25 5 190 http://books.altspu.ru/files/original/115/136/_[650].png 7a5a5a9fc3b34c9d7f0d8e2783676ecc http://books.altspu.ru/files/original/115/136/izotova[mini].pdf c26a83726ced5f7880a63ab24360edef PDF Text Text Содержание �Содержание ОБ ИЗДАНИИ Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») УСТНОЕ НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО Учебно-методическое пособие для студентов филологического факультета Составитель Я. П. Изотова Барнаул ФГБОУ ВО «АлтГПУ» 2020 Об издании - 1, 2, 3. �Содержание УДК 801.8(470)(075) ББК 82.3(2=411.2)я73 У808 Устное народное творчество : учебно-методическое пособие для студентов филологического факультета / сост. Я. П. Изотова. – Барнаул : АлтГПУ, 2020. – Текст (визуальный) : электронный. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Рецензент: Козубовская Г. П., доктор филологических педагогический университет) наук, профессор (Алтайский государственный Пособие содержит материалы для организации самостоятельной работы студентов (вопросы для подготовки к практическим занятиям, образцы вопросов и заданий для текущего и итогового контроля и т. д.). В списки рекомендованной литературы включены научная литература, издаваемая ведущими фольклорными центрами России, основная и дополнительная учебная и методическая литература к курсу, сборники текстов фольклорных произведений, справочные издания по различным разделам курса. Приложение содержит терминологический словарь и информацию об отечественных фольклористах. Издание адресовано студентам-филологам очной и заочной формы обучения, изучающим курс устного народного творчества (УНТ). Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 28.11.2019 г. Текст (визуальный) : электронный Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объ м издания – 14 750 КБ. Дата подписания к использованию: 03.02.2020 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание СОДЕРЖАНИЕ Введение Рекомендуемая литература Содержание курса Лекция 1. Понятие о фольклоре и устном народном творчестве. Жанровая система (2 ч.) Лекция 2. Поэзия крестьянских праздников и семейных обрядов. Заговоры (4 ч.) Лекция 3. Фольклорная и литературная сказка (2 ч.) Лекция 4. Былины. Особенности бытования былин на Алтае (4 ч.) Лекция 5. Исторические песни (4 ч.) Лекция 6. Лиро-эпический жанр (баллады, духовные стихи) (2 ч.) Лекция 7. Народные лирические песни (2 ч.) Лекция 8. Частушки (2 ч.) Лекция 9. Народные действа и зрелища (2 ч.) Планы практических занятий Тема 1. Основы древнеславянских языческих верований Тема 2. Пословицы и поговорки Тема 3. Волшебные сказки Тема 4. Былины Тема 5. Художественные особенности былины «Садко» Тема 6. Сказки литературного происхождения Тема 7. Исторические песни Тема 8. Художественное своеобразие свадебного фольклора Тема 9. Плачи И. А. Федосовой Тема 10. Народные лирические песни Тема 11. Несказочная проза Тема 12. Лиро-эпические жанры. Духовные стихи Тема 13. Народные действа и зрелища Самостоятельная работа студентов по курсу «Русское устное народное творчество» Оценочные средства для текущего контроля и промежуточной аттестации Текущий контроль Контрольная точка № 1. Рекомендации для выполнения задания научно-исследовательского характера Контрольная точка № 2: анализ фольклорной сказки Контрольная точка № 3: примеры тестовых заданий Промежуточный контроль: экзамен Справочные материалы к курсу (термины из «Словаря русской фольклористики») Отечественная фольклористика в лицах Об авторе �Содержание ВВЕДЕНИЕ Начало искусства слова – в фольклоре. А. М. Горький Фольклор – не раритет, не предмет истории литературы, но живое явление, органически питающее своими соками всю литературу, вплоть до современной. В. Я. Коровина Курс устного народного творчества (УНТ) – в ряду ведущих дисциплин, профессиональную подготовку словесника. обеспечивающих В учебно-методическом пособии предпринята попытка систематизировать материалы, необходимые будущему учителю русского языка и литературы для успешного освоения курса «Устное народное творчество». Цель дисциплины – сформировать у студентов базовые знания по фольклору и фольклористике. В пособии предлагается материал, дающий представление об основных понятиях фольклора, способствующий выработке навыков анализа фольклорных произведений, погружающий студентов 1го курса в историю изучения фольклорного наследия. Фольклор является одним из мощных родников литературы. Словесное творчество народа играет важнейшую роль в возникновении, развитии, образовании национальных особенностей русской литературы. Изучение взаимосвязей литературы и фольклора, к которому мы обращаемся в ходе отдельных лекций и практических занятий, на протяжении не одного десятилетия остается актуальным. А долгое время существовавший пробел в литературоведческой науке, касающийся этой проблемы, начинает постепенно заполняться. Сегодня исследователей более всего интересуют системные связи и типологические соответствия между фольклором и литературой в области поэтики. Так, фольклор вкупе с литературой рассматриваются как поэтическая метасистема – словесное творчество, а их развитие воспринимается как двуединый процесс. В этой целостной метасистеме функционируют и взаимно влияют друг на друга подсистемы, коими являются фольклор и литература. Филологическая наука занимается осмыслением настоящего процесса, ученые трудятся над прогнозированием хода развития взаимодействия, взаимовлияния и взаимопроникновения книжно-литературного и устного народного творчества. Фольклористика – особая область филологической науки, соприкасающаяся с литературоведением и лингвистикой. В рамках курса рассматриваются вопросы теории фольклора, исторического развития устного народного творчества, изучается поэтика произведений русского фольклора. Знакомство с трудами известных русских фольклористов М. К. Азадовского, А. Н. Афанасьева, А. Н. Веселовского, В. Я. Проппа и других ученых углубляют представление о фольклоре. Курс нацелен на изучение закономерностей историко-литературного процесса; системы жанров устного народного творчества; художественной специфики, поэтики фольклорных произведений; своеобразие его творческого метода. �Содержание В основе курса – жанровая система УНТ. Жанры – важнейшая категория фольклора, основа его художественного мира. Главная задача освоения курса – постижение специфики различных фольклорных жанров: сказок, былин, исторических песен, лирических необрядовых песен, частушек, духовных стихов и других. Акцентируя внимание на общефольклорной поэтике, едином арсенале художественных средств и приемов, используемых в различных жанрах, при изучении произведений обращаемся как к эстетической, так и идейно-тематической их стороне. Фольклор не рассматривается нами изолированно от других, близких явлений: мифологии, народной духовной культуры. Знакомством студентов со славянской мифологией предполагается расширить их кругозор, заинтересовать истоками отечественной культуры. Изучение устного народного творчества как искусства слова предполагает систематическое чтение фольклорных произведений, работу над эмоциональным восприятием текстов, размышление над поставленными в них проблемами, знакомство с изобразительно-выразительными средствами, выявление сходства с другими видами искусства. В лекциях студентам предлагается теоретический материал, необходимый для освоения курса. Конспекты лекций затем обрабатываются, дополняются самостоятельно изученными источниками. На практических занятиях теоретический материал лекций более тщательно прорабатывается, для этого студент должен освоить необходимый минимум рекомендованной литературы к занятию, а также использовать дополнительную литературу. Студентам рекомендуется вести читательские дневники, регулярно делать в них выписки из фольклорных текстов. Систематическое ведение дневника читателя поможет более глубокому и прочному знакомству с произведениями русского фольклора, облегчит поиск примеров. Работа над отдельными научно-исследовательскими трудами по проблемам фольклора должна завершаться их конспектированием. Студенты готовят конспекты, реферируя источники. Практические занятия нацелены на формирование умения «читать», комментировать, интерпретировать фольклорный текст с учетом его специфики. На занятиях формируются навыки анализа и интерпретации фольклорного текста. Студенты готовят индивидуальные сообщения по заданию преподавателя, осваивая дополнительные источники, и выступают с ними перед аудиторией. Продолжительность индивидуальных сообщений, подготовленных к практическому занятию, – не более 10 минут. Одной из главных задач, решаемых на практических занятиях в курсе УНТ, является обучение умению самостоятельно анализировать фольклорные тексты с учетом культурного контекста, используя при этом литературоведческие знания. Таким образом, основы умения анализировать текст закладываются на практических занятиях. Цель практических занятий: закрепить и углубить материал лекционного курса, привить студентам навыки и приемы самостоятельной работы. Основные методические приемы на практических занятиях – устная беседа со всей группой; интерактивные формы проведения занятий – дискуссия, групповое обсуждение, презентация. Студенты выполняют индивидуальные задания и задания в микрогруппах. Нельзя оставить без внимания фольклористическую терминологию, так как речь специалиста не обходится без соответствующих научных понятий, в том числе в рефератах, докладах, сообщениях, при ответах на занятиях и на экзамене. �Содержание На консультациях (индивидуальных и групповых) прорабатываются темы, вынесенные самостоятельное изучение. на Подготовка к экзамену предполагает работу с вопросами, примерный круг которых обозначен преподавателем, заучивание некоторых фольклорных текстов наизусть, обработку конспектов лекций, написание опорных конспектов к практическим занятиям, рефератов на основе дополнительной научной литературы (см. задания для самостоятельной работы). Матрена (автор – Ю. Р. Романова) Помимо освоения литературы по курсу из фондов Научнопедагогической библиотеки АлтГПУ и Алтайской краевой универсальной научной библиотеки им. В. Я. Шишкова, Центральной городской библиотеки им. Н. М. Ядринцева, студентам предлагается посещение мероприятий в Государственном музее истории литературы, искусства и культуры Алтая, а также участие в мероприятиях Клуба любителей фольклора «Матренин двор» (по желанию). Работа по собиранию произведений устного народного творчества не входит в обязательный круг видов деятельности студентов, однако на теоретическом уровне изучаются основные принципы собирания фольклора. Собранные тексты могут быть использованы при ответе на практических занятиях и на экзамене; они могут применяться в научных студенческих работах, передаваться в архивы музеев и становиться объектом изучения. Изучение курса осуществляется с опорой на имеющиеся у студентов школьные знания по устному народному творчеству. Курс УНТ готовит студентов к написанию курсовых и дипломных работ, к занятиям на курсах по выбору, связан с изучением литературоведческих, лингвистических и культурологических дисциплин. Знания и умения, приобретенные во время его изучения, необходимы в будущей профессиональной деятельности словесника и филолога-исследователя. �Содержание РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Тексты Сборники текстов фольклорных произведений Детский поэтический фольклор : антология / [cост., авт. предисл. А. Н. Мартынов]. – Санкт-Петербург : Дмитрий Буланин : Petropolis, 1997. – 577 с. «И поет мне в землянке гармонь…» : [фольклор Великой Отечественной войны] / сост., вступ. ст., примеч., словарь Б. П. Кирдана. – Москва : Просвещение, 1995. – 287 с. Легенды. Предания. Бывальщины / [cост., подгот. текстов, вступ. ст. и примеч. Н. А. Криничной ; худож. Б. А. Лавров]. – Москва : Современник, 1989. – 287 с. Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. В 10 выпусках. Вып. 2. Детство. Отрочество / сост. В. Аникин. – Москва : Художественная литература, 1994. – 525 с. Народная проза / сост., вступ. ст., подгот. текстов и коммент. С. Н. Азбелева. – Москва : Советская Россия, 1992. – 606 с. Народные песни / [сост. и вступ. ст. И. Панкеева]. – Москва : Олма-пресс, 1999. – 559 с. Народные русские легенды А. Н. Афанасьева / [предисл., сост. и коммент.В. С. Кузнецовой]. – Новосибирск : Наука, 1990. – 269 с. Народные русские сказки А. Н. Афанасьева : в 3 томах / изд. подгот. Л. Г. Бараг, Н. В. Новиков ; отв. ред. Э. В. Померанцева, К. В. Чистов. – Москва : Наука, 1984–1985. – 3 т. Науменко, Г. М. Народное детское Центрополиграф, 2001. – 478 с. : нот. поэтическое творчество / Г. М. Науменко. – Москва : Русская народная драма XVII–XX веков : тексты пьес и описания представлений / ред. и вступ. ст. П. Н. Беркова. – Москва : Искусство, 1953. – 355 с. Русская народная поэзия: лирическая поэзия : [сборник] / [cост., подгот. текста, предисл. к разделам, коммент. А. Горелова]. – Ленинград : Художественная литература, 1984. – 583 с. Русская частушка : изборник / [сост. А. А. Горелов]. – Санкт-Петербург : Азбука-классика : Авалон, 2006. – 270 с. Русская частушка : фольклорный сборник / [авт. вступ. ст. и сост. А. В. Кулагина]. – Москва : Государственный республиканский центр русского фольклора, 1993. – 240 с. Русский школьный фольклор : от «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / сост. А. Ф. Белоусов. – Москва : Ладомир ; Назрань : АСТ, 1997. – 743 с. Сказки : в 3 книгах / сост., вступ. ст., подгот. текстов и коммент. Ю. Г. Круглова. – Москва : Советская Россия, 1988–1989. – 3 кн. Скоморошины. – Москва : Эксмо, 2007. – 543 с. – (Русская классика). Тысяча лет русской истории в преданиях, легендах, песнях / коммент.С. Н. Азбелева]. – Москва : Полиграфресурсы, 1999. – 463 с. [сост. вступ. ст., Фольклорный театр : [сборник / сост.: А. Ф. Некрылова, Н. И. Савушкина ; худож. Т. Чиркова]. – Москва : Современник, 1988. – 476 с. �Содержание Дополнительно: Барков, Б. М. Однажды Сталин сказал Троцкому, или Кто такие конные матросы : ситуации, эпизоды, диалоги, анекдоты / Б. М. Барков. – Москва : Центрполиграф, 2014. – 286 с. : ил. Бессонов, П. А. Калики перехожие : сборник стихов и исследование. [Ч. 1, вып. 1–3] / П. А. Бессонов. – Москва : Типография А. Семена, 1861. – [847 с.] Библиотека песни России [Ноты] = The library of russian songs. В 30 томах. Т. 5, кн. 1. Детский музыкальный фольклор = Childrenʼs musical folklore : [для голоса без сопровождения] / авт.-сост. Г. М. Науменко. – Москва : Современная музыка, 2014. – 601 с. Были и байки : народная поэзия Арзамасского края / [сост. Ю. А. Курдин, А. В. Пряников]. – Арзамас : Арзамасский филиал ННГУ, 2014. – 461 с. Духовные стихи в рукописных сборниках старообрядцев филипповского согласия : (по материалам Кемеровского территориального собрания ГПНТБ СО РАН) / сост., вступ. ст., коммент. и описание рукоп. Т. Г. Казанцевой. – Новосибирск : ГПНТБ СО РАН, 2014. – 362 с. : табл., ил. «Как у князя было, у князя богатого» : народные песни междуречья Волги и Дона / авт.-сост. С. Ю. Пальгов. – Вологда : МИРИА, 2014.– 61 с.: ноты. – (Песни Волгоградской земли ; вып. 7). Левкиевская, Е. Мифы русского народа / Е. Левкиевская. – Москва : Астрель : АСТ, 2004. – 477 с. Легенды и мифы о животных / [сост. В. А. Часникова]. – Москва : Центрполиграф, 2014. – 415 с. : ил. Легенды и мифы о растениях : легенды Древнего востока, языческие мифы, античные предания, библейские истории / [сост. Л. М. Мартьянова]. – Москва : Центрполиграф, 2014. – 511 с. : ил. Лубочная повесть : антология / сост. А. И. Рейтблат. – Москва : О.Г.И., 2005. – 502 с. Первая мировая война в устном и письменном творчестве русского крестьянства : новые материалы из собраний Пушкинского Дома / [подгот. П. В. Бекедин и др.]. – Санкт-Петербург : Изд-во Пушкинского Дома, 2014. – 581 с. : ил., ноты, факс. Пошли наши казачонки : народные песни Урюпинского района Волгоградской области : [сборник] / авт.-сост. С. Ю. Пальгов. – Волгоград : ВК им. П. А. Серебрякова, 2014. – 67 с.: ноты. – (Песни Волгоградской земли ; вып. 6). Предания языческой старины западных славян / авт.-сост. Й. В. Громанн ; пер. [с чеш.] Волхва Богумила [Б. А. Гасанова]. – Москва : Амрита-Русь, 2014. – 304 с. Снегирев, И. М. Книга народной мудрости : русские народные пословицы и притчи / И. М. Снегирев. – Москва : Эксмо, 2014. – 571 с. Снегирев, И. М. Русские народные пословицы и притчи / И. М. Снегирев. – Москва : Ин-т русской цивилизации, 2014. – 519 с.: ил. Фольклор юга Тюменской области: старожилы, новопоселенцы : [сборник : (материалы по региональному фольклору)] / [авт.-сост. Л. В. Д мина]. – Тюмень : Титул, 2014. – 239 с. : ноты. Худяков, И. А. Великорусские сказки. Великорусские загадки / И. А. Худяков. – Иваново : Роща Академии, 2014. – 496 с. : ил. – (Полное собрание русских сказок. Ранние собрания ; т. 6). Шергин, Б. В. Отцово знанье. Поморские были и сказания / Б. В. Шергин. – Москва : Ин-т русской цивилизации, 2014. – 696 с. �Содержание Серийные продолжающиеся издания: Библиотека русского фольклора (Москва); Жизнь человека в русском фольклоре (Москва); Полное собрание русских былин (Санкт–Петербург); Русский фольклор (Санкт–Петербург); Русская народная поэзия (Ленинград / Санкт–Петербург); Фольклорные сокровища Московской земли (Москва). Учебная литература: Основная Программы: Зуева, Т.В. Русский фольклор: программа для высших учебных заведений / Т. В. Зуева, Б. П. Кирдан. – Москва: Флинта: Наука, 1998. – 39 с. Зуева, Т. В. Русский фольклор / Т. В. Зуева, Б. П. Кирдан // Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 012700-Филология : для педагогических университетов и инститов / Московский педагогический государственный университет. – Москва : Флинта : Наука, 2000. – С. 110– 147. Учебники: Соколов, Ю. М. Русский фольклор (устное народное творчество) : учебник для вузов : [в 2 частях] / Ю. М. Соколов. – 4-е изд. – Москва : Юрайт, 2018. – 2 ч. Фольклор в школе : практическое пособие для академического бакалавриата / Г. В. Пранцова, Л. П. Перепелкина, В. П. Видишева, И. С. Ключарева. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Юрайт, 2018. – 235 с. Хрестоматии: Круглов, Ю. Г. Русское народное поэтическое творчество : хрестоматия / Ю. Г. Круглов. – Ленинград : Просвещение, 1981. – 559 с. Русский фольклор : хрестоматия для вузов : учебное пособие для студентов вузов / сост.: Т. В. Зуева, Б. П. Кирдан. – 2. изд. – Москва : Флинта : Наука, 2001. – 479 с. Русское устное народное творчество : хрестоматия : учебное пособие для студентов вузов / сост. В. П. Аникин. – Москва : Высшая школа, 2006. – 1127 с. Русское устное народное творчество : хрестоматия-практикум : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / [И. Н. Райкова и др.] ; под ред. С. А. Джанумова. – Москва : Академия, 2007. – 399 с. Язык фольклора : хрестоматия / сост. А. Т. Хроленко. – 2-е изд., испр. – Москва : Флинта : Наука, 2006. – 224 с. Язык фольклора : хрестоматия / сост. А. Т. Хроленко. – Москва : Наука, 2005. – 224 с. �Содержание Дополнительно: Учебники и учебные пособия: Зуева, Т. В. Русский фольклор : учебник для студентов вузов / Т. В. Зуева, Б. П. Кирдан. – 4-е изд. – Москва : Флинта: Наука, 2002. – 399 с. Соколов, Ю. М. Русский фольклор : учебник для студентов высших учебных заведений / Ю. М. Соколов. – 3-е изд. – Москва : Изд-во Московского ун-та, 2007. – 271 с. Устное народное творчество : учебно-методическое пособие для студентов филологического факультета / [авт.-сост.: Р. Н. Семыкина, Л. А. Юровская, Н. А. Нагорная ; под ред. Л. А. Юровской]. – Изд. 2-е, доп. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2001. – 95 с. Юдин, А. В. Русская народная духовная культура : учебное пособие для студентов вузов / А. В. Юдин. – Изд. 2-е, испр. и доп. – Москва : Высшая школа, 2007. – 415 с. Научная литература: Труды института славяноведения и балканистики: Агапкина, Т. А. Восточнославянские лечебные заговоры в сравнительном освещении. Сюжетика и образ мира / Т. А. Агапкина. – Москва : Индрик, 2010. – 824 с. Агапкина, Т. А. Деревья в славянской народной традиции : очерки / Т. А. Агапкина. – Москва : Индрик, 2019. – 656 с. Агапкина, Т. А. Мифопоэтические основы славянского народного календаря. Весенне-летний цикл / Т. А. Агапкина. – Москва : Индрик, 2002. – 816 с. Виноградова, Л. Н. Народная демонология и мифоритуальная традиция славян / Л. Н.Виноградова. – Москва : Индрик, 2000. – 431 с. Голос и ритуал : материалы конференции, май 1995 г. / редкол.: Е. А. Дорохова, Н. И. Жуланова, О. А. Пашина. – Москва : Гос. ин-т искусствознания, 1985. – 187 с. Гура, А. В. Брак и свадьба в славянской народной культуре : семантика и символика / А. В. Гура. – Москва : Индрик, 2011. – 936 с. Гура, А. В. Мифы славян / А. В. Гура. – Москва : Слово, 2000. – 47 с. Гура, А. В. Символика животных в славянской народной традиции / А. В. Гура. – Москва : Индрик, 1997. – 912 с. Журавлев, А. Ф. Язык и миф : лингвистический комментарий к труду А.Н. Афанасьева «Поэтические воззрения славян на природу» / А. Ф. Журавлев. – Москва : Индрик, 2005. – 1004 с. Заговорный текст : генезис и структура : [сборник] / [редкол.: Л. Г. Невская, Т. Н. Свешникова, В. Н. Топоров]. – Москва : Индрик, 2005. – 520 с. Исследования в области балто-славянской духовной культуры : заговор : [сборник] / отв. ред: В. В. Иванов, Т. Н. Свешникова. – Москва : Наука, 1993. – 240 с. Исследования в области балто-славянской духовной культуры : погребальный обряд : [сборник] / отв. ред.: В. В. Иванов, Л. Г. Невская. – Москва : Наука, 1990. – 256 с. �Содержание Категории жизни и смерти в славянской культуре : [сборник статей / отв. ред.: М. В. Лескинен, Л. А. Софронова]. – Москва : Ин-т славяноведения, 2008. – 368 с. Концепт вещи в славянских культурах : [сборник / редкол.: Н. В. Злыднева, А. В. Семенова. Д. К. Поляков]. – Москва : Ин-т славяноведения, 2012. – 385 с. Концепт движения в языке и культуре : [сборник / отв. ред. Т. А. Агапкина]. – Москва : Индрик, 1996. – 384 с. Левкиевская, Е. Е. Мифы и легенды восточных славян / Е. Е. Левкиевская. – Москва : Детская литература, 2010. – 316 с. Мир звучащий и молчащий : семиотика звука и речи в традиционной культуре славян : [сборник / отв. ред. С. М. Толстая]. – Москва : Индрик, 1999. – 336 с. Миф в культуре : человек – не-человек : [сборник / редкол.: Л. А. Сафронова, Л. Н. Титова]. – Москва: Индрик, 2000. – 320 с. Образ человека в языке и культуре : : [сборник / отв. ред. С. М. Толстая]. – Москва : Индрик, 2018. – 328 с. Померанцева, Э. В. Мифологические персонажи в русском фольклоре / Э. В. Померанцева. – Москва : Наука, 1975. – 191 с. Признаковое пространство культуры : [сборник / редкол.: Л. Н. Виноградова, С. М. Толстая, Е. С. Уузенева]. – Москва : Индрик, 2002. – 432 с. Свирида, Н. Н. Метаморфозы в пространстве культуры / Н. Н. Свирида. – Москва : Индрик, 2009. – 464 с. Телесный код в славянских культурах : [сборник / отв. ред. Н. В. Злыднева]. – Москва : Институт славяноведения, 2005. – 260 с. Толстая, С. М. Мир человека в зеркале языка : очерки по славянскому языкознанию и этнолингвистике / С. М. Толстая. – Москва, 2019. – 704 с. Усач ва, В. В. Магия слова и действия в народной культуре славян / В. В. Усачева. – Москва : Индрик, 2008. – 368 с. Исследования по фольклору, этнографии, этнолингвистике Адоньева, Н. Б. Прагматика фольклора / Н. Б. Адоньева. – Санкт-Петербург : Изд-во СПбУ, 2004. – 312 с. Азадовский, М. К. История русской фольклористики / М. К. Азадовский. – Москва : Ин-т рус.цивилизации, 2014. – 1045 с. Альбедиль, М. Ф. Миф и реальность / М. Ф. Альбедиль. – Санкт-Петербург : Вектор, 2014. – 250 с., [8] л. цв. ил. : ил. Аничков, Е. В. Весенняя обрядовая песня на Западе и у славян. Ч. 1. От обряда к песне / Е. В. Аничков. – Санкт-Петербур г: Типография Императорской Академии Наук, 1903. – 424 с. Афанасьев, А. Н. Поэтические воззрения славян на природу: опыт сравнительного изучения славянских преданий и верований в связи с мифическими сказаниями других родственных народов : [в 3 томах] / А. Н. Афанасьев. – Москва : Академический проект, 2013. – 3 т. �Содержание Байбурин, А. К. Первое в традиционных представлениях восточных и южных славян / А. К. Байбурин // Балканские чтения I : симпозиум по структуре текста : тезисы и материалы. – Москва : Ин-т славяноведения и балканистики, 1990. – С. 97–99. Байбурин, А. К. Похороны и свадьба / А. К. Байбурин, Г. А. Левинтон // Исследования в области балтославянской духовной культуры : погребальный обряд : [сборник] / отв. ред.: В. В. Иванов, Л. Г. Невская. – Москва : Наука, 1990. – С. 64–98. Байбурин, А. К. Ритуал в традиционной культуре :cтруктурно-семантический восточнославянских обрядов / А. К. Байбурин. – Санкт-Петербург : Наука, 1993. – 240 с. анализ Бену, А. Танцующие с волками : символизм сказок и мифов мира / А. Бенуа. – Москва : Алгоритм, 2014. – 462 с. : ил. Бернштам, Т. А. Плач и его отношение к жизни и смерти : (восточнославянская традиция и балтские параллели) / Т. А. Берштам // Конференция «Балто-славянские этнокультурные и археологические древности. Погребальный обряд» : тезисы докладов / редкол.: В. В. Иванов, Л. Г. Невская. – Москва : Ин-т славяноведения и балканистики, 1985. – С. 12–14. Бессонов, И. А. Русская народная эсхатология: история и современность / И. А. Бессонов. – Москва : Гнозис, 2014. – 334 с. Бобыкина, Н. Ю. Происхождение вышитых орнаментов / Н. Ю. Бобыкина. – Москва : В. А. Скороходов, 2014. – 207 с. Виноградова, Л. Н. Зимняя календарная поэзия западных и восточных славян : генезис и типология колядования / Л. Н. Виноградова. – Москва : Наука, 1982. – 256 с. Гагаев, П. А. Русская цивилизация и фольклор. Мир сказки : монография / А. А. Гагаев, П. А. Гагаев. – Москва : РИОР : ИНФРА-М, 2017. – 202 с. Динамика жанров в литературе и фольклоре: коллективная монография / [отв. ред. В. П. Федорова]. – Курган : Изд-во Курганского гос. ун-та, 2014. –180 с. : табл. Еремина, В. И. К вопросу об истоках и общности представлений свадебной и погребальной обрядности : невеста «в черном» / В. И. Еремина // Русский фольклор. Т.24 : Этнографические истоки фольклорных явлений / отв. ред. В. И. Еремина. – Ленинград : Наука, 1987. – С. 21–64. Еремина, В. И. Ритуал и фольклор / В. И. Еремина. – Ленинград : Наука, 1991. – 206 с. Зеленин, Д. К Восточнославянская этнография / Д. К. Зеленин. – Москва : Наука, 1991. – 511 с. Зеленин, Д. К. Очерки русской мифологии. Умершие неестественной смертью и русалки / Д. К. Зеленин. – Москва : ИНДРИК, 1995. – 432 с. Зеленин, Д. К. Тотемы-деревья в сказаниях и обрядах европейских народов / Д. К. Зеленин. – Москва ; Ленинград : Изд-во Академии Наук СССР, 1937. – 78 с. : ил. – (Труды института антропологии, археологии, этнографии. Т. 15, вып. 2. Этнографическая серия; 5). Ивашнва, ̀ Л. Л. Жанры фольклорной прозы: вопросы поэтики / Л. Л. Ивашнва. ̀ – Астрахань : Астраханский ун–т, 2014. – 217 с. Ивик, О. История и география загробного мира. – Москва: Ломоносовъ, 2014. – 320, [1] с.: ил.; 22 см. – (История. География. Этнография). Кагаров, Е. Виды представлений о душе в религиозном сознании язычества / Е. Кагаров // Гермес. – 1911. – Т. 8, № 4. – С. 80–85. �Содержание Кагаров, Е. Г. Состав и происхождение свадебной обрядности / Е. Г. Кагаров. – Ленинград, 1929. – 44 с. Календарь в культуре народов мира : сборник статей / ред.: Н. Л. Жуковская, С. Я. Серов. – Москва : Наука, 1993. – 272 с. Козлова, Н. К. Восточнославянские мифологические рассказы о змеях. Систематика. Исследование. Тексты : монография / Н. К. Козлова. – Омск : Наука, 2006. – 460 с. Коскина, В. Н. Русская свадьба : по материалам, собранным во Владимирской области (губернии) / В. Н. Коскина. – Владимир : Калейдоскоп, 2014. – 463 с., [20] л. ил. Криничная, Н. А. Мифология воды и водоемов: былички, бывальщины, поверья, космогонические и этиологические рассказы Русского Севера: исследования, тексты, комментарии / Н. А. Криничная. – Петрозаводск : Карельский науч. центр, 2014. – 389 с. Лаврентьева, Л. С. Русский народ : культура, обычаи, обряды / Л. С. Лаврентьева, Ю. И. Смирнов. – Санкт-Петербург : Паритет, 2014. – 446 с. : ил., табл. Лескинен, М. В. Великоросс / великорус : из истории конструирования этничности. Век XIX / М. В. Лескинец. – Москва : Индрик, 2016. – 680 с. : ил. Личность в культурной традиции: [сборник научных статей] / [сост. и отв. ред. Л. В. Фадеева]. – Москва : Гос. ин–т искусствознания, 2014. – 430 с. : ил., ноты, портр. Никитина, С. Е. Устная народная культура и языковое сознание / С. Е. Никитина ; отв. ред. Н. И. Толстой. – 2-е изд. – Москва : URSS, 2014. – 188 с. Пименова, М. В. Этногерменевтика русской сказки : монография / М. В. Пименова. – Москва : ИНФРАМ, 2018. – 355 с. Померанцева, Э. В. Судьба русской сказки / Э. В. Померанцева. – Москва : Наука,1965. – 220 с. Пропп, В. Я. Русская сказка / В. Я. Пропп. – Москва : Лабиринт, 2005. – 379 с. Путилов, Б. Н. Фольклор и народная культура / Б. Н. Путилов. – Санкт-Петербург : Наука, 1994. – 235 с. Сила взгляда. Глаза в мифологии и иконографии / [отв. ред. и сост. Д. И. Антонов]. – Москва : Издательский центр Российского гос. гуманитарного ун-та, 2014. – 363 с. Сумцов, Н. Ф. Народный быт и обряды / Н. Ф. Сумцов. – Москва : Ин-т русской цивилизации, 2014. – 680 с. Фаминцын, А. С. Скоморохи на Руси / А. С. Фаминцын. – Москва : Форум, 2015. – 383, [16] с. : ил. Федотов, Г. П. Стихи духовные : русская народная вера по духовным стихам / Г. П. Федотов. – Москва : Прогресс, Гнозис, 1991. – 192 с. Флоренский, П. Общечеловеческие корни идеализма / П. Флоренский. – Сергиев Посад, 1909. – 32 с. Флоренский, П. Оправдание космоса / П. Флоренский. –Санкт-Петербург : РХГИ, 1994. – 224 с. Чичеров, В. И. Зимний период русского народного земледельческого календаря ХVI–XIX веков : очерки по истории народных верований / В. И. Чичеров. – Москва, 1957. – 237 с. Шеппинг, Д. О. Мифы славянского язычества / Д. О. Шеппинг. – Москва : Академический проект, 2014. – 215 с. �Содержание Дополнительно: А. И. Солженицын и русская культура : сборник статей / отв. ред. А. И. Ванюков. – Саратов : Изд-во Саратовского ун-та, 2004. – 288 с. Абсурд и вокруг : сборник статей /отв. ред. О. Буренина. – Москва : Языки славянской культуры, 2004. – 443 с. Аксенов, В. Сказка о царе и мировой войне, или Опыт реконструкции мифологического дискурса российских крестьян в 1914–1917 гг. / В. Аксенов – Hokkaido : Slavic research center, 2014. – [31] с. Бахвалова, В. А. Традиционная культура донского казачества : по материалам фольклора Волгоградской области / В. А. Бахвалова. – Волгоград : Крутон, 2014. – 139 с. : ил. Безгин, В. Б. Сельское правосудие и правовые обычаи русских крестьян второй половины XIX – начала XX века: в рамках Конкурса подготовки научно-популярных книг 2012 года, проект 12-41-93008к «Правовые обычаи и правосудие русских крестьян второй половины XIX – начала XX века» : монография / В. Б. Безгин. – Тамбов : Тамбовский филиал РАНХиГС, 2014. –287 с. Белова, О. В. Этнокультурные стереотипы в славянской народной традиции / О. В. Белова. – Москва : Индрик, 2005. – 287 с. Бобринской, А. А. Народные русские деревянные изделия : предметы домашнего, хозяйственного и отчасти церковного обихода / А. А. Бобринский. – 2-е изд., испр. – Москва : Изд-во В. Шевчук, 2014. – 263 с.: ил. Бобунова, М. А. Печь нам мать родная : опыт конкорданса одного слова / М. А. Бобунова. – Курск : Курский гос. ун-т, 2014. – 79 с.: ил. Великая, Н. Н. Казаки Северо-Восточного Кавказа и их соседи в дореволюционном прошлом : (по историческим, фольклорным и литературным источникам) : монография / Н. Н. Великая, Е. М. Белецкая. – Армавир : АГПА, 2014. – 231 с. Гусев, В. Е. Эстетика фольклора / В. Е. Гусев. – Ленинград : Наука, 1967. – 319 с. Династия сказителей Рябининых / [авт.-сост.: Р. Б. Калашникова, И. И. Набокова]. – Петрозаводск : Скандинавия, [2014]. – 31 с. Картины русского мира : аксиология в языке и тексте / Л. П. Дронова и др. – Томск : Изд-во Томского ун-та, 2005. – 350 с. Народы и культуры Сибири. Взаимодействие как фактор развития : сборник статей. Вып. 4 / науч. ред. М. Г. Туров. – Иркутск, 2005. – 175 с. Паремиология в дискурсе : общие и прикладные вопросы паремиологии : пословица в дискурсе в тексте : пословица и языковая картина мира / [под ред. О. В. Ломакиной]. – Москва : URSS, 2014. – 294 с. Поэтика и семантика фольклора : научные статьи педагогов кафедры народного пения и этномузыкологии / [ред.-сост. А. А. Михайлова]. – Саратов : Саратовская гос. консерватория им. Л. В. Собинова, 2014. – 238 с. : нот. Пространство этноса в современном мире : сборник материалов I Международного конгресса, 29–31 октября 2014 г., г. Грозный / [науч. ред.: Г. В. Драч, Т. А. Мазаева]. – Грозный : Чеченский гос. ун-т, 2014. – 447 с. : ил., табл. �Содержание Родники культуры : материалы научно-практической конференции «Родники культуры» в рамках Межрегионального фестиваля «Деревня – душа России», с. Тарногский Городок, Вологодская обл. / Правительство Вологодской обл., Общественная палата Вологодской обл., Фонд развития малых городов сел «Земля Вологодская» [и др.]. – Вологда : ИСЭРТ РАН, 2014. – 276 с. : ил., портр., табл., факс. Розманова, Т. Ю. Старожилы Сибири / Т. Ю. Розманова. – Красноярск : Буква Статейнова, 2014. – 223 с.: ил. Сибирь: взгляд извне и изнутри. Духовное измерение пространства / [науч. ред. И. И. Плеханова ; сост. Н. В. Пономарева]. – Иркутск : Иркутский государственный университет, 2004. – 323 с. Славянская традиционная культура и современный мир. Вып. 16 : Мультифольклорное пространство Поволжья : сборник научных статей / сост.: В. Е. Добровольская, А. Б. Ипполитова, М. В. Строганов. – Москва : Гос. республиканский центр рус.фольклора, 2014. – 320 с. Традиционная культура и фольклорное наследие народов России : сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 45-летию КемГУКИ, Кемерово, 9–10 октября 2014 г. / [редкол. А. А. Гук (отв. ред.) и др.]. – Кемерово : Кемеровский гос. ун-т культуры и искусств, 2014. – 157 с. : ноты, табл. Традиционная культура Тверского края : свадьба : сборник научных статей и публикаций / [ред. М. Л. Логунов и др.]. – Тверь, 2014. – 129 с. Фольклор Новгородской области / сост. О. С. Бердяева. – Москва : Стратегия, 2005. – 348 с. Фольклорные традиции Севера и Северо-Запада России: ареальные исследования в контексте этнокультурных взаимосвязей : тезисы докладов Всероссийской научной конференции (27–30 сентября 2014 г.) / [науч. ред. Г. В. Лобкова]. – Санкт-Петербург : Университетские образовательные Округа, 2014. – 95 с. Этнография Алтая и сопредельных территорий : материалы международной научно-практической конференции. Вып. 6 / [отв. ред.: М. А. Демин, Т. К. Щеглова]. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2005. – 289 с. : ил. Энциклопедии и словари: Баркова, А. Л. Славянская мифология / А. Л. Баркова // Дом Сварога : словарь русской и славянской языческой мифологии : : [сайт]. – 1997–2019. – URL: http://pagan.ru/slowar/slavyanskaya-mifologiya-idrevnyaya-rus/ (дата обращения: 09.02.2019). Бауэр, В. Энциклопедия символов / В. Бауэр, И. Дюмотц, С. Головин ; пер. с нем. Г. Гаева. – Москва : КРОН-ПРЕСС, 1998. – 502 с. : ил. Белова, О. В. Славянский бестиарий : словарь названий и символики / О. В. Белова. – Москва : Индрик, 2001. – 320 с. Большой кулинарный словарь // Словари : [сайт]. – 2000–2010. – URL: http://slovo.yaxy.ru/64.html (дата обращения: 09.02.2019). Бычков, А. А. Энциклопедии языческих богов : мифы древних славян / А. А. Бычков. – Москва : ВЕЧЕ, 2001. – 400 с. Гавритухин, И. О. Славяне / И. О. Гавритухин, В. Я. Петрухин // Большая российская энциклопедия : [сайт]. – 2005–2019. – URL: https://bigenc.ru/ethnology/text/3625013 (дата обращения: 09.02.2019). �Содержание Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 томах / В. И. Даль. – Москва : Русский язык-Медиа, 2005. –.4 т. Жюльен, Н. Словарь символов : [иллюстрированный справочник] / Н. Жюльен ; [пер. с фр. С. Каюмова, И. Устьянцевой]. – Челябинск : Урал LTD, 1999. – 498 с. : ил. Золотницкий, Н.Ф. Цветы в легендах и преданиях / Н. Ф. Золотницкий. – Киев : Довiра, 1994. – 255 с. : ил. Керлот, Х. Э. Словарь символов / Х. Э. Керлот ; [пер.: Н. А. Богун и др.]. – Москва : REFL-book, 1994. – 608 c. : ил. Купер, Д. Энциклопедия символов / Д. Купер ; пер. И. В. Комарова. – Москва : Ассоциация Духовного Единения «Золотой Век», 1995. – 401 с. Маковский, М. М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках : образ мира и миры образов / М. М. Маковский. – Москва : ВЛАДОС, 1996. – 416 с. Мифы народов мира : в 2 томах / гл. ред. С. А. Токарев. – 2-е изд. – Москва : Советская энциклопедия, 1987–1988. – 2 т. Мужики и бабы : мужское и женское в русской традиционной культуре : иллюстрированная энциклопедия / [Д. А. Баранов и др.]. – Санкт-Петербург : Искусство-СПБ, 2005. – 686 с. : ил., 16 л. ил. Похлебкин, В. В. Большая энциклопедия кулинарного искусства : все рецепты В. В. Похлебкина / В. В. Похлебкин. – Москва : Центрполиграф, 2006. – 975 с. : ил. Похлебкин, В. В. Чай : его типы, свойства, употребление / В. В. Похлебкин. – Москва : Э, 2018. – 221 с. Славянская мифология : энциклопедический словарь : А-Я / [редкол.: С. М. Толстая (отв. ред.) и др.]. – Изд. 2-е, испр. и доп. – Москва : Международные отношения, 2011. – 512 с. : ил. Славянская энциклопедия : в 3 томах / гл. ред. О. А. Платонов. – Москва :Институт русской цивилизации, 2019. – 3 т. Степанов, Ю. С. Константы : словарь русской культуры / Ю. С. Степанов. – Изд. 3-е, испр. и доп. – Москва : Академический Проект, 2004. – 991 с. : ил. Тихонов, А. Н. Словарь русских личных имен / А. Н. Тихонов, Л. З. Бояринова, А. Г. Рыжкова. – Москва : Школа-пресс, 1995. – 734 с. Тороп, Ф. Популярная энциклопедия русских православных имен / Ф. Тороп. – Москва : Белый волк, 1999. – 297с. Тресиддер, Д. Словарь символов / Д. Тресиддер ; пер. с англ. С. Палько. – Москва : Гранд : ФАИРПРЕСС, 2001. – 444 с. : ил. Флора и Фавн : мифы о растениях и животных : краткий словарь / сост. В. М. Федосеенко. – Москва : Русь, 1998. – 256 с. Шейнина, Е. Я. Энциклопедия символов / Е. Я. Шейнина. – Москва ; Харьков : АСТ : Торсинг, 2006. – 591с. Шуклин, В. В. Русский мифологический словарь / В. В. Шуклин. – Екатеринбург : Уральское изд-во, 2001. – 384 с. �Содержание Электронная славянская энциклопедия // Русь Великая : [сайт]. – URL: http://dazzle.ru/spec/rr-se.shtml (дата обращения: 09.02.2019). Эпштейн, М. Н. «Природа, мир, тайник вселенной…» : система пейзажных образов русской поэзии / М. П. Эпштейн. – Москва : Высшая школа, 1990. – 303 с. Сайты: Государственный Республиканский Центр Русского Фольклора / http://www.centrfolk.ru/ Русский Фольклор / http://rusfolklor.ru/ Фольклор народов мира / http://folkler.ru/ Русский фольклор / http://www.rusfolclor.ru/ Фольклорно–литературное наследие русского севера / http://litkarta.karelia.ru/ А. Н. Афанасьев. Народные русские сказки http://www.kirsoft.com.ru/freedom/KSNews_117.htm Русские народные сказки / http://www.russkazka.narod.ru/ Базы данных, информационно-справочные и поисковые системы: ЭК НПБ АлтГПАhttp://library.uni–altai.ru/ НаучнаяЭлектроннаяБиблиотекаhttp://www.elibrary.ru/ Электронная библиотека диссертаций РГБ http://diss.rsl.ru/ (доступ в НПБ АлтГПА) Информационная система «Единое окно доступа к образовательным ресурсам» (ИС «Единое окно») http://window.edu.ru/window/library Справочная правовая система «КонсультантПлюс» http://www.consultant.ru/ Справочная правовая система «Гарант» garant.ru Электронная библиотека на docent.ru Интеллект-библиотека IQLib (Электронно-библиотечная система IQlib.ru) Интернет-проект «Высшее образование в Омске» http://www.gaudeamus.omskcity.com/ Mировая цифровая библиотека http://www.wdl.org/ru/ «Журнальный зал» (ЖЗ) http://magazines.russ.ru Педагогическая библиотека http://www.pedlib.ru/ Фундаментальная электронная библиотека «Русская литература и фольклор» (ФЭБ) http://feb–web.ru/ Федеральный портал «Российское образование» http://www.edu.ru/ Российский общеобразовательный портал http://www.school.edu.ru/ Информационно-коммуникационные технологии в образовании http://www.ict.edu.ru/ Российский портал открытого образования https://openedu.ru/ �Содержание СОДЕРЖАНИЕ КУРСА (краткое изложение теоретического материала) Данный раздел, представляющий собой краткое изложение теоретического материала, призван помочь студентам при подготовке к лекциям. Лекция 1. Понятие о фольклоре и устном народном творчестве. Жанровая система (2 ч.) Лекция 2. Поэзия крестьянских праздников и семейных обрядов. Заговоры (4 ч.) Лекция 3. Фольклорная и литературная сказка (2 ч.) Лекция 4. Былины. Особенности бытования былин на Алтае (4 ч.) Лекция 5. Исторические песни (4 ч.) Лекция 6. Лиро-эпический жанр (баллады, духовные стихи) (2 ч.) Лекция 7. Народные лирические песни (2 ч.) Лекция 8. Частушки (2 ч.) Лекция 9. Народные действа и зрелища (2 ч.) �Содержание Лекция 1. Понятие о фольклоре и устном народном творчестве. Жанровая система (2 ч.) Определение предмета изучения. Термины «фольклор», «фольклористика», «устное народное творчество» и др. Понятие устного народного творчества. Специфика фольклора как вида искусства. Происхождение и развитие фольклора. Происхождение фольклора из мифа (вытеснение магической функции эстетической). Основные черты фольклора: синкретизм; устность; коллективность; анонимность; традиционность; вариативность. Динамика жанровых систем (раннетрадиционный, классический, позднетрадиционный фольклор). Классический жанровый состав устного народного творчества. Система жанров русского традиционного фольклора. Эпические: сказки, легенды, предания, былины, заговоры, загадки, пословицы и поговорки. Лирические: обрядовые и внеобрядовые песни, причитания, частушки. Лиро-эпические: баллады и исторические песни. Драматические: обрядовые действия, драма. Фольклор и различные виды искусства. Фольклор и художественная литература (отличия). �Содержание Лекция 2. Поэзия крестьянских праздников и семейных обрядов. Заговоры (4 ч.) Особенности мифологического мышления (анимизм, тотемизм, партиципация, фетишизм, зоои антропоморфизм). Раннетрадиционный фольклор (трудовые песни, заговоры, гадания). Древнерусское язычество. Культ умирающего и воскресающего божества растительности/солнца как основа циклизации народного календаря. Бытовое православие. Понятие народного календаря. Русский народный календарь, его истоки и процесс формирования. Содержание и своеобразие русского народного календаря. Истоки и мировоззренческая основа народных обрядов. Семейные обряды: родильная обрядность, свадебный обряд и его поэзия, рекрутский и похоронный обряды и фольклор. Общая характеристика системы русских семейных обрядов (их происхождения и эволюции, состава участников и т. д.). Календарные обряды: зимний, весенне-летний и осенний циклы. Зимняя обрядовая поэзия. Святки. Поэтика подблюдных, обходных песен (колядки, овсени, виноградья, щедровки). Масленица. Обрядовые действа и обрядовая еда. Масленичные песни. Весенние обряды: встреча весны (веснянки), Средокрестие, Егорьев день (егорьевские песни), Вербное воскресенье. Пасха. Радуница. Красная горка. Троицко-семицкие обряды (завивание березки, кумление, похороны кукушки, проводы русалки, хороводные песни, песни на Троицу). Летние обряды: Иван Купала, Ярилин день, Похороны Костромы, Петров день. Обряды и поверья, связанные с солнцем. Игрища, песни. Осенние жатвенные обряды и песни. Единая структура аграрных праздников: жертва, поминовение предков, обрядовая еда, игрища, ряженье, ритуальный смех, поздравительно-заклинательные песни. Важнейшие семейные обряды: родильный, свадебный, похоронный. Обряд инициации как основа свадебного обряда. Композиция свадьбы, жанровый состав и поэтика свадебного фольклора (песни, приговоры, причитания). Определение, основные жанровые черты, мировоззренческая основа заговоров. Тематические группы. Структура заговора. Поэтика жанра. Заговоры и другие жанры фольклора. Собирание и изучение заговоров. �Содержание Лекция 3. Фольклорная и литературная сказка (2 ч.) Сказка как вид народной прозы, ее основные жанровые черты. Проблемы классификации народных сказок. Основные жанры: о животных (в том числе кумулятивные), волшебные, бытовые (анекдотические и новеллистические). Персонажи, их типология и происхождение. Сюжеты одномотивные, кумулятивные, разномотивные. Контаминация. Утроения. Особенности содержания и поэтики сказок о животных. Своеобразие конфликта и поэтики социально-бытовой сказки. Волшебные сказки. Функция – мотив – сюжет. Происхождение сказочных мотивов и образов. Структура, типы волшебных сказок, конфликтов, персонажей по В. Я. Проппу. Формульность. Генезис сказочной прозы. Сказка и миф. Проблема классификации. Волшебная сказка: поэтика волшебной сказки (с опорой на текст сказки «Марья Моревна»). Сказки литературного происхождения. Литературная сказка как жанр индивидуального творчества. Отсутствие единой классификации сказок. Основные этапы становления литературной сказки. Литературная сказка как жанр, впитавший в себя черты народного фольклора и элементы литературных жанров. Основные черты жанра литературной сказки. Три типа конструкций: прозаическая сказка, стихотворная сказка, драматическая сказка. Разрушение канонов традиционной фольклорной сказки, трансформация в новые жанровые формы литературной сказки. �Содержание Лекция 4. Былины. Особенности бытования былин на Алтае (4 ч.) Определение жанра. Происхождение термина «былина». История собирания, публикации и изучения былин. Разные взгляды на время возникновения былин. Проблема периодизации былинного эпоса. Жанровые особенности былин. Квазиисторизм. Эпический мир (особые персонажи – богатыри, пространство свое/чужое, эпическая эпоха), поэтика (гиперболы, система приемов повторения, ретардация, loci communes и пр.). Образы богатырей, средства их создания. Типизация. Классификация былин на разных основаниях (киевский и новгородский циклы; о старших и младших богатырях; героические, новеллистические, сказочные, балладные; по типу композиции сюжета). Воинская тематика киевских былин, ее общерусское значение. Былины новгородского цикла, темы общественного и семейного быта в них. Значение былин «Садко» и «Василий Буслаев». Композиция былины. Мотивировки. Поэтика былин. Историко-культурное значение русского былинного эпоса. География распространения былин. Особенности исполнения, сказители. Особенности бытования былин на Алтае. Былины в школьном курсе литературы. �Содержание Лекция 5. Исторические песни (4 ч.) Определение жанра. Проблема выделения исторических песен как жанра. Происхождение (имитационный посткнижный жанр). Отличие от былины (историзм, художественная специфика, типы персонажей: народный герой, царь, полководец). Классификация. Ранние исторические песни – о времени золотоордынского ига, разорении княжеств Батыем («Авдотья Рязаночка», «Татарский полон», «Щелкан Дудентьевич»). Исторические песни XVI в. (классические). Цикл об Иване Грозном и Ермаке. Исторические песни XVII в. Цикл о «Смутном времени», о Степане Разине. Исторические песни XVIII в. Цикл о Петровском времени, о Пугачевском восстании. Исторические песни XIX в. Цикл об Отечественной войне 1812 г. Традиции исторической песни в художественной литературе. Исторические песни в школьном курсе литературы. �Содержание Лекция 6. Лиро-эпический жанр (баллады, духовные стихи) (2 ч.) Баллада. Определение жанра, происхождение термина. Эпическое и лирическое начало. Историческое развитие русской народной баллады. Отличие от исторических песен, былин, лирических песен. Тематические группы баллад (проблема классификации). Классификация (мифологическая, классическая, «жестокий романс»). Тематика. Поэтика. Особенность сюжета, характер конфликта. Интерес к внутреннему миру героев. Надрыв. Собирание, издание и изучение баллад. Духовные стихи. Определение жанра. Место, время, причины возникновения (имитационный посткнижный жанр). Среда бытования, исполнители (калики перехожие). Репертуар. Художественное время и пространство, персонажи, поэтика, язык духовных стихов. Тематика: о ветхозаветных персонажах («Плач Адама»), на евангельские сюжеты («Рождество Христово», «Сон Богородицы», «Страсти Господни»), об основах мироустройства, сотворении мира («Голубиная книга»), о Страшном суде и кончине мира («Хождения Богородицы»), о героях-змееборцах («Егорий и змей»), о мучениках («Егорий Храбрый и царище Демьянище»), о подвижниках веры («Алексей, человек божий»), о чудотворцах («Микола угодник»), о праведниках и грешниках («Аника-воин», «Два Лазаря»). Стихи, созданные после раскола православной церкви. �Содержание Лекция 7. Народные лирические песни (2 ч.) Жанровая специфика и типы традиционной лирической песни. Народная песня и действительность. Лирические частые песни, их содержание, образы, функция. Поэтические средства создания образов в частой песне. Лирические протяжные песни, их идейное содержание, тематика, различные способы передачи содержания: песни-повествования и песни-раздумья. Особенности сюжетосложения и основные композиционные приемы. Лирический герой. Средства внешней изобразительности: картины природы, быта, портрет героя. Средства внутреннего раскрытия художественного образа: участие окружающего мира в духовной жизни человека, символика лирических песен. Художественный параллелизм, метафора, эпитет, звукопись как приемы народно-песенной поэтики. Своеобразие необрядовой лирики. Пути исторического развития традиционной крестьянской лирики. Из истории собирания, публикации и изучения лирических песен. Традиционные лирические песни в школьном курсе литературы. �Содержание Лекция 8. Частушки (2 ч.) Время и условия появления частушки как жанра. Определение жанра, его истоки. Жанровый состав. Сходство частушки с лирической песней общностью тематики (крестьянский труд, тяжелая доля крестьянки, солдатчина, любовь, семейные отношения) и художественной образностью. Классификация, циклы частушек. Типы композиционного строения частушек: монологический и диалогический. Поэтика частушек. Композиционный принцип деления частушки на две части. Использование в изучаемом жанре формального параллелизма, отрицательного параллелизма. Человек в частушках. Особенности поэтики. Сравнения, метонимии, обращения; эпитеты; гиперболы. Символика, ее роль в создании художественного образа. Место повторов в частушке: повторы отдельных слов, словосочетаний; анафора. Свойственные языку частушки уменьшительноласкательные формы слова (слезиночка, подарочек), формы с усилительными приставками (расхорошенький, раскудрявенький), использование звукового повтора («Я любила, ты отбила, Так люби облюбочки»). �Содержание Лекция 9. Народные действа и зрелища (2 ч.) Возникновение фольклорного театра из обрядовых действ. Смеховая культура. Роль городских ярмарок и скоморохов в зарождении, бытовании и распространении фольклорного театра. Виды народного театра. Балаган. Театр передвижных картинок (раек). Кукольный театр, его виды (театр Петрушки и вертеп), происхождение, устройство. Мистериальная драма «Царь Ирод». Народные драмы, время их создания, литературное влияние. Общие особенности народной драмы. Бытовые сатирические пьесы «Барин», «Маврух». Героико-романтические драмы «Лодка», «Царь Максимилиан». Народная драма «Аника-воин и смерть». Литературные источники пьес. Происхождение, тематика, образы. Поэтика. Стиль. Традиция и импровизация. Особенности постановки. Театральный реквизит народных спектаклей. Культурно-историческое значение народного театра. Отличие фольклорного театра от современного. �Содержание ПЛАНЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ Целью практических занятий является знакомство с некоторыми образцами памятников устного народного творчества и углубленное изучение их поэтики. Для достижения цели студенты должны определять жанровые признаки произведений, анализировать особенности сюжета и композиции, поэтического стиля, принципы изображения человека. Тема 1. Основы древнеславянских языческих верований Тема 2. Пословицы и поговорки Тема 3. Волшебные сказки Тема 4. Былины Тема 5. Художественные особенности былины «Садко» Тема 6. Сказки литературного происхождения Тема 7. Исторические песни Тема 8. Художественное своеобразие свадебного фольклора Тема 9. Плачи И. А. Федосовой Тема 10. Народные лирические песни Тема 11. Несказочная проза Тема 12. Лиро-эпические жанры. Духовные стихи Тема 13. Народные действа и зрелища �Содержание Тема 1. Основы древнеславянских языческих верований 1. Определение термина «миф». Особенности мифологического мышления. 2. Человек и животное в мифологическом сознании. Животные в славянской мифологии (конь, волк, медведь, лиса, заяц и пр.). Понятие анимизма, антропоморфизма, тотемизма, магии. 3. Представление о мировом древе. Пространство мифологической картины мира: «верх» и «низ» славянской мифологии. 4. Славянские боги и культы: 5. Божества «высшей мифологии» в славянской мифологической системе: Перун, Ярило, Даждьбог и др. 6. Образы «низшей мифологии» (леший, водяной, русалки, домовой, кикимора и др.) в русском фольклоре. ЛИТЕРАТУРА 1. Афанасьев, А. Н. Древо жизни / А. Н. Афанасьев. – Москва : Современник, 1983. – 464 с. 2. Криничная, Н.А. Русская мифология : мир образов фольклора / Н. А. Криничная. – Москва : Гаудеамус, 2004. – 1008 с. 3. Мифы народов мира : в 2 томах / гл. ред. С. А. Токарев. – 2-е изд. – Москва : Советская энциклопедия, 1987–1988. – 2 т. 4. Пропп, В. Я. Исторические корни волшебной сказки / науч. ред., коммент. И.В. Пешкова. – Москва: Лабиринт, 2000. – 333 с. 5. Рыбаков, Б. А. Язычество древних славян / Б. А. Рыбаков. – Москва : Академический проект, 2013. – 639 с. 6. Седов, А. Ф. Литература и мифология / А. Ф. Седов, М. З. Тугушева. – Балашов : «Арья», 2013. – 116 с. 7. Славянская мифология. – Москва, 1995. 8. Стеблин-Каменский, М. Миф / М. И. Стеблин-Каменский. – Ленинград : Наука, 1976. – 104 с. Дополнительно Народная демонология Полесья : публикации текстов в записях 80–90-х годов XX века. [В 4 томах]. Т. 3. Мифологизация природных явлений и человеческих состояний / сост. Л. Н. Виноградова, Е. Е. Левкиевская. – Москва : Языки славянских культур, 2016. – 829 с. Гачев, Г. Д. Образы Божества в культуре:национальные варианты / Г. Д. Гачев. – Москва : Академический проект ; Культура, 2016. – 891с. Виноградова, Л.Н. Мифологический аспект славянской фольклорной традиции / Л. Н. Виноградова. – Москва : Индрик, 2016. – 384 с. �Содержание Демонология как семиотическая система : тезисы докладов Третьей научной конференции, Москва, РГГУ, 15–17 мая 2014 г. / сост. Д. И. Антонов, О. Б. Христофорова. – Москва, 2014. – 119 с. * Сообщения (1–2): «Мифологические корни литературного произведения» [на примере персонажей одного из произведений отечественной литературы]: • Н. В. Гоголь «Ночь перед рождеством» (1832), • И. С. Тургенев «Бежин луг» из цикла «Записки охотника» (1847–1874)], • Т. Александрова «Домовенок Кузька» (1977), • Э. Успенский «Вниз по волшебной реке» (1972), «Грамота» (1990). �Содержание Тема 2. Пословицы и поговорки 1. Происхождение пословиц и их первоначальное значение. 2. Классификация, художественные особенности (устойчивость, многозначность, ритмическая организация, композиция, использование тропов). 3. Определение поговорки, ее отличие от пословицы. 4. Возникновение загадок, их связь с верованиями. 5. Поэтика загадок. https://www.ozon.ru/context/detail/id/3304453/ Практические задания О каких жанровых особенностях пословиц идет речь в данных примерах? • «От пословицы нет взносу». • «На всякую пословицу, что на дурака, и суда нет». «От пословицы не уйдешь». • «Пословица ведется, как избе веником метется». «И на твою честь пословица есть». • «И на нашу спесь пословица есть». • «Пень не околица, а глупая речь не пословица». «Не всякая пословица при всяком молвится». «Иная пословица не для Ивана Петровича». Объяснить прямой и переносный смысл следующих пословиц. • «Ешь пироги, а хлеб вперед береги». • «Вкрасне и всяк нас полюбит, а полюби-ка вчерне». �Содержание • «Чужую беду на бобах разведу, а к своей ума не приложу». • «Не выноси сору из избы». • «Бог не в силе, а в правде». • «Как надо говеть, так и стало брюхо болеть». • «Аминь, аминь, а сам головой в овин». • «Не все коту масленица, будет и великий пост». • «Неволя вниз идет, кабала вверх». ТЕКСТЫ (для прочтения) Даль, В. И. Пословицы русского народа: сборник: в 2 томах / В. И. Даль. – Москва : Художественная литература, 1984. – 2 т. Малые жанры русского фольклора: пословицы, поговорки, загадки: хрестоматия: [для филологических специальностей университетов и педагогических институтов] / сост. В. Н. Морохин. – Москва: Высшая школа, 1979. – 287 с. ЛИТЕРАТУРА 1. Гриценко, З. А. Литературное образование дошкольников : учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования / З. А. Гриценко. – 5–е изд., стер. – Москва : Академия, 2014. – 347 с. 2. Даль, В. И. Напутное / В. И. Даль // Русское народное поэтическое творчество : хрестоматия по фольклористике : учебное пособие для студентов педагогических институтов / сост. Ю. Г. Круглов. – Москва : Высшая школа, 1986. – С. 185–193. 3. Лазутин, С. Г. Поэтика русского фольклора : учебное пособие для вузов / С. Г. Лазутин. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Высшая школа, 1989. – 208 с. 4. Соколов, Ю. М. Русский фольклор (устное народное творчество) : учебник для вузов. [В 2 частях]. Ч. 1. – 4-е изд. – Москва : Юрайт, 2016. – 247 с. : ил. 5. Фольклор в школе : практическое пособие для академического бакалавриата / Г. В. Пранцова [и др.]. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Юрайт, 2018. – 235 с. �Содержание Тема 3. Волшебные сказки 1. Сказка как жанровая модель. 2. Генезис волшебных сказок. 3. Морфология волшебной сказки. 4. Поэтика волшебной сказки (система персонажей в сказках, сюжет и композиция, поэтический стиль и т. д.). Сообщения: • «Образы и мотивы русских народных сказок в различных видах искусства (литературе, живописи, скульптуре, музыке, кинематографе)». • «Комната сказки» в книге В. А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям». ТЕКСТЫ (для анализа на занятии) Царевна-лягушка из сб.: А. Н. Афанасьев «Народные русские сказки» (любое издание). ТЕКСТЫ (для прочтения) «Марья Моревна», «Перышко Финиста – Ясна сокола». ЛИТЕРАТУРА 1. Аникин, В. П. Волшебная сказка «Царевна-ягушка» / В. П. Аникин // Русское народное поэтическое творчество : хрестоматия по фольклористике : учебное пособие для студентов педагогических институтов / сост. Ю. Г. Круглов. – Москва: Высшая школа, 1986. – С. 250–261. 2. Аникин, В. П. Русская народная сказка : пособие для учителя / В. П. Аникин. – Москва : Учпедгиз,1959. – 256 с. 3. Восточнославянские этиологические сказки и легенды : энциклопедический словарь / под общ. ред. Г. И. Кабаковой. – Москва : Неолит, 2019. – 480 с. 4. Грушко, Е. А. Словарь славянской мифологии / Е. А. Грушко, Ю. М. Медведев. – Нижний Новгород : Русский купец : Братья славяне, 1995. – 367 с. 5. Коровина, В. Я. Русская народная сказка «Царевна-лягушка» : 5 класс / В. Я. Коровина // Литература в школе. – 2016. – № 1. – С. 23–28. 6. Лазутин, С. Г. Поэтика русского фольклора : учебное пособие для вузов / С. Г. Лазутин. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Высшая школа, 1989 – 208 с. 7. Пропп, В. Я. Исторические корни волшебной сказки / В. Я. Пропп. – Москва : Лабиринт, 2000. – 333 с. 8. Пропп, В. Я . Морфология волшебной сказки / В. Я. Пропп. – Москва: Наука, 1969. – 170 с. 9. Рыбаков, Б. А. Язычество Древней Руси / Б. А. Рыбаков. – Москва : Академический Проект, 2016. – 805 с. �Содержание 10. Рыбаков, Б. А. Язычество древних славян / Б. А. Рыбаков – 4-е изд. – Москва : Академический Проект, 2016. – 639 с. 11. Славянская мифология: энциклопедический словарь : А–Я / [отв. ред. С.М. Толстая]. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Международные отношения, 2002. – 510 с. 12. Соколов, Ю. М. Русский фольклор (устное народное творчество) : учебник для вузов. [В 2 частях]. Ч. 1. – 4-е изд. – Москва : Юрайт, 2016. – 247 с. : ил. 13. Структура волшебной сказки / [отв. ред.С. Ю. Неклюдов]. – Москва : РГГУ, 2001. – 232 с. �Содержание Тема 4. Былины 1. Генезис былины. 2. Типология былин. А. Древнейшие былины: основные темы, идеи, образы; «демонология» древнейших былин. Б. Героические былины: сюжеты и герои; историческая личность и фольклорный образ; поэтика героических былин. В. Новеллистические былины: 1) основные сюжеты, герои; 2) поэтическая система. Сообщение: «Образы и поэтика былин в произведениях русских писателей и поэтов». ТЕКСТЫ (для прочтения) Илья Муромец и Соловей-разбойник (в записи от Т. Г. Рябинина) Онежские былины, записанные Александром Федоровичем Гильфердингом летом 1871 года] / сост. Александр Гильфердинг. – (Русский Север). – Вар. загл.: Гришка Отрепьев. – Вар. загл.: Отрепьев. – Вар.загл.: Два любовника. – Вар.загл.: 2 любовника. – Вар.загл.: Сорок калик. – Вар.загл.: 40 калик. – Вар.загл.: Птицы и звери. – Вар.загл.: Кострюк // Мир музея. – 2018. – № 5. – С. 10, 14, 21, 30, 33. ЛИТЕРАТУРА 1. Кожинов, В. В. История Руси и русского слова : [опыт беспристрастного исследования] / В. В. Кожинов. – Москва : ЭКСМО–Пресс, 2001. – 511 с. 2. Кравцов, Н. И. Русское устное народное творчество / Н. И. Кравцов, С. Г. Лазутин. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Альянс, 2014. – 448 с. 3. Лазутин, С. Г. Поэтика русского фольклора : учебное пособие для вузов / С. Г. Лазутин. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Высшая школа, 1989. – 208 с. 4. Лихачев, Д. С. Былевой эпос X –начала XI века. Былевой эпос периода феодальной раздробленности // Русское народное поэтическое творчество. [В 3 томах]. Т. 1. Очерки по истории русского народного поэтического творчества X – начала XVIII веков / [отв. ред. В. П. АдриановаПеретц]. – Москва; Ленинград : Изд-во Академии наук СССР, 1953. – С. 185–198, 222–226. 5. Пропп, В. Я. Русский героический эпос / В. Я. Пропп. – Москва : Лабиринт, 1999. – 636 с. 6. Селиванов, Ф. М. Былина об Илье Муромце / Ф. М. Селиванов // Русское народное поэтическое творчество : хрестоматия по фольклористике: учебное пособие для студентов педагогических институтов / сост. Ю. Г. Круглов. – Москва: Высшая школа, 1986. – С. 352–364. 7. Скафтымов, А. П. Поэтика и генезис былин / А. П. Скафтымов // Минц, С. И. Русская фольклористика: хрестоматия : [учебное пособие для филологических специальностей университетов и педагогических институтов] / С. И. Минц, Э. В. Померанцева. – 2–е изд., испр. и доп. – Москва : Высшая школа, 1971. – С. 165–269. �Содержание Тема 5. Художественные особенности былины «Садко» 1. Историческая основа былины о Садко: внутренняя жизнь независимого Новгорода в XIII–XIV вв. 2. Три известных сюжета о Садко, их характеристика. 3. Садко как тип героя в новгородских былинах. Особенности былины: • четкое структурное и сюжетное разделение (вступительная часть, ярко выраженная кульминация и т. д.); • наличие волшебных элементов; • счастливый конец и победа героя над злом; • употребление постоянных эпитетов и метафор; • гиперболизация героев, их действий и возможностей; • постоянные повторы. ТЕКСТЫ (для прочтения) Садко – богатый гость (Учебно-методическое пособие для студентов филологического факультета / под редакцией Л. А. Юровской. Издание второе, дополненное. – Барнаул: Изд-во БГПУ,2001. См. приложение № 4) Садко (в записи Рыбникова П. Н.) Садко (в записи Гильфердинга А. Ф.) ЛИТЕРАТУРА 1. Белинский, В. Г. Статьи о народной поэзии / В. Г. Белинский // Русское народное поэтическое творчество : хрестоматия по фольклористике : учебное пособие для студентов педагогических институтов / сост. Ю. Г. Круглов. – Москва: Высшая школа, 1986. – С. 12–18. 2. Грушко, Е. А. Словарь славянской мифологии / Е. А. Грушко, Ю. М. Медведев ; [ил. Н. Антиповой]. – Нижний Новгород : Русский купец : Братья славяне, 1995. – 367 с. 3. Ефименкова, М. А. За Садко к царю морскому / М. А. Ефименко // Читаем, учимся, играем. – 2016. – № 1. – С. 10–14. 4. Лазутин, С. Г. Поэтика русского фольклора: учебное пособие для вузов / С. Г. Лазутин. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Высшая школа, 1989. – 208 с. 5. Лихачев, Д. С. Былевой эпос периода феодальной раздробленности / Д. С. Лихачев // Русское народное поэтическое творчество. [В 3 томах]. Т. 1. Очерки по истории русского народного поэтического творчества X – начала XVIII веков / [отв. ред. В. П. Адрианова-Перетц]. – Москва ; Ленинград : Изд-во Академии наук СССР, 1953. –С. 229–235. �Содержание 6. Пропп, В. Я. Исторические корни волшебной сказки / В. Я. Пропп. – Москва : Лабиринт, 2000. – 333 с. 7. Славянская мифология : энциклопедический словарь: А–Я / [отв. ред. С. М. Толстая]. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Международные отношения, 2002. – 510 с. 8. Соколов, Ю. М. Русский фольклор (устное народное творчество): учебник для вузов. [В 2 частях]. Ч. 1 / Ю. М. Соколов. – 4-е изд. – Москва : Юрайт, 2016. – 247 с.: ил. 9. Фольклор в школе : практическое пособие для академического бакалавриата / Г. В. Пранцова [и др.]. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва: Юрайт, 2018. – 235 с. �Содержание Тема 6. Сказки литературного происхождения 1. Понятие литературной сказки. 2. Черты творческой индивидуальности Б. В. Шергина (студенческое сообщение). 3. Литературная сказка «Лиса-исповедница» «классическая» сказка. Обработка сюжета. Б. В. Шергина как «сказка-реконструкция» или 4. Сохранение в литературной сказке особенностей поэтики и языка – «живого слова». 5. Отличия сказки Б. В. Шергина «Лиса-исповедница» от народной сказки (сокращение текста, замена слов и проч.). 