющее большинство историй
про взлом переписки объединяет одно: как правило, они связаны не с ошибками почтовых сервисов, а
с действием человеческого фактора – небрежным отношением к своему паролю (он ненадежный, его
легко угадать или восстановить, он применяется не только для почты, но и для других ресурсов в
интернете, хранится записанным в открытом виде на компьютере, который был подвержен вирусной
атаке) или передачей пароля доверенному лицу, который вдруг решил сделать переписку достоянием
общественности. Современные почтовые сервисы – это сложнейшие информационные системы,
которые имеют несколько уровней безопасности и защиту на многих этапах работы с личной
перепиской. Во-первых, это технологии защиты пользовательских данных, которые хранятся в датацентрах почтовых служб. Во-вторых, защита от прослушивания в сетях передачи данных, как для
�Содержание
собственных протоколов почты, так и для протоколов, которые используются для работы с вебинтерфейсами почтовых систем. В-третьих, технологии аутентификации пользователя на этапе
авторизации и во время его работы с почтой [1]».
Проанализировав и изучив некоторые аспекты заявленной нами темы, считаем необходимым внести
ряд предложений для улучшения положения в данной сфере. Ключевым моментом является – массовая
осведомленность о том, как защитить себя от злоумышленников. Разнообразные буклеты,
информационные плакаты должны быть распространены в социуме. Каждый гражданин должен быть
об этом осведомлен, ведь как гласит выражение: «Предупрежден – значит вооружен». Ошибка
молодежи заключается в том, что многие не задумываются о данной проблеме лишь потому, что она их
не коснулась. Знания и умения в области их применения – важный элемент правовой культуры. Кроме
того не рекомендуем хранить в электронном виде важные документы, письма сугубо личного
характера, своевременно сохранять их, при необходимости, на другой носитель. Из этого следует
необходимость в использовании антивирусного устройства и избегание простых паролей. Передача
пароля третьему лицу также не безопасна.
Рассматриваемые положения не исчерпывают все аспекты данной темы. Молодым людям необходимо
помнить о том, что безопасность их личной информации, в большей степени, зависит от них самих.
Так халатное отношение может привести к необратимым последствиям.
Библиографический список
1. Изместьева, Е. Статистика использования социальных медиа в 2015 году [Электронный ресурс] / Е.
Изместьева. – Режим доступа: https://te-st.ru/2015/12/17/social–media–2015–2/.
2. Масалов, А. Г. Теоретические подходы к определению сущности молодежи / А. Г. Масалов //
Вестник МГТУ им. М.А. Шолохова. – 2015. – С. 102–103.
3. Скакун, О. Ф.Теория государства и права / О. Ф. Скакун. – Харьков : Консум, 2000. – 148 с.
4. Чтение переписки близкого человека может разрушить отношения [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://old.мгппу.рф/papers/show/252.
�Содержание
Ранняя профилактика правонарушений детей младшего школьного
возраста
А. С. Ильина
с. Павловск Павловского района Алтайского края, Россия
Одной из важных социальных задач, стоящих перед нашим современным обществом сегодня, является
поиск
различных подходов
снижения
роста
преступлений,
правонарушений
среди
несовершеннолетних и повышения эффективности их профилактики. Важное место в решении данной
проблемы отводится социальной педагогике, хотя, конечно, решить ее можно только комплексно, с
привлечением всех сил общества.
Ранняя профилактика правонарушений несовершеннолетних – комплексная научная проблема,
представляющая собой область пересечения предметов изучения, с одной стороны – педагогики и
психологии, с другой стороны – уголовного, уголовно-исполнительного права и криминологии.
К мерам ранней профилактики относятся меры, направленные на предотвращение, заблаговременное
предупреждение действия факторов, отрицательно влияющих на формирование личности и поведение
младшего школьника, устранение источников возможных негативных влияний, компенсацию
негативных последствий социальных процессов [2, с.116].
Задачей ранней профилактики правонарушений несовершеннолетних являются: предупреждение и
коррекция социальных отклонений и социальной дезадаптации детей, которые являются результатом
неблагоприятного социального развития – социопатогнеза, предусмотрено различными
неблагоприятными факторами среды, воспитания, психобиологическими особенностями [1].
Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» не даёт определения младшему
школьному возрасту, в этой связи обратимся к психологии и педагогике. Существует несколько видов
возрастной периодизации. Воспользуемся возрастной периодизацией Д. Б. Эльконина. Младший
школьный возраст – 7–11 лет. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни – ведущий вид
деятельности из игровой переходит в учебную. Направленность познавательной деятельности –
познание начала наук, свойств объектов действительности. Сфера психики ребенка преимущественно
развивается интеллектуально–познавательно. Новообразование возраста проявляется в ходе решения
разнообразных учебных задач у младших школьников формируется способность к планированию,
производя самоконтроль и рефлексию [4].
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребёнок сохраняет много детских качеств –
легкомыслие, наивность. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у
него появляется другая логика мышления. Учение для младшего школьника – значимая деятельность. В
школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус.
Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
Исследователи возраст 7 лет называют точкой перелома развития ребёнка, отделяющую один
возрастной период от другого. Отмечается, что одним из признаков данного возраста является –
кривляние, манерность, непослушание. Он становится неуправляем, не реагирует на замечания
родителей, делает вид, что не слышит их или идет на открытый конфликт. Этот период рождения
социального «Я» ребенка. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и
становится неуправляемым. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая
прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь –
чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой
�Содержание
внутренней жизни [3].
С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые
обязанности по дому, связанные с учением и трудом, а также ребенок выходит за рамки семьи, т.к. у
него расширяется круг значимых лиц. Школьный учитель для ребёнка выступает как представитель
общества, носитель социальных образцов.
Профилактическая работа с обучающимися – является процессом сложным, включающий разные
аспекты и является продолжительным по времени. Специфическая задача школы в сфере
предупреждения правонарушений заключается в проведении ранней профилактики, зачастую ни одна
социальная структура не в состоянии решить данную задачу. Исключение составляет семья, но и она
сама нередко выступает в роли объекта профилактической деятельности.
Основой ранней профилактики является создание условий, обеспечивающих возможность
нормального развития детей, своевременное выявление типичных кризисных ситуаций, возникающих
у учащихся определенного возраста.
В системе ранней профилактической деятельности школы выделяют два направления: меры общей
профилактики,
обеспечивающие вовлечение всех
учащихся
в жизнь школы,
и меры специальной профилактики, состоящие в выявлении учащихся, нуждающихся в
особом педагогическом внимании, и проведении работы с ними на индивидуальном уровне. Вовремя
замеченные отклонения в поведении детей и правильно организованная педагогическая помощь могут
сыграть важную роль в предотвращении негативного изменении личности растущего человека,
предупредить переход личности на противоправный путь. Школа для ребенка становится местом, где
он найдёт применение своим возможностям и инициативе.
Анализ планов воспитательной работы изученных нами школ Алтайского края показал, что школа при
проведении профилактической работы осуществляет следующие мероприятия: просветительская
работы по предупреждению асоциальных форм поведения младших школьников на основе духовно–
нравственных развития личности; разнообразные формы и методы организации свободного времени
несовершеннолетних, способствующие снижению правонарушений и преступлений; выявление
несовершеннолетних и семей, находящихся в социально опасном положении, и причин и условий,
способствующих этому, и оказание им психолого-педагогической поддержки; проведение социальнопедагогической, психологической коррекции поведения через индивидуальную работу с младшими
школьниками и их семьями; формирование у родителей ответственности за обучение и воспитание
детей; формирование здорового образа жизни детей, развитие культурных традиций семьи через
совместную работу с родителями и вовлечение их в организацию и проведение профилактических
мероприятий. Кроме того, деятельность по профилактике правонарушений проводится и с родителями
обучающихся. Чаще всего школами используются такие формы: индивидуальные встречи и
консультации педагога-психолога; привлечение родителей к общественной жизни класса; участие
родителей в классных часах по профилактике и ЗОЖ, а также в спортивных мероприятиях совместно с
учителями и детьми школы, где организаторами и участниками мероприятий становятся сами
родители.
Анализ индивидуальных карт занятости учащихся начальных классов изученных нами школ показал,
что большинство детей вовлечены во внеурочную деятельность. Они посещают не только кружки и
секции, предложенные школами, но и спортивные школы, дома культуры и музыкальные школы.
Таким образом, школа играет важную роль в младшем школьном возрасте, это тот возраст, когда ещё
можно внести коррективы и направить ребёнка на путь правопорядка.
�Содержание
Библиографический список
1. Беличева, С. А. Основы превентивной психологи [Электронный ресурс] / С. А. Беличева. – Режим
доступа:
https://docviewer.yandex.ru/?url=http%3A%2F%2Fwww.elsawork.ru%2Fknigi%
2FBelicheva.doc&name=Belicheva.doc&lang=ru&c=582be4398c8b.
2. Криминология / под ред. В. Н. Бурлакова, Н. М Кропачева. – Санкт-Петербург, 2013. – 116 с.
3. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учебник для СПО / Л. Ф. Обухова. – Люберцы : Юрайт,
2016. – 460 c.
4. Периодизация психического развития по Д. Б. Эльконину [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.studfiles.ru/preview/3005543/.
�Содержание
К вопросу об ограничениях, связанных с прохождением
гражданской и муниципальной службы в целях противодействия
коррупции
О. А. Каленицкий
г. Калининград, Россия
Prof.UG, dr hab. Tomasz Bakowski
Poland (Польша)
Коррупция в России является негативной, системной характеристикой институтов государственного и
муниципального управления, которая выступает существенным препятствием для обеспечения
устойчивого экономического роста, повышения конкурентоспособности экономики и благосостояния
граждан.
Причины коррупционных проявлений в органах государственной власти и местного самоуправления
обусловлены рядом негативных социальных факторов экономического, идеологического и духовнонравственного характера, а также недостатками в деятельности органов государственной власти,
осуществляющих противодействие коррупции [4, с. 28].
В соответствии с Национальной стратегией противодействия коррупции, утвержденной Указом
Президента Российской Федерации от 13.04.2010 № 460 (ред. от 13.03.2012) одним из основных
направлений ее реализации является распространение ограничений, запретов и обязанностей,
установленных законодательными актами Российской Федерации в целях предупреждения коррупции,
на лиц, замещающих государственные должности Российской Федерации, включая высших
должностных лиц (руководителей высших исполнительных органов государственной власти)
субъектов Российской Федерации, государственные должности субъектов Российской Федерации
и муниципальные должности [3].
Установление ограничений прав лиц, поступающих на государственную и муниципальную службу,
служит обеспечению эффективной профессиональной деятельности по исполнению полномочий
государственных органов и органов местного самоуправления, установлению препятствий
возможному злоупотреблению государственных и муниципальных служащих, гарантированию
осуществления служащими гражданских прав и др. [5, с. 128].
Анализ федерального законодательства позволяет выделить из института ограничений прав и свобод
личности ограничения, по признаку особого статуса субъекта, то есть когда специфический
субъективный состав объективно, по мнению законодателя, предполагает возникновение
конституционных случаев правомерного ограничения прав и свобод, предусмотренных ч. 3 ст. 55
Конституции Российской Федерации [1]. К такому роду ограничений прав и свобод относятся,
в частности, ограничения прав и свобод государственных и муниципальных служащих.
Регламентируя правовое положение государственных и муниципальных служащих, порядок
поступления на государственную и муниципальную службу и её прохождения, государство, на наш
взгляд, вправе устанавливать в этой сфере и особые правила.
Установление таких правил обусловлено задачами, принципами организации и функционирования как
государственной, так и муниципальной службы, целью обеспечения поддержания высокого уровня её
отправления (в том числе за счёт обновления и сменяемости управленческого персонала),
особенностями деятельности лиц, исполняющих обязанности по должностям муниципальной службы.
�Содержание
Ограничения, связанные с прохождением государственной и муниципальной службы достаточно
полно урегулированы нормами российского законодательства. К основным источникам следует
отнести Федеральный закон «О противодействии коррупции» от 25.12.2008 № 273–ФЗ (ред. от
15.02.2016), Федеральный закон от 27.07.2004 № 79–ФЗ (ред. от 30.12.2015) «О государственной
гражданской службе Российской Федерации», Федеральный закон от 02.03.2007 № 25–ФЗ (ред. от
15.02.2016) «О муниципальной службе в Российской Федерации».
Из анализа положений Федерального закона «О противодействии коррупции» можно сделать вывод,
что законодатель сформулировал ограничения для двух категорий: граждан, замещавших должности
государственной или муниципальной службы, при заключении ими трудового или гражданскоправового договора и действующих государственных, муниципальных служащих, а также лиц,
замещающих государственные и муниципальные должности [2].
Так, ст.12 определяет ограничения, налагаемые на гражданина, замещавшего должность
государственной или муниципальной службы, при заключении им трудового или гражданскоправового договора. Установление таких ограничений согласуется с положением Конвенции ООН
против коррупции, предусматривающим, что меры, направленные на достижение этих целей, могут
включать, среди прочего, предупреждение возникновения коллизии интересов путем установления
ограничений, в надлежащих случаях и на разумный срок, в отношении профессиональной
деятельности бывших публичных должностных лиц или в отношении работы публичных
должностных лиц в частном секторе после их выхода в отставку или на пенсию, когда такая
деятельность или работа прямо связаны с функциями, которые такие публичные должностные лица
выполняли в период их нахождения в должности или за выполнением которых они осуществляли
надзор.
Часть 1 устанавливает, что гражданин, замещавший должность государственной или муниципальной
службы, включенную в перечень, установленный нормативными правовыми актами РФ, в течение
двух лет после увольнения с государственной или муниципальной службы имеет право замещать на
условиях трудового договора должности в организации и (или) выполнять в данной организации
работы (оказывать данной организации услуги) в течение месяца стоимостью более 100 тыс. рублей на
условиях гражданско-правового договора (гражданско-правовых договоров), если отдельные функции
государственного, муниципального (административного) управления данной организацией входили в
должностные (служебные) обязанности государственного или муниципального служащего, лишь
с согласия соответствующей комиссии по соблюдению требований к служебному поведению
государственных или муниципальных служащих и урегулированию конфликта интересов.
Рассматриваемое ограничение не является принципиально новым. Так, в прежней редакции п. 1 ч. 3
ст. 17 Федерального закона «О государственной гражданской службе Российской Федерации»
устанавливалось, что гражданин после увольнения с государственной гражданской службы РФ не
вправе замещать в течение двух лет должности, а также выполнять работу на условиях гражданско–
правового договора в организациях, если отдельные функции государственного управления данными
организациями непосредственно входили в его должностные обязанности. С принятием
Федерального закона от 21 ноября 2011 г. № 329–ФЗ положения, соответствующие положениям
комментируемой статьи в новой редакции, закреплены в новой ч. 3.1 ст. 17 Федерального закона «О
государственной гражданской службе Российской Федерации».
В положениях ч. 2 – 5 ст.12 Федерального закона «О противодействии коррупции» определен
механизм, обеспечивающий реализацию ограничения, налагаемого в соответствии с ч. 1 данной
статьи на гражданина, замещавшего должность государственной или муниципальной службы.
�Содержание
В указанных целях в ч. 2 и 4 комментируемой статьи закреплены обязанности:
гражданина, замещавшего должности государственной или муниципальной службы, перечень которых
устанавливается нормативными правовыми актами РФ, – в течение двух лет после увольнения с
государственной или муниципальной службы при заключении трудовых или гражданско–правовых
договоров на выполнение работ (оказание услуг), указанных в ч. 1 данной статьи, сообщать
работодателю сведения о последнем месте своей службы (ч. 2);
работодателя при заключении трудового или гражданско-правового договора на выполнение работ
(оказание услуг), указанного в ч. 1 данной статьи, с гражданином, замещавшим должности
государственной или муниципальной службы, перечень которых устанавливается нормативными
правовыми актами РФ, в течение двух лет после его увольнения с государственной или
муниципальной службы – в 10-дневный срок сообщать о заключении такого договора представителю
нанимателя (работодателю) государственного или муниципального служащего по последнему месту
его службы в порядке, устанавливаемом нормативными правовыми актами РФ (ч. 4).
Следует, на наш взгляд, отметить некоторые нюансы правовых ограничений, которые не позволяют
говорить о достаточной эффективности противодействия коррупции на государственном и
муниципальном уровне. Так, из анализа, действующего законодательства можно сделать вывод, что
может возникнуть такая ситуация, когда лицо, управляющее коммерческой или иной организацией,
которая была замечена в использовании коррупционных отношений (сама организация либо
сотрудники такой организации привлечены к ответственности за коррупционные правонарушения,
однако само лицо не привлекалось к уголовной ответственности, но руководило организацией), может
без каких–либо ограничений поступить на руководящую должность в государственный или
муниципальный орган.