6. Особенности звучания, ритм и рифма в произведениях Б. В. Шергина. ЗАДАНИЕ: составить кластер (графический систематизатор, схему) на основе статьи И. Ильина «Духовный смысл сказки». ТЕКСТЫ (для прочтения) Сказка «Лиса-исповедница» (в сб.: А. Н. Афанасьев. Народные русские сказки, любое издание). Б. В. Шергин «Волшебное кольцо» http://lib.ru/TALES/SHERGIN/r_volshebnoe_kol_co.txt Жили Ванька двоима с матерью. Житьишко было само последно. Ни послать, ни окутацца и в рот положить нечего. Однако Ванька кажной месяц ходил в город за пенсией. Всего получал одну копейку. Идет оногды с этими деньгами, видит – мужик собаку давит: – Мужичок, вы пошто шшенка мучите? – А твое како дело? Убью вот, телячьих котлетов наделаю. – Продай мне собачку. За копейку сторговались. Привел домой: – Мама, я шшеночка купил. – Што ты, дураково поле?! Сами до короба дожили, а он собаку покупат! Через месяц Ванька пенсии две копейки получил. Идет домой, а мужик кошку давит. – Мужичок, вы пошто опять животину тираните? – А тебе-то како дело? Убью вот, в ресторант унесу. – Продай мне. Сторговались за две копейки. Домой явился: – Мама, я котейка купил. Мать ругалась, до вечера гудела. Опять приходит время за получкой идти. Вышла копейка прибавки. �Содержание Идет, а мужик змею давит. – Мужичок, што это вы все с животными балуете? – Вот змея давим. Купи? – Мужик отдал змея за три копейки. Даже в бумагу завернул. Змея и провещилась человеческим голосом: – Ваня, ты не спокаиссе, што меня выкупил. Я не проста змея, а змея Скарапея. – Ванька с ей поздоровался. Домой заходит: – Мама, я змея купил. Матка язык с перепугу заронила. На стол забежала. Только руками трясет. А змея затенулась под печку и говорит: – Ваня, я этта буду помешшатьсе, покамес хороша квартира не отделана. Вот и стали жить. Собака бела да кошка сера, Ванька с мамой да змея Скарапея. Мать этой Скарапеи не залюбила. К обеду не зовет, по отчеству не величат, имени не спрашиват, а выйдет змея на крылечке посидеть, дак матка Ванькина ей на хвост кажной раз наступит. Скарапея не хочет здеся жить: – Ваня, меня твоя мама очень обижат. Веди меня к моему папы! Змея по дороги – и Ванька за ей. Змея в лес – и Ванька в лес. Ночь сделалась. В темной дебри стала перед има высока стена городова с воротами. Змея говорит: – Ваня, я змеиного царя дочерь. Возьмем извошыка, поедем во дворец. Ко крыльцу подкатили, стража честь отдает, а Скарапея наказыват: – Ваня, станет тебе мой папа деньги наваливать, ты ни копейки не беря. Проси кольцо одно – золотно, волшебно. Змеиной папа не знат, как Ваньку принеть, куда посадить. – По-настояшшему, – говорит, – вас, молодой человек, нать бы на моей дочери женить, только у нас есь кавалер сговоренной. А мы вас деньгами отдарим. Наш Иванко ничего не берет. Одно поминат кольцо волшебно. Кольцо выдали, рассказали, как с им быть. Ванька пришел домой. Ночью переменил кольцо с пальца на палец. Выскочило три молодца: – Што, новой хозеин, нать? – Анбар муки нать, сахару-да насыпьте, масла-да... Утром мати корки мочит водой да сосет, а сын говорит: �Содержание – Мама, што печка не затоплена? Почему тесто не окатываш? До ночи я буду пирогов-то ждать? – Пирого-ов? Да у нас год муки не бывало. Очнись! – Мама, обуй-ко глаза-те да поди в анбар! Матка в анбар двери размахнула, да так головой в муку и ульнула. – Ваня, откуда? Пирогов напекли, наелись, в город муки продали, Ванька купил себе пинжак с корманами, а матера платье модно с шлейфом, шляпу в цветах и в перьях и зонтик. – Ах, они наредны заходили: собачку белу да кошку Машку коклетами кормят. Опять Ванька и говорит: – Ты што, мамка, думаш, я дома буду сидеть да углы подпирать?.. Поди, сватай за меня царску дочерь. – Брось пустеки говорить. Разве отдадут из царского дворца в эдаку избушку?! – Иди сватай, не толкуй дале. Ну, Ванькина матерь в модно платье средилась, шляпу широкоперу наложила и побрела за реку, ко дворцу. В палату зашла, на шляпы кажной цветок трясется. Царь с царицей чай пьют сидят. Тут и дочьневеста придано себе трахмалит да гладит. Наша сватья стала середи избы под матицу: – Здрасте, ваше велико, господин анператор. У вас товар, у нас купец. – Не отдадите ли вашу дочерь за нашего сына взамуж? – И кто такой ваш жених? Каких он родов, каких городов и какого отца сын? Мать на ответ: – Роду кресьенского, города вашего, по отечесьву Егорович. Царица даже чай в колени пролила: – Што ты, сватья, одичала?! Мы в жонихах, как в сорукаком, роемся-выбираем, дак подет ли наша девка за мужика взамуж? Пускай вот от нашего дворца да до вашего крыльца мост будет хрустальной. По такому мосту приедем женихово житье смотреть. Матка домой вернулась невесела: собаку да кошку на улицу выкинула. Сына ругат: – Послушала дурака, сама дура стала. Эстолько страму схватила... – На! Неужели не согласны? – Обрадовались... Только задачку маленьку задали. Пусть, говорят, от царского дворца да до женихова крыльца мост будет хрустальной, тогда придут жанихово житье смотреть. – Мамка, это не служба, а службишка. Служба вся впереди. Ночью Иванко переменил кольцо с пальца на палец. Выскочило три молодца: – Што, новой хозеин, нать?! – Нать, штобы наша избушка овернулась как бы королевскими палатами. А от нашего крыльца до царского дворца мост хрустальной и по мосту машина ходит самосильно. �Содержание Того разу, со полуночи за рекой стук пошел, работа, строительство. Царь да царица спросонья слышат, ругаются: – Халера бы их взела с ихной непрерывкой... То субботник, то воскресник, то ночесь работа... А Ванькина семья с вчера спать валилась в избушке: мамка на печки, собака под печкой, Ванька на лавки, кошка на шешки. А утром прохватились... На! што случилось!.. Лежат на золоченных кроватях, кошечка да собачка ново помешшенье нюхают. Ванька с мамкой тоже пошли своего дворца смотрять. Везде зерькала, занавесы, мебель магазинна, стены стеклянны. День, а ланпы горят... Толь богато! На крыльцо выгуляли, даже глаза зашшурили. От ихного крыльца до царского дворца мост хрустальной, как колечко светит. По мосту машинка сама о себе ходит. – Ну, мама, – Ванька говорит, – оболокись помодне да поди зови анператора этого дива гледеть. А я, как жаних, на машинки подкачу. Мама сарафанишко сдернула, барыной наредилась, шлейф распустила, зонтикт отворила, ступила на мост, ей сзади ветерок попутной дунул, – она так на четвереньках к царскому крыльцу и съехала. Царь да царица чай пьют. Мамка заходит резво, глядит весело: – Здрасте. Чай да сахар! Вчерась была у вас со сватеньем. Вы загадочку задали: мост состряпать. Дак пожалуйте работу принимать. Царь к окошку, глазам не врит: – Мост?! Усохни моя душенька, мост!.. По комнаты забегал: – Карону суда! Пальте суда! Пойду пошшупаю, может, ише оптической омманздренья. Выкатил на улицу. Мост руками хлопат, перила шатат... А тут ново диво. По мосту машина бежит сухопутно, дым идет и музыка играет. Из каюты Ванька выпал и к анператору с поклоном: – Ваше высоко, дозвольте вас и супругу вашу все покорнейше просить прогуляться на данной машинке. Открыть движение, так сказать... Царь не знат, што делать: – Хы-хы! Я-то бы ничего, да жона-то как? Царица руками-ногами машет: – Не поеду! Стрась эка! Сронят в реку, дак што хорошего?! Тут вся свита зауговаривала: – Ваше величие, нать проехаться, пример показать. А то перед Европами будет канфуз! Рада бы курица не шла, да за крыло волокут. Царь да царица вставились в каютку. Свита на запятках. Машина сосвистела, звонок созвонил, музыка заиграла, покатились, значит. Царя да царицу той же минутой укачало – они блевать приправились. �Содержание Которы пароходы под мостом шли с народом, все облеваны сделались. К шшасью, середи моста остановка. Тут буфет, прохладительны напитки. Царя да царицу из каюты вынесли, слуги поддавалами машут, их в действо приводят. Ванька с подносом кланяится. Они, бажоны, никаких слов не примают: – Ох, тошнехонько... Ох, укачало... Ух, растресло, растрепало... Молодой человек, мы на все согласны! Бери девку. Только вези нас обратно. Домой поворачивай. Свадьбу средили хорошу. Пироги из печек летят, вино из бочек льется. Двадцать генералов на этой свадьбы с вина сгорело. Троих сенаторов в драки убили. Все торжесво было в газетах описано. Молодых к Ваньке в дом свезли. А только этой царевны Ваньке не надо было. У ей в заграницы хахаль был готовой. Теперь и заприпадала к Ваньки: – Супруг любезной, ну откуда у тебя взелось эдако богасьво? Красавчик мой, скажи! Скажи да скажи и боле никаких данных. Ванька не устоял против этой ласкоты, взял да и россказал. Как только он заспал, захрапел, царевна сташшила у его с перста кольцо и себе с пальца на палец переменила. Выскочило три молодца: – Што, нова хозейка, нать!.. – Возьмите меня в этих хоромах, да и с мостом и поставьте среди городу Парижу, где мой миленькой живет. Одночасно эту подлу женщину с домом да и с хрустальным мостом в Париж унесло, а Ванька с мамкой, с собакой да с кошкой в прежной избушке оказались. Только Иванко и жонат бывал, только Егорович с жоной сыпал! Все четверо сидят да плачут. А царь собрался после обеда к молодым в гости идти, а моста-то и нету, и дому нету. Конешно, обиделся, и Ваньку посадили в казематку, в темну. Мамка, да кошечка, да собачка христа-ради забегали. Под одным окошечком выпросят, под другим съедят. Так пожили, помаялись, эта кошка Машка и говорит собаке: – Вот што, Белой, сам себе на радось нихто не живет. Из-за чего мы бьемся? Давай, побежим до города Парижа к той бляди Ванькино кольцо добывать. Собачка бела да кошка сера кусочков насушили и в дорогу переправились через реку быстру и побрели лесами темныма, пошли полями чистыма, полезли горами высокима. Сказывать скоро, а идти долго. Вот и город Париж. Ванькин дом искать недолго. Стоит середи города и мост хрустальной, как колечко. Собака у ворот спреталась, а кошка зацарапалась в спальну. Ведь устройство знакомо. Ванькина молодуха со своим прихохотьем на кровати лежит и волшебно кольцо в губах держит. Кошка поймала мыша и свистнула царевны в губы. Царевна заплевалась, кольцо выронила. Кошка кольцо схватила да в окно да покрышам, по заборам вон из города! Бежат с собачкой домой, радехоньки. Не спят, не едят, торопятся. Горы высоки перелезли, чисты поля перебежали, через часты дебри перебрались. Перед има река быстра, за рекой свой город. Лодки не привелось – как попасть? Собака не долго думат: �Содержание – Слушай, Маха, я вить плаваю хорошо, дак ты с кольцом-то седь ко мне на спину, живехонько тебя на ту сторону перепяхну. Кошка говорит: – Кабы ты не собака, дак министр бы была. Ум у тебя осударсьвенной. – Ладно, бери кольцо в зубы да молчи. Ну, поехали! Пловут. Собака руками, ногами хлопат, хвостом правит, кошка у ей на загривки сидит, кольцо в зубах крепит. Вот и середка реки. Собака отдувается: – Ты, Маха, молчи, не говори, не утопи кольца-то! Кошка ответить некак, рот занет... Берег недалеко. Собака опеть: – Ведь, ежели хоть одно слово скажешь, дак все пропало. Не вырони кольца! Кошка и бякнула: – Да не уроню! Колечко в воду и булькнуло... Вот они на берег выбрались, ревут, ругаются. Собака шумит: – Зазуба ты наговориста! Кошка ты! Болтуха ты проклята! Кошка не отстават: – Последня тварь – собака! Собака и по писанью погана... Кабы не твои разговоры, у меня бы за сто рублей слова не купить! А в сторонки мужики рыбину только што сетью выловили. Стали черевить да солить и говорят: – Вон где кошка да собака, верно, с голоду ревут. Нать им хоть рыбины черева дать. Кошка с собакой рыбьи внутренности стали ись да свое кольцо и нашли... Дак уж, андели! От радости мало не убились. Вижжат, катаются по берегу. Нарадовавшись, потрепали в город. Собака домой, а кошка к тюрьмы. По тюремной ограды на виду ходит, хвос кверху! Курняукнула бы, да кольцо в зубах. А Ванька ей из окна и увидел. Начал кыскать: – Кыс-кыс-кыс!! Машка по трубы до Ванькиной казематки доцапалась, на плечо ему скочила, кольцо подает. Уж как бедной Ванька зарадовался. Как андела, кота того принял. Потом кольцо с пальца на палец переменил. Выскочили три молодца: – Што, новой хозеин, нать?! �Содержание – Нать мой дом стеклянной и мост хрустальной на старо место поставить. И штобы я во своей горницы взелся. Так все и стало. Дом стеклянной и мост хрустальной поднело и на Русь поташшило. Та царевна со своим дружишком в каком-то месте неокуратно выпали и просели в болото. А Ванька с мамкой, собака бела да кошка сера стали помешшаться во своем доме. И хрустальной мост отворотили от царского крыльца и перевели на деревню. Из деревни Ванька и взял себе жону, хорошу деушку. Шергин Борис Викторович. Лиса-исповедница https://www.litmir.me/br/?b=184488&p=21 Зело умилительно! Шла лисица из-за девяти пустынь. Не пила и не ела, тошнехонько есть захотела. Увидала петуха на древе высоком, взвела на него ясным оком и рекла таковы словеса: Гой еси, возлюбленное мое чадо, петел! Сидишь ты на высоком месте и держишь на уме недоброе. ...Ох, петухи: живете вы на миру бесстрашно, любите жен помногу – кто десять, кто двадцать, кто тридцать!.. Где вместе сойдетесь – там из-за своих жен и деретесь... А я-то, постница и молитвенница, иду ныне из дальних пустынь. Не пила и не ела, много труда претерпела, все тебя, мое чадо, исповедать хотела! Сойди, чадо, на земельку да покайся. ПЕТУХ – Ох, мати духовная, я еще не постился и не молился, придите в иное время. ЛИСА – Золотые твои словеса, возлюбленное чадо! Надобно нам поститься и молиться. Токмо я, духовная ваша мати, не могу на всяк час здесь пребывати. А в иное время, кто тя покает? ПЕТУХ – О, мати духовная, лисица! Сахарны твои уста, ласковы словеса, льстивый твой язык... Боюсь я тебя. Как да в молодых годах съеден буду от тебя напрасно. ЛИСА – Терпел Моисей, терпел Елисей, терпел Илия – потерплю же и я... Не горазды речи выговариваешь, чадо духовное! За гордость будешь погублен, аки фараон. Фараон – от возгордился, в море утопился, а мы возгордимся – куда годимся?! Последнее время близко, концы к концам приходят... Сойди, чадо духовное, пониже, будешь ко спасению поближе, прощен и разрешен и во царство небесное допущен! Петух умилился и прослезился. Стал спускаться с ветки на ветку, с сучка на сучок, с пенька на пенек. Сел перед лисицей: – Благослови, мати духовная... – Ух! – взвилась лисица, как ястреб-птица, скрипит острыми зубами, зрит свирепыми глазами. Крылышки, перышки на стороны расклала: – Я те благословлю!.. Что, попался, вор-разбойник?! ПЕТУХ �Содержание – Ох, о-о-ох, мати духовная!.. Так-то ты меня спасаешь, жития меня решаешь, цветное мое платье рвешь?! ЛИСА – Плюю я на твое цветное платье, а плачу тебе давнишнюю обиду! Помнишь ли, вор-бездельник, шла я, постница и молитвенница, приворотила к мужику, хотела малого куренка съесть. А ты, пасть худая, ногами затопал, крыльями захлопал, запел, заревел истошним гласом... Куры заговорили, гуси загоготали, собаки залаяли, кони заржали, коровы замычали, прибежали мужики с топорами, бабы с помелами, меня, постницу и молитвенницу, из-за малого куренка чуть живота не лишили! Не быть тебе, вору, живу! ПЕТУХ – О-ох, мати моя лисица! Того ты не слыхала, как вчерашнего числа звали меня, петуха, к римскому папе во дьяки. Выхваляли всем собором – хорош-де будет петух в певчих, по солям петь знает, партес понимает... Знаешь ли, мати Лисица, выхлопочу я тебя во просвирни, будешь печь пироги да шаньги, блины да оладьи с яичком да с масличном, в посты с медами да с патокой. Лисица распустила слюни, развесила уши, расслабила когти... Ах! Взвился петух, взлетел на высокое древо, ногами затопал, крылами захлопал, запел, завопил велиим гласом: – Сударыня Лисица – до свиданья! Велик ли у тебя, мати, доход?! Мягки ли пироги, сладки ли меды? Да тебе ли, погана тварина, калачи есть?! Не сломать бы тебе, стерва, на сахаре зубы!.. Ушла лиса в лес, подальше от сих мест. Сутки под колодой лежала, плакала, рыдала. – В каких делах ни бывала, а экого сраму не примала!.. ЛИТЕРАТУРА 1. Абрамюк, С. Ф. Фольклорные истоки композиции современной литературной сказки / С. Ф. Абрамюк // Проблемы детской литературы : сборник. – Петрозаводск, 1971. – С.169–184. 2. Галкин, Ю. О Шергине / Ю. Галкин // Слово. – 1990. – № 3. – С. 10–12. 3. Коваль, Ю. Веселье сердечное / Ю. Коваль // Новый мир. – 1988. – № 1. – С. 152–172. 4. Леонова, Т. Г. Русская литературная сказка XIX века в ее отношении к народной сказке : (поэтическая система жанра в историческом развитии) / Т. Г. Леонова. – Томск, 1982. – 210 с. 5. Липовецкий, М. Н. Поэтика литературной сказки / М. Н. Липовецкий. – Свердловск : Изд-во Уральского ун-та, 1992. – 183 с. 6. Овчинникова, Л. В. Русская литературная сказка XX века : история, классификация, поэтика : учебное пособие / Л. В. Овчинникова. – Москва : Флинта : Наука, 2003. – 311 с. 7. Писатель-сказитель // Померанцева, Э. В. Писатели и сказочники / Э. В. Померанцева ; сост. В. Г. Смолицкий. – Москва : Советский писатель, 1988. – С. 103–111. 8. Русская литературная сказка XVIII-XX веков. В 2 томах. Т. 1 / сост., вступ. ст., коммент. Л. В. Овчинниковой. – Москва : Дрофа, 2003. – 256 с. 9. Стахорский, С. В. Литературная сказка. Русская литература : популярная иллюстрированная энциклопедия / С. В. Стахорский. – Москва : Дрофа-Плюс, 2007. – 608 с. �Содержание 10. Сурат, И. З. Русская литературная сказка: история и поэтика / И. З. Сурат // Вопросы литературы. – 1984. – №8. – С. 252–267. 11. Суханова, Т. Н. Конференция «Сказка, чудо, утопия в фольклоре и художественной культуре России и Европы» / Т. Н. Суханова // Живая старина. – 2018. – № 3. – С. 68–71. 12. Тиманова, О. И. Русская литературная сказка второй половины XVIII – первой половины XIX века : становление жанра : монография / О. И. Тиманова. – Санкт-Петербург : Наука : САГА, 2007. – 329 с. 13. Шергин, Б. В. Древние памяти: поморские были и сказания / Б. В. Шергин. – Москва : Художественная литература, 1989. – 558 с. 14. Шергин, Б. В. Из дневников / Б. В. Шергин // Новый мир. – 1988. – № 1. – С. 134–151. �Содержание Тема 7. Исторические песни 1. Историческая песня как определенный этап развития эпического творчества. 2. Связь ранних исторических песен («Авдотья Рязаночка», «Песня о Евпатии Коловрате», «Щелкан Дудентьевич») с былинами. 3. Принципы изображения героев и событий. 4. Основные циклы исторических песен. 5. Трансформация жанра (лиро-эпические песни). 6. Композиция и стиль. Сообщение «Исторические песни из Южной Сибири» ТЕКСТЫ (для прочтения) Гуляев, Н. С. Былины и исторические песни из Южной Сибири / Н. С. Гуляев ; ред., вступ. ст. и коммент. М. К. Азадовского. – Новосибирск : Новосибирское областное государственное издательство,1939. – 195 с. Исторические песни XIII–XVI вв. / изд. подготовили Б. Н. Путилов, Б. М. Добровольский. – Москва; Ленинград, 1960. – 696 с. Исторические песни XIX века / Изд. подготовили Л. В. Домановский, О. Б. Алексеева, Э. С. Литвин. – Ленинград, 1973. – 284 с. Исторические песни XVII века / изд. подготовили О. Б. Алексеева, Б. М. Добровольский и др. – Москва ; Ленинград, 1966. – 385 с. Исторические песни XVIII века / Изд. подготовили О. Б. Алексеева, Л. И. Емельянов. – Ленинград, 1971. Киреевский, П. В. Песни, собранные П. В. Киреевским / П. В. Киреевский. – Москва : Изданы Обществом любителей общей словесности. – 1864–1874. Миллер, В. Ф. Исторические песни русского народа XVI – XVII вв. / В. Ф. Миллер. – Петербург, 1915. – 793 с. Русские исторические песни : хрестоматия : учебное пособие / сост. В. И. Игнатов. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Высшая школа, 1985. – 222 с. ЛИТЕРАТУРА 1. Горелов, А. А. Отечественная война 1812 года и русское народное творчество / А. А. Горелов // Русский фольклор : материалы и исследования. Вып. 30 / редкол.: М. О. Скрипиль (отв. ред.). – Москва : Изд-во АН СССР, 1999. – С.120–150. 2. Дранникова, Н. В. Русский фольклор : устное народное поэтическое творчество : учебное пособие / Н. В. Дранникова. – Архангельск : САФУ, 2014. – 254 с. 3. Кравцов, Н. И. Русское устное народное творчество : учебник для студентов филологических специальностей университетов / Н. И. Кравцов, С. Г. Лазутин. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Альянс, 2014. – 448 с. 4. Криничная, Н. А. Народные исторические песни начала XVII века / Н. А. Криничная ; [под ред. Б. Н. Путилова]. – Ленинград : Наука, 1974. – 183 с. 5. Селиванов, Ф. М. О специфике исторической песни / Ф. М. Селиванов // Специфика фольклорных жанров / [отв. ред. Б. П. Кирдан]. – Москва : Наука, 1973. – С. 52–67. �Содержание Тема 8. Художественное своеобразие свадебного фольклора 1. Свадебный обряд как драматизированное действие. 2. Особенности поэтики величальных и корильных песен. 3. Свадебные лирические песни. 4. Свадебные причитания. 5. Сходство и различие свадебной лирической песни и причета. 6. Задание: создать по принципу аналогии собственное причитание. Сообщение «Русский свадебный обряд и сопровождающий его фольклор» рекомендуется разбить на несколько частей (в соответствии с этапами народной свадьбы) и подготовить в виде выступлений студентов. ТЕКСТЫ (для прочтения) Лирика русской свадьбы. – Ленинград, 1973. №424, 436 (Учебно–методическое пособие для студентов филологического факультета / под редакцией Л. А. Юровской. Издание второе, дополненное. – Барнаул: Изд–во БГПУ, 2001. См. приложение №5). Былины и песни Алтая. Из собрания С.И. Гуляева. –Барнаул, 1988 (народная свадьба – № 10, № 13, № 66). Долгая жизнь слова. Календарно–обрядовая поэзия. Свадьба. Заговоры. Сказки / сост. Журова Л. И. – Барнаул, 1990. ЛИТЕРАТУРА 1. Белов, В. И. Лад : очерки о народной эстетике / В. И. Белов ; [фотосъемка А. Заболоцкого]. – 2-е изд., перераб. – Москва : Молодая гвардия, 1989. – 421 с. 2. Васильев, М. И. Тема вариативности русской народной праздничной обрядности в отечественной этнографии / М. И. Васильев //Археология, этнография и антропология Евразии. – 2017. – Т. 45, № 2. – С. 123–131. 3. Дранникова, Н. В. Русский фольклор : устное народное поэтическое творчество : учебное пособие / Н. В. Дранникова. – Архангельск : САФУ, 2014. – 254 с. 4. Кравцов, Н. И. Русское устное народное творчество: учебник для студентов филологических специальностей университетов / Н. И. Кравцов, С. Г. Лазутин. – 2-е изд., испр. и доп., репр. воспроизведение изд. 1983 г. – Москва: Альянс, 2014. – С. 50–56. 5. Круглов, Ю. Г. Русский обрядовый фольклор / Ю. Г. Круглов. – Москва : Советский писатель, 2000. – 364 с. �Содержание Тема 9. Плачи И. А. Федосовой 1. Плач/заплачка как жанр фольклора (генезис, структура, поэтика). 2. Типология причитаний (похоронные, рекрутские причитания и т. д.). И. А. Федосова – вопленица и поэтесса. https://www.prlib.ru/history/685631 • Сообщение 1 с презентацией «Народная сказительница И. А. Федосова». • Сообщение 2. «Федосова в истории русской культуры конца XIX в.». • Сообщение 3. «Об использовании Н. А. Некрасовым в поэме "Кому на Руси жить хорошо" текстов плачей И. А. Федосовой». Анализ плача (плач И. А. Федосовой по дочери: композиция, персонификации, способы выражения психологического состояния). образная система, прием ТЕКСТЫ (для прочтения) Плач по старосте Плач по дочери (Учебно-методическое пособие для студентов филологического факультета / под редакцией Л. А. Юровской. Издание второе, дополненное. – Барнаул: Изд–во БГПУ, 2001. – С. 82–83). Причитания / [подгот. текста Б. Е. Чистовой, К. В. Чистова]. – Ленинград: Советский писатель,1960. – 439 с.: ил. – (Библиотека поэта.Большая серия. 2–е издание). Федосова, И. А. Избранное / И. А. Федосова; [сост., вступ. ст. и коммент. К. В. Чистова; подгот. текстов Б. Е. Чистовой, К. В. Чистова]. – Петрозаводск: Карелия, 1981. – 303 с., портр. ЛИТЕРАТУРА 1. Байбурин, А. К. Жилище в обрядах и представлениях восточных славян / А. К. Байбурин. – [2-е изд., испр.]. – Москва : Языки славянской культуры, 2005. – 218 с. �Содержание 2. Веселовский, А. Н. Новые исследования в области русской народной поэзии. Статья первая. Русские похоронные причитания / А. Н. Веселовский // Начало : сборник статей. Вып. 5. – Москва, 2002. – С. 248–277. 3. Дранникова, Н. В. Русский фольклор : устное народное поэтическое творчество : учебное пособие / Н. В. Дранникова. – Архангельск : САФУ, 2014. – 254 с. 4. Игнатьев, Д. Д. К описанию погребальной обрядности Брянской области / Д. Д. Игнатьев // Живая старина. – 2018. – № 3. – С. 54–57. 5. Исследования в области балто-славянской духовной культуры: погребальный обряд : [сборник статей] / отв. ред.: В. В. Иванов, Л. Г. Невская. – Москва : Наука, 1990. – 255 с.: ил. 6. Круглов, Ю. Г. Русский обрядовый фольклор / Ю. Г. Круглов. – Москва : Советский писатель, 2000. – 364 с. 7. Русские обычаи и обряды : семейные обычаи, календарные обряды, подвижные праздники / [авт.сост. Н. А. Юдина]. – Москва : Вече, 2005. – 319 с. 8. Седакова, О. А. Поэтика обряда : погребальная обрядность восточных и южных славян / О.А.Седакова. – Москва : Индрик, 2004. – 320 с. �Содержание Тема 10. Народные лирические песни 1. Лирическая народная песня как фольклорный жанр, ее отличие от эпической песни и обрядовой лирики. 2. Тематические группы лирических песен. Поэтика лирической песни: • типы композиции (монолог, диалог, описание, повествование); • композиционные формы (единоначатие, цепочное построение, поэтический параллелизм и др.); • средства художественной образности (символика, сравнения, ласкательные суффиксы, эпитеты, лейтмотивы и др.). ТЕКСТЫ (для анализа на занятии) Задание. Сравните варианты песни, покажите отличия. НЕ ШУМИ, МАТИ ЗЕЛЕНАЯ ДУБРОВУШКА... Не шуми, мати зеленая дубровушка, Не мешай мне, доброму молодцу, думу думати. Что заутра мне, доброму молодцу, в допрос итти Перед грозного судью, самого царя. Еще станет государь-царь меня спрашивать: «Ты скажи, скажи, детинушка крестьянский сын, Уж как с кем ты воровал, с кем разбой держал, Еще много ли с тобой было товарищей?» – «Я скажу тебе, надежа православный царь, Всее правду скажу тебе, всю истину, Что товарищей у меня было четверо: Еще первый мой товарищ – темная ночь, А второй мой товарищ – булатный нож, как третий-то товарищ – то мой добрый конь, четвертый мой товарищ – то тугой лук, Что рассыльщики мои – то калены стрелы». Что возговорит надежа православный царь: «Исполать тебе, детинушка крестьянский сын, метафоры, уменьшительно- �Содержание Что умел ты воровать, умел ответ держать! за то тебя, детинушка, пожалую Середи поля хоромами высокими, Что двумя ли столбами с перекладиной». Популярности песни много способствовало то, что Пушкин привел ее в «Капитанской дочке». Текст ее он взял из сборника Чулкова. Русские песни / сост. проф. Ив. Н. Розанов. М., Гос. изд-во худож. литературы, 1952. ВАРИАНТ Не шуми ты, мать, Зеленая дубравушка! Дубравушка... Не мешай мне, добру молодцу, Думу думати. Думу думати... Как на утро мне, молодчику. допроса быть, допроса быть... Перед грозным судьей, Перед самим царем. Перед самим царем... Вот как станет меня Царь выспрашивать... Царь выспрашивать: «Ты скажи-ка, добрый молодец, Крестьянский сын, Ты, крестьянский сын... Уж и с кем же ты воровал, С кем разбойничал, Ты разбойничал... Да и много ли было �Содержание Во товарищах, Во товарищах?» – «Ты, надежда государь, Всее правду я скажу! Всее правду я скажу... Нас, товарищей, было Всего четверо. Всего четверо... Вот как первый-то товарищ – Мой булатный нож, Мой булатный нож... другой товарищ был – Сабля вострая. Сабля вострая... Как и третий-то товарищ – Ночка темная. Ночка темная... Как четвертый был товарищ – Сам я, молодец, Сам я, молодец»... Что взговорит надежда Православный царь, Православный царь: «Исполать тебе, детинушка, Крестьянский сын! Крестьянский сын... Что умел ты воровать, Умел ответ держать. Умел ответ держать... за то тебя, детинушка, Пожалую. �Содержание Пожалую... Среди поля хоромами Высокими, Высокими... Что двумя-то столбами С перекладиной!» Такун, Ф. И. Славянский базар. – Москва: Современная музыка, 2005 http://a–pesni.org/bezzem/nechumi.htm НЕ ОДНА ВО ПОЛЕ ДОРОЖЕНЬКА Не одна-то ли, да одна, ай, во поле дорожка, Во поле дороженька, эх, во поле дороженька. Не одна-то ли дороженька, ай, дорожка пролегала, Она пролегала, эх, она пролегала. Эх, частым ельничком доро… ай, дорожка зарастала, Она зарастала, эх, она зарастала. Молодым-то ли горьким, ай, горьким осинничком Е заломало. Эх, е заломало. Как по той ли по дороженьке, ай, по той ли дорожке Нельзя ни проехать, ой, да ни проехать, ни пройти… [РетроПортал http://pesni.retroportal.ru/np2/15.shtml] ТЕКСТЫ (для анализа на занятии) «Вы, кудри ль мои, кудерьки», «Из-за леса, леса темного», «Ах, кабы на цветы да не морозы», «Уж, ты, степь моя, степь моздокская!», «В саду ягода-малина при-в закрытии росла». ЛИТЕРАТУРА 1. Дранникова, Н. В.Русский фольклор : устное народное поэтическое творчество : учебное пособие / Н. В. Дранникова. – Архангельск : САФУ, 2014. – 254 с. 2. Кравцов, Н. И.Русское устное народное творчество : учебник для студентов филологических специальностей университетов / Н. И. Кравцов, С. Г. Лазутин. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Альянс, 2014. – 448 с. �Содержание 3. Еремина, В. И. Поэтический строй русской народной лирики / Академия наук СССР; [отв. ред. Д. С. Лихачев]. – Ленинград:Наука, 1978. – 184c. 4. Лазутин, С. Г. Поэтика русского фольклора: учебное пособие для вузов. – 2-е изд., испр. и доп.– Москва:Высшая школа, 1989. – 208 с. 5. Колпакова, Н. П. Русская народная бытовая песня : [отв. ред. А. М. Астахова]. – Москва; Ленинград: Изд-во Академии наук СССР, 1962. – С. 129-145. 6. Чернобаева, О. В. Традиционные лирические песни Смоленской области: особенности музыкальной стилистики /О. В. Чернобаева //Музыковедение. –2016. – № 4. – С. 39–47. Сообщения: • Традиционная народная лирика Алтайского края. • Русские народные песни литературного происхождения. • Поэтика традиционной крестьянской лирики в произведениях художественной литературы (И. С. Тургенев. «Певцы», И. А. Бунин. «Косцы» и др.). • Примерная схема анализа необрядовой лирической песни. • Тематика и проблематика (к какой тематической группе может быть отнесена песня, какие проблемы затрагивает). • Композиционная форма [монолог; диалог; описательно-повествовательная часть + монолог (диалог)]. Как она определяет звучание песни, ее восприятие? • Лирический герой, другие персонажи, их взаимоотношения. • Главная мысль песни. • Художественные средства (тропы, фигуры, особенности стиха и др.), их роль в выражении главной мысли. • Возможная интерпретация произведения). песни (мысли, ассоциации, возникающие при восприятии �Содержание Тема 11. Несказочная проза 1. Предания (типы преданий, особенности повествования). 2. Легенды (основные жанровые признаки, происхождение вымысла). 3. Былички (происхождение вымысла, особенности сюжета и композиции, изображение человека). 4. Особенности художественного вымысла жанров несказочной прозы. Сообщение 1. «Сборники произведений несказочной прозы, основные исследования. Сообщение 2. «Мифы и легенды Барнаула». ТЕКСТЫ (для прочтения) Мисюрев, А. А. Легенды Горной Колывани / А. А. Мисюрев. – Барнаул : Алтайское книжное изд-во, 1989. – 295 с. : ил. – (Фольклорное наследие). – Примеч.: с. 256 – 290. Учебно-методическое пособие для студентов филологического факультета / под редакцией Л. А. Юровской. Издание второе, дополненное. – Барнаул: Изд–во БГПУ, 2001. – См. приложение № 2). Мифологические рассказы русского населения Восточной Сибири / сост. В. П. Зиновьев. – Новосибирск: Наука, 1987. – 401 с. ЛИТЕРАТУРА 1. Кравцов, Н. И. Русское устное народное творчество : учебник для студентов филологических специальностей университетов / Н. И. Кравцов, С. Г. Лазутин. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Альянс, 2014. – 448 с. 2. Азбелев, С. Н. О подразделениях несказочной прозы // Русское народное поэтическое творчество: хрестоматия по фольклористике: учебное пособие для студентов педагогических институтов / сост. Ю.Г. Круглов. – Москва: Высшая школа, 1986. – С. 286–291. 3. Померанцева, Э. В. Устные рассказы о мифических существах и их жанровые особенности // Русское народное поэтическое творчество: хрестоматия по фольклористике: учебное пособие для студентов педагогических институтов / сост. Ю. Г. Круглов. – Москва: Высшая школа, 1986. – С. 280–286. 4. Капица, Ф. С. Славянские традиционные верования, праздники и ритуалы: справочник. – 7-е изд., доп. и испр. – Москва : Флинта-Наука, 2009. – 293 с. 5. Криничная, Н. А. Русская мифология: мир образов фольклора / Н. А. Криничная. – Москва: Академический Проект: Гаудеамус, 2004. – 106 с. 6. Криничная, Н. А. Русская народная мифологическая проза: истоки и полисемантизм образов. В 3 т. Т. 1. Былички, бывальщины, легенды, поверья о «духах–хозяевах». – Санкт-Петербург: Наука, 2001. – 580 с. 7. Юдин, А. В. Русская народная духовная культура: учебное пособие для студентов вузов / А. В. Юдин. – Изд. 2-е, испр. и доп. – Москва: Высшая школа, 2007. – 309 с. �Содержание 8. Власова, М. Н. Русские суеверия: энциклопедический словарь. – Санкт-Петербург: Азбука, 2000. – 672 с. ТЕКСТЫ Бажов, П. П. Медной горы Хозяйка (Учебно–методическое пособие для студентов филологического факультета / под редакцией Л. А. Юровской. Издание второе, дополненное. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. См. приложение №7). ЛИТЕРАТУРА Дранникова, Н. В. Русский фольклор : устное народное поэтическое творчество : учебное пособие / Н. В. Дранникова. – Архангельск : САФУ, 2014. – 254 с. Проблемы взаимосвязи литературы и фольклора: межвузовский сборник научных трудов / Воронежский государственный университет им. Ленинского комсомола [редкол. С. Г. Лазутин]. – Воронеж: Изд–во Воронеж.ун–та, 1984. – 136 с. �Содержание Тема 12. Лиро-эпические жанры. Духовные стихи 1. Определение духовных стихов. 2. Среда бытования духовных стихов. 3. Репертуар духовных стихов. Старшие (эпические) и младшие (лиро-эпические, лирические) духовные стихи. 4. Картина мироздания в «Голубиной книге». Пространство и время в духовном стихе. 5. Стихи о Егории Храбром. Сюжет и образ Егория Храброго. 6. Духовные стихи о подвижниках веры («Алексей, человек Божий»), о праведниках и грешниках («Два Лазаря»). ЛИТЕРАТУРА 1. Федотов, Г. П. Стихи духовные: лирика / [предисл. Н. И. Толстого; послесл.С. Е. Никитиной]. – Москва: Прогресс: Гнозис, 1991. – 186 с.: ил. 2. Федотов, Г. П. Святые Древней Руси. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 379 с. – (Исторические силуэты). 3. Мыслители русского зарубежья : Бердяев, Федотов / сост. и отв. ред. А. Ф. Замалеев; [вступ. ст. В. Ф. Бойкова, А. А. Ермичева, А. Ф. Замалеева]. – Санкт-Петербург : Наука, 1992. – 463 с. : портр. – (Истоки отечественной мысли). 4. Архипов, А. А. Голубиная книга :сборник статей.– Москва: Наука, 1990. – С. 68–98. 5. Буслаев, Ф. И. Русские духовные стихи /Ф. И. Буслаев // О литературе:исследования.статьи / сост., вступ. статья, примеч. Э. Афанасьева. – Москва: Художественная литература, 1990. – С. 294–348. 6. Селиванов, Ф. М. Русские народные духовные стихи: духовные стихи и народно-христианские, эпические, лирические песни: учебное пособие для филологических факультетов. – [Йошкар–Ола] : Марийский гос. ун-т, 1995. – 160 с. �Содержание Тема 13. Народные действа и зрелища 1. Исторические корни народных драматических представлений, связь с обрядами, драматическое исполнение эпических и лирических произведений. 2. Виды народных представлений и их художественные особенности: сатирические сценки и интермедии, кукольные представления (Петрушка), раек, вертеп, балаган. 3. Собственно драма: «Лодка», «Царь Максимилиан». 4. Литературные источники пьес. ТЕКСТЫ (для прочтения) Лодка. Царь Максимилиан. ЛИТЕРАТУРА 1. Дранникова, Н. В. Русский фольклор : устное народное поэтическое творчество : учебное пособие / Н. В. Дранникова. – Архангельск : САФУ, 2014. – 254 с. 2. Фольклорный театр: сборник / сост. А. Ф. Некрылова, Н. И. Савушкина. – Москва:Современник, 1988. – 476 с. – (Классическая библиотека «Современника».Сокровища русского фольклора) 3. Савушкина, Н. И. Русская народная драма: художественное своеобразие. – Москва: Изд-во МГУ, 1988. – 232 с. 4. Гусев, В. Е. Русский фольклорный театр XVIII-начала XX века: учебное пособие. – Ленинград: ЛГИТМИК, 1980. – 94 с. 5. Некрылова, А. Ф. Русский народный кукольный театр: учебное пособие / А. Ф. Некрылова, В. Е. Гусев. – Ленинград: ЛГИТМИК, 1983. – 53 с. �Содержание САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ПО КУРСУ «РУССКОЕ УСТНОЕ НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО» (в течение семестра) Ознакомиться с материалами учебника и дополнительной литературой по следующим темам курса: • «Весенне-летние народные обряды и фольклор», • «Частушки», • «Фольклор периода Великой Отечественной войны», • «Воспитательный потенциал устного народного творчества. Фольклор в школе», • «Фольклор и литература». Подготовить опорный план-конспект каждой темы. Произведения устного народного творчества для обязательного чтения Сказки: «Медведь на липовой ноге», «Марья Моревна», «Перышко Финиста – Ясна сокола», две бытовые сказки (по выбору). Былины: «Добрыня и Змей», «Илья и Соловей-разбойник», прочесть одну былину о Садко. Исторические песни: «Авдотья-женка Рязаночка», «Щелкан Дюденевич», «Взятие Казанского царства», «Грозный царь Иван Васильевич», «Песня о Ермаке», «Плач Ксении», песни разинского цикла, «Полтавское дело», «Пугачев и Панин», «Платов и Кутузов», «Платов в гостях у француза». Обрядовые песни, причитания: все тексты в хрестоматии. Необрядовые лирические песни: «Вы, кудри ль, мои кудри», «Из-за леса, леса темного», «Как за барами житье было привольное», «Не шуми, мати зеленая дубравушка», «Не былинушка в чистом поле зашаталася», «Уж ты, степь моя, степь Моздокская», «Вниз по матушке по Волге», «Соловей кукушку подговаривал», «Туманно красно солнышко, туманно», «Ах, не одна-то, не одна», «Калинку с малинкой вода поняла», «Ах, кабы на цветы не морозы», «Отдают меня, младу». Баллады: «Князь Роман жену терял», «Как у нас-то было, было в зеленом саду». Народные драмы: «Царь Максимилиан», «Лодка». Выучить наизусть и подготовить анализ: • фрагмент былины (не менее 25 строк, законченный по смыслу); • 2 лирические необрядовые песни; • колядку, подблюдную песню, масленичную песню, веснянку, семицко-троицкую песню, жнивную песню (по 1-2 текста); • историческую песню; • 3 колыбельные песни. �Содержание Исследования по фольклору для обязательного чтения и реферирования Веселовский, А. Н. Историческая поэтика/ А. Н. Веселовский. – Москва: Высшая школа, 1989. – 408 с. Добролюбов, Н. А. Русские классики: избранные Н. А. Добролюбов. – Москва: Наука, 1970. – 616 с. литературно–критические статьи / Лихачев, Д. С. Поэтика древнерусской литературы / Д. С. Лихачев. – Москва: Наука, 1979. – 303 c. Мелетинский, Е. М. Миф – фольклор – литература / Е. М. Мелетинский. – Москва: Академический Проект, 2012. – 331 с. Мелетинский, Е. М. От мифа к литературе / Е. М. Мелетинский. – Москва: Директ–Медиа, 2007. – 383 с. Пропп, В. Я. Исторические корни волшебной сказки / В. Я. Пропп. – Ленинград: Изд–во ЛГУ, 1986. – 364 с. Пропп, В. Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки / В. Я. Пропп; сост., науч. ред., текстологический коммент. И. В. Пешкова; коммент. Е. М. Мелетинского, А. В. Рафаевой. – Москва: Лабиринт, 1998. – 512 с. Произвести запись различных жанров детского фольклора от информантов (не менее 10 текстов), подготовить комментарии к ним. �Содержание ОЦЕНОЧНЫЕ СРЕДСТВА ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ И ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ Текущий контроль: • задание научно-исследовательского характера (реферат); • анализ фольклорной сказки; • тест. Промежуточный контроль: • экзамен. �Содержание Текущий контроль Контрольная точка № 1. Рекомендации для выполнения задания научно-исследовательского характера Контрольная точка № 2: анализ фольклорной сказки Контрольная точка № 3: примеры тестовых заданий �Содержание Контрольная точка № 1. Рекомендации для выполнения задания научноисследовательского характера Выбор темы для написания реферата осуществляется самостоятельно в представленной в перечне вопросов к экзамену. рамках тематики, Предъявляемые для написания работы требования включают следующие положения. • Содержание работы должно соответствовать выбранной теме. • Структура работы определяется планом, представленным: введением (актуализируется выбранная проблематика, ставятся задачи ее изучения), основной частью (по пунктам «1», «2» и т. д. разворачивается логически выверенный материал, ранжированный по тем или иным аспектам проблемы), заключением (делаются общие по работе выводы), списком использованных источников и литературы. • Требования к оформлению: работа выполняется компьютерным набором на одной стороне листа формата А4. Минимальная высота шрифта – 1,8 мм (используется преимущественно шрифт Times New Roman). Размеры полей: левое – 20 мм, правое – 10 мм, верхнее – 20 мм, нижнее – 20 мм. Отступ абзаца – 1,25 мм. Титульный лист включает название темы, автора и руководителя работы, название учреждения и структурного подразделения, где она выполнялась. После титульного листа помещается план, в котором обозначены разделы работы с указанием страниц, с которых они начинаются. Если в тексте работы встречается цитирование, апеллирование к авторским позициям и частным фактам, то следует использовать ссылки (внутритекстовые, подстрочные, затекстовые). Библиографический список составляется по алфавитному принципу с указанием места и года издания. Все страницы работы нумеруются по порядку от титульного листа (на нем цифра «1» не ставится). Язык работы должен быть максимально точным, лишенным эмоциональных средств выражения, исключается использование местоимения первого лица единственного числа. • Оптимальный объемом работы – 13-15 страниц – обусловлен возможностью раскрытия темы. Необходимо помнить, что реферат – это вторичный текст научного стиля, то есть авторский текст студента, составленный по итогам изучения других (первичных) текстов: статей, монографий, учебников, учебных пособий, популярной литературы и т. д. Об особенностях написания реферата подробнее см. в пособии: Лысова, Т. В. Культура научной и деловой речи [Электронный ресурс] / Т. В. Лысова, Т. В. Попова. – М.: Флинта, 2016. – 157 с. – URL: http://e.lanbook.com/book/85925 Тематика работ (рефератов) • Фольклор в творчестве М. Цветаевой. • Фольклорные мотивы в рассказе В. Г. Распутина «Изба». • Фольклор в творческой деятельности М. Д. Чулкова, М. И. Попова и В. А. Левшина. • Фольклор в творчестве Н. Клюева. • «Посолонь» А. Ремизова как синтез мифологии, фольклора и литературы. • О специфике фольклорного эпитета. • Особенности современного бытования на Алтае несказочной прозы, жестокого романса, традиционных лирических песен. • Народный календарь в романе И. Шмелева «Лето Господне». �Содержание • • • • • • • • • • • • • • • • • • Типы героев в сказках Б. Шергина. Сказка П. Ершова «Конек-Горбунок» (взаимодействие фольклорного и литературного начал). Мифологическая основа рассказа А. Солженицына «Матренин двор». Семантика образа коня (жеребенка) в стихах С. Есенина. Человек и природа в лирике Н. Рубцова. Народные сказки в переводах и обработках В. А. Жуковского. Народно-поэтические мотивы в поэме А. С. Пушкина «Руслан и Людмила». Баллады А. С. Пушкина и их народно-патриотические источники. Литературный источник песни «Славное море, священный Байкал». «Снегурочка» А. Н. Островского и народная сказка. Роль и значение пословиц и поговорок в пьесах А. Н. Островского. «Записки из Мертвого дома» Ф. М. Достоевского и фольклор. Пословицы и поговорки в произведениях Л. Н. Толстого. Поэтика заговоров. Поэтическая система загадок. «Афганский» фольклор. Частушка народная и частушка самодеятельная. Черный юмор как новый жанр детского фольклора. �Содержание Контрольная точка № 2: анализ фольклорной сказки План анализа фольклорной сказки. (Нестерова, И. А. Анализ русской народной сказки [Электронный ресурс] // Образовательнаяэнциклопедия ODiplom.ru. – Режим доступа: http://odiplom.ru/lab/literaturnyi–analiz–russkoi– narodnoi–skazki.html) • Название произведения, жанр (вид для сказки). • Тема. • Идея. • Характеристика главных героев (цитаты из текста). • Художественное своеобразие произведения (особенности композиции, приемы и способы изображения, характеристика языка – примеры из текста). • Вывод о современном восприятии сказки. Текст У мачехи была падчерица да родная дочка; родная что ни сделает, за все ее гладят по головке да приговаривают: «Умница!» А падчерица как ни угождает – ничем не угодит, все не так, все худо; а надо правду сказать, девочка была золото, в хороших руках она бы как сыр в масле купалась, а у мачехи каждый день слезами умывалась. Что делать? Ветер хоть пошумит, да затихнет, а старая баба расходится – не скоро уймется, все будет придумывать да зубы чесать. И придумала мачеха падчерицу со двора согнать: – Вези, вези, старик, ее куда хочешь, чтобы мои глаза ее не видали, чтобы мои уши о ней не слыхали; да не вози к родным в теплую хату, а во чисто поле на трескун-мороз! Старик затужил, заплакал; однако посадил дочку на сани, хотел прикрыть попонкой – и то побоялся; повез бездомную во чисто поле, свалил на сугроб, перекрестил, а сам поскорее домой, чтоб глаза не видали дочерниной смерти. Осталась бедненькая одна в поле, трясется и тихонько молитву творит. Приходит Мороз, попрыгивает, поскакивает, на красную девушку поглядывает: – Девушка, девушка, я Мороз красный нос! – Добро пожаловать, Мороз. Знать, бог тебя принес по мою душу грешную. Мороз хотел ее тукнуть и заморозить; но полюбились ему ее умные речи, жаль стало! Бросил он ей шубу. Оделась она в шубу, поджала ножки, сидит. Опять пришел Мороз красный нос, попрыгивает, поскакивает, на красную девушку поглядывает: – Девушка, девушка, я Мороз красный нос! – Добро пожаловать, Мороз. Знать, бог тебя принес по мою душу грешную. Мороз пришел совсем не по душу, он принес красной девушке сундук высокий да тяжелый, полный всякого приданого. Уселась она в шубке на сундучке, такая веселенькая, такая хорошенькая! Опять пришел Мороз красный нос, попрыгивает, поскакивает, на красную девушку поглядывает. Она его приветила, а он ей подарил платье, шитое и серебром и золотом. Надела она его и стала такая красавица, такая нарядница! Сидит и песенки попевает. А мачеха по ней поминки справляет; напекла блинов. �Содержание – Ступай, муж, вези хоронить свою дочь. Старик поехал. А собачка под столом: – Тяв, тяв! Старикову дочь в злате, в серебре везут, а старухину женихи не берут! – Молчи, дура! На блин, скажи: старухину дочь женихи возьмут, а стариковой одни косточки привезут! Собачка съела блин да опять: – Тяв, тяв! Старикову дочь в злате, в серебре везут, а старухину женихи не берут! Старуха и блины давала, и била ее, а собачка все свое: – Старикову дочь в злате, в серебре везут, а старухину женихи не возьмут! Скрипнули ворота, растворилися двери, несут сундук высокий, тяжелый, идет падчерица – панья паньей сияет! Мачеха глянула – и руки врозь! – Старик, старик, запрягай других лошадей, вези мою дочь поскорей! Посади на то же поле, на тоже место. Повез старик на то же поле, посадил на то же место. Пришел и Мороз красный нос, поглядел на свою гостью, попрыгал-поскакал, а хороших речей не дождался; рассердился, хватил ее и убил. – Старик, ступай, мою дочь привези, лихих коней запряги, да саней не повали, да сундук не оброни! А собачка под столом: – Тяв, тяв! Старикову дочь женихи возьмут, а старухиной в мешке косточки везут! – Не ври! На пирог, скажи: старухину в злате, в серебре везут! Растворились ворота, старуха выбежала встретить дочь, да вместо ее обняла холодное тело. Заплакала, заголосила, да поздно! Морозко – русская народная сказка [Электронный ресурс]: https://deti–online.com/skazki/russkie–narodnye– skazki/morozko/ Анализ русской народной сказки «Морозко» https://studfiles.net/preview/1666847/ Известная нам с детства сказка «Морозко» – русская народная волшебная сказка. Ее причисляют к новогодним, рождественским или просто зимним сказкам. Сюжет сказки «Морозко» – вариация на тему о невинно гонимом положительном герое (падчерица), которому приходит на выручку чудесный помощник (Морозко) и вознаграждает героя за кротость, смирение, доброту и трудолюбие. Русская сказка «Морозко» входит в состав школьной программы по литературе благодаря своей явной воспитательной, нравоучительной направленности. Основные герои сказки «Морозко» однозначно делятся читателями-детьми на положительных и отрицательных. Главная идея сказки – воздаяние по делам, торжество справедливости (смирение и незлобивость вознаградятся, а гордыня и злоба будут наказаны) – легко прочитывается учениками. Персонажи сказки «Морозко» Главная героиня сказки – падчерица, девушка трудолюбивая, услужливая и кроткая – «социально ущемленный персонаж” в доме мачехи: «Все знают, как за мачехой жить: перевернешься – бита и недовернешься – бита…» Падчерица всю домашнюю работу делала, но так и не смогла угодить злобной жестокой мачехе. По канону волшебных сказок героиня покидает дом, прежде чем найти свое счастье. Причина – выгоняет герой-вредитель (мачеха): «Вот мачеха и придумала падчерицу со свету сжить. – Вези, вези ее, старик, – говорит мужу, – куда хочешь, чтобы мои глаза ее не видали! Вези ее в лес, на трескучий мороз». �Содержание Характер падчерицы настолько кроткий, что она не спорит и не сопротивляется, когда родной отец оставляет ее в студеном зимнем лесу. И так же кротко она ведет себя, когда заглавный герой сказки – Морозко – испытывает ее, все усиливая и усиливая мороз. Ответы девушки приветливы, несмотря на жгучий мороз. За это Морозко жалеет девушку и щедро одаривает. Богатства в награду – характерный прием народных сказок. Русская народная сказка «Морозко» Рисунок Шевар вой Т. (1967 г.) https://ollforkids.ru/skazkart/5117–russkaya–narodnaya–skazka–morozko–risunki–shevarevoy–t–1967–g.html Мачеха, властная, завистливая и жадная, увидев падчерицу невредимой да с богатыми подарками, велит старику везти ее родную дочь (антигероиня) на тоже место в лес. Основная причина такой зависти понятна из слов собачки: «Старикову дочь в злате, в серебре везут, а старухину замуж не берут». Именно за приданым старуха и отправляет родную любимую дочь на мороз. Ситуация в лесу повторяется: появляется Морозко и подвергает девушку троекратному испытанию холодом. Та, однако, не наделена ни добротой, ни кротостью и преисполнена гордыни. Ответы ее грубы и непочтительны, и Морозко жестоко наказывает эту героиню: она погибает от холода. �Содержание Таким трагическим финалом народная сказка «Морозко» показывает читателю насколько жестоко народ осуждает зависть, жадность, злобу и угнетение слабого и беззащитного, какой была падчерица. Поведение отрицательных героев сказки, мачехи и ее родной дочери, вызывает отторжение злобы и несправедливости в детской душе. А наказание, которое понесла девушка, воспринимается юным читателем как торжество справедливости. Любопытно, что сегодня русская сказка «Морозко» вызывает довольно много дискуссий о своем толковании. Сказку упрекают в кровожадности, в утверждении сомнительных идеалов (кротость вместо напористости, акцент на ценности материальных благ). Высказываются предложения оградить современного ребенка от излишней жестокости путем отказа от чтения народных сказок. Однако не стоит забывать об исторических корнях народной сказки – повествование здесь обусловлено реалиями времени, когда создавалась сказка. Некоторая жесткость и даже жестокость может быть оправдана также целью, преследуемой создателями сказки: наставление, назидание подрастающего поколения. И чем конкретнее выражено наставление в данном случае, тем сильнее воспитательное воздействие. Сказки хранят многовековую мудрость народа, и задача современных родителей и учителей – не оборвать связь поколений, помочь ребенку в правильном прочтении и восприятии вековой народной мудрости. �Содержание Контрольная точка № 3: примеры тестовых заданий Какой из перечисленных признаков не относится к фольклору? – Традиционность – Вариативность + Профессионализм/оригинальность – Устность Какой из перечисленных ниже жанров не относится к эпическому стихотворному? – Баллада + Предание – Историческая песня – Былина Вера в существование душ и духов, одушевленность живой и неживой природы – это… – антропоморфизм – зооморфизм – тотемизм + анимизм Какой из следующих мифологических персонажей является славянским богом солнца? – Перун + Ярило – Макошь – Велес Как называется жанр трудовых песен в народе? – Калинушка – Сос нушка + Дубинушка – Осинушка К героям какого былинного цикла принадлежит Садко? – Московского – Киевского – Владимирского + Новгородского �Содержание Расположите исторические формы брака по порядку: 1. Брак-самокрутка 2. Брак-самопросватывание 3. Брак по воле старших с венчанием 4. Брак-умыкание Царь Иван Грозный – наиболее частый персонаж… – былички – предания – бывальщины + легенды Какой тип народного театра нес в себе элементы цирка? – Ра к – Вертеп – Театр Петрушки + Балаган Обряд инициации – это… + переход в иную социальную группу – то же самое, что и инцест – ритуал убийства вождя – садистские действия Известный исполнитель былин: – Владимир Даль + Трофим Рябинин – Кирша Данилов – Александр Афанасьев Что в свадебном обряде называлось «окручиванием»? – удачное сватовство + невесте делали «женскую» прическу – ритуал продажи косы – расплетание косы �Содержание Красота – это… – любая красивая девушка + праздничный девичий головной убор в виде широкой ленты – одно из обязательных свадебных блюд, красиво украшенных – замужняя женщина, не утратившая своей привлекательности Одна из трех теорий возникновения фольклора, популярная во второй половине XIX в.: – орфоэпическая + мифологическая – типологическая – методологическая В первые десятилетия ХХ в. фольклористика отделилась от… – лексикографии – диалектологии – современного русского языка + этнологии Родоначальником какого литературного метода является В. Я. Пропп? – Модернизма – Постмодернизма + Структурализма – Сравнительно-исторического изучения фольклора Процессы истории фольклора исследует историческая поэтика, созданная как особое направление… – В. М. Жирмунским – Е. М. Мелетинским + А. Н. Веселовским – В. М. Гоцаком Один из трех типов исторических баллад: + классическая баллада – морфологическая баллада – мифопоэтическая баллада – древняя баллада �Содержание Центральный образ южнославянских мифологических баллад –… – бурый медведь + змей – чудище лесное – скала надежды Часто заканчиваются провозглашением вечной славы и словом «аминь»… – исторические песни + духовные стихи – былины – народные драмы Среди самых популярных волшебных сказок встречается сюжет… – «Мачеха и пасынок» – «Бой на березовом мосту» – «Всезнайка» + «Победитель змея» Какой волшебной силой обладает вода в сказке? – делает героя слабым, а врага – сильным + омолаживает старого – излечивает младенцев – охлаждает гневливого Родоначальником поколения сказителей явился (явилась)… + Трофим Рябинин – Леонтий Тупицын – Петр Калинин – Марфа Крюкова Какие киевские былины сложены народом об Илье Муромце? – «Илья и Ястреб» – «Илья, крестьянский сын» + «Илья Муромец и Идолище» – «Илья Муромец» �Содержание Народное название: духовных стихов –… – песни – басни + псалмы – баллады Калики перехожие – это… – бродячие музыканты – артисты народного театра – скоморохи + паломники по святым местам и монастырям Укажите соответствие мотивов первобытного повествовательного фольклора названиям сказок: чудесной жене – тотемном животном, принявшем облик человека «Царевна-лягушка» змееборстве «Спасенная царевна» поисках невесты или жены «Марья Моревна» человеке во власти злых духов «Мальчик-с-пальчик у великана» Сказочный персонаж: – Калин-царь + Кощей Бессмертный – Соловей-Разбойник – Тугарин Змей Былинная героиня: – Марья Моревна – Елена Прекрасная + Настасья Микулишна – Василиса Премудрая Фольклорный жанр: – повесть – рассказ + легенда – очерк �Содержание Литературное словосочетание: – чистое поле + лебединый стан – шелкова трава – зеленая дубрава Яков-Турок в рассказе И. Тургенева «Певцы» поет песню… – «Уж как пал туман...» + «Не одна-то во поле дороженька…» – «На заре было на зорюшке...» – «Калину с малиной вода поняла…» Пословица «Береги честь смолоду, а платье снову» служит эпиграфом в рассказе А. C. Пушкина… – «Выстрел» + «Капитанская дочка» – «Метель» – «Барышня-крестьянка» Поговорка «Первую песенку зардевшись спеть» служит эпиграфом в произведении Н. Лескова: – «Тупейный художник» + «Леди Макбет Мценского уезда» – «Левша» – «Всеразменный рубль» �Содержание Промежуточный контроль: экзамен Вопросы к экзамену Фольклор как вид искусства, его происхождение. Жанровый состав. Взаимосвязь фольклора и литературы, сходство и их различие как разных видов искусств. Мифы древних славян. Общая характеристика. Особенности мифологического мышления (анимизм, тотемизм, фетишизм, антропоморфизм). Духовные стихи. Характеристика жанров. Особенности поэтики. Поэзия календарных обрядов. Циклизация. Мифологическая основа. Художественная природа обрядовых песен. Художественная специфика свадебного фольклора. Свадебные причитания и песни, различие и сходство их поэтической системы. Исторические судьбы свадебной поэзии. Художественный анализ текста причета или песни (на выбор). Похоронные причитания. Определение жанра, художественный стиль. Плачи И. А. Федосовой (художественный анализ одного из них). Заговоры. Характеристика жанра, его происхождение, магическая и поэтическая сущность. Композиция. Пословицы и поговорки. Определение жанра, их тематика, стиль. «Пословицы русского народа» В. И. Даля. Роль пословиц и поговорок в художественной литературе. Загадки, их происхождение, определение жанра. Метафора как главный художественный принцип. Тематика. Детский фольклор. Характеристика жанра. Классификация. Особенности современного бытования. Сказка как фольклорный жанр. Мифологическая основа сказки, классификация, специфичность образной системы. Соотношение вымысла и реальности. Исторические судьбы жанра. Сказки о животных. Их происхождение, эволюция сказок о животных. Исторические корни волшебной сказки, ее художественная система. Характер конфликта. Типы героев. Метод изучения волшебных сказок В. Я. Проппом («Морфология сказки»). Бытовая сказка, ее разновидности, своеобразие вымысла, отражение в ней черт народного мировоззрения. Зарождение анекдота как фольклорного жанра, его художественная специфика. Сказки литературного происхождения. Формы проявления индивидуального начала в традиционном сюжете (на примере одной из литературных сказок). Несказочная проза: предания, легенды, былички, сказы, их взаимосвязь со сказочной традицией. Художественная специфика. Определение былинного жанра, его идейное содержание. Понятие «эпической эпохи». Классификация былин. Поэтика: категория художественного времени, особенности композиции, своеобразие былинного стиха, стилистические средства. �Содержание Былины киевского цикла. Образы богатырей. Художественные принципы их создания. Роль князя Владимира в былинных сюжетах. Причины его идеализации и последующей переоценки. Былина «Садко, богатый гость» как «поэтическая апофеоза сопоставительный анализ былин о Садке в разных записях. Новгорода». Сравнительно- Определение жанра исторической песни. Своеобразие отражения в них исторической действительности по сравнению с былинами. Ранние исторические песни о татарском полоне («Авдотья Рязаночка», «Мать у дочери в плену», «Щелкан Дудентьевич»). Исторические песни об Иване Грозном. Художественные достижения в создании национального характера. Народная оценка деятельности царя. Художественное своеобразие исторических песен начала XVII в. Песни о Степане Разине, их взаимосвязь с «ермацким» циклом, особенности сюжета и композиции, стилистические средства. Принципы выражения народного самосознания. Внутрижанровые процессы в исторических песнях XVIII в. Военно-патриотическая тема, песни о Петре I и Емельяне Пугачеве. Причины художественной инерции в изображении исторической действительности. Исторические песни XIX в. Их тематика, место в эволюции жанра. Определение жанра лирических песен, их происхождение, тематические разновидности. Поэтика народных песен, их художественная природа. Композиционные приемы, средства художественной образности. Символика как главный художественный принцип. Частушки. Определение жанра, его истоки, жанровый состав. Народные действа и зрелища, их происхождение, жанровый состав. �Содержание СПРАВОЧНЫЕ МАТЕРИАЛЫ К КУРСУ (ТЕРМИНЫ ИЗ «СЛОВАРЯ РУССКОЙ ФОЛЬКЛОРИСТИКИ») В данных справочных материалах студент найдет современное толкование ряда основных понятий, терминов русской фольклористики. Альбом (фр. albom) – тетрадь индивидуального пользования для записей песен и других художественных произведений. Наряду с фонограммами может быть ценной основой для изучения эстетических вкусов подростков и молодежи. Анекдот (от греч. anekdotos – «неизданный») – устно-поэтический ситуативный рассказ, ситуативный диалог сатирической и юмористической направленности, с условно-достоверной социально-бытовой атрибуцией, основанный на эффекте неожиданности. Анекдот, как правило, рассказывается «к случаю», в определенной речевой ситуации. Коммуникативно-речевой функцией предопределена и эволюция художественной структуры анекдота, его лаконизм. Анимизм (от лат. anima; animus – «душа, дух») – одушевление сил, предметов и явлений природы, наделение их душой, духом. Анимизм возник в первобытном обществе, когда люди еще не в состоянии были познать объективные законы природы. Следы анимизма зримы в аграрных и семейных обрядах, в древнейших песнях, быличках, легендах, сказках. Как живые существа, например, воспринимались реки: Дунай Иванович («дунаем» у древних славян звалась вообще всякая большая река), Дон Иванович, Днепр Славутич. Осталось множество свидетельств о поклонении древних славян воде. Приносили жертвы упырям, вилам, рожаницам и Роду (он определял «талан» – участь человека с момента его рождения). Анонимность (от греч. anonymous) – один из признаков фольклора. Автором фольклорных произведений является коллектив, народ, а не отдельная личность. Даже в том случае, когда стихотворение какого-либо поэта становится песней в репертуаре народных песельников, оно начинает жить по фольклорным законам: переделывается, шлифуется, видоизменяется и может существенно отличаться от первоисточника, «теряет автора». Анонимность соотносится с основным признаком фольклора – коллективностью. Анропоморфизм (от греч. anthropos – «человек» + morphe – «вид, форма») – частный случай олицетворения, уподобление человеку, наделение человеческими свойствами (например, сознанием) предметов и явлений неживой природы, небесных сил, животных, мифических существ. В фольклоре антропоморфизм наблюдается, в частности, в календарно-обрядовой поэзии при описании таких образов, как Коляда, Масленица, Кострома и др.: Дорогая наша гостья Масленица, Авдотьюшка Изотьевна! Дуня белая, Дуня румяная. Коса длинная, триаршинная. Лента алая, двуполтинная, Платок беленький, новомодненький. Брови черные, наведенные, Шуба синяя, ластки красные, Лапти частые, головастые, Портянки белые, набеленные! �Содержание Балаган (от перс. balahana – «балкон») – временное сооружение для театральных, эстрадных или цирковых представлений. В России балаганы известны с середины XVII в., они обычно располагались на рыночных площадях, вблизи мест городских гуляний; в них выступали фокусники, силачи, танцоры, гимнасты, кукольники, народные хоры; ставились небольшие пьесы. Перед балаганом сооружался балкон (раус), с которого артисты или дед-раешник зазывали публику на представление. Баллада (от прованс. ballada) – жанр русского фольклора, лиро-эпическая песня, получившая распространение в эпоху Средневековья и характеризуемая наличием сюжета, трагического конфликта, чаще всего с немотивированным злодеянием и невинной жертвой. Бард – а) у древних кельтов – певец, слагающий песни, поэт; б) с 60-х гг. XX в. в повседневной речи бардами стали называть популярных русских исполнителей гитарных песен, которые являются также творцами поэтических текстов и напевов, имеют «свои» песни. Былина – это лиро-эпический жанр фольклора. Былины – это народно-эпические песни героического или историко-бытового содержания, возникшие как выражение исторического сознания народа в восточнославянскую эпоху и развившиеся в условиях раннефеодальной Руси. Имея целью возвеличить социальные и нравственно-этические идеалы народа, былины отразили историческую действительность в образах, жизненная, реальная основа которых обогащена фантастическим вымыслом. Былинные песнопения обладают торжественно-патетическим тоном: стихотворноритмическая организация, стилистика отвечают их назначению прославить необыкновенных людей и величественные события истории. Термин «былина» не народного происхождения, а введен в научный оборот в 30-х гг. XIX в. любителем народной поэзии И. П. Сахаровым и с тех пор прочно установился в науке. В народном употреблении былины называются «старинами», «старинками», «старинушками». Былички – жанр несказочной прозы, устные рассказы о встречах человека с нежитью (домовые, лешие, водяные и пр.) и нечистью (вурдалаки, бесы и пр.), колдунами, сохраняют образы и представления языческой древности, в меньшей степени христианские. Вариативность – изменяемость фольклорного произведения в устном бытовании, один из определяющих признаков фольклора. Фольклорное произведение всегда дано исследователю в виде совокупности зафиксированных вариантов, однако не сводимо к ним, так как понятно, что не все случаи исполнения были зафиксированы, и пока традиция живет, могут появляться новые варианты. Вариативность – инструмент сохранения традиции и ее постоянного обновления. Величальные песни – тип свадебных песен. Они имеют древнюю магическую основу: прежде такие песни должны были чудесным образом влиять на действительность. Исполнялись они обыкновенно девушками. В величальных песнях жених и невеста идеализируются. Все у них самое лучшее и самое красивое. Особенно ценились волосы – всегда кудрявые, «по плечам висят, как жар горят». Для величальных песен характерна символика цветения и богатства. Но обычно в них рисуются портреты молодых в духе народных представлений об идеальной красоте. Кроме центральных образов свадебного обряда, в данных песнях представляются и другие участники: Наша княгиня-душа Агафья Ивановна! У нашей княгини-души Агафьи Ивановны Сережки яхонтовы – лицо разгорелося, Монисты золоты – шею обломили. У нашей княгини-души Агафьи Ивановны Тело бумажное, кости лебедины. �Содержание Вертеп (от старосл. и древнерус. вертепъ – «пещера») – старинный народный кукольный театр, наиболее распространенный на Украине в XVI-XVII вв. Вертеп представляет собой ящик («скрынька») в виде небольшого домика с двумя ярусами, в полу которых имелись прорези. Вертепщик приводил в движение куклы, прикрепленные к проволоке. На верхней площадке разыгрывались сценки религиозного характера, часто на тему рождения Христа, по преданию родившегося в пещере (отсюда название), на нижней площадке – сценки народно-бытовые, комические, часто сатирической направленности. Веснянки – русские обрядовые песни, связанные с магическим обрядом заклинания весны. Веснянки исполнялись девушками или детьми, выходившими зазывать или встречать весну, нередко держа при этом на прутиках, ветках фигурки птиц, выпеченных из теста. Веснянки призывали весну, заклинали ее принести с собой тепло, здоровье, урожай. Веснянки непосредственно связаны с весенними сельскохозяйственными работами. Приди к нам, весна, Со радостью! Со великою к нам Со милостью! Со рожью зернистою, Со пшеничкой золотистою, Со овсом кучерявым! Детский фольклор – система (совокупность) жанров фольклора, предназначенных взрослыми для детей, выпавших из фольклора взрослых и перешедших в детский репертуар, созданных самими детьми. Духовные стихи – народные песни религиозного содержания. Распространены духовные стихи по всей России. Исполнителями их являются главным образом нищие, слепцы, калеки или «калики перехожие». В древности каликам (от лат. caliga – обувь для путешествия) назывались не непременно убогие люди, а различные странники по святым местам. Лишь позднее, с сокращением паломничества, изменился и состав калик. По времени возникновения, по форме и характеру своему, духовные стихи могут быть разделены на две основных группы: духовные стихи «старшие» и «младшие». Первые представляют собою эпические повествования на сюжеты ветхозаветных, новозаветных и житийных легенд (стихи о Голубиной книге, об Адаме, о Феодоре Тироне, об Егории Храбром, о Богатом и Лазаре и т. д.); по форме своей (композиции, ритму, размеру, средствам изобразительности) «старшие» духовные стихи очень близки к складу старых былин и, по-видимому, подобно этим былинам вылились в настоящую форму в XVXVI вв. (Во всяком случае, уже к XV в. восходит одна случайная запись стиха об Адаме.) Другая группа духовных стихов – «младшая» в значительной мере окрашена лиризмом и, несомненно, в форме своей отражает влияние силлабического виршевого стиха, проникшего с католического польского Запада в XVI в. и ставшего широко популярным через книгу и школу в XVII в. Егорьевские песни – песни календарного обряда, весеннего цикла. Егорьевские песни исполнялись в период выгона скота на пастбища. 23 апреля ст. ст. В народной ономастике имена Георгий, Егор, Юрий были разными формами одного имени, поэтому в Егорьевских песнях исполнители обращаются то к одному, то к другому. Эти песни исполнялись для сохранения скотины от диких зверей. Репертуар егорьевских песен состоит из ритуально-заклинательных, величальных и корильных: Юрий, добрый вечер! �Содержание Юрий, подай ключи. Юрий, отомкни землю. Юрий, пусти траву! – Юрий, на что трава? – Трава для коников! – Юрий, на что роса? – Роса для воликов! Жанр (от фр. genre – «род, вид») – функция, выраженная в художественной структуре (Е. В. Гиппиус). По мнению, В. Я. Проппа, для жанра характерно единство поэтики, музыкального строя, манеры исполнения и бытовой функции. В фольклоре это: былины, заговоры, колыбельные песни и т. д. Некоторые ученые отождествляют понятие жанра и вида. Жанр возникает как тип внутренней композиционно-структурной организации произведения в неразделенной связи с воплощением и передачей содержания определенного общественного и бытового назначения. Жнивные песни – жанр календарно-обрядового фольклора. Жнивные песни исполнялись в пору жатвы, но, в отличие от трудовых песен, не во время работы, а по дороге в поле и с поля. Жнивные песни, как и другие календарно-обрядовые песни, носили магически-заклинательный характер: призывали мать сыру землю на помощь, воспевали спорынью («житную матку») – стебель с большим количеством колосьев – символ будущего большого урожая. Разновидность жнивных песен – ритуальных – описывает поэтапно процесс жатвы. Заговор – жанр фольклора. Заговоры – заклинательные словесные формулы. Основаны заговоры на вере в магическую силу человеческого слова как по отношению к людям, так и к явлениям природы. По объектам воздействия заговоры крайне разнообразны: есть привороты и отвороты (заговоры, вселяющие чувство любви или отвлекающие от него), обереги – от болезни, наговоры – наводящие болезнь. Есть заговоры, останавливающие кровь, заговоры от зубной боли, от лихорадки, от нечистой силы, от врага, от судей, от пожара, от клопов и т. д. Со стороны идеологического содержания заговоры представляют любопытную смесь традиционных славянских языческих элементов с христианскими (византийскими и западными), а также с проникшими через Византию и средневековый запад древневосточными (ассирийскими и персидскими). Многие из заговоров подчинились сильному воздействию христианских молитв, как принятых церковью, так и отвергаемых ею, т. н. ложных. Заклички – жанр детского фольклора, песенки-приговоры, обращения к силам природы: Дождик, дождик, Перестань, Ведрушко! Покажись! Зачин – начальный элемент композиции в фольклорном произведении. В сказке зачин определяет условное пространство, в котором появится главный герой. В былине, как правило, дается не только место действия, обстановка, но и обозначается главный герой, а иногда и его предназначение: Из того ли-то из города из Муромля, Из того села да с Карачирова Выезжал удаленький дородный добрый молодец. Он стоял заутрену во Муромли, Ай, к обеденке поспеть хотел он в стольный Киев-град. �Содержание Зооморфизм (от греч. zoon – «животное» + morphe – «форма») – уподобление животным по внешнему виду. Инициация (от лат. initiation – «совершение таинств, посвящение») – обряд посвящения в архаическом обществе, относящийся к группе переходных обрядов, которые связывали индивидуальную судьбу человека с его социальной группой. Юноша, достигший зрелости, переходил в группу взрослых мужчин и получал право жениться. Инициация предполагает символическую временную смерть и возрождение в новом качестве. Обрядовая символика временной смерти в сказках часто выражается в мотиве проглатывания новичка и последующего его выплевывания чудовищем, посещения иного мира и добывания там чудесных предметов. Посвящаемых уводили в лес, где они жили в хижине и подвергались всякого рода испытаниям, порою жестоким. В фольклоре инициация также представлена в свадебном обряде, при описании перехода невесты из одного мира в другой. Информатор, информант (от лат. information – «разъяснение, изложение) – лицо, дающее информацию; в фольклористике: исполнитель народных произведений, от которого записаны эти произведения в научных целях. Калики перехожие (от лат. caliga – «страннические сапоги с низким голенищем») – странники, паломники по святым христианским местам и монастырям, которые исполняли духовные стихи и легенды. Колядка – жанр календарно-обрядовой поэзии, старинная народная обрядовая песня, с которой исполнители-колядовщики обходили на святки своих соседей. Колядка содержит различные пожелания – хорошего урожая, здоровья, благополучия, прославляет ум, храбрость хозяина и членов его семьи. Колядка отражает крестьянский быт, в ней встречаются элементы мифологии языческого и христианского происхождения. Колядки встречаются в украинском, белорусском фольклоре. Колядки могут относиться к жанру заклинательных и величальных песен. Некоторые колядки имеют черты того и другого жанра. А дай Бог тому, Кто в этом дому. Ему рожь густа, Рожь ужиниста. Ему сколосу осьмина, Из зерна ему коврига, Из полузерна пирог. В колядках много картин явно приукрашенных, совершенно сказочных. За понятийными картинами кроется глубокий мифологический подтекст, архаические представления о мире. Контаминация (от лат. contaminate – «приведение в соприкосновение, смешение») – создание нового фольклорного произведения на основе других произведений или их частей, путем соединения. Чаще всего этот прием используется в народном песнетворчестве. Корильные песни – жанр свадебной поэзии, величания наоборот, свадебные дразнилки, составляющие песенного диалога между поезжанами жениха и подружками невесты и другими членами свадьбы, эффективное средство осмеяния всего отжившего в повседневном быту, нарушения нравственных норм и т. д. Важна их ритуально-организующая функция: В огороде у нас да не лук ли? У нас друженька да не глуп ли? �Содержание В огороде у нас да не мак ли? У нас друженька да не дурак ли? Когда дружка угощал песельниц, его начинали величать. Красота (девья красота, красная красота) – в фольклоре: свадебный атрибут, предмет, символизирующий молодость и красоту невесты, ее поэтический и мифологический двойник (украшенное деревце, венок, коса, головной убор в виде ленты). Красота упоминается в причитаниях невесты и свадебных песнях. Кумулятивные сказки (от лат. сumulatio – «увеличение, скопление») – сказки, построенные на повторении одного и того же мотива, как звеньев в цепочке (поэтому их называют цепевидными). Это сказки о колобке, теремке, о козе с орехами. Сказка накапливает, аккумулирует однотипные эпизоды, пока цепочка не обрывается – нередко с катастрофой. Кумулятивная композиция очень древняя и строится на таких законах логической связи, которые чужды современному мышлению, но естественны для мифологической логики, – это законы сопричастия. Лирика (от греч. lyrikos – «поющий под звуки лиры») – один из родов фольклора; живая человеческая речь, художественно организованная в целостную выразительную систему. Лирика предполагает непосредственное переживание. Магизм – вера в способность ритуальных слов и жестов к направленному воздействию на желанную цель (заговоры, заклинания в обрядовом фольклоре и др.). Масленичные песни – жанр календарно-обрядовой поэзии. Масленичные песни образуют самостоятельный цикл обрядовых песен, связанных с проводами зимы, похоронами Масленицы. По жанровым признакам могут относиться к величальным, заклинательным и, значительно реже, к ритуально-игровым песням. Метаморфизм – способность людей, мифологических и фольклорных персонажей к превращению. Мифология (от греч. mythos – «сказание, предание» + logos – «слово, понятие, учение») – система архаических представлений какого-либо народа о мире, совокупность мифов; наука, изучающая и реконструирующая мифы. Народный театр – вид народного драматического искусства. Народный театр зародился в процессе производственного ряжения (охотничьи приемы), обрядности, народной игры и получил развитие в вертепе, райке, театре Петрушки, драме живого актера. Новеллистическая сказка – одна из разновидностей бытовой сказки. Фантастика Н. сказки теряет волшебные свойства, воспринимается как характеристика неограниченных человеческих возможностей. По композиции, по системе мотивов близка к волшебной сказке («Два брата и сорок разбойников», «Правда и кривда»). Наиболее подробно описаны признаки новеллистических сказок в монографии Ю. И. Юдина «Русская народная бытовая сказка». Обряд – освященный традицией комплекс ритуалов, зачастую с музыкой, поэтическим и хореографическим сопровождением, имеющий по представлениям народа магическую силу целенаправленного воздействия на природу и другие силы. Это магическое воздействие имеет как ближние, так и «дальние», космические цели: обряд – высшая санкция всего происшедшего, и все это осуществилось лишь благодаря соответствующему обряду. Обрядовая песня – песня, сопровождающая народный обряд. �Содержание Общие места (лат. loci communes) – формулы привычного изображения в народной поэзии (например, в былинах: описание пира, седлание коня, расправа богатыря с врагами и проч.). Овсень (авсень, баусень, евсень, таусень, усень) – олицетворение Нового года. На это указывает корень СЕН, входящий как во все синонимы овсеня, так и в древнерусское название первого месяца года – просенец, просинец. Песни этой группы называют овсеневыми. Паремии (от греч. paroimia – «притча») – общее (пословиц, поговорок, загадок и проч.). название малых жанров фольклорной прозы Песня – одна из форм словесно-музыкального искусства. В традиционном фольклоре текст песни и ее напев создавались одновременно. Песни делятся на: 1) эпические (былины, исторические песни), в которых отражаются те или иные исторические явления; 2) лирические, в которых отражаются идейно-эмоциональные отношения к событиям; лиро-эпические (причитания, напр. баллады); лиродраматические (игровые, хороводные); обрядовые (календарно-обрядовые, семейно-обрядовые). Поговорка – образное выражение, метко определяющее какое-либо жизненное явление. В отличие от пословицы поговорка логически или грамматически не закончена и лишена обобщающего поучительного смысла, является элементом суждения или оборотом речи («убить двух зайцев», «семь пятниц на неделе», «положить зубы на полку», «как сыр в масле катается»). Подблюдные песни – жанр календарно-обрядового фольклора, песни, которые являлись словесномузыкальным, мимическим компонентом обряда гадания на святках. П. п. в большинстве своем представляют развернутую метафору, метафорический образ. Пророчество выражалось не прямо, а иносказательно: курочка находит перстень, кот зовет кошурку спать, мышь тащит каравай и т. п. Подблюдные песни символичны. Например, сочетание хлеба-соли означало союз богатства и здоровья. Особенно часто использовалась символика свадебного обряда: Идет кузнец из кузницы, Слава! Кузнец, кузнец, мне скуй венец! Слава! Из обрезочков золот перстень, Слава! Как тем венцом мне венчатися, Слава! Как и перстнем тем обручатися, Слава! Для данного типа песен характерна заключительная формула: Кому вынется – Тому сбудется, Скоро сбудется – Не минуется. Широко использовались метафоры, загадки, так что подблюдные песни могли истолковываться различно. Пословица – краткое, устойчивое в речевом обиходе, ритмически организованное изречение, обладающее способностью к многозначному употреблению в речи по признаку аналогии. Пословица характеризуется таким типом образного построения, при котором воспроизводится экономно избранная конкретная ситуация с выделением таких сторон ее, которые, взятые в известной своей части, отвлеченно от других сторон, могут стать обобщенной формой передачи мысли. �Содержание Постфольклор (от лат. post – «после»: приставка, означающая «следующий, после чего-либо») – одно из обозначений фольклора последней четверти XX в. Термин введен С. Ю. Неклюдовым. Предания – жанр несказочной прозы; устные рассказы, повествующие о событиях, лицах и фактах далекого прошлого, достойных народного внимания, памяти. Передаваясь из поколение в поколение, П. нередко утрачивают свою достоверность, в них вносятся вымышленные детали, толкования, оценки, иногда прямая фантастика. В П. выделяются жанровые разновидности: 1) исторические П. (о событиях народной истории); 2) топонимические П. (о происхождении географических названий: рек, озер, сел, городов); 3) генеалогические П. (о происхождении родов, племен, о родоначальниках сел, «великих мастерах»). Раек – театр картинок. Название пошло от картинок райской жизни Адама и Евы. Представлял собой короб с роликами, по которым перематывались фиксированные на пологе картинки. Рассматривали их через увеличительные стекла на передней стенке короба. Показ картинок сопровождался пояснениями – приговорами дедов-раешников, нередко приобретавшими глубокий социальный смысл и неповторимую художественную форму. Раек был распространен в России в XVIII-XIX вв. Раешный стих – разновидность рифмованной прозы. Для него характерны: парная рифма, свободное расположение ударений, различное количество слогов в смежных строках, юмористический характер. Например: «А это вот, извольте смотреть-рассматривать, глядеть и разглядывать, город Париж, поглядишь – угоришь, а кто не был в Париже, так купите лыжи: завтра будете в Париже». Ретардация (от лат. retardatio – «запаздывание») – система повторов, введение эпических клише, замедляющих развитие действия, чем достигается мерная торжественность, эпическая неторопливость, величавость былинного стиха. Например, князь Владимир дает трем богатырям сходные поручения, повторяя каждому из них почти слово в слово свое приказание; однородные подвиги богатырей в одной и той же былине описываются почти в одних и тех же выражениях. Речитатив – сказывание нараспев, например, былин. Романс – небольшое музыкально-поэтическое произведение для сольного пения с инструментальным сопровождением. В разных странах термин имел различное наполнение. В России Р. не включал народную песню, был произведением профессионального творчества, но имел большое влияние на песенное творчество горожан. Сатирическая сказка – бытовая сказка сатирической направленности. Свадебная поэзия – народнопо-этические произведения, связанные со свадебным обрядом. Чаще всего свадебная песня соединяется с магическими действами. В основе свадебной песни лежит судьба невесты и ее переживания. Свадьба – один из самых художественно совершенных русских семейных обрядов, имевших магическую направленность и четко выраженные экономическую основу, правовую, нравоучительную и другие функции. Семик – четверг седьмой недели после Пасхи, сопровождался обрядами «завивания» березки и другими, которые входят в цикл календарных обрядов. В частности, семик упоминается в троицкосемицких песнях. Семицко-троицкие песни – жанр календарно-обрядовой сопровождающие семицко-троицкие обряды. поэзии, ритуально-игровые песни, �Содержание Сказ – жанр несказочной прозы, устный рассказ о событиях недавнего прошлого (при жизни одного поколения), передающийся из уст в уста и обретший более или менее устойчивый сюжет. Сказитель – исполнитель былин, исторических песен и баллад. Русские сказители XIXXX вв. – народные певцы из крестьян и казаков. Умение сказывать былины на Руси передавалось из поколение в поколение и высоко ценилось. Часто были сказители – импровизаторы, вносящие в каждое исполнение былины что-то новое. Но личность сказителя проявлялась не только в этом, но и в подборе репертуара. Лучшие сказители – люди талантливые, наделенные великолепной памятью и художественным чутьем. Сказка – один из видов фольклора; эпическое, чаще прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового содержания с установкой на вымысел. От жанров несказочной прозы сказка отличается прежде всего своей установкой на вымысел. Русские сказки обычно делят на следующие разновидности: о животных, волшебные и бытовые (анекдотические и новеллистические). В. Я. Пропп выделяет в своей монографии «Русская сказка» кумулятивную (цепевидную) сказку. Сказочник – рассказчик сказок, народный мастер-исполнитель, владеющий определенным сказочным репертуаром. Скороговорка (чистоговорка) – малый жанр фольклора, построенный на сочетании звуков, затрудняющих быстрое и четкое произношение слов, имеет чаще всего юмористическое содержание. Для С. характерно предельно четкое аллитерирование, звукопись: Четыре черненьких Чумазеньких чертенка Чертили черными Чернилами чертеж. Стилизация (фр. stylisation от style – «стиль») – воспроизведение существенных черт жанра, произведения с определенной целью. Характерна для песен-переделок, для устных песен-откликов на какое-либо популярное произведение (например, на «Катюшу» Исаковского). Табу (полинез. tabu) – у первобытных народов – запрет, налагаемый на какой-либо предмет, действие, слово и прочее, нарушение которого якобы влечет за собой неминуемое наказание сверхъестественных сил. Следы древнейшего табуирования особо зримы в волшебных сказках. Тотем – животное, растение или предмет, считавшийся родоначальником, предком племени. Тотем – могучий покровитель рода, племени, которому оказывается специальное поклонение. Тотем служит часто названием и эмблемой рода. Традиция (от лат. traditio – «передача», «повествование») – 1) предание, устная передача исторического материала; 2) исторически сложившиеся и передаваемые от поколения к поколению обычаи, обряды, общественные установления, идеи, нормы поведения и т. д. Троица – праздник встречи лета, связанный генетически с культом предков; христианский праздник в честь триединого божества (Бог Отец, Бог Cын, Бог Дух Святой). Фабулат (от лат. fabula – «повествование, история») – устный рассказ, основанный на реальных событиях и жизненных наблюдениях, но не являющийся непосредственным их отображением. �Содержание Фольклоризм – творческое освоение фольклора другими видами искусства: литературой, музыкой, кино и т. д.: связь профессиональных видов искусства с фольклором. Принято говорить о фольклоризме литературы, музыки, живописи (фольклоризм Пушкина, Васнецова, Глинки и т. д.). Фольклористика – наука о фольклоре. Формула – в фольклоре: устойчивая словесная конструкция, обычно ритмически упорядоченная и несущая в себе признаки жанра. Эпическая формула (клише, общее место) – устойчивое выражение, применяемое различными сказителями и в разных былинах для описания повторяющихся мотивов: седлание коня, богатырский скок, набор дружины, «почестное пирование», похвальба на пиру и др. Эпос (от гр. epos – «слово, речь, рассказ») – 1) эпическая поэзия, 2) героические песни (былины). Эффект неожиданности 1) результат, следствие; 2) сильное впечатление; неожиданность – внезапность). Под Э. н. подразумевается внезапное нарушение причинноследственных связей в художественном тексте. Это издавна используется в фольклоре. Э. н. может строиться на уровне сюжета (чудесное избавление героя от смерти, появление чудесных помощников и т. д.), логически смыслового построения («У толпы много голов, но нет мозгов», «Мужская работа – от зари до зари, а женская – вообще не кончается»), ритмическом, звуковом. Э. н. является важной чертой поэтики скоморошин, небылиц, перевертышей, страшилок, бытовых сказок, потешного фольклора, является важнейшим жанровым признаком анекдота. Ярмарочный театр – понятие, объединяющее все типы ярмарочных представлений: выступления бродячих актеров, народные фарсовые выступления, балаганы и пр. �Содержание ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ФОЛЬКЛОРИСТИКА В ЛИЦАХ 1. Азадовский Марк Константинович (1888–1954) – русский фольклорист, собиратель сказок. Его работа о русских сказочниках (1932) положила начало изучению индивидуального мастерства фольклорных исполнителей. Автор монографии «История русской фольклористики» (1958–1963). 2. Аникин Владимир Прокопьевич (1924–2018) – российский фольклорист, автор учебника «Русское устное народное творчество» (в соавторстве с Ю. Г. Кругловым), учебного комплекса «Русское устное народное творчество», учебного пособия «Теория фольклора» (1996). Внес значительный вклад в изучение былин, сказок, календарного и свадебного обрядового фольклора, малых жанров народной поэзии, фольклоризма русских писателей XIXXX вв. 3. Афанасьев Александр Николаевич (1826–1871) – русский ученый-мифолог, составитель классического собрания русских сказок. Автор монографии «Поэтические воззрения славян на природу» (1865–1869). �Содержание 4. Бессонов Петр Алексеевич (1826–1899) – русский фольклорист славянофильского толка, издатель классических собраний П. Киреевского и П. Рыбникова и собственных сборников духовных стихов и детских песен. «Детские песни» (1868). 5. Буслаев Федор Иванович (1818–1897) – русский филолог и фольклорист, один из наиболее ярких представителей мифологической школы. Автор работ «Исторические очерки русской народной словесности и искусства» (1861), «Народная поэзия. Исторические очерки» (1887). 6. Веселовский Александр Николаевич (1838–1906) – русский литературовед и фольклорист, изучавший явления словесности в сравнительно-историческом ключе, один из основателей «исторической поэтики», объясняющей происхождение и развитие словесного искусства. Автор монографии «Историческая поэтика». �Содержание 7. Даль Владимир Иванович (1801–1871) – русский писатель, фольклорист, лингвист, составитель классического «Толкового словаря живого великорусского языка» и наиболее полного сборника русских пословиц. 8. Зеленин Дмитрий Константинович (1878–1954) – русский ученый-этнограф и фольклорист, собиратель сказок и частушек. Автор этнографических работ «Очерки русской мифологии» (1916), «Восточнославянская этнография» (1927). 9. Киреевский Петр Васильевич (1808–1856) – классик отечественной фольклористики, славянофил; создатель сборника «Песни, собранные Киреевским» (1860–1874). �Содержание 10. Костомаров Николай Иванович (1817–1885) – русский историк, собиратель, издатель, комментатор фольклора: «Об историческом значении русского песнетворчества» (1843), «Семейный быт в произведениях южнорусского народного песенного творчества» (1885). 11. Костюхин Евгений Алексеевич (1938–2006) – российский фольклорист; как автор учебного пособия «Лекции по русскому фольклору» (2004) удостоен интернациональной премии имени Д. Питре и С. Мариино за исследования в области традиционной народной культуры. 12. Кравцов Николай Иванович (1906–1980) – российский фольклорист, славист, автор (совместно с С. Г. Лазутиным) вузовского учебника «Русское устное народное творчество» (1977), собрания «Сербский эпос» (1933). �Содержание 13. Криничная Неонила Артемовна (1938–2019) – российская фольклористка, исследовательница жанров несказочной прозы. 14. Круглов Юрий Георгиевич (1944–2010) – российский фольклорист, исследователь обрядовой поэзии, автор учебника «Русское устное народное творчество» (в соавторстве с В. П. Аникиным). 15. Лазутин Сергей Георгиевич (1919–1993) – российский фольклорист, исследователь народной лирики, автор (совместно с Н. И. Кравцовым) вузовского учебника «Русское устное народное творчество» (1977). �Содержание 16. Лихачев Дмитрий Сергеевич (1906–1999) – исследователь древнерусской литературы и фольклора. Выдвинул концепцию эпического времени, сделал ценные наблюдения над спецификой времени и пространства в фольклоре. 17. Мелетинский Елеазар Моисеевич (1918–2005) – фольклорист и литературовед. Основные работы посвящены происхождению и исторической поэтике эпоса, мифологии, архаическому фольклору. «Поэтика мифа» (1976), «Введение в историческую поэтику эпоса и романа»(1986), «Историческая поэтика новеллы» (1990). 18. Миллер Орест Федорович (1833–1889) – русский фольклорист, возводивший героический эпос к мифологии и выдвинувший идею его слоевого состава. Автор работы «Илья Муромец и богатырство Киевское: cравнительно-критические наблюдения над слоевым составом народного русского эпоса» (1869). �Содержание 19. Неклюдов Сергей Юрьевич (р. 1941) – крупнейший современный российский фольклорист, автор работ по современной городской культуре, проблемам исторической поэтики, традиционной словесности народов Центральной Азии. Ввел термин «постфольклор», является руководителем семинара «Фольклор и постфольклор: cтруктура, типология, семиотика». 20. Ончуков Николай Евгеньевич (1872–1942) – собиратель русского фольклора, издатель классических собраний сказок и былин. Автор работы «Сказки и сказочники на Севере». Императорское русское географическое общество присудило ему малую серебряную медаль за книгу «По Чердынскому уезду» (1901), малую золотую за «Печорские былины» (1904) и большую золотую за «Северные сказки». 21. Померанцева Эрна Васильевна (1899– 1980) – собирательница и исследовательница народной прозы. «Мифологические персонажи в русском фольклоре»(1975), «О русском фольклоре» (1977), «Русская устная проза» (1985). �Содержание 22. Потебня Александр Афанасьевич (1835–1891) – украинский филолог, автор классических работ по языку и фольклору. «О мифическом значении некоторых обрядов и поверий» (1865), «Из лекций по теории словесности: Басня. Пословица. Поговорка» (1914), «Символ и миф в народной культуре» (2000). 23. Пропп Владимир Яковлевич (1895–1970) – крупнейший исследователь русского фольклора. Автор монографий о волшебной сказке, героическом эпосе, аграрных праздниках. Международный резонанс вызвала его работа «Морфология сказки» (1928). «Исторические корни волшебной сказки» (1986). «Поэтика фольклора» (1998). «Русская сказка (1984). «Русские аграрные праздники» (1995). «Русский героический эпос» (1958). «Сказка. Эпос. Песня» (2001). 24. Путилов Борис Николаевич (1918–1997) – русский фольклорист, автор основополагающих работ по героическому эпосу и теории фольклора «Героический эпос и действительность» (1988), «Русский и южнославянский героический эпос» (1971). «Фольклор и народная культура» (2003). �Содержание 25. Рыбаков Борис Александрович (1908– 2001) – российский историк, археолог, исследователь российских верований и обрядов: «Язычество древних славян» (1981). «Язычество Древней Руси» (1987). 26. Савушкина Нина Ивановна (1929–1994) – исследовательница и собирательница русского фольклора. Автор работ о народном театре. «Русский народный театр» (1976). «Русская народная драма»(1988). 27. Соколов Юрий Матвеевич (1889–1941) – теоретик и собиратель (совместно с братом – Б. М. Соколовым) фольклора, автор учебника «Русский фольклор» (1938). �Содержание 28. Топоров Владимир Николаевич (1928–2005) – филолог, исследователь мифологии и ритуалов, архетипов в русской классике. Автор работы «Миф. Ритуал. Символ. Обряд: исследования в области мифопоэтического» (1995). 29. Чистов Кирилл Васильевич (1919–2007) – русский фольклорист, исследователь обрядовой поэзии и народной прозы. Автор работы «Народные традиции и фольклор» (1986). 30. Чичеров Владимир Иванович (1907– 1957) – русский фольклорист, автор исследований, посвященных календарным обрядам и героическому эпосу, курса лекций по русскому фольклору (1959). �Содержание 31. Юдин Юрий Иванович (1938–1995) – русский фольклорист, автор работ о героическом эпосе и сказке «Героические былины» (1975), в 1980 г. защитил докторскую диссертацию на тему «Русская народная бытовая сказка». Справочные материалы к курсу «Устное народное творчество»/ сост. Н.В. Константинова. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2009. – 96 с. �Содержание ИЗОТОВА ЯНА ПЕТРОВНА Ученая степень: кандидат филологических наук Должность: доцент кафедры литературы Ведущий преподаватель на 1-м курсе филологического факультета АлтГПУ дисциплины «Устное народное творчество» � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Изотова Яна Петровна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Устное народное творчество Subject The topic of the resource 1. Фольклор. 2. Фольклор России. 3. устное народное творчество. 4. фольклорные произведения. 5. русский фольклор. 6. русская фольклористика. Description An account of the resource Пособие содержит материалы для организации самостоятельной работы студентов (вопросы для подготовки к практическим занятиям, образцы вопросов и заданий для текущего и итогового контроля и т. д.). В списки рекомендованной литературы включены научная литература, издаваемая ведущими фольклорными центрами России, основная и дополнительная учебная и методическая литература к курсу, сборники текстов фольклорных произведений, справочные издания по различным разделам курса. Приложение содержит терминологический словарь и информацию об отечественных фольклористах. Издание адресовано студентам-филологам очной и заочной формы обучения, изучающим курс устного народного творчества (УНТ). Creator An entity primarily responsible for making the resource Изотова, Яна Петровна Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2020 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 03.02.2020 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2020 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource учебно-методическое пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/izotova.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/izotova.pdf</a> <br />URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/izotova.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/izotova.exe</a> русская фольклористика русский фольклор устное народное творчество Фольклор Фольклор России фольклорные произведения http://books.altspu.ru/files/original/73/63/_[650].png c6f8fdba3d1b035c41bca1df569ea600 http://books.altspu.ru/files/original/73/63/_-_[pdf].pdf 188c42924570550b82c0ca0ffbf97e02 PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» Л.А. Каирова Коррекционно-развивающие технологии в обучении математике Учебное пособие Барнаул ФГБОУ ВО "АлтГПУ" 2016 Об издании - 1, 2, 3. ISBN 978–5–88210–833–4 �Содержание УДК 376.4(075) ББК 74.56я73+74.55я73 К155 Каирова, Л.А. Коррекционно-развивающие технологии в обучении математике [Электронный ресурс] : учебное пособие / Л.А. Каирова. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. ISBN 978–5–88210–833–4 Рецензенты: Мошкин В.Н., доктор педагогических наук, профессор (ААЭП); Чуешева Н.А., кандидат психологических наук, доцент (АлтГПУ) В учебном пособии раскрываются общие и частные вопросы обучения математике детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью. Назначение пособия – помочь будущим учителям начальных классов в организации процесса обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного и специального образования. Пособие рассчитано на студентов и магистрантов, обучающихся по направлениям «Педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование», учителей начальных классов, осуществляющих образовательный процесс в условиях инклюзии, всех тех, кому интересны проблемы организации обучения математике детей с ограниченными возможностями здоровья. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 23.06.2016 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 6 124 КБ. Дата подписания к использованию: 12.09.2016 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Содержание Введение Раздел 1. Организация процесса обучения математике младших школьников с ограниченными возможностями здоровья 1.1. Стандарты начального образования для различных категорий обучающихся 1.2. Дискалькулия как специфическое расстройство школьных навыков 1.3. Основные требования к уроку математики, моделирование деятельности учителя при подготовке и проведении урока математики 1.4. Адаптация детей с ОВЗ к школе. Организация учебной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроке математики 1.5. Специфика деятельности учителя начальных классов в условиях инклюзивного образования Раздел 2. Методические аспекты формирования у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья математических понятий и представлений 2.1. Организация пропедевтического периода в изучении математики 2.2. Формирование у младших школьников понятия натурального числа как педагогическая задача 2.3. Вычисления в структуре математической деятельности младших школьников 2.4. Система формирования у младших школьников навыков умножения и деления натуральных чисел 2.5. Специфика методического подхода к обучению решению арифметических задач 2.6. Изучение элементов геометрии в развитии пространственных представлений у младших школьников 2.7. Изучение величин в формировании числовой грамотности младших школьников Библиографический список Приложения Приложение 1 Приложение 2 Приложение 3 Приложение 4 Приложение 5 Приложение 6 Приложение 7 �Содержание Введение На современном этапе развития образования в Российской Федерации наблюдаются существенные изменения: введение федеральных образовательных стандартов начального общего образования: для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), что позволяет говорить о внимании педагогической общественности к проблемам организации инклюзивного образования. В этом случае необходимы определенные изменения в системе подготовки учителя начальных классов, осуществляющего учебный процесс с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в частности с задержкой психического развития и умственной отсталостью. У будущего учителя начальных классов должна быть сформирована система педагогических умений, включающая необходимые для организации процесса обучения методические умения. Данное пособие предназначено для студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», профилю «Начальное образование» для изучения курса «Коррекционно-развивающие технологии в обучении математике». К моменту изучения данного курса студенты получили необходимую подготовку: ими освоены теоретические основы начального курса математики, общие и частные вопросы преподавания математики в начальной школе, в ходе педагогической практики сформированы умения по организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе. Приобретенные знания и умения позволят им овладеть содержанием новой учебной дисциплины. Цель данного пособия – помочь студентам обобщить и систематизировать методические знания, изучить, осмыслить и на определенном уровне овладеть вариативными технологиями обучения математике детей с ОВЗ, что позволит на этой основе осуществить конструирование собственной методической деятельности. Таким образом решается главная педагогическая задача, связанная с совершенствованием методической деятельности и развитием методического мышления будущего педагога. В пособии последовательно раскрываются общие и частные вопросы обучения математике детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью. Первый раздел посвящен рассмотрению вопросов организации деятельности детей с ЗПР и умственной отсталостью на уроках математики в начальной школе. Во втором разделе представлены технологии изучения отдельных тем курса математики с учетом специфики данной категории обучающихся. В каждой теме предлагаются теоретические сведения из области методики преподавания математики с учетом требований стандартов, вопросы для самоконтроля, которые позволяют студентам осмыслить содержание теоретических сведений. Изучение теоретических аспектов методики преподавания математики позволяет студентам выполнить задания разной степени сложности, первую группу составляют задания, направленные на воспроизведение теоретических положений и апробирование их в практической деятельности, во второй группе даны задания для углубленного изучения освещаемого вопроса, в третьей группе – исследовательские задания. В приложения включен материал, необходимый для выполнения различных заданий: варианты уроков математики для общеобразовательной начальной школы, осуществляющей образовательную деятельность по модели инклюзивного образования, обобщающие таблицы, методический материал для организации деятельности обучающихся с ЗПР и умственной отсталостью. �Содержание Раздел 1. Организация процесса обучения математике младших школьников с ограниченными возможностями здоровья 1.1. Стандарты начального образования для различных категорий обучающихся 1.2. Дискалькулия как специфическое расстройство школьных навыков 1.3. Основные требования к уроку математики, моделирование деятельности учителя при подготовке и проведении урока математики 1.4. Адаптация детей с ОВЗ к школе. Организация учебной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроке математики 1.5. Специфика деятельности учителя начальных классов в условиях инклюзивного образования �Содержание 1.1. Стандарты начального образования для различных категорий обучающихся Вопросы для самоконтроля: 1. Какие нормативные документы регламентируют образовательный процесс обучающихся с ограниченными возможностями здоровья? 2. Каковы требования стандартов к организации обучения и результатам освоения основной образовательной программы? 3. В чем состоит специфика адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования для детей с ОВЗ, программ коррекционной работы, рабочих программ учебных курсов, конкретизирующих требования АООП НОО? Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ закрепил право на получение образования лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья (обучающиеся с ОВЗ). Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Коррекционно-развивающее обучение рассматривается как один из типов дифференцированного обучения, основной целью которого является создание условий для развития учащегося с ограниченными возможностями здоровья, для реализации его потенциала, оказание психологопедагогической помощи в преодолении трудностей и компенсации отклонений, которые в той или иной степени мешают его развитию. При реализации коррекционно-развивающего обучения решается ряд важнейших задач: образовательных и коррекционно-развивающих. В общеобразовательной школе в условиях инклюзии могут обучаться различные группы детей: глухие, слабослышащие и позднооглохшие; слепые и слабовидящие; с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами. Деятельность образовательных организаций, осуществляющих обучение детей перечисленных групп, регламентируется рядом документов, в первую очередь Федеральным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО с ОВЗ). Особую группу детей с ОВЗ составляют обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) регламентирует деятельность образовательных организаций, осуществляющих обучение детей с учетом их специфики: легкая умственная отсталость; умеренная, тяжелая, глубокая умственная отсталость, что относится к категории интеллектуальных нарушений; а также детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. На основе стандарта образовательная организация разрабатывает (в том числе для обучения детей с ЗПР и интеллектуальной недостаточностью) один или несколько вариантов адаптированной общеобразовательной (образовательной) программы, что объясняется спецификой образовательных �Содержание потребностей детей. Адаптированная общеобразовательная (образовательная) (АООП) программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц. Федеральными образовательными стандартами определены требования к реализации адаптированных основных общеобразовательных программ: к структуре АООП и ее объему, условиям реализации, результатам освоения. Постановлением Федеральной службы по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека от 10 июля 2015 года № 26 определены санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по АООП НОО для обучающихся с ОВЗ: к воздушно-тепловому режиму, к естественному, искусственному освещению и инсоляции, к организации образовательной деятельности и режиму дня (к максимальному общему объему недельной нагрузки обучающихся с ОВЗ), комплектованию классов (групп) для обучающихся с ОВЗ и другие требования Так максимальная недельная (аудиторная) нагрузка в первом классе составляет 21 час, а со второго по четвертый классы – не более 23 часов. Аудиторная учебная нагрузка должна быть распределена в течение недели равномерно. Определена продолжительность и внеурочной деятельности, которая может распределяться как в течение рабочей недели, так и в каникулярное время, в праздничные и выходные дни. В целом в неделю она составляет не более 10 часов. Достаточно жесткие меры предъявляются к наполняемости класса: при общей наполняемости класса в 25 человек, не более 4 учащихся с ЗПР. Дети с легкой умственной отсталостью составляют отдельную группу (класс) в количестве не более 12 человек, а с другими формами умственной отсталости в классе должно быть не более 5 человек. Для обучающихся с ЗПР предусмотрено два варианта АООП: первый вариант (7.1) должен учитывать особые потребности детей, которые к моменту поступления в школу находятся на уровне психофизического развития, близкого возрастной норме. Это позволяет им достичь тех предметных и метапредметных результатов, которые определены Федеральным образовательным стандартом начального общего образования. Важную роль при этом отводят коррекционно-развивающей работе: развитие эмоционально-личностной сферы, учебно-познавательной деятельности, формирование познавательных процессов, коррекция нарушений речи (устной и письменной), поведения – эти задачи решаются в период обучения в начальной школе, продолжительность которого составляет четыре года. АООП, построенная по второму варианту (7.2), предусматривает увеличение срока обучения в начальной школе на один год (за счет введения первого дополнительного класса). Это связано с тем, что уровень развития детей ниже возрастной нормы: нарушено внимание, память, восприятие и другие познавательные процессы, затруднена умственная работоспособность, что требует особой организации познавательной деятельности ребенка. В случае возникновения трудностей в освоении содержания учебных дисциплин учащийся может быть переведен на индивидуальный учебный план. Требования к достижению предметных и метапредметных результатов прописываются особо, в соответствии с особенностями и образовательными потребностями ученика. Два варианта АООП может разрабатываться для обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Первый вариант – для детей с легкой умственной отсталостью, второй – с умеренной, тяжелой, �Содержание глубокой умственной отсталостью. Но и в том, и в другом случае продолжительность обучения увеличивается, а по содержанию и итоговым достижениями не соотносится с требованиями ФГОС НОО. Созданная на основе стандарта АООП может индивидуализироваться, в этом случае создаются специальные индивидуальные образовательные программы (СИПР), учитывающие особые образовательные возможности отдельных обучающихся. Такая программа может включать: 1) общие сведения о ребенке; 2) характеристику, включающую оценку развития обучающегося на момент составления программы и определяющую приоритетные направления воспитания и обучения ребенка; 3) индивидуальный учебный план; 4) содержание образования в условиях организации и семьи; 5) условия реализации потребности в уходе и присмотре; 6) перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР; 7) перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося; 8) перечень необходимых технических средств и дидактических материалов; 9) средства мониторинга и оценки динамики обучения. В АООП определены требования к достижению результатов по всем обязательным предметным областям, одну из которых занимает математика (математика и информатика). Требования АООП конкретизируются в рабочих программах отдельных учебных предметов, коррекционных курсов. Основная задача программ: обеспечивать достижение планируемых результатов освоения АООП НОО. Едиными содержательно-методическими линиями рабочей программы по математике являются: арифметическая, основными понятиями которой являются число и действия с натуральными числами; геометрическая, в содержание которой входят геометрические понятия и формируемые на этой основе пространственные представления; величины, в том числе и геометрические, а также способы измерения величин; текстовая задача. В зависимости от варианта образовательной программы содержание может быть обогащено за счет рассмотрения вопросов, связанных с формированием алгебраических представлений, с изучением способов работы с информацией, приобретением начальных представлений о компьютерной грамотности, формированием основ логического и алгоритмического мышления, развитием математической речи. Однако не зависимо от особенностей содержания, учащийся овладевает умениями пользоваться всеми приобретенными знаниями для решения практических (учебно-познавательных и учебно-практических, житейских) задач. Программы отдельных учебных предметов, коррекционных курсов должны содержать: 1) пояснительную записку, в которой конкретизируются общие цели при получении НОО с учетом специфики учебного предмета, коррекционного курса; 2) общую характеристику учебного предмета, коррекционного курса; 3) описание места учебного предмета, коррекционного курса в учебном плане; 4) описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета (данный раздел программы для �Содержание обучающихся с умственной отсталостью исключается); 5) личностные, метапредметные и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета, коррекционного курса (для обучающихся с ЗПР); личностные и предметные результаты освоения учебного предмета, коррекционного курса (для обучающихся с умственной отсталостью); 6) содержание учебного предмета, коррекционного курса; 7) тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся; 8) описание материально-технического обеспечения образовательного процесса. Особое место в структуре АООП занимают программы коррекционной работы, назначение которой состоит в выявлении особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии; в осуществлении индивидуальноориентированной психолого-медико-педагогической помощи обучающимся с ОВЗ с учетом особых образовательных потребностей, индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями ПМПК). Целью данного вида программы является коррекция нарушений психофизического и психофизиологического, психического, физического развития медицинскими, психологическими, педагогическими средствами; создание адекватных условий для реализации особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ. Программой определяются основные направления коррекционной работы, к которым относятся диагностическое, коррекционно-развивающее, консультативное, информационно-просветительское (взаимодействие с родителями, специалистами – дефектологами, психологами, социальными работниками). Эти направления призваны обеспечить включение обучающихся в образовательный процесс, удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся, их инклюзию, интеграцию, освоение АООП НОО. В качестве составляющего компонента программы следует выделить обязательные коррекционные курсы, в зависимости от вида нарушений. Так для детей с ЗПР как основные предусмотрены курсы: «Коррекционно-развивающие занятия (логопедические и психокоррекционные)» (фронтальные и (или) индивидуальные занятия), «Ритмика» (фронтальные и (или) индивидуальные занятия). В реализации коррекционных курсов участвуют логопеды, специальные психологи, социальные педагоги и другие специалисты, обеспечивающие психолого-педагогическое сопровождение обучающихся. В ходе реализации программа коррекционной работы может подвергаться изменению: дополняться мероприятиями в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности. Программы коррекционной работы могут оперативно дополняться в зависимости от результатов мониторинга образовательного процесса и результатов диагностики обучающихся. В содержание программы входит система оценивания достижения обучающимися планируемых результатов, что позволяет определить эффективность коррекционно-развивающей работы в поддержке освоения АООП НОО. Задания для самостоятельной работы: 1. Выполнить анализ Федерального образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью по следующим аспектам: а) направленность стандартов на решение задач образования различных категорий �Содержание обучающихся; б) требования к разработке и реализации образовательной организацией АООП; в) определения требований к условиям реализации АООП; г) определения требований к результатам освоения АООП. Обосновать возможность или ограниченность обучения различных категорий обучающихся в условиях массовой или специализированной школы. 2. Выполнить анализ вариантов АООП для детей с ЗПР и интеллектуальной недостаточностью: определить содержание и назначение ее разделов (целевого, содержательного, организационного), выявить специфику данных разделов в зависимости от категории обучающегося. 3. Спланировать деятельность педагогического коллектива, а также деятельность учителя по разработке и реализации индивидуальной программы развития, программы коррекционной работы, программ учебных курсов. Литература для подготовки к занятию: 1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] / офиц. сайт. –http:// минобрнауки.рф/ Доступ из информ.-правовой системы «КонсультантПлюс» www.consultant.ru 2. Федеральный государственный образовательный стандарт обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс] / офиц. сайт. –http://минобрнауки.рф/ Доступ из информ.-правовой системы «КонсультантПлюс» www.consultant.ru 3. Головчиц, Л. А. Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья как условие доступности образования для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития / Л. А. Головчиц, А. М. Царев // Дефектология. – 2014. – № 1. – С. 3–14. 4. Коробейников, И. А. Специальный стандарт образования – на пути к новым возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / И. А. Коробейников // Дефектология. – 2012. – № 1. – С. 10–17. 5. Науменко, Ю. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и дети с ограниченными возможностями здоровья / Ю. Науменко, О. Науменко // Коррекционно-развивающее образование. 2014. – №1. – С. 56–64. 6. Науменко, Ю. Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования детьми с ограниченными возможностями здоровья / Ю. Науменко, О. Науменко // Коррекционно-развивающее образование. – 2014. – № 2. – С. 33–42. 7. Садовски, М. В. Инклюзивное образование как реализация права в условиях общеобразовательного учреждения / М. В. Садовски, Н. А. Терентюк // Дефектология. – 2015. – № 4. – С. 75–82. �Содержание 1.2. Дискалькулия как специфическое расстройство школьных навыков Вопросы для самоконтроля: 1. Как определяются понятия дискалькулия, акалькулия? 2. Каковы виды дискалькулии? 3. В чем состоит специфика обучения математике детей с проявлениями дискалькулии? 4. Какие средства может использовать учитель для обучения детей с дискалькулией? 5. Какие приемы целесообразны при изучении различных тем по математике? Одной из основных целей АООП является формирование у обучающихся различных навыков, в состав которых входят счетные и вычислительные умения и навыки. Кроме того в процессе изучения математики дети овладевают навыками построения геометрических фигур, измерения величин, решения текстовых задач и рядом других, что необходимо для продолжения обучения в следующем звене школы или для решения практических, житейских задач. Овладение учащимися начальных классов навыками опирается на систему знаний и умений: знания содержания изучаемых математических понятий, свойств понятий, способов действий и умения применять эти знания при решении широкого круга математических задач: на вычисление, построение, доказательство и другие. Следует отметить, что в основе перечисленных знаний и умений лежат так называемые счетные операции, направленные на установление количественной характеристики объектов. Выделить количественную характеристику можно на основе выполнения различных операций: непосредственное пересчитывание предметов, присчитывание или отсчитывание предметов по одному или группами, а также в ходе выполнения вычислений. В практике обучения у части детей с ЗПР и интеллектуальными нарушениями в начальной школе возникают особые трудности при усвоении математических представлений, в частности, наблюдаются нарушения счетных операций, что описывается терминами «акалькулия» и «дискалькулия». При этом расстройства счета у больных с локальными поражениями мозга описывается термином «акалькулия», а нарушения в овладении счетными операциями у детей с сохранным интеллектом – термином «дискалькулия». При локальных поражениях мозга неизбежны разнообразные формы нарушения функции счета. Счет может оказаться нарушенным при дефекте любого из звеньев его структуры, причем форма распада зависит от того, какой из элементов структуры страдает. Например, оптическая акалькулия возникает при поражении затылочных отделов как левого (чаще), так и правого полушария. При поражении затылочных систем мозга нет такого грубого распада понятия числа; сохраняется осознание связей и отношений чисел; менее пострадавшими оказываются и счетные операции. Дискалькулия у детей является специфическим, сложным и стойким нарушением в овладении счетными операциями. Это негативно влияет на адаптацию ребенка к школе, развитие его личностных качеств, а в целом, на общую успешность в обучении. Следует отметить, что проявление дискалькулии не сводится только к формированию навыков счета, �Содержание навыков вычислений. При дискалькулии наблюдается нарушение всей математической деятельности: овладение математическим языком, решение текстовых задач, формирование пространственных представлений и т. д. Поэтому дискалькулию в широком смысле рассматривают как не только частичное нарушение счетной деятельности, проявляющееся в стойких повторяющихся математических ошибках, но и как несформированность процессов приема и переработки сенсорной информации, математической деятельности, что приводит к снижению уровня математической культуры в целом. Причины возникновения дискалькулии различны: несформированность мыслительных операций, памяти, внимания, мышления; особенности эмоционально-волевой сферы у учащихся (психическая истощаемость, низкая работоспособность, инертность психических процессов); несформированность целого ряда речевых и неречевых функций (нарушения речи, несформированность фонематических функций, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, расстройства чтения и письма). Важную роль в возникновении дискалькулии играет наследственность (алкоголизм, депрессивные состояния, психопатия, психологическая неуравновешенность родителей), микросоциальное окружение ребенка, перенесенные в возрасте до трех лет заболевания (хронические, сильная инфекция), родовые травмы и травмы головного мозга в раннем возрасте. Традиционно выделяются различные виды дискалькулии: 1. Вербальная дискалькулия, предполагающая нарушение словесного обозначения математических понятий, т. е. обучающийся затрудняется называть числа, символы, количества, математические понятия, затрудняется при выполнении операции пересчета, но при этом вычислительные операции могут выполняться достаточно успешно. 2. Дислексическая дискалькулия – нарушение чтения математических знаков, словесное обозначение математических понятий. Этот вид дискалькулии часто сочетается с другими типами неспособности к математике и неспособностью к обучению в других аспектах, например с дислексией. 3. Графическая дискалькулия – нарушение записи математических знаков и правильного воспроизведения геометрических фигур: при этом затруднено обозначение цифрой словесно заданного числа, копирование написанного числа. 4. Операциональная дискалькулия – неумение выполнять или аккуратно применять математические операции: найденные решения математических задач являются чаще всего неправильными вследствие ошибочного применения математических операций. Однако и правильное решение является случайным, т. к. применялись неадекватные математические операции. 5. Пространственная дискалькулия характеризуется затруднениями, возникающими у обучающегося при восприятии или зрительной организации арифметических проблем, например, выполняя вычислительное действие, ученик игнорирует часть задания, написанную на правой стороне листа. 6. Олигокалькулия (генерализованная) представляет собой общую неспособность, вызывающую расстройство широкого спектра математических функций. Олигокалькулия часто сопровождается умственной отсталостью, в то время как остальные виды дискалькулии могут развиваться при сохранном уровне интеллекта. 7. Псевдодискалькулия представляет собой недоразвитие математических способностей, возникающих в результате необразованности, отсутствия мотивации учиться, академического отставания или неадекватности обучающих программ и методик. �Содержание У детей с дискалькулией возникает ряд стойких ошибок, которые затрудняют усвоение математического материала. Следует отметить, что ошибки не замечаются детьми и не исправляются. В зависимости от вида дискалькулии можно выделить наиболее типичные ошибки: 1. Несформированность понятия натурального числа: осуществляют пересчет предметов с нарушением правил, в результате этого ими не выделяется количество как общее свойство равномощных множеств и не осознается, что в результате получили одно и то же натуральное число, при этом число называется неправильно. Дети затрудняются это число обозначить цифрой, не распознают цифры, особенно имеющие некоторые одинаковые элементы, не устанавливают соответствие между множеством предметов, числом, характеризующим это множество, и цифрой для обозначения числа. В связи с этим не устанавливают количественные отношения между числами, т. е. допускают ошибки при сравнении чисел на основе попарного сравнения двух множеств предметов. Еще большие трудности дети испытывают при изучении двузначных чисел: не распознают разряды, не устанавливают в связи с этим десятичный состав (структуру) числа, не осознают поместного значения цифры в записи числа. 2. Несформированность представлений о свойствах натурального ряда чисел: знают эталонную последовательность чисел, но затрудняются в обосновании места числа в натуральном ряду, в определении «соседей» названного числа, в выделении последующего и предыдущего числа относительно заданного, а также способах их получения (а-1, а+1); затрудняются в сравнении чисел на основе свойств натурального ряда. 3. Несформированность у детей пространственных представлений: ошибки в написании цифры («рисование», «зеркальное написание»), нарушена ориентировка на странице учебника, «не видят» строку в тетради, не ориентируются в написанном ряду чисел, в составленных таблицах сложения, вычитания, умножения и деления; не распознают знакомые математические объекты, если они представлены в каком-либо непривычном ракурсе; не воспринимают развернутые записи вычислительных приемов. 4. Множественные вычислительные ошибки: вследствие несформированности навыка табличных вычислений и затрудненности в использовании таблиц для нахождения результата в течение длительного времени затрудняются в усвоении внетабличных способов вычислений: неправомерное упрощение вычислений, неправильный перенос отдельных вычислительных операций в новую ситуацию, частичное выполнение вычислений. 5. Несформированность математической речи: не различают термины и не употребляют их в речи или употребляют в несвойственном им значении, не распознают математических знаков и затрудняются в прочтении математических записей с использованием математической символики и выполнении математических записей (например, при переводе конкретной ситуации на язык символов и знаков, что является основным умением при решении текстовой задачи и при усвоении предметного смысла арифметических действий). 6. Деятельность младшего школьника с дискалькулией при решении текстовой задачи носит бесконтрольный, хаотический характер. Организация коррекционной работы с детьми, страдающими дискалькулией, является сложной задачей и требует привлечения различных специалистов: логопедов, психологов, неврологов, психотерапевтов. Задача учителя заключается в выборе адекватных приемов, способов обучения для усвоения содержания курса математики, развития наглядно-образного мышления, обучения приемам умственной деятельности. Основная часть коррекционной работы с детьми с дискалькулией должна �Содержание реализовываться на уроках математики в начальной школе. Авторы учебников, учитывая особенности усвоения учащимися учебного материала, предлагают необходимые средства, позволяющие включить детей в математическую деятельность, преодолеть имеющиеся затруднения в усвоении учебного материала. Для организации деятельности учащихся с дискалькулией предлагаются различные методы. Приведем примеры специальных методов, которые могут быть использованы в начальной школе. Одним из эффективных методов является метод программированного обучения. В программу (памятку или инструкцию) включается серия последовательно выполняемых операций. Эта серия операций может быть записана на карточке (если ребенок умеет читать), для нечитающих детей могут быть использованы понятные им знаково-символические средства, возможен и вариант, при котором каждая операция последовательно проговаривается учителем. Выполнение этих операций позволит усвоить содержание способа действия или восстановить нарушенные звенья. По мере усвоения способа количество операций постепенно сокращается, ученик способен выполняться их «в уме». Работа по программам может осуществляться в условиях взаимодействия в составе малой группы или в сотрудничестве «учитель-ученик». Для овладения навыком счета, для запоминания графического начертания цифры учитель использует серию методов: метод предметного счета, метод действия с числами (цифрами), метод двигательного (моторного) образа цифры, метод конструирования цифры. Эффективность перечисленных методов объясняется взаимодействием кинестетического, слухового, зрительного анализаторов и возможностью использования произвольного уровня речи (вербальная форма записи операций, называние цифры, восприятие ее наименования на слух). С целью активизации интеллектуальной деятельности используются известные и хорошо зарекомендовавшие себя методы: метод классификации (его различные варианты) – направленная и свободная, классификация на вербальном и невербальном (иллюстративном) материале, метод поиска аналогии («четвертый лишний»). Для организации деятельности обучающегося, в частности восстановления процесса планирования деятельности, на математическом материале используются метод пересказа сюжетных картинок и текстов, метод составления плана к пересказу, метод серии картинок, метод составления рассказа по заданным требованиям. Сущность этих методов заключается в том, что в составленных математических рассказах описываемая количественная характеристика предметов, явлений состоит в неразрывной связи с предметом. Способ перевода математического рассказа в арифметическое действие (пример, в выражение, равенство) представляет собой ряд программ, систему операций, которые ребенок постепенно может усвоить. Для осознания учащимися разрядного состава числа рекомендован метод соотнесения названия числа с его разрядным строением (например, при реконструкции числа предлагается из трех заданных слов – сто двадцать три – написать все возможные варианты чисел, переставляя цифры, написать их наименования, объяснить, как отличается величина одного числа от другого). С этой же целью используется метод разрядной сетки, который реализуется в следующих приемах: запись в разрядной сетке различных чисел с использованием одинаковых цифр, анализ разрядного состава числа, прием восстановления нуля в записи числа, прием перестановки цифр для получения новых чисел, прием сравнительного анализа полученных чисел. Серия специальных методов обучения должна быть реализована и при изучении всех разделов курса математики. �Содержание Задания для самостоятельной работы: 1. Разработайте приемы, реализующие метод программированного обучения (памятки, инструкции, образцы), для организации деятельности детей с дискалькулией: а) при ознакомлении и усвоении содержания вычислительного приема, б) при формировании умения решать задачи определённого вида, в) при построении геометрической фигуры, г) при выполнении задания из учебника. 2. Спланируйте варианты беседы по изучению разрядного состава числа, используя с этой целью метод разрядной сетки. 3. На основе изучения методической литературы выделите серию методических приёмов, которые можно использовать при изучении программного материала по математике с детьми с дискалькулией. 4. Выполнить анализ учебников по математике с целью выделения приемов работы с детьми с дискалькулией при изучении: а) приемов устного внетабличного сложения и вычитания; б) таблиц умножения и деления; в) способов построения геометрических фигур; г) нумерации натуральных чисел. Литература для подготовки к занятию: 1. Баряева, Л. Б. Дискалькулия у детей: профилактика и коррекция нарушений в овладении счетной деятельностью / Л. Б. Баряева, С. Ю. Кондратьева. – Киров : МЦНИП; 2013. – 214 с. 2. Баряева, Л. Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии) / Л. Б. Баряева. – Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена ; СОЮЗ, 2002. – 479 с. 3. Бессонова, Т. П. Развитие пространственных представлений у детей / Т. П. Бессонова, Е. О. Ворошилова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. – № 5. – С. 32–46. 4. Капустина, Г. М. Коррекционные приемы обучения младших школьников математике / Г. М. Капустина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. – № 2. – С. 63–72. 5. Методические основы коррекционного обучения детей с нарушениями развития : учебное пособие / Е. Н. Горина [и др.]. – Саратов : Изд-во Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского, 2012. – 80 с. �Содержание 1.3. Основные требования к уроку математики, моделирование деятельности учителя при подготовке и проведении урока математики Вопросы для самоконтроля: 1. В чем специфика урока математики в начальной школе, осуществляющей образовательную деятельность по модели инклюзивного образования? 2. Какие типы уроков преобладают при обучении детей с умственной отсталостью в условиях организации обучения в отдельном классе? Почему? 3. Какова оптимальная структура урока математики в зависимости от его типа? 4. В чем заключаются особенности анализа уроков математики в коррекционной школе? Урок является основной формой обучения математике в начальных классах инклюзивной школы. Однако следует говорить о его специфике. При организации и проведении урока необходимо руководствоваться рядом принципов, таких как: а) обучение должно быть направлено на преодоление недостатков в познавательной деятельности и формирование личностных качеств; б) методы обучения и формы организации деятельности младшего школьника должны быть разнообразны; в) на уроке должно присутствовать рациональное сочетание слова, наглядности и действия; г) на каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход, межпредметные связи. Типы уроков в инклюзивной школе соответствуют общепедагогической классификации: урок изучения нового знания, урок закрепления знаний, урок обобщения и систематизации знаний, урок проверки и оценки знаний, комбинированный урок. При обучении детей с умственной отсталостью в условиях отдельной группы проводятся пропедевтические и коррекционные уроки. Пропедевтический урок используется для подготовки к усвоению новых знаний, для повышения уровня познавательных способностей учащихся, привития навыков учебной деятельности, для коррекции мышления, восприятия и речи ребенка. Коррекционный урок применяют для практический коррекции понятий, координации действий, письма. При этом широко используются подвижные игры, физические упражнения на развитие всех анализаторов. Не зависимо от типа к уроку предъявляются специальные требования к организации работы с детьми с ЗПР и умственной недостаточностью: 1. Замедленность темпа обучения, который должен соответствовать скорости протекания психических процессов. 2. В зависимости от типа адаптированной программы возможно упрощение структуры знаний, умений и навыков в соответствии с психофизическими возможностями ребенка. 3. Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка, на практическую деятельность и опыт ученика, на более развитые способности. 