Мы солидарны с позицией С. Д. Красноусова, считающего, что поступление на службу не изменяет
отношение лица к своему поведению и правилам управления. В таком случае государство, как
наниматель при наличии информации о том, что поступающий на службу субъект проявил себя как
недобросовестный управляющий, который совершал противоправные действия, был нечестным и не
выполнял со всей тщательностью и аккуратностью своих обязанностей, должно иметь гарантии не
совершения данным лицом подобных действий и на государственной службе. [6, с. 103–106].
В связи с вышеизложенным заслуживает внимания и более тщательной проработки предложение С. Д.
Красноусова дополнить Закон «О противодействии коррупции» статьей 12.6 «Ограничения,
налагаемые при переходе на государственную или муниципальную службы гражданина,
выполняющего управленческие функции в коммерческой или некоммерческой организации, которая
была привлечена к ответственности за совершение коррупционных правонарушений (сотрудники
которой были привлечены за коррупционные правонарушения)» в следующей редакции:
1. Гражданин, выполняющий управленческие функции в коммерческой или некоммерческой организации,
которая была привлечена к ответственности за совершение коррупционных правонарушений
(сотрудники которой были привлечены за коррупционные правонарушения), в течение двух лет после
увольнения имеет право замещать должности государственной или муниципальной службы, перечень
которых устанавливается нормативными правовыми актами РФ, если отдельные функции
государственного управления данными организациями будут входить в его должностные
(служебные) обязанности, с согласия соответствующей комиссии по соблюдению требований к
служебному поведению государственных гражданских служащих РФ и урегулированию конфликта
интересов, которое дается в порядке, устанавливаемом нормативными правовыми актами РФ.
�Содержание
2. Гражданин, выполнявший управленческие функции в коммерческой или некоммерческой организации,
при поступлении на службу в орган, указанный в части 1 настоящей статьи, в течение двух лет
после увольнения обязан при заключении трудовых договоров сообщать представителю нанимателя
(работодателю) сведения об организации, которая была привлечена к ответственности за
совершение коррупционных правонарушений (сотрудники которой были привлечены за коррупционные
правонарушения) при выполнении им управленческих функций.
3. Несоблюдение гражданином условий, предусмотренных частями 1, 2 настоящей статьи, влечет
его увольнение с государственной или муниципальной службы.
4. Наниматель (работодатель) при приеме на службу гражданина, указанного в части 1 настоящей
статьи, обязан в десятидневный срок сообщить о таком приеме в комиссию по соблюдению
требований к служебному поведению Российской Федерации и урегулированию конфликта интересов в
порядке, устанавливаемом нормативными правовыми актами Российской Федерации.
5. Неисполнение нанимателем (работодателем) обязанности, установленной частью 4 настоящей
статьи, является правонарушением и влечет ответственность в соответствии с
законодательством Российской Федерации.
Необходимость совершенствования государственного управления в области противодействия
коррупции, а также унификации прав и обязанностей, ограничений и запретов, установленных для
государственных (муниципальных) служащих, а также для лиц, замещающих государственные
должности РФ, государственные должности субъектов РФ и муниципальные должности определила
введение ст. 12.1. «Ограничения и обязанности, налагаемые на лиц, замещающих государственные
должности Российской Федерации, государственные должности субъектов Российской Федерации,
муниципальные должности».
Следует отметить, что 5 октября, 03 и 28 ноября 2015 года в федеральное законодательство были
внесены существенные изменения в части усиления запретов и ограничений как для государственных
и муниципальных служащих, так и для депутатов представительных органов муниципальных
образований (лица, замещающие муниципальные должности).
Ранее запреты, ограничения и обязанности для «местных депутатов» отличались в зависимости от
того, осуществляют ли они свои полномочия на постоянной основе или же нет, и в муниципальном
образовании какого уровня они выполняют свои полномочия и замещают ли должности в
представительных органах.
В силу последних изменений ст.12.1 антикоррупционные стандарты распространились на более
широкий круг депутатов.
Федеральное законодательство вводит в сферу реализации антикоррупционных мероприятий и
депутатов, осуществляющих свои полномочия на непостоянной основе.
Если ранее, депутаты, работавшие на непостоянной основе, практически не имели никаких запретов,
ограничений и обязанностей, то теперь такие обязанности появились и у них.
Так, в соответствии с ч. 4 ст. 12.1 Федерального закона «О противодействии коррупции» лица,
замещающие муниципальные должности, обязаны представлять сведения о своих доходах, об
имуществе и обязательствах имущественного характера, а также сведения о доходах, об имуществе
и обязательствах имущественного характера своих супруг (супругов) и несовершеннолетних детей.
Ранее, такая обязанность распространялась только на депутатов, работающих на постоянной основе.
�Содержание
Теперь это общая обязанность всех депутатов.
Также общей для всех депутатов в независимости от того, в муниципальном образовании какого
уровня он работает и осуществляет свои полномочия на постоянной профессиональной основе или на
непостоянной основе является обязанность предоставлять сведения о расходах.
Обращает на себя внимание и изменения, внесенные в ч. 4.1 ст. 12.1 Федерального закона «О
противодействии коррупции» в соответствие с которыми на депутатов дополнительно возложена
обязанность сообщать о возникновении личной заинтересованности при исполнении должностных
обязанностей, которая приводит или может привести к конфликту интересов, а также принимать меры
по предотвращению или урегулированию такого конфликта.
Лицо, не принявшее меры по предотвращению и урегулированию конфликта интересов, подлежит
освобождению от должности в связи с утратой доверия (статья 13.1 Федерального закона «О
противодействии коррупции»).
Важным является и тот момент, что теперь на всех депутатов распространяется и существующая еще с
12 ноября 2011 года более конкретизированная обязанность такого же рода, а именно – в случае,
если владение лицом, замещающим муниципальную должность ценными бумагами (долями участия,
паями в уставных (складочных) капиталах организаций) приводит или может привести к конфликту
интересов, указанное лицо обязано передать принадлежащие ему ценные бумаги (доли участия, паи в
уставных (складочных) капиталах организаций) в доверительное управление в соответствии с
гражданским законодательством Российской Федерации.
Особое внимание обращается и на изменение, которые законодатель произвел в понятии
«КОНФЛИКТ ИНТЕРЕСОВ» (статья 10 Федерального закона «О противодействии коррупции»).
Законодатель, с формулировок личной заинтересованности, которая «может повлиять на надлежащее
исполнение должностных обязанностей», перешел на более жесткую конструкцию, добавив
и «повлиять на объективное и беспристрастное исполнение им должностных (служебных)
обязанностей».
Также существенно расширена конструкция понятия и личной заинтересованности, теперь под ней
может пониматься практически любая выгода или преимущество и не только для себя или близких
родственников (которые перечислены в статье), но и в пользу любых лиц с которыми депутат связан
имущественными, корпоративными или иными близкими отношениями.
Примерами конфликта интересов могут быть ситуации, когда депутат (или депутат замещающий
должность руководителя комитета, комиссии) принимает (или участвует в любой форме в принятии)
решения находящегося в сфере компетенции представительного органа по вопросам регулирования
какой-либо деятельности (градостроительной, транспортной, торговой, земельной и т.д.), контрольных
функций и мероприятий, связанных с его предпринимательской деятельностью, бизнес–интересами
или в пользу лиц, указанных в статье закона о конфликте интересов.
Таким образом, декларирование доходов и расходов, предотвращение конфликта интересов являются
общими обязанностями для всех местных депутатов, как работающих на постоянной, так и не на
постоянной основе.
Запрет открывать и иметь счета (вклады) в зарубежных банках хранить наличные денежные средства и
ценности в иностранных банках, расположенных за пределами территории Российской Федерации,
владеть и (или) пользоваться иностранными финансовыми инструментами существует только для
определенных категорий муниципальных депутатов (а также их супругов и несовершеннолетних
�Содержание
детей), а именно:
– депутатов представительных органов муниципальных
осуществляющих свои полномочия на постоянной основе;
районов
и
городских
округов,
– депутатов, замещающих должности в представительных органах муниципальных районов и
городских округов.
Следует отметить, что этот запрет распространяется и на должности глав городских округов, глав
муниципальных районов, глав иных муниципальных образований, исполняющих полномочия глав
местных администраций, глав местных администраций (подпункт з) п. 1 ч. 1 ст. 7.1 Федерального
закона «О противодействии коррупции».
Депутатам, работающим на постоянной основе, как и прежде запрещено:
– заниматься предпринимательской деятельностью лично или через доверенных лиц, а также
участвовать в управлении хозяйствующим субъектом (за исключением жилищного, жилищно–
строительного, гаражного кооперативов, садоводческого, огороднического, дачного потребительских
кооперативов, товарищества собственников недвижимости и профсоюза, зарегистрированного в
установленном порядке, совета муниципальных образований субъекта Российской Федерации, иных
объединений муниципальных образований), если в порядке, установленном федеральными законами и
(или) законами субъектов Российской Федерации, лицам, замещающим государственные должности
Российской Федерации, государственные должности субъектов Российской Федерации,
муниципальные должности, не поручено участвовать в управлении таким хозяйствующим субъектом;
– заниматься другой оплачиваемой деятельностью, кроме преподавательской, научной и иной
творческой деятельности. (При этом преподавательская, научная и иная творческая деятельность не
может финансироваться исключительно за счет средств иностранных государств, международных
и иностранных организаций, иностранных граждан и лиц без гражданства, если иное не
предусмотрено международными договорами Российской Федерации, законодательством Российской
Федерации или договоренностями на взаимной основе федеральных органов государственной власти с
государственными органами иностранных государств, международными или иностранными
организациями);
– входить в состав органов управления, попечительских или наблюдательных советов, иных органов
иностранных некоммерческих неправительственных организаций и действующих на территории
Российской Федерации их структурных подразделений, если иное не предусмотрено международными
договорами Российской Федерации, законодательством Российской Федерации или договоренностями
на взаимной основе федеральных органов государственной власти с государственными органами
иностранных государств, международными или иностранными организациями.
В соответствии со ст. 12.2. на работников, замещающих отдельные должности на основании трудового
договора в организациях, создаваемых для выполнения задач, поставленных перед федеральными
государственными органами, возлагаются ограничения, запреты и обязанности, установленные для
федеральных государственных служащих, проходящих службу в соответствующих федеральных
государственных органах.
На наш взгляд, представляет интерес и исследование возможности реализации субъектами Российской
Федерации предоставленного им статьей 12.5 ФЗ «О противодействии коррупции», законами
субъектов Российской Федерации, муниципальными нормативными правовыми актами для лиц,
замещающих государственные должности субъектов Российской Федерации, муниципальные
�Содержание
должности, в целях противодействия коррупции права устанавливать иные запреты, ограничения,
обязательства и правила служебного поведения.
Мы солидарны с позицией Э. Г. Сокрашкина, что субъекты Российской Федерации (на примере
Чувашской Республики) в рамках ст. 12.5 Закона «О противодействии коррупции» неполномочны
использовать такую конструкцию, как «гражданин, замещавший государственную должность
Чувашской Республики (далее – ЧР) или муниципальную должность ЧР, имеет право замещать...»,
поскольку названная статья Закона предоставляет право возложить дополнительные обязанности,
ограничения и запреты только на лиц, замещающих государственные и муниципальные должности, а
«граждане, замещавшие государственную или муниципальную должность», уже являются гражданами
и не обременены вышеуказанным статусом. Поскольку в соответствии со ст. 55 Конституции
Российской Федерации права и свободы гражданина могут быть ограничены исключительно
федеральным законом, регионы не могут своими законами налагать обязанности на граждан.
Однако представляется возможным изложить проект исследуемой нормы в следующем виде: «Лицо,
замещающее государственную должность ЧР или муниципальную должность ЧР, в течение двух лет
после увольнения с государственной или муниципальной должности ЧР имеет право замещать... и
т.д.».
Использование указанной конструкции представляется наиболее обоснованным, поскольку
соответствующая обязанность, действующая в течение 2 лет после увольнения, вытекает
непосредственно из замещения лицом государственной или муниципальной должности. Таким
образом, исследуемая обязанность возлагается в пределах предоставленного ст. 12.5 ФЗ «О
противодействии коррупции» права непосредственно на лицо, замещающее государственную или
муниципальную должность, а юридическим фактом, запускающим действие данной нормы, служит
увольнение с должности [7, с. 22–24].
Заслуживает отдельного внимания и позиция С. Е. Чаннова по вопросу толкования ст. 12.5
Федерального закона «О противодействии коррупции». По мнению автора, законодатель не установил
какие–то конкретные ограничения, связанные с замещением государственных должностей субъектов
Российской Федерации (а также иных должностей, перечисленных в данной статье), а, предоставив
субъектам Российской Федерации и даже муниципальным образованиям право расширять их объем,
дал им тем самым возможность вводить новые ограничения конституционных прав граждан.
Несложно, например, представить, что в конкретном субъекте Российской Федерации будет принято
решение ввести запрет на замещение государственных должностей субъектов Российской Федерации
для лиц, имеющих не только непогашенную (неснятую) судимость, но и для всех, когда-либо имевших
судимость (даже если она была снята или погашена). В другом законодатели пойдут еще дальше и
установят – в целях противодействия коррупции – запрет для всех лиц, привлекавшихся к
административной ответственности за совершение коррупционных правонарушений. В третьем –
вообще для всех, кто когда-либо совершал административные правонарушения (исходя из логики, что,
раз данное лицо совершало правонарушения, значит, оно может быть в большей степени подвержено
стремлению нарушать закон и в будущем).
Не рассматривая вопрос о целесообразности подобных запретов с точки зрения противодействия
коррупции, автор отмечает, что при таком подходе содержание гарантии, содержащейся в ч. 3 ст. 55
Конституции Российской Федерации, в значительной степени выхолащивается. В силу этого как
запреты, так и ограничения прав граждан Российской Федерации, связанные с замещением ими
государственных должностей субъектов Российской Федерации, должны вводиться все же только
законодательными актами только федерального уровня.
�Содержание
Наконец, С.Е. Чаннов обращает внимание и еще на один момент. Статья 12.5 Федерального закона «О
противодействии коррупции» наделяет субъекты Российской Федерации правом устанавливать
запреты, ограничения, обязательства и правила служебного поведения в отношении лиц, замещающих
государственные должности Российской Федерации (а также иных должности, перечисленные в
данной статье), то есть вводить ограничения их прав только в целях противодействия коррупции.
Однако все ли предусмотренные законодательными актами субъектов Российской Федерации
ограничения (обстоятельства, препятствующие замещению государственных должностей) установлены
в этих целях?
Безусловно, в отношении некоторых из них ответ может быть утвердительным. Это касается,
например, близкого родства или свойства с лицами, замещающими государственные должности;
непредставления сведений или представления заведомо недостоверных и неполных сведений о
доходах, расходах, об имуществе и обязательствах имущественного характера; с определенными
оговорками – наличия судимости и др. А вот, например, ограничение возможности замещения
государственных должностей субъектов Российской Федерации лицами, страдающими
определенными заболеваниями, никак, на наш взгляд, эту цель преследовать не может. И
конституционность их установления законами субъектов Российской Федерации – при отсутствии
соответствующих норм федерального законодательства, под большим сомнением [8, с. 42–47].
Указанные выше предложения являются логичным завершением работы по совершенствованию
положений Закона «О противодействии коррупции» с учетом рекомендаций международных актов, в
том числе Конвенции ООН против коррупции, и не требуют дополнительного обоснования
их введения. Внесение таких изменений обосновывается значимостью системного подхода в
противодействии коррупции.
Библиографический список
1. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации : принята общенародным голосованием в
1993 г. // Российская газета. – 1993. – 25 декабря.
2. О противодействии коррупции : Федеральный закон от 25 декабря 2008 г. № 273–ФЗ // Собрание
законодательства Российской Федерации. – 2008. – № 52 (Ч. 1). – Ст. 6228.
3. О Национальной стратегии противодействия коррупции и Национальном плане противодействия
коррупции на 2010 – 2011 годы : указ Президента РФ от 13 апреля 2010 г. № 460 (ред. от 13.03.2012) //
Собрание законодательства Российской Федерации. – 2010. – № 16. – Ст. 1875.
4. Короткова, О. И. Борьба с коррупцией – одна из основных задач органов государственной власти /
О. И. Короткова // Безопасность бизнеса. – 2009. – № 3. – С. 26–28.