4. Создание оптимальных условий для организации деятельности учащихся на уроке: рациональная дозировка содержания учебного материала, выбор цели и средств ее достижения, регулирование действий ученика, побуждение учащихся к деятельности на уроке, чередование труда и отдыха. �Содержание Организация урока математики 1. Продолжительность урока в первом классе 35 минут. В оставшееся время учитель организует деятельность учащихся: проводит с детьми игры, в том числе подвижные, учит готовиться к следующему уроку, выполняет с детьми наблюдения природы, помогает готовиться к обеду в столовой и т. п. 2. Организация начала урока: дети входят в класс «по звонку» парами или по одному, в зависимости от принятого в школе порядка, учитель наблюдает, как ребенок находит свою парту, как расположены учебные принадлежности на рабочем месте ученика, как учащийся готов к уроку, при необходимости корректирует деятельность ребенка. Раздаточный материал (особенно мелкие предметы) хранятся в коробочках и раздаются учителем непосредственно перед уроком. 3. Для вовлечения детей в математическую деятельность необходимо создание игровой (особенно в 1–2 классах) или жизненной ситуации, близкой к опыту ребенка. Это позволяет сосредоточить внимание и какое-то время его удерживать. 4. По ходу урока учитель привлекает внимание детей, используя наглядный материал, различные методы стимулирования деятельности учащихся. 5. Основной формой организации деятельности учащегося является фронтальная работа: на основе показа, который сопровождается словесной инструкцией, дети повторяют действия учителя и его слова. Действия должны быть доступны для восприятия учащихся; предложения, которые использует учитель, являются простыми по конструкции; каждая часть инструкции содержит указание одного действия. 6. Организация и управление деятельностью учащихся на уроке. Коллективное выполнение всех действий осуществляется одновременно, при этом дети часто отвечают хором. Сначала дети проговаривают вместе с учителем, затем без него. Это позволяет быстрее запоминать обороты речи, отдельные термины. В результате дети учатся манипулировать предметами, закрепляется связь между словесной инструкцией и предметно-практическими действиями. Учащиеся в течение всего урока не выходят из-под контроля учителя, что препятствует рассеиванию внимания, отвлечению от учебного процесса, нарушению дисциплины. Особое требование предъявляется к формулировке целей и задач урока. Они должны быть четкими, конкретными, диагностируемыми. Образовательные задачи направлены на усвоение содержания курса математики. Они могут быть сформулированы следующим образом: формировать у учащихся представления о …; выявить существенные признаки понятия…; познакомить с правилом...; обобщить знания о …; дифференцировать…; выделить способ…; проверить умение… и т. д. При формулировке коррекционно-развивающих задач урока общие направления соответствующей работы следует не только конкретизировать, но и указать за счет каких средств та или иная задача может быть решена. Например, корригировать внимание (произвольное, устойчивое, какие-либо свойства внимания) путем выполнения…; коррекция и развитие связной речи (обогащение активного словаря учащихся на основе использования термина в предложениях) через выполнение…; коррекция и развитие памяти (приемов запоминания, воспроизведения, кратковременной, долговременной, слуховой, зрительной и т. д.) при выполнении…; коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук �Содержание (плавности движений, ритмичности, соразмерности движений) при выполнении…; коррекция и развитие мыслительных операций (операций анализа, синтеза, сравнения, выявление главной мысли, установление логических или причинно-следственных связей и др.) при выполнении… и т. д. Отбор учебного материала для урока и его распределение зависит от многих факторов: а) индивидуальный темп работы ученика, б) уровень развития ребенка; в) периодичность фаз повышения и понижения работоспособности (фаза пониженной работоспособности растянута, а повышенной – сокращена); г) возраст ребенка; д) логика урока в целом. На каждом уроке педагог определяет усвоение детьми учебного материала, сформированность умений и навыков, таким образом осуществляется контроль учебной деятельности. При подготовке и проведении урока математики в инклюзивном классе деятельность учителя претерпевает значительные изменения. В обобщенном виде изменения в деятельности учителя имеют следующие направления: 1. Анализ и отбор учебного содержания, которое становится предметом изучения младшим школьником на уроке. В связи с преобладанием низкого уровня мотивации у обучающихся с ОВЗ возникает необходимость выбрать те способы работы с учебным материалом, способы осуществления взаимодействия с участниками учебного процесса, которые обеспечивают высокий уровень мотивации на каждом этапе урока. 2. Изменение структуры урока и тех временных рамок, которые отводятся на реализацию каждого структурного компонента урока. Учитывая особенности состава класса, а также ситуации, в которых изучение нового материала всеми детьми может быть различным как по содержанию, так и по уровню его усвоения, учитель выбирает способы презентации нового материала, набор дидактического материала, отвечающего общим целям урока и специфике восприятия нового детьми с ОВЗ. 3. Выбор тех или иных форм организации деятельности детей на уроке, что обеспечит включение младшего школьника в образовательный процесс и во взаимодействие со сверстниками. Особое внимание учитель уделяет организации специальных условий включения детей с ЗПР и умственной отсталостью в общую работу в классе. 4. Выбор и реализация различных технологических приемов, использование которых позволит создать условия, адекватные возможностям детей в овладении учебным содержанием. Одним из важных моментов подготовки учителя к уроку является прогнозирование возможных изменений в модели урока, связанных с особенностями включения детей в учебную деятельность. В данном случае учителю целесообразно продумать различные варианты использования методов, приемов и средств обучения. 5. Использование разнообразного дидактического материала, различных видов деятельности. обеспечивающего организацию Приведенные изменения требуют включения в состав деятельности новых педагогических действий, в первую очередь связанных с анализом психолого-педагогических характеристик класса: особенностей детей с ОВЗ, особенностей усвоения ими учебного материала и взаимодействия с одноклассниками, успешность выполнения предыдущих работ и другие аспекты, которые так или иначе влияют на содержание, структуру урока. В зависимости от результатов анализа учитель конкретизирует общую цель урока и задачи, которые предстоит решить на каждом этапе урока. Определить качество урока математики позволяет его анализ: эффективность реализации �Содержание образовательных и развивающих задач урока; связь материала с жизнью, опытом ребенка, с его практический деятельностью. Задания для самостоятельной работы: 1. Выбрать в учебнике математики для начальной школы одну из тем, обосновать различные варианты деления учебного материала на уроки. 2. Выбрать из учебника математики учебный материал для урока, сформулировать тему, цель и задачи урока (образовательные, коррекционно-развивающие) в условиях инклюзивного обучения, обосновать возможность их постановки на урок математики для детей с ЗПР (или умственной отсталостью), смоделировать методы и приемы обучения, а также формы организации деятельности учащихся на уроке и формы проверки знаний учащихся для учащихся с «нормой», для учащихся с ЗПР (или умственной отсталостью). 3. Выполнить анализ конспекта урока математики (конспект прилагается) по критериям, представленным в приложении (см. приложение 3). Сравните структуру урока математики в начальной школе и структуру занятия в предшколе. В чем вы видите различие? Составьте вариант занятия по математике по сходной с начальной школой темой. Литература для подготовки к занятию: 1. Кочеткова, О. В. Использование динамической наглядности на уроках математики / О. В. Кочеткова // Начальная школа. – 2015. – № 7. – С. 23–28. 2. Кузеванова, С. А. Реализация идей инклюзивного образования детей в начальной школе / С. А. Кузеванова, Н. А. Гурьянова // Начальная школа. – 2015. – № 1. – С. 11–17. �Содержание 1.4. Адаптация детей с ОВЗ к школе. Организация учебной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроке математики Вопросы для самоконтроля: 1. Какие трудности психологического плана испытывают дети с ОВЗ при поступлении в школу? 2. В чем должна состоять деятельность учителя начальных классов при работе с детьми на данном этапе обучения? 3. Какой вид деятельности для детей младшего школьного возраста является ведущим? 4. В чем специфика организации учебной деятельности детей с ЗПР и умственной отсталостью на уроке математики? 5. В чем состоит специфика организации учебной деятельности младшего школьника в условиях групповой работы? Период адаптации очень сложен и для детей с ОВЗ, и для детей с «нормой». Исследования показали, что состояние детей в это время ухудшается: они становятся раздражительными, тревожными, гиперактивными или пассивными. Со временем проблемы становятся менее выраженными, состояние детей улучшается. Однако у детей с нарушениями психологического плана, в том числе у детей с ЗПР и умственной отсталостью, это состояние может усугубиться, если не обеспечить необходимые для адаптации условия. Вхождение учащихся в детское сообщество требует сформированности на определенном уровне таких умений, как: согласовывать свои действия с действиями других, уступать, подчинять свое поведения требованиям совместной деятельности. Но именно этими умениями ребенок не овладел в дошкольный период. В первом классе особенно важно создать условия для безболезненной адаптации к школе, что обеспечит развитие и обучение ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. К таким условиям следует отнести следующие: • соответствие процесса обучения функциональным и психологическим особенностям детей; • личностно-ориентированное взаимодействие взрослых и детей; • предоставление ребенку права выбора деятельности, партнера, средств и др.; • ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его вчерашними достижениями); • повышение познавательной и учебной мотивации; • реализация продуктивной деятельности детей в зоне их ближайшего развития. успешности Перечисленные условия предполагают индивидуализацию обучения и воспитания в коллективе. �Содержание Особое значение в адаптации ребенка к школе имеет правильная организация его учебной деятельности. Учебная деятельность (УД) – деятельность по самоизменению, ее продукт – это те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте. Успешность включения младших школьников в УД во многом определяется сформированностью учебно-познавательной мотивации. Учебная мотивация обучающихся как с ЗПР, так и с УО резко снижена и выражается в целом в неприятии школы. Причины такого явления различны, но проявления неприятия школы практически одинаковы: дети испытывают напряжение при работе с трудными заданиями и, как следствие этого, отказываются от их выполнения, не посещают школу, бурно выражают свои эмоции по поводу обнаружения ошибок и требований учителя соблюдать необходимые правила и запреты. Для развития учебной мотивации работа осуществляется в трех направлениях: 1. Формирование активной позиции школьника, что выражается в осмыслении им значимости учения. С этой целью используется система приемов по организации совместной деятельности в условиях работы в малых группах, например: учащимся предоставляется право выбора посильной задачи или количества задач из числа предложенных, выполнение задания с обязательным достижением положительного результата, выполнение «особой» работы в условиях совместной деятельности и др. Использование данных приемов помогает учащемуся осознать значимость для всего класса выполняемой им работы. 2. Развитие положительного отношения к учению, что требует соблюдения от учителя ряда требований, связанных с созданием необходимой атмосферы на уроке. Использование системы методических приемов по созданию ситуации успеха, снятию тревожности и страха у детей, по эмоциональному стимулированию к деятельности позволяют снять негативное отношение к школе и учебе. 3. Развитие учебно-познавательного интереса, что предполагает включение детей в различные виды деятельности, в первую очередь – в игровую. Для этого широко предлагаются задания в игровой форме, занимательные задания, дидактические игры, грамотное использование наглядности. Системообразующим компонентом УД является учебная задача. Следует отметить, что для учащихся с ОВЗ на первых этапах ставится понятная для них практическая задача, что связано с достижением конкретного практического результата, поскольку выделение общего способа действия для этой категории обучающихся является очень сложной, часто непосильной работой. Но и выделение практической задачи сопряжено с рядом трудностей: учащиеся не понимают сути задачи, теряют цель в процессе выполнения деятельности или подменяют ее другой целью, более понятной для них или уже освоенной. Для выделения, а затем и принятия младшими школьниками учебной (практической) задачи используются различные приемы создания учебно-практической ситуации, позволяющей выявить сущность, значимость предстоящей работы. На первых этапах обучения цель предъявляется учащимся в готовом виде, дети ее проговаривают индивидуально, в составе группы, допускается хоровое проговаривание (детьми с УО). При этом следует следить за тем, чтобы возможные термины не искажались, не подменялись другими терминами, не использовались лишние слова (например, практическая задача для младшего школьника может быть сформулирована таким образом: «Учусь писать цифру три»). Выделенная практическая задача должна быть зафиксирована в знаково- �Содержание символической или словесной форме (математика в этом случае располагает очень широкими возможностями). Постепенно задача может выделяться на основе создания учебно-проблемной ситуации, предъявления учителем игровой или практической задачи, на основе анализа учебного задания. Для решения практической или учебной задачи необходимо выполнение ряда учебных действий, первым из которых является планирование. Планирование заключается в выборе и определении последовательности действий, ведущих к достижению результата. При реализации этого действия учащиеся с ОВЗ испытывают затруднения, обусловленные тем, что в основе действия планирования лежат сложные психические качества, такие как произвольность и прогнозирование. Сущность планирования заключается в том, что сложные количественные и качественные отношения между математическими объектами переводятся в другую знаковую систему и распределяются во временной последовательности. Для выполнения этого действия многие мыслительные операции должны быть сформированы на достаточно высоком уровне. Выбор педагогом приемов осуществления планирования должен учитывать особенности интеллектуального развития обучающихся. В течение длительного времени детям предлагается готовый план, представленный в виде алгоритмических предписаний, программы действия, инструкции. Постепенно к осуществлению планирования привлекаются учащиеся. Они решают вопросы, связанные с уточнением последовательности работы, дополнения или сокращения предлагаемых операций (коррекция готового плана, его преобразование). Под руководством учителя дети составляют вопросы, на которые нужно ответить, чтобы решать поставленную учебную или практическую задачу, составляют ответы на вопросы: Что будем делать сначала, что потом? В результате выполненной работы должен быть составлен план решения поставленной задачи. На этапе реализации плана (этот структурный компонент направлен на выделение способа решения поставленной задачи) работа строится в зависимости от этапа обучения по двум вариантам. Первый вариант предусматривает достаточно жесткую регламентацию деятельности младших школьников со стороны учителя. Педагог повторяет каждую операцию, подлежащую выполнению, контролирует способ работы, сразу исправляет и корректирует деятельность школьника. Такой режим работы необходим, поскольку существует возможность закрепления неправильных образцов в деятельности детей. Эти образцы с трудом поддаются коррекции. По мере накопления опыта работы по плану учащиеся переходят к самостоятельному их применению. При осуществлении перехода обязательным становится соблюдение требования, заключающееся в комментировании во внешнеречевой форме собственной деятельности. На следующем этапе выполнения УД осуществляется контроль процесса и результата решения учебной задачи с точки зрения правильности, полноты выполнения учебных действий, соответствия цели и результата деятельности: сколько действий выполнено, какие из них являлись трудными, непонятными. Сравнение с образцом, нахождение ошибки и ее исправление; выбор заданий, которые соответствуют этим действиям, составление заданий для одноклассника и т. д. – эти и другие приемы позволяют учащимся с ЗПР и умственной отсталостью постепенно осознать сущность контроля, а затем и овладеть этим действием. При реализации действия контроля следует учитывать, что многие учащиеся с ОВЗ не испытывают потребности в контроле, они некритично относятся к результатам собственной деятельности, реакция на допускаемые ошибки зачастую негативная, вызванные эмоции выражаются бурно, что оказывает влияние на общую атмосферу в классе. Поэтому при организации данного учебного действия особые требования предъявляются к соблюдению учителем педагогического такта. �Содержание В практике обучения действия контроля дополняется действием оценки. При такой организации учебной деятельности в нее включается рефлексия. Обсуждение способа деятельности может осуществляться по различным направлениям: Как решали учебную задачу? Для выполнения каких заданий потребовалась помощь учителя (товарища)? Выделение заданий, которые оказались для ученика трудными. Что нового узнал при изучении темы? Чему научился? Как ты рассуждал? Как я действую, когда у меня не получается работа? Как можно действовать иначе? Как можно помочь друг другу в выполнении задания? Есть ли ошибки, которых ты мог бы избежать? Что для этого нужно делать? И др. Становление школьника как субъекта учебной деятельности предполагает овладение им каждым из выделенных действий, всеми ими во взаимодействии, целостности, а также наличие мотивов, потребности учения. Одним из важных вопросов в организации учебной деятельности является включение детей во взаимодействие. Это возможно при организации различных форм работы, в первую очередь групповой (парной) работы. Работа в паре целесообразна при контроле и оценивании результатов деятельности, объяснении друг другу каких-либо вопросов. Для работы в парах могут быть выбраны дети, имеющие одинаковый темп работы, одинаковую успеваемость. Чаще всего по этому принципу организуется пара из детей с умственной отсталостью. В этом случае учитель дает подробную инструкцию о способе работы, неоднократно объясняет последовательность и способ деятельности. По мере выполнения работы контролирует взаимодействие детей между собой: выделяет роль каждого ребенка в общей работе, дает позитивную оценку достигнутым результатам. Пара может быть объединена по признаку «норма» – «ученик с ЗПР». В пару включается ученик, готовый помочь и поддержать «особого» ребенка: на этом этапе оценивается не столько результат, сколько согласованность действий, способ взаимодействия. Постепенно с «особым» учеником работает каждый ученик класса. Но и оценивание работы в паре осуществляется по другим критериям. При организации учебной деятельности учителю, осуществляющему образовательный процесс в инклюзивном классе, необходимо соблюдать ряд требований: 1. Предоставление ребенку возможности работать в индивидуальном для него темпе: увеличение объема работы происходит постепенно, но при этом начинается и заканчивается работа одновременно со всем классом, независимо от степени ее завершенности. 2. Организация групповой работы: постепенное введение детей с ЗПР в группы сменного состава, при этом исключаются моменты соревнования между группами, что может нарушить атмосферу сотрудничества, общности класса. 3. Регулярная смена видов деятельности для всех детей, но при этом учитывается специфика деятельности ребенка с ЗПР и умственной отсталостью. При выполнении различных учебных действий, например, связанных с вычислениями, ребенку необходимо проговаривать последовательность операций вслух, что может помешать другим. Но запрещать проговаривание нельзя, поскольку это является обязательным условием освоения способа действий. Задача учителя заключается в варьировании форм работы, приемов обучения, что позволило бы всем детям чувствовать себя в школе комфортно. �Содержание Задания для самостоятельной работы: 1. Разработайте различные варианты организации деятельности младших школьников с ЗПР и умственной отсталостью: включение в групповую работу, организация фронтальной работы в условиях инклюзии. 2. Разработайте инструкции для детей при индивидуальном выполнении учебного задания: а) для «нечитающего» ученика, б) для ученика, умеющего читать по слогам. Выбор системы учебных действий, отраженных в инструкции, обосновать. 3. Составить (подобрать) ситуации для развития учебно-познавательного интереса у младших школьников. 4. Разработать фрагменты уроков по осуществлению целеполагания, планирования, контроля и оценки деятельности обучающихся. Литература для подготовки к занятию: 1. Володина, Н. А. Инновационные технологии обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья / Н. А. Володина // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2014. – № 3(61). – С. 35–39. 2. Кочеткова, О. В. Использование динамической наглядности на уроках математики / О. В. Кочеткова // Начальная школа. – 2015. – № 7. – С. 23–28. 3. Кузеванова, С. А. Реализация идей инклюзивного образования детей в начальной школе / С. А. Кузеванова, Н. А. Гурьянова // Начальная школа. – 2015. – № 1. – С. 11–17. 4. Науменко, Ю. Методические ориентиры проектирования программы формирования универсальных учебных действий у учащихся с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе / Ю. Науменко, О. Науменко // Коррекционно-развивающее образование. – 2015. – № 3. – С. 22–29. 5. Полякова, Е. М. Опыт работы с детьми, имеющими выраженные интеллектуальные нарушения / Е. М. Полякова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. – № 4. – С. 16–20. �Содержание 1.5. Специфика деятельности учителя начальных классов в условиях инклюзивного образования Вопросы для самоконтроля: 1. В чем заключается сущность и содержание профессиональной деятельности учителя начальных классов? 2. Какова специфика педагогической деятельности учителя начальных классов при осуществлении образовательного процесса в условиях инклюзии? 3. Каков алгоритм деятельности учителя начальных классов при разработке методического обеспечения реализации требований стандарта для обучающихся с ОВЗ? Видом профессиональной деятельности учителя начальных классов является педагогическая деятельность, которая заключается в «воспитывающем и обучающем воздействии учителя на ученика, направленном на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие». Вместе с тем педагогическая деятельность выступает в качестве основы саморазвития и самосовершенствования педагога. Таким образом, целесообразно говорить о ее двусторонней направленности: с одной стороны, она направлена на решение задач развития и обучения подрастающего поколения, а с другой – на решение проблемы саморазвития, самосовершенствования, самопреобразования личности педагога. Педагогическая деятельность педагога, осуществляющего образовательный процесс на различных ступенях обучения детей, имеет свои особенности, которые обусловлены спецификой того или иного звена обучения (возрастными особенностями обучающихся, спецификой преподаваемой учебной дисциплины, целями и задачами определенной ступени непрерывного образования). В связи с этим необходимо выделить специфику начальной школы: 1. Начальная школа развивает личность ребенка, его способности, учит общению, родному языку, умению учиться, основам нравственной, эстетической, физической культуры, вырабатывает привычку к систематическому труду. У детей закладываются первичные ценностные ориентации, формируются мотивы учения, прививается любовь к знаниям, к духовным ценностям. Дети овладевают общими представлениями о природе, обществе, человеке и его труде, основам мировоззрения. Учащиеся приобретают необходимые умения и навыки чтения, письма, наблюдения окружающего мира, измерения и счета, овладевают приемами логического запоминания, элементами теоретического мышления, культуры речи и поведения. 2. Современная начальная школа имеет единые цели и задачи, при этом единство сочетается с разнообразием типов школ и с гибкостью учебных планов, с разнообразием форм и методов, средств обучения и воспитания, учебников и учебных пособий для учащихся и методических пособий для учителей. Перечисленные положения позволили выделить особенности педагогической деятельности учителя начальных классов: • многопредметность, предусматривающая овладение учителем теорией и методикой преподавания ряда дисциплин; �Содержание • особая мобильность применения техники взаимодействия с каждым ребенком, обусловленная широким диапазоном детской готовности к обучению в школе, усвоением учебного материала, родительскими запросами на индивидуальное взаимодействие с их ребенком т. д.; • необходимость ориентироваться в разнообразных программах и методических системах в ходе осуществления самостоятельного выбора содержания деятельности детей в зависимости от их индивидуальных особенностей. В результате у педагога формируется повышенная ответственность в процессе педагогической деятельности за обучение, воспитание, развитие младшего школьника. Реализация требований современного стандарта для обучающихся с ОВЗ привело к необходимости преобразования педагогической деятельности учителя начальных классов, осуществляющего образовательный процесс в условиях инклюзии. В этом случае уместно говорить и выполнении учителем начальных классов новых функций, что и обусловило появление новых качеств деятельности, таких как: полифункциональность, многоаспектность, разноуровневость и многоуровневость. Указанные качества проявляются в способности учителя к реализации различных коррекционноразвивающих технологий при работе с детьми с ОВЗ и «нормой», в способности к взаимодействию с различными специалистами для совместного осуществления психолого-педагогического сопровождения образовательных программ начального образования, готовности учителя принять любого ребенка и оказать ему помощь и в соответствии с этим моделировать собственную деятельность. Реализация данных направлений требует сформированности комплекса педагогических умений: методических, аналитических, коммуникативных, проектировочных, рефлексивных, прогностических и других. Перечисленные умения необходимы для разработки методического обеспечения требований стандартов, реализуемых в современной начальной школе. Одним из компонентов является разработка и адаптация образовательных программ и программ учебных курсов к возможностям ребенка. Алгоритм деятельности учителя по адаптации образовательной программы: 1. Выполнение в сотрудничестве со специалистами педагогической диагностики. 2. В рамках отдельных учебных дисциплин (в соответствии с рекомендациями ПМПК) определение целей и задач помощи ребенку с ОВЗ в освоении содержания учебной программы. 3. Выделение дидактических единиц, способов работы с учебным материалом, которые должны быть усвоены младшими школьниками в соответствии с представленными в стандартах образовательными областями. 4. Осуществление календарно-тематического планирования по предмету, с выделением в каждой теме дидактических единиц, универсальных учебных действий, соответствующих той или иной категории («обязан, должен, может»), сопоставление содержания той или иной темы с программами специальных школ (например, со школами VIII–VII вида), выделение общего. 5. Постановка цели и задач урока по той или иной теме в соответствии с предполагаемым уровнем освоения ребенком с ЗПР или умственной отсталостью той или иной темы. Реализация данного алгоритма требует от учителя выполнение большого объема работы, которую условно можно разбить на несколько этапов. На предварительном этапе учитель знакомится с ребенком, с семьей, с образовательным учреждением, которое посещал будущий первоклассник в дошкольном возрасте. В ходе знакомства педагог получает первоначальные представления о ребенке, о �Содержание специфике семьи, беседует со специалистами дошкольного образовательного учреждения. Выполнение этой работы позволит педагогу осуществить предварительное планирование, что необходимо для выявления способов адаптации первоклассника с ОВЗ к школе. Следующий этап будет посвящен диагностике (этап достаточно кратковременный, основанный на выполнении наблюдения, изучении документов), что дает возможность выделить проблемы в освоении ребенком образовательной программы и проблемы поведенческого характера. Консультирование со специалистами школы (возможно, ресурсных центров) позволит оценить внутренние и внешние ресурсы для разработки и в дальнейшем для реализации АООП. Обобщение результатов диагностики позволяет приступить к разработке адаптированной основой общеобразовательной программы и ряда документов, которые в качестве составляющих компонентов входят в структуру АООП. На этапе реализации программ решаются несколько задач, связанных с организацией образовательного процесса и оценкой динамики освоения программы младшими школьниками. Выполнение данного объема работы позволяет педагогу структурировать и систематизировать процесс обучения детей с ОВЗ в определенных областях, выделить моменты, которые являются в настоящее время наиболее важными для ребенка, привлечь дополнительные ресурсы, увидеть динамику развития ребенка, оценить эффективность собственной педагогической деятельности. Но при этом необходимо учитывать, что ребенок может быть успешен не столько в обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия с участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями. Задания для самостоятельной работы: 1. Разработать, опираясь на предложенный алгоритм, учебную программу для учащихся с ЗПР или умственной недостаточностью, описав при этом содержание каждого этапа осуществления педагогической деятельности учителем начальных классов. 2. Разработать программу наблюдения деятельности ребенка с ЗПР на уроках математики на диагностическом этапе осуществления деятельности. 3. Разработать варианты беседы со специалистами, родителями для определения стратегии развития ребенка. Литература для подготовки к занятию: 1. Дмитриева, Т. П. Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе : методические рекомендации для учителей начальной школы / Т. П. Дмитриева, С. И. Сабельникова, Т. Ю. Хотылева. – Москва : МГППУ, 2012. – 84 с. 2. Кузеванова, С. А. Реализация идей инклюзивного образования детей в начальной школе / С. А. Кузеванова, Н. А. Гурьянова // Начальная школа. – 2015. – № 1. – С. 11–17. 3. Капустина, Г. М. Коррекционные приемы обучения младших школьников математике / Г. М. Капустина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. – № 2. – С. 63–72. �Содержание Раздел 2. Методические аспекты формирования у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья математических понятий и представлений 2.1. Организация пропедевтического периода в изучении математики 2.2. Формирование у младших школьников понятия натурального числа как педагогическая задача 2.3. Вычисления в структуре математической деятельности младших школьников 2.4. Система формирования у младших школьников навыков умножения и деления натуральных чисел 2.5. Специфика методического подхода к обучению решению арифметических задач 2.6. Изучение элементов геометрии в развитии пространственных представлений у младших школьников 2.7. Изучение величин в формировании числовой грамотности младших школьников �Содержание 2.1. Организация пропедевтического периода в изучении математики Вопросы для самоконтроля: 1. Каковы основные направления подготовки детей к изучению математики в начальной школе? 2. В чем заключается специфика готовности детей с умственной отсталостью и ЗПР к обучению математике в начальной школе? 3. Какие факторы являются основными при определении содержания и способов овладения этим содержанием на пропедевтическом этапе обучения? С психологической точки зрения для успешного овладения математической деятельностью необходимы следующие условия: склонность к операциям над числами, к решению математических задач, наличие интереса к математическим проблемам. Эта способность оперирования цифровой и знаковой символикой выражается в быстроте усвоения счетных операций и применении математических законов при решении практических задач, в самостоятельности и оригинальности решения творческих математических задач. Вторым условием является развитие абстрактного мышления, аналитикосинтетической деятельности, которая выражается в связи между анализом и синтезом, степенью сложности анализа и синтеза. И третье условие заключается в волевой активности и работоспособности в области математического труда. Учитывая особенности психического, физического и личностного развития, педагогами делается вывод о недостаточной готовности детей с умственной отсталостью и ЗПР к усвоению содержания курса математики, вследствие чего изучение математики для данной категории детей представляет значительные трудности. Традиционно готовность ребенка к усвоению учебного материала по математике складывается из нескольких направлений, основными из них являются следующие: а) сформированность количественных, временных, пространственных, геометрических представлений на уровне, достаточном для изучения соответствующих математических понятий; б) степень овладения некоторыми мыслительными операциями, важнейшими на начальном этапе являются анализ, синтез, сравнение, аналогия; в) развитие мелкой моторики кисти рук; г) достижение ребенком определенного уровня развития связной речи. Необходимость организации специальной работы по повышению готовности к изучению математики связано со сложностью основного понятия курса математики – понятия натурального числа. При поступлении в школу дети накопили определенный запас знаний и сформированных умений. Однако, с одной стороны, эти знания носят «бытовой» характер, с другой – бессистемные и разрозненные. Следует учесть, что в 1 классе как коррекционной школы, так и массовой в условиях инклюзии будут обучаться разные по уровню развития дети. Среди них может выделиться группа учащихся, уровень развития которых позволяет им усвоить учебный материал, поскольку они владеют связной речью, способны выполнить элементарный вывод (под руководством учителя), с определенной степенью самостоятельности, установить простейшие причинно-следственные связи. Учащиеся второй группы подобную работу выполняют при условии использования средств наглядности на всех этапах выполнения учебной работы. Третью группу составляют дети, которые не имеют обобщенных �Содержание представлений, не могут воспроизвести и дать количественной оценки предметным действиям, не могут привлечь свой прошлый опыт для рассмотрения различных ситуаций, поскольку накопление сведений об окружающей действительности происходит медленно. В результате эти дети имеют большие пробелы в знаниях, умения формируются очень медленно и с большим трудом. Все представленные группы детей в большей или меньшей мере отличаются недостаточной готовностью к изучению математики: 1. Особенности сформированности количественных представлений, навыков счета: • часть детей знает последовательность чисел в натуральном ряду от одного до десяти и далее (владеют так называемым «механическим счетом»), но при пересчете предметов нарушают его правила – считают один и тот же предмет несколько раз, пропускают предметы при счете, что объясняется нарушением синхронности между словом и действием (не владеют «сознательным счетом»); • дети не могут воспроизвести числовой промежуток с заданного числа, не могут воспроизвести «обратную» последовательность чисел, начиная от большего числа к меньшему; • дети не владеют операцией результативности счета, во-первых, результат счета соотносят только с последним предметом, а не с их общим количеством, во-вторых, окончив счет, ребенок или не отвечает на вопрос «Сколько?», или начинает пересчет предметов заново; • часть детей не знает последовательности чисел, не умеет считать, не владеет способами предметно-практической деятельности, выполняемой при «сознательном» счете, не знает названия цифр, не умеет их писать. 2. Особенности сформированности геометрических и пространственных представлений: • дети знают названия некоторых геометрических фигур, узнают среди других объектов, но часто отождествляют их с натуральными объектами, прообразами которых являются (круг – это мячик и т. д.); • при изменении положения геометрической фигуры (особенно, если часть фигуры закрыта, представлена в непривычном ракурсе, зачеркнута и др.), дети ее не распознают или подменяют другой; • несформированность пространственных представлений проявляется в том, что учащиеся не соотносят понятия «право», «лево», «над», «перед», «после» и др. с расположением объектов, не умеют располагать предметы в соответствии с предъявляемым требованием; • дети плохо ориентируются на странице тетради, учебника, «не видят» строку, затрудняются в расположении букв и цифр на строчке, срисовывают цифры, что приводит к их искажению. 3. Особенности развития мелкой моторики кисти рук: • недостатки развития мелкой моторики приводит к появлению серьезных затруднений при выполнении различных графических работ: построении элементарного чертежа (соединение двух точек прямой линией), при построении условных рисунков (обведение клеток в тетради, их штриховка или раскрашивание), при расположении цифры на строке; • при выполнении графических работ дети быстро утомляются: это выражается в том, что изменяется высота цифр, интервалы между цифрами и другими знаками, изменяется почерк (становится или размашистым, или очень мелким), происходит смешение цифр и геометрических фигур и др. �Содержание Коррекцией указанных недостатков объясняется целесообразность выделения пропедевтического этапа, продолжительность которого для детей с ЗПР и умственной отсталостью может быть значительно увеличена. В содержании пропедевтического этапа можно выделить несколько взаимосвязанных вопросов: 1) дети учатся выделять некоторые признаки величины, что необходимо в дальнейшем для формирования представлений о величине; 2) в процессе работы уточняются представления детей о геометрических фигурах на основе использования его и в качестве удобного дидактического материала, и в качестве средства развития пространственных представлений; в то же время должно быть организовано сенсорное восприятие формы предмета, что является основой формирования геометрических понятий; 3) у учащихся формируются количественные представления, дети учатся считать в соответствии с принятыми в математике правилами; 4) в этот период создаются условия для развития у учащихся мелкой моторики. Основным понятием, в рамках которого выделяются признаки величины, является понятие длины: большой – маленький, толстый – тонкий, длинный – короткий, высокий – низкий, широкий – узкий; толще – тоньше, длиннее – короче, выше – ниже, шире – уже. Это соответствует опыту ребенка, в то же время предполагаемые предметные действия доступны младшим школьникам, легко поддаются контролю и коррекции. Введение понятий тяжелый – легкий, тяжелее – легче готовит учащихся к изучению понятия массы. При ознакомлении с каждым новым понятием следует придерживаться единого плана, что создает необходимые условия для образования условных связей, дифференциации понятий. На первом этапе учащимся предлагается знакомая жизненная ситуация, позволяющая им осознать важность изучаемого признака. На основе наблюдения учащиеся выделяют изучаемый признак и знакомятся с термином для его обозначения. Для предупреждения смешения существенных и несущественных признаков предметы противопоставляются по одному контрастному признаку: например, противопоставляются полоски, одинаковые по цвету, ширине, материалу изготовления, но различные по длине. Постепенно учащиеся переходят к сравнению предметов, различающихся по двум, а затем и по трем признакам: сравниваются две полоски – длинная, узкая и короткая, широкая. Эти признаки учащиеся выделяют на основе визуального сравнения. Помимо визуального сравнения на данном этапе проводится работа по обучению выбору предметов, обладающих одним из заданных признаков или несколькими признаками. Это необходимо для дифференциации представлений ребенка о различных признаках величины. На втором этапе учащиеся приступают к непосредственному сравнению предметов с использованием приемов наложения, приложения. Данный этап достаточно длительный, поскольку предполагает овладение трудными для учащихся предметными действиями, а также необходимостью давать словесные формулировки выполняемым действия и на этой основе делать выводы. Сравнение предметов осуществляется как в естественных условиях, так и по представлению, т. е. в данный момент предметы не видны. Постепенно учащиеся осознают относительность величины: например, протяженность одного и того же предмета может быть оценена по-разному, выделенный предмет будет длиннее по отношению к другому предмету, но относительно некоторых – будет короче. При условии систематической работы в течение всего учебного года учащиеся могут сделать необходимые выводы на основе визуального или непосредственного сравнения. При формировании количественных представлений следует учитывать, что учащиеся имеют опыт, в соответствии с которым они делают вывод о количестве предметов в зависимости от места, занимаемого этими предметами на плоскости. Опираясь на этот опыт учащихся, учитель проводит �Содержание работу с множествами однородных объектов по уточнению представлений о понятиях «многомало», «несколько-немного». В процессе работы учащиеся осваивают различные виды предметных действий: визуальное сравнение двух совокупностей, выделение из группы единичных предметов, увеличение множества на несколько предметов, удаление единичных предметов, при этом вся работа сопровождается комментированием с использованием терминов. По мере усвоения выделенных видов предметных действий и овладение терминами начинается новый этап, направленный на обучение сравнению двух множеств по числу составляющих элементов. Обучение различным вариантам попарного сравнения осуществляется постепенно. Сначала учащиеся выделяют пары «регулярно» расположенных однородных предметов, при этом большее множество занимает больше места на плоскости; затем степень различия между предметами возрастает, нарушается и регулярность их расположения. В результате учащиеся обоснованно отвечают на два вопроса: Чего больше? Чего меньше? Следует отметить, что упражнения на сравнение предметных совокупностей сопровождаются счетом: а) считают предметы, расположенные в ряд, причем расстояние между предметами варьируется; б) считаются предметы сначала вслух и передвигаются, постепенно начинают осуществлять счет без развернутых предметных действий – «глазами», вслух называется только результат, но показывается рукой все множество. Сформированность умения сравнивать предметные множества по числу составляющих элементов является основой для овладения новым учебным действием – уравнивание множеств, что выражается в понятиях: «столько же», «поровну», «одинаковое количество»: уравниваются однородные множества, различающиеся сначала одним предметом, затем работа осуществляется с множествами неоднородных предметов, а также расположенных по одному и группами. Соответствующая работа продолжается при изучении нумерации чисел для их сравнения, выделения состава числа, при усвоении смысла арифметических действий. Основной формой организации деятельности на пропедевтическом этапе изучения математики является фронтальная работа: на основе показа, который сопровождается словесной инструкцией, учащиеся повторяют действия учителя, комментируют их, в случае необходимости комментарии проговариваются хором. Данная работа осуществляется последовательно. На первом этапе организуется деятельность детей по наблюдению за действиями педагога. Начинается работа с детьми с сообщения цели: она может быть сформулирована в виде указания, требования, например, учитель показывает квадрат: «Нужно нарисовать квадрат в тетради». Далее проверяется, как учащиеся поняли его: «Что нужно нарисовать? Где будем рисовать квадрат?» После проверки осознания цели предстоящей работы дается образец с программой действий: лаконично сформулированной, краткой инструкцией: а) беру в правую руку квадрат; б) кладу квадрат на лист в тетради; в) указательным пальчиком левой руки поддерживаю квадрат на листе; г) беру карандаш в правую руку; ж) обвожу квадрат. Следующий этап предусматривает практические упражнения детей с раздаточным материалом: после показа образца идет первичное апробирование программы: учитель выполняет вместе с детьми отдельные операции, контролирует выполнение каждой операции и, в случае необходимости, оказывает помощь: трудную для ребенка операцию выполняют вместе или напоминает, что работу нужно продолжить. Закрепление материала предполагает повторное выполнение действия, которое должно сопровождаться комментированием – обучение этому является основной задачей следующего этапа. Следует отметить, что учащиеся некритически относятся к выполненной работе: часто они не обращают внимание на результат. Следовательно, на заключительном этапе каждое повторное �Содержание действие должно быть оценено учителем с точки зрения соответствия цели и результата работы, а также тех усилий, которые прилагали учащиеся в ходе работы. В ходе всей работы учащиеся делают простейшие выводы. Задания для самостоятельной работы: 1. Выполнить анализ учебников по математике: а) определить содержание пропедевтического этапа обучения, обосновать логику построения системы понятий; б) систематизировать дидактические наглядные средства для оснащения урока математики, какой индивидуальный наглядный материал должен быть представлен на уроке для организации предметной деятельности учащихся; в) выделить виды учебных заданий, сформулировать, какие коррекционно-развивающие цели обучение математике могут быть реализованы при их выполнении. Сделать вывод, какими заданиями, упражнениями, видами учебной работы возможно дополнить материал отдельного урока. 2. Составить тематическое планирование уроков математики в пропедевтический период изучения математики: выделить систему уроков, сформулировать основные цели каждого урока, определить перечень заданий, указать виды деятельности младшего школьника на уроке. 3. Разработать конспект урока, включив дидактическую игру, работу с наглядными пособиями. Литература для подготовки к занятию: 1. Атухина, Т. В. Трудности усвоения начального курса математики детьми младшего школьного возраста и их причины / Т. В. Атухина, Л. Ф. Обухова, О. Б. Обухова // Психологическая наука и образование. – 2001. – № 1. – С. 65–78. 2. Белошистая, А. В. Подготовка детей к обучению математике в предшкольный период / А. В. Белошистая // Коррекционно-развивающее образование. – 2013. – № 3. – С. 15–28. 3. Иукова, С. И. Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков учащимися коррекционной школы VIII вида / С. И. Иукова // Народное образование. – 2015. – № 8. – С. 66–69. 4. Каирова, Л. А. Возможности обучения математике детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы / Л. А. Каирова // Мир науки, культуры и образования. – 2015. – № 5 (54). – С. 183–189. 5. Одинцова, Е. Ю. Исследование школьной адаптации детей с задержкой психического развития / Е. Ю. Одинцова // Начальное образование. – 2013. – № 1. – С. 36–40. 6. Токар, И. Подготовка детей к школе: что важнее – интеллект или мотивация / И. Токар, Е. Лебедева // Коррекционно-развивающее образование. – 2014. – № 3. – С. 20–28. 7. Флерко, Н. В. Формирование пространственных представлений у учащихся с задержкой психического развития в пропедевтический период обучения математике в первом классе / Н. В. Флерко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2015. – № 3. – С. 38–49. 8. Эк, В. В. Урок математики в пропедевтический период обучения умственно отсталых школьников // Дефектология. – 1985. № 4. – С. 45–50. �Содержание 2.2. Формирование у младших школьников понятия натурального числа как педагогическая задача Вопросы для самоконтроля: 1. Какие подходы к определению понятия числа реализованы в начальной школе? Какой из них является основным в курсе математики для детей с ЗПР и умственной отсталостью? 2. Какие вопросы должны быть рассмотрены при изучении нумерации чисел от 1 до 10? От 11 до 20? От 21 до 100? 3. Какими умениями овладевают учащиеся в результате изучения темы? Какие специфические приемы используются с этой целью? Основное содержание начального курса составляют арифметические понятия: понятие натурального числа, понятия суммы, разности, произведения и частного. В соответствии с перечисленными понятиями в арифметическом разделе курса математики выделяются следующие направления: а) нумерация натуральных чисел, б) предметный (конкретный) смысл арифметических действий; в) свойства арифметических действий; г) вычислительные приемы – табличные, устные внетабличные, письменные вычисления. Натуральное число является ключевым понятием начального курса математики. Усвоение данного понятия – это процесс длительный и непрерывный, поскольку соответствующие знания учащихся складываются из различных компонентов: знание нумерации чисел, действий с ними, умение находить результат вычислений – составляют те основные вопросы, которые рассматриваются в каждом концентре. Однако обеспечение этой непрерывности является достаточно сложной для учителя проблемой, что обусловлено особенностями усвоения учебного материала детьми с задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью: усваивая новое, дети затрудняются в установлении связи с ранее изученным. Кроме того, отдельные части материала забываются (термины, табличные случаи вычислений, способы действий), а для их воспроизведения требуется дополнительная работа, что иногда приводит к нарушению в сознании ребенка логики расположения учебного материла. Перед учителем стоит задача выбора средств, обеспечивающих усвоение детьми сущности понятия и связи между различными арифметическими понятиями. В рамках данной темы рассматриваются важные аспекты изучения нумерации целых неотрицательных чисел в различных концентрах, что является составляющей частью арифметического материала. В программах и учебниках по математике реализован в качестве основного теоретико-множественный смысл числа и действий с числами. Целесообразность реализации данного подхода обусловлена несколькими факторами: 1) в дошкольный период дети накопили опыт оперирования как отдельными предметами, так и их совокупностями, что является основой будущих предметных действий; 2) предметные действия, лежащие в основе трактовки понятия числа, наиболее доступны для детей (особенно по сравнению с измерениями, которые требуют большой точности и скоординированности, измерения являются более сложными действиями, поскольку включают и сам процесс измерения, и пересчет количества мерок для нахождения численного значения величины); 3) предметные действия �Содержание легко поддаются контролю и коррекции Учитывая особенности обучаемых, авторы программ придерживаются при построении учебников некоторых важных положений: а) арифметический материал располагают по концентрам, при этом содержание других разделов курса математики (геометрического, величин, текстовой задачи) рассматривается в тесной связи с арифметическим; б) новый материал включается в урок небольшими порциями, при этом раскрывается связь между всеми изученными частями, а также связь между теорией и практикой; в) каждое понятие рассматривается в развитии, что дает возможность выполнять простейшие обобщения на основе использования метода сравнения. Эти положения будут учитываться при выделении методики изучения содержания арифметического раздела начального курса математики. Программой по математике для детей с ЗПР и умственной отсталостью в начальных классах предусмотрено изучение нумерации чисел в пределах 100 в три этапа. Первый этап предполагает ознакомление с числами первого десятка, на втором этапе изучению подлежит нумерация чисел от 11 до 20 , заканчивается работа изучением нумерации от 21 до 10 0 . Нумерация чисел первого десятка Методика изучения нумерации чисел первого десятка имеет свою специфику. Значительно увеличилась продолжительность изучения каждого числа, и, как следствие этого, продолжительность первого этапа в целом. Это объясняется тем, что, во-первых, количество упражнений, направленных на отработку у учащихся необходимых умений возросло, во-вторых, в тесной связи с нумерацией одновременно рассматриваются и многие другие вопросы, такие как: изучение смысла действий сложения и вычитания, запоминание табличных случаев и формирование на этой основе вычислительных навыков, решение текстовых задач. Каждый из перечисленных вопросов является для детей сложным, но постоянная повторяемость учебного материала создает условия для его осмысления учащимися. Поэтому весь учебный материал по изучению каждого числа разбит на логически законченные части и рассматривается в течение нескольких уроков. Задача учителя состоит в том, чтобы реализовать основную дидактическую цель каждого урока и помочь детям усвоить связи между каждой частью изучаемого материала. Деление материла на логически законченные части при реализации теоретико-множественного подхода к определению понятия натурального числа соответствует этапам формирования у младшего школьника «наглядного» образа числа, но в обучении детей с ЗПР и умственной отсталостью каждый этап имеет свою специфику. На первом этапе для получения числа учащимся предлагается множество предметов, количество которых можно определить на основе пересчета или присчитывания по одному. Начинается работа с выполнения действий с предметами: а) предлагаются группы одинаковых предметов, соответствующих знакомому числу, дети упражняются в счете; б) учитель просит добавить один предмет (новый предмет отличается от данных одним признаком – цветом, размером), учащиеся отвечают на вопрос: Сколько предметов стало? Если дети не умеют считать, то учитель сам называет новое число, затем вместе с учащимися повторяет его несколько раз. При этом обязательны вопросы: Сколько предметов (кругов) было сначала? Сколько положили? Показать, сколько стало. В результате должен быть получен вывод, как получено новое число, выполняется запись, например, 3+1. Подобная работа, но в усложненном варианте (дети анализируют иллюстрации учебника по вопросам учителя), выполняется по учебнику. Результатом деятельности на первом этапе является получение нового числа на основе присчитывания и упражнения детей в счете с использованием нового числа. �Содержание Второй этап (этому может быть посвящен весь урок) предполагает ознакомление с цифрой для обозначения нового числа. На данном этапе решаются две взаимосвязанные задачи: учитель должен: а) помочь ребенку запомнить цифру, б) научить ее писать. Для решения данных задач предлагается серия приемов: рассматривание цифры, нахождение цифры среди других знаков на индивидуальном наборном полотне, в жизненных ситуациях (номера домов, набор монет и др.), сравнение ее с известными цифрами, выделение отличий. При реализации этих приемов выполняется анализ цифры: дети постепенно выделяют, из каких элементов она состоит, какие элементы уже знакомы, а какие нужно научиться писать. Следующая группа приемов направлена на подготовку к написанию цифры: обводка пальцем цифр, изготовленных из картона, проволоки и др., обводка написанной цифры карандашом, письмо цифры в воздухе. После проведенной работы учащиеся приступают к написанию цифры в тетради (размер цифры может варьироваться в зависимости от возможностей учащихся). На данном этапе дети также упражняются в счете предметов, в результате уточняется, как получено новое число и осуществляется запись с использованием новой цифры: например, 3+1=4. На третьем этапе учащиеся определяют место числа в натуральном ряду на основе знания принципа его построения, наблюдают свойства, усваивают последовательность натуральных чисел. Для включения нового числа в натуральный ряд учащиеся выполняют сначала счет предметов, затем «отвлеченный» счет, т. е. называют только числительные и одновременно выкладывают цифры. Далее проводится работа по заучиванию отрезка натурального ряда чисел, при выполнении упражнений или ответах на вопросы дети опираются на числовой ряд, в котором новое число выделено особым цветом. Все предлагаемые упражнения требуют выполнения счета и установления соответствия между множеством, числом и цифрой для обозначения числа: дети считают предметы, сопровождая счет развернутыми предметными действиями, используют при этом количественные и порядковые числительные; считают на слух различные звуки (хлопки в ладоши, стук карандаша и др.); определяют соседей числа, выделяют числа, стоящие перед и после заданного числа; восстанавливают пропущенные числа в ряду, который может начинаться как с большего, так и с меньшего числа. Таким образом создаются условия для запоминания последовательности чисел и овладения навыком сознательного счета. Основным содержанием следующего этапа является усвоение способа сравнения однозначных чисел: усваивается способ сравнения чисел на основе сравнения множеств по числу составляющих элементов. Подобные задания предполагают и уравнивание множества, что является пропедевтикой решения задач: учащиеся наблюдают, в каком случае результат увеличивается, а в каком – уменьшается. Это будет положено в основу выбора действия, например «Котят стало больше, чем было. Значит, надо выполнить сложение, в примере поставить знак «плюс». По мере усвоения способа сравнения на основе установления соответствия между группами предметов дети переходят к сравнению на основе места числа в натуральном ряду. Большая работа проводится по изучению состава однозначного числа, его запоминанию – это содержание заключительного этапа в изучении нумерации чисел в пределах 10 . Данная работавсегда совмещается с выполнением арифметических действий, поэтому будет представлена в соответствующей теме. Следует отметить, что в рамках ознакомления с числами от 1 до 10 учащиеся изучают действия сложения и вычитания, решают текстовые задачи. Эти вопросы тесно связаны с нумерацией чисел, однако имеют свою специфику. Нумерация чисел от 11 до 20 Изучение нумерации чисел второго десятка начинается с получения новой счетной единицы – десятка. �Содержание Для этого учащиеся выполняют предметные действия по объединению десяти единичных предметов (счетных палочек, геометрических фигур и др.) в единое целое, в десяток. Получение десятка как новой счетной единицы предполагает установление соотношения между десятком и количеством единиц на основе выполнения счетных операций. Эта работа должна быть продолжена с использованием счет, поскольку позволяет некоторым учащимся абстрагироваться от зрительного соотношения единиц и десятка (косточка, обозначающая единицу по внешнему виду такая же, как и косточка, обозначающая десяток, однако место расположения косточки позволяет сделать необходимый вывод, что она обозначает). Следующим шагом в изучении темы является рассмотрение каждого числа: • Выделение способов получения и принципа образования названия каждого числа: а) прибавление единиц к десятку (10+2), б) прибавление единицы к предыдущему числу (11+1), в) вычитание из последующего числа единицы; г) называется количество единиц, а затем следует указание на один десяток. • Определение места каждого числа последовательности. в числовом ряду и запоминание их полученной • Обучение записи каждого числа: учитель объясняет, что число одно, но записывается с помощью двух цифр, показывает промежутки между цифрами в записи числа и промежутки между двумя записанными двузначными числами. Вводятся термины «двузначное число», «однозначное число». • Обучение присчитыванию и отсчитыванию по одному (дано число, назвать его соседей, дано число, прибавить или отнять единицу). В случае затруднений учащиеся выполняют действия с предметами. • Ориентировка в числовом ряду (дано число, назвать соседей этого числа, предыдущее, последующее число). Поскольку не все дети могут выполнить подобные задания, то в качестве опоры предлагается числовой ряд. Дети в течение длительного времени зрительно его воспринимают, запоминают числа и их последовательность. • Усвоение разрядного состава числа. Следует отметить, что соответствующая работа будет продолжена и при изучении чисел до ста, однако для выполнения вычислений дети должны усвоить разрядный состав изучаемых чисел на данном этапе обучения чисел. Приемы: а) при записи чисел десятки и единицы записываются разным цветом; б) подчеркивание десятков и единиц; в) запись чисел в разрядной таблице (метод разрядной сетки); г) запись чисел с использованием абака; д) иллюстрация чисел с помощью отрезков или обводки клеток разными цветами. Реализация перечисленных приемов требует обязательного выделения разрядного состава числа. • Сравнение чисел в пределах изучаемого отрезка натурального ряда. Эту работу учащиеся выполняют с опорой на последовательность чисел в натуральном ряду, постепенно переходят к сравнению с опорой на разрядный состав. Однако первый способ является основным. Параллельно с описанной работой учащиеся обучаются считать предметы группами: по 2, по 3 и т. д. Для этого подбирается необходимый дидактический материал: картинки с 2–3 предметами, монеты и др. Необходимость работы объясняется введением на этом этапе действия умножения. Во втором классе учащиеся возвращаются к рассмотрению вопросов нумерации на определенном уровне обобщения: воспроизводят способ получения новой счетной единицы с помощью различного счетного материала, способ образования чисел и их названия, способ записи и чтения чисел, но не изолировано каждого числа, а группы чисел. Это обеспечивает непрерывность повторения и готовность перейти к �Содержание новым вопросам на изучаемом числовом промежутке. Следует отметить, что различение терминов числа и цифры усваивается на интуитивном уровне. Это значит, что учитель в речи дает образец употребления терминов, учащиеся повторяют эти образцы, однако требовать объяснения употребления терминов в том или ином контексте нельзя. Изучение нумерации до 100 При изучении нумерации чисел в пределах 100 у детей формируются первые представления о позиционной десятичной системе счисления: они осознают поместное значение цифры в записи числа, образование новой счетной единицы, соотношение между различными счетными единицами, на этой основе формируется группа умений, необходимых в дальнейшем для выполнения вычислений. Изучаемый математический материал обладает высокой степенью абстрактности, поэтому учащиеся в силу определенных психических особенностей испытывают большие затруднения. Основным средством преодоления этих затруднений является использование разнообразных наглядных пособий в течение длительного времени, а также большое количество упражнений на закрепление изученного. Первым этапом является изучение нумерации «круглых» десятков: повторение способа образования десятка, овладение способом счета десятками (счет осуществляется также, как и единицами), выделение способа образования названий новых чисел (первая часть слова показывает количество десятков), запись «круглых» десятков (на втором месте записываем количество десятков, а на месте единиц записан 0, т. к. отдельных единиц в числе нет). Для установления аналогии дети сравнивают «круглые» десятки с однозначными числами. 1 2 3 4 5 1 дес. 2 дес. 3 дес. 4 дес 5 дес. 10 20 30 40 50 Работая с таблицей, учащиеся усваивают такие переходы: 4 дес.=40 ед. и 50 ед.=5 дес. На втором этапе изучается нумерация чисел от 21 до 99. Учащиеся пользуются различными наглядными пособиями при изучении данного вопроса: абаком, счетами, «разрядной» таблицей. Основные вопросы: • Выделение общего принципа образования новых чисел: на пучках и отдельных палочках, на счетах учащиеся показывают новые числа и называют их. • Выделение общего принципа записи двузначных чисел: на абаке учащиеся показывают любое двузначное число, затем цифрами обозначают количество десятков и единиц, читают записанное число. Аналогичная работа выполняется с помощью других наглядных пособий. При записи двузначного числа целесообразно выделять его разрядный состав подчеркиванием или цветом, поскольку усвоение структуры числа представляет для детей значительные трудности. В процессе этой работы дети начинают осознавать различие между числом и цифрой, учатся употреблять термины в свойственном им значении. • Отработка последовательности чисел от 1 до 99: а) в рамках данного вопроса дети обращают внимание на образование каждого нового десятка (2 дес. 8 ед., 2 дес. 9 ед., 2 дес. 10 ед. – 2 дес. И 1 �Содержание дес. – это 3 дес.) и воспроизводят заданные числовые промежутки (от 28 до 32 и др.); б) наблюдение свойств натурального ряда чисел и на этой основе выполнение вычислений вида: а+1 и а–1. Одним из действенных средств выступает числовая таблица «квадрат с числами». Его используют для сравнения чисел, сложения и вычитания чисел с единицами, выделения разрядного состава числа, определения значения цифры в записи числа, наблюдения различий между числом и цифрой. Постепенно подобную работу дети выполняют без опоры на наглядные средства. Задания для самостоятельной работы: 1. Составьте план изучения нумерации в каждом концентре. Выделите методические приемы, которые используются при рассмотрении темы, примеры упражнений, а также необходимые наглядные средства. Данные оформите в таблицу. Этапы изучения нумерации чисел Методические приемы Примеры упражнений Наглядные пособия 2. Разработать варианты организации деятельности учащихся при изучении нумерации в каждом классе, включив специфические методы и приемы обучения детей с умственной отсталостью или ЗПР, в том числе с дискалькулией: • подготовка и обучение написанию цифры; • обучение детей счету с использованием порядковых и количественных числительных; • ознакомление с новой счетной единицей и использование ее в качестве удобной единицы счета; • ознакомление со способом образования числа (на выбор: однозначного, в пределах 20, в пределах 100); • усвоение учащимися разрядного состава числа. 3. Разработать: а) контрольные задания по теме «Изучение нумерации чисел» (в каждом концентре); б) критерии оценивания контрольных зданий; в) приемы работы над ошибками. Литература для подготовки к занятию: 1. Ботова, О. А. Особенности формирования мотивации к обучению умственно отсталых детей школьного возраста / О. А. Ботова // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2013. – № 2 (56). – С. 20–25. 2. Буглеева, Т. В. К вопросу о диагностике успешности адаптации к школе первоклассников в условиях ФГОС / Т. В. Буглеева // Практическая дефектология. – 2015. – № 2 (2). – С. 3–6. 3. Гриценко, Р. Ф. Элементы занимательности на уроках математики в специальной (коррекционной) �Содержание школе 8 вида / Р. Ф. Гриценко // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2015. – № 4 (66). – С. 67–80. 4. Лисовская, Т. В. Компетентностный подход к формированию арифметических представлений у учащихся с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью / Т. В. Лисовская // Воспитание и обучения детей с нарушениями развития. – 2014. – № 3. – С. 23–29. 5. Толстикова, О. Н. Особенности преодоления трудностей при решении мыслительных и практических задач младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью / Л. С. Медникова, О. Н. Толстикова // Дефектология. – 2014. – № 2. – С. 36–43. �Содержание 2.3. Вычисления в структуре математической деятельности младших школьников Вопросы для самоконтроля: 1. Какие виды математической деятельности должны усвоить младшие школьники? 2. Какие подходы к определению суммы и разности реализованы в начальной школе? Какой из них является ведущим? 3. На какие этапы изучения действий сложения и вычитания следует ориентироваться учителю? Какова сущность каждого этапа? 4. Что такое «вычислительный прием», «вычислительное умение», «вычислительный навык»? 5. Каково содержание каждого этапа формирования вычислительного навыка у младших школьников с умственной недостаточностью и задержкой психического развития? В процессе изучения арифметического раздела курса математики младшие школьники включаются в различные виды математической деятельности. Некоторые из них, такие как: уравнивание множеств по числу составляющих элементов, комплектование множества из заданных предметных совокупностей, носят пропедевтический характер и являются подготовкой к выполнению собственно математической деятельности, к которой относятся счетная, вычислительная и измерительная деятельности. Значительная роль в математической подготовке обучающихся с задержкой психического развития и умственной недостаточностью отводится вычислительной деятельности. Содержанием этой деятельности выступает система учебных действий по нахождению и реализации способа вычислений, способа проверки вычисления. Отличительной особенностью включения детей в математическую деятельность является неоднократный показ образцов, которые затем используются при решении практических задач. Вычислительная деятельность тесно связана с другими видами: при возникновении затруднений в вычислениях ребенку предоставляется возможность выполнить непосредственные физические действия с предметами, а результат найти на основе пересчета (счетная деятельность). При изучении величин младшие школьники учатся выполнять измерения (измерительная деятельность), но для нахождения результата учащиеся в ряде случаев вычисляют. Вычисления, являясь неотъемлемым структурным компонентом математической деятельности, требуют использования специфических методических приемов в соответствии с особенностями познавательной сферы детей с ОВЗ. Изучение действий сложения и вычитания в программах, предназначенных для коррекционного обучения, начинается в период изучения нумерации чисел в пределах 10. В этот период учащиеся не только осознают смысл этих действий, но и рассматривают все табличные случаи до 10, запоминают их. На этой основе формируется вычислительный навык. В период изучения чисел в пределах 20 рассматриваются случаи сложения однозначных чисел с переходом через разряд и соответствующие случаи вычитания, на основе вычислительных приемов составляется каждая порция таблицы и проводится работа по ее запоминанию. В третьем классе изучаются приемы внетабличного устного сложения и вычитания. Таким образом, в содержании темы следует выделить три этапа. Необходимо отметить, что программой по математике для обучающихся с умственной отсталостью не �Содержание предусмотрено изучения свойств арифметических действий (или правил, вытекающих из них), которые выступают в качестве теоретической основы вычислительных приёмов; учащиеся лишь наблюдают некоторые свойства, по возможности используют их для решения практических задач (например, для сокращения таблицы умножения), не давая при этом никаких развернутых формулировок. Для детей с ЗПР в зависимости от варианта программы (7.1 или 7.2) этот вопрос решается по-разному: вариант программы 7.1 не отличается от программы для детей с «нормой». Методика изучения сложения и вычитания в пределах 10 Ознакомление с действиями сложения и вычитания начинается при изучении числа и цифры два. Заданный алгоритм работы по изучению арифметических действий в рамках обозначенной темы будет сохраняться и при изучении каждого последующего числа. К моменту рассмотрения действий сложения и вычитания на каждом числовом отрезке ребенок должен усвоить ряд вопросов: • Ученик усваивает последовательность чисел изучаемого отрезка натурального ряда, т. е. называет числа по порядку, последующее и предыдущее число, соседей данного числа, знает способ получения следующего и предыдущего числа и иллюстрирует данный способ, действуя с предметами, а также называет число, которое на 1 больше или меньше данного. • Ученик овладел сознательным счетом (при счете передвигает предметы, перекладывает их, дотрагивается пальцем или выполняет счет «глазами»), умеет присчитывать и отсчитывать по одному, обозначать количество цифрой. • Ученик умеет писать цифры по образцу, по точкам, по обводке, а также правильно называет их, не забывает, не путает. Задачами изучения арифметических действий в данный период являются: научить записывать выполняемое предметное действие с помощью математических знаков, по математической записи выполнять предметные действия; научить находить результат, пользуясь различными средствами (на пальцах, на счетах, на палочках и т. д.); записывать выделенный состав числа с помощью равенств; научить использовать знание состава числа для нахождения результата. Таким образом учащиеся постепенно овладевают навыком вычисления, но его формирование – процесс длительный, соответствующая работа будет продолжена при изучении последующих тем. Неоднозначно решается вопрос об использовании терминологии. Дети запоминают и используют в речи названия арифметических действий, термины «прибавить», «отнять», название знаков арифметических действий, читают выражения и равенства с использованием указанных терминов. Названия компонентов и результатов арифметических действий учащиеся понимают в речи учителя, но в течение длительного времени воспроизводить затрудняются, а некоторые дети так и не смогут овладеть этой группой терминов. Последовательность работы по изучению действий сложения и вычитания по мере ознакомления с каждым новым числом остается неизменной. При изучении числа 2 дети впервые знакомятся с арифметическим знаком, им предлагается образец записи: 1+1=2. Под руководством учителя выполняются предметные действия, соответствующие действию сложения: при рассмотрении каждого числа сначала подробно анализируется случай вида а +1, затем по рисункам или на основе предметных действий дети учатся присчитывать по одному несколько раз, группами предметов по 2, 3. На этой основе выполняются вычислительные операции: Решай так: 3+3=6, 3+1+1+1=6. Реши примеры по образцу: 1+3, 2+3. �Содержание Большое внимание придается изучению образца записи: дети читают его разными способами (развернутый способ чтения: «если к числу один прибавить один, то получится число два» и сокращенный – «один да один – это 2»), повторяют способ вычисления, объясняют математическую запись (пример), используя для этого рисунки в учебнике или действия с предметами. На данном этапе учащиеся наблюдают переместительное свойство сложения и выполняют элементарное обобщение: «При сложении числа можно поменять местами». При выполнении упражнений по его использованию учащиеся запоминают правило. Ознакомление с действием вычитания начинается после того, как будут рассмотрены все случаи сложения в пределах изучаемого числа. Впервые вводится это действие также при изучении числа 2. Работа по ознакомлению с вычитанием, с приемами вычислений сложна для детей: из целого убрали часть и осталась еще одна часть, т. е. в результате выполнения предметных действий ребенок зрительно воспринимает две отдельные части, а для записи примера ребенок должен мысленно вернуться к исходному состоянию предметов – к целому, заново воспроизвести все действие, по представлению перевести в новую знаковую систему, что является для них затруднительным. В этом случае необходимо жестом показать и объяснить каждую предметную совокупность: «было три листочка» (показ жестом, охватывая все предметы), «один листочек упал» (показ жестом одного листочка), «эти листочки остались – их 2» (показ). Для записи равенства показ предметов каждой группы сопровождается пояснениями учителя, а затем в работу включаются и учащихся, повторяя и жестом, и словом все виды выполняемых операций. В пределах каждого изучаемого числа рассматриваются все случаи вычитания. Для запоминания этих случаев записи целесообразно сопровождать рисунками. В связи с тем, что учащиеся испытывают затруднения в распознавании объекта в различных ситуациях, в учебниках предлагается работа на нахождение результатов сложения и вычитания в различных сочетаниях. Способы вычисления: • выполнение предметных действий и пересчитывание всех предметов совокупности по одному (этим способом должны овладеть все первоклассники); • выполнение предметных действий с присчитыванием и отсчитыванием по одному (по мере усвоения последовательности чисел в натуральном ряду учащиеся используют этот способ под руководством учителя); • нахождение результата на основе знания состава числа (часть учащихся может запомнить состав числа, а часть – находит результат, опираясь на образец его записи в форме таблицы, «домиков», схем). Дети знакомятся с рациональными способами вычислений. Наблюдение за свойствами арифметических действий позволило им сделать выводы, которые будут использовать для нахождения результата при сложении и вычитании. Вывод «Легче к большему числу прибавить меньшее число» будет апробирован в случаях вида 1+7 и 7+1, а связь между сложением и вычитанием осознают при выполнении следующих вычислений: 2+6, 8–2, 8–6. Следует отметить некоторые особенности упражнений для формирования вычислительного навыка: • В формулировке заданий используются термины «пример», «сложение», «вычитание»: «Реши примеры», «Выполни сложение», «Выполни вычитание». • Формулировки заданий лаконичны (задания начинаются с глагола), часть из них содержит понятные для детей инструкции: «Положи на парту 8 кругов. Отодвигай по одному кругу вправо. Составляй и решай примеры». �Содержание • Наличие образцов выполнения заданий: «Реши примеры более легким способом. Запиши примеры по образцу». • Наличие опор (схемы, рисунки, правила, указания) для выполнения упражнения: «Запиши: 8–8=0. Составь примеры на вычитание, запиши их в тетрадь: 6–…=0 7–…=0». В результате учащиеся усваивают все случаи сложения и вычитания с каждым изучаемым числом, постепенно формируется вычислительный навык. Методика изучения сложения и в вычитания в пределах 20 Основной задачей изучения действий сложения и вычитания является составление и запоминание соответствующих таблиц. Работа преимущественно осуществляется в течение второго года обучения. Содержание данного этапа составляют несколько групп вычислительных приемов: а) сложение и вычитание чисел, основанных на десятичной структуре двузначного числа (10+5, 15–5, 15–10); б) сложение и вычитание двузначного и однозначного числа без перехода через десяток (16+3, 16–3), в том числе с дополнением до 20 (16+4), вычитание из 20 однозначного и двузначного числа (20–3, 20– 13); в) сложение однозначных чисел с переходом через разряд, что относится к табличным вычислениям (9+3); г) вычитание из двузначного числа однозначного с переходом через разряд (12–3). Первая группа вычислительных приемов, основанная только на знании десятичной структуры числа, рассматривается учащимися с использованием той наглядности, которая имела место при изучении нумерации. Оперируя моделями двузначного числа (набором кубиков и брусков, пучками палочек и отдельными палочками и др.), учащиеся объясняют способ действия. В дальнейшем наглядность убирается, и дети ограничиваются только словесными пояснениями. При изучении следующей группы вычислительных приемов учащиеся начинают осознавать позиционный принцип вычисления. Сущность данного принципа осознается при работе с наглядностью. Показ способа действия на абаке, на моделях числа в виде пучка и отдельных палочек сопровождается объяснением и выполнением записи с выделением разряда единиц: разряды выделяются цветом, подчеркиванием, единицы одноименных разрядов соединяются дугой. Выполнение поразрядного сложения и вычитания представляют для детей особую сложность, одной из типичных ошибок является выполнение действий с разноименными разрядами. Для предупреждения этих ошибок учитель использует ряд приемов, основанных на сравнении: • Решение пар примеров: 5+3 и 15+3; 6–3 и 16–3; 13+2 и 13–2; 10–4 и 20–4. • Решение примеров с одинаковым компонентом: 14+2, 14+3, 14+4; 16–2, 17–2, 18–2; 17–3, 17–5, 17– 6; 11+4, 12+4, 13+. • Выполнение вычислений на основе наблюдаемых свойств сложения и вычитания: «К каждому примеру на сложение запиши 2 примера на вычитание по образцу и реши их: 2+13»; «Сравни примеры каждого столбика. В чем сходство? В чем различие? Запиши примеры по образцу и реши их: 14+3 и 3 +14». • Решение пар примеров с усложнением: 17+3 и 17+3–1; 14+6 и 14+6–2; 19+1 и 19+1–3. Данная группа заданий относится к заданиям повышенной сложности и отмечена соответствующим знаком. • Выполнение вычислений с именованными числами: 3 кг+12 кг, 17 р.–14 р., 16 см–4 см. Особое значение для последующих внетабличных вычислений имеет изучение случаев сложения и вычитания с переходом через разряд в пределах 20, на основе которых составляется таблица. Для �Содержание ознакомления с вычислительными приемами сложения однозначных чисел с переходом через разряд и соответствующими случаями вычитания дети должны хорошо усвоить ряд вопросов и овладеть операциями, составляющими содержание вычислительных приемов. Дети должны знать: таблицу сложения и вычитания в пределах 10, состав однозначных чисел, состав числа 10, разрядный состав двузначного числа; они должны уметь: решать примеры в два действия, выполнять сложение и вычитание с двузначными числами без перехода через разряд. Отработка этих знаний и умений и будет составлять содержание подготовительного этапа к изучению новой темы. Для выполнения табличного сложения и вычитания в пределах 20 предусмотрены различные варианты, которые условно можно представить следующим образом: 12–7=12–(2+5)=12–2–5=10–5=5 и 12–5=(10+2)–7=10–7+2=3+2=5. С математической точки зрения оба варианта являются равноценными, т. к. содержат одинаковое количество операций. Предлагать учащимся с ЗПР и умственной отсталостью оба варианта нецелесообразно, т. к., с одной стороны, существует вероятность неправильного переноса некоторых операций в новый способ вычисления, а с другой – выбрать наиболее доступный они не смогут. Поэтому необходимо отработать только один способ вычисления. Методика изучения приемов сложения однозначных чисел и соответствующих случаев вычитания одинакова: единая последовательность в изучении приемов сложения и вычитания, единый способ действия – сложение и вычитание осуществляется по частям. Характеризуя методический подход к изучению приемов сложения однозначных чисел в пределах 20 и соответствующих случаев вычитания, необходимо выделить следующее: • приемы сложения и вычитания вводятся «порциями»: сначала дети узнают, как прибавить (а затем вычесть) 2, 3, 4; следующий шаг – это сложение, а затем вычитание 5, далее – отдельная работа с каждым числом 6, 7, 8 и 9; • каждый случай сложения и вычитания обязательно демонстрируется с помощью наглядности и подробной записи: 9+3=12 и 9+1+2=12, 12–5=7 и 12–2–3=7; образец рассуждения при вычислениях неоднократно приводится в учебнике: «Расскажи (далее предлагается образец рассуждения уже выполненного вычисления)», «Решай пример так (далее образец рассуждения, на основании которого дети выполняют подробную запись вычисления)»; • в течение длительного времени при вычислениях учащиеся выполняют рисунки или опираются на наглядные пособия, проговаривают способ вычисления в громкоречевой форме, осуществляя при этом подробную запись способа действия. Необходимость подобной работы объясняется наличием достаточно распространенной ошибки: дети допускают пропуск операции, связанной с запоминанием результатов промежуточного вычисления (8+5=3, т. к. «забыли, что 8+2=10»), и неправильно выполняют операцию по выделению состава однозначного числа для выполнения сложения или вычитания по частям; • по мере усвоения детьми способов вычисления примеры на сложение и вычитание чередуются, а также даются усложненные примеры. При их решении следует учить учащихся анализировать числовой материал. С этой целью предлагаются различные приемы: примеры с одинаковым компонентом (для наблюдения функциональной зависимости, как изменение компонента приводит к изменению результата); выполнение вычислений с нулем; восстановление примеров на основе схемы состава числа («Составь по каждой схеме примеры на сложение и вычитание. Запиши примеры в тетрадь: (9+…=17, …+9=17, 17–9=…, 17–…=9»); составление примеров по таблице: «Составь примеры и реши их». �Содержание Первое слагаемое 9 7 Уменьшаемое 11 12 Второе слагаемое 3 5 Вычитаемое 2 5 Сумма ? ? Разность ? ? • составление таблиц сложения и вычитания сопровождается работой по их запоминанию. С этой целью предлагаются упражнения, при выполнении которых учащиеся обращаются к таблице для проверки результатов вычисления (проверь себя), для выделения состава двузначного числа (выпиши из таблицы сложения все примеры, в которых сумма равна 15, 16. Из каких двух однозначных чисел состоят числа 15, 16? Выучи наизусть состав чисел 15, 16). Опираясь на состав числа, дети находят результат вычитания. Работа по формированию навыка табличного сложения и вычитания в пределах 20 продолжается и в третьем классе, но в этот период дети переходят к сокращенным рассуждениям, наглядность может быть использована отдельными учащимися, испытывающими особые затруднения в выполнении вычислений. Методика формирования навыка устного внетабличного сложения и вычитания В содержании темы выделяются следующие группы вычислительных приемов: а) сложение и вычитание круглых чисел; б) сложение и вычитание двузначных чисел без перехода через разряд (десяток); в) сложение и вычитание двузначных чисел с переходом через разряд (десяток). Внутри каждой группы предусмотрены различные частные случаи вычислений. Данная группа вычислительных приемов является для учащихся с ЗПР и умственной отсталостью наиболее сложной. При выполнении вычислений они допускают многочисленные ошибки: • ошибки персеверации выражаются в замене трудных операций усвоенными: в приемах вида 62–17 учащиеся вычитают из единиц вычитаемого единицы уменьшаемого (62–17=55) или вычитание заменяют сложением (62–17=79); • выполнение действий с разноименными разрядами или только с одним разрядом: 73+2=93 или 25 +14=34; • ошибки в выполнении некоторых операций, чаще всего это ошибки в табличных случаях, которые в качестве составляющих операций входят в содержание приема внетабличного вычисления: 67–5=63; • пропуск некоторых операций, при вычитании из круглого числа однозначного учащиеся «забывают» вычесть десятки, а при сложении – прибавить полный десяток к конечному результату (40– 17=33, 43+17=50). Причины возникновения трудностей в усвоении темы и появления в дальнейшем ошибок могут быть различны: несформированность навыка табличных вычислений, нетвердое знание десятичной структуры двузначного числа, а также особенности мышления и аналитико-синтетической деятельности у учащихся с ОВЗ. В силу наличия указанных причин методика изучения внетабличных устных вычислений имеет свои особенности. Все вычислительные приемы изучаются последовательно, их последовательность обусловлена нарастанием сложности каждого нового случая вычисления. Некоторые из них рассматриваются одновременно. Это возможно в том случае, если способы вычисления опираются на �Содержание усвоенные детьми правила: 64+3 и 3+64 (к моменту изучения данного приема учащиеся использовали переместительное свойство сложения и для однозначных чисел). Переход к новому вычислительному приему возможен только тогда, когда учащиеся усвоят предыдущий, при этом они отмечают сходство и различие нового с ранее усвоенным приемом: «Чем отличаются примеры задания а) от примеров задания б)?». Подобная работа позволяет учащимся в имеющиеся знания включать новые, тем самым предупреждая ошибки, связанные с неправильным отождествлением некоторых операций в содержании вычислительного приема. Кроме того, постепенно у учащихся вырабатывается обобщенный способ устных вычислений, основанный на принципе поразрядного сложения и вычитания. Наглядность, которую использовали при изучении нумерации двузначных чисел, будет востребована и в данном случае, при условии ее использования всеми учениками: «Складывай и вычитай на счетах», «Выполни вычитание с помощью счетных палочек». Каждое предметное действие комментируется учащимися, на основании предметных действий выполняется подробная запись, в которую включаются только основные операции, связанные с выполнением промежуточных вычислений. 42+25=67 42+20=62 62+5=67 В случае затруднений учащимся предоставляется возможность обращаться к различной наглядности (счетам, палочкам) и объяснять свои действия. Сложение и вычитание двузначных чисел является одним из самых сложных вопросов в начальном курсе математики. Часть учащихся не сможет эти вычисления выполнить устно, поэтому согласно программе вводятся письменные вычисления, что позволяет эти трудные случаи сводить к табличным. Приемы письменных вычислений для сложения и вычитания вводятся последовательно. Это объясняется следующим: алгоритмы письменных вычислений содержат одинаковые операции, однако при освоении алгоритма вычитания учащиеся испытывают трудности, связанные в первую очередь с дроблением разряда. Поэтому при изучении сложения дети усваивают основные шаги алгоритма (способ записи, с какого разряда начитаются вычисления и в какой последовательности продолжаются, способ записи результата), что позволяет при вычитании отработать наиболее трудные операции. В качестве подготовки к изучению приемов письменных вычислений воспроизводятся все составляющие алгоритм операции: табличное сложение и вычитание в пределах 20, дополнение до круглого десятка, вычитание из круглого числа однозначного, сложение и вычитание двузначных чисел без перехода через десяток. Для усвоения алгоритма сложения и вычитания в учебнике предлагаются задания на вычисление результата в примерах, содержащих одно арифметическое действие; усложненные выражения, содержание два арифметических действия, в том числе и со скобками; составление выражений, отражающих связь между сложением и вычитанием; выполнение действий с именованными числами; решение примеров с проверкой; нахождение ошибок в вычислениях; составление примеров по таблице; решение текстовых задач. Разнообразие заданий позволяет решать различные дидактические и коррекционно-развивающие задачи: использование вычислений в различных ситуациях, формирование умения у учащихся осуществлять самоконтроль, овладение операциями сравнения, �Содержание обобщения, анализа, синтеза. Задания для самостоятельной работы: 1. Выполнить анализ учебников математики для обучающихся с ЗПР или умственной отсталостью с целью определения содержания и последовательности изучения сложения и вычитания в начальных классах. Выделить этапы изучения действий сложения и вычитания в пределах 10, 20, 100. 2. Выделить трудности в изучении сложения и вычитания, объяснить причины их появления у учащихся с ЗПР или умственной отсталостью. Разработать задания, направленные на предупреждение и преодоления этих трудностей. Включить серию дидактических игр, указав цель использования каждой игры с точки зрения коррекции вычислительной деятельности. 3. Разработать фрагменты уроков при изучении различных вопросов темы. Во фрагментах отразить различные формы организации деятельности учащихся: • ознакомление с действиями сложения и вычитания; • организация работы по запоминанию таблицы сложения и вычитания в пределах 10, 20; • ознакомление с вычислительным приемом: устным внетабличным и письменным; • выполнение заданий на определение пропущенного числа (вида …–7=15); • выполнение самостоятельной работы при формировании навыка вычислений в пределах 10, 20, 100. 4. Разработать обучающие тесты для учащихся 3–4 класса, которые можно использовать при формировании навыков устного внетабличного сложения и вычитания в пределах 100. Литература для подготовки к занятию: 1. Галкина, В. И. Развитие внимания у младших школьников с задержкой психического развития / В. И. Галкина // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2015. – № 4 (66). – С. 39–45. 2. Груничева, С. И. «В гости к нам пришли матрешки»: дидактические игры / С. И. Груничева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013. – № 4. – С. 58–61. 3. Кабелка, И. В. Работа с терминами на уроках естествознания в специальной (коррекционной) школе 8 вида / И. В. Кабелка // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013. – № 8. – С. 24– 28. 4. Лисовская, Т. В. Компетентностный подход к формированию арифметических представлений у учащихся с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью / Т. В. Лисовская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. – № 3. – С. 23–29. 5. Сорокоумова, С. Н. Особенности сотрудничества старших дошкольников с задержкой психического развития со взрослыми и сверстниками в учебно-познавательной деятельности / В. В. Кисова, С. Н. Сорокоумова // Дефектология. – 2014. – № 1. – С. 29–38. 6. Томме, Л. Е. Методические аспекты формирования математической терминологии у учащихся с тяжелыми нарушениями речи / Л. Е. Томме // Дефектология. – 2015. – № 1. – С. 51–59. �Содержание 2.4. Система формирования у младших школьников навыков умножения и деления натуральных чисел Вопросы для самоконтроля: 1. Как определяются понятия вычислительного умения и навыка? Каковы основные этапы его формирования? 2. Какие подходы к определению произведения и частного реализованы в коррекционной начальной школе? Какой из них является ведущим? 3. На какие этапы изучения действий умножения и деления следует ориентироваться учителю? Какова сущность каждого этапа? 4. Почему тема «Деление» в методическом отношении является более трудной? Как это связано с особенностями детей, обучающихся по различным коррекционным программам? 5. Какие приемы можно использовать при запоминании таблиц умножения и деления? Изучение действий умножения и деления целых неотрицательных чисел считается одной из самых сложных для усвоения детьми с ЗПР и умственной отсталостью. Это объясняется тем, что в результате темы у учащихся должны быть сформированы навык табличного умножения и деления высокой степени автоматизации, умение умножать и делить двузначные числа, предполагающее усвоение большого количества частных случаев вычислений на множестве двузначных, а затем и трехзначных чисел. Вычислительное умение (в узком значении) рассматривается как способность воспроизводить содержание вычислительного приема. Есть и другая трактовка этого понятия. В широком значении вычислительное умение – это способность к самостоятельному конструированию вычислительного приема. Однако применительно к детям с ЗПР и умственной отсталостью понятие «вычислительное умение» рассматривается только в узком значении. Вычислительный навык – высокая степень овладения вычислительным приемом. Вычислительный навык имеет различные характеристики: прочность, рациональность, правильность, осознанность, автоматизм, быстрота (скорость вычислений) и другие. Выделяют разную степень автоматизации навыка. Высокая степень автоматизации предполагает, что учащиеся сразу же называют результат вычислений, не выполняя при этом никаких промежуточных вычислений. Это касается навыка табличных вычислений. Низкая степень автоматизации характеризуется тем, что решающий для нахождения результата выполняет некоторые промежуточные вычисления, но при этом не обосновывает, какие он выполнил промежуточные вычисления и как. У детей с ЗПР и умственной отсталостью навыки устных внетабличных вычислений (как сложения и вычитания, так и умножения и деления) относятся к категории навыков низкой степени автоматизации. Поэтому в некоторых источниках они рассматриваются как вычислительные умения. В методике выделяют два подхода к формированию вычислительного умения и навыка – прямой и косвенный. Прямой подход реализуется в условиях выполнения большого количества репродуктивных заданий, основан на повторении содержания вычислительного приема. Выполнение продуктивных �Содержание заданий (с использованием мыслительных операций сравнения, анализа, синтеза, классификации, обобщения, с вариативными формулировками заданий, с выделением закономерностей, связей, отношений и т. д.) предполагает реализацию косвенного подхода к формированию навыка. В программах по математике для обучающихся с ОВЗ в качестве основного реализован прямой подход к формированию навыка, но в то же время имеется ряд принципиальных отличий. Формирование навыка табличного умножения и деления – процесс длительный и трудоемкий, основан на запоминании большого объема информации (большой объем таблиц) и способности выполнять соответствующие вычисления в разнообразных ситуациях, что требует переноса сформированного умения в новые условия. Такой перенос является наиболее трудным для детей с ЗПР и умственной отсталостью. Алгоритмы вычислений, которыми необходимо пользоваться при умножении и делении на множестве двузначных чисел, являются наиболее сложными по сравнению с алгоритмами сложения и вычитания. Рассмотрим основные этапы изучения темы «Умножение и деление». В содержании подготовительной работы можно выделить ряд направлений. Начинается работа с упражнений учащихся в счете предметов группами: с этой целью предлагаются различные жизненные ситуации, в которых счет одиночных предметов является или неудобным или не имеет смысла. Например, используя наглядные пособия, дети выделяют, что варежки считать нужно парами, а колеса к автомобилю – четверками и т. д.; некоторые предметы для удобства группируют: цветные карандаши складывают в коробки по 4, 5, 6 штук, а яйца – по 10, это удобно для повседневной жизни. Рассмотрение подобных жизненных ситуаций сопровождается счетом с использованием наглядности, один учащийся считает предметы группами, а другой – сколько взяли групп. Работу с дидактическим материалом постепенно заменяют другие виды заданий: обведение или раскрашивание нескольких равных групп клеточек, геометрических фигур, составление примеров, содержащих несколько одинаковых слагаемых к рисункам. Упражнения в присчитывании и отсчитывании одинаковых чисел – это второе направление в содержании подготовительной работы к изучению действий умножения и деления. По мере формирования умения считать предметы группами предлагаются задания на присчитывание и отсчитывание одинаковых чисел: «Присчитывай число 3:3+3, 3+3+3, 3+3+3+3» и «Отсчитывай число 4:20–4, 20–4–4, 20–4–4–4». Выполняя подобные задания, учащиеся наблюдают, какое число повторяется при сложении и вычитании, сколько раз оно повторяется. В случае затруднения учащиеся используют необходимый дидактический материал. Степень сложности заданий возрастает: в дальнейшем учащиеся составляют примеры самостоятельно: «Считай, прибавляя число 4» и «От числа 18 отсчитывай по 3». Особо выделяется работа по овладению учащимися видами предметных действий, соответствующих делению: дети учатся выполнять делить предметную совокупность на две равные части: разложи 6 карандашей в два стакана поровну, раздели 8 кругов на две равные части, раздели 10 счетных палочек на две равные части. Усвоенные способы действия являются основой решения текстовых задач на деление на равные части практическим методом: «Решай задачи с помощью счетных палочек. Расскажи, как выполнил деление на две равные части. Назови ответ задачи». Такое внимание к данному вопросу объясняется как сложностью предметного действия, так и сложностью в понимании действия деления. Следующее направление является наиболее сложным в содержании подготовительного этапа: дети решают текстовые задачи, раскрывающие конкретный смысл умножения и деления. При выполнении �Содержание заданий по решению текстовых задач учащиеся или реализуют практический метод решения, выполняя необходимые предметные действия, или объясняют предлагаемое решение («20 л молока разлили по 2 л в каждый бидон», «5 пакетов муки, по 3 кг в каждом». «В доме 5 этажей, на каждом этаже 4 квартиры»). В ходе работы осознается смысл новых для учащихся отношений: «взять несколько раз по…», «разложили, (разлили, развесили) поровну)» и осваиваются два вида предметных действий: деление на две, затем на три и т. д. равные части и объединение нескольких равномощных множеств (одинаковых частей в целое). Результатом подготовительного этапа является овладение учащимися некоторыми действиями: счетом предметов группами, сложением одинаковых слагаемых (с выделением каждого слагаемого и количества одинаковых слагаемых), видами предметных действий, соответствующих действию умножения и делению на две равные части. В изучении учащимися с умственной отсталостью темы «Умножение и деление» можно выделить два этапа. Содержанием первого этапа является изучение этих действий на материале чисел от 1 до 20. В этот период рассматриваются следующие вопросы: а) знакомство со смыслом умножения как сложением одинаковых слагаемых; б) ознакомление с делением на равные части; в) составление таблиц умножения с результатом, не превышающим 20; г) составление таблиц деления в пределах 20; д) наблюдение связи между умножением и делением (сравнение таблиц умножения и соответствующих случаев деления). Изучение выделенных вопросов на небольшом числовом материале дает учащимся возможность осознать сущность новых арифметических действий и запомнить небольшие по объему таблицы умножения и деления. На втором этапе эти же вопросы, но на большем уровне сложности, рассматриваются на новом множестве чисел: составляются все таблицы умножения и деления в пределах 100, представлены два вида деления – на равные части и по содержанию; дети знакомятся с переместительным свойством умножения и используют его в различных ситуациях (при сокращении таблицы умножения, в вычислениях). Кроме того, на данном этапе изучаются принципиально новые вопросы: деление с остатком, особые случаи умножения и деления (с нулем и единицей), умножение и деление на 10 и умножение 10 на натуральное числа. Изучение действия умножения в пределах 20 Введение действия умножения на множестве чисел от одного до двадцати предполагает следующую последовательность: а) рассматриваются реальные ситуации, предполагающие счет предметов группами, данные ситуации иллюстрируются предметными действиями, предметными картинками, сюжетными рисунками; б) составляется пример на сложение, выделяется, чему равно каждое слагаемое и сколько таких слагаемых; в) обосновывается целесообразность нового арифметического действия – умножения, дается образец записи, чтения новой записи. Первоначально предлагаемые ситуации должны быть близки и понятны учащимся, объяснить которые он может на или основе своего жизненного опыта, или на основе образцов, усвоенных на подготовительном этапе: за партой сидят по два ученика (учащиеся поясняют, что за первой партой – 2 ученика, за второй – 2 ученика и т. д.). Как можно сосчитать, сколько детей в классе? (Можно считать по одному, а можно – парами). При рассмотрении следующей ситуации дети убеждаются, что счет по одному не имеет смысла, можно считать только группами: дети пошли на прогулку, они надевают варежки. Сколько варежек надели дети? Сколько варежек надел каждый ребенок? (На основе предметных действий учащиеся выполняют счет группами). Этой же задаче подчинено решение текстовых задач, предлагаемых в учебнике. В результате учащиеся осознают смысл отношения «по 2, 3, 4 взять несколько раз» и наблюдают и читают записи сложения с одинаковыми слагаемыми, выделяя �Содержание при этом, чему равно каждое слагаемое и сколько одинаковых слагаемых. На этапе ознакомления с новой записью дети переходят от непосредственных предметных действий к рисункам, на основании которых выполняется сложение и дается образец записи умножения: по 2 вишенки взять четыре раза, 2+2+2+2=8, 2х4=8, два умножить на четыре получится восемь (слово «взяли» заменили словом «умножить»). С целью закрепления смысла умножения учащиеся выполняют последовательно различные виды упражнений: а) замена сложения одинаковых слагаемых умножением; б) выбор примеров на сложение, которые можно заменить примерами на умножение; в) замена умножения сложением; г) выполнение перечисленных упражнений с именованными числами; г) решение текстовых задач сложением и умножением; д) чтение примеров разными способами. Составление таблиц умножения. Формирование навыка табличного умножения Как показала практика, наибольшую трудность учащиеся испытывают не столько при составлении таблиц умножения, сколько при их запоминании. В силу этого работа по запоминанию таблицы начинается с момента ее составления. Составление таблицы осуществляется поэтапно, в первый раз таблица составляется на основе счета предметов группами (парами, тройками, четверками). С этой целью предлагаются различные предметные совокупности: попарно связанные шарики, букеты цветов, коробки с карандашами, монеты. Непосредственные предметные действия или иллюстрации заменяются примерами на умножение. Следующим шагом в составлении таблицы является замена сложения одинаковых слагаемых действием умножения: таблица составляется по постоянному первому множителю. Это позволяет опираться на усвоенные способы действия: присчитывание по частям, вычислительные умения. Двукратное обращение к таблице умножения способствует осознанию способа ее составления и частичному непроизвольному запоминанию. Организация ориентировки в таблице при выполнении различных заданий. Необходимость данного этапа заключается в особенностях восприятия математического объекта: дети воспринимают таблицу как единое целое, не выделяя при этом отдельных частных случаев, плохо ориентируются в таблице, что затрудняет ее использование при выполнении вычислительных упражнений, а в дальнейшем – при формировании вычислительного умения. Для предупреждения возможных затруднений в учебниках предлагается серия приемов, помогающих учащимся овладеть приемами работы с таблицей, кроме того, при выполнении различных наблюдений создаются условия для логического запоминания: • Восстановление пропущенных строчек таблицы. • Выделение последующих или предыдущих строчек таблицы. • Восстановление равенств с окошками. • Выделение зависимости результата от изменения второго множителя. Выполняемая работа не исключает произвольного запоминания таблицы, однако процесс запоминания таблицы достаточно длителен, соответствующая работа будет предусмотрена при изучении умножения в пределах ста. Изучение действия деления в пределах 20 Тема «Деление» в методическом отношении является для учащихся более сложной по сравнению с темой «Умножение». Это объясняется многими причинами. Во-первых, умножение опирается на �Содержание хорошо усвоенное действие сложения, а при изучении деления такой опоры не предусмотрено, поскольку переход от вычитания к делению сложен и не осознается детьми, поэтому для ознакомления учащиеся решают текстовые задачи, но они сами по себе также сложны. Во-вторых, операция отсчитывания по частям, которую дети осваивают на подготовительном этапе, остается невостребованной при изучении деления, что не позволяет использовать математические способы нахождения частного (дети находят результат или на основе предметных действий или на основе таблицы деления); по иллюстрациям можно составить примеры как на деление, так и на умножение, что затрудняет осознание предметного смысла изучаемых действий, а поскольку умножение рассматривается раньше деления, то и соотносят иллюстрации с ранее усвоенным действием. Учитывая эти сложности в изучении темы, авторы программ выстраивают систему работы по изучению действия деления, во многом отличающуюся от общепринятой традиционной методики. Эти отличия заключаются в следующем: 1. Действие деления изучается в два этапа: на множестве чисел от одного до двадцати и на следующем этапе – на множестве двузначных чисел до 100. Такое расположение учебного материала позволяет неоднократно возвращаться к сложным для детей вопросам темы, а также оптимально распределить время, необходимое для запоминания таблиц деления и выработке соответствующего вычислительного навыка. 2. При изучении нового действия учащиеся знакомятся с двумя видами деления: деление на равные части и деление по содержанию. Методикой обучения детей с умственной отсталостью предусмотрено ознакомление с делением на равные части: последовательно увеличивается количество частей, на которые нужно разделить предметную совокупность (деление на две, затем на три, четыре и т. д. равные части). После изучения всех случаев деления на равные части (в пределах 20) вводится деление по содержанию на основе решения текстовых задач. Последовательное включение видов деления позволяет учащимся овладеть различными видами предметных действий, осмыслить сущность ситуаций, приводящих к этим предметным действиям, осознать, что двум видам предметных действий соответствует одно и то же арифметическое действие: дети сравнивают задачи на деление на равные части и по содержанию – деление на 2 равные части и деление по 2; деление на 3 равные части и деление по 3 и т. д. 3. Соблюдается единый алгоритм работы по ознакомлению с делением на равные части: а) рассматриваются близкие опыту ребенка ситуации, отраженные в текстовых задачах, которые решаются практическим методом (Выполни действия, о которых говорится в задачах, со счетными палочками, задачи решай устно); б) многократное выполнение предметных действий, сопровождающихся записью примеров на деление; в) составление таблицы деления с рекомендацией «Запомни»; г) упражнение в использовании таблицы, что позволяет организовать ее запоминание; д) наблюдение связи между таблицами умножения и деления; е) упражнение в использовании двух таблиц при решении или составлении задач и примеров. 4. Учащиеся наблюдают связь между умножением и делением, однако развернутые формулировки не вводятся. На практике эти наблюдения используются для проверки результатов вычисления обратным действием. 5. В процессе изучении темы вводится терминология – названия компонентов и результатов действий умножения и деления, учитель сам активно использует их при формулировке вопросов, заданий, побуждает учащихся употреблять термины в речи, но при этом жесткие требования к использованию терминологии не предъявляются. �Содержание 6. При изучении действий умножения и деления на множестве двузначных чисел в пределах 100 план изучения темы сохраняется, однако больше времени уделяется формированию вычислительного навыка: дети решают составные задачи, примеры, содержащие два-три арифметических действия разных ступеней, восстанавливают и составляют примеры в соответствии с предъявляемым требованием, выполняют действия с именованными числами, осуществляют поверку умножения и деления обратным действием, знакомятся с особыми случаями умножения и деления (с числами 1 и 0). Выполнение указанных видов учебных заданий направлено на запоминание таблиц умножения и деления, формирование вычислительного навыка. Внетабличные приемы устного умножения и деления в начальных классах рассматриваются с использованием тех же способов работы, которые имели место при изучении внетабличного сложения и вычитания. Задания для самостоятельной работы: 1. Выполнить анализ учебников по математике, предназначенных для обучающихся с ЗПР и умственной отсталостью: а) выделить особенности реализации «задачного» подхода к изучению предметного смысла умножения и деления; б) определить этапы составления таблиц умножения и деления и содержание каждого этапа; в) выделить виды заданий, направленных на формирование навыка табличного умножения и деления, определить особенности заданий по формированию навыка табличного умножения и деления в каждом классе. Сделать вывод о возможности дополнения системы заданий на каждом этапе изучения умножения и деления в начальной школе. 2. Подобрать 2 группы учебных заданий, упражнений, дидактических игр: а) для детей с умственной отсталостью при изучении действий умножения и деления, которые можно использовать на уроках математики дополнительно к учебнику; б) для детей с ЗПР при изучении этой же темы. Выбор каждого задания обосновать. Обосновать различия заданий двух групп. 3. Разработать два конспекта урока математики по изучению нового материала по теме «Умножение и деление»: а) для учащихся с умственной отсталостью; б) для учащихся с ЗПР основной начальной школы в условиях инклюзии. Литература для подготовки к занятию: 1. Азизова, В. Опыт обучения действию умножения на основе формирования универсальных учебных действий / В. Азизова // Коррекционно-развивающее обучение. – 2014. – № 1. – С. 16–20. 2. Кабелка, И. В. Умственное развитие учащихся школы 8 вида в процессе обучения естествознанию / И. В. Кабелка // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2015. – № 6. – С. 42–49. 3. Кургана, Н. И. Диагностика обученности в классах интегрированного состава / Н. И. Кургана // Начальная школа. – 2014. – № 9. – С. 16–20. �Содержание 2.5. Специфика методического подхода к обучению решению арифметических задач Вопросы для самоконтроля: 1. Какова роль текстовых арифметических задач в математике? 2. Почему умение решать задачи является показателем математической подготовленности младшего школьника? 3. В чем состоит специфика реализации частного методического подхода к обучению решению задач учащихся с ЗПР и умственной отсталостью? Понятие задачи является одним из основных курса математики для начальной школы. Значение его изучения достаточно велико. С точки зрения решения образовательных задач включение данного понятия в содержание учебной дисциплины способствует усвоению математических понятий: дети учатся переводить конкретную жизненную ситуацию, отражающую количественные отношения между объектами, на математический язык, что связано с осознанием учащимися смысла арифметических действий. Посредством текстовых задач учащиеся знакомятся с арифметическими действиями (умножение и деление), осознают практическую значимость изучаемых понятий. Решение задачи при определенной методике способствует решению ряда коррекционно-развивающих задач: развитию произвольного внимания, мыслительных операций, речи. Так процесс решения задачи можно рассматривать с точки зрения организации учебной деятельности. Текстовая задача является одним из видов практических задач, решение которой подчиняется определенному плану. Для реализации плана ученик выполняет ряд учебных действий, которые в свою очередь имеют сложный операционный состав: 1) чтение задачи предполагает интонационное выделение смысловых, логически законченных частей; 2) выполнение модели задачи – осуществление краткой записи; изображение с помощью рисунка или схемы, т. е. перевод в другую знаковую систему по определённым правилам; 3) определение последовательности арифметических действий, составляющих решение задачи и осуществление выбора действия, который отражает связи между данными и искомыми; 4) проверка правильности выполненной работы. Таким образом, процесс решения задачи позволяет ребенку осознать цель деятельности (решить задачу), реализовать эту цель с помощью системы действий, осуществить контроль (достигнута ли цель), оценить правильность выполняемых действий. Следовательно, дети учатся планировать и контролировать собственную деятельность. Учащиеся с трудом овладевают умением решать текстовые задачи. Это обусловлено многими причинами. Одна из них сопряжена с трудностями в оперировании знаковой и числовой символикой. Это выражается в том, что дети путают операции сложения и вычитания, не запоминают названия некоторых цифр. Вторая причина заключается в особенностях мышления: функции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения развиты слабо, дети с трудом устанавливают причинно-следственные связи, что приводит к затруднению в осознании содержания задачи, выделению информации, необходимой для решения задачи. Решение задачи можно выделить на основе тех количественных изменений, о которых говорится в задаче, однако учащиеся не понимают их и по этой причине не могут осознанно выбрать арифметическое действие Ориентировка на отдельные слова, сочетания слов �Содержание зачастую приводит к неправильному решению (манипулированию числами) или к отказу от выполнения задания (если ориентиры не совсем понятны учащемуся). Как следствие указанных причин учащиеся допускают многочисленные ошибки при решении задач. Достаточно часто решение подменяется манипулированием числами: случайный подбор чисел и арифметических действий. Непонимание текста задачи связано с такими ошибками, как: а) выполненные действия не соответствуют пояснениям (вопросам): неправильно выполненное действие и правильное пояснение (вопрос), неправильное пояснение (вопрос) и правильное действие, б) неправильно сформулированный ответ задачи (или не соответствует вопросу задачи, или не соответствует последнему действию). Стремление действовать по шаблону, образцу приводит к тому, что дети выполняют лишнее действие или не заканчивают решение задачи (привносят в задачу лишний вопрос или неправомерно исключают нужный). Достаточно часто встречаются ошибки в наименованиях: они или не пишутся совсем, или не соответствуют содержанию задачи, или пишутся фрагментарно, лишь при отдельных компонентах. Вследствие общего недоразвития речи учащиеся стилистически неверно формулируют вопросы и ответы в решении задачи. Непрочность сформированных вычислительных навыков приводит к соответствующим вычислительным ошибкам. Наиболее распространённой ошибкой является уподобление одних задач другим. Это связано с тем, что учащийся при работе с задачей ориентируется на отдельные фрагменты: слова (больше, меньше, всего, осталось и др.), числовые данные, сюжет задачи, величины, неправильно выстраивая аналогии. В этом случае задача воспринимается искаженно, упрощается или усложняется. Сознательному подходу к решению текстовой задачи нужно обучать последовательно, что необходимо для формирования у учащихся оправленных умственных действий. Понятие задачи вводится в первом классе при изучении нумерации чисел и действий сложения и вычитания в пределах 2. До этого момента предлагаются подготовительные упражнения, позволяющие учащимся оценить количественные изменения. На основе выполненных действий с различными предметами или наблюдения действий, которые предлагает учитель, дети делают вывод: если добавили, то предметов стало больше, если убрали, то меньше. Усложнение работы заключается в том, что дети наблюдают предметные действия, но предметы непосредственно не воспринимают (объемные предметы лежат в корзине или коробке, предметные картинки – в конверте). Учащиеся должны, основываясь на действии, догадаться, к каким количественным изменениям оно приведет. Многократное выполнение подобных упражнений позволит учащимся осознать не только как изменяется количество предметов, но и на сколько (если добавили несколько, то на столько же и стало больше, если убрали, то на столько же и стало меньше). Однако обобщенного вывода дети не делают, они отмечают изменение количества в каждом конкретном случае. Знакомство с новым понятием осуществляется на примере задач на нахождение суммы и остатка, поскольку в сюжете нашли отражение знакомые детям жизненные ситуации, а с математической точки зрения подобные ситуации рассматривались детьми при изучении смысла сложения и вычитания. На примере этих задач идет ознакомление со структурными компонентами (условие, вопрос, известное, неизвестное), а также с понятием «решение задачи». Следует отметить, что дети самостоятельно могут читать задачу, начиная со 2 класса. На начальном этапе задача рассказывается или читается учителем. Решение задачи составляется из разрезных цифр, постепенно по мере изучения алфавита и новых чисел и цифр учащиеся начинают записывать решение в тетрадь: решение оформляется посредине строки, наименование пишется после каждого числа, перед решением записывается вид задания сначала сокращенного, а затем полностью «Задача». Завершается решение задачи формулировкой �Содержание ответа. К окончанию первого класса дети выполняют следующую запись: 3адача. 2 м. + 1 м. = 3 м. Ответ: 3 марки. Этапы решения задачи имеют свою специфику. Подготовительная работа к решению конкретной задачи в качестве самостоятельного этапа, как правило, не выделяется. Исключение составляют случаи, когда в тексте задачи могут быть непонятные для ученика слова. В этом случае до прочтения задачи они должны быть разъяснены детям, иначе будет нарушено понимание задачи в целом, что само по себе является для данной категории детей очень сложным делом. На этапе чтения задачи для предупреждения мозаичности ее восприятия необходимо организовать не только слуховое, но и зрительное, по возможности, и кинестезическое восприятие. Это достигается за счет иллюстрирования задачи сначала с помощью предметов, а затем – символов. Для воссоздания содержания задачи предлагаются подробные вопросы, ответы на которые можно получить, опираясь на ранее выполненное иллюстрирование задачи. Следует отметить, что, по возможности, работа с иллюстрированным материалом не должна ориентировать получение ответа на вопрос задачи с помощью пересчета, в этом случае учащиеся не испытывают потребности выполнять арифметическое действие, поскольку ответ уже известен. Для предупреждения данной ситуации предметы могут быть частично или полностью закрыты или заменены числами. В ходе беседы строится математическая модель, которая в данном случае необходима для выделения математического содержания задачи: величин, их численных значений, словориентиров, показывающих процесс разворачивания ситуации, отношений, которые должны быть описаны в решении задачи. Для проверки правильности понимания задачи по модели ставятся обобщенные вопросы, а затем учащиеся воспроизводят ее содержание в полном объеме. Для простой задачи анализ заканчивается записью ее решения, для составной – осуществляется поиск плана решения, при реализации которого необходимо соблюдение ряда требований: а) преобладает синтетический способ разбора; б) разбор немногословен, ставятся только «узловые» вопросы; в) разбор совмещается с записью решения. Несколько иначе определяется содержание этапа проверки решения: во-первых, в начальных классах ограничено число приемов проверки; во-вторых, они реализуются под руководством учителя. Но при этом отмечаем, что данный этап должен быть реализован, поскольку учащиеся не испытывают потребности в проверке своих действий. Приемы: сравнение с образцом решения задачи, решение задачи другим (практическим) методом, проверка реальности ответа, проверка соответствия ответа условию и вопросу задачи. С 4 класса дети приступают к решению задачи другим способом, что может при определенных условиях являться для них и способом проверки правильности решения задачи. Большое значение с точки зрения формирования умения решать задачи приобретает дополнительная работа по задаче: учащиеся имеют возможность обратиться к задаче, осмыслить наиболее трудные аспекты в ее решении. Реализуемые приемы: постановка «узловых» вопросов по задаче и ее решению, рассказ всего хода решения задачи с обоснованием выбора арифметического действия, постановка вопросов к отдельным действиям. Данная группа приемов направлена на осмысление процесса решения задачи. Следующая группа приемов предполагает элементарные обобщения способов решения задачи определенного типа: преобразование задачи (изменение отношений между величинами, вопроса, �Содержание части условия, данных). Выполнение заданий на преобразование задачи позволяет наблюдать элементарные зависимости (как изменение одной величины приводит к изменению результата), осмыслить, что значит одинаковые и разные задачи с математической точки зрения. Этому также способствует работа по составлению текстовых задач (определенного вида, по заданному требованию). Новые задачи – преобразованные и составленные – подлежат обязательному сравнению. При введении задач новых видов целесообразно соблюдать ряд требований: 1. При обучении решению задач определенного вида сначала предлагаются задачи с однородными объектами. По мере усвоения способа решения задачи изучаемого вида предлагаются сюжеты, в которых описаны однородные объекты, различающиеся по одному, затем по нескольким признакам. В последнюю очередь вводятся задачи с разнородными объектами и обобщающими словами. Данные задачи являются для детей наиболее сложными, требуют более подробного анализа содержания. 2. Каждый новый вид задачи сравнивается с известным видом. Когда сравнение осуществляется впервые, то его последовательность такова: решаются обе задачи, затем сравниваются условие, вопрос, решение и ответ, по возможности формулируется вывод. Иногда сравнение оканчивается констатацией фактов сходства и различия. По мере накопления опыта решения задачи нового вида последовательность сравнения изменится: компоненты задачи сравниваются до решения, на этой основе делается предположение о сходстве или различии в решении задач, само же решение направлено на подтверждение предположения и нахождения ответа на вопрос, чем вызвано различие в решении задач. 3. На этапе закрепления способа решения задач определенного вида проводится работа по их составлению. Обучение составлению задач осуществляется в два этапа. На первом этапе учащиеся «частично» составляют задачи: в готовое условие вставляют одно, а затем два пропущенных числовых данных, составляют вопрос к условию или условие к вопросу. Полное составление задач выполняется на втором этапе: составление задач по инсценировке, иллюстрации, составление задач с заданным сюжетом или данными числами, составление «похожих» задач. При определенной методике обучения решению задач соответствующая работа способствует реализации образовательных и коррекционно-развивающих целей: с их помощью раскрывается смысл арифметических действий, в частности умножения и деления; показывается значимость математических понятий для решения практических задач расширяется кругозор учащихся, развивается произвольное внимание, наблюдательность, мыслительные операции, речь. Дети учатся планировать и контролировать учебную деятельность. Задания для самостоятельной работы: 1. Выполнить анализ учебников математики для обучающихся с ЗПР и умственной отсталостью: а) выделить виды простых задач и последовательность их введения; б) определить план обучения решению задач определённого вида; в) представить содержание подготовительного этапа к введению составной задачи; г) систематизировать приемы обучения решению простых и составных задач; д) сформулировать, какими умениями овладевает младший школьник в результате обучения решению задач в начальной школе. Сделать вывод об особенностях методического подхода к обучению решению задач учащихся с ЗПР и умственной отсталостью. 2. Выбрать из учебника математики для начальной школы простую и составную задачи и разработать методику организации работы по решению этих задач, указав специальные приемы, которые �Содержание реализуются для обучения детей с ЗПР и умственной отсталостью. 3. Подберите или составьте задания, направленные на формирование умения: а) выделять условие и вопрос задачи; б) составлять задачу по рисунку; в) сравнивать задачи, сходные по математическому смыслу, но различные по сюжету и сходные по сюжету, но различные по математическому смыслу; г) записывать решение задачи; д) выделять данные и искомые в задаче. Выбор заданий обосновать. 4. Разработать проект обучения моделированию, предназначенный: а) для обучения детей с умственной отсталостью; б) для обучения детей с ЗПР. Литература для подготовки к занятию: 1. Баряева, Л. Б. Обучение решению текстовых арифметических задач дошкольников с нарушением умственного развития / Л. Б. Баряева // Дефектология. – 1990. – № 2. – С. 66–69. 2. Генералова, Э. А. Задачи в стихах / Э. А. Генералова // Начальная школа. – 2015. –№ 1. – С. 62–65. 3. Зыгманова И. В. Умение учащихся вспомогательной школы решать арифметические задачи с опорой на предметные действия / И. В. Зыгманова // Дефектология. – 1993. – № 3. – С. 31–34. 4. Толстикова, О. Н. Особенности отношения к учению младших школьников с интеллектуальной недостаточностью / О. Н. Толстикова, Л. С. Медникова // Дефектология. – 2013. – № 5. – С. 14–23. �Содержание 2.6. Изучение элементов геометрии в развитии пространственных представлений у младших школьников Вопросы для самоконтроля: 1. В чем состоит специфика восприятия геометрического материала младшими школьниками с ЗПР и с умственной отсталостью? Как эти особенности обусловили содержание геометрического раздела курса математики? 2. Каковы специфичные приемы изучения элементов геометрии детьми в условиях коррекционноразвивающего обучения? Основным содержанием геометрического раздела курса математики являются геометрические понятия, их свойства и отношения, отличающиеся высокой степенью абстракции. Изучение геометрических фигур, как объемных, так и плоскостных, строится на способности ребенка к восприятию формы натуральных объектов. При этом учащийся, отвлекаясь от других свойств (размера, цвета, материала изготовления предмета, его расположения на плоскости или в пространстве) наблюдаемых предметов, выделяет общность формы и соотносит с геометрической фигурой как особой математической моделью реального объекта. Выделение геометрической фигуры в качестве объекта изучения требует ее описания с точки зрения существенных или отличительных признаков, для этого вырабатываются словесные формулировки, строятся явные или неявные (контекстуальные) определения, подчиняющиеся строгим математическим требованиям. Таким образом, для усвоения содержания данного раздела математики младшие школьники, оперируя реальными объектами и соответствующими геометрическими фигурами, включаются в различные виды познавательной деятельности: предметно-манипулятивную для выделения различных свойств объектов интеллектуальной деятельности, основой которой является анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, классификация, обобщение, что необходимо для дифференциации существенных и несущественных признаков; речевую деятельность по построению определений. У детей с ЗПР и умственной отсталостью наблюдаются трудности в выполнении мыслительных операций, в организации восприятия, пространственной ориентировки, может наблюдаться задержка речевого развития и двигательно-моторной деятельности. Этим обусловлены трудности в усвоении геометрической составляющей в начальной школе. Тем не менее, данный раздел традиционно включается в содержание начального курса математики, что обусловлено его высоким развивающим потенциалом: развиваются познавательные процессы, в первую очередь мышление логическое и образное (пространственное), поскольку дети сравнивают, классифицируют, дифференцируют геометрические фигуры, узнают геометрическую фигуру в непривычном ракурсе, тем самым осуществляя мысленное вращение или преобразование фигуры. Учащиеся знакомятся с терминами, учатся их использовать в речи, тем самым создаются условия для расширения и активизации словаря. Основным содержанием геометрического раздела курса математики являются многоугольники и его виды, учащиеся также знакомятся с различными видами линий, окружностью и кругом. Введение остальных понятий зависит от особенностей той или иной программы, которая реализуется в �Содержание обучении детей с ОВЗ. Этапы изучения геометрических фигур традиционны, но содержание этих этапов и приемы изучения имеют некоторую специфику. Содержание работы на первом этапе направлено на уточнение, коррекцию имеющихся у детей представлений о геометрической фигуре. В ходе работы у учащихся формируется образ геометрической фигуры, но фигура пока осознается ими как единое целое. Приемы работы на данном этапе разнообразны, но их использование всегда сопровождается оперированием младшими школьниками моделями геометрических фигур, что требует от учителя соответствующего оснащения урока. Одним из приемов является наблюдение моделей геометрических фигур, в процессе которого фигура соотносится с окружающими предметами. В ходе работы учитель употребляет соответствующие термины, побуждает детей к их употреблению. Это достигается за счет использования геометрических фигур в качестве удобного дидактического материала, необходимого для обучения счету, сравнению по количеству или размеру и т. д. Многократные наблюдения учащихся сопровождаются выполнением практических работ по обведению, раскрашиванию, штриховке геометрических фигур. На уроках технологии или во внеурочной деятельности практическая работа имеет логическое продолжение: проведение аппликационных работ, лепка, вырезание из плотной бумаги, моделирование из палочек будет способствовать решению следующей задачи: дети выделяют знакомые фигуры из более сложного чертежа или составляют чертеж из простейших фигур. Использование дидактических игр («Геометрическое лото», «Геометрическое домино», «Подбери такую же фигуру», «Покажи фигуру, на которую похожа эта игрушка», «Угадай, что спрятано в мешочке» и др.) а также слуховых и зрительных диктантов позволяют осуществить работу по развитию пространственных представлений детей (расположение фигур относительно друг друга описывается словами вверху, внизу, слева, справа, впереди, сзади, посередине, между, около, над, под, первый, последний), формированию умения употреблять термины в речи. На этапе знакомства с отличительными признаками геометрической фигуры учащиеся дают определение геометрическому понятию, выделяют для этого части фигуры (стороны, вершины, углы) и осознают значимость проявления каждой части: в зависимости от количества углов получает свое название многоугольник, наличие всех прямых углов в четырехугольнике позволяет его отнести к прямоугольникам и т. д. Анализируя элементы геометрической фигуры (число углов и их виды, число сторон и их свойства, число вершин, название фигуры) учащиеся экспериментально выделяют некоторые свойства. Работа по выделению отличительных признаков понятия начинается с анализа образца: каждый ребенок должен иметь возможность взять в руки модель фигуры, ощупать, обвести пальцами, рассмотреть с разных сторон, зарисовать по шаблону. Для сравнения предлагаются другие геометрические фигуры, относящиеся к данному понятию, но различающиеся по некоторым несущественным признакам, что помогает ребенку выделить существенные признаки понятия и отделить их от несущественных. С целью формирования умения распознавать объекты, принадлежащие изучаемому понятию, предлагаются геометрические фигуры, отличающиеся по существенным признакам. Использование приемов наложения, сравнения, пересчета частей фигуры, экспериментальное выделение некоторых ее �Содержание свойств позволяет учащимся осознать содержание изучаемого понятия. Данный этап является продолжительным. Большое значение приобретают виды работ, позволяющие младшему школьнику запомнить отличительные признаки фигуры, научиться распознавать ее среди других геометрических объектов. Одним из направлений работы по осознанию содержания понятия и умения распознавать математические объекты является конструирование и моделирование. Использование этих приемов позволяет обогатить чувственный опыт детей, развивать восприятие, совершенствовать лексическую и грамматическую сторону речи. Задания на конструирование и моделирование предлагаются на различных этапах ознакомления с геометрической фигурой: на уроке первоначального знакомства с понятием уточняется и закрепляется ее чувственный образ, на последующих уроках формируется ее целостный, обобщенный образ, усваиваются ее отличия от ранее изученных фигур, идет подготовка к вычерчиванию фигуры с помощью инструментов. В этом случае дети моделируют фигуру из различного материала, вырезают из плотной бумаги и картона, моделируют из проволоки, пластилина. Как уже было отмечено, дети с трудом распознают ее среди других фигур, особенно в непривычном для них ракурсе или в случае, когда часть фигуры закрыта. Использование конструирования (построение какого-либо объекта из геометрических фигур) позволяет актуализировать знания о существенных признаках рассматриваемого понятия, распознавать ее в измененных условиях, т. е. дифференцировать понятия, Таким образом повышается прочность усвоения учебного материала. Задания, реализующие указанные приемы, могут быть самые различные: конструирование фигуры из заданных элементов, моделирование фигур по представлению, моделирование фигуры на основе преобразования заданных фигур (моделирование может осуществляться на основе лепки, вырезания, сгибания), конструирование усложненной фигуры из заданных фигур, моделирование фигур по реальному объекту, по представлению об объекте. Работая с моделями фигуры, учащиеся варьируют несущественные признаки понятия, выполняют наблюдение, как изменение одного из признаков может привести к получению новой фигуры, обладающей новыми свойствами. Ознакомление с геометрическими фигурами предполагает работу по обучению младших школьников их построению. Эта работа особенно сложна для детей, что объясняется несовершенством мелкой моторики, возможными физическими недостатками. С первого класса формируется умение работать с чертежными инструментами, прежде всего с линейкой: дети учатся проводить линии по линейке, затем соединять точки прямой линией. По мере ознакомления с единицами длины начинается работа по измерению и вычерчиванию отрезков. Затем работа усложняется: используя угольник, дети учатся строить углы, а затем приступают к построению геометрических фигур по алгоритму. Построение фигуры по алгоритму осуществляется последовательно: 1. Учитель показывает образец с развернутым комментированием. 