5. Комментарий к Федеральному закону «О государственной гражданской службе Российской
Федерации» и законодательству о гражданской службе зарубежных государств / отв. ред.
А. Ф. Ноздрачев. – Москва : МЦФЭР, 2005. – 101 с.
6. Красноусов, С. Д. К вопросу о формировании в целях противодействия коррупции системы
запретов, ограничений и обязанностей / С. Д. Красноусов // Административное и муниципальное
право. – 2015. – № 1. – С. 15–21.
7. Сокрашкин, Э. Г. Самостоятельность регионов в вопросе распространения ограничения (ст. 12 ФЗ
«О противодействии коррупции») на лиц, ранее замещавших государственные и муниципальные
�Содержание
должности на местах / Э. Г. Сокрашкин // Муниципальная служба: правовые вопросы. – 2013. – № 3. –
С. 4–12.
8. Чаннов, С. Е. Ограничения конституционных прав лиц, замещающих государственные должности
субъектов Российской Федерации / С. Е. Чаннов // Конституционное и муниципальное право. – 2015. –
№ 10.
�Содержание
Проблемы преподавания обществознания и формирования
социального здоровья молодежи
Кулиш В. В. К вопросу о сохранении исторической памяти учащейся молодежи в условиях
летнего детского оздоровительного лагеря
Растова Л. М. Траектория исторической памяти: семья - малая Родина – Родина
Маланичева А. В. Проблемы преподавания обществознания в соответствии с КИМ ОГЭ и ЕГЭ и
пути их решения
Бородулина Т. П., Полторыдядько В. В. Политическая культура и электоральное поведение
молодежи
Клейменова М. Н. Влияние спорта на окружающую среду: анализ проблемы
Коротцова А. А. Образовательная организация как субъект немедицинского потребления
наркотиков
Попадьина Е. А. Вовлечение несовершеннолетних в группировки экстремистского характера в
Российской Федерации: причины и особенности
Диринг В. В. Физкультура и спорт как средство формирования личности подростков и коррекции
девиантного поведения
Еньшина Н. А., Зарипова В. Р. Особенности субкультуры и культурного пространства студенческой
молодежи
Шрейдер С. Н. Системно-деятельностный подход в процессе обучения обществознанию
Еньшина Н. А., Мамаева К. А. Роль молодежных общественных организаций
студенчества
в сфере досуга
Попадьина Е. А., Абрамкина С. Г. Организация работы с детьми и подростками, находящимися в
социально опасном положении и разработка направлений по реабилитации их
Абрамкина С. Г. Финансовая грамотность как фактор успешной социализации
Бочарова Т. А. Анализ результатов ГИА 2016 года по обществознанию
�Содержание
К вопросу о сохранении исторической памяти учащейся молодежи в
условиях летнего детского оздоровительного лагеря
В. В. Кулиш
г. Барнаул, Россия
Достаточно нестабильная геополитическая ситуация в мире, заставляет обратить внимание
российской общественности на необходимость консолидации современного российского общества.
Ключевую роль в этом процессе играет историческая память народа. Какой будет эта память завтра,
зависит от того, как будет осуществляться процесс формирования исторической памяти у молодого
поколения россиян.
Механизм формирования исторической памяти включает как институционализированные формы
передачи информации (например, семья [5], система образования, СМИ и др.), так
и неинституциональные (язык, устная традиция, фольклор и т.д.). Фундамент исторической памяти
народа России, молодого поколения в частности, закладывается непосредственно через преподавание
истории в школе [6]. Сформированная в школе историческая память сохранится в сознании учащихся
долгосрочный период времени в том случае, если будут созданы соответствующие условия для её
воспроизводства другими социальными институтами. Одним из таких институтов является детский
оздоровительный лагерь.
В лагере дети эмоционально положительно настроены. Они ничем не озабочены и чувствуют себя
свободно. Этот положительный настрой благоприятен для сохранения исторической информации.
Опыт пятилетней работы в качестве воспитателя детского летнего оздоровительного лагеря (КГБОУ
Алтайский краевой детский оздоровительно-образовательный лагерь «Березка») дает основание
утверждать, что формирование исторической памяти в детском оздоровительном лагере может
осуществляться по трем направлениям.
Первое направление включает в себя комплекс общелагерных воспитательных мероприятий. В каждом
лагере имеется план мероприятий на каждую смену. Анализ плана мероприятий смены помог выявить
несколько мероприятий, направленных на актуализацию отдельных элементов исторической памяти –
знаний, ценностных ориентаций, стереотипов, оценок, традиций и т.д.
Одним из главных мероприятий является «Линейка памяти», приуроченная к празднованию
очередной годовщине победы в Великой Отечественной войне 1941–45 гг. С раннего утра
по общелагерному радио звучит музыка фронтовых лет, напоминая ребятам о событиях Отечественной
войны. Вечером на мемориальной площадке, в центре лагеря проводится торжественная линейка
памяти. Зажигаются свечи, ребята исполняют песни военных лет, читают стихи, возлагают венок
к памятнику (или мемориальной доске) погибшим солдатам, проводят минуту молчания и выпускают в
небо разноцветные шары с прикреплёнными к ним бумажными голубями. Следует отметить, что такие
мероприятия стали традицией во многих российских лагерях ещё и потому тому, что в советский
период были построены детские оздоровительные лагеря с заложенными мемориальными досками
или памятниками погибшим воинам. Некоторым лагерям даже дали имя героев, ветеранов Великой
Отечественной войны. Например, это детский оздоровительный лагерь им. В. Е. Смирнова в
Алтайском крае, имени 28 героев панфиловцев в Московской области, имени Володи Дубинина
в Республике Крым и др.
После проведения линейки памяти все дети направляются в свои отряды, где вожатые проводят с
ними внутриотрядное мероприятие «Огонёк». На «Огоньке» каждый из ребят вспоминает своих
�Содержание
предков – участников войны и рассказывает об их жизни и подвигах в те тяжёлые, трудные годы.
Линейка памяти и вслед за ним проведенный «Огонек» имеют большое воспитательное значение и
чувственный отклик у ребят, даже вызывая у некоторых из них слёзы на глазах. Важно, что так, в
условиях детского оздоровительного лагеря, происходит воспроизводство исторической памяти о
Великой Отечественной войне 1941–45 гг. у молодого поколения россиян. Результаты социологических
исследований последних лет показывают, что именно память о Великой Отечественной войне 1941–
45 гг. составляет фундамент исторической памяти и является ключевым фактором консолидации всего
российского общества [3].
Проводятся другие общелагерные мероприятия, которые сохраняют историческую память: «Танцы
народов мира», где ребята перед тем, как изучить танец какого-нибудь народа, изучают его историю,
традиции; «Открытие спартакиады» – дети вспоминают традиции Олимпийский игр в Древней
Греции, а также яркие страницы в истории российского спорта; «Русские народные праздники» с
элементами фольклора, народных традиций, где дети собирают историю русских народных праздников
и каждый отряд инсценирует определенный народный праздник.
Второе направления формирования исторической памяти затрагивает деятельность ребят в рамках
кружковой работы. Перечень кружков используемых в практической деятельности детских
оздоровительных лагерей остаётся преимущественно традиционным: «Журналистика»; «Шахматный
клуб»; «Теннис»; «Волшебный песок»; «Театральная студия»; «Музыкальная гостиная»; «Изостудия»;
спортивные секции и т.д. Кружковой работой в лагере заняты преимущественно педагоги
дополнительного образования, которые сами планируют работу кружка, и сохранение исторической
памяти не стоит их прямой задачей. Воспроизводство исторической памяти в деятельности таких
кружков проявляется латентно, эпизодически, фрагментарно.
На наш взгляд, для того, чтобы усилить процесс формирования исторической памяти необходимо в
работу лагеря ввести новые, инновационные формы деятельности кружков. Например, эффективным
будет введение кружка краеведческой направленности построенной на проектно-исследовательской
деятельности. Из числа 400–500 детей в лагере всегда можно отобрать группу 10–15 человек
заинтересованных историей своей страны или имеющих опыт ведения проектно-исследовательской
деятельности в школе. Тематика исследований может определяться исходя из интересов ребят, а также
задаваться самим руководителем и носить как краткосрочный, так и долгосрочный характер. Можно
изучать историю самого лагеря, окрестности и поселений, находящихся на территории района, где
расположен лагерь, собирать материал для углубленного изучения программы по истории в школе и
т.д. Итоговые или промежуточные результаты презентовать в завершении смены.
Другим примером деятельности кружка, может стать практика по разработкам, набравшим в последнее
время популярность среди молодежи, квест-игр, но только на историческую тему. Руководитель и
ребята сами определяют тему, продумывают содержание, изготавливают реквизиты. В течении или к
концу смены, как всё будет готово – провести квест-игру по отрядам или всем лагерем.
Третье направление формирования исторической памяти в условиях детского оздоровительного лагеря
связано с внутриотрядной жизнью.
Практика показывает, что наибольшую активность занятости на кружках дети проявляют в первую
неделю смену. Постепенно, особенно в завершающую неделю смены, часть ребят начинают
пропускать кружки. Из беседы с воспитанниками узнаем о том, что им немного наскучило заниматься
одним и тем же видом деятельности. Поэтому для воспитателя и вожатого это сигнал к организации
новых интересных видов досуговой деятельности детей.
�Содержание
Предлагаем несколько форм организации досуговой деятельности под совместным руководством
вожатого и воспитателя, направленных на формирование исторической памяти:
1. Просмотр видеофильма. Подбирается фильм, направленный на актуализацию и формирование в
сознании детей определенных элементов содержания исторической памяти (знаний, оценок,
ценностей, традиций, обычаев и т. д.) [5] . Например, советский фильм 1980 года «Мы смерти
смотрели в лицо». После просмотра фильма обязательно провести беседу с ребятами. Но, перед
началом обязательно сформулировать и продиктовать детям ряд вопросов, по которым будет проведена
беседа: «Понравился Вам фильм?» «О чем этот фильм?», «Что пытался сказать зрителям режиссер?», «В
чем выразился патриотизм героев фильма?», «Вспомните, сколько дней
длилась блокада
Ленинграда?», и т.д.
2. Конкурс рисованных исторических фильмов. Каждая комната превращается в киностудию.
Киностудия выбирает тему и придумывает название будущего фильма. Тема может отражать некоторые
эпизоды из разных исторических событий, жизни исторического деятеля. На киностудии, как известно,
работают режиссеры, сценаристы, художники, звукооператоры. В каждой группе – киностудии, также
можно выбрать своих специалистов разных направлений, но можно работать и всем вместе, становясь
то специалистами, то художниками. После того, как определены темы фильмов, сценаристы
придумывают сюжеты. Затем художники на длинных белых листах рисуют кадры (количество кадров у
групп должно быть равным). Звукооператоры сочиняют текст и решают, как они будут рассказывать
содержание фильма на худсовете. Режиссер осуществляет общее руководство, координирует действия
всех. Просмотр фильмов и их оценка проходит на худсовете, в который могут входить ведущие,
режиссеры или специально приглашенные взрослые – «кинокритики». Лучшему фильму присуждается
премия. Можно присудить и несколько премий: «За лучший сценарий», «За лучшее художественное
воплощение идеи», «За лучшее звуковое решение сюжета» и др.
3. Игровые формы. Несмотря на завершение смены и некоторую легкую усталость детей, игровые
формы деятельности могут быть применены воспитателем как нельзя кстати. Они всегда
воспринимались ребятами «на ура», так как приносят им большую эмоциональную зарядку и
раскрывают их творческий потенциал. Игры могут быть разными, например, «Своя игра», «Умники и
умницы», «По дорогам истории», «Брейн-ринг» и т.д. Воспитателю достаточно наполнить их
историческим содержанием – вопросами и логическими заданиями.
Таким образом, формирование исторической памяти в детском оздоровительном лагере по трем, выше
представленным направлениям способствует эффективному сохранению преемственности
воспроизводства исторической памяти молодежи.
Библиографический список
1. Глинчиков, В. В. Кому нужен детский лагерь? / В. В. Гличиков // Народное образование. – 2011. – №
3. – С. 210–215.
2. Данилков, А. А. Детский оздоровительный лагерь: организация и деятельность, личность и
коллектив : монография / А. А. Данилков, Н. С. Данилкова. – Новосибирск : НГПУ, 2010. – 221 с.
3. Кулиш, В. В. Информирование выпускников Алтайского края об историческом прошлом своей
страны (по материалам социологического исследования) / В. В. Кулиш // Мир науки, культуры,
образования. – 2013. – № 6 (43). – С. 469–472.
4. Кулиш,
В. В.
Социальные
основы
организации
деятельности
воспитателя
детского
�Содержание
оздоровительного лагеря : учебно-методическое пособие / В. В. Кулиш. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. –
71 с.
5. Кулиш, В. В. Формирование семейной исторической памяти в школе : учебно-методическое
пособие / В. В. Кулиш ; науч. ред. Н. А. Матвеева. – Барнаул : АлтГПА, 2014. – 93 с.
6. Кулиш, В. В. Формирование исторической памяти в процессе преподавания истории в школе / В. В.
Кулиш // Проблемы социально–гуманитарного образования на современном этапе модернизации
российской школы : материалы первой всероссийской научно-практической конференции. – Барнаул :
БГПУ, 2007. – С. 45–48.
7. Лазарева, А. Г. Организация жизни детей в летнем лагере / А. Г. Лазарева, З. И. Невдахина, Г. М.
Орябинская, и др. // Воспитание школьников. – 1998. – № 2. – С. 17–21.
8. Сысоева, М. Е. Организация летнего отдыха детей : учеб.-метод. пособие. – Москва : ВЛАДОС,
1999. – 176 с.
�Содержание
Траектория исторической памяти: семья - малая Родина – Родина
Л. М. Растова
г. Барнаул, Россия
В условиях ожесточенного давления Запада во главе с США на Россию все более актуализируется
задача патриотического воспитания молодого поколения. Стержнем патриотического воспитания
является формирование исторической памяти молодежи. Следует отметить, что в начале 21 века стали
развиваться новые эффективные методы формирования исторической памяти – военно-исторические
клубы, реконструкции сражений, поисковая деятельность, всенародное движение «Бессмертный
полк».
Изучению проблем формирования исторической памяти посвящены научные исследования,
проведенные преподавателями кафедры социологии, политологии и экономики, сотрудниками УНИЛ
«Социологии народного образования» под руководством д.с.н., профессора Матвеевой Н.А. [1, 2, 3].
Анализ материалов исследования, изучение практики работы школ, собственный жизненный опыт
позволяют обозначить ряд важных аспектов формирования исторической памяти молодого поколения,
определить его траекторию.
Исходной точкой траектории, конечно же является семья. К сожалению в публикациях, посвященных
анализу функций семьи, данному направлению уделяется недостаточно внимания. Примером того,
какой мудрой и эффективной может быть деятельность учителя в воспитании учащихся уважения
к родителям, чувства гордости за семью стало посещение уроков в одном из начальных классов
сельской школы в крае. Это были занятия во втором классе средней школы с. Первомайское
(Первомайский район). Основой для изучения состава слова была тема «Моя семья». Учительница
предварительно поработала с родителями, пообщалась с бабушками и дедушками, попросила старших
членов семей вместе с детьми составить родословную, обновить семейные альбомы, написать
небольшие рассказы о членах семей. Нужно было присутствовать на занятиях, чтобы увидеть и
прочувствовать вдохновение учеников, желание детей рассказать о своих семьях. А учебный материал
о составе слова усваивался школьниками без напряжения, с интересом. При анализе результатов
учитель рассказала, что такая работа сплотила детей, родителей, помогла найти взаимопонимание с
учителем.
Траектория исторической памяти не ограничивается рамками семьи. Очень важную роль в развитии
личности играет формирование чувства принадлежности к тому месту на земле, которое именуют
«малая родина». Примером содержательно и методически грамотного решения вопроса воспитания у
учащихся уважения к родному селу, городу, изучения истории малой родины, заботы об экологии
родного края может служить деятельность педагогического коллектива Старочемровской основной
школы, осуществляемая совместно с родителями и учениками. Красной нитью через учебный процесс,
внеклассную и внешкольную работу учащихся пролегает тема малой родины, ее природы, истории,
социальной жизни, экономики, культуры. И в этом процессе важнейшую роль играет творческая
деятельность учеников. Если говорить о результатах такой работы сельской школы, не имеющей
никаких особых льгот, то позволю себе сослаться на отзыв педагогов и организаторов управления
образованием из Германии (Земля Северный Рейн – Вестфалия), которые восторгались, знакомясь с
опытом Старочемровской школы.
Говоря о патриотическом воспитании, формировании у молодого поколения исторической памяти,
следует отметить, что восхождение от понятия «моя семья» к понятию «малая родина» (мой город, мое
село), а далее к понятиям «моя Родина», «моя страна», «мое Отечество» – путь сложный, траектория
�Содержание
этого пути воплощает общие для каждого поколения характеристики и особенные для судьбы
отдельного человека черты. Рассматривая данный аспект проблемы, позволю себе сослаться на
личный опыт.
Я отношусь к тому поколению, которое теперь именуют «дети войны». Когда началась Великая
Отечественная война, мне шел пятый год. Собственно, я достаточно четко помню все, что
происходило, с того дня, когда по радио было объявлено о вероломном нападении фашистской
Германии на нашу страну, о начале войны. В первые же дни отец, его старший брат, мужчины из
семей родственников ушли на фронт.
Понятие «Родина» расширялось и обогащалось в моем детском сознании прежде всего за счет событий,
связанных с войной. Родина – это то, что защищает Красная Армия, и в ее рядах мой отец. Родина –
это столица Москва, откуда диктор Левитан сообщает по радио о ходе сражений на фронте. Родина –
это город Ленинград, который защищает мой отец. Из блокадного Ленинграда к нам привезли
эвакуированные семьи. Одну семью мы приняли к себе.
Собираясь в эвакуацию эти больные, истощенные люди как самую дорогую реликвию взяли с собой
альбомы с фотографиями родного города. Вечерами при свете керосиновой лампы я много раз
рассматривала эти снимки. Восхищение красотой дворцов, музеев, театров парков, мостов, фонтанов
сопровождалось уверенностью, какая может быть в детском возрасте, что этот город – тоже моя
Родина и он не победим. Я самозабвенно повторяла слова из стихотворения казахского поэта – акына
Абая Кунанбаева: «Ленинградцы – дети мои, Ленинградцы – гордость моя!».
Сформированное в детстве благоговейное отношение к Родине, углубляясь и обогащаясь новым
знанием и практическим опытом, явилось основой личностного восприятия в течение последующей
жизни.
Библиографический список
1. Абрамкина, С. Г. Влияние семьи на историческую память студенческой молодежи о Великой
Отечественной войне (социологический анализ) / С. Г. Абрамкина, Н. А. Еньшина // Историческая
память молодежи о Великой Отечественной войне: социально-гуманитарные и психологопедагогические аспекты исследования и формирования : материалы всероссийской научной
конференции с международным участием. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – С. 81–87.
2. Растова, Л. М. Взаимосвязь информированности, ценностных ориентаций и исторической памяти
студенческой молодежи (по материалам социологического исследования) / Л. М. Растова,
Л. В. Рыжикова // Историческая память молодежи о Великой Отечественной войне: социальногуманитарные и психолого-педагогические аспекты исследования и формирования : материалы
всероссийской научной конференции с международным участием. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – С. 138–
145.
3. Функционирование исторической памяти учащейся молодежи : монография / В. В. Кулиш, Н. А.
Матвеева. – Барнаул : АлтГПА, 2014. – 134 с.
�Содержание
Проблемы преподавания обществознания в соответствии с КИМ ОГЭ
и ЕГЭ и пути их решения
А. В. Маланичева
г. Барнаул, Россия
С введением ОГЭ и ЕГЭ учителю необходимо значительно пересмотреть и перестроить систему
подготовки учащихся к итоговой аттестации и, более того, всю свою педагогическую деятельность.
Данная работа требует от учителя не только знание структуры КИМа, но и специфики заданий,
содержащихся в них. Трудность вызывает как часть 1, основанная на выборе правильных ответов из
предлагаемого списка, так и часть 2 требующая самостоятельной формулировки ответов.
На сегодняшний день экзамен по обществознанию (ЕГЭ и ОГЭ) среди учащихся общеобразовательных
организаций самый востребованный и массовый из тех, что сдаются по выбору. Это объясняется
широтой спектра специальностей в различных вузах и ссузах, принимающих результаты ЕГЭ по
обществознанию, а также престижностью и востребованностью этих специальностей. Естественно,
что это подвигло к выработке собственной системы подготовки учащихся к итоговой аттестации.
Несмотря на то, что успешное прохождение учащимися ЕГЭ и ОГЭ важнейшие составляющие общей
цели преподавания курсов обществознания и истории, в своей работе главным считаю формирование
интереса к данным предметам. Практика показывает, что при достаточно интенсивной подготовке
учащегося к экзамену, при наличии у него заинтересованности в максимально успешной сдаче ОГЭ, а
позднее ЕГЭ, результат не будет высоким, если у ребёнка отсутствует интерес к предмету. Успешно
освоить предмет обществознание и пройти единый государственный экзамен возможно лишь при
систематических занятиях и эффективной организации учебного процесса на протяжении всего
изучения курса.
Успешная сдача единого государственного экзамена по обществознанию требует от экзаменуемых не
только глубокого знания учебного материала и соответствующего уровня сформированности ведущих
умений, но и понимания смысла заданий, включённых в экзаменационную работу, способности
выстраивать свою мыслительную деятельность в нужном направлении.
Часть первая КИМа ОГЭ и ЕГЭ вызывает трудности при выполнении выпускниками своими
неоднозначными формулировками ответов, а также текста самого задания. Выпускники, не владеющие
достаточными теоретическими знаниями не понимают, что необходимо отметить или сформулировать
в ответе на задание. Структура КИМа предполагает разбивку всего школьного курса обществознания по
6 основным линиям, разделам – человек и общество, социальная сфера, духовная сфера, экономика,
политика и право. В учебниках данный материал представлен в несколько иной форме, растянут
во времени, что приводит к тому, что четкой системы знаний в соответствии со структурой КИМа
ОГЭ и ЕГЭ у учащихся не формируется. Следует отметить, что вторая часть КИМа ОГЭ и ЕГЭ
содержит информацию, которую необходимо
уметь анализировать,
интерпретировать,
аргументировать. Данные результаты являются метапредметными и формируются на различных
предметах школьной программы, т.е. требуется интеграционная составляющая при подготовке
учащихся выпускных классов к государственной итоговой аттестации.
Исходя из данных названных противоречий, необходимо давать материал по обществознанию в
соответствии со структурой КИМа ОГЭ и ЕГЭ.
На наш взгляд, необходимо пройденный
теоретический материал учебника подкреплять заданиями, составляющими вторую часть КИМа ОГЭ и
ЕГЭ. Контроль знаний учащихся при данной форме проведения текущего и итогового контроля
является эффективным при подготовке к сдачи итоговой государственной аттестации. Во-первых
�Содержание
усваивается и подкрепляется практической значимостью пройденный материал урока, во-вторых,
учащиеся приобретаю умение и навык работы с заданиями второй части КИМа.
Вся деятельность учащихся должна вестись на высоком уровне трудности. Это не значит, что для всех
учащихся и сильных и слабых предлагаются сложные вопросы, выходящие за рамки школьного курса.
Каждому обучающемуся нужно предложить свой уровень сложности, который подвигал бы его к
размышлениям и, в конечном итоге, к самообразованию. Задания строятся так, чтобы учащиеся могли,
применив имеющиеся у них знания, ответить, но для этого им нужно было бы порассуждать
(возможно, с помощью учителя). Умение рассуждать приведет к тому, что самый, казалось бы,
сложный вопрос можно будет решить на максимально возможный балл. Обучающимся необходимо
объяснить, предложить ситуации, когда в ходе рассуждений, мы уходим так далеко, что выбрать
верную мысль от неверных сложно. Прошу время на рассмотрения этого вопроса и обещаю, что мы
вернемся к нему на следующем занятии. Старшеклассники понимают, что учитель, как и все, человек,
которому присущи черты несовершенства, а значит, не может знать «все и вся». Умение объяснить,
доказать свою точку зрения необходимо для выполнение заданий второй части КИМа ОГЭ и ЕГЭ по
обществознанию.
Важнейшим моментом подготовки к ОГЭ и ЕГЭ является работа над пониманием учащимися
формулировки вопроса и умением отвечать строго на поставленный вопрос. В процессе этой работы
рекомендуется использовать различные упражнения, сутью которых является анализ формулировки
вопроса и подбор правильного ответа, т.е. соответствующего данной формулировке. Такие упражнения
учитель может найти в методической литературе, а может составить сам. Нужно учитывать, что работа
учителя с заданиями, составленными им самим, проходит, как правило, эффективнее, чем с
заимствованными из методической литературы. И даже если задание заимствовано, то необходимо
хорошо продумать каждый этап работы с ним, если этого требует общая логика работы на уроке, то
что-то изменить.
Предмет «Обществознание» призван помочь школьникам научиться разбираться в многообразных
общественных отношениях, в себе, в людях, выработать собственную жизненную позицию,
реализовать свои возможности, самоутвердиться. Его цель состоит в приобщении подростков к
современной экономической, политической, правовой, нравственной, экологической культуре. А это –
важнейшее условие для жизни свободной и социально ответственной личности, являющейся основой
стабильного и процветающего общества. Вот почему каждому современному человеку, стремящемуся к
успеху, просто необходимы глубокие и прочные обществоведческие знания.
Библиографический список
1. ЕГЭ. Обществознание : типовые экзаменационные варианты : 30 вариантов / О. А. Котова, Т. Е.
Лискова. – Москва : Национальное образование, 2015. – 480 с.
2. Обществознание. 9 класс. Модульный триактив-курс / О. А. Котова, Т .Е. Лискова. – Москва :
Национальное образование, 2015. – 232 с.
3. Обществознание. 11 класс. Модульный триактив-курс / О. А. Котова, Т. Е. Лискова. – Москва :
Национальное образование, 2014. – 256 с.
�Содержание
Политическая культура и электоральное поведение молодежи
Т. П. Бородулина, В. В. Полторыдядько
г. Барнаул, Россия
Индикаторы массовой политической культуры молодёжи в процессе построения гражданского
общества в Российской Федерации
Политика несомненно влияет на жизнь, как отдельных людей, так и целых народов. Политические
знания нужны каждому человеку, неважно какова его профессиональная деятельность. Жить в социуме
человек должен взаимодействуя со страной и другими людьми. Массовая политическая культура
молодёжи необходима обществу, без обладания политическими знаниями молодежь, будущее страны –
рискует стать обманутой в политической сфере, поэтому политическая культура одна из основных
составляющих гражданского общества.
Сегодня в Российской Федерации в молодежной среде сложилась непростая ситуация. Очевидно, что
активность молодежи, ее гражданская и жизненная позиция, желание участвовать в принятии
государственных решений – это залог национальной безопасности. Однако, практика проведения
выборов в различных уровней показывает, что активность молодого избирателя в последнее время
снижается. Постоянно в выборах участвуют, как правило, избиратели в возрасте 50 лет и старше.
Проблема участия молодёжи в выборах сегодня одна из самых актуальных. Поскольку именно эта
возрастная группа людей наиболее социально активна. Это – основной электоральных резерв
общества : каждый четвертый потенциальный избиратель – человек в возрасте до 30 лет. Одна из
главных задач на сегодняшний день – вовлечение молодёжи в избирательный процесс. Для этого
необходимо стимулировать рост общей культуры молодёжи, их кругозора, способности
ориентироваться в мире на основе правовой культуры, которая предполагает, прежде всего, правовую
образованность, то есть знание основ законодательства, умение ими пользоваться в конкретных
жизненных обстоятельствах.
Что такое политическая культура? Понятий политической культуры много, каждый философ,
политолог, ученый трактует его по разному. Более общее для всех многочисленных понятий, которое
раскрывает полный его смысл дает на наш взгляд известный ресурс «Википедия» : «Политическая
культура» – часть общей культуры, включающая исторический опыт, память о социальных и
политических событиях, политические ценности, ориентации и навыки, непосредственно влияющие
на политическое поведение.
Политическая культура выполняет в социуме следующие функции:
Нормативную – задает индивидам, группам, обществу в целом определенные нормы политического
мышления и поведения.Воспитательную – Формирует определенный тип «человека политического»
Мобилизационную – организует граждан на решение определенных социальных и политических задач
Интеграционную – Обеспечивает усвоение гражданами политических норм и ценностей.
Репродуктивную – Способствует воспроизводству данной системы общественно–политических
отношений со всеми присущими ей противоречиями и особенностями и тем самым связывает друг с
другом уходящие и приходящие поколения, обеспечивая в итоге историческую преемственность и
непрерывность политического процесса.
Следует помнить, что политическая культура включает элементы:
Познавательный (Политические знания, образованность, политическое сознание, способы
политического мышления). Нравственно–оценочный – Политические чувства, традиции, ценности,
�Содержание
идеалы, убеждения. Поведенческий – Политические установки, типы, формы, стили, образцы
общественно-политической деятельности, политическое поведение. Данный перечень элементов
обусловлены социально-экономическими, национально-культурными, общественно-историческими
и другими долговременными факторами, характеризующимися относительной устойчивостью,
живучестью и постоянством.
Неотъемлемой частью политической культуры является также элементы политического сознания,
прежде всего доминирующие в данном обществе или наиболее распространенные среди членов
данной социальной группы. К ним, прежде всего, необходимо отнести укоренившиеся представления
о разных аспектах политической жизни общества. Устойчивые политические представления, составляя
часть политической культуры, способны играть весьма существенную роль в социальной практике, во
многом определяя состояние политического сознания. Нравственно – оценочный элемент
политической культуры включает в себя ценности, идеалы, убеждения.
Индикатором массовой политической культуры молодежи в классификации ее видов является выборы.
Политическая культура относится к культуре участия – когда граждане считают себя вправе влиять на
власть, влияют они тем что, участвуют в выборах, в деятельности партий, групп давления режим ,
который должен быть принят за образец, хотя положение не является бесспорным для всех.
Проведенное нами исследование уровня политической культуры молодёжи от 16 до 20 лет.
( школьники, обучающиеся в общеобразовательных учреждениях г Новоалтайска, студентов
обучающихся в ВУЗах г.Барнаула) подтвердило гипотезу о том, что уровень политической культуры
этой возрастной группы невысок. Невысок уровень знания политического устройства РФ.
На формирование знаний о современной политической ситуации оказывает влияние СМИ и Интернет.
Уровень политической культуры молодежи зависит от уровня политической культуры их родителей.
Практически мы столкнулись с неграмотностью молодежи в политической сфере, ее пассивным
отношением к политическим событиям в стране.
Возможным и необходимым в высшей школе мы считаем активизацию подготовки будущих учителей:
1. Как активных граждан своего государства 2. Как профессиональных заинтересованных студентов
гражданского, в том числе и политического воспитания во всех звеньях системы образования. ВУЗ, тем
более педагогического профиля должен целенаправленно готовить учителей к решению проблем
гражданского воспитания молодежи. Учитель-гуманитарий должен оказаться способным создать в
каждой школе вполне легитимную, обучающую и воспитывающую политическую систему, активно
задействовать в ней связьУчитель–ученик–Родитель. Этому надо основательно научить будущего
учителя в стенах ВУЗа, включая как обязательные хорошо апробированные и интересные студентам
формы: («Политические клубы», «Школы гражданских знаний», «Клубы первого голосования» и т.д.).
Круглые столы, политические дискуты и другие интересные предлагаемые побудительные условия
которые заинтересуют изучению гражданских знаний и активного гражданского действия для
студентов 1, с. 278 .
На улучшение политико-правовой культуры молодежи могут положительно повлиять следующие
мероприятия: 1. Введение в учебных заведениях дополнительные внеурочные часы. 2. Создание
общественных движений. 3. Проведение молодёжных акций. 4.Организовывание встречи с местной
администрацией.
Современная молодежь – это, кроме всего прочего, политическое будущее России. Через 10–15 лет она
будет определять не только облик страны в целом, но и статус выборов в российском обществе. От
установок и образцов поведения молодых людей будет зависеть, превратятся ли выборы в инструмент
�Содержание
манипуляции населением, или они станут одной из действенных технологий демократической
организации власти.
Поскольку опыт правого воспитания молодёжи, формирование правовой культуры, повышения
электоральной активности в Российской практике пока невелик. Этой проблемой должны заниматься
все уровни власти: от Государственной до муниципальной. Несмотря на сложность для научного
анализа электорального поведения, необходимо держать его в сфере пристального внимания всех
заинтересованных структур, прежде всего этой проблематикой должны заниматься образовательные
организации, которые будут формировать основ правовой культуры с опорой на знание основ
законодательства. Основное требование к молодежной политике – в ситуации, когда необходимо
преодолеть электоральную пассивность – это отказ от давления.