2. Совместно учитель и ученик выполняют построение с проговариванием каждой операции в громкоречевой форме. 3. Действие выполняет ученик и объясняет способ построения. Учитель контролирует правильность работы, в случае затруднения помогает наводящими вопросами. 4. Многократное повторение способа построения с самостоятельным его объяснением. �Содержание Большое значение для выработки умений вычерчивать геометрические фигуры имеют упражнения: они позволяют применить изучаемый материал в самых разнообразных практических ситуациях. Задания для самостоятельной работы: 1. Выполнить анализ учебников математики для определения содержания геометрического раздела курса математики: выделить систему геометрических понятий, свойств, способов действия, которые подлежат усвоению в начальной школе; обосновать последовательность введения геометрических понятий; выявить специфику учебных заданий, которые предлагаются в учебнике для усвоения содержания изучаемых понятий; сформулировать, какие знания, умения и навыки должны быть сформированы в результате изучения геометрического раздела математики. 2. Разработать варианты организации деятельности учащихся на различных этапах изучения геометрического понятия: на этапе уточнения имеющихся у детей представлений и формирования умения выделять форму; при выделении существенных признаков понятия и его определении; на этапе формирования умения строить геометрическую фигуру по заданному алгоритму. 3. Разработать комбинированный урок математики, предполагающий ознакомление с новой геометрической фигурой. 4. Разработать проект обучения младших школьников решению задач на построение. Литература для подготовки к занятию: 1. Бибина, О. А. Формирование геометрических знаний у старшеклассников с нарушением интеллекта : пособие для учителя / О. А. Бибина. – Саранск : МГПИ им. М. Е. Евсевьева, 2002. – 76 с. 2. Гаврилушкина, О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей / О. П. Гаврилушкина. – Москва : Просвещение, 1991. – 92 с. 3. Гостар, А. А. Формирование замещающей функции мышления у дошкольников с задержкой психического развития с использованием конструирования / С. А. Величко, А. А. Гостар, Т. Ю. Очковская // Дефектология. – 2015. – № 5. – С. 76–82. 4. Кудрявцева, М. В. Использование наглядных пособий на уроках геометрии в специальной коррекционной школе VIII вида / М. В. Кудрявцева // Дефектология. – 1999. – № 4. – С. 43–46. 5. Пепик, Л. А. Использование знаково-символических средств в формировании ориентировки в пространстве у дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии / Л. А. Пепик // Дефектология. – 2014. – № 5. – С. 68–76. 6. Перова, М. Н. Обучение элементам геометрии во вспомогательной школе : пособие для учителя / М. Н. Перова, В. В. Эк. – Москва : Просвещение, 1992. – 144 с. 7. Перова, М. Н. Изучение геометрического материала в младших классах вспомогательной школы / М. Н. Перова // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка. – Москва : МГПИ им. В. Ленина, 1982. – С. 42–51. 8. Сиканова, Н. С. Игры и упражнения на развитие мелкой моторики и ориентировки в пространстве / Н. С. Сиканова, Л. М. Тарасенко // Коррекционная педагогика: теория и практика. – �Содержание 2013. – № 1 (55). – С. 81–86. �Содержание 2.7. Изучение величин в формировании числовой грамотности младших школьников Вопросы для самоконтроля: 1. Чем вызвана целесообразность изучения величин в начальной школе? 2. Чем обусловлен выбор системы понятий, подлежащих изучению? 3. В чем заключается специфика выбора приемов формирования представлений о величине и единицах измерения, а также формирования измерительных умений у младших школьников? Понятие величины является фундаментальным понятием математики. Включение данного раздела в начальный курс математики позволяет раскрыть двойственную природу натурального числа: как результата счета и как результат измерения величины. Рассматривая соотношения между единицами величины, учащиеся лучше осознают особенности десятичной системы счисления, выполнение действий с величинами позволяет лучше уяснить структуру числа, совершенствовать вычислительные навыки. При изучении геометрических величин учащиеся измеряют длину отрезков и сторон многоугольников, площадь геометрических фигур, таким образом лучше осознавая сущность геометрических понятий. В силу этих причин изучение величин является одним из важных аспектов математической подготовки в начальной школе. Вместе с тем изучение данной темы для учащихся с ЗПР и умственной отсталостью сопряжено с рядом трудностей: во-первых, у учащихся беден запас конкретных представлений о реальных размерах каждой единицы измерения, они плохо представляют соотношения между различными единицами, нередко их отождествляют. Во-вторых, в силу особенностей развития детей часто страдает точность измерений, вследствие неправильного выполнения ряда действий: использование измерительного инструмента, выбор единицы измерения, определение по шкале результата измерения и его запись. Следует также отметить особенности выполнения вычислений с именованными числами: дети не обращают внимания на наименования, пропускают их, неправомерно переставляют местами, записывают случайные наименования. Наличие данной ситуации объясняется особенностями восприятия, мышления, что ведет к отождествлению понятий. В соответствии с программой по математике для начальной школы учащиеся знакомятся с группой величин, отражающих опыт ребенка и необходимых для продолжения обучения: длина, масса, емкость, объем, площадь, время, единицами их измерения и соотношением между некоторыми единицами. Работа по ознакомлению со свойствами объектов, которые затем описываются через различные величины, начинается в пропедевтический период, учащиеся выделяют различные признаки величины предметов, сравнивают предметы по величине, опираясь на непосредственные предметные действия. Собственно изучение величин начинается с ознакомления с единицами длины: сантиметром, дециметром. Последовательность работы по ознакомлению с этими и последующими единицами величин существенно не меняется. 1. Предлагается жизненная ситуация, которая позволяет ребенку убедиться в необходимости использования той или иной единицы. �Содержание 2. Непосредственное восприятие новой единицы величины. В процессе ознакомления следует организовать работу по восприятию новой единицы, используя все органы чувств. Например, при ознакомлении с дециметром учащиеся вырезают полоску в 1 дм, разводят пальцы так, что между большим и указательным пальцами было бы примерно 1 дм, на глаз определяют длину, ширину, толщину предметов в 1 дм, неоднократно проговаривают новый термин. Если единицы трудно или невозможно ощутить (тонна, центнер), то приводятся конкретные примеры из опыта ребенка по использованию этих единиц. 3. Ознакомление со способом измерения величины с помощью инструментов с последующим выполнением практических работ по овладению выделенным способом и формированию измерительных умений. Следует отметить, что умения и навыки измерения формируются в течение длительного времени, поэтому соответствующая работа должна осуществляться систематически, на каждом уроке математики, а также на уроках технологии, изобразительного искусства. Работа по измерению величины совмещается с развитием глазомера и мускульных ощущений. Непосредственному измерению предшествует выполнение задания по определению размера предмета на глаз или с помощью ощущений (например, если речь идет о массе). Данный аспект работы является важным не только с точки зрения развития глазомера, но и для формирования представлений о единицах измерения, для запоминания терминов, предупредит уподобление понятий. 4. Выполнение действий сложения и вычитания с однородными величинами, выраженными в единицах одного наименования. Хотя в данном случае действия с именованными числами сводятся к действиям с отвлеченными числами без дополнительных операций, связанных с преобразованием чисел, тем не менее целесообразно акцентировать внимание детей на необходимости обозначения после каждого числа единиц величины. 5. Ознакомление с новой единицей изучаемой величины, установление соотношения между различными единицами предполагает выполнение упражнений в переводе однородных величин, выраженных в единицах различных наименований. Начинается работа с создания ситуации, в рамках которой известная единица или неудобна для измерения, или ею невозможно воспользоваться. В процессе практической деятельности учащиеся устанавливают соотношения между двумя единицами: измеряют полоску в 1 дм линейкой, определяют, сколько копеек составляет 1 рубль, выясняют, сколько литров составляет та или иная емкость. В начальной школе дети переводят в единицы большего или меньшего наименования относительно длины. Тем не менее, им достаточно сложно осознать, что разные числа 20 см и 2 дм обозначают одну величину предмета, т. е. одна величина может иметь разную числовую характеристику. Отсюда возникают трудности в выполнении преобразований. В этом случае учащиеся выполняют упражнения по измерению различных предметов с помощью разных единиц: измеряя длину полоски с помощью линейки или модели сантиметра, они получили какойлибо результат (например, 12 см). Выполнение измерения с помощью модели дециметра и сантиметра позволяет найти новый результат, что дети отражают в записи: 12 см=1 дм+2 см, а затем – 12 см=1 дм 2 см. Неоднократное выполнение практических работ позволяет устранить возникшее затруднение и перейти к следующему этапу. 6. Выполнение действий сложения и вычитания с величинами, выраженными в единицах различных наименований, является обобщающей работой, поскольку отдельные операции были уже освоены учащимися на предыдущих этапах изучения величин. Задания для самостоятельной работы: �Содержание 1. Выполнить анализ учебников математики с целью выделения специальных приемов изучения величин, позволяющих учитывать познавательные возможности детей с ЗПР и умственной отсталостью. 2. Составить практические ситуации, использование которых позволит организовать деятельность учащихся: при ознакомлении с единицей величины; при выделении соотношения между единицами длины; при формировании измерительных умений. 3. Разработать проект изучения в начальной школе величин: длины, массы, стоимости, емкости (для обучающихся с ЗПР или умственной отсталостью). Литература для подготовки к занятию: 1. Андреева, Е. Л. Игры по формированию временных представлений у детей дошкольного возраста / Е. Л. Андреева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2015. – № 4. – С. 32–46. 2. Хамраева, О. С. Проектная деятельность как средство формирования учебной мотивации у младших школьников с задержкой психического развития / О. С. Хамраева // Коррекционная педагогика. – 2015. – № 2 (64). – С. 68–70. �Содержание Библиографический список 1. Алышева, Т. В. Математика: 2 класс : учебник для специальных образовательных учреждений 8 вида в : 2 ч. / Т. В. Алышева. – Москва : Просвещение, 2015. – 256 с. 2. Белошистая, А. В. Методика обучения математике в начальной школе : курс лекций / А. В. Белошистая. – Москва : ВЛАДОС, 2007. – 455 с. 3. Методические основы коррекционного обучения детей с нарушениями развития : учебное пособие / Е. Н. Горина [и др.]. – Саратов : Изд-во Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского, 2012. – 80 с. 4. Зайцева, С. А. Методика обучения математике в начальной школе / С. А. Зайцева, И. Б. Румянцева, И. И. Целищева. – Москва : ВЛАДОС, 2008. – 192 с. 5. Кузьмина-Сыромятникова, Н. Ф. Пропедевтика обучения арифметике во вспомогательной школе / Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова. – Москва : Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 96 с. 6. Перова, М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста : пособие для учителя / М. Н. Перова. – Москва : Просвещение, 1996. – 144 с. 7. Перова, М. Н. Преподавание математики в коррекционной школе : учеб. для студ. дефект. фак. педвузов / М. Н. Перова. – Москва : Просвещение, 2013. – 356 с. 8. Перова, М. Н. Математика: 4 класс : учебник для специальных образовательных учреждений 8 вида / М. Н. Перова. – Москва : Просвещение, 2016. – 232 с. 9. Перова, М. Н. Обучение элементам геометрии во вспомогательной школе : пособие для учителя / М. Н. Перова, В. В. Эк. – Москва : Просвещение, 1992. – 144 с. 10. Программы специальных коррекционных образовательных учреждений подготовительный, 1–4 классы. – Москва : Просвещение, 2001. – С. 72–84. VIII вида : 11. Пышкало, А. М. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах : пособие для учителей / А. М. Пышкало. – Москва : Просвещение, 1973. – 208 с. 12. Столяр, А. А. Педагогика математики / А. А. Столяр. – Минск : Высшая школа, 1986. – 409 с. 13. Фридман, Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе : учителю математики о педагогической психологии / Л. М. Фридман. – Москва : Просвещение, 1983. – 160 с. 14. Эк, В. В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы : пособие для учителя / В. В. Эк. – Москва : Просвещение, 1990. – 175 с. 15. Эк, В. В. Математика : 3 класс : учебник для специальных образовательных учреждений 8 вида / В. В. Эк. – Москва : Просвещение, 2016. – 216 с. �Содержание Приложения Приложение 1 Приложение 2 Приложение 3 Приложение 4 Приложение 5 Приложение 6 Приложение 7 �Содержание Приложение 1 Требования к структуре АООП для обучающихся с ОВЗ Федеральный государственный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья 1. АООП НОО определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне НОО. Вариант 7.1 предполагает, что обучающийся с ЗПР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в те же сроки обучения (1–4 классы). Вариант 7.2 предполагает, что обучающийся с ЗПР получает образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения обучения с образованием обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: пять лет, за счет введения первого дополнительного класса. На основе стандарта организация может разработать в соответствии со спецификой своей образовательной деятельности один или несколько вариантов АООП НОО с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР. На основе стандарта организация может разработать в соответствии со спецификой своей образовательной деятельности один или несколько вариантов АООП НОО с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР. Вариант 1.2 предназначен для образования обучающихся с ЗПР, которые характеризуются уровнем развития несколько ниже возрастной нормы, отставание может проявляться в целом или локально в отдельных функциях (замедленный темп или неравномерное становление познавательной деятельности). Отмечаются нарушения внимания, памяти, восприятия и других познавательных процессов, умственной работоспособности и целенаправленности деятельности, в той или иной степени затрудняющие усвоение школьных норм и школьную адаптацию в целом. АООП НОО включает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса <2>. Обязательная часть АООП НОО составляет 80 %, а часть, образовательного процесса, – 20% от общего объема АООП НОО. формируемая участниками Учебный план включает обязательные предметные области и коррекционно-развивающую область Обязательные предметные области учебного плана и основные задачи реализации содержания предметных областей соответствуют ФГОС НОО. Коррекционно-развивающая область. Филология, Математика и информатика, Обществознание и естествознание (окружающий мир), Основы религиозных культур и светской этики, Искусство, Технология, Физическая культура. �Содержание Коррекционно-развивающая работа направлена «Коррекционно-развивающие занятия на обеспечение развития эмоционально- (логопедические и личностной сферы и коррекцию ее недостатков психокоррекционные)» (фронтальные и (или) индивидуальные занятия), «Ритмика» (фронтальные и (или) индивидуальные занятия). Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) Требования к структуре АООП (с легкой умственной отсталостью) 1. Вариант 1 предполагает, что обучающийся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих ограничений здоровья, в пролонгированные сроки. 2. На основе Стандарта создается АООП, которая при необходимости индивидуализируется (СИПР – специальная индивидуальная программа развития), к которой может быть создано несколько учебных планов, в том числе индивидуальные учебные планы, учитывающие образовательные потребности групп или отдельных обучающихся с умственной отсталостью. 3. Обязательная часть АООП для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) составляет не менее 70 %, а часть, формируемая участниками образовательных отношений, не более 30 % от общего объема АООП. 4. Учебный план включает обязательные предметные области и коррекционно-развивающую область: Язык и речевая практика, Математика, Естествознание, Человек и общество, Искусство, Технология, Физическая культура. 5. Коррекционно-развивающая область: «Ритмика», «Коррекционные занятия (логопедические и психокоррекционные)». 6. Кадровое обеспечение организации, реализующей АООП (СИПР), предполагает междисциплинарный состав специалистов (педагогические, медицинские и социальные работники), компетентных в понимании особых образовательных потребностей обучающихся, способных обеспечить систематическую медицинскую, психолого-педагогическую и социальную поддержку. В процессе реализации АООП в рамках сетевого взаимодействия при необходимости должны быть организованы консультации специалистов медицинских и других организаций, которые не включены в штатное расписание организации (педиатр, психиатр, невролог, офтальмолог, ортопед и другие) �Содержание Приложение 2 Примерный план анализа урока математики в коррекционной школе 7. Место данного урока в системе других уроков: • обоснованность темы и задач урока: как предшествующие уроки подготовили учащихся к работе на данном уроке; • подготовленность учащихся к восприятию учебного материала на последующих уроках. 8. Структура урока: • этапы урока; • соответствие структуры урока его типу, теме и задачам; • целесообразность длительности каждого этапа урока; • взаимосвязь этапов урока и подчиненность их основой дидактической задаче. 9. Содержание урока: • научность учебного материала; • соответствие учебного материла теме, задачам урока, возможностям учащихся; • разная степень трудности учебного материала; • количество учебного материала на уроке. 10. Реализация основных дидактических принципов на уроке: • научность сообщаемых знаний; • доступность знаний учащимся, учет их возрастных особенностей, уровня развития и усвоения знаний, интеллектуальных возможностей; • осуществление индивидуального и дифференцированного подхода; • активизация мыслительной деятельности учащихся, привлечение их к формулировке выводов, правил, обобщений. Развитие самостоятельности, навыков самоконтроля, познавательных интересов, речи; • использование наглядных средств обучения – выбор наглядных пособий и дидактического материала, его соответствие теме и задачам урока, возрасту учащихся, целесообразность, правильность использования. Сочетание слова, наглядности и практической деятельности на уроке. 11. Методы и приемы обучения: • разнообразие методов и приемов обучения, соответствие их учебному содержанию, возрасту учащихся, уровню их развития; • коррекционная направленность методов обучения; • использование приемов, которыми достигалось создание положительного отношения к материалу урока, преодоление индифферентности. �Содержание 12. Оценка знаний учащихся: • индивидуальный и фронтальный опрос учащихся, соотношение и оправданность; • учет индивидуальных особенностей учащихся при оценке знаний. 13. Характеристика деятельности учителя: • речь учителя: ясность, точность, выразительность, эмоциональность; • знание материала урока, владение методами и приемами работы на уроке, владение техникой письма на доске, демонстрация пособий; • поведение учителя на уроке, влияние поведения на нейтрализацию эмоционального возбуждения у одних учащихся и преодоление торможения у других. Организация учебной деятельности младшего школьника с ЗПР и УО на уроках математики Структура УД Мотивация Целеполагание Планирование Реализация плана Контроль Оценка Специфика УД детей с ЗПР и УО Приемы включения младшего школьника в УД Формы организации деятельности �Содержание Приложение 3 Структура учебных занятий в условиях инклюзии Структура урока математики в инклюзивном классе Тип урока – комбинированный Тема урока Задачи урока: • образовательная; • коррекционно-развивающая; • воспитывающая. Оборудование урока 1. Организационно-подготовительный этап Цель – подготовка учащихся к работе на уроке. Содержание этапа (возможные варианты): • по звонку найти свое место; • взаимное приветствие; • рапорт дежурного, определение отсутствующих; • запись числа; • настрой учащихся на работу, организация внимания; • проверка готовности к уроку (рабочие место, рабочая поза, внешний вид); • сообщение темы и цели урока. 2. Основной этап: а) проверка домашнего задания Цель – установить правильность и осознанность выполнения домашнего задания, определить типичные недостатки, выявить уровень знаний учащихся, повторить пройденный материал, устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы в знаниях. Возможные варианты проверки домашнего задания: • фронтальный опрос; • индивидуальный опрос с вызовом к доске; • фронтальный письменный опрос (у доски, по карточкам); • индивидуальный письменный опрос; • уплотненный опрос (сочетание фронтального и индивидуального, устного и письменного); �Содержание • практическая работа; • программированный контроль; • проверка тетрадей; • технические средства обучения. б) пропедевтика учащихся к усвоению нового материала Цель – организовать познавательную деятельность учащихся. Сообщить тему, цели и задачи изучения нового материала, показать практическую значимость изучения нового материала, привлечь внимание и вызвать интерес к изучению новой темы. Ввод нового понятия возможен разными способами: • загадка; • ребус; • кроссворд; • игра «Четвертый лишний»; • словарная работа (связь с новым материалом); • проблемный вопрос. в) сообщение нового материала Цель – дать учащимся конкретное представление об изучаемом вопросе, правиле, явлении и т. п. Сообщение нового материала возможно: • в виде рассказа учителя (научный, доступный, в меру эмоциональный, последовательный, с опорой на наглядность, с проведением словарной работы, с выводами); • самостоятельное знакомство с новым материалом путем наблюдения и использования учебника; • вводной беседы (если у учащихся есть запас сведений по данной теме); • чередование беседы и рассказа; • применение ТСО. г) закрепление полученных знаний Цель – закрепить знания и умения, необходимые для самостоятельной работы учащихся по новому материалу, учить применять знания в сходной ситуации. Используемые методы: • беседа; • работа с учебником; • работа с тетрадью; • практическая работа; • программированные задания; • дидактические игры; �Содержание • ТСО; • таблицы, схемы, тесты; • самостоятельная работа. 3. Заключительный этап Сделать вывод и подвести итог, как работал класс на уроке, отметить работу учащихся, выяснить, что нового узнали учащиеся на уроке. • выводы; • вопросы на понимание изученного материала; • разбор и запись домашнего задания; • оценка работы учащихся. Привести организм ребенка в относительно спокойное состояние, создать установку на отдых, организованно окончить урок. Структура коррекционно-развивающего занятия (в детском дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида) Коррекционно-развивающее занятие включает в себя следующие элементы: • Ритуал приветствия. • Разминка. • Рефлексия прошлого занятия (если это необходимо). • Основное содержание занятие (проведение игр, упражнений) • Рефлексия прошедшего занятия. • Ритуал прощания. 14. Ритуал приветствия-прощания является важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы. Для детей младшего возраста ритуал задается педагогом. Ритуал предлагается и исполняется в первый раз уже на первом занятии и задача педагога – неукоснительно выполнять его на каждом занятии, наблюдая за тем, чтобы в него были включены все дети. 15. Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями, если есть необходимость изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Определенные разминочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять настроение, другие, напротив, направлены на снятие чрезмерного эмоционального возбуждения. 16. Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего или психокоррекционного комплекса. �Содержание Приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно и на развитие познавательных процессов, и на формирование социальных навыков, и на динамическое развитие группы. Важен порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность упражнений должна предполагать чередование деятельности, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и др. Упражнения должны также располагаться в порядке от сложного к простому. Что касается количества игр и упражнений основного содержания занятия, то их должно быть немного, 2–4 игры или упражнения. 17. Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось – не понравилось, было хорошо, было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и педагогу. Методический конструктор для написания сценария урока в инклюзивном классе Дата (с указанием дня недели и порядкового номера урока, можно указать предыдущий урок) Тема урока Тип урока Цель урока (социально и личностно значимая для учащегося): Задачи урока (отдельно прописываются задачи для детей с особыми образовательными потребностями) Предметные Личностные Метапредметные Планируемые результаты урока (отдельно прописываются задачи для детей с особыми образовательными потребностями) Учащиеся научатся Учащиеся получат возможность Оборудование к уроку �Содержание Название Цель Предполагаемый Деятельность этапа этапа результат учителя Задание (главное слово глагол) Деятельность учащихся Форма организации деятельности Условия для детей с ОВЗ �Содержание Приложение 4 Приемы организации помощи младшим школьникам на уроке математики в условиях инклюзии: • дополнительные наводящие вопросы; • наглядность – картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала; • приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач; • помощь в выполнении определенных операций; • образцы решения задач; • поэтапная проверка задач, примеров, упражнений; • микроалгоритмическая организация деятельности учащихся на уроке (выслушать устное задание еще раз); • дополнительный контроль за занятостью ребенка; при признаках истощения внимания смена деятельности на другую, более легкую; • использование разнообразных видов занятий, игровых моментов; • применение красочного наглядного дидактического материала вместо комплексных занятий, сложных инструкций, требующих переключения внимания на последовательную постановку одноцелевых заданий; • организация самопланирования и самопроверки как обязательных этапов любой самостоятельной работы ученика на уроке, озвучивание учеником своей деятельности. �Содержание Приложение 5 Варианты тестов по математике для обучающихся с ЗПР и УО Вариант проверочного теста для учащихся 5 класса (программа для обучающихся с легкой умственной отсталостью) Тема: Сложение и вычитание чисел в пределах 1000 с переходом через разряд. 1. Чему равна разность чисел 760 и 240? а) 1000 б) 900 в) 250 2. Найдите строку с правильными ответами к примерам 400–68, 901–36, 510–432. а) 322, 865, 178 б) 312, 865, 78 в) 312, 874, 88 3. Укажи строку с правильными ответами к примерам 748–89, 346–124+6. а) 676, 218 б) 659, 228 в) 661, 216 4. Найдите неизвестное в примерах Х–24=908; 710–Х=186; 56+Х=184. а) 932, 524, 128 б) 884, 524, 240 в) 932, 896, 1281 5. Найди правильные ответы к примерам 9+326 и 423–8. а) 1226 и 425 б) 416 и 343 �Содержание в) 335 и 415 6. Чему равна сумма чисел 627 и 259? а) 368 б) 886 в) 876 7. Найди число, к которому нужно прибавить число 7, чтобы получилось 131? а) 124 б) 138 в) 134 8. Найдите число, от которого нужно вычесть 23, чтобы получилось 609? а) 622 б) 586 в) 632 �Содержание Приложение 6 Вариант конспекта урока по математике для детей с умственной отсталостью Урок математики во 2 классе Тема: Прибавление однозначного числа к 10. Цели: 1. Познакомить детей с приемом прибавления однозначного числа к 10; систематизировать знания обучающихся о числах от 1 до 20, закрепить навыки сложения и вычитания на числовом отрезке. 2. Развивать логическое мышление, внимание, память, речь, творческие способности, умение вести наблюдение, делать логические выводы. 3. Воспитывать умение работать в коллективе, самостоятельность, дисциплину, познавательный интерес к предмету посредством игровых приёмов. Ход урока: 1. Организационный момент. 2. Повторение пройденного материала. - Всем известно, что математика – это гимнастика для ума. С гимнастики для ума мы сейчас и начнем. На доске записан ряд чисел:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 • Назовите числа в порядке возрастания. • Назовите числа в порядке убывания. • Назовите предыдущее число числа 4, 19, 12. • Как получить предыдущее число? (–1) • Назовите последующее число числа 13, 10, 5. • Как получить последующее число? (+1) • Какое число стоит между 2 и 4, между 15 и 17? • Какое число стоит справа от 18? • Какое число стоит слева от 9? • Назовите соседей числа 7, 14. - А сейчас выполним задание посложнее. Решим задачи в стихах. Пошла курица гулять, Посадила мама в печь Собрала своих цыплят. Пироги с капустой печь. Семь бежали впереди, Для Наташи, Коли, Вовы �Содержание Три остались позади. Пироги уже готовы, Беспокоится их мать Да еще один пирог И не может сосчитать. Кот под лавку уволок. Сосчитайте-ка, ребята, Если можешь, помоги – Сколько было там цыпляток? Сосчитай-ка пироги! Есть игрушки у меня: В землю репка Паровоз и два коня, Села крепко, Серебристый самолет, Одному не справиться, Две ракеты, вездеход. А за старым дедом следом Сколько вместе? Как узнать? Хвост длиннющий тянется. Помогите сосчитать. Все пришли до одного. Сколько их теперь всего? - Какие ответы получились? (10, 4, 7, 6) - Поставьте получившиеся ответы на доске в порядке возрастания, начиная с самого маленького, заканчивая самым большим. - Какое из этих чисел на ваш взгляд лишнее? (10) - Почему? (двузначное) 3. Сообщение темы урока. - Сегодня на уроке мы будем учиться прибавлять к 10 однозначные числа. 4. Изучение нового материала. В руках у учителя счетные палочки. - Давайте сосчитаем, сколько палочек у меня в руках. (10) (на доске записываю 10) - Посмотрите, я соберу эти 10 палочек в пучок, как можно назвать пучок? (десяток) - 1 десяток можно записать так: 1 д. (на доске записываю 1 д.) - Итак, 10 палочек – это 1 десяток. (=) - Что обозначает цифра 1 в записи числа 10? (1 десяток) - А что обозначает цифра 0? (0 единиц) �Содержание - Итак, двузначное число состоит из десятков и единиц: первая цифра обозначает число десятков, вторая – число единиц. - Потренируемся складывать 1 десяток с единицами. (показываю на палочках) - Десяток еще называют дцать. Посмотрите: 1 на дцать – сколько получилось? (11) - Сколько десятков в числе 11? Сколько единиц? 2 на дцать – сколько получилось? (12) - Сколько десятков в числе 12? Сколько единиц? 3 на дцать – сколько получилось? (13) - Сколько десятков в числе 13? Сколько единиц? 4 на дцать – сколько получилось? (14) - Сколько десятков в числе 14? Сколько единиц? - А кто покажет нам число 15? (вызвать одного ребенка) - А кто покажет нам число 16? (вызвать другого ребенка) - Молодцы. - Отгадайте загадку: Сидит девица в темнице, А коса на улице. - Посчитаем морковки, изображенные в тетради. - Откройте тетрадь на стр. 38, выполним задание № 1. (использование цифр, знаков действий, наборного полотна) - Посчитайте, сколько морковок слева. (10) 10+3=13 - Сколько морковок справа? (3) - Сколько всего морковок? (13) - Как получили число 13? (+) - Сколько конфет на тарелке? (10) 10+8=18 - Сколько конфет вне тарелки? (8) - Сколько всего конфет? (18) - Как получили число 18? (+) - Какое число надо записать под следующей иллюстрацией? (11) - Почему? - Какое число нужно записать дальше? (14) �Содержание - Почему? - Ребята, я посмотрю, кто самый быстрый. Запишите число в последнюю клеточку и встаньте у парты. Итак, 1, 2, 3,……..Молодцы! ФИЗМИНУТКА 5. Закрепление изученного материала. - Внимание на доску. А сейчас самые умные, самые внимательные, самые наблюдательные дети найдут примеры, относящиеся к теме урока. (на доске карточки с примерами) 4+10 8+1 1+4 0+3 10+6 8–2 4+10 10+6 - Докажите. (к 10 прибавляем единицы) - Замечательно. - Какой из примеров легче решить? (10+6) - Почему? Сосчитайте. (16) - А что нужно изменить в записи второго примера, чтобы делать вычисление было легче? (поменять местами слагаемые) 10+4=14 6. Итог урока. - Чему мы научились сегодня на уроке? (прибавлять к 10 единицы) - А хорошо ли вы научились решать такие примеры, вы себя сейчас проверите сами. - У вас на столах лежат карточки с заданием: нужно решить примеры, записать в «окошки» буквы для того, чтобы получилось слово. - Какое слово у вас получилось? (молодец) (проверка с обратной стороны доски) - Сегодня вы хорошо поработали. Молодцы. Спасибо за урок. �Содержание Приложение 7 Приемы работы по текстовой задаче Вариант 1 Прочитайте условие задачи. О чём говорится в задаче? Что известно? Что будем узнавать? Какие слова возьмём для краткой записи? Было – Выехали – Осталось – Запишите самостоятельно. Самопроверка. Ι способ – у доски 1) 20 % от 1 050 уч. 1 050 уч. 5 = уч. – выехали 2) 1 050 уч. – … уч. = …. уч. – осталось Ответ: … учащихся. ΙΙ способ – самостоятельно по карточкам 1) 100 % – 20 % = … % – осталось 2) 80 % от 1 050 уч. 1 050 уч. 100 80 = …. уч. – осталось. Ответ: … учащихся. Самопроверка. Вариант 2 1. Артем съел 5 конфет, а Алеша – на 3 конфеты больше. Сколько конфет съел Алеша? (8) а) увеличьте число 5 на 3. - Каким действием находим число, на столько-то больше данного? (сложением). - Какое действие используем, увеличивая данное число на несколько единиц? (сложение). Алеше 13 лет, а Алене на 1 год меньше. Сколько лет Алене? (12). �Содержание б) уменьшите число 13 на 1 (12). - Каким действием находим число, которое на столько-то меньше данного? (вычитанием). - Какое действие используем, уменьшая данное число на несколько единиц? (вычитание). (Вывешивается 1-я опорная схема). На … больше – «+» На … меньше – «–» Увеличить на … – «+» Уменьшить на … – «–» 2. Таня купила 15 поздравительных открыток, а Артем – в 3 раза меньше. Сколько открыток купил Артем? а) уменьшите число 15 в 3 раза (5). - Каким действием находим число, которое во столько-то раз меньше данного? (делением). - Какое действие используем, уменьшая данное число в несколько раз? (деление). (Вывешивается 2-я опорная схема). В … раз больше – «X» В … раз меньше – «:» Увеличить в … раз – «X» Уменьшить в … раз – «:» Вариант 3 Как составить уравнение: • Выбрать меньшую величину из неизвестных и обозначить её «х». • Выразить связанные с этой величиной неизвестные через «х». • Если в условии указано общее количество, составить сумму полученных выражений и приравнять к этому количеству. • Если в условии указана разница, составить разность полученных выражений и приравнять к этой разнице. • Если в условии сказано, значения одинаковы, приравнять полученные выражения. Ответить на вопрос, составляя выражение: 18. В первой коробке в 4 раза больше карандашей, чем во второй. Сколько всего карандашей? 19. В одном лесу в 2 раза меньше белок, чем в другом. Сколько всего белок? 20. Один отрезок в 3 раза длиннее другого. Какова разница между их длинами? �Содержание 21. В первой книге в 5 раз меньше картинок, чем во второй. На сколько картинок во второй книге больше? 22. Площадь комнаты на 10 м² больше площади коридора. Какова их общая площадь? Составить уравнения, учитывая новые условия для предыдущих задач: 23. Всего в двух коробках 30 карандашей. 24. Всего 150 белок. 25. Разница между их длинами 8 см. 26. Во второй книге на 40 картинок больше. 27. Общая площадь комнаты и коридора 30 м². Решить полученные уравнения в тетради. Найти все неизвестные величины, о которых идет речь в задачах. Записать ответы в тетради. На одной улице в 2 раза больше домов, чем на второй. Сколько домов на каждой улице, если всего 60 домов. Решение: Пусть х домов на второй улице. Тогда, на первой – 2х домов, (х+2х) домов на двух улицах вместе. Составляем уравнение: х+2х=60. Например: На одной улице в 2 раза больше домов, чем на второй. Сколько домов на каждой улице, если на второй на 10 домов меньше. Решение: Пусть х домов на второй улице. Тогда, на первой –2х домов, (2х–х) домов – разница между ними. Составляем уравнение: 2х–х=10. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Каирова Лидия Алексеевна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Коррекционно-развивающие технологии в обучении математике Subject The topic of the resource 1. Образование. Педагогика. 2. Дефектология. Специальные школы. 3. коррекционно-развивающее обучение (КРО). 4. коррекционно-развивающие технологии. 5. обучение математике. 6. дети с задержкой психического развития (ЗПР). 7. умственно отсталые дети. 8. инклюзивное образование. 9. обучение младших школьников. 10. дети с ограниченными возможностями здоровья. Description An account of the resource Коррекционно-развивающие технологии в обучении математике [Электронный ресурс] : учебное пособие / Л. А. Каирова ; Алтайский государственный педагогический университет. — 1 компьютерный файл (5.98 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 91 с. — Заглавие с экрана. — Размещено на сайте: 12.09.2016. — Библиогр. в тексте. В учебном пособии раскрываются общие и частные вопросы обучения математике детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью. Назначение пособия – помочь будущим учителям начальных классов в организации процесса обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного и специального образования. Пособие рассчитано на студентов и магистрантов, обучающихся по направлениям «Педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование», учителей начальных классов, осуществляющих образовательный процесс в условиях инклюзии, всех тех, кому интересны проблемы организации обучения математике детей с ограниченными возможностями здоровья. Creator An entity primarily responsible for making the resource Каирова, Лидия Алексеевна Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 12.09.2016 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource учебное пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/kairova.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/kairova.exe</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/kairova.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/kairova.pdf</a><br /><br /> дети с задержкой психического развития (ЗПР дети с ограниченными возможностями здоровья Дефектология. Специальные школы инклюзивное образование коррекционно-развивающее обучение (КРО коррекционно-развивающие технологии Образование. Педагогика обучение математике обучение младших школьников умственно отсталые дети http://books.altspu.ru/files/original/91/94/_[600].png 25edca130398fb6d628b5062c05fb8e0 http://books.altspu.ru/files/original/91/94/karmanova[_].pdf f0e3b6a4850ee68760f6bcae461cfaf4 PDF Text Text Содержание �Содержание ОБ ИЗДАНИИ Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» Н.А. Карманова, Л.А. Садвокасова ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Учебное пособие Барнаул ФГБОУ ВО «АлтГПУ» 2017 Об издании - 1, 2, 3. ISBN 978-5-88210-879-2 �Содержание УДК 373.5.016:811(075) ББК 74.268.19я73 К24 Карманова, Н.А. Обучение иностранным языкам в современной средней школе [Электронный ресурс] : учебное пособие / Н.А. Карманова, Л.А. Садвокасова. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. ISBN 978-5-88210-879-2 Рецензенты: Никитина Л.А., доктор педагогических наук, профессор (Алтайский государственный педагогический университет); Скубневская Т.В., кандидат педагогических наук, доцент (Алтайский государственный университет); Беляева С.В., кандидат педагогических наук, доцент (Алтайский государственный педагогический университет) Учебное пособие создано в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык», квалификация «бакалавр»). Пособие включает теоретический раздел, вопросы для обсуждения по основным темам дисциплины «Методика обучения иностранному языку», практические задания, направленные на формирование профессиональной компетенции, тесты для самоконтроля. Пособие адресовано студентам 3–5 курсов лингвистического института. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 25.05.2017 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 1 900 КБ. Дата подписания к использованию: 03.07.2017 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание СОДЕРЖАНИЕ Введение Модуль 1. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам Тема 1. Методика обучения иностранным языкам как наука Тема 2. Цели обучения иностранному языку на современном этапе Тема 3. Современные подходы к обучению иностранному языку Тема 4. Принципы обучения иностранному языку Тема 5. Содержание и методы (способы) обучения иностранному языку Тема 6. Современные технологии обучения иностранному языку Тема 7. Средства обучения иностранному языку Тема 8. Упражнения в обучении иностранному языку Тема 9. Контроль в обучении иностранному языку Тест для самоконтроля Модуль 2. Обучение видам речевой деятельности Тема 10. Обучение видам речевой деятельности Методические рекомендации по обучению видам речевой деятельности Тест для самоконтроля Модуль 3. Обучение аспектам языка. организация учебного процесса Тема 1. Обучение фонетике Тема 2. Обучение лексике Тема 3. Обучение грамматике Тема 4. Планирование учебного процесса по иностранному языку Тема 5. Урок иностранного языка Методические рекомендации по обучению аспектам языка Методические рекомендации по организации и проведению урока иностранного языка Тест для самоконтроля Модуль 4. Общие вопросы обучения иностранным языкам Тема 1. История развития отечественной методики во второй половине XX – начале XXI века Тема 2. Методы обучения иностранным языкам за рубежом Заключение Список рекомендуемой литературы Приложения Приложение 1. Анализ урока иностранного языка Приложение 2. Краткий терминологический словарь по методике обучения иностранным языкам Приложение 3. Примеры коммуникативных задач (И.Л. Бим) �Содержание ВВЕДЕНИЕ Настоящее пособие адресовано студентам языковых вузов и факультетов иностранных языков педагогических вузов. Оно разработано в соответствии с требованиями современных федеральных государственных стандартов школьного образования, Федерального государственного стандарта высшего образования по направлению «Педагогическое образование» (профиль «иностранный язык»). Цель пособия – подготовка студентов к практике обучения иностранным языкам в современной общеобразовательной школе. В современных условиях развития нашего общества существенно возрастает роль языкового образования, требования к выпускникам школ в области иностранных языков. Это ведет к появлению новых функций и ролей учителя в учебном процессе. Их успешное выполнение связано с необходимостью освоения будущим учителем комплекса знаний, навыков и умений, позволяющих моделировать современный учебный процесс на основе целостного системного подхода к языковому образованию. Предложенная в пособии методика обучения иностранным языкам отражает достижения отечественных методических школ, современное состояние российской и зарубежной методической науки и позволяет сформировать у будущего учителя общепрофессиональные и профессиональные компетенции. Структура пособия представлена четырьмя модулями, раскрывающими основное содержание дисциплины «Методика обучения иностранному языку». В модуле содержатся теоретическая часть с вопросами для обсуждения по теме, рекомендуемая литература, практические задания и тесты для самоконтроля. Первый модуль раскрывает теоретические основы методики обучения иностранным языкам: цели, принципы, средства, содержание, методы (способы) обучения, подходы и технологии обучения иностранному языку. Во втором модуле рассматривается обучение иноязычной речи с учетом специфики каждого вида речевой деятельности. В модуль включены соответствующие методические рекомендации. В третьем модуле представлено обучение аспектам языка и специфика организации учебного процесса по иностранному языку. Модуль также содержит соответствующие методические рекомендации. Четвертый модуль раскрывает общие вопросы обучения иностранным языкам: этапы развития отечественной методики и зарубежные методы. В приложения включены примеры коммуникативных задач, образцы стенограммы наблюдаемого урока и схемы его анализа, краткий терминологический словарь. Пособие может быть использовано студентами и магистрантами различных форм обучения. �Содержание МОДУЛЬ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Тема 1. Методика обучения иностранным языкам как наука Тема 2. Цели обучения иностранному языку на современном этапе Тема 3. Современные подходы к обучению иностранному языку Тема 4. Принципы обучения иностранному языку Тема 5. Содержание и методы (способы) обучения иностранному языку Тема 6. Современные технологии обучения иностранному языку Тема 7. Средства обучения иностранному языку Тема 8. Упражнения в обучении иностранному языку Тема 9. Контроль в обучении иностранному языку Тест для самоконтроля �Содержание Тема 1. Методика обучения иностранным языкам как наука Термин «методика» происходит от греческого methodos – путь исследования. Методика является педагогической наукой, наряду с дидактикой и педагогикой. В настоящее время термин «методика» используется в трех значениях: методика – учебная дисциплина в вузе, цель – формирование у будущих преподавателей профессиональной компетенции, т. е. способности к обучению разных категорий обучаемых ИЯ; методика – научная дисциплина – наука, которая теоретически обосновывает и практически апробирует различные подходы к обучению ИЯ в конкретных условиях; методика – практическая дисциплина – совокупность приемов работы для достижения конкретной цели обучения, например методика обучения аудированию, методика работы с текстом для аудирования. Современная методическая наука является комплексной наукой, включающей в себя лингводидактику и методику обучения иностранным языкам. Лингводидактика выступает в качестве методологического аспекта теории обучения иностранному языку. Это наука, изучающая и формирующая общие закономерности способов усвоения иноязычных знаний, навыков и умений. Методика обучения иностранному языку рассматривает общие положения, касающиеся процесса передачи иноязычных навыков, умений и знаний. Объектом методики выступает процесс обучения иностранному языку или процесс усвоения обучающимися содержания образования по иностранному языку в конкретных условиях обучения. Предметом методики является научное обоснование целей, содержания обучения, разработка эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения. Различают общую и частную методику. Общая методика изучает закономерности и особенности процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Частная методика изучает процесс обучения конкретному иностранному языку с учетом его особенностей в конкретных условиях. Вот почему мы говорим о «методике обучения русскоязычных учащихся английскому языку» и «методике обучения русскоязычных учащихся немецкому языку». Основными методами исследования в теории обучения иностранному языку являются следующие: наблюдение за учебным процессом, беседа (с учащимися, родителями, учителями), анкетирование (учащихся, их родителей, учителей), тестирование, пробное и опытное обучение, эксперимент. Таблица 1 Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками Дидактика Педагогика Психология Общая теория обучения, формулирует общедидактические принципы обучения (наглядности и т. д.) Общая теория воспитания: обучение неразрывно связано с воспитанием, воспитание средствами учебного предмета «иностранный язык» Общая психология – закономерности функционирования и развития памяти, мышления, внимания; возрастная – возрастные и индивидуальные особенности учащегося �Содержание Лингвистика Психолингвистика Социология Теория о языке, методика обучения иностранным языкам опирается на современные представления о языке, его функциях в обществе, «как функционирует язык», культурные особенности, например теория речевых актов («извинение»), обучаем тому, что и как функционирует в речи носителей языка Изучает процессы речеобразования, восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка Наука об обществе, взаимоотношения между обществом и индивидом, между отдельными индивидами Вопросы для обсуждения 1. «Методика обучения иностранным языкам» как педагогическая наука. 2. Объект и предмет методики обучения иностранным языкам. 3. Базовые категории методики обучения иностранным языкам. 4. Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками (лингвистика, психолингвистика, психология, дидактика). Рекомендуемая литература 1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – С. 12–31. 2. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва, 2009. – С. 81–94. 3. Щукин, А. Н. О содержании термина «методика» в контексте современной лингводидактики / А. Н. Щукин // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 1. – С. 3–5. Практические задания Задание 1. Изучите статью А.Н. Щукина и ответьте на вопросы: 1. К какой отрасли науки относится методика обучения иностранным языкам? 2. Какие науки являются смежными для методики обучения иностранным языкам? 3. В рамках каких подходов возможно рассмотрение методики обучения иностранным языкам? 4. Как соотносятся между собой лингводидактика и методика? 5. Заполните таблицу 2. Таблица 2 Определение понятия «методика обучения иностранным языкам» Ме тодика с позиции систе много подхода Ме тодика с позиции це ле полагания Ме тодика с позиции компе те нтностного подхода Отличительные черты подхода Определение понятия «методика» Ключевые понятия Задание 2. Сгруппируйте следующие категории в соответствии с указанными науками: ДИДАКТИКА, ЛИНГВОДИДАКТИКА, МЕТОДИКА, ПСИХОЛОГИЯ Цели обучения иностранному языку, языковая личность, навыки, методы обучения, вторичная языковая личность, умения, речевая деятельность, содержание обучения, приемы обучения, способность человека к иноязычному общению. �Содержание Тема 2. Цели обучения иностранному языку на современном этапе Цель – идеальное предвосхищение результата деятельности. Цель обучения иностранному языку – осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры. Цели обучения отражают объективные потребности развития общества в тот или иной исторический период. Их определяют следующие факторы: 1) социальный заказ общества к образованию в целом; 2) социальный заказ общества к обучению именно иностранному языку; 3) уровень развития методики, педагогики, психологии, лингвистики; 4) условия обучения, изменение которых ведет к пересмотру целей. Социальный заказ общества по отношению к языковому образованию постоянно изменяется, но его основной смысл всегда сводится к практическому овладению учащимися иностранным языком. Основополагающим документом, регулирующим современную отечественную систему образования, являются федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС ООО, ФГОС НОО). Стандарты призваны обеспечить конкурентоспособность и качество образования, единство измерений и сопоставимость результатов образовательного процесса. Цель обучения иностранному языку – формирование коммуникативной компетенции, т. е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. В отечественной методике обучения иностранному языку выделяют четыре аспекта цели обучения: практический, воспитательный, образовательный и развивающий. Практический аспект предполагает достижение учащимися определенного уровня иноязычной коммуникативной компетенции. Воспитательный аспект предполагает формирование у учащихся мировоззрения, идейной убежденности, патриотизма, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также духовное и эстетическое развитие личности. Образовательный аспект предполагает приобретение знаний о культуре стран изучаемого языка, включая литературу, музыку, живопись, историю и т. д., а также знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях, сходстве и различии с родным; удовлетворение личных познавательных интересов в любой из сфер своей деятельности. Развивающий аспект обеспечивает осознание учащимися средств выражения мыслей, развитие чувства языка, языковой догадки, всех видов памяти, логики (анализа, синтеза, сравнения и умозаключения), развитие сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться, трудолюбия, воли. Коммуникативная компетенция имеет сложную многокомпонентную общеевропейского подхода выделяют шесть субкомпетенций. структуру. В рамках �Содержание Компонентный состав коммуникативной компетенции Субкомпе те нции Лингвистическая Опре де ле ние Владение языковыми средствами, процессами порождения и распознавания речи. Социолингвистическая Способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом. Социокультурная Умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с национальнокультурной спецификой страны изучаемого языка. Дискурсивная Способность использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. Социальная Умение вступать в контакт и поддерживать его. Стратегическая Умение компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде Выделяют шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней владения неродными языками: уровень выживания (А1), допороговый (А2), пороговый (В1), пороговый продвинутый (В2), высокий (С1), уровень владения языком в совершенстве (С2). Вопросы для обсуждения 1. Цели и задачи, их главенство в определении содержания и методов обучения иностранному языку. 2. Практические, воспитательные, образовательные, развивающие цели. 3. Иноязычная коммуникативная компетенция: её структура, роль и место в лингвистическом образовании. Уровни коммуникативной компетенции. 4. Нормативные документы, определяющие цели обучения иностранному языку: закон об образовании в РФ, ФГОС ООО, примерные программы. Рекомендуемая литература 1. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Федеральный закон от 21 декабря 2012 № 273-ФЗ. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ 2. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования [Электронный ресурс] // Минобрнауки : [сайт]. – Электрон. дан. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4% D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B?keywords=253. 3. Примерные программы по иностранным языкам [сайт]. – Электрон. дан. – Режим доступа: http:// go.mail.ru/redir? via_page=1&type=sr&redir=eJzLKCkpsNLXL8_MS8kv10tNKdUrKtUvSi3OLy1KTtU3NLfQNzYHkWmZOan F-gYmuvl6BSlpDAyGJpbmpsZm5qaWDEcWWZdNZnvG4fWu2vTdy8m_AIFdHOw. 4. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – С. 12–31. 5. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва, 2009. – С. 81–94. �Содержание Практическое задание Ознакомьтесь с текстом ФГОС ООО, изложите его содержание в форме реферата по следующему плану: 1) полное название документа; 2) дата принятия; 3) назначение и сфера применения документа; 4) структура ФГОС: название разделов, их краткая характеристика; 5) планируемые результаты обучения школьников; 6) место учебного предмета «иностранный язык»; 7) цели обучения иностранному языку и планируемые результаты обучения. �Содержание Тема 3. Современные подходы к обучению иностранному языку Подход является общей частнометодологической основой исследования в конкретной области знания. В основе подхода лежит, как правило одна исходная идея. Так, например, основу системного подхода составляет идея о всеобщей связи и обусловленности всех явлений действительности; деятельностный подход базируется на идее активности познающего субъекта. Современными подходами обучения иностранным языкам являются личностно-ориентированный, коммуникативный и социокультурный. Любой подход к обучению обязательно включает три компонента: ведущие понятия; принципы как исходные положения или главные правила осуществляемой деятельности; методы и приемы построения процесса познания или преобразования. Подходы к обучению иностранному языку Подход Личностноориентированный Коммуникативный Социокультурный Основная иде я Ученик – субъект учебного процесса, субъектносубъектное взаимодействие Ве дущие понятия Индивидуальность личность, субъект, субъектность, субъектный опыт, самоактуализация, самовыражение, Я-концепция Принципы Индивидуализации, самоактуализации, субъектности, выбора, вариативности, персонализации, творчества и успеха Использование иностранного языка как средства общения Коммуникативная компетенция Речемыслительной активности, индивидуализации, функциональности, ситуативности Изучение языка через культуру и культуры через язык Дидактической культуросообразности, диалога Межкультурное общение, культур и цивилизаций, социокультурная компетенция доминирования проблемных культуроведческих заданий Вопросы для обсуждения 1. 2. 3. 4. Сущность понятия «подход». Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении иностранному языку. Социокультурный подход в обучении иностранному языку. Рекомендуемая литература 1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – Ч. 1. – 334 с. 2. Сафонова, В. В. Социокультурный подход: основные социально-педагогические и методические положения / В. В. Сафонова // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 11. – С. 2–13. 3. Коммуникативное обучение иностранным языкам в средней школе / Н. А. Карманова, Э. Г. Вольтер, О. В. Записных и др. : учебное пособие – Барнаул, 2010. – 160 с. 4. Шамов, А. Н. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении лексической стороне речи на уроках немецкого языка / А. Н. Шамов // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 4. – С. 21. 5. Ариян, М. А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом учащихся / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 1. – С. 3–10. �Содержание 6. Щепилова, А. В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании / А. В. Щепилова // Иностранные языки в школе – 2003. – № 2. – С. 4–8. 7. Бим, И. Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 2. – С. 11–13. Практические задания Задание 1. На основе работ Н.А. Горловой, И.Л. Бим и М.А Ариян составьте краткий реферат на тему «Личностно-ориентированный подход» по следующему плану: • название подхода, • представители, • время появления, • причины появления, • основные обсуждаемые проблемы в рамках данного подхода, • ключевые понятия. Задание 2. Проанализировав один из современных УМК, покажите на конкретных примерах, как реализуются в нём принципы коммуникативно-когнитивного подхода. Задание 3. Изучите статью В.В. Сафоновой и составьте краткий реферат на тему «Социокультурный подход» по следующему плану: • название подхода, • представители, • время появления, • причины появления, • основные обсуждаемые проблемы в рамках данного подхода, • ключевые понятия. Задание 4. Проанализировав один из современных УМК, покажите на конкретных примерах, как реализуются в нём принципы социокультурного подхода. �Содержание Тема 4. Принципы обучения иностранному языку В философии принцип определяется как руководящая идея, основное правило поведения. Научные принципы представляют собой обобщение существенного, закономерного. Они отражают определенные требования к деятельности человека в различных ее сферах. В дидактике термин «принцип» означает исходное положение, на основании которого осуществляется обучение и воспитание подрастающего поколения. В обучении любому предмету, исходя из его специфики, реализуются дидактические принципы, поэтому методисты выделяют общедидактические, общеметодические, частнометодические и специальные принципы. 1. Общедидактические принципы. К ним относятся принципы научности, активности, наглядности, сознательности, доступности, посильности, прочности, индивидуализации, учета возрастных особенностей обучающихся, воспитывающего обучения, развивающего обучения, рефлексии и др. Принцип научности означает, что обучение должно строиться на новейших достижениях лингвистики, теории обучения и воспитания (педагогики), теории речевой деятельности (психолингвистики), возрастной и педагогической психологии, а также других областей знаний. На этой основе уточняются представления о том, какими знаниями, навыками и умениями должны овладеть учащиеся, чтобы достичь определенного уровня развития коммуникативной компетенции; решаются проблемы организации языкового и речевого материала, определяются стратегии его усвоения. Принцип системности проявляется во взаимосвязи усваиваемых явлений, в определенной последовательности их предъявления, которая определяется не системой языка, а значимостью ее элементов для овладения речью. Так, например, с точки зрения системы языка конкретное значение слова первично по отношению к переносному. Но в целях обучения речи такая последовательность необязательна, можно начинать с переносного значения. Принцип предусматривает также установление связей между уже усвоенным и новым. С помощью принципов научности и системности решаются важные проблемы отбора учебного материала, вносятся ограничения в его объем. 2. Общие методические принципы. Принцип коммуникативно-когнитивной направленности обучения означает необходимость равного внимания к формированию у обучающихся адекватного представления о системе изучаемого языка и способности к речевым действиям и умениям в речевой сфере; предполагает организацию формирования представлений о лингвистических явлениях иностранного языка согласно закономерностям естественного процесса познания, обеспечение активной роли учащегося в осмыслении языковых явлений. Когнитивная направленность обучения позволяет сделать процесс обучения иностранному языку более эффективным, так как использует имеющиеся в распоряжении обучаемого обширные ресурсы: лингвистический опыт и металингвистическое сознание. При применении принципа когнитивной направленности сокращается время автоматизации речевых навыков. Принцип учета родного языка обучающихся предполагает использование лингвистического опыта учащихся, учет явлений переноса и интерференции в процессе овладения иностранным языком. �Содержание Принцип доминирующей роли упражнений обусловлен необходимостью обеспечить учащихся требуемым объемом тренировки в использовании иноязычного материала. Это означает, что любое объяснение нового материала необходимо завершать упражнением, которое показывает, как данное явление функционирует в речи, как оно используется в решении актуальной для учащихся задачи. Принцип соизучения языка и культуры предполагает овладение изучаемым языком на фактах культуры его носителей. Принцип взаимосвязанного и параллельного обучения разным видам речевой деятельности обусловлен потребностями реального общения, условиями обучения иностранному языку в средней школе, положительным взаимовлиянием видов речевой деятельности. 3. К частным методическим принципам относятся принципы обучения на речевых образцах, аппроксимации, обучения второму иностранному языку, устного опережения, обучения иностранному языку в национальных школах. 4. Специальные методические принципы реализуются, например, в обучении иностранному языку в специальных школах для детей с ограниченными возможностями здоровья. Вопросы для обсуждения 1. Принцип как базовая категория методики обучения иностранному языку. Система принципов обучения иностранному языку. 2. Основные дидактические принципы и их преломление в обучении иностранному языку. 3. Система общих, частных и специальных принципов обучения иностранному языку. Рекомендуемая литература 1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – С. 12–31. 2. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва, 2009. – С. 81–94. 3. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Т. Е. Сахарова – Москва, 1991. – С.44–54. Практические задания Задание 1. Какое из предложенных ниже объяснений артикуляции звука [i] лучше других реализует общедидактический принцип и в чём, по вашему мнению, это конкретно выражается? • При произнесении звука [i] кончик языка упирается в нижние зубы, спинка языка выгнута и приподнята к нёбу. Углы губ растянуты в улыбку. • [i] – самый закрытый гласный переднего ряда. При произнесении этого звука кончик языка упирается в нижние зубы, средняя часть спинки языка приподнята к твёрдому нёбу и почти касается его. Раствор рта меньше, чем для [e], углы рта сильно растянуты. Задание 2. Какие лингвометодические принципы обучения ИЯ игнорируются учителем в следующей его установке: Учитель: «Сегодня я вас ознакомлю с десятью новыми английскими/немецкими глаголами и научу вас их спрягать, т. е. изменять по лицам и числам. Слушаем…». �Содержание Задание 3. Ознакомьтесь с данными формулировками целей уроков. Определите, в каких случаях учитель реализует принцип коммуникативной направленности обучения: 1. Научить учащихся задавать вопрос “What is your name?”/“Wie heißt du?”/Quel est ton nom? и петь песню 2. Научить учащихся знакомиться друг с другом, используя вопрос “What is your name?”/”Wie heißt du?”/Quel est ton nom? 3. Научить учащихся использовать названия профессий в конструкциях “I’d like to be… Would you like to be?”/”Ich möchte…werden. Möchtest du…werden?”/Je veux devenir …/Quelle profession tu choisis? 4. Научить учащихся говорить о том, кем они хотят стать, и спрашивать об этом у одноклассников, используя конструкции “I’d like to be… Would you like to be?”/”Ich möchte… werden. Möchtest du… werden?”/Je veux devenir…/Quelle profession tu choisis? 5. Научить учащихся использовать глагол can/können/savoir в утвердительных и отрицательных предложениях 6. Научить учащихся говорить о том, что они/различные герои/животные и т. д. умеют делать, а чего не умеют 7. Объяснение времени Past Indefinite/Perfekt/ Imparfait 8. Научить учащихся рассказывать о событиях, которые произошли некоторое время назад 9. Тренировка глагольных времён Present Indefinite/Präsens, Present Continuous/Imparfait 10. Обучение учащихся высказыванию по теме “My day”/“Mein Tag”/Ma journée и “My plans”/“Meine Pläne”/Mes projets d'avenir с использованием глагольных времён Present Indefinite/ Präsens и Present Continuous/Imparfait. �Содержание Тема 5. Содержание и методы (способы) обучения иностранному языку Под содержанием обучения следует понимать то, чему учить учащихся, на основании чего их воспитывать, осуществлять их образование и развитие. Другими словами, данная методическая категория отвечает на вопрос «Чему учить?» Содержание обучения – категория историческая, изменяется в зависимости от цели обучения, уровня развития методической науки и смежных с ней отраслей знаний. На содержание обучения оказывают влияние также условия обучения, что проявляется, прежде всего, в объеме учебного материала, в требованиях к уровню владения им. Отбор содержания обучения иностранному языку традиционно проводится с учетом двух принципов: 1) достаточность содержания для достижения целей обучения учебному предмету; 2) возможность усвоения данного содержания в существующих условиях обучения. В содержании обучения иностранному языку выделяют три компонента (школа Г.В. Роговой): лингвистический, психологический и методологический. Лингвистический компонент включает языковой материал (строго отобранный фонетический, лексический и грамматический минимумы) и речевой материал (образцы речевых высказываний различной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные), темы, тексты, социокультурные знания. Психологический компонент включает формируемые навыки (лексические, грамматические, фонетические, техники чтения и письма) и речевые умения (говорения, аудирования, чтения и письма). Методологический компонент связан с овладением приемами учения, познанием нового предмета, развитием самостоятельного труда, обучением рациональным приемам учения, познания нового языка, умениями пользоваться им в целях устного и письменного общения. В обучении иностранному языку традиционно используются пять взаимосвязанных методов-способов обучения/учения. Они отражают этапы формирования речевых навыков и развития речевых умений и используются последовательно на серии уроков. Это показ/ознакомление, объяснение/размышление, организация тренировки/тренировка, организация применения/применение. Контроль и самоконтроль являются сопутствующими методами/способами, постоянно присутствующими в учебном процессе. Методы-способы обучения иностранному языку КО НТ РО ЛЬ Пре подавание Показ-демонстрация Уче ние Ознакомление Объяснение Организация самостоятельного поиска Размышление (осмысление) Организация тренировки Организация применения Тренировка Применение СА МО КОН ТРО ЛЬ Вопросы для обсуждения 1. Содержание обучения как методическая категория. Специфика содержания предмета «иностранный язык». 2. Компоненты содержания обучения иностранным языкам: их структура, наполнение, эволюция в школах различного типа. 3. Принципы отбора и организации содержания обучения. 4. Отражение содержания обучения в ФГОС, программах и учебниках. 5. Методы (способы) обучения и учения на уроке иностранного языка. �Содержание Рекомендуемая литература 1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования : в 2 ч. / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – Ч. 2. – 270 с. 2. Биболетова, М. З. Концепция учебного предмета «иностранный язык» / М. З. Биболетова, Н. Н. Трубанева, А. В. Щепилова // Иностранный язык в школе. – 2013. – № 9. – С. 2–9. 3. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. – Москва, 2000. – 165 с. 4. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва, 2015. – 364 с. Практические задания Задание 1. Изучите статью: Биболетова М.З., Трубанева Н.Н., Щепилова А.В. Концепция учебного предмета «иностранный язык» // Иностранный язык в школе. – 2013. – № 9. – С. 2 – 9 и представьте ее содержание в графическом виде (таблицы, схемы и др.), опираясь на следующие вопросы: 1. Какие функции выполняет иностранный язык как общеобразовательный предмет в современном российском обществе? Дайте им краткую характеристику. 2. Каково значение иностранного языка как инструмента межкультурного общения? 3. Какие направления улучшения качества обучения иностранному языку закреплены в действующих нормативно-правовых документах? 4. Какие условия необходимы для учета личностных потребностей обучаемого в области обучения иностранным языкам? 5. Какие современные подходы составляют дидактические основы обучения иностранным языкам? В чем их особенности? 6. Формирование каких компетенций предполагают современные цели обучения иностранным языкам? 7. Как трактуются воспитательная и развивающая цели обучения иностранным языкам? 8. Что включает содержание обучения иностранным языкам? 9. В чем особенности современного рассмотрения аспектов содержания обучения иностранным языкам? 10. Чем характеризуются эффективные технологии обучения иностранным языкам? 11. Какие условия обучения иностранным языкам существуют в современной России? 12. В чем особенности организации контроля в обучении иностранным языкам на современном этапе развития российской системы образования? Задание 2. Заполните таблицу, вписав в ее графы нижеследующее содержание. Фонетические навыки; фоновые знания; языковой минимум; лексические навыки; социолингвистические реалии; грамматические навыки; умение говорить; общеучебные навыки и умения; умения читать; образцы речи; умения аудировать; сферы общения; умения писать; речевой материал; речевые образцы; ситуации общения; культурологические реалии; обучение рациональным способам и приемам обучения и учения; темы. Содержание обучения иностранному языку На чем учить(ся)? лингвистический компонент Чему учить(ся)? психологический компонент Как учить(ся)? методологический компонент �Содержание Тема 6. Современные технологии обучения иностранному языку Источниками педагогической технологии являются достижения педагогической, психологической и социальных наук, передовой педагогический опыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогике. В научной литературе имеются разнообразные определения понятия «педагогическая технология». Одни авторы определяют её как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического процесса. Другие считают, что это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Наиболее актуальными являются личностно-ориентированные технологии, которые: • ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природного потенциала; • рассматривают личность ребенка в качестве приоритетного субъекта; • считают, что личность является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими. Признаками личностно-ориентированных технологий являются: • диалогичность; • деятельностно-творческий характер; • направленность на поддержку индивидуального развития учащегося; • предоставление учащемуся свободы для принятия решений, выбора содержания и способов учения и поведения. К личностно-ориентированным технологиям относятся: • интерактивное обучение/обучение в сотрудничестве; • проблемно-поисковая; • игровая; • сценарно-контекстная; • проектная; • рефлексивное обучение/технология «Языковой портфель». Вопросы для обсуждения 1. Сущность понятия «технологии», его отличие от понятия «метод». 2. Общая характеристика личностно-ориентированных технологий. 3. Критерии классификации личностно-ориентированных технологий. 4. Основные характеристики и методика организации обучения иностранному языку в сотрудничестве. 5. Основные характеристики и методика организации проектной деятельности учащихся в обучении иностранному языку. 6. Основные характеристики языкового портфеля и методика его использования. �Содержание Рекомендуемая литература 1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования : в 2 ч. / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – Ч. 2. – С. 3–10. 2. Куклина, С. С. Использование личностно-ориентированных технологий на уроках иностранного языка в общеобразовательной школе / С. С. Куклина // Иностранные языки в школе. –2011. – № 3. – С. 6–12. 3. Коряковцева, Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии / Н. Ф. Коряковцева. – Москва : Академия, 2010. – С. 121–173. 4. Коряковцева, Н. Ф. Европейский языковой портфель для России» – новая образовательная технология в области обучения иностранным языкам / Н. Ф. Коряковцева. – Москва : ИПК МГЛУ «Рема», 2009. – 154 с. 5. Гальскова, Н. Д. Новые технологии обучения в современной концепции образования в области иностранных языков / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 7 – С. 9–12. 6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина и др. – Москва : Академия, 2008. – С. 18–24, 25–54, 65–80, 124–133. Практические задания Задание 1. Изучите статью С.С. Куклиной и ответьте на вопросы: 1. Какие технологии автор относит к личностно-ориентированным? Приведите обоснования. 2. В какой мере в них учитывается специфика учебного предмета «иностранный язык»? 3. Чем обусловлена эффективность использования данных технологий на уроках иностранного языка? Задание 2. Ознакомьтесь со статьей Н.Д. Гальсковой, выявите основные точки зрения на содержание понятия «технология» в образовательной сфере. Охарактеризуйте каждое из направлений. Задание 3. Изучите указанную литературу, представьте характеристику личностно-ориентированных технологий в следующей таблице. Личностно-ориентированные технологии Те хнология Обучение в сотрудничестве Модульная технология Проектная технология Технология развития критического мышления Технология «Языковой портфель» Це ль Особе нности уче бного взаимоде йствия Прие мы �Содержание Тема 7. Средства обучения иностранному языку Средства обучения – это все то материальное, что учитель использует для организации учебного процесса по иностранному языку. Они выполняют функцию управления познавательной деятельностью учащихся на уроках и, в определенной мере, компенсируют отсутствие естественной языковой среды. К средствам обучения относятся программы, учебники, учебные пособия и разнообразное школьное оборудование, выполняющее дидактические функции. Средства обучения классифицируются по разным основаниям. Таблица 1 Классификация средств обучения № Крите рии классификации 1. Роль в учебном процессе 2. Адресат Виды сре дств обуче ния Основные Для учителя Виды сре дств обуче ния Вспомогательными Для учащихся 3. Использование/не использование техники Технические 4. Канал восприятия Визуальные Не технические Адитивные Аудиовизуальные Основными средствами обучения для учителя являются программа и учебно-методический комплект (УМК). Программа – это нормативный документ, определяющий цели, содержание и требования к уровню владения иностранным языком на различных ступенях обучения. Для каждого типа школ существует специально разработанная программа. УМК является основным средством обучения иностранному языку в средней школе. Он включает в себя комплекс средств обучения для учащихся и для учителя, в том числе предполагающих использование техники. В его состав входят следующие компоненты: книга для учителя, учебник, рабочая тетрадь на печатной основе, книга для чтения, CD-диски с аудио- и видеокурсами, учебноигровыми компьютерными программами, словарями, справочниками и другими материалами. Вспомогательные средства обучения не входят в состав УМК. Для учителя таковыми являются методические пособия и литература. В качестве дополнительных средств могут использоваться различные УМК, компьютерные программы, аутентичные фильмы, сюжетные картинки, таблицы, схемы. В условиях отсутствия естественной языковой среды средством обучения является также иноязычная речь учителя. На уроке учитель выступает в качестве условного носителя иностранного языка и культуры. Основные требования к речи учителя: экономичность, образцовость, безошибочность, вариативность, эмоциональность. Вопросы для обсуждения 1. Понятие «средство обучения». Их классификация. 2. Понятия «УМК», «предметно-методические линии». Компоненты УМК. 3. Критерии анализа и отбора УМК. 4. Роль речи учителя как средства обучения. Требования, предъявляемые к речи учителя на уроке иностранного языка. �Содержание Рекомендуемая литература 1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования : в 2 ч. / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – Ч. 2. – 270 с. 2. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. – Москва, 2000. – 165 с. Практические задания Задание 1. Заполните таблицу. Таблица 2 Классификация средств обучения Адре сат Виды сре дств обуче ния Учите ль Уче ник Основные Вспомогательные Дополнительные Задание 2. Ознакомьтесь с содержанием одного УМК по английскому/немецкому языку и установите следующее: 1) компонентный состав УМК; 2) назначение каждого компонента; 3) структура (разделы и приложения) и содержание Книги для учителя. Задание 3. Проанализируйте структуру и содержание параграфа (раздела) в учебнике, обращаясь при этом к соответствующим разделам Книги для учителя. Определите: а) количество частей параграфа; б) назначение каждой части; в) название вводной части; г) название завершающей части. �Содержание Тема 8. Упражнения в обучении иностранному языку В методике обучения иностранным языкам термин «упражнение» употребляется как в значении тренировка, то есть регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности, так и для обозначения средства организации деятельности учителя и учащихся. В структуру упражнения входит: 1) формулировка задания, которая должна а) мотивировать действия учащихся и четко ставить перед ними задачу, б) отражать факт предречевой ориентировки – ситуацию (кто? с кем? о чем?), в) нацеливать на определенный продукт и результат; 2) корпус упражнения, включающий а) языковой и речевой материал, подлежащий преобразованию и выступающий в качестве вербальной опоры, б) рисунки, схемы и др. невербальные опоры. В методике обучения иностранным языкам упражнения классифицируются на основе различных критериев. Таблица 1 Типология упражнений Крите рии классификации Цель усвоения иноязычного материала Способ выполнения Место выполнения Степень самостоятельности учащихся Стадии формирования навыка Степень приближения условий выполнения к условиям реального общения Виды упражне ний Предречевые Языковые Доречевые Виды упражне ний Речевые Устные Одноязычные Письменные Двуязычные Классные Под руководством учителя Домашние Рецептивные Репродуктивные Учебные Реально-речевые Выполняемые самостоятельно Деление упражнений на языковые и речевые основано на лингвистическом членении «язык» – «речь». При их выполнении предполагается последовательное усвоение формы и функции языкового материала. Языковые упражнения направлены на усвоение формы иноязычного материала, а речевые упражнения – на усвоение его функции. В языковых упражнениях формируются лексические, грамматические, фонетические навыки. По способу выполнения они делятся на имитативные, подстановочные, трансформационные и переводные. В речевых упражнениях развиваются умения в аудировании, говорении, чтении и письме. Коммуникативное обучение иностранным языкам предполагает одновременное усвоение как формы, так и функции языковых явлений. Для этого разработана система условно-речевых упражнений, в которых задан определенный способ решения речевой задачи. Разновидностями этих упражнений являются рецептивные, имитативные, подстановочные, трансформационные, собственно репродуктивные. Эффективность упражнений определяется по следующим критериям: 1) уровень мыслительной активности учащихся, �Содержание 2) охват класса, 3) уровень речевой активности учащихся, 4) соответствие условий выполнения упражнения условиям реального общения. Уровень коммуникативности упражнений может быть различен, он определяется степенью самостоятельности учащихся в конструировании содержания своего высказывания и отборе языковых средств для его выражения. Таким образом, чем более самостоятелен учащийся в выражении своего коммуникативного намерения при выполнении того или иного задания, тем выше уровень коммуникативности данного задания в частности и всего урока в целом. Таблица 2 Уровень коммуникативности упражнений Урове нь коммуникативности упражне ний Низкий уровень коммуникативности упражнений Высший уровень коммуникативности упражнений Типы упражне ний Приме ры упражне ний Упражнения на восприятие информации. Прослушивание текстов/диалогов и проверка их понимания с помощью утверждений «верноневерно», тестов множественного выбора. Упражнения, предполагающие выполнение механических операций с языковым и речевым материалом. Заполнение пропусков в диалогах-образцах; восстановление диалогов по инициирующим и/или ответным репликам; использование вопросов «закрытого типа», т. е. предполагающих единственно верный ответ. Упражнения, предполагающие выполнение физических действий. Аудирование/чтение текста и выполнение необходимых действий; реакция на вопросы учителя жестом или мимикой. Упражнения, предполагающие выбор заданной информации. Чтение/слушание текста с целью его полного понимания; * расспрос собеседника для получения дополнительной/необходимой информации. Упражнения, предполагающие использование полученной информации для определенных целей творческие упражнения. Ранжирование информации; суммирование информации; перекодирование информации из одной формы её представления в другую (из текста в таблицу и наоборот); Упражнения, предусматривающие обмен информацией. Ролевые игры; драматизация; составление диалогов без опоры на диалог-образец. Использование приемов создания «информационного неравенства»; организация дискуссий. �Содержание Вопросы для обсуждения 1. Упражнение как деятельность и единица деятельности. 2. Структура упражнения, её вариации. 3. Разновидности упражнений и их классификации. Критерии известных классификаций. 4. Оценка коммуникативного потенциала упражнений по иностранному языку Рекомендуемая литература 1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования : в 2 ч. / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – Ч. 2. – 270 с. 2. Коммуникативное обучение иностранным языкам в средней школе / Н. А. Карманова, Э. Г. Вольтер, О. В. Записных и др. : учебное пособие – Барнаул, 2010. – 160 с. 3. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. – Санкт-Петербург, 2001. – 223 с. 4. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И. Л. Бим. – Москва, 1988. – 255 с. 5. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. – Москва, 1989. – 276 с. Практические задания Задание 1. Охарактеризуйте следующие разновидности упражнений по трём критериям – цель, характер учебного материала, способ выполнения: 1. Повторите за диктором следующую серию фраз. 2. Выполните озвученные команды (физ. пауза). 3. Допишите окончания. 4. Передайте содержание услышанного разговора. 5. Послушайте мнение героя и выскажитесь по нему. 6. Что вы сделали бы для улучшения экологии? Задание 2. Ознакомившись с разновидностями упражнений в «Англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков» (авторов И.Л. Колесниковой, О.А. Долгиной, с. 121–150), выберите 5 (наиболее интересных на ваш взгляд) видов и проиллюстрируйте их примерами из «Настольной книги преподавателя ИЯ» (авторы Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская и др.). Виды упражне ний 1. 2. 3. 4. 5. Приме ры упражне ний �Содержание Тема 9. Контроль в обучении иностранному языку Контроль – сложная аналитическая деятельность, включающая наблюдение за речевыми действиями учащихся и сопоставление их с эталоном. Контроль речевых навыков и умений выявляет уровень их сформированности у всех учащихся данного класса с целью диагностики трудностей, которые испытывают учащиеся и проверки эффективности приемов и способов обучения. На основе общепедагогического подхода выделяются следующие функции контроля: 1) корригирующая (выявление степени овладения отдельными группами учащихся (сильные-слабые) новым материалом, знаниями, навыками, умениями (ЗНУ) с целью улучшения этого владения); 2) предупредительная (возможность обратить внимание на то, какой материал, какие ЗНУ подлежат проверке, определить степень готовности учащихся к проверке, уровень владения материалом; 3) стимулирующая; 4) диагностическая; 5) воспитательная и развивающая; 6) обобщающая (выявление степени владения ЗНУ по части курса обучения: в конце темы, четверти, полугодия, года). Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что контроль выполняет две функции: стимулирующую (ожидание контроля мотивирует учащихся на более серьезное отношение к обучению) и функцию обратной связи (по результатам контроля учитель вносит изменения в учебный процесс). Цели обучения определяют объекты контроля. Это речевые навыки и умения, т. е. степень владения основными видами речевой деятельности. В говорении оценивается уровень развития диалогических и монологических умений; в аудировании – полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в механической записи и в живом общении; в чтении – умение извлекать необходимую информацию из читаемого текста определенного характера в определенное время; в письме – умение писать личное письмо, заполнять бланки, излагать сведения о себе в форме, принятой в стране изучаемого языка (резюме, биография), излагать содержание прочитанного, прослушанного. Общие требования к организации контроля: 1) регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение всего учебного года; 2) всесторонность проверки – контроль уровня владения всеми видами речевой деятельности; 3) дифференцированный подход – учет трудностей усвоения или владения материалом для данной категории учащихся или отдельного ученика, выбор методик и форм контроля, адекватных его объекту; 4) объективность – наличие установленных и известных учащимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев, сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике; внимательное отношение, поощрение первых успехов, укрепление веры в свои силы; 5) соблюдение воспитательного воздействия оценки. Основными видами контроля являются: текущий, промежуточный и итоговый. В конце базового курса обучения предполагается государственный контроль. Текущий (следящий) контроль осуществляется на каждом уроке при выполнении учащимися всех видов упражнений. �Содержание Промежуточный контроль проводится с целью проверки овладения материалом в течение учебной четверти или полугодия. Итоговый контроль проводится в конце каждого учебного года. В учебной практике используются следующие формы контроля: 1) индивидуальный и фронтальный; 2) устный и письменный; 3) одноязычный и двуязычный. Вопросы для обсуждения 1. Сущность, функции и задачи контроля на уроках иностранного языка. 2. Объекты контроля в различных видах речевой деятельности и аспектах языка. 3. Виды, формы, приёмы контроля на уроках иностранного языка. 4. Место проверки домашнего задания в структуре урока иностранного языка. Виды домашних заданий по иностранному языку. 5. Итоговая аттестация выпускников начальной школы по иностранному языку. 6. Итоговый контроль в формате ОГЭ и ЕГЭ по иностранному языку: цели, содержание, процедура проведения. Рекомендуемая литература 1. ОГЭ [сайт]. – Электрон. дан. – Режим доступа: http://4ege.ru/engine/download.php?id=2183 2. ЕГЭ [сайт]. – Электрон. дан. – Режим доступа: http://nashol.com/2016091391006/ege-2017-inostrannieyaziki-11-klass-specifikaciya.html 3. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования [Электронный ресурс] // Минобрнауки : [сайт]. – Электрон. дан. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4% D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B?keywords=253. 4. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Т. Е. Сахарова. – Москва, 1991. – 287 с. 5. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранному языку. Базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. – Москва, 2002. – 239 с. 6. Миньяр-Белоручев, Р. К. Вопросы теории контроля в обучении иностранному языку / Р. К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. – 1984. – № 6. – С. 13–15. 7. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе / Е. И. Пассов. – Минск, 1982. – 223 с. Практические задания Задание 1. Прочитайте гл. 5 «Коммуникативное обучение и контроль» в монографии Пассова Е.И. «Урок иностранного языка» и выясните требования автора к домашнему заданию, место контроля в коммуникативном обучении в целом и место домашнего задания на уроке. Задание 2. Проанализируйте образцы контрольных заданий в книгах для учителя к УМК различных авторов. Скажите, что является объектом контроля, какие формы и приёмы используют авторы. �Содержание Тест для самоконтроля Выберите номер правильного ответа: 1. Наукой является имеющая свои а) любая отрасль знания; б) определенная отрасль знания, а) предмет; б) предмет и объект; в) объект, терминологию; г) объект, предмет и терминологию; д) терминологию и предмет. 2. Цели обучения иностранному языку в средней школе определяются а) потребностями личности; б) социальным заказом общества; в) возрастными особенностями учащихся. 3. Целями обучения иностранному языку в средней школе являются а) воспитательные и образовательные; б) практические и развивающие; в) образовательные и развивающие; г) практические, воспитательные, образовательные, развивающие; д) коммуникативная, практические и развивающие. 4. Практическая цель обучения иностранному языку заключается в а) формировании готовности и способности осуществлять иноязычное общение в пределах программы; б) обучении монологической и диалогической иноязычной речи; в) обучении рецептивным видам речевой деятельности; г) обучении продуктивным видам речевой деятельности. 5. Принципы обучения – это а) объективная закономерность; б) коллективный договор; в) результат обобщения практики. 6. Критерием выделения основных средств обучения является а) адресат; б) канал восприятия; в) значимость; г) техника использования. 7. По критерию «адресат» выделяют средства обучения а) основные и вспомогательные; б) нетехнические и технические; в) средства обучения и средства учения; г) аудитивные, визуальные, аудиовизуальные. �Содержание 8. По критерию «канал восприятия» выделяют средства обучения а) основные и вспомогательные; б) нетехнические и технические; в) для учителя, для учащихся; г) аудитивные, визуальные, аудиовизуальные; д) вербальные и невербальные. 9. Упражнением не является а) деятельность (процесс); б) единица деятельности (её фрагмент); в) суждение (умозаключение). 10. Результатом формирования системы эмоционально-ценностных отношений и социального опыта обучаемого является его а) индивидуализация; б) социализация; в) персонализация; г) универсализация. 11. Персонализация ученика связана с а) познавательной мотивацией и активностью; б) стремлением к творческому поиску и принятием решений в условиях свободного выбора; в) самостоятельностью и уверенностью в себе; г) формированием коммуникативной компетентности. 12. В содержание обучения иностранному языку не включается компонент а) лингвистический; б) психологический; в) методологический; г) инструментальный. 13. Речевой материал является частью компонента а) лингвистического; б) психологического; в) методологического. 14. Понятие «подход» … понятия «метод». а) шире; б) равнозначен; в) уже. 15. Основу подхода составляет а) одна исходная идея; б) несколько исходных идей. 16. Метод … включение разных факторов. а) допускает; б) не допускает. �Содержание 17. Установите соответствия. Наука 1) дидактика, 2) педагогика, 3) методика обучения иностранному языку, 4) психология, 5) лингводидактика. Определение а) наука, изучающая процесс обучения конкретному предмету в конкретных условиях обучения; б) наука, изучающая особенности функционирования и развития психических функций человека; в) теория обучения и образования; г) наука, изучающая закономерности овладения языком; д) теория обучения и воспитания. 18. Установите соответствия. Категории 1) стратегическая цель обучения иностранному языку, 2) иноязычная коммуникативная компетенция, 3) ФГОС, 4) программа обучения иностранному языку, 5) принцип обучения иностранному языку, 6) упражнения. Определение а) целесообразно организуемая и осуществляемая единица учебно-познавательной деятельности; б) правило, определяющее и регламентирующее обучение и изучение иностранного языка; в) формирование черт вторичной языковой личности; г) формирование иноязычной коммуникативной компетенции; д) способность и готовность к общению с носителями языка; е) совокупность требований к результатам освоения основных образовательных программ, их структуре и условиям реализации; ж) нормативный документ, определяющий цель и содержание обучения иностранному языку. 19. Установите соответствия. Задачи 1) образовательная, 2) развивающая, 3) воспитательная, 4) практическая. Формулировки а) учить вести диалог на основе образца; б) формировать положительное отношение к традициям страны изучаемого языка; в) познакомить с системой образования страны изучаемого языка; г) развивать интеллектуальные операции школьников. 20. Установите соответствия: 1) общедидактические принципы, 2) общие лингвометодические принципы, 3) частные и специальные лингвометодические принципы. а) определяют технологию обучения отдельному учебному предмету; б) определяют дидактическую норму (свод правил) всякого обучения, обучения иностранному языку в том числе; в) детализируют норму обучения аспектам языка и видам речевой деятельности в конкретных условиях. �Содержание 21. Установите соответствия: 1) общедидактические принципы, а) коммуникативная направленность обучения иностранному языку, учёт особенностей родного языка в обучении иностранному языку, доминирующая роль упражнений во всех сферах овладения иностранным языком; 2) общие лингвометодические б) обучение иностранному языку на речевых образцах (моделях), принципы, сочетание языковых тренировок с речевой практикой, взаимодействие основных видов речевой деятельности, устное опережение в обучении чтению и письму, аппроксимация учебной иноязычной деятельности, интенсивность начальной стадии обучения иностранному языку; 3) частные лингвометодические в) связь обучения с жизнью, научность, системность, принципы, сознательность, наглядность, доступность, прочность усвоения, учёт индивидуальных особенностей учащихся, их творческая активность; 4) специальные г) принципы отбора фонетического, лексического и лингвометодические принципы. грамматического минимумов, принципы изготовления и использования ТСО (фотограмм, видео- и фонограмм). 22. Установите соответствия. Сфера приложения принципов 1) формирование произносительных навыков, 2) формирование лексических навыков, 3) формирование грамматических навыков. Номенклатура (перечень) принципов а) обучение иностранному языку на речевых образцах (моделях), сочетание языковых тренировок с речевой практикой; б) принцип аппроксимации, принцип одной трудности; в) принципы отбора словаря, его целесообразность и продуктивность. 23. Установите соответствия. Виды средств обучения 1) основные, 2) вспомогательные, 3) для учителя, 4) для учащихся, 5) аудитивные, 6) визуальные, 7) аудиовизуальные, 8) нетехнические, 9) технические. Конкретные средства обучения а) аудиоматериалы, б) учебник, в) программа, г) словарь, д) учебный фильм, е) интерактивная доска, ж) проектор, з) рабочая тетрадь, и) раздаточный дидактический материал. 24. Установите соответствия. Структурный компонент 1) задание упражнения, 2) корпус упражнения. Функция а) исполнительная часть, б) мотивационно-стимулирующая часть. �Содержание 25. Установите соответствия. Компонент упражнения Вопрос 1) задание 2) корпус а) на чём упражняться? б) в чём упражняться? в) что требуется сделать? 26. Установите соответствия. Критерии 1) цель упражнения, 2) характер учебного материала, 3) способ выполнения. Виды упражнений а) рецептивные, имитативные, подстановочные, трансформационные, ре/продуктивные; б) формирование языковых навыков и речевых умений; в) языковые, условно-речевые, речевые. 27. Установите соответствия. Цели обучения иностранному языку 1) воспитательная, 2) развивающая, 3) практическая, 4) общеобразовательная. Пути реализации а) создание «детской картины мира»; б) формирование системы эмоционально-ценностных отношений и социального опыта; в) развитие функций речевой деятельности, механизмов речи и способов вербальной и невербальной деятельности; г) комплексное развитие речевой деятельности. 28. Установите соответствия. Категории 1) принципы обучения, 2) цели обучения, 3) содержание обучения, 4) средства обучения. Вопросы а) зачем учиться? б) чему учиться? в) с помощью чего учить(ся)? г) на какой основе учить(ся)? 29. Установите соответствия. Компоненты содержания обучения 1) методологический, 2) психологический, 3) лингвистический. Вопросы а) на чём учить(ся)? б) чему учить(ся)? в) как учить(ся)? г) чем учить(ся)? 30. Установите соответствия. Компоненты содержания обучения 1) лингвистический, 2) психологический, 3) методологический. Наполнение а) языковые и речевые навыки и умения; б) обучение рациональным приемам учения, познания нового языка, формирование навыков и умений пользоваться им в целях устного и письменного общения; в) языковой минимум речевой материал, образцы речи, темы, ситуации, социолингвистика, лингвокультурология и т. д. �Содержание 31. Установите соответствия. Определение функций контроля 1) нацеливание на активную учебно-познавательную деятельность; 2) получение сведений или информации, позволяющей управлять учебным процессом. Название функций а) обучающая, б) контролирующая, в) стимулирующая, г) обратной связи, д) воспитательная. 32. Установите соответствия. Виды контроля 1) текущий, 2) промежуточный, 3) итоговый. Объекты контроля а) языковые навыки, речевые умения, (не) языковые знания (НУЗ); б) (не) языковые знания, языковые навыки, речевые умения (ЗНУ); в) речевые умения, языковые навыки, (не) языковые знания (УНЗ). 33. Установите соответствия. Категории 1) метод 2) подход Определение а) руководящая идея, основное правило поведения; б) общая исходная концептуальная позиция; в) генеральная стратегия обучения в определенный исторический период. 34. Установите соответствия. Подходы 1) коммуникативный 2) cоциокультурный 3) личностноориентированный Основная идея а) учёт родного языка при обучении иностранному; б) использование иностранного языка в качестве средства общении; в) обучение иноязычному общению в контексте диалога культур; г) равноправное взаимодействие субъектов образовательного процесса. 35.Определите уровни сложности следующих заданий (формат ЕГЭ): Задания 1) понять общее содержание прослушанного текста (установление соответствий); 2) понимание требуемой информации в аудиотексте; 3) полное понимание содержания прослушанных текстов; 4) полное понимание прочитанного текста; 5) понимание общего содержания текста; 6) умение находить в тексте запрашиваемую информацию; 7) умение вести беседу с экзаменатором, оценивая предлагаемые варианты развития ситуации; 8) монологическое высказывание в связи с заданной ситуацией; 9) умение вести беседу с экзаменатором в заданной ситуации; 10) написание личного письма объёмом 100–140 слов; 11) написание аннотации, рецензии, эссе и др. (в ЕГЭ не представлено); 12) написание открытки (поздравительной или на одну из тем повседневной жизни) объёмом 25–30 слов. Уровни а) базовый, б) повышенный, в) высокий. �Содержание 36. Соотнесите отметки (оценки) с уровнями понимания учащимися иноязычного текста (аудирование, чтение): 1) отметка «5» ставится, если… 2) отметка «4» ставится, если… 3) отметка «3» ставится, если… 4) отметка «2» ставится, если… а) учащийся понял лишь треть воспринятой информации, не владеет приёмами её смысловой переработки; б) учащийся понял менее половины содержания текста, понял его неправильно или вовсе не понял; в) учащийся понял не все основные факты, осмыслив в итоге примерно две трети информации; г) учащийся понял текст полностью, основное его содержание или значимую для него в нём информацию сообразно стоявшей перед ним коммуникативной задаче. 37. Соотнесите отметки (оценки) со способностями учащихся выразить свои собственные мысли на иностранном языке (говорение, письмо): 1) отметка «5» ставится, если… 2) отметка «4» ставится, если… 3) отметка «3» ставится, если… 4) отметка «2» ставится, если… а) высказывание учащегося было недостаточным по объёму и изобиловало языковыми и речевыми ошибками; б) учащийся выразил лишь основную мысль, допускал ошибки, не высказал собственного мнения; в) учащийся связно, логично, полно передал чужие и выразил свои собственные мысли; г) учащийся выразился достаточно полно и связно с некоторыми ошибками, затрудняющими коммуникацию. 38. Объектом методики является ________________________________ 39. Предметом методики является _______________________________ �Содержание МОДУЛЬ 2. ОБУЧЕНИЕ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Тема 10. Обучение видам речевой деятельности Методические рекомендации по обучению видам речевой деятельности Тест для самоконтроля �Содержание Тема 10. Обучение видам речевой деятельности 1. Общая характеристика Речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс передачи или приема сообщения. Он опосредован языковой системой и обусловлен ситуацией общения. Речевая деятельность является объектом обучения и овладения. Она может рассматриваться как самостоятельный вид человеческой деятельности, т. к. имеется потребность в ней и ее профессиональное воплощение. Признаками речевой деятельности являются: а) форма речи – письменная или устная; б) восприятие или производство (порождение) речи. Соответственно выделяют четыре основных вида речевой деятельности: • аудирование (устная форма, восприятие); • чтение (письменная форма, восприятие); • говорение (устная форма, производство); • письмо (письменная форма, производство). Выделяют продуктивную и рецептивную речевую деятельность. Продуктивная речевая деятельность направлена на порождение и выдачу информации. Ее видами являются говорение и письмо. Рецептивная речевая деятельность направлена на восприятие и последующую переработку информации, это аудирование и чтение. В структуре речевой деятельности выделяют 3 уровня: • мотивационно-побудительный, • аналитико-синтетический, • исполнительный. Первый уровень представлен сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели действия как будущего его результата. По содержанию уровень – потребностно-мотивационно-целевой. По функции – побудительный. Деятельность побуждается совокупностью внутренних и внешних мотивов. Поэтому на уроке необходимо создать ситуацию, которая бы стимулировала потребность учащегося высказать или принять мысль на иностранном языке с какой-то определенной целью, например, научиться общаться; познакомиться с культурой, историей народа и т. д. Второй уровень – ориентировочно-исследовательский по функции и по механизму. По содержанию – это предметный план деятельности. Здесь реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой мысли в процессе речевого общения. Третий уровень – исполнительный или реализующий, внешне проявляется по-разному. Так, например, при говорении и письме он носит ярко выраженный, поддающийся наблюдению со стороны характер. Исполнительная фаза рецептивных видов речевой деятельности не имеет признаков внешней выраженности. �Содержание Таблица 1 Общая характеристика видов речевой деятельности Крите рии характе ристики Аудирование Чте ние Письмо Устный Письменный непосредственный опосредованный Письменный опосредованный Роль в общении Реактивный Направленность на Рецептивная речевая прием/выдачу деятельность сообщения Инициальный Продуктивная речевая деятельность Реактивный Инициальный Продуктивная речевая деятельность Форма речи Характер выраженности Внутренняя речь Внешняя речь Внутренняя речь Внешняя речь Внешне не выражен Внешне выражен Внешне не выражен Выражен Характер общения Устный непосредственный Говоре ние Рецептивная речевая деятельность Таблица 2 Предметное (психологическое) содержание речевой деятельности Крите рии характе ристики Предмет Продукт Результат Способ Средство Аудирование Чте ние Говоре ние Письмо Мысль чужая Умозаключение Понимание / непонимание Мысль чужая Умозаключение Понимание / непонимание Мысль своя Текст Мысль своя Текст Реакция других Реакция других Внутренняя речь Язык Внутренняя речь Язык Внешняя речь Язык Внешняя речь Язык 2. Репродуктивные виды речевой деятельности: говорение и письмо Основными характеристиками речи являются: информативность, обращенность к определенному лицу/ лицам, мотивированность, ситуативность и эмоциональность. Говорение как вид речевой деятельности осуществляется в двух формах: диалогической и монологической. Диалогическая речь – обмен высказываниями в процессе общения между двумя или несколькими собеседниками. В психологическом плане диалогическая речь представляет собой сочетание говорения и аудирования. Диалогическая речь представляет совокупность реплик, т. е. высказываний, границей которых является смена говорящего. Количество реплик определяет объем диалогического высказывания. Единицей методической организации материала при обучении диалогической речи является диалогическое единство. Диалогическое единство – это две и более смежные реплики, взаимосвязанные между собой по смыслу, с помощью лексико-грамматических и ритмикоинтонационных средств. Различают следующие виды диалогов по их функционально-смысловой направленности: диалограсспрос (одностронний и двустронний), диалог-обмен мнениями, диалог-договор, этикетный диалог. В обучении диалогической речи используются упражнения, направленные на обучение: а) речевому реагированию; �Содержание б) речевому стимулированию; в) двусторонней речевой активности. Монологическая речь – речь одного лица, выражающего свои мысли, намерения. Монолог характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая. Различают следующие виды монологов по их функционально-смысловой направленности: описание, сообщение, рассказ, рассуждение. Важной характеристикой речи является ситуативность, т. к. речь всегда имеет место в определенной ситуации общения – совокупности обстоятельств (речевых и неречевых), вызывающих у нас потребность в передаче своей мысли. Для обучения иноязычному говорению и письму на уроках используются реальные и учебные (воображаемые) ситуации общения. Таблица 3 Компоненты ситуации общения КТО? (социальный статус, социальные роли, возраст…) О ЧЕМ? Предмет, событие С КАКОЙ ЦЕЛЬЮ? Коммуникативная задача: намерения, желания, потребности КАК? Чувства, эмоции, настроения ГДЕ? Когда? (дополнительно) Таблица 4 Трудности порождения речи, пути их преодоления Вид трудности Соде ржание трудности Пути пре одоле ния 1) предложить/составить вместе с учащимися план устного/письменного высказывания; 2) дать серию наводящих вопросов; 3) предложить зрительную наглядность: картинки, схемы, диаграммы; 4) использовать содержание прочитанного/ прослушанного текста; 5) в слабых классах можно обговорить содержание высказывания на родном языке Содержательные Определение содержания своего высказывания Языковые Отбор необходимых лексикограмматических средств для оформления своих мыслей на иностранном языке 1) организовать предварительную активизацию необходимого лексико-грамматического материала; 2) дать ключевые слова, неполные предложения; 3) выбрать необходимые слова, словосочетания, предложения из прочитанного/прослушанного текста Определение логики высказывания 1) предложить/составить вместе с учащимися план устного/письменного высказывания; 2) дать образец устного/ письменного высказывания; 3) схематично представить структуру устного/ письменного высказывания Композиционные 3. Рецептивные виды речевой деятельности: аудирование и чтение Чтение и аудирование являются рецептивными видами речевой деятельности, направленными на прием речевого сообщения и последующую переработку содержащейся в нем информации. �Содержание При чтении и слушании на родном языке характер восприятия информации обусловлен двумя важнейшими факторами: предполагаемым использованием полученной информации и вытекающей отсюда установкой на степень полноты и точности её понимания. Целями чтения и слушания на родном языке могут быть полное (детальное) или самое общее понимание содержания речевого высказывания, а также вычленение и запоминание конкретной, наиболее значимой для читающего/ слушающего информации. На уроках иностранного языка именно эти цели и ставятся перед учащимися при чтении и аудировании. Различают три вида чтения и аудирования: а) чтение/аудирование с целью понимания основного содержания текста, данный вид чтения называют ознакомительным; б) чтение/аудирование с целью полного понимания содержания текста, данный вид чтения называют изучающим; в) чтение/аудирование с целью понимания необходимой информации, данный вид чтения называют поисковым. В процессе чтения/аудирования на иностранном языке возможны следующие виды трудностей: 1) языковые трудности, возникающие при наличии в тексте неизвестного или забытого учащимися языкового – лексического и грамматического – материала, а также при наличии некоторых особенностей в произношении при слушании (особенности интонации, акцента, ритма, скорости высказывания и т. д.); 2) содержательные трудности, возникающие при незнании описываемого контекста и отсутствии необходимых фоновых знаний; 3) психологические трудности, возникающие из-за боязни школьников не понять читаемый или прослушиваемый материал, что заставляет их концентрировать свое внимание не на основном смысле текста, а на конкретных незнакомых словах. Преодоление этих трудностей связано с формированием и развитием у учащихся комплекса специальных умений, причем каждому виду чтения/аудирования соответствует свой набор умений. Их развитие осуществляется последовательно. Так выборочное понимание текста (или понимание конкретно заданной информации) возможно в том случае, если у учащихся уже сформированы умения понимания общего содержания текста. Таблица 5 Состав умений видов чтения и аудирования Понимание обще го соде ржания те кста Выборочное понимание те кста (понимание конкре тно заданной информации) - умение понимать цель текста; - умение понимать тематику текста; - умение понимать участников общения; - умение понимать основные идеи текста - умение отделять главную информацию от второстепенной; - умение извлекать из текста необходимую информацию; - умение выделять факты и аргументы в соответствии с поставленной коммуникативной задачей Полное (де тальное ) понимание те кста - умение определять логику изложения информации или аргументации (последовательность фактов, событий); - умение понимать взаимосвязь между фактами, причинами, событиями; - умение анализировать содержание текста; - умение определять отношение автора/ говорящего к предмету обсуждения; - умение прогнозировать содержание текста и развитие событий �Содержание Таблица 6 Этапы работы с текстом Название этапа Це ль работы на данном этапе Дотекстовый этап 1) вызвать у учащихся интерес к чтению/прослушиванию данного текста, т. е. создать необходимый уровень мотивации; 2) снять языковые и содержательные трудности; 3) сформулировать речевую задачу для первого прочтения/ прослушивания; Используе мые упражне ния 1) работа с заголовком: определить тематику, перечень проблем, ключевые слова и выражения; 2) использование ассоциаций, связанных с именем автора: каков жанр текста, кто главный герой, где и когда происходит действие; 3) формулирование гипотез о содержании текста на основе иллюстраций; 4) снятие языковых и содержательных трудностей: раскрытие значения незнакомых слов, необходимых для выполнения задачи, культурологический комментарий по поводу имеющихся в тексте реалий Текстовый Чтение/прослушивание этап учащимися текста и выполнение поставленных коммуникативных задач В зависимости от предполагаемого вида чтения/ аудирования перед учащимися ставятся различные задания: 1) понять общее содержание текста, 2) понять информацию для ответа на поставленные вопросы, 3) определить верные-неверные утверждения по содержанию текста Послетекстовый этап Ответить на поставленные перед текстом вопросы; опровергнуть утверждения или согласиться с ними; изложить содержание текста в 5–7 предложениях; предложить новый конец текста; предложить аналогичную историю 1) проверка понимания прочитанного/прослушанного текста; 2) использование ситуации текста для развития умений говорения и письма Особенности использования видеоматериалов Требования к использованию видеоматериалов: 1) соответствие содержания реальному уровню общего и языкового развития учащихся, а также изучаемой теме; 2) наличие ситуаций, дающих новые возможности для развития языковой, речевой, социокультурной компетенции учащихся; 3) новизна контекста; 4) наличие методического сопровождения текста видео, направленного на решение конкретной учебной задачи, понятной учащимся и оправданной всей логикой урока. При работе с видеотекстом выделяют три традиционных этапа: дотекстовый, текстовый и послетекстовый. �Содержание Таблица 7 Этапы работы с видеоматериалами и их задачи Название Це ль работы на данном этапа этапе Дотексто- Мотивировать учащихся, вый этап настроить их на выполнение задания, сделав активными участниками процесса обучения; снять возможные трудности восприятия текста и подготовить к успешному выполнению задания Текстовый Обеспечить дальнейшее этап развитие языковой, речевой или социокультурной компетенций учащихся с учетом их реальных возможностей иноязычного общения Используе мые упражне ния Различные варианты предвосхищения содержания текста, основанные на: - обобщении уже имеющихся знаний по данной теме; - особенностях заголовка; - беглом просмотре части фильма без звука; - списке новых слов с переводом или дефиницией, предъявляемом до просмотра; - содержании вопросов или верных/неверных утверждений. Краткое изложение учителем основного содержания видеофрагмента. Предварительное исследование или проектная работа по изученной теме при условии, если видеосюжет открывает новые перспективы видения данной темы, содержит элемент новизны и непредсказуемости. Формулировки заданий: 1) прочтите заголовок текста и определите, о чем может идти в нем речь; 2) ознакомьтесь с вопросами к тексту, определите тематику и проблематику этого текста, его основное содержание; 3) прочтите приведенные ниже утверждения. До просмотра видео попробуйте определить верные и неверные утверждения, руководствуясь здравым смыслом; 4) ознакомьтесь с заголовком видеофильма/вопросами/ утверждениями к тексту видео и запишите: а) что вы уже знаете по этой теме; б) что вы хотели бы узнать; 5) посмотрите на список новых слов, которые встретятся в этом видеофильме, определите тематику сюжета на их основе, вспомните уже известные вам слова и выражения, которые могут встретиться в данном тексте Типы заданий и их формулировки: 1. На поиск, вычленение, фиксирование, трансформацию определенного языкового материала: лексики, грамматики, фонетики. Задание: Просмотрите видеофрагмент и… 1) подберите иноязычные эквиваленты к следующим русским словам и выражениям; 2) подберите русский эквивалент к следующим иноязычным словам и выражениям; 3) заполните пропуски в предложениях; 4) запишите все прилагательные (глаголы), которые вы услышали в видеосюжете с существительным «дорога» и т. п.; 5) запишите глаголы из приведенного ниже списка в той грамматической форме, в которой они были употреблены в тексте. 2. На развитие рецептивных умений (на уровне выделения содержательной и смысловой информации). Задания: �Содержание 1) поиск правильных ответов на вопросы (вопросы предлагаются до просмотра); 2) определение верных/неверных утверждений; 3) соотнесение разрозненных предложений со смысловыми частями текста (план текста и заголовки каждой части предлагаются). 3. На развитие умений говорения. Задания на развитие умений монологической речи: 1) (Отсутствие изображения при сохранении звука.) Опишите: - внешность героев, их одежду; - предметы, которые могли находиться рядом; - место события; - характер взаимоотношений между говорящими. 2) Воспроизведение увиденного в фильме рассказа, сообщения и т. д. Задание: (при наличии изображения без звука) воспроизведите разговор героев сюжета. 4. На развитие социокультурных умений. Задания на установление межкультурных сопоставлений и расхождений, например: Вы увидите, как живут две разные семьи. Одна из них живет в Англии, а другая в Австралии. Посмотрите видео и сравните жизнь этих двух семей ПослеИспользовать исходный текст Задания: текстовый в качестве основы и опоры для 1) проектная работа, связанная с самостоятельной подготовкой этап развития продуктивных аналогичных видеосюжетов (проведение видеоэкскурсии, рассказ умений в устной и письменной о своей семье и др.); речи 2) ролевые игры, в основу которых положен сюжет или ситуации видеофильма Вопросы для обсуждения: 1. Язык, речь, речевая деятельность. 2. Классификация видов речевой деятельности. 3. Психологическое содержание видов речевой деятельности. 4. Общая характеристика видов речевой деятельности. 5. Психолингвистическая характеристика чтения как вида речевой деятельности. 6. Чтение вслух как цель и средство обучения иностранному языку. 7. Виды чтения. Критерии их выделения. 8. Стратегии, этапы и методика работы с текстом. 9. Аудирование как вид речевой деятельности. Аудирование как цель и средство обучения. 10. Цели и задачи обучения аудированию в соответствии с требованиями Программы. 11. Трудности восприятия и понимания на слух иноязычной речи. Пути их преодоления. �Содержание 12. Основные умения аудирования как вида речевой деятельности. Упражнения для их формирования и развития. 13. Характеристика говорения как вида речевой деятельности. 14. Этапы порождения иноязычного высказывания и пути их преодоления. высказывания. Трудности порождения иноязычного 15. Понятие «речевая ситуация», «учебно-речевая ситуация». Их роль в обучении устно-речевому общению. Примеры учебно-речевых ситуаций. 16. Цели и задачи обучения говорению. Требования Программы к уровням владения умениями говорения. 17. Виды диалогов и монологов по функционально-смысловой направленности и методика работы с ними. 18. Система упражнений для развития умений диалогической и монологической речи. 19. Характеристика письма как вида речевой деятельности. 20. Цели, задачи и содержание обучения письму в средней школе. Требования Программы. Письмо как цель и средство обучения иностранному языку. Рекомендуемая литература 1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – Ч. 2. – 270 с. 2. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва, 2015. – 364 с. 3. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Т. Е. Сахарова. – Москва, 1991. – 287 с. 4. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. – Москва, 2000. – 165 с. 5. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – Москва, 2002. – 239 с. 6. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И. Л. Бим. – Москва, 1988. – 255 с. 7. Коммуникативное обучение иностранным языкам в средней школе : учебное пособие / Н. А. Карманова, Э. Г. Вольтер, О. В. Записных и др. – Барнаул, 2010. – 160 с. Практические задания Задание 1. Проанализируйте рекомендации по обучению чтению вслух в Книгах для учителя к 2–3 УМК и выявите последовательность действий учителя и учащихся. Полученные результаты представьте наглядно в виде таблицы или схемы. Задание 2. Проанализируйте 3–4 УМК (учебник и Книгу для учителя) и определите, какие подходы используют авторы в обучении чтению вслух. Заполните таблицу 8. �Содержание Таблица 8 Подходы в обучении чтению вслух УМК На основе правил чте ния, ключе вых слов УМК под ред. В.П. Кузовлева + или - Задание 3. Ознакомьтесь с содержанием статей: Бортникова Т.В. «Интеллектуальная карта как универсальный инструмент обучения» (Иностранные языки в школе. 2014. № 11. С. 35–38), Разуваева Т.А. «Работа с иноязычным (немецким) текстом на уроках домашнего чтения в старших классах» (Иностранные языки в школе. 2011. № 5. С. 10–15) и выполните следующее: • Ответьте на вопросы: 1. Что представляет собой интеллектуальная карта? 2. Какова сфера применения интеллектуальной карты в обучении иностранному языку? 3. Как разрабатывается интеллектуальная карта? 4. В чем преимущества использования данного средства в обучении иноязычному чтению? • Обобщите информацию из обеих статей и представьте результат в виде интеллектуальной карты. Задание 4. Ознакомьтесь с содержанием статьи: Борлакова З.Э. «Использование графических средств представления информации при работе с текстами в процессе иноязычного образования» (Иностранные языки в школе. 2014. № 4. С. 23–26) и выполните следующие задания: • Выявите особенности описанных средств и обобщите полученную информацию в виде таблицы 9. Таблица 9 Графические средства представления информации Схе ма Назначе ние Ключе вые вопросы • Опишите последовательность действий, направленных на обучение школьников работе с графическими средствами представления текстовой информации. Задание 5. Ознакомьтесь со статьей Л.К. Мазуновой «Письмо как методическая категория» (Иностранные языки в школе. 2004. № 6. С. 15) и дайте несколько определений понятию «письмо». Существуют ли отличия в трактовании данного понятия в лингвистической и методической науке. Заполните таблицу 10. Таблица 10 Определение понятия «письмо» Понятие «письмо» Пре дставите ли лингвистиче ской науки Пре дставите ли ме тодиче ской науки �Содержание Задание 6. Изучите содержание статьи Вербицкой М.В., Махмурян К.С, Симкина В.Н. «Методические рекомендации по совершенствованию подготовки к ЕГЭ по иностранным языкам» (Иностранные языки в школе. 2015. № 10. С. 2–14; № 11. С. 2–16) и укажите, что является критериями оценивания умений письменной речи школьников в итоговой аттестации. Задание 7. Укажите типичные ошибки школьников при итоговом контроле умений письменной речи с точки зрения различных критериев оценивания Задания С1, С2). Представьте результаты анализа статьи в наглядной форме. Задание 8. Ознакомьтесь с содержанием статьи Е.Э. Сысоевой «Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранным языкам» (Иностранные языки в школе. 2007. № 5. С. 6) и заполните таблицу 11. Таблица 11 Подходы к обучению письменной речи Название подхода Сущностные характе ристики подхода Письмо рассматривае тся как… Приме ры заданий �Содержание Методические рекомендации по обучению видам речевой деятельности Обучение аудированию Примерные формулировки задач урока: 1. Организовать аудирование учащимися текста, построенного на изученном языковом материале, в предъявлении учителя/в записи и контроль его понимания. 2. Организовать аудирование учащимися текста, включающего 2 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться по созвучию/словообразовательным элементам/контексту в предъявлении учителя/в записи и контроль его понимания. Последовательность работы с аудиотекстом: 1) установка учителя – переключение внимания учащихся на новый вид деятельности; 2) предъявление установочного текста – определение задач аудирования данного текста; 3) снятие языковых и содержательных трудностей – раскрытие значения незнакомых (забытых) слов и объяснение реалий, необходимых для понимания текста; 4) установка на первичное прослушивание – предъявление заданий, указывающих, какой конкретно объем информации следует понять при аудировании; 5) предъявление аудиотекста; 6) проверка понимания прослушанного – с учетом заданной установки; 7) установка на вторичное прослушивание – отличается от первой установки, нацеливает учащихся на более детальное понимание текста, дается в том случае, если текст достаточно объемный и содержит большое количество деталей, однако, в норме надо стремиться к однократному прослушиванию; 8) вторичное предъявление текста – можно изменить режим предъявления; 9) проверка понимания прослушанного с учетом второй установки; 10) заключение – подведение итогов работы в данном фрагменте урока, оценка работы учащихся. Обучение монологической речи Примерные формулировки задач урока: 1. Организовать монологические высказывания (монолог – описание/повествование/рассуждение) учащихся по ситуации «…» объемом 10–15 предложений с опорой на ключевые слова/план/картинки/ текст/логико-коммуникативную схему. 2. Организовать самостоятельные монологические (указать вид монолога) высказывания учащихся объемом 15–20 предложений по ситуации «…». 3. Организовать контроль монологических высказываний учащихся по теме «…». Подготовка учителя к организации монологических высказываний учащихся: 1) формулирование коммуникативной задачи (коммуникативных задач) по теме устной речи; �Содержание 2) составление речевых эталонов по каждой коммуникативной задаче; речевой эталон – это предполагаемое высказывание учащихся по заданной коммуникативной задаче. Наличие речевого эталона позволит учителю: а) определить содержание речи учащихся, б) выявить содержательные, языковые и композиционные трудности, с которыми могут столкнуться учащиеся, в) определить содержание, количество и характер необходимых подготовительных упражнений для снятия возникающих трудностей, г) при необходимости предъявить образец решения заданной коммуникативной задачи, д) определить объекты контроля и провести объективный контроль при оценке монологических высказываний учащихся. Последовательность деятельности высказываний на уроке: учителя и учащихся при организации монологических 1) установка учителя на новый вид деятельности; 2) снятие содержательных, языковых и композиционных трудностей – выполнение лексических, грамматических упражнений; 3) предъявление учащимся коммуникативной задачи; 4) предъявление учащимся образца её решения или необходимых опор; 5) организация внимания учащихся – постановка перед учащимися задачи на восприятие речи одноклассников (это могут быть задания типа «согласись – не согласись с мнением своего товарища», «что ещё можно добавить к аргументам», «насколько полно освещена проблема», на оценку высказанных идей, сравнение различных точек зрения и т. д.); 6) высказывания учащихся по заданной коммуникативной задаче; 7) обсуждение высказываний учащихся вместе с классом, оценка учащимися высказываний (см. п. 5); 8) заключение учителя – оценка деятельности учащихся, выставление отметок. Обучение диалогической речи Примерные формулировки задач урока: 1. Организовать диалогические высказывания (диалог-расспрос/договор/обмен мнениями/спор/ ритуализированный диалог) учащихся объемом 5–7 реплик по ситуации «…» с опорой на диалогобразец. 2. Организовать самостоятельные диалогические высказывания (указать вид диалога) учащихся объемом 6–8 реплик по ситуации «…». 3. Организовать контроль диалогических высказываний учащихся по теме «…». Последовательность работы с диалогом-образцом: 1) установка учителя на новый вид деятельности; �Содержание 2) предъявление коммуникативной задачи; 3) предъявление диалога-образца – прослушивание диалога в записи, чтение диалога учителем в паре с сильным учеником, чтение диалога сильными учениками, самостоятельное чтение диалога по учебнику; 4) проверка понимания диалога – ответы на вопросы по содержанию, пересказ диалога в косвенной речи, выборочный перевод трудных мест; 5) фонетическая отработка диалога – чтение диалога хором за диктором или учителем; 6) чтение диалога по ролям; 7) варьирование диалога с учетом предъявленной учителем новой коммуникативной задачи; 8) составление собственных диалогов без опоры на диалог-образец; 9) заключение. Обучение чтению вслух Примерные формулировки задач урока: 1. Познакомить учащихся с буквами «А», «В», «С». 2. Научить учащихся читать слова с буквосочетанием «…». 3. Организовать чтение учащимися текста «…» вслух и контроль его понимания. 4. Организовать контроль техники чтения на основе текста «…». Последовательность деятельности учителя и учащихся при обучении чтению вслух изолированных слов: 1) установка учителя на новый вид деятельности; 2) предъявление слов на определенное правило, предъявление правила; 3) прочтение слов хором за учителем; 4) прочтение слов отдельными учащимися; 5) прочтение упражнений в различных режимах; 6) заключение. Последовательность деятельности учителя и учащихся при обучении чтению вслух на основе текста: 1) установка учителя на новый вид деятельности; 2) снятие трудностей: звукобуквенный анализ трудных слов, повторение правил чтения; 3) предъявление всего текста в записи или с голоса учителя; 4) чтение текста хором по предложениям вслед за эталоном (паузированное чтение); 5) самостоятельное чтение текста учащимися вполголоса; 6) контрольное чтение текста вслух на оценку. �Содержание Обучение чтению про себя Примерные формулировки задач урока: 1. Организовать чтение учащимися текста «…» (ознакомительное/изучающее/просмотровое чтение) и контроль его понимания с помощью вопросно-ответных упражнений/тестового задания/пересказа текста. 2. Организовать чтение учащимися текста «…» и беседу по прочитанному. 3. Организовать чтение и контроль понимания учащимися текста «…» (указать вид чтения). Последовательность деятельности учителя и учащихся при работе с текстом: 1) установка на новый вид деятельности; 2) снятие (при необходимости) языковых и содержательных трудностей: фонетическая отработка имен собственных и географических названий, ознакомление с новой лексикой, определение проблематики/ тематики текста на основе языковой догадки, формулирование предположений о тематике текста на основе имеющихся иллюстраций, заголовка текста, ассоциаций, связанных с именем автора; 3) предъявление речевой задачи для первого чтения – предъявление заданий на выбор необходимой информации; 4) чтение учащимися текста за определенный отрезок времени; 5) контроль понимания прочитанного с учетом данной установки (ответы на вопросы, подтверждение правильности/ложности утверждений, выбор подходящих заголовков к каждому абзацу, нахождение подходящих по смыслу предложений и т. д.); 6) обсуждение прочитанного, т. е. использование ситуации текста в качестве языковой и содержательной базы для развития умений в устной и письменной речи (возможные упражнения и задания: докажи, что…; охарактеризуй…; расскажи текст от лица главного героя, журналиста; придумай новый конец текста; напиши текст в другом жанре); 7) заключение – оценка деятельности учащихся и выставление отметок. �Содержание Тест для самоконтроля Выберите правильный ответ: 1. Чтение вслух на младшей ступени является… а) целью, б) средством, в) целью и средством. 2. Обучение технике чтения организуется на материале… а) новом, б) знакомом, в) усвоенном, г) знакомом с элементами новизны, д) усвоенном с элементами новизны. 3. При организации чтения вслух эталон а) исходит от учителя, б) дается в записи, в) исходит от учителя или дается в записи а) сначала с паузами, затем выразительно, сплошным и звучит текстом, б) сначала выразительно, сплошным текстом, затем с паузами. 4. Как вид речевой деятельности чтение является… • по роли в процессе общения: а) реактивным, б) инициальным, в) реактивным и инициальным. • по направленности на приём и выдачу сообщения: а) продуктивным, б) рецептивным, в) продуктивным и рецептивным. • по форме протекания: а) внешним, б) внутренним, в) внешним и внутренним видом речевой деятельности. 