Принципиально можно изменить отношение молодежи к политике только тогда когда она почувствует
себя реальным участником и субъектом всех процессов, происходящих в стране. Это произойдет если
молодежная политика станет приоритетной в России реально, а не формально и будут преодолены
противоречия между – недовольством части молодежи в существующей социально–экономической
ситуацией в стране и низким уровнем политической культуры, а также противоречие между
эмоциональной осознанностью перемен в обществе и пониманием важности участия в этих переменах
посредством участия в политике края и государства.
Библиографический список
1. Дудинский, Г. Е. Подготовка будущих учителей к активной субъектной деятельности в вопросах
политического воспитания подрастающего поколения как главное условие создания в России
гражданского общества / Г. Е. Дудинский, Т. П. Бородулина // Проблемы социально-гуманитарного
образования на современном этапе модернизации Российской школы. – Барнаул : АлтГПА. – С. 279–
281.
�Содержание
Влияние спорта на окружающую среду: анализ проблемы
М. Н. Клейменова
г. Барнаул, Россия
В вопросе «Спорт и окружающая среда» центральное место занимает проблема здоровья, и все
вопросы нужно рассматривать именно под этим углом зрения. В то же время проблема окружающей
среды ныне стоит так остро, что ее невозможно обойти: чем бы мы ни занимались, что бы не
обсуждали. Она пронизывает все сферы человеческой деятельности, и наряду с экономикой и
социальной сферой является основным компонентом устойчивого развития.
В 1994 году ЮНЕП (Программа ООН по окружающей среде) начала работу по изучению взаимосвязи
спорта и окружающей среды, поиска путей и форм взаимовыгодного сотрудничества со спортивными
организациями в интересах развития спорта и сохранения и оздоровления окружающей среды, т.е.
каким образом спорт может внести свой вклад в сохранение и оздоровление окружающей среды и как
окружающая среда и организации, занимающиеся вопросами окружающей среды, могут содействовать
развитию спорта и через него на здоровье людей [2].
Так чем вызвана такая постановка вопроса? Все что мы не делаем, все оказывает влияние на
окружающую среду. Например, в спорте поддержание зеленых игровых спортивных площадок требует
применения пестицидов и гербицидов, а также миллионов литров воды в год. Плавательные
бассейны используют газообразный хлор для обеззараживания воды, а раздевалки протираются
хлоркой. Крупные спортивные мероприятия оставляют после себя большое количество отходов. Только
после обычного баскетбольного или футбольного матча в США выбрасывается в мусор около 50 тысяч
пластиковых стаканчиков. Подсчитано, что каждый зритель оставляет после себя около 2 килограммов
пищевых отходов, большинство из которых требует переработки. Это только небольшая иллюстрация
того, как спорт влияет на окружающую среду.
В целом же, эксплуатация стандартных спортивных объектов и проведение спортивных мероприятий
ведут к росту потребления электроэнергии, выбросу парниковых газов и увеличению объема
удаляемых отходов, а также к разрушению озонового слоя, утрате мест обитания биологических видов
и уменьшению биоразнообразия, эрозии почвы и загрязнению воды и воздуха. Производители
спортивных товаров и организаторы крупных спортивных мероприятий, таких как Олимпийские
игры, чемпионаты мира по футболу, велогонка «Тур де Франс» и других, нуждаются в многотысячном
штате сотрудников. Они приобретают и потребляют огромное количество ресурсов, производят
миллионы потребительских товаров, используют энергию и воду, являются источником твердых
отходов, осваивают земли и используют огромное количество транспортных средств. Таким образом,
хотя спортивные организации и редко являются крупными загрязнителями, их «экологический след»
зачастую весьма глубок.
А если взглянуть на проблему и с другой стороны, влияет ли окружающая среда на спортивную
деятельность? Ответ, безусловно, будет положительным. Загрязнение воздуха внутри и вне
помещений, токсические химические вещества, пестициды, загрязнение воды, шумы, табачный дым,
разрушение озонового слоя, изменение климата, утеря биоразнообразия и т.п. Все это может быть
причиной респираторных заболеваний и проблем с дыханием, психологических нагрузок на организм,
плохой слышимости и стресса, кислородного голодания, усиления ультрафиолетового облучения,
утраты мест для занятий спортом.
Резонно задать вопрос так есть ли выход из сложившейся ситуации? ЮНЕП утверждает, что решение
данной проблемы возможно и состоит в реализации долгосрочной Стратегии в области спорта и
�Содержание
окружающей среды, названной «МИЧЕЗО», что на суахили, субрегиональном языке Юго-Восточной
Африки, где расположена штаб-квартира ЮНЕП, означает «спорт», «игры».
Так каковы основные задачи стратегии «Мичезо». Их три:
1. Содействие интеграции экологических соображений в спортивную деятельность.
2. Использование популярности спорта в целях повышения осведомленности о проблемах
окружающей среды и воспитания общественности, особенно молодежи, в духе уважительного
отношения к природе.
3. Содействие развитию спортивной базы и экологически безопасного производства спортивных
товаров.
Руководствуясь этими принципами ЮНЕП на протяжении почти пятнадцати лет проводит активную
практическую работу. Так в рамках программы «МИЧЕЗО» уделяется повышенное внимание
развлекательным видам спорта и соответствующим спортивным ассоциациям в интересах
использования их в качестве средства повышения осведомленности по вопросам взаимосвязи между
спортом и окружающей средой. К этой категории относятся такие популярные виды как футбол, гольф,
теннис, регби, крикет, хоккей и автомотоспорт, а также спортивные дисциплины, которыми
ежедневно занимаются миллионы людей, как-то бег трусцой, пешие прогулки, альпинизм, выезды на
природу, походы, катание на лыжах, плавание и езда на велосипеде. Развивается тесное
сотрудничество с международными и региональными органами по этим видам спорта, привлекаются
наиболее известные и авторитетные спортсмены в качестве посланников доброй воли. Также ЮНЕП
создал Учебный лагерь для любителей природы и спорта, в котором проходят подготовку дети,
живущие в одном из районов трущоб в Найроби (Кения). В лагере одновременно проходят подготовку
более 300 детей, которые становятся инструкторами по спорту и окружающей среде. Планируется
создание аналогичных лагерей и в других развивающихся странах.
Для пропаганды знаний по вопросам спорта и окружающей среды ЮНЕП тесно сотрудничает с
Международным олимпийским комитетом (МОК) и Генеральной ассоциацией международных
спортивных федераций, а также устанавливает партнерские отношения непосредственно с
отдельными спортивными федерациями и ассоциациями. Так, совместно с Глобальным спортивным
альянсом ЮНЕП два раза в год проводит Глобальный форум по спорту и окружающей среде, цель
которого информирование широких слоев населения о взаимосвязи спорта и окружающей среды и
обеспечение возможности для обсуждения проблем спорта и окружающей среды для всех и всеми
заинтересованными сторонами (включая спортсменов, болельщиков, производителей спортивных
товаров, спортивные федерации, природоохранные организации и т.д.) [2].
Деятельность ЮНЕП была весьма заметна и в России, особенно в преддверии зимних Олимпийских
игр 2014 г. в городе Сочи. 14 апреля 2008 г. в здании администрации Сочинского национального
парка состоялась встреча миссии ЮНЕП и общественных организаций, обеспокоенных
экологическими проблемами, связанными с проведением в Сочи Олимпийских игр 2014 г.. Все
представители экологической общественности обратили внимание комиссии ЮНЕП на необходимость
срочного принятия кардинальных решений со стороны МОК и российского правительства по
предотвращению необратимых негативных экологических последствий олимпийского строительства.
Общественные экологические организации выразили надежду, что такая авторитетная международная
структура, как ЮНЕП сможет оказать реальное воздействие на российское правительство и МОК,
чтобы схема размещения олимпийских объектов была радикально изменена. На определенном этапе
подготовка к Играм–2014 подвергалась серьезной критике из-за невнимания к проблемам охраны
�Содержание
природных объектов. На основе материалов, предоставленных организацией Гринпис России, в июле
2007 г. Комитет Всемирного природного наследия ЮНЕСКО и Международный союз охраны
природы (IUCN, МСОП) направили официальную комиссию экспертов для оценки состояния
российского объекта Всемирного природного наследия «Западный Кавказ», расположенного близ
города Сочи. Найдя состояние объекта неудовлетворительным, Комитет планировал ставить вопрос о
включении природных комплексов «Западный Кавказ» в Список объектов, находящихся под угрозой, а
также потребовать от России прекратить любые работы, которые могли повлиять на состояние
Западного Кавказа. Такая ситуация могла бы резко отрицательно сказаться не только на
международном имидже России, но и на имидже МОК и всего Олимпийского движения. В итоге
длительных проверок, экспертных оценок и переговоров Председателем правительства РФ было
принято решение по переносу олимпийских объектов и о выделении дополнительных средств на
решение экологических проблем при строительстве олимпийских объектов [1].
Таким образом, за достижение устойчивого экологического развития в спорте ответственны все
вовлеченные в спорт, а забота об окружающей среде – жизненно важная задача борьбы за чистый и
здоровый спорт в третьем тысячелетии.
Библиографический список
1. Боголюбова, Н. М. Проблемы экологии в деятельности Международного олимпийского комитета /
Н. М. Боголюбова, Ю. В. Николаева // Ученые записки. – 2011. – № 21. – С. 155–164.
2. Спорт и окружающая среда [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.unepcom.ru/unep/
sportaenv/543–sportaenv.html.
�Содержание
Образовательная организация как субъект немедицинского
потребления наркотиков
А. А. Коротцова
г. Барнаул, Россия
В настоящее время проблема потребления молодежью наркотических средств и психотропных веществ
представляет собой серьезную угрозу здоровью населения, правопорядку и безопасности граждан. За
последнее десятилетие отмечается значительный рост числа лиц, стоящих на учете в наркологических
диспансерах. Прослеживается взаимосвязь между ростом наркомании среди несовершеннолетних и
ростом числа противоправных деяний, которые совершаются подростками в состоянии наркотического
опьянения. Последствиями потребления наркотиков молодежью являются психические расстройства,
попытки суицида, разрушение семей, прекращение обучения, а также рост сопутствующих наркомании
заболеваний: СПИДа, гепатита, венерических заболеваний, туберкулеза. Потребление наркотических
средств и психотропных веществ зачастую ведет к инвалидности и смерти. Также нельзя не отметить
правовой аспект данного вопроса, поскольку на наркотики и психотропные вещества необходимы
денежные средства, которые нередко достаются преступным путем.
Главной тенденцией, характеризующей наркологическую ситуацию в Российской Федерации, является
омоложение числа подростков, попробовавших наркотические средства. Средний возраст потребления
наркотиков снизился до 13 лет.
Этот факт вызывает серьезные опасения, ведь чем раньше происходит приобщение
несовершеннолетних к наркотическим средствам и психотропным веществам, тем быстрее
формируется наркозависимость, соответственно тем тяжелее течение наркомании как болезни и
меньше эффективность реабилитационных программ. Безусловно, становится очевидным, что
нынешнее поколение подростков не будет способно стать полноценными членами общества, они не
смогут вести активную общественно–политическую, экономическую и культурную деятельность.
Необходимо принимать меры по предотвращению данной угрозы.
Исследователи доказали, что одним из наиболее эффективных способов решения проблемы
преступности, а также немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ,
является профилактика. Кроме того, статистические данные показывают, что значительная часть
населения начинает потреблять наркотики в школьном возрасте, и участниками незаконного оборота
наркотиков все чаще становятся несовершеннолетние в возрасте 15 лет. Следовательно, именно в
образовательных организациях должна активно вестись работа, направленная на профилактику
потребления и незаконного оборота наркотиков.
Анализ статистических данных показал, что на территории Алтайского края в 2014 году было
совершено 44096 преступлений, а в 2015 году 48582 преступления. Из них, в сфере незаконного
оборота наркотиков в 2014 году количество преступлений составляло 11,7 %, в 2015 году – 9 %. Вместе
с тем, среди несовершеннолетних удельный вес преступлений в сфере незаконного оборота наркотиков
в 2014 году составлял 5,4 % от общего числа преступлений, совершенных несовершеннолетними, в
2015 году удельный вес преступлений составлял 5,5 %. Как показал анализ, в 2014 году 83,6 %
преступлений от общего числа преступлений в сфере незаконного оборота наркотиков, были
совершены учащимися школ и профессиональных училищ. В 2015 году их удельный вес составлял 64%.
Кроме того, анализ статистических данных показал, что около 90 % несовершеннолетних,
совершивших преступления в сфере незаконного оборота наркотиков, находились в состоянии
алкогольного или наркотического опьянения. Следовательно, именно в образовательной среде
�Содержание
необходимо
наркотиков.
проводить
профилактику немедицинского потребления
и
незаконного
оборота
Профилактика включает в себя разные понятия. Согласно ФЗ «О наркотических средствах и
психотропных веществах» (от 08.01.1998 №3–ФЗ) [1], профилактика незаконного потребления
наркотических средств и психотропных веществ, наркомании – совокупность мероприятий
политического, экономического, правового, социального, медицинского, педагогического, культурного,
физкультурно-спортивного и иного характера, направленных на предупреждение возникновения
и распространения наркомании.
В соответствии с ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних» (от 24.06.1999 №120) [2], профилактика представляет собой систему
социальных, правовых, педагогических и иных мер, направленных на выявление и устранение причин
и условий, способствующих безнадзорности, беспризорности, правонарушениям и антиобщественным
действиям
несовершеннолетних,
осуществляемых
в
совокупности
с индивидуальной
профилактической работой с несовершеннолетними и семьями, находящимися в социально опасном
положении.
Так П. В. Станкевич рассматривает понятие первичной профилактики наркомании как комплекс
мероприятий, направленных на предупреждение возникновения и распространения наркомании у
населения [3, с. 46]. Школами проводятся различные программы по профилактике наркомании
на краевом, районном уровне конкретной образовательной организации, но вместе с тем, проблема
немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ остается актуальной и
злободневной. Обострение наркологической ситуации в стране, в частности, тенденция неуклонного
омоложения молодых людей, потребляющих наркотики требует создания целостной системы
профилактических мероприятий, направленных на предупреждение и предотвращение
наркозависимости учащихся.
К мероприятиям, направленным на профилактику немедицинского потребления наркотиков, можно
отнести следующие. Во-первых, включение в поурочное тематическое планирование учителей
физической культуры, ОБЖ тем, которые формируют знания учащихся о вреде наркотиков, о
последствиях их употребления. Во-вторых, значительная роль в профилактической работе должна быть
отведена организации досуга и отдыха школьников, их занятости во внеурочное время. Посещение
всевозможных кружков, спортивных секций, экскурсий, участие в туристических слетах. В-третьих,
проведение социально-психологических исследований, диагностики, анкетирования учащихся с целью
раннего выявления школьников, относящихся к группе «риска», последующие индивидуальные беседы
с психологом, социальным педагогом, медицинским работником. Проведение школьным психологом
тренингов, игр, упражнений, способствующих правильному принятию решения в трудной жизненной
ситуации [4, с. 96–100]. Изучение условий жизни подростков, уделяя особое внимание проблемным и
социально-неблагополучным семьям. Оказание педагогической, правовой, психологической помощи.
Но главной мерой предупреждения немедицинского потребления наркотиков является своевременное
выявление данной проблемы. Необходимо внести изменения в Закон Алтайского края «О
профилактике наркомании и токсикомании в Алтайском крае» (от 14.09.2006 №94–ЗС) [5].
Таким образом, в результате проведения системы учебных и воспитательных мероприятий у
подростков должно быть сформировано целостное отношение к себе и своему здоровью, внутренние
установки на сознательный отказ от потребления наркотических средств, умение решать жизненные
проблемы. Большое значение в профилактической программе должно отводиться вовлечению
обучающихся в общественную жизнь, организации их досуга, а также определенной работе с семьей
�Содержание
и педагогами. Предложения по совершенствованию законодательства, будут способствовать
эффективности предупредительной деятельности в сфере немедицинского потребления наркотиков,
что позволит снизить уровень криминализации общества и болезней населения.
Библиографический список
1. О наркотических средствах и психотропных веществах [Текст] : Федеральный закон от 8 января
1998 № 3–ФЗ (ред. от 03.07.2016) // Собрание законодательства Российской Федерации. – 1998. – № 2.
– Ст. 219.
2. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних
[Текст] : Федеральный закон от 24 июня 1999 № 120–ФЗ (ред. от 03.07.2016) // Собрание
законодательства Российской Федерации. – 1999. – № 26. – Ст. 3177.
3. Станкевич, П. В. Теоретические основы профилактики наркомании в молодежной среде / П. В.
Станкевич, А. А. Богданов // Мир науки, культуры, образования. – 2013. – № 6. – С. 46.
4. Паирель, С. В. Профилактическая работа с подростками, склонными к употреблению
психоактивных веществ / С. В. Паирель // Поведение риска: современные направления исследования и
профилактики. – Санкт-Петербург : НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2012. – С.
96–100.
5. О профилактике наркомании и токсикомании в Алтайском крае : закон Алтайского края от 14
сентября 2006 № 94–ЗС (ред. от 05.11.2014) // Сборник законодательства Алтайского края. – 2006. – №
125 (Ч. 3). – С. 31.
�Содержание
Вовлечение несовершеннолетних в группировки экстремистского
характера в Российской Федерации: причины и особенности
Е. А. Попадьина
г. Барнаул, Россия
В современном мире проблема экстремизма и терроризма стала одной из главных угроз обществу.
Всемирный экономический кризис, локальные войны, политически нестабильные ситуации в странах,
проблема миграции – эти и другие факторы являются порождением экстремистских настроений, а
инструментом становится террористическая деятельность. В силу своей социальной и эмоциональной
лабильности, несовершеннолетние наиболее подвержены идеологии экстремизма.
Согласно Гражданскому кодексу РФ, несовершеннолетние – это лица:
– до 14 лет, эта категория определена в ГК также как малолетние (ч.1 ст. 28 ГК РФ). В данной
возрастной группе выделяются еще два периода: до 6 лет и от 6 до 14 лет;
–
лица от 14 до 18 лет (ст. 26 ГК РФ);
–
лица от 16 до 18 лет (ст. 26, 27 ГК РФ). [2]
В семейном праве дается другое понятие. Согласно ч. 1 ст. 54 Семейного кодекса РФ ребенком
признается лицо, не достигшее возраста 18 лет [3]. Что касается Уголовного кодекса РФ, то границы
возраста несовершеннолетнего обозначены более четко: в соответствии с ч. 1 ст. 87 УК РФ
несовершеннолетними признаются лица, которым ко времени совершения преступления исполнилось
14, но не исполнилось 18 лет. Таким образом, с точки зрения уголовного законодательства,
несовершеннолетними считаются лица от 14 до 17 лет [4].
Несмотря на то, что в общественном сознании явление экстремизма появилось довольно давно, до сих
пор не было выведено единого определения понятию «экстремизм». По мнению правоведов,
«экстремизм – это противоправная деятельность, осуществление которой причиняет или может
причинить существенный вред основам конституционного строя, а так же жизни и здоровью граждан
как одной страны, так и ряда стран, и всему мировому сообществу» [1, с. 178]. Главными признаками
экстремизма являются деятельный характер (простая приверженность к крайним взглядам, мнениям,
оценкам и т.п. не может являть экстремизмом) и противоправность – данная деятельность запрещена
Федеральным Законом №114–ФЗ «О противодействии экстремистской деятельности», где
к экстремизму относят:
• «насильственное изменение основ конституционного строя и нарушение целостности Российской
Федерации;
•
публичное оправдание терроризма и иную террористическую деятельность;
•
возбуждение социальной, расовой, национальной или религиозной розни;
• пропаганду исключительности, превосходства либо неполноценности человека по признаку его
социальной, расовой, национальной, религиозной или языковой принадлежности или отношения к
религии;
• нарушение прав, свобод и законных интересов человека и гражданина в зависимости от его
социальной, расовой, национальной, религиозной или языковой принадлежности или отношения к
религии;
�Содержание
• пропаганду и публичное демонстрирование нацистской атрибутики или символики, либо
атрибутики или символики, сходных с нацистской атрибутикой или символикой до степени смешения;
• публичные призывы к осуществлению указанных деяний либо массовое распространение заведомо
экстремистских материалов, а равно их изготовление или хранение в целях массового
распространения» [5]. Согласно статье 9 этого закона, в Российской Федерации запрещаются создание
и деятельность общественных и религиозных объединений, иных организаций, цели или действия
которых направлены на осуществление экстремистской деятельности.
Причину экстремизма можно найти в разобщенности общества, которое не обрело и не утратило
общую идеологию, единые ценности и цели. Экстремизм развивается в тех странах, где большинство
социальных групп недовольны своими экономическими, социальными и духовными условиями, где
они считают себя униженными и притесненными.
Наряду с экстремизмом, не менее важен анализ такого явления, как терроризм. Термин «терроризм»
происходит от латинского слова «terror», обозначающего страх, ужас и не имеет четкого содержания.
В.И. Даль трактует терроризм как стремление устрашать смертью, казнью, угрозами насилия и
физического уничтожения, жестокими карательными мерами и истязаниями, расстрелами [8].
Следовательно, данным термином обозначаются насильственные действия (убийства, захват
заложников, разрушения и др.) с целью устрашения, подавления политических противников,
конкурентов, навязывания определенной идеологии.
Основываясь на понимании современного терроризма как жесточайшей формы насилия, можно
выделить его основные признаки: высокая общественная опасность, преднамеренное создание
обстановки страха, подавленности на социальном уровне, публичный характер его исполнения.
Терроризм всегда имеет широкую огласку и существовать без нее не может. Основной целью
терроризма является распространение массового страха, вызываемого насильственными методами
(террористическими действиями). Понятие террористической деятельности наиболее широко
раскрывается в Федеральном законе от 06.03.2006 № 35–ФЗ «О противодействии терроризму».
Согласно ему, терроризм – это идеология насилия и практика воздействия на принятие решения
органами государственной власти, органами местного самоуправления или международными
организациями, связанные с устрашением населения и (или) иными формами противоправных
насильственных действий [6].
Исходя из анализа определения понятий «экстремизм» и «терроризм», можно сделать вывод, что если
экстремизм как проявление приверженности к крайним взглядам может существовать без терроризма,
то терроризм как идеология насилия без экстремизма не существует, так как экстремизм служит
«почвой» для возникновения терроризма.
В силу своих возрастных особенностей, несовершеннолетним присуще желание перемен и новизны,
что способствует выработке у нее радикальных взглядов, решений, склонности к экстремальности.
Этим и пользуются лидеры экстремистских группировок. Они ориентируются прежде всего на
индивидов с высокой самооценкой и высоким интеллектом, которые, как правило, стремятся к
самоутверждению. Привлекают внимание так же, молодые люди со слабо выраженным «я»,
неуверенные в себе. Оба типа замкнуты на себе и агрессивны. Первые пытаются доказать, что они
лучшие, а вторые мстят за свои неудачи.
Говоря о молодежном экстремизме, нельзя не сказать о роли молодежных движений и объединений в
жизни несовершеннолетнего. Многие молодежные движения по своей идеологии идут вопреки
отлаженному миру взрослых, неся протестантский и анархичный образ жизни. Попав в такое
�Содержание
сообщество, молодой человек желает самоутвердиться, получить одобрение у сверстников, завоевать
авторитет – эти и другие факторы являются рычагом управления и давления лидеров экстремистских
группировок. Яркие протестантские лозунги привлекают несовершеннолетних своей смелостью,
дерзостью и современностью.
В современных условиях представители экстремистских и
террористических организаций ведут широкую пропаганду своей деятельности в прессе, в
электронных СМИ, где организуются сайты, форумы, пропагандирующие экстремистскую идеологию и
адресованные, прежде всего для подростков.
Таким образом, все эти факторы, безусловно, влияют на становление виденья картины мира молодого
человека и формирование его как личности.
В Российской Федерации существует ряд законов по предотвращению экстремизма и терроризма, так
же, данная проблема регулируется Уголовным кодексом РФ (ст. 280, 282, 282.1, 282.2, 357 и т.д.) и
кодексом Административных правонарушений (5.26, 20.3, 20.29 и т.д.).
Одних законов мало, поэтому ежегодно государством создаются и реализуются разного рода
программы по противодействию экстремизму и терроризму. Так, постановлением Алтайского края
была утверждена программа по «Противодействию экстремизма и идеологии терроризма в Алтайском
крае» на 2015–2019 года, целью которой является организация эффективной системы мер
антиэкстремистской направленности, предупреждение экстремистских проявлений на территории
края, в том числе распространения идеологии терроризма. В ходе этой программы в районных газетах
традиционно публикуются тексты, подготовленные представителями правоохранительных органов, в
которых читателям разъясняют идеологию явлений терроризма и экстремизма, а также действующее
законодательство.
Во II квартале 2016 года широкое освещение получили антитеррористические учения, которые
проводились в мае в районе Речного вокзала города Барнаула. Более 30 публикаций и видеосюжетов
появилось на страницах газет, в эфире телекомпаний Алтайского края и на сайтах ведущих
информационных агентств.
В СМИ Алтайского края опубликовано большое количество материалов, посвященных традициям и
вероисповеданию представителей народов, направленных на формирование толерантного отношения
к людям разных национальностей [7].
Проведя анализ нормативно-правового обеспечения работы по предотвращению экстремистских
настроений в молодежной среде, можно сказать, что четкого регламентирования и разграничения
между федеральным органом власти и региональным не происходит. Но, тем не менее, проблему
экстремизма можно определить, как проблему федерального уровня, так как именно федеральные
органы власти отвечают за ее решение.
Таким образом, экстремизмом можно считать противоправную деятельность, осуществление которой
причиняет или может причинить существенный вред основам конституционного строя, а так же
жизни и здоровью граждан как одной страны, так и ряда стран, и всему мировому сообществу.
Серьезное опасение вызывают масштабы распространения экстремизма и идеологии терроризма среди
несовершеннолетних, поскольку они в силу своих характерных черт более подвержены данному
явлению.
Создание благоприятных условий для социализации личности, для воспитания и развития молодого
человека – главная задача современного общества. Организуя качественную работу в этих
направлениях, можно исключить экстремизм у корней его развития, не доводя до насильственного
подавления массовых течений.
�Содержание
Библиографический список
1. Халиков, М. И. Экстремизм (уголовно-правовой аспект) / М. И. Халиков // Вестник Удмуртского
университета. – 2008. – № 2. – С. 210–216.
2. Гражданский кодекс Российской Федерации от 18 декабря 2006 г. № 230–ФЗ (ред. от 3 июля 2016)
Текст // Российская газета. – 2006. – 22 декабря.
3. Семейный кодекс Российской Федерации от 29 декабря 1995 г. № 223–ФЗ (ред. от 30 декабря 2015)
Текст // Российская газета. – 1996. – 27 января.
4. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13 июня 1996 № 63–ФЗ (ред. от 6 июля 2016) Текст //
Российская газета. – 1996. – 25 июня.
5. О противодействии экстремистской деятельности Текст : Федеральный закон от 25 июля 2002 г.
№ 114–ФЗ (ред. от 23 ноября 2015) // Российская газета. – 2002. – 30 июля.
6. О противодействии терроризму Текст : Федеральный закон от 6 марта 2006 г. № 35–ФЗ (ред. от
06.07.2016) // Российская газета. – 2006. – 10 марта.
7. Управление связи и массовых коммуникаций Алтайского края [Электронный ресурс]. – Режим
доступа:
http://inform22.ru/about/project/gosudarstvennaya–programma–altayskogo–kraya–protivodeystvie–
ekstremizmu–i–ideologii–terrorizma–v–alt/.
8. Словарь Даля
terrorizm/40119/.
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
http://slovar–dalja.ru/slovar–dalya/
�Содержание
Физкультура и спорт как средство формирования личности
подростков и коррекции девиантного поведения
В. В. Диринг
г. Барнаул, Россия
Актуальность рассматриваемой темы заключается в том, что профилактика и предупреждение
педагогической и социальной запущенности несовершеннолетних, непосредственно процессы
оздоровления подрастающего поколения во многом находятся в сфере действия средств и методов
физического воспитания.
Вопросами физического воспитания, их взаимосвязи с процессом становления личности,
нравственным воспитанием большое внимание уделяли П. Ф. Лесгафт [1], Л. C. Выготский [2]
и другие исследователи. Выделяя проблему нравственности и физического воспитания, П. Ф.Лесгафт
пришел к выводу об их тесной взаимосвязи, o возможности формирования морально-волевых качеств
в процессе занятий физическими упражнениями.
Переосмысливая высказывание A. С. Макаренко: «нельзя воспитывать мужественного человека, если
не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество» [3, с. 115] – мы можем сказать,
что спорт требует постоянного совершенствования, преодоления трудностей, трудолюбия,
настойчивости, максимального физическoгo и психического напряжения, а интенсивные физические
нагрузки позволяют воспитывать целеустремленность, самообладание, волю, причём занятия спортом
способствует этому в наибольшей степени, нежели какой-либо другой вид деятельности.
Спецификой физкультурно-профилактической деятельности является комплексное воздействие на
личность, включающее в себя изменение поведения (большие физические нагрузки существенно
изменяют психоэмоциональную сферу), удовлетворение
естественных
потребностей
в
самоутверждении, в самореализации. В отличие от всех других форм досуговой деятельности спорт,
помимо интеллектуальной и психоэмоциональной составляющей, имеет физическую и тем самым
является более сильным средством воздействия на растущий организм [4, с. 200].
B многочисленных исследованиях указывается, что ведущая роль и ответственность в
профилактической работе c детьми группы риска принадлежит тренеру-преподавателю. Основная
направленность его деятельности заключается в отвлечении учащихся от асоциальных влияний
микросреды, формировании интереса к систематическим занятиям физическими упражнениями, в
правильном воспитании и перевоспитании c активным использованием средств и методов массовой
физической культуры.
Приоритетным направлением борьбы c подростковой наркоманией и преступностью является
создание системы, ориентированной не на последствия приёма психоактивных веществ, a на раннее
выявление лиц, предрасположенных к их употреблению.
Через спортивную деятельность можно не только формировать характер, но и активно изменять и
перевоспитывать личность подростка. Включение трудного подростка в систему правильно
оpганизoванных отношений способствует улучшению его поведения. Организуя активную
деятельность подростков, обогащая на этой основе их опыт и знания, можно значительно изменить
сознание и поведение. На этом принципе и должна быть построена деятельность по перевоспитанию
трудных подростков и правонарушителей.
Использование средств физической культуры в работе со школьниками группы социального риска во
многом зависит от опыта педагога и имеющейся y него информации o каждом подростке. Знание
�Содержание
индивидуальных и психологических особенностей позволяет тренеру, преподавателю выбрать
оптимальный стиль общения, средства и методы физического воспитания, которые способствуют
улучшению физического, психоэмоционального состояния, позволяют повысить самооценку,
сформировать позитивные жизненные ориентиры.
Таким образом, профилактика девиантного поведения средствами физической культуры и спорта – это
формирование физического, психического и нравственного здоровья детей, подростков и молодёжи как
гарантии противостояния негативным воздействиям социальной
среды. Дети, постоянно
занимающиеся спортом, обладают теми здоровыми ресурсами, которые помогают справиться c
нагрузками, повышенными требованиями среды, стрессами и конфликтами. Альтернативно-значимая
физкультyрно-спортивная деятельность, направленная на укрепление здоровья, коррекцию
индивидуальных психологических особенностей личности и создание предпосылок для саморегуляции
психических состояний, самоорганизации психической деятельности деятельности является
эффективным направлением профилактики правонарушающего поведения несовершеннолетних.
Библиографический список
1. Лесгафт, П. Ф. Собрание педагогических сочинений / отв. ред. Г. Г. Шахвердов. – Москва :
Физкультура и спорт, 1956. – 383 с.
2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / гл. ред. А. В. Запорожец. – Москва : Педагогика,
1984. – Т. 6. – 286 с.
3. Макаренко, А. С. Собрание сочинений : 4 т. – Москва : Правда, 1987. – Т. 4. – 301 с.
4. Основы дефектологии / под. ред. Т. А. Власовой. – Москва, 1983. – 369 с.
�Содержание
Особенности субкультуры и культурного пространства студенческой
молодежи
Н. А. Еньшина, В. Р. Зарипова
г. Барнаул, Россия
Особенности субкультуры студенчества, как части социальной группы молодежи, распознаются в
контексте его культурного пространства. Согласно точке зрения Т. В. Латышевой, молодежная
субкультура понимается как «совокупность эстетических, политических и иных ценностных
ориентаций, символика, модели поведения, жизненный стиль и внешняя атрибутика какой-либо
группы молодежи, представляющей собой самостоятельное целостное образование в рамках общей
культуры нации» [2, с. 93].
Специфика субкультуры студенчества, проявляясь в культурном пространстве, в широком смысле
приобретает характер образа жизни. В более узком, конкретном смысле, связывается с содержанием
свободного времени, с досуговой деятельностью. Поэтому особенности ценностных ориентаций,
предпочтений, моделей поведения студенческой молодежи проявляются, прежде всего, в культурнодосуговом пространстве.
«Культурно-досуговое пространство – это часть социального пространства, используемого студентами
для восстановления физических, психических и духовных сил, способствующих их успешной и
содержательной жизнедеятельности [1, с. 84].Оно включает в себя занятия, связанные с потреблением
культурных ценностей индивидуального, коллективно – зрелищного характера, с отдыхом и
развлечениями.
При этом молодежная субкультура характеризуется переплетением двух противоречивых тенденций:
тенденции к сохранению преемственности (современное волонтерское, экологическое движение) и
тенденции к изменению, появлению нового (субкультурные феномены западной культурной
экспансии). Следовательно, молодежная субкультура противоречива и не всегда антагонистична по
отношению к другим формам культуры. Она может содержать общекультурные элементы и создавать
субкультурные комбинации, предлагая новые материальные и духовные составляющие.
Нужно отметить, что молодежные российские субкультуры испытывают влияние западной культуры, и
в студенческой среде это тоже находит свое проявление. Вместе с тем, это не распространяется на
значительную часть студенчества. Кроме того, важно подчеркнуть, что через субкультурные формы,
имеющие позитивное общественное значение, определенная часть студенческой молодежи, осваивает
социальность, включается в процесс социализации.
Библиографический список
1. Зарипова, В. Р. Организация культурно-досугового пространства студенческой молодежи /
В. Р. Зарипова, Н. А. Еньшина // Проблемы социально-гуманитарного образования на современном
этапе модернизации российской школы: материалы четвертой международной научно-практической
конференции. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 261 с.
2. Латышева, Т. В. Феномен молодежной субкультуры: сущность, типы / Т. В. Латышева //
Социологические исследования. – 2010. – № 6. – С. 93–101.
�Содержание
Системно-деятельностный подход в процессе обучения
обществознанию
С. Н. Шрейдер
с. Контошино Косихинского района Алтайского края, Россия
Введение в образовательный процесс Федерального государственного стандарта второго поколения в
корне меняет современную школьную систему образования в РФ.
Итогом модернизации школы и ее главным результатом становится соответствие школьного
образования целям опережающего развития. Уже в школе дети должны подготовиться к жизни в
высокотехнологичном конкурентном мире, и культур. В связи с этим, одной из главных задач
современной школы является развитие личности учащегося на основе освоения способов
деятельности.
Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя требующем таких личностных качеств,
которые ранее для жизни в социуме не были особо актуальными. Это способность быстро
ориентироваться в постоянно меняющейся ситуации, осваивать новые области знаний, умение
находить общий язык с людьми самых разных профессий к ученику приоритетной целью школьного
образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели,
проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря –
формирование умения учиться. Достичь цели можно только через формирование универсальных
учебных действий.
Сегодняшний ученик – это не ученик, послушно выполняющий задания и повторяющий учителя и
учебник. У него есть свои собственные взгляды на изучаемый материал, свой субъективный опыт. Его
уже не так легко заставить учиться, испугав плохой отметкой. В одном классе учатся дети с совершенно
разными способностями, уровнем воспитанности, состоянием психического развития и уровнем
усвоения программного материала. Учителю важно найти на уроке особый индивидуальный подход к
учащимся: нужно не заставлять, а мотивировать к учёбе. Основные задачи образования сегодня – не
просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и
желание учиться всю жизнь. Конструктивно выполнить задачи образования в XXI веке помогает
деятельностный подход к обучению. На основе этой методологии основываются стандарты нового
поколения для начальной и основной школы.
Главный фактор развития личности ученика – учебная деятельность. По мнению А. Г. Асмолова,
«cистемно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской
идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое
поколение стандартов российского образования» [1, c. 19].
В контексте системно-деятельностного подхода сущностью образования является развитие личности,
как элемента системы «мир – человек». В этом процессе человек, личность выступает как активное
творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он
самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация
личности. Этому способствуют уроки обществознания, которые являются мощной основой для
развития коммуникативной компетентности. Важно учить детей не только получать и обрабатывать
информацию, но и передавать её, ретранслировать. Обучение приёмам передачи информации –
важнейшее из направлений деятельности на уроке. Умение письменно изложить свои взгляды,
донести свою точку зрения до оппонента, грамотно вести диалог и результативно работать в группе –
залог дальнейшего успешного продвижения ученика в социуме. А урок – это лишь первый шаг для
�Содержание
такого продвижения. Предмет «обществознание» ориентирован, в основном, на устную деятельность
ученика, но необходимо создание условий и для совершенствования письменной коммуникации.
Наиболее целесообразным в русле данного учебного предмета является обращение к написанию эссе –
этот жанр удобен для развития, в первую очередь, системности и целостности дивергентного
мышления, а также критичности. Особое значение в реализации системно-деятельностного подхода
приобретает написание учащимися исследовательского проекта.
Развитие устной речи на уроках обществознания обусловлено самой спецификой учебного предмета,
нужно лишь определиться с формами и приемами работы. Важно преобразовать урок в пространство
интеллектуального общения, для чего я обратилась к использованию на уроках выступлений
(например, выдвижение кандидата), введение в урок элементов игровой деятельности. Урок
обществознания – удобная площадка для обучения мастерству диалога, причем диалога, содержанием
которого является жизнь общества, ее закономерности и проблемы. Диалог на уроке обществознания –
пространство для выражения личных позиций и научных взглядов, отработки социальных теорий и
осмысления философских концепций. Например: меры борьбы государства с безработицей, функции
правового государства. Усвоение учебного материала через диалоги не только дает прочные знания, но
и формирует личную мировоззренческую позицию.
Функция учителя заключается не в обучении, а в сопровождении учебного процесса. Учебный же
материал играет роль образовательной среды, а не результата, который должен быть получен
учащимися. Результаты занятий допускают даже неокончательное решение главной проблемы, что
побуждает детей к поиску других решений, к развитию ситуации на новом уровне. Ключевой
технологический элемент
системно-деятельностного
подхода
–
ситуация
актуального
активизирующего затруднения. И весь урок строится на обыгрывании данной ситуации. На первом
мотивационном этапе предполагается ввод в затруднение через сложное для ученика учебное
действие. Например, урок по теме «Семья» начинается с ключевого слова темы, записанного на доске.
Учащимся предлагается записать (назвать) или поделиться с соседом ассоциациями и выбрать
наиболее «удачные». В результате на доске появляется либо структурно–логическая схема, либо
таблица, позволяющая классифицировать ассоциации учащихся. Эффективным приемом логического
мышления является прием «Кластер», например, по теме «Культура» учащимся предлагается при
составлении использовать как известную информацию, так и вновь полученную.
Для организации взаимоопроса на уроках обществознания использую прием технологии критического
мышления «Толстый и тонкий вопрос»[2]. «Тонкий вопрос» предполагает однозначный краткий ответ.
«Толстый» – ответ развернутый. После изучения темы учащимся предлагается сформулировать по три
«тонких» и три «толстых вопроса», связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг
друга по этим вопросам.
Например, при изучении темы «Форма государства» можно предложить учащимся задать «толстый и
тонкий вопросы». «Тонкий вопрос»: какие типы политических режимов существуют. «Толстый
вопрос»: какой политический режим сейчас в России? Аргументируйте свой ответ. Данная стратегия
позволяет формировать умение формулировать вопросы. Развивает умение соотносить понятия.
Для развития у учащихся умений анализировать текст организуется работа в группе, в результате
которой учащиеся учатся доступно передавать информацию другому человеку, при этом используется
прием «зигзаг» [3]. Он применяется для изучения и систематизации большого по объему материала.
Для этого необходимо сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество
отрывков должно строго совпадать с количеством членов групп. «Своя опора» – универсальный
прием, сворачивающий информацию. Ученик составляет собственный опорный конспект по новому
�Содержание
материалу. При этом подразумевается, что этот навык у него уже сформирован и отточен. Или более
простой вариант – составление развернутого плана по изучаемой теме. Затем ученики обмениваются
опорными конспектами и проговаривают тему по соседскому опорному конспекту. Использование на
уроках обществознания данного метода подготавливает учащихся к выполнению заданий в форме
ЕГЭ, где предусмотрены задания на работу с текстом, умения делать вывод и обобщать.
На каждом этапе обучения стремлюсь развивать мыслительную деятельность учащихся, заложить
основы для формирования ключевых компетенций. Попадая в проблемную ситуацию, дети сами ищут
из нее выход. Функция учителя носит лишь направляющий и корректирующий характер. Учащиеся
имеют право доказать существования своей гипотезы, отстоять свою точку зрения.
На уроках использую формы занятий, связанные с изучением источников (лабораторные работы,
практикумы и др.), рассмотрением правовых ситуаций, сопоставлением версий и оценок исторических
событий.
Учащиеся обучаются
методике «маркированного чтения». Удачно использование способа
маркированного чтения текста на основе приема «Выделение цветом, знаком» по заданным условиям.
Задание учащимся – прочитать учебный текст и промаркировать информационные единицы текста в
соответствии с тремя позициями: «это мы уже знаем» (синий цвет), «это мы не поняли» (фиолетовый
цвет), «это для нас новая информация» (зеленый цвет). Получившаяся «картинка» дает визуальное
представление о степени осведомленности по теме, сигнализирует о моментах непонимания.
Чему должен научиться ребенок? Мы все помним старую притчу о том, как пришел мудрец к бедным и
сказал: «Я вижу, вы голодны. Давайте, я дам вам рыбу, чтобы вы утолили голод». Притча гласит: не
надо давать рыбу, надо научить ловить ее. [1]. Стандарт нового поколения и есть стандарт, который
помогает научить учиться, научить «ловить рыбу», а тем самым, овладеть универсальными учебными
действиями, без которых ничего не может быть, и которые формируют фундаментальное ядро
образования. Именно в действии порождается знание.
Уроки обществознания, проведенные в рамках системно-деятельностного подхода к преподаванию,
предполагают также формирование универсальных способов и практических навыков работы с
разными источниками информации, умение работать с документами, с понятиями, проектировать
монологический ответ по теме по алгоритмам, памяткам, самое главное умение проводить параллель
истории с современностью. Только в условиях деятельностного подхода, а не потока информации,
нравоучений человек выступает как личность. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого
себя, оценивать себя и самоанализировать свои действия. Поэтому проектная деятельность, деловые
игры, коллективные творческие дела – это все то, что направлено на практическое общение, что имеет
мотивационную обусловленность и предполагает создание у детей установки на самостоятельность,
свободу выбора и готовит их жизни – это и есть системно-деятельностный подход, который приносит,
несомненно, свои плоды не сразу, но ведет к достижениям.
Оценить достижения учащимся помогает рефлексия, при помощи которой можно сформулировать
получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой
образовательный путь. Рефлексивная деятельность позволяет учащемуся осознать свою
индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его
самостоятельной познавательной деятельности и её продуктов. Адекватная самооценка обеспечивает
школьникам осознание уровня освоения планируемого результата деятельности, приводит к
пониманию своих проблем и тем самым создает предпосылки для дальнейшего
самосовершенствования. Осуществить такую оценку, а также развить рефлексию ученика, как основу
его дальнейшего индивидуального роста и развития, позволяет использование портфолио. Его
�Содержание
уникальность в том, что оно позволяет научить размышлять над тем, чему ты научился и как можно
использовать приобретенные знания.
Одним из основных условий реализации системно-деятельностного подхода являются личностная
позиция и профессиональная подготовка учителя, его готовность к освоению стандартов нового
поколения.
Системно-деятельностный подход в образовании – это не совокупность образовательных технологий,
методов и приемов, это своего рода философия образования новой школы, которая дает возможность
учителю творить, искать, становиться в содружестве с учащимися мастером своего дела, работать на
высокие результаты. Формировать у учеников универсальные учебные действия – таким образом,
готовить их к продолжению образования и к жизни в постоянно изменяющихся условиях.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения /
А. Г. Асмолов // Педагогика. – Москва. – 2009. – № 4. – С. 18–22.
2. Загашев, И. О. Критическое мышление: технология развития / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. –
Санкт-Петербург : Альянс-Дельта, 2003. – 284 с.
3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С.
Полат. – Москва, 2000. – 224 с.
�Содержание
Роль молодежных общественных организаций в сфере досуга
студенчества
Н. А. Еньшина, К. А.Мамаева
г. Барнаул, Россия
Особенности досуга студенчества, как части социальной группы молодежи, обусловлены
многообразными социально-культурными явлениями в современном российском обществе. Так, В.И.
Луков раскрывает влияние трех факторов, определяющих российскую специфику субкультурных
образований в молодежной среде. Первый – социальная и экономическая неустойчивость российского
общества и обнищание части населения. Второй фактор – особенности социальной мобильности в
российском обществе. Третий фактор – утрата определенных нормативно-ценностных оснований в
молодежной среде, которая ведет «к парадоксальному сочетанию актуальных оценок и глубинных
ценностных предпочтений» [2, с 79 –80].
В этих условиях особое значение приобретает деятельность общественной организации как целевой
общности, предполагающей достижение и продвижение общих целей. Поэтому « социальная роль
общественной организации в сфере молодежного досуга заключается в способности объединять
и активно воздействовать на личность молодого человека» [1, с. 80].
Сегодня значительно расширяются возможности молодых людей творчески развиваться, расширять
свой кругозор, и молодежные организации г. Барнаула и Алтайского края предлагают множество
вариантов проведения досуга. Важно, чтобы студенческая молодежь делала свой выбор в пользу
активного, общественно-полезного досуга.
Так, молодежное движение «Школа жизни» занимается развитием идей наставничества и
преемственности поколений, созданием молодежных активов, организацией досуга школьников и
студентов. Основой деятельности краевого молодежного движения «Поколение» является создание и
координация творческих коллективов, организация показательных концертов и выступлений. Ярким
представителем молодежных движений в области спорта является МОО Хабарского района
«Возрождение».
Общественные организации города Барнаула и Алтайского края активно реализуют основные
направления государственной молодежной политики по поддержке талантливых молодых людей,
патриотическому воспитанию и пропаганде здорового образа жизни в молодежной среде, что
позволяет организовывать и направлять общественно-полезную досуговую деятельность студенчества.
Библиографический список
1. Еньшина, Н. А. Организация досуга молодежи как направление деятельности общественных
организаций / Н. А. Еньшина, К. А. Мамаева // Проблемы социально-гуманитарного образования на
современном этапе модернизации российской школы : сб. статей. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – С. 80–82.
2. Луков, В. А. Особенности молодежных субкультур в России / В. А. Луков // Социологические
исследования. – 2002. – № 10. – С. 79–80.
�Содержание
Организация работы с детьми и подростками, находящимися в
социально опасном положении и разработка направлений по
реабилитации их
Е. А. Попадьина, С. Г. Абрамкина
г. Барнаул, Россия
В настоящее время в Алтайском крае всё больше внимания уделяется для осуществления целого ряда
мероприятий по социальной поддержке детей и подростков, находящихся в социально опасном
положении. Подростки нуждаются в оказании правовой, медико-психолого-педагогической помощи;
содействии органами опеки и попечительства в устройстве несовершеннолетних, оставшихся без
попечения родителей или иных законных представителей.
В качестве примера организации такой
реабилитационный центр «Солнышко».
деятельности
может
быть
Краевой
социально-
Основной целью Центра является проведение активной работы по развитию творческого потенциала
у молодых людей, проведения мастер классов с привлечением инновационных форм работы: на базе
отделения социального патроната работает студия «Будущее», в рамках которой проходят
индивидуальные и групповые тематические занятия с элементами тренинга, на занятиях обсуждаются
интересующие подростков вопросы, прорабатываются актуальные проблемы правовой грамотности,
развития творческой инициативы, формирования активной жизненной позиции.
Поскольку основными видами досуга несовершеннолетних являются игровые формы, то для
подростков работают столярная мастерская, проводятся занятия по декоративно-прикладному
творчеству. Для желающих добиться спортивных успехов, усовершенствовать своё тело работает
тренажерный зал с квалифицированными педагогами. Организуются соревнования, конкурсы,
выездные мероприятия: посещения кинотеатров, выставок.
В рамках региональной программы «Профилактика преступности и правонарушений
несовершеннолетних» [1], осуществляется социальное сопровождение несовершеннолетних,
находящихся в конфликте с законом. Ежемесячно специалистами Центра осуществляется социальный
патронаж несовершеннолетних с целью оценки ситуации в семье, контроля занятости подростков,
обследования условий их проживания, предоставления информации об оказываемых услугах Центром,
а также проведение коррекционно-развивающей работы, в которую входят: психодиагностика,
консультации для несовершеннолетних, обучающие беседы для родителей по вопросам воспитания
подростков.
Интересной формой работы Центра стало создание клуба интернациональной дружбы. Специалисты
разработали и уже ввели в учебные программы основы межнационального общения
и антиэкстремистского законодательства, которые помогут успешной социализации подростка,
поскольку толерантно настроенный молодой человек более успешно сможет противостоять
экстремистской пропаганде.
Один из способов предотвращения экстремистских настроений молодежи – организация работы по
правовой грамотности. В частности, в Краевом социально-реабилитационном центре для
несовершеннолетних «Солнышко» в ноябре 2015 года было проведено занятие, посвященное изучению
Конституции РФ [2]. Целью данного занятия было ознакомление участников с Основным Законом
страны. Мероприятие рассчитано на целевую группу молодежи в возрасте от 14 до 17 лет. Прежде
всего, участники деловой игры познакомились с Конституцией, историей её создания, а перешли к её
�Содержание
основным положениям. Подробно была затронута тема прав и обязанностей человека, участники
могли обсудить интересующие аспекты данной темы. После чего, было предложено в командах создать
собственное государство со своей символикой, правами и обязанностями.
Профилактика молодежного экстремизма обусловливает необходимость продуманной социальной и
молодежной политики, создания предпосылок для разумной альтернативы, при наличии которой
молодые люди смогли бы реализовать себя в иных, не связанных с совершением преступлений, сферах
деятельности.
Библиографический список
1. Государственная программа «Профилактика преступлений и иных правонарушений в Алтайском
крае» на 2013–2016 годы. Утверждена Постановлением Администрации края от 26 февраля 2013 года
№ 93 (в ред. Постановлений Администрации Алтайского края от 17 октября 2013 № 531, от 24 октября
2014 № 495).
2. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации принята общенародным голосованием в
1993 г., с учетом поправок, внесенных Законами Российской Федерации о поправках к Конституции
Российской Федерации от 30 декабря 2008 № 6–ФКЗ, от 30 декабря 2008 № 7–ФКЗ // Российская
газета. – 1993. – 25 декабря.
�Содержание
Финансовая грамотность как фактор успешной социализации
С. Г. Абрамкина
г. Барнаул, Россия
Современная молодёжь стремится к осознанному выбору своего социального статуса, построению
карьеры и успешности в жизнедеятельности, в целом. Немаловажное значение в этом имеют знания
ключевых финансовых понятий и умение их использовать на практике. Финансовая грамотность дает
возможность человеку грамотно управлять своими денежными средствами, добиваться стабильного
материального благополучия, правильно планировать свой бюджет.
Стоит отметить, что от общего уровня финансовой грамотности населения страны во многом зависит
ее экономическое развитие. Низкий уровень таких знаний приводит к отрицательным последствиям не
только для потребителей финансовых услуг, но и для государства, частного сектора и общества в
целом. Поэтому разработка и внедрение программ по повышению финансовой грамотности населения
– важное направление государственной политики во многих развитых странах, например в США,
Великобритании и Австралии. Высокий уровень осведомленности населения в области финансов
способствует социальной и экономической стабильности в стране. Рост финансовой грамотности
приводит к снижению рисков излишней личной задолженности граждан по потребительским
кредитам, сокращению рисков мошенничества со стороны недобросовестных участников рынка.
К сожалению, в России лишь небольшая часть граждан ориентируется в услугах и продуктах,
предлагаемых финансовыми институтами. Причём, это касается разновозрастных слоев населения:
взрослое население не всегда может соотнести реально свои доходы с планируемыми затратами
(например, в оформлении ипотечного кредита). Молодёжи хочется всего и сразу добиться. Желание
иметь высокий доход, стать богатыми – характерная черта многих современных молодых людей. СМИ,
общество в целом нацеливает молодёжь на такой образ жизни. Наблюдается смещение интересов в
сторону прагматизма. Деньги становятся необходимым условием реализации и полноценного развития
личности – физического, интеллектуального, культурного и духовного мира. Высокий уровень достатка
– предпосылка для повышенной самооценки личности и вхождения в эталонную референтную группу,
получения хорошего образования, достижения материального достатка и, как следствие этого –
создания более удачного брака.
В этих условиях совершенно очевидным становится необходимость обучения финансовой грамотности
уже детей и школьников на начальных ступенях образования. Причем, программы должны быть
разработаны на целевые аудитории.
Изучая социальное качество молодёжи XXI века, социологи УНИЛ «Социология образования» АлтГПУ
исследовали вопрос об источниках успешного человека, Что делает человека востребованным в
обществе: дружба, деньги, любовь, честность и преданность? А если это деньги, то где подростки могут
заработать или просто получить.
Как и предполагалось, 91 % опрошенных респондентов получают деньги на карманные расходы от
родителей и родственников. Вместе с тем, 14 % опрошенных юношей и 4 % девушек для обретения
«богатства» отметили, что могли бы получать деньги любым способом, даже о которых не хотели бы
говорить, а ещё 11 % респондентов хотели бы стать богатыми даже с риском уголовного наказания.
Исходя из результатов проведенных исследований, можно просмотреть некую особенность, а именно,
юноши больше склонны к риску, ради достижения богатства, чем девушки. Специально разработанная
программа финансовой грамотности смогла бы навести молодых людей на открытие собственного
цивилизованно устроенного бизнеса, что в конечном счете благоприятно повлияло бы на
�Содержание
социализацию личности.
Материальное самообеспечение широких групп населения всегда было связано со значительной
частью теневой экономики. В советский период в теневую среду вовлекались представители наиболее
дееспособных групп населения. Энергичные и трудоспособные, с предпринимательскими задатками,
хорошо встроенные в систему обменных связей, позволяющих добывать дефицитные блага, а
тенденция постсоветского периода заключается, в том, что в теневых сферах концентрируются
представители слабых слоев населения – женщины, пенсионеры и, безусловно, подростки. Связанно
это с тем, что молодые люди имеют скудное, примитивное представление о бизнесе. Это говорит о
том, что необходимо скорейшее вмешательство системы образования, других социальных институтов в
процесс формирования молодых людей как грамотных, успешных бизнесменов, то есть честных,
свободных работников и высоконравственных людей.
�Содержание
Анализ результатов ГИА 2016 года по обществознанию
Т. А. Бочарова
г. Барнаул, Россия
Экзамен по обществознанию является уникальным, поскольку, не являясь обязательным для получения
документов об образовании, он является массовым по своему характеру. Так в 2016 г. экзамен по
обществознанию в форме ЕГЭ в Алтайском крае сдавало свыше 50% выпускников, а в форме ОГЭ –
около 70 %[1, c. 3; 2, с. 3].
Такая массовость с одной стороны налагает особые требования к преподаванию предмета и
компетентности педагога, с другой стороны позволяет судить об уровне обществоведческих знаний
выпускников в целом независимо от того участвовали они в экзамене или нет.
Основным показателем результатов государственной итоговой аттестации является средний балл по
предмету. В 2016 г. средний балл по обществознанию в Алтайском крае по ОГЭ составил 20,69 (что
соответствует средней оценке 3,13), по ЕГЭ – 54,16 %. Формально, такие показатели можно считать
положительными, но при этом нужно учитывать следующие негативные моменты:
1) результаты выпускников Алтайского края по прежнему остаются более низкими по сравнению с
общероссийскими значениями и результатами соседних субъектов федерации;
2) сохраняется высокая доля участников ГИА, не преодолевших минимальный порог. Так в 2016 г.
свыше 19 % участников ОГЭ и 13 % участников ЕГЭ в Алтайском крае не преодолели минимальный
порог (т.е. каждый пятый и седьмой выпускник сдававший ГИА по обществознанию). При этом
в 9 районах не смогли преодолеть минимальный порог свыше четверти выпускников.
3) низкая доля высокобалльных результатов. В 2016 г. ни один выпускник Алтайского края не набрал
100 баллов на ЕГЭ по обществознанию и только 4 выпускника набрали 39 баллов (максимальный
балл) на ОГЭ [1, c. 11; 2, с. 13]..
Обществознание, как школьный предмет, имеет комплексный, интегративный характер, т.е. включает в
себя пять самостоятельных содержательных линий (наук): человек и общество (философия), экономика,
социальная сфера, политика, право. На ГИА по обществознанию выпускники Алтайского края
традиционно показывают разный уровень усвоения данных содержательных блоков. При этом, как на
ОГЭ, так и ЕГЭ наиболее легкими для выпускников оказываются задания по блокам человек и
общество и социальная сфера, с этими заданиями в тестовой части справляются более 2/3 выпускников.
Задания по оставшимся трём блокам выполняются существенно хуже, с ними справляются лишь
половина выпускников как 9-х, так и 11-х классов [1, c. 35; 2, с. 27].
Наибольшие затруднения вызывают следующие позиции кодификатора [3, c. 2–5]:
•
Рынок и рыночный механизм, спрос и предложение
•
Постоянные и переменные затраты
•
Рынок труда, безработица
•
Роль государства в экономике
•
Налоги
•
Понятие власти
�Содержание
•
Политическая система
•
Политический процесс
•
Политическая участие
•
Федеративное устройство РФ
•
Органы государственной власти в РФ
•
Система российского права. Законотворческий процесс
•
Понятие и виды юридической ответственности
•
Субъекты гражданского права
•
Имущественные и неимущественные права
•
Споры, порядок их рассмотрения
•
Основные правила и принципы гражданского процесса
Низкий процент выполнения заданий по содержательным линиям экономика, политика и право
вызывает особую тревогу, поскольку это ставит под угрозу реализацию целей обществоведческого
образования, в частности подготовку «к выполнению типичных социальных ролей человека и
гражданина» [4], важнейшими из которых являются роли налогоплательщика, избирателя,
потребителя.
Спецификой ГИА по обществознанию является то, что экзамен направлен на проверку общенаучных и
метапредметных навыков и умений, в частности:
•
определение терминов и понятий, соответствующих предлагаемому контексту;
•
составление плана доклада;
•
иллюстрация примерами.
Недостаточный уровень овладения данными умениями, выявляемый в результате ГИА по
обществознанию, свидетельствует о системных недоработках и проблемах в образовании современных
выпускников. Поэтому, без комплексной работы над этими умениями всех педагогов улучшения
результатов по обществознанию не будет.
Библиографический список
1. Анализ результатов ЕГЭ выпускников общеобразовательных учреждений Алтайского края
[Электронный ресурс] / Т. А. Бочарова, Г. Г. Герусова, Н. В. Прокопьева. – Режим доступа: http://
www.akipkro.ru/forum/forum–uchitelej–istorii–i–obshchestvoznaniya.html.
2. Анализ результатов ОГЭ выпускников общеобразовательных учреждений Алтайского края
[Электронный ресурс] / Т. А. Бочарова, Г. Г. Герусова, Н. В. Прокопьева. – Режим доступа: http://
www.akipkro.ru/forum/forum–uchitelej–istorii–i–obshchestvoznaniya.html.
3. Демонстрационный вариант контрольных измерительных материалов единого государственного
экзамена 2016 года по обществознанию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fipi.ru/ege–i–gve–
11/demoversii–specifikacii–kodifikatory.
�Содержание
4. Федеральный компонент государственного стандарта основного общего и среднего (полного)
общего образования по обществознанию (базовый и профильный уровни) (приказ Минобразования
России от 05.03.2004 № 1089) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/cons/cgi/
online.cgi?req=doc&base=EXP&n=333155#0.
�Содержание
Сведения об авторах
Абрамкина С.Г. – кандидат философских наук, доцент кафедры социологии, политологии и экономики
Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Белан С.В. – учитель истории и обществознания с. Трусово Курьинского района Алтайского края
Бородулина Т.П. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Бочарова Т.А. – доцент кафедры социологии, политологии и экономики Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Брумм К.А. – доцент кафедры социологии, политологии и экономики Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Вдовина В.М. – старший преподаватель кафедры правоведения и методики преподавания социальноэкономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
Россия
Гайдукова О.М. – кандидат педагогических наук, преподаватель-методист учебного отдела
межрегионального южного учебного центра ФСИН г. Краснодар, Россия
Гапешина М.Ю. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Глушко О.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Головеева Л.Ю. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Головинова Ю.В. - кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Диринг В.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Еньшина Н.А. – кандидат философских наук, доцент кафедры социологии, политологии и экономики
Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Жданова Н.С. - кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания
социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г.
Барнаул, Россия
Зарипова В.Р. – студентка III курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Зеленин Ю.А. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания
социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г.
Барнаул, Россия
�Содержание
Игнатенко А.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Игнатенко К.Ю. – магистрант исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Каленицкий О.А. – Западный филиал ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и
государственной службы при Президенте РФ», заведующий кафедрой «Государственного и
муниципального управления и права»
Киселёва Е.С. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Клейменова М.Н. – доцент кафедры теоретических основ физического воспитания, зам. директора
института физической культуры и спорта по учебной работе Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Красникова А.В. – магистрант исторического
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
факультета
Алтайского
государственного
Краснова И.Е. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Коротцова А.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Косач Е.В. – студент II курса исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Кулиш В.В. – кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии, политологи и экономики
Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Ломакин А.Н. – студент IV курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Мамаева К.А. – студентка III курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Маланичева А.В. – кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики
Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Мананникова П.Е. – студентка V курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Мизимбаев Т.С. – магистрант исторического факультета, Казахстан
Минакова А.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Мжельская Т.В. – кандидат исторических наук, доцент, магистрант Новосибирского государственного
педагогического университета, г. Новосибирск, Россия
Нуракова К.С. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
�Содержание
Нуркенова А.К. – студент исторического факультета г. Павлодар, Казахстан
Тырина М.П. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры
государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия
педагогики
Алтайского
Осипова Е.А. – студентка IV курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, учитель истории и обществознания в МБОУ «Ремзаводская
СОШ», с. Павловск, Россия
Платунова Т.Л. – старший преподаватель кафедры гражданского права Алтайского государственного
университета, г. Барнаул, Россия
Полякова Е.А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Попадьина Е.А. – студентка III курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Пунина Д.М. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Пушкова К.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Растова Л.М. – кандидат философских наук, доцент учебно-научно-исследовательской лаборатории
«Социология народного образования» Алтайского государственного педагогического университета,
г. Барнаул, Россия
Романенко В.Е. – студентка V курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Рубцова А.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Новосибирск, Россия
Рыжаков Н.Н. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Савко И.А. – студент II курса исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Сапронова Н.А. – кандидат юридических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Сауэр О.С. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Сафонова М.В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Свидовская А.С. – студентка V курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Селиванова О.В. – доцент кафедры правоведение и политологии Алтайского государственного
технического университета, г. Барнаул, Россия
�Содержание
Спесивцева В.А. – кандидат исторических наук, доцент, магистрантка
государственного педагогического университета, г. Новосибирск, Россия
Новосибирского
Субботина Т.В. – учитель истории и обществознания МКОУ «Крестьянская СОШ», магистрант
исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
Россия
Филипп В.В. – учитель истории и обществознания МКОУ «Волчихинская средняя школа №1»,
магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета,
г. Барнаул, Россия
Хасанов С.Х. – студент исторического факультета, Таджикистан
Чуйкова И.Н. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, Россия
Шапорева Е.Д. – студентка V курса исторического факультета Алтайского государственного
педагогического университета, г. Барнаул, Россия
Шатилова Н.Ю. – учитель истории и обществознания МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №
1 города Новоалтайска Алтайского края», г. Новоалтайск, Россия
Шрейдер С.Н. – учитель истории и обществознания МБОУ «Контошинская СОШ», Косихинский
район, Россия
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Макарова, Ирина Ивановна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. социально-гуманитарное образование. 4. проблемы образования. 5. модернизация образования. 6. российское образование. 7. российские школы.
Description
An account of the resource
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы [Электронный ресурс] : материалы пятой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 11 ноября 2016 года / Алтайский государственный педагогический университет ; [редкол.: Н. А. Матвеева, И. И. Макарова, Н. А. Сапронова]. — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 204 с.
Сборник включает материалы пятой международной научно-практической конференции «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 11 ноября 2016 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовно-нравственного воспитания молодежи. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Редколлегия:<br />Н. А. Матвеева, <br />И. И. Макарова, <br />Н. А. Сапронова<br /></em>
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
27.12.2016
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2016
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
материалы пятой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 11 ноября 2016 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova.pdf<br /></a><a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova.exe</a><a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova.pdf" target="_blank"><br /></a>
модернизация образования
Образование. Педагогика
Организация образования
проблемы образования
российские школы.
российское образование
социально-гуманитарное образование