5. Вид чтения определяется по… а) объему текста, б) содержанию, в) коммуникативной задаче. 6. Целью изучающего чтения является… а) общий охват содержания, б) полное понимание содержания, в) общее представление о содержании, г) конкретная информация. �Содержание 7. Говорение как вид речевой деятельности является… а) реактивным, рецептивным, внешне не выраженным; б) инициальным, рецептивным; в) инициальным, продуктивным, внешне выраженным видом речевой деятельности. 8. Аудирование – это… а) рецептивный, свои мысли, внутренний, ярко выраженный вид речевой деятельности, складывающийся из понимания плюс говорение; б) рецептивный, чужие мысли, внутренний, внешне невыраженный вид речевой деятельности, складывающийся из восприятия плюс понимание или непонимание; в) продуктивный, свои мысли, внутренний, ярко выраженный вид речевой деятельности, складывающийся из думания и говорения. 9. Обучение собственно аудированию предполагает: а) 3 этапа: дотекстовый (снятие трудностей, упражнения), текстовый (аудирование), послетекстовый (вербальный и контроль услышанного); б) 2 этапа: дотекстовый (снятие трудностей, упражнения), текстовый (собственно аудирование); в) 3 этапа: дотекстовый (снятие трудностей, упражнения), текстовый (аудирование), послетекстовый (реакция на услышанное). 10. Определите логику дотекстового (подготовительного) этапа обучения аудированию: а) условно-речевые и языковые упражнения, речевые упражнения, снятие разного рода трудностей предлагаемого аудиотекста; б) речевые упражнения по аудируемой проблеме, снятие разного рода трудностей, языковые и условноречевые упражнения по содержанию и форме предлагаемого аудиотекста; в) снятие разного рода трудностей, языковые, условно-речевые упражнения, речевые упражнения. 11. Исключите неверное толкование. Письмо – это… а) система знаков, позволяющая фиксировать речь графически; б) сама деятельность фиксации речи; в) почерк (неряшливое письмо); г) изображение графической речи в звуковой форме; д) письменный жанр (деловое письмо). 12. Письмо – это… а) продуктивный, чужие мысли, внешне невыраженный вид речевой деятельности, складывающийся из восприятия и фиксации фрагментов речи; б) продуктивный, внешне выраженный вид речевой деятельности, складывающийся из восприятия и графической фиксации фрагментов чужой речи; в) продуктивный, внешний, ярко выраженный вид речевой деятельности, складывающийся из думания и графического оформления своих мыслей; г) внешне выраженный, рецептивный вид речевой деятельности, складывающийся из восприятия и графической фиксации фрагментов речи. �Содержание 13. Овладение техникой письма сводится к… а) усвоению звуко-буквенных соответствий сообразно нормам устной и письменной речи; б) усвоению буквенно-звуковых соответствий сообразно нормам устной и письменной речи; в) усвоению правил фиксации речи любым графическим способом; г) усвоению норм и правил транслитерации (передачи букв одной письменности посредством букв другой письменности). Выберите правильные ответы: 14. Аудирование происходит как таковое, если мы… а) мысленно соглашаемся или не соглашаемся с воспринятым, сопереживаем или не сопереживаем и т. д.; б) бурно обсуждаем услышанное; в) нередко просто смеёмся; г) делаем необходимые записи по существу непонятого. 15. Отметьте, что не является объектами контроля при обучении диалогической речи: а) достижение поставленной коммуникативной задачи; б) разнообразие используемых диалогических единств; в) различение фонем, их инвариантов и вариантов в речевом потоке; г) объем высказывания; д) лексическая, грамматическая и фонетическая правильность, е) темп речи; ж) количество словосочетаний. 16. Укажите, какие речевые упражнения используются для обучения подготовленной диалогической речи: а) завершение диалога-образца по указанию учителя; б) драматизация монологического текста; в) составление аргументированных ответов на вопросы; г) дополнение или расширение диалога-образца; д) объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог. 17. Назовите лингвистические характеристики диалогической речи: а) мотивированность; б) наличие модально-оценочных слов; в) эллиптичность; г) реплицирование; д) ситуативность; е) наличие речевых штампов, клише, разговорных формул. 18. Отметьте, что является объектами контроля при обучении монологической речи: а) объем высказывания; б) достижение поставленной коммуникативной задачи; в) лексическая, грамматическая и фонетическая правильность высказывания; г) количество словосочетаний; д) разнообразие интонационных моделей. �Содержание 19. Установите соответствия. Понятия 1) точность понимания текста, 2) глубина понимания текста. 3) полнота понимания текста. Определения а) отражение количественной меры, б) адекватность понимания языковой формы и содержания, в) понимание подтекста. 20. Установите соответствия. Этапы работы над диалогомобразцом 1. Рецептивный этап 2. Репродуктивный этап 3. Конструктивный этап Действия учащихся а) учащиеся заучивают диалог-образец; б) учащиеся составляют свои собственные диалоги с учетом предложенной учителем коммуникативной задачи; в) учащиеся прослушивают диалог-образец в первый раз; г) учащиеся воспроизводят диалог-образец вслед за диктором/ учителем, обращая внимание на произношение, ударение, мелодику; д) учащиеся анализируют структуру диалога-образца: устанавливают виды и порядок сочетания диалогических единств; е) учащиеся производят замены отдельных элементов диалогаобразца в соответствии с предложенной учителем коммуникативной задачей; ж) учащиеся анализируют диалог-образец с целью выявления речевых средств необходимых для решения поставленной коммуникативной задачи; з) учащиеся слушают запись диалога-образца во второй раз, производят его фонетическую разметку 21. Установите соответствия. Виды диалогов Диалогические единства 1) односторонний диалограсспрос, 2) двухсторонний диалог расспрос, 3) диалог – обмен мнениями, 4) диалог – договор, 5) ритуализированный договор а) предложение – несогласие, б) вопрос – ответ, в) поздравление – благодарность, г) выражение точки зрения – её оценка, д) приветствие – приветствие, е) вопрос – ответ – вопрос, ж) предложение – согласие, з) выражение мнения – выражение мнения 22. Установите соответствия. Структура говорения 1) в мотивационнопобудительной части говорения, 2) в аналитико-синтетической части. 3) в исполнительной части Характеристика а) происходит внешняя реализация высказывания в виде артикуляционных движений, возникает продукт деятельности, проявляющийся в речевых действиях, поступках слушающего; б) реализуется естественная потребность человека в общении, под влиянием мотива и цели формируется замысел высказывания; в) происходит осмысление принятого сообщения, его переработка во внутреннем плане, формируется программа будущего высказывания и его структурирование �Содержание 23. Установите соответствия. Уровни монологического высказывания 1) уровень предложения, 2) уровень сверхфразового единства, 3) уровень свободной речи Упражнения а) «Что ты думаешь об этом фильме?» б) «Объясни, почему ты не любишь собирать марки»; в) «Расскажи о своих летних каникулах, используй сделанные тобой фотографии»; г) «У меня есть дома кошка, а у тебя?» д) «Летом я поеду в лагерь, а ты?» е) «Скажи, какой эпизод текста тебе понравился больше всего и почему»; ж) «Расскажи свом одноклассникам о своей поездке в Москву»; з) «Назови две отличительные черты данных предметов» 24. Установите соответствия. Целевая установка 1) прослушайте разговор двух друзей по телевизору и скажите, когда они встретятся; 2) прослушайте объявления об изменениях в расписании движения автобусов и составьте новое расписание (заполнив таблицу); 3) прослушайте несколько объявлений и распределите их по следующей тематике: «Погода», «Спорт» и т. д. Объём (глубина) понимания заинтересованное аудирование с полным пониманием воспринимаемого; аудирование с пониманием основного содержания; аудирование с выборочным извлечением информации 25. Установите соответствия. Письменные работы 1) диктант, 2) редактирование, 3) изложение, 4) ответное письмо, 5) сочинение Упражнения а) продуктивное упражнение, б) имитативное упражнение, в) репродуктивное упражнение, г) трансформационное упражнение, д) подстановочное упражнение �Содержание МОДУЛЬ 3. ОБУЧЕНИЕ АСПЕКТАМ ЯЗЫКА. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА Тема 1. Обучение фонетике Тема 2. Обучение лексике Тема 3. Обучение грамматике Тема 4. Планирование учебного процесса по иностранному языку Тема 5. Урок иностранного языка Методические рекомендации по обучению аспектам языка Методические рекомендации по организации и проведению урока иностранного языка Тест для самоконтроля �Содержание Тема 1. Обучение фонетике Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка – совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону: звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы. Наличие прочных произносительных навыков является условием функционирования всех видов речевой деятельности. К концу курса обучения иностранному языку учащиеся должны уметь: произносить и различать на слух все звуки иностранного языка, соблюдать долготу и краткость гласных, адекватно нормам изучаемого языка произносить глухие и звонкие согласные, соблюдать ударения в словах и фразах, слитно произносить служебные слова со знаменательными, членить предложения на смысловые группы, соблюдать интонацию основных коммуникативных типов предложений, выражать чувства и эмоции с помощью эмфатической интонации. Произносительные навыки включают в себя: а) ритмико-интонационные навыки (знание и соблюдение норм ударения и интонем), б) слухо-произносительные навыки (слуховые – узнавание и различение отдельных фонем, слов, предложение, и собственно произносительные – умение правильно артикулировать звуки, соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях). Формирование произносительных навыков связано с перестройкой работы артикуляционного аппарата. Органы речи «привыкают» к непривычным укладам для образования новой артикуляционной базы. Трудности формирования произносительных навыков могут быть: 1) объективными – они вызваны несовпадением артикуляционных укладов родного и иностранного языков; 2) субъективными – обусловлены а) уровнем сформированности фонетических навыков у самого учителя, б) условиями обучения (количество времени), в) наличием необходимых технических средств. Произносительные ошибки – это отклонения от нормы литературного произношения. Фонетические ошибки связаны с нарушением нормы, представляют собой незначительные отклонения, не приводящие к нарушению смысла. Фонологические ошибки связаны с искажением нормы, искажением фонемного состава и мелодической структуры, ведут к нарушениям смысла высказывания. Принципы обучения фонетике Принцип 1) апроксимации 2) использования аналитико-имитативного пути 3) одновременного создания слуховых и речемоторных образов 4) одновременного развития фонематического и интонационного слуха 5) концентрированно-распределенного обучения фонетике Соде ржание предполагает приближение к нормам произношения носителей языка, допускает незначительное количество фонетических ошибок, не нарушающих коммуникацию. В различных типах учебных заведений степень апроксимации различна означает использование сочетания объяснения артикуляции и имитации, соотношение объяснения и имитации различно с учетом трудности звука и интонации предполагает использование большого количества упражнений в слушании и проговаривании предполагает использование большого количества упражнений на различение звуков и интонации означает формирование прочных фонетических навыков на начальном этапе обучения и их совершенствование и коррекцию на среднем и старшем этапах �Содержание Методика формирования произносительных навыков строится с учетом близости фонем иностранного языка к фонемам родного языка. Различают три группы звуков иностранного языка: 1) сходные со звуками родного языка; 2) имеющие существенные различия со звуками родного языка; 3) отсутствующие в родном языке. Первая группа звуков не представляет большой сложности, т. к. возможен положительный перенос из родного языка. Наиболее сложными являются звуки второй группы, так как здесь особенно проявляется межъязыковая интерференция. При ознакомлении с ними используется несложное описание артикуляции, сравнение со звуками родного языка, слуховая дифференциация схожих звуков в иностранном языке, мимика, жесты. Важно, чтобы учащиеся запомнили звуковой образ. Среди звуков третьей группы есть такие, артикуляцию которых легко показать и такие звуки, показать которые практически невозможно. На начальной ступени используются упражнения двух типов. 1. Упражнения на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости. Они являются подготовительными, развивают речевой слух. Например: повтори за учителем медленные и быстрые слова; послушай эти слова, а затем прочитай их и определи ударные слоги; прослушайте ряд слов, поднимите руку, когда услышите слова со звуком...; прослушайте текст и разметьте паузы. 2. Упражнения на воспроизведение. Это хоровое проговаривание вслед за диктором слов, фраз, предложений. На средней и старшей ступени ведется работа по поддержанию сформированных навыков и их дальнейшему развитию. Особая роль принадлежит фонетической зарядке. Вопросы для обсуждения 1. Цели и задачи обучения слухо-произносительной стороне речи на различных ступенях в соответствии с требованиями программы. 2. Принципы обучения иноязычному произношению. 3. Отбор и методическая организация фонетического минимума (рецептивного, продуктивного). Сравнительный анализ фонологической базы иностранного и родного языков. 4. Этапы формирования слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. 5. Фонетические упражнения. 6. Содержание и методика проведения фонзарядки. 7. Параметры оценки фонетической стороны иноязычной речи учащихся. Рекомендуемая литература 1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – Ч. 2. – С. 113–129. 2. Вербицкая, М. В. Новая модель устной части ЕГЭ по иностранным языкам / К. С. Махмурян, В. Н. Симкин, Е. Н. Соловова // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 9. – С. 10–14. 3. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва, 2009. – С. 267–286. 4. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранному языку. Базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. – Москва, 2002. – 233 с. �Содержание 5. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И. Л. Бим. – Москва, 1988. – С. 142–149. Практические задания Задание 1. Разработайте фрагмент урока по формированию или коррекции фонетического навыка с использованием рифмовки, предусмотрев в нем: а) сформулированную установку; б) текст фонетического комментария, показ; в) упражнения и режим тренировки; г) корригирующие замечания, стимулы, оценки; д) подведение итогов, общая оценка деятельности учащихся; е) речевое поведение учителя. Задание 2. • Определите последовательность действий учителя при проведении фонетической зарядки в 2 классе (1 год обучения). Аргументируйте свою точку зрения. • Назовите основную и сопутствующую задачи в данном фрагменте урока. 1) чтение учащимися слов в столбиках с доски хором за учителем/диктором, затем индивидуально: king wing ring stocking spring evening 2) объяснение артикуляции звука ή; 3) чтение учащимися словосочетаний и предложений с доски хором за учителем/диктором, затем индивидуально: morning and evening sing a song Sing good songs. Birds sing their spring songs in the mornings. 4) чтение учащимися слов в столбиках с доски хором за учителем/диктором, затем индивидуально: song – sun ring - run sing – sin wing – wind 5) тренировка учащихся в произнесении изолированного звука ή хором за учителем/диктором, затем индивидуально; 6) объяснение учителем значимости хорошего произношения на английском языке; 7) прослушивание записи слов, словосочетаний, предложений, содержащих звук ή; 8) оценка (преимущественно словесная) деятельности учащихся. �Содержание Тема 2. Обучение лексике Под лексикой как аспектом обучения понимается словарный состав языка, совокупность слов языка. Наличие прочных лексических навыков является условием функционирования всех видов речевой деятельности. В продуктивных видах речевой деятельности – в говорении и письме – функционируют продуктивные лексические навыки. Они определяются как способность использовать лексические единицы в соответствии со сложившейся/заданной ситуацией общения. В рецептивных видах речевой деятельности – в чтении и аудировании – функционируют, соответственно, рецептивные лексические навыки. Они определяются как способность понимать лексические единицы в соответствии с заданным контекстом. С учетом различий в функционировании лексических навыков в различных видах речевой деятельности в методике обучения иностранным языкам выделяют активный, пассивный и потенциальный словарь обучающихся. В активный словарь входит лексика (изолированные слова, словосочетания, клише, фразеологизмы), которую учащиеся должны уметь использовать в собственных устных и письменных высказываниях. Пассивный словарь составляет лексика, которую обучающиеся должны уметь узнавать и понимать при чтении и аудировании. В потенциальный словарь входят лексические единицы, о значении которых учащиеся могут самостоятельно догадаться, опираясь на особенности формы слова. Для употребления слова в речи необходимо сформировать соответствующие парадигматические и синтагматические связи. Связь является синтагматической во всех тех случаях, когда слово соединяется с другими словами в предложении или словосочетании (например: He came at 7. «to shrug shoulders»). Парадигматическая связь возникает в результате сопоставления или замены (например: good – bad, clever – bright), либо в результате изменения формы слова (to go – went - gone, child – children). Парадигматические связи определяют категорийную принадлежность слова, т. е. принадлежность слова к различным семантическим, грамматическим и другим категориям. Трудности овладения лексикой вызваны расхождениями между родным и иностранным языком. Это трудности овладения 1) формой слова, 2) значением слова, 3) его употреблением. Трудности овладения формой слова включают: а) трудности овладения орфографической формой слова при чтении письме и б) трудности овладения фонетической формой при говорении и аудировании (например, наличие в слове или словосочетании сверхтрудных и трудных звуков). Трудности овладения употреблением слова связаны с а) тематической ограниченностью/неограниченностью слова, его коннотацией использование слов famous – notorious (well known for some bad qualities); – например, б) лексической сочетаемостью слова, например: to do exercises, to do a favor; but: to make mistakes, to make a cake, etc. в) особенностью грамматических структур, управлением слова в предложении, например: to like to do smth, to like doing smth, to enjoy doing smth, to listen to, to wait for. Трудности овладения значением слова связаны с несовпадением значений и коннотаций в родном и иностранном языках. Выявление и преодоление этих трудностей осуществляется на основе методической типологии лексики, под которой понимается распределение лексических единиц по типам (группам) с точки зрения сложности их изучения. Общепринятой является классификация, в основе которой лежат два критерия: �Содержание 1. Соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции. 2. Характер самого слова в изучаемом языке На основе этих критериев выделены следующие группы (типы) слов: 1) интернациональные и заимствованные слова, объем значений которых совпадает с объемом значений в родном языке: text, hockey, football, revolution; 2) производные слова (reader, punishment) и сложные слов, в которых все отдельные компоненты уже усвоены учащимися (homework, schoolgirl); 3) корневые слова, объем значений которых совпадает с объемом значений слов-эквивалентов в родном языке (five, red, apple, etc.); 4) слова, специфичные только для изучаемого языка (sir, lady, pub, etc.), т. е. культурологические и страноведческие реалии; 5) слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по своему значению – artist, family, magazine, character, etc.; 6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и знакомы учащимся, но не сходны с компонентами слов-эквивалентов в родном языке – to fall ill, to look for, to look after, to go to bed, etc.; 7) слова, значения которых шире или уже значений слов-эквивалентов в родном языке – to go, to cry; little-small, high – tall, foot – leg, etc. Система лексических упражнений строится по принципу «от простого – к сложному», т. е. от уровня слова, словосочетания, предложения до уровня сверхфразового единства. Это упражнения: на выбор и группировку слов по определенному признаку; дополнение; расширение; соотнесение слов, словосочетаний, предложений с определенными невербальными элементами (картинками, графиками, схемами и т. д.); «Удали лишнее слово» – Cross One Out! Odd one out! Choose the Odd – man Out!; ранжирование. Вопросы для обсуждения 1. Роль и место лексических навыков в овладении иноязычной речевой деятельностью. Требования Программы к лексическим навыкам учащихся. 2. Сущность коммуникативно-когнитивного подхода в обучении лексике. 3. Разновидности лексических навыков и их определение. 4. Методическая типология лексики. 5. Этапы формирования рецептивных и продуктивных лексических навыков. 6. Способы и приёмы семантизации лексических единиц, их «за» и «против» и оптимальное сочетание. 7. Система продуктивных лексических упражнений и их примерные иллюстрации. 8. Текущий и итоговый контроль уровня сформированности лексических навыков. Рекомендуемая литература 1. Ариян, М. А. Основы общей методики преподавания иностранных языков: теоретические и практические аспекты / М. А. Ариян, А. Н. Шамов. – Москва : ФЛИНТА: Наука, 2017. – 220 с. 2. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И. Л. Бим. – Москва, 1988. – 255 с. 3. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва, 2015. – 364 с. �Содержание 4. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования : в 2 ч. / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – 334 с. 5. Коммуникативное обучение иностранным языкам в средней школе : учебное пособие / Н. А. Карманова, Э. Г. Вольтер, О. В. Записных и др. – Барнаул, 2010. – 160 с. 6. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Т. Е. Сахарова. – Москва, 1991. – 28 с. 7. Шамов, А. Н. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении лексической стороне речи на уроках немецкого языка / А. Н. Шамов // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 4. – С. 21–27. Практическое задание Составьте схему логической последовательности действий учителя при подготовке организации ознакомления учащихся с новым лексическим материалом: 1. Выбор упражнений для овладения учащимися навыком сочетания лексических единиц. 2. Анализ лексических единиц с точки зрения трудностей их усвоения. 3. Подбор речевых ситуаций для предъявления лексических единиц. 4. Выбор упражнений для овладения учащимися навыком выбора адекватной лексических единиц. 5. Выбор способов семантизации лексических единиц. 6. Выбор упражнений на употребление учащимися лексических единиц в собственных высказываниях. 7. Выбор приёмов контроля понимания значения экстралингвистических и лингвистических способов. лексических единиц с помощью �Содержание Тема 3. Обучение грамматике Грамматика – это строй языка, система объективно действующих в языке правил изменения слов, образования словоформ и соединения слов в словосочетания и предложения. Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности. Целью обучения иноязычной грамматике является формирование у учащихся навыков грамматически верного оформления и адекватного понимания устных и письменных высказываний. Различают продуктивные и рецептивные грамматические навыки. Продуктивный грамматический навык – это стабильно правильное и автоматизированное использование грамматического явления в устной и письменной речи. Рецептивный грамматический навык – это автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматических явлений в устной и письменной речи. Различают морфологические (автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи) и синтаксические (автоматизированное расположение слов во всех типах предложений) грамматические навыки. Трудности усвоения иноязычных грамматических явлений связаны с их функцией и формой. Для их преодоления в учебном процессе используются упражнения, направленные на отработку формы и функции грамматического явления. Для формирования грамматического навыка необходимы следующие условия: 1) предваряющее слушание для выработки слуховых образов и связей в коре головного мозга; 2) имитация в речи для овладения формой и создания речемоторных и зрительных связей; 3) однотипность фраз и безошибочность речевых действий; 4) разнообразие ситуаций общения и речевого материала для переноса изученного грамматического явления в новые ситуации общения; 5) речевой характер упражнений и высокая мыслительная активность для прочного запоминания материала. В школьной практике в обучении грамматике используются положения двух подходов – индуктивного (без объяснения правил) и дедуктивного (с объяснением правил). Индукция и дедукция могут дополнять друг друга, обладая определенными достоинствами и недостатками. Характеристика индуктивного и дедуктивного подходов Индуктивный подход 1) более наглядный, т. к. изучение грамматического явления проходит в языковом контексте; 2) способствует развитию мыслительной деятельности, т. к. предполагает наличие внимания, наблюдательности и большой активности; 3) обеспечивает быстрое запоминание, т. к. первичное закрепление осуществляется уже на этапе ознакомления Де дуктивный подход 1) требует меньше времени на объяснение, увеличивая удельный вес упражнений; 2) позволяет прогнозировать трудности и предусматривать основные ошибки; 3) способствует точности планирования урока; 4) учит работать по справочному материалу Выбор индуктивного или дедуктивного способа объяснения зависит от следующих факторов: 1) характера самого грамматического явления; 2) наличия или отсутствия аналогичного грамматического явления в родном языке; 3) языковой подготовки учащихся и их языкового опыта; 4) назначения грамматического материала (продуктивная грамматика изучается преимущественно индуктивно, в устном ситуативно обусловленном общении). �Содержание В обучении грамматике используются упражнения трех видов: 1) языковые для усвоения формы грамматического явления (рецептивные, имитативные, подстановочные, трансформационные, переводные с родного языка на иностранный); 2) условно-речевые для параллельного усвоения функции и формы грамматического явления (рецептивные, имитативные, подстановочные, трансформационные, собственно репродуктивные, предполагающие решение коммуникативной задачи); 3) речевые для обучения использованию грамматических явлений в разных формах общения. Обобщение и систематизация грамматического материала проводится по мере его накопления. При этом особое внимание обращается на сходство и различие 1) функций, 2) формы, 3) структуры различных типов предложений. На данном этапе работы выполняются упражнения на дифференциацию, группировку, условный и частичный перевод. В учебном процессе используются правила-инструкции (раскрывают коммуникативную функцию грамматического явления, помогают выполнять речевые задания) и правила-описания (теоретические правила, помогают усвоить основные грамматические понятия). Вопросы для обсуждения 1. Роль и место грамматических навыков в овладении иноязычной речевой деятельностью. Требования Программы к грамматическим навыкам учащихся. 2. Разновидности грамматических навыков и их определение. 3. Роль сравнительно-сопоставительного анализа грамматических категорий родного и иностранного языков. 4. Разновидности грамматических правил и их оптимальное сочетание. 5. Этапы работы над грамматическим материалом. Способы и приёмы презентации грамматических явлений и их интерпретация. 6. Система продуктивных грамматических упражнений и их иллюстрация. 7. Текущий и итоговый контроль уровня сформированности грамматических навыков. Рекомендуемая литература 1. Ариян, М. А. Основы общей методики преподавания иностранных языков: теоретические и практические аспекты / М. А. Ариян, А. Н. Шамов. – Москва : ФЛИНТА: Наука, 2017. – 220 с. 2. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И. Л. Бим. – Москва, 1988. – 255 с. 3. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва, 2015. – 364 с. 4. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования : в 2 ч. / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – 334 с. 5. Коммуникативное обучение иностранным языкам в средней школе : учебное пособие / Н. А. Карманова, Э. Г. Вольтер, О. В. Записных и др. – Барнаул, 2010. – 160 с. 6. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Т. Е. Сахарова. – Москва, 1991. – 287 с. �Содержание Тема 4. Планирование учебного процесса по иностранному языку Планирование – это деятельность учителя/преподавателя, направленная на 1) определение цели обучения иностранному языку на определенный период и 2) разработку средств реализации данной цели с учетом объективно действующих условий обучения. Планирование учебного процесса включает в себя два этапа: 1) этап анализа условий обучения в конкретном классе конкретной школы и содержания обучения в используемом УМК и 2) этап собственно планирования. При анализе условий обучения выявляется их специфика в конкретном классе и учитывается следующее: • количество недельных часов, • количество обучаемых и их возрастные особенности, • распределение учащихся по гендерному признаку, т. е. количество девочек и мальчиков в группе, • уровень общего интеллектуального развития учащихся, его соответствие возрастным особенностям, • уровень владения иностранным языком в соответствии с требованиями Программы, • отношение учащихся к изучаемому предмету (положительное – отрицательное), • интересы учащихся в целом, • наличие дополнительных, в том числе и технических средств обучения. Анализ содержания обучения иностранному языку в УМК предполагает анализ тематики для устной речи и чтения, определения соотношения основных целевых умений, определение достаточности предлагаемого количества упражнений для формирования прочных аспектных навыков и обучения всем видам речевой деятельности. Этап собственно планирования предполагает распределение учебного материала УМК по четвертям и урокам с учетом выявленной специфики условий обучения. Таким образом, в ходе планирования учитель «приспосабливает» (И.Л. Бим) действующий УМК к существующим условиям обучения, добиваясь при этом заявленных в Госстандарте результатов обучения. В зависимости от длительности периода планирования различают: • планирование учебного курса, • годовое планирование, • тематическое планирование, • поурочное планирование. Годовое и тематическое планирование является перспективным планированием, поурочное планирование рассматривается как текущее планирование. Годовое планирование осуществляется учителем самостоятельно в том случае, если он пользуется зарубежными УМК, которые не прошли адаптацию к российским условиям обучения иностранному языку. Объем учебного материала и сроки его прохождения в отечественных УМК устанавливаются с учетом деления учебного года на четверти. Таким образом, в большинстве случаев учителю не приходится осуществлять годовое планирование самостоятельно. Тематическое планирование – это планирование работы в серии уроков, объединенных одной темой устной речи. Если работе над темой устной речи посвящена вся четверть (старшая ступень обучения), то в этом случае тематическое планирование совпадает с четверным планированием. Если же в течение четверти предусматривается работа над несколькими темами, то четвертное планирование включает в себя тематическое планирование по каждой из тем. Данное определение обусловлено спецификой построения современных учебно-методических комплексов по иностранному языку для средней школы. Изучение грамматического и лексического материала в них концентрируется вокруг �Содержание определенной темы устной речи, что организационно представлено в учебнике в виде цикла (Unit, Stunde). Серия уроков одного цикла представляет собой относительно завершенную систему уроков, направленную на обучение всем видам речевой деятельности и достижение нового качества в развитии речевых умений. При планировании учебного процесса следует помнить, что в действующих УМК принят дифференцированный подход к обучению видам речевой деятельности. Он находит свое выражение в разных приемах обучения каждому виду, в наличии упражнений для каждого из них. В качестве структурных единиц каждого цикла выступают блоки, выделяемые по доминирующему виду учебной и речевой деятельности. Поскольку принцип непрерывности развития речевых умений и навыков является ведущим принципом тематического планирования, то в рамках одного урока необходимо комбинировать упражнения из разных блоков. Чаще всего авторы УМК распределяют материал по четвертям, неделям. Для распределения упражнений по урокам следует учесть специфику класса, уровень развития навыков и умений конкретных учащихся. Поэтому, планируя работу по теме устной речи, необходимо соотнести замысел авторов УМК с реальными условиями обучения в конкретном классе и определить, какие изменения в порядок изучения иноязычного материала следует внести. Для составления тематического плана необходимо: 1) изучить методическую систему, заложенную в УМК (см. схему анализа содержания обучения в цикле УМК), 2) определить уровень развития практических навыков и умений учащихся данного класса, 3) наметить необходимые изменения в примерном плане в книге для учителя. Это может быть: а) увеличение временных затрат на какой-либо вид речевой деятельности, например, аудирование, б) увеличение либо сокращение временных затрат на обучение аспектам языка (лексике и грамматике), в) выделение времени для коррекции произносительных навыков, г) изменение сроков введения лексического и грамматического материала, домашнего чтения, и т.д. Пользуясь рекомендациями книги для учителя и результатами проведенного анализа УМК, учитель составляет тематический план. Представление тематического планирования в виде определенной схемы помогает выявить слабые и сильные стороны используемого УМК с точки зрения соотношения ВРД, достаточности/ недостаточности упражнений для обучения каждому из них и аспектам языка с учетом уровня обученности ИЯ конкретной группы учащихся, и в случае необходимости внести в него соответствующие коррективы. Поурочное планирование – это планирование работы в рамках одного урока. Поурочный план раскрывает содержание конкретного урока, отражает последовательность работы над иноязычным материалом, деятельность учителя по его предъявлению и управление деятельностью учащихся, определяет объекты учета и контроля и временные затраты на различные виды деятельности. Поурочное планирование осуществляется на основе примерных планов в Книге для учителя и составленного тематического плана. Алгоритм поурочного планирования • анализ предыдущего урока с точки зрения полноты решения поставленных задач; • анализ причин невыполнения или затруднений при выполнении задач предыдущего урока; • постановка практических задач на планируемый урок; • определение последовательности решения поставленных задач; • определение хода решения каждой задачи и необходимых временных затрат; �Содержание • определение объектов контроля/оценивания на уроке; формулировка комментариев ответов учащихся и их отметок; • определение содержания фонетической и речевой зарядки, временных затрат на них; • определение содержания домашнего задания, места его предъявления и содержания инструктажа; временные затраты на объяснение способов его выполнения; • подбор наглядных пособий и ТСО; • письменное оформление плана урока. Вопросы для обсуждения 1. Сущность планирования учебного процесса по иностранному языку в средней школе. 2. Виды планирования, роль и место каждого вида. 3. Тематическое планирование, принципы и этапы, схема. 4. Поурочное планирование, его алгоритм, схема. Рекомендуемая литература 1. Гальскова, Н. Д. Технология целеполагания урока иностранного языка / Н. Д. Гальскова, Д. К. Бартош // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 11. – С. 20–23. 2. Махмурян, К. С. Современный урок в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / К. С. Махмурян // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 11. – С. 14–21. 3. Ариян, М. А. Планирование урока иностранного языка в контексте требований ФГОС общего образования / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. – 2016. – № 6. – С. 14–18. Практические задания Задание 1. Изучите статью К.С. Махмурян. На основе примеров типичных ошибок учителей сформулируйте требования к планированию современного урока иностранного языка. Задание 2. Разработайте тематический план по серии уроков одного из УМК по иностранному языку. �Содержание Тема 5. Урок иностранного языка Урок – основное организационное звено процесса обучения. На уроке решаются конкретные практические, образовательные, воспитательные и развивающие задач, обеспечивающие достижение конечных целей. Специфика урока иностранного языка обусловлена современными целями обучения данному учебному предмету – формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Отечественные и зарубежные методисты определяют коммуникативную компетенцию как набор знаний, навыков и умений (которыми необходимо овладеть для использования иностранного языка как инструмента общения и познания), способностей (наличие которых помогает человеку ориентироваться в культурно-языковой среде) и речевых стратегий (благодаря которым пользователь языка достигает своих конкретных коммуникативных целей в условиях прямого или опосредованного общения). Это означает, что предметом учебной деятельности школьников на уроках иностранного языка является развитие речевых умений в четырех видах речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении и письме) и формирование речевых навыков (лексических, грамматических, фонетических), необходимых для использования иностранного языка как средства общения. При этом иноязычная речь является и целью, и средством обучения. Основными характеристиками урока иностранного языка являются речевая направленность, содержательность, активность учащихся, мотивационная обеспеченность и многообразие используемых стимулов. Речевая направленность урока означает: • практическую ориентацию урока; • речевой характер всех упражнений; • мотивированность высказываний учащихся; • речевую (коммуникативную) ценность фраз. Содержательность урока зависит от: • значимости иноязычного материала; • адекватности приемов и упражнений задачам урока; • оптимального соотношения тренировки учащихся в усвоении материала и его использовании в речи. Активность учащихся проявляется в речемыслительной активности обучаемых на уроке. Её уровень определяется соотношением творческих, полутворческих и механических упражнений. Чем больше упражнений на уроке направлено на формирование учащимися собственной точки зрения, выбор и подстановку, анализ и синтез, тем выше уровень их речемыслительной деятельности. Мотивационная обеспеченность урока связана, прежде всего, с осознанием учащимися успешности изучения иностранного языка, ощущением прогресса в учении. Многообразие используемых стимулов означает использование на уроке как вербальных, так и невербальных стимулов для организации иноязычного общения учащихся. �Содержание Качество урока иностранного языка определяется логичностью его построения, что предполагает целенаправленность, целостность, динамику и связность урока. Целенаправленность – это соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью. Целостность урока – это соразмерность всех его компонентов, их соподчиненность друг другу, их упорядоченность. Динамика урока зависит от правильной последовательности его компонентов (упражнений). Связность урока обеспечивается речевым материалом, предметным содержанием и общим замыслом урока, вербальными связками. Связность урока, обеспечиваемая речевым материалом, особенно характерна для уроков формирования навыков. Она проявляется в том, что новые лексические единицы или новое грамматическое явление содержится во всех без исключения упражнениях. Связность, которая возникает на основе предметного содержания урока, предполагает включение материала с одним и тем же содержанием во все компоненты урока, вплоть до речевой зарядки. В этих случаях содержанием рецептивной и репродуктивной иноязычной деятельности учащихся будет какаято определенная проблема, определенное событие и т. д. Общий замысел урока может касаться, во-первых, внешней формы урока: урок-экскурсия, уроктелемост, и, во-вторых, внутреннего стержня урока, стержня чисто психологического плана, когда в начале урока учитель дает установку, например: «Сегодня мы научимся рассказывать о своих увлечениях. А в конце урока посмотрим, кто сможет больше и интереснее рассказать о том, как он/она проводит свободное время». Последним упражнением урока в данном случае должно быть обещанное соревнование. Установка в начале урока создает некоторое психологическое напряжение, которое снимается в конце урока. Вербальными (словесными) связками служат фразы типа: «Давайте сначала сделаем… а потом…», или «Чтобы суметь рассказать о… нужно выучить…» и т. п. Урок иностранного языка должен отвечать следующим требованиям: 1. Урок проводится на иностранном языке. 2. Каждый урок имеет четкие задачи и преследует комплексную реализацию практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей. 3. Поставленные задачи должны быть осмыслены всеми учащимися. Учитель а) объявляет план в начале урока, б) дает четкие установки при переходе от одного вида деятельности к другому, в) объясняет и показывает способы выполнения различных задач, г) проверяет понимание учащимися поставленных задач. 4. Четкая формулировка задач содержит в себе указание на а) характер деятельности учителя, б) характер деятельности учащихся, в) конечный результат их совместной деятельности. 5. Каждый фрагмент урока заканчивается решением конкретной коммуникативной (речевой) задачи. 6. Каждый фрагмент урока начинается установкой и заканчивается заключением. 7. Каждое последующее упражнение логически продолжает предыдущее. 8. Подготовительные упражнения призваны снять языковые, содержательные и композиционные трудности 9. Полный охват класса учебной деятельностью обязателен. 10. На каждом уроке следует создавать условия реального общения на иностранном языке. �Содержание 11. Каждый урок предполагает непрерывность в развитии основных речевых умений и навыков, т. е. учащиеся должны тренироваться в аудировании, говорении, чтении и письме на каждом уроке. 12. На каждом уроке должна быть высокая плотность общения. Соотношение речи учителя и учащихся на уроке должно быть 20 (30) % – 80 (70) %. 13. Речь учителя на иностранном языке должна быть экономной, безошибочной, образцовой, узуальной, адаптированной к уровню развития речевых умений школьников, вариативной и эмоциональной. Психологически благоприятная обстановка – непременное условие каждого урока. Вопросы для обсуждения 1. Специфика урока иностранного языка как основной формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся. 2. Проблема типологии уроков иностранного языка в отечественной методике. 3. Структура урока иностранного языка на различных ступенях обучения. 4. Требования к уроку иностранного языка 5. Критерии анализа и оценки урока. Рекомендуемая литература 1. Гальскова, Н. Д. Технология целеполагания урока иностранного языка / Н. Д. Гальскова, Д. К. Бартош // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 11. – С. 20–23. 2. Махмурян, К. С. Современный урок в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / К. С. Махмурян // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 11. – С. 14–21. 3. Ариян, М. А. Планирование урока иностранного языка в контексте требований ФГОС общего образования / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. – 2016. – № 6. – С. 14–18. 4. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. – Москва. 2002 – С. 39–63. 5. Бим, И. Л. Теория и методика обучения немецкому языку в средней школе / И. Л. Бим. – Москва : Просвещение, 1988. – С. 113–120. 6. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранному языку в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. – Москва : Просвещение, 1991. – С. 188–223. Практические задания Задание 1. Просмотрите видеозапись урока иностранного языка, подготовьте его стенограмму и анализ. Задание 2. Изучите статью Гальсковой Н.Д., Бартош Д.К. и выполните задания: а) выпишите определение понятия «целеполагание»; б) ознакомьтесь с примерами формулировок практических задач урока. Заполните таблицу, внесите материал для формулировок задач по обучению всем аспектам языка и видам речевой деятельности. �Содержание Таблица 1 Практические задачи урока иностранного языка Формирование языковых навыков Сформировать/активизировать 1) 2) 3) 4) 5) Развитие ре че вые уме ний Развить умение 1) 2) 3) 4) 5) Задание 3. Внимательно изучите примеры формулировок воспитательных, образовательных и развивающих задач урока иностранного языка. • Проанализируйте задания к упражнениям в рамках одной из тем современных УМК по иностранному языку для средней школы, определите, какие из них содержат воспитательный/ образовательный/развивающий потенциал. • Сформулируйте по 2–3 примера конкретных задач (воспитательных, образовательных и развивающих) и заполните прилагаемые таблицы. В первую графу впишите примеры, приведенные в статье, во вторую – свои примеры с указанием номера упражнения и страницы. При формулировании задач опирайтесь на вопросы, приведенные авторами статьи на странице 22. Таблица 2 Формулировки воспитательных задач по теме «...» из УМК по немецкому/английскому языку для… класса авторов… Приме рные формулировки Приме ры конкре тных задач Упр. 1, стр. 23 Упр. 5, стр. 24 Таблица 3 Формулировки образовательных задач по теме «...» из УМК по немецкому/английскому языку для… класса авторов… Образовате льные задачи Конкре тные приме ры Упр. 1, стр. 23 упр. 5, стр. 24 Таблица 4 Формулировки развивающих задач по теме «...» из УМК по немецкому/английскому языку для… класса авторов… Развивающие задачи Конкре тные приме ры Упр. 1, стр. 23 упр. 5, стр. 24 Задание 4. Составьте алгоритм целеполагания урока иностранного языка. Изучите статью Махмурян К.С. и выполните задания 5–6. �Содержание Задание 5. Заполните таблицу 5. Таблица 5 Цели и задачи урока иностранного языка Формулировка це ли урока Пре дме тный Ре шае мые Ме тапре дме тный Ре шае мые Личностный Ре шае мые ре зультат задачи ре зультат задачи ре зультат задачи Задание 6. Выявите особенности структуры современного урока иностранного языка и отразите их в таблице: Таблица 6 Современный урок иностранного языка Компоне нты структуры совре ме нного урока Соде ржание компоне нтов урока �Содержание Методические рекомендации по обучению аспектам языка Обучение фонетике Задачи урока: 1) научить учащихся произносить звуки [ ] изолированно и в словах. 2) организовать тренировку учащихся в произнесении звуков [ ], на основе рифмовки «…». 3) организовать коррекцию звуков [ ] при чтении текста «…». Последовательность действий учителя и учащихся при формировании произносительных навыков (на основе артикуляторного подхода): 1) установка учителя – обращает внимание учащихся на необходимость правильного произношения звуков; 2) произнесение изолированного звука учителем (несколько раз) – предъявление образца, создание слухового образа звука; 3) объяснение артикуляции – особенно важно, если новые звуки относятся к группе «трудных» и «сверхтрудных»; 4) гимнастика губ и языка – необходима для создания новой артикуляционной базы, перестройка органов речи; 5) произнесение изолированного звука хором за учителем несколько раз; 6) произнесение изолированного звука отдельными учащимися несколько раз; 7) произнесение нового звука в слове/словосочетании хором за учителем; 8) произнесение отдельного звука в слове/словосочетании отдельными учащимися; 9) заключение. Последовательность действий учителя и учащихся при формировании произносительных навыков (на основе коммуникативного подхода): 1) произнесение учителем речевого образца (РО), восприятие его учащимися на слух, 2) проверка понимания учащимися РО, 3) вычленение учителем подлежащих отработке слов, 4) вычленение особо трудных звуков, объяснение их артикуляции, 5) произнесение изолированного звука хором за учителем несколько раз, 6) произнесение изолированного звука отдельными учащимися несколько раз, 7) произнесение нового звука в слове/словосочетании хором за учителем. 8) многократное произнесение РО учащимися, 9) заключение. Последовательность действий учителя и учащихся при работе с рифмовкой: �Содержание 1) установка учителя – сообщает цель изучения рифмовки, например, «узнаем, как английские дети прогоняют дождь», учебная задача «совершенствование произносительных навыков» для учащихся скрыта; 2) предъявление рифмовки учителем – рифмовка может быть записана на доске или предъявлена при открытых книгах; 3) проверка понимания рифмовки учащимися – это могут быть ответы на вопросы или перевод на русский язык вместе с учащимися; 4) тренировка учащихся в произнесении часто встречающихся звуков – в следующей последовательности: изолированный звук – слово – словосочетание, если необходимо – объяснение артикуляции; 5) произнесение (чтение) рифмовки хором за учителем по строчкам; 6) произнесение (чтение) рифмовки отдельными учащимися сначала по строчкам, а затем полностью; 7) заключение Организации коррекции произносительных навыков при чтении текста: 1) установка учителя – сообщение учащимся учебной задачи: грамотное чтение на оценку; 2) чтение выбранного отрывка текста учителем или прослушивание грамзаписи – предъявление учащимся образца корректного чтения; 3) чтение текста по смысловым группам за учителем или диктором с предварительной разметкой интонации или без нее; 4) тренировка в чтении текста учащимися самостоятельно (вполголоса); 5) чтение учащимися текста вслух на оценку; 6) заключение. Обучение лексике Задачи урока: 1) организовать ознакомление учащихся со словами… и тренировку в их употреблении в вопросноответных упражнениях, 2) организовать тренировку учащихся в употреблении лексики по теме «…» в условно-речевых упражнениях, 3) организовать тренировку учащихся в употреблении лексики по теме «…» в описании картинки/в собственных высказываниях с опорой на план, 4) организовать контроль усвоения лексики по теме «…». Последовательность действий учителя и учащихся при ознакомлении с новой лексикой 1) установка учителя – раскрывается практическая значимость изучения данной лексики для иноязычного общения; 2) предъявление слова в контексте, раскрытие значения слова с помощью различных приемов семантизации; �Содержание 3) проверка понимания значения слова в новом контексте (преимущественно у слабых учащихся); 4) фонетическая отработка слова в словосочетаниях и предупреждения фонетических ошибок и запоминания слова; предложениях – необходима для 5) тренировка учащихся в использовании нового слова – выполнение различных упражнений, обеспечивающих запоминание учащимися новых слов; 6) прочтение новых слов в учебнике или с доски – необходимо для усвоения графического образа слова; 7) запись новых слов в словари – обычно с транскрипцией (англ. яз.) и переводом. Последовательность действий учителя и учащихся при организации тренировки учащихся в употреблении новой лексики 1) установка учителя – постановка коммуникативной (речевой) задачи, для решения которой необходимы данные слова; 2) фонетическая отработка новых слов – предупреждение ошибок в произношении слов, запоминание слов в словосочетаниях, предложениях, определенным образом снимаются языковые трудности предстоящего высказывания; 3) тренировка учащихся в употреблении лексики – разнообразные упражнения способствуют запоминанию лексики и подготавливают учащихся к решению поставленной коммуникативной (речевой) задачи; 4) решение учащимися поставленной речевой задачи; 5) заключение – оценка учителем результатов работы учащихся. Обучение грамматике Задачи урока: 1) организовать ознакомление учащихся с грамматическим явлением «…»; 2) научить учащихся использовать структуру «…» в ответах на вопросы учителя; 3) организовать тренировку учащихся в использовании структуры «…» в условно-речевых упражнениях; 4) научить учащихся использовать грамматическую структуру «…» в монологической речи в ситуации «…»; 5) научить учащихся использовать грамматическую структуру «…» в двустороннем диалоге-расспросе с опорой на диалог-образец. Последовательность действий учителя и учащихся при ознакомлении учащихся с новым грамматическим материалом 1) установка учителя – указание на новый вид деятельности и практическую значимость изучения нового грамматического материала; 2) ориентирующее замечание учителя – раскрытие функции и привлечение внимание учащихся к форме грамматического явления; �Содержание 3) предъявление грамматического материала в речи учителя – показ функции грамматического явления в контексте и выделение голосом формы; 4) проверка понимания – у слабых учащихся значения нового грамматического явления и анализ его формы; 5) фонетическая отработка формы грамматического явления – предупреждение возможных ошибок в произношении и создание условий для запоминания формы грамматического явления; 6) тренировка учащихся в употреблении грамматического явления при выполнении условно-речевых упражнений – создание условий для усвоения функции и формы изучаемого материала; 7) заключение – формулирование правила использования данного грамматического явления, анализ функции и его формы. Последовательность действий учителя и учащихся при организации тренировки учащихся в использовании нового грамматического явления 1) установка учителя – переход на новый вид деятельности, постановка перед учащимися коммуникативной (речевой) задачи; 2) показ использования грамматического явления в речи учителя – если в этом есть необходимость, при достаточно длительной тренировке необходимость в этом звене может отпасть; 3) фонетическая отработка форм грамматического явления грамматического явления на новом лексическом материале; – запоминание форм данного 4) тренировка учащихся в употреблении нового грамматического материала – выполнение разнообразных упражнений на запоминание формы и усвоение функции нового материала в разнообразных ситуациях общения; 5) заключение – формулирование правила, подведение итогов работы учащихся в данном фрагменте урока. �Содержание Методические рекомендации по организации и проведению урока иностранного языка Как сообщить учащимся цель урока? Цели урока должны быть ориентированы на некий реально достижимый, обозримый и привлекательный для школьников результат и формулироваться в терминах деятельности. Учитель прогнозирует, что обучаемый сможет сказать или понять на изучаемом языке по окончании того или отрезка учебного времени (урока, серии уроков и т. д.). Такой подход заставляет преподавателя ставить перед собой реалистичные цели, степень достижения которых легко отслеживать, т. к. они воплощаются в некий конечный продукт и могут быть оценены. Приведем примеры: к окончанию урока учащиеся смогут: а) использовать изученную лексику, рассказывая о своем рабочем дне; б) отыскать в тексте для чтения основные факты по заданию учителя; в) давать советы, используя глаголы should / shouldn’t. Цели урока должны быть не только хорошо осмыслены учителем, но поняты и приняты школьниками. Поэтому, сообщая учащимся цели данного урока, учитель может сформулировать их ещё более конкретно относительно изучаемой разговорной темы и привлекательно для обучаемых. Например: 1. В письмах и при личных встречах зарубежные сверстники часто просят рассказать о том, как вы живете. Сегодня вы научитесь отвечать на этот вопрос. Новые слова вам в этом помогут. 2. Прочитав текст об известном спортсмене, вы сможете отыскать и перечислить те его качества, которые позволили ему добиться успеха. 3. Вы научитесь так рассказывать о домашнем любимце, что станет ясно, почему вы его считаете самым лучшим. 4. Оказавшись в России впервые, иностранец очень нуждается в советах относительно того, что следует и чего не следует делать в нашей стране, чтобы не попасть в неловкое положение. Сегодня вы научитесь давать такие советы. В каких случаях следует использовать на уроке иностранного языка родной язык учащихся? Родной язык может служить подспорьем в овладении иностранным практически на любой ступени обучения, если его применение системно и если с его помощью достигаются не только практические, также образовательные и развивающие цели. Родной язык может использоваться как: 1) средство объяснения грамматического материала – это язык, на котором ведется объяснение (максимально лаконичное!), и материал для сопоставления; 2) средство семантизации лексических единиц – применяется только тогда, когда не срабатывают приемы прямой демонстрации, догадки по форме слова или иноязычного толкования значений; 3) контроль понимания значения грамматических структур или лексических единиц – это особенно важно в случаях полисемии или омонимии; 4) обеспечение учебного общения (т. е. команды, инструкции к заданиям, представление речевой ситуации и т. д.) – правда, родной язык здесь быстро вытесняется иностранным, особенно в устном общении на уроке, а наиболее опытные учителя с самого начала вообще не задействуют родной язык в этой функции; �Содержание 5) средство профилактики ошибок, вызываемых межъязыковой интерференцией – опора на родной язык желательна в случаях, когда значение грамматического явления на родном языке шире, чем на иностранном; 6) средство формирования лексических и грамматических навыков – для этой цели эффективен так называемый «обратный перевод», когда учащимся предъявляются высказывания (2–3 предложения) на родном языке в левой колонке и те же высказывания на иностранном в правой колонке. Учащиеся закрывают иноязычные высказывания, переводят русские фразы на иностранный язык и проверяют себя по ключу; 7) один из способов коррекции ошибок – переводя дословно то, что ошибочно сказал ученик, преподаватель помогает ему увидеть зону ошибки и самостоятельно исправить её. Например: *Send children to bed. – Учитель: «Уложи чьих-нибудь детей спать»? 8) средство создания контекста, коммуникативно оправдывающего использование изолированных лексических единиц или речевых оборотов – в этой функции родной язык следует использовать на начальной стадии обучения, когда надо оправдать употребление изученных языковых единиц. Создавая условно-коммуникативную ситуацию, родной язык компенсирует недостаточность лексического и грамматического материала, необходимого для общения. Как определить эффективность и доступность упражнений для различных учащихся? Британские исследователи Д. Нанан и Дж. Бриндлей отмечают, что, отбирая и градуируя упражнения, важно учитывать факторы двух видов: факторы, связанные с обучаемыми, и факторы, связанные с характером заданий. Факторы, связанные с обучающимися: • В какой мере упражнение создает и поддерживает мотивацию учащихся. • Позволяют ли имеющиеся у учащегося учебные умения выполнить упражнение. • Какое количество учебных материалов учащийся может усвоить в единицу времени. …Важно позаботиться, чтобы обучаемому была удобна та разбивка материала на части, которую предлагает учебник или учитель. • В какой степени учащийся владеет тем или иным речевым умением. • Нужны ли обучаемому специфические культурные знания для выполнения задания. • Какие лингвистические знания требуются для выполнения задания. • В какой мере учащийся должен верить в себя, чтобы справиться с заданием. К факторам, связанным с характером задания, относят следующие: • Является ли задание уместным и личностно значимым для обучаемого. • Сколько шагов включает в себя данное задание. Какие познавательные усилия потребуются со стороны учащегося, сколько информации ему необходимо осмыслить, чтобы справиться с заданием. Насколько сложны инструкции (целевые установки). • Какой объем практических знаний, понимания ситуации или культурного контекста необходим для выполнения задания. Насколька велика подготовительная работа, которая позволит учащемуся справиться с заданием. �Содержание • Какая помощь от учителя, других учащихся, книг, иных средств обучения необходима учащемуся для выполнения задания. • Какую степень безошибочности высказывания требует данное задание. • Сколько времени потребуется учащемуся для выполнения задания. Как начать урок иностранного языка? Урок может начинаться с вопросов учителя, выясняющих физическое самочувствие и психическое состояние ребят, переходить затем к выяснению их восприятия самих себя, своего ближайшего окружения (одноклассников, друзей, родителей), заканчиваться выяснением их эмоционального отношения к объектам живой природы. Эта довольно тонкая работа требует особой осторожности, деликатности, чувства меры и умения создавать атмосферу взаимного уважения и доверия. Побуждая ребенка задуматься на мгновение о своем самочувствии в данный момент и попытаться охарактеризовать его одним – двумя словами, мы можем освободить ребенка от наслоений дня, других уроков, которые могут проявляться в виде перевозбуждения, усталости, негативных чувств и. т. д., и «открыть» его навстречу общению. Организуя начало урока, решаем две основные задачи: • готовим учащихся к активному участию на уроке; • вводим их в атмосферу иностранного языка. В беседу с классом, проводимую в начале урока, включаем нужную для его организации информацию. Содержание беседы и языковой материал расширяются от урока к уроку, что помогает развитию устной речи на иностранном языке. Когда и как проверить домашнее задание? Большинство упражнений домашнего задания должно быть задумано как непосредственная конкретная подготовка к одному из наиболее трудных заданий предстоящего урока. Это исключает обязательство «начать урок с опроса». Опрос состоится там, где домашнее упражнение необходимо как мера предотвращения трудностей соответствующего упражнения. Как правильно задать и подготовить домашнее задание? Выполнение домашнего задания должно быть легким, поэтому часто предполагает подготовку к нему в конце предыдущего урока. Последнее упражнение в таких случаях должно быть легким, поэтому часто предполагает подготовку к нему в конце предыдущего урока. Последнее упражнение урока в таких случаях может представлять собой опережающее выполнение фрагмента наиболее трудного домашнего задания с пояснениями учителя. При этом важное место занимает сообщение и демонстрация типовых приемов действий – своеобразного алгоритма шагов выполнения соответствующих видов упражнений. Какие упражнения можно использовать для развития неподготовленной речи учащихся? Одним из приемов является использование коммуникативных мероприятий на уроках иностранного языка. Эффективность этих мероприятий основана на том, что коммуниканты – учащиеся – поставлены в условия, при которых они вынуждены общаться и обмениваться мнениями на заданную преподавателем тему здесь и сейчас. �Содержание Отправная точка для проведения коммуникативных мероприятий – реальные жизненные ситуации. Для этого в процессе обучения необходимо использовать приемы, обеспечивающие реальное общение в учебной обстановке: решение проблемных заданий; дискуссии; составление рассказов; ролевые игры. Предметы могут стать отправной точкой для интересных заданий, упражнений и игр, направленных на развитие различных речевых навыков.. Учитель приносит с собой различные предметы: билеты на концерт, театральные программки, монеты, брелоки, камни, шкатулки, сувениры, значки, т. е. любой предмет, который может храниться дома по какой-либо причине. Класс делится на группы (3–4 человека), каждая группа получает по одному предмету и должна сочинить историю, которую данный предмет мог бы рассказать о себе и своем хозяине. Можно дать установку на использование определенных грамматических и лексических структур. Как сохранить работоспособность учащихся на уроке? Для снятия усталости учащихся и повышения их работоспособности необходимо проводить короткую разрядку длительностью в 3–5 минут. Одной из форм разрядки является физкультминутка, т. е. зарядка с использованием различного рода движений. Физкультминутки подразделяются на имитативные (учащиеся произносят за учителем текст, повторяя в точности все его жесты и движения), ритмические (декламация коротких стихов сопровождается движениями) и танцевальные (проводятся под музыку). Какие занимательные упражнения можно использовать на уроке? Интересен прием «пятистишье» или «сиквейн», который является моментом соединения старого знания с новым – осмысленным, пережитым, выстроенным: - первая строка – название темы, - вторая строка – описание темы в двух словах-признаках, прилагательных, - третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами, - четвертая строка – это фраза из четырех слов, показывает отношение к теме, - пятая строка – синоним, который повторяет суть темы. Например: John Lennon Persisted, talented Looked for, loved, wrote Changed pop music forever The king of music Как провести диктант? Известны несколько организационных форм проведения диктантов: фронтальная (диктует учитель или используется звукозапись для воспроизведения текста диктанта); групповая (класс делится на несколько групп и ученики с хорошим уровнем языковой подготовки диктуют текст); парная (ученики диктуют друг другу). �Содержание Содержание диктанта, как правило, составляют отдельные слова или связный текст. Однако в последнее время широкое распространение получили диктанты, которые включают связный текст и последующие задания по его содержанию, например: придумать название для текста диктанта; ответить на вопросы по содержанию текста; описать аналогичный случай из своей жизни и т. д. Этот перечень вариантов заданий может с успехом продолжить каждый учитель. Данный вид диктанта является, на наш взгляд, наиболее продуктивным, поскольку позволяет не только проверить уровень владения орфографическими навыками, но и способствует совершенствованию умений восприятия иноязычной речи на слух, развитию умений излагать мысли в письменной форме. Как вести себя на уроке? R. Titone: Never translate: demonstrate Never explain: act Never make a speech: ask questions Never imitate mistakes: correct Never speak with single words: use sentences Never speak too much: make students speak much Never jump around: follow your plan Never go too fast: keep the pace of the student Never speak too slowly or too quickly: speak normally Never speak too loudly: speak naturally Never be impatient: take it easy �Содержание Тест для самоконтроля Выберите правильный ответ: 1. Смысл, назначение или функция правильного произношения в том, чтобы: а) понимать звучащую речь носителя языка; б) правильно озвучивать свою собственную речь; в) понимать и быть понятым. 2. Принцип аппроксимации в обучении произношению позволяет не замечать в речи учащихся… а) фонетические ошибки, т.е. замены одних аллофонов другими; б) фонематические, или фонологические, ошибки, т. е. замены одной фонемы другой; в) индивидуальные погрешности произношения (дефекты, интонации и др.) 3. Для семантизации иноязычной абстрактной лексической единицы, различающейся по объёму значения с лексической единицей в родном языке, используется… а) дефиниция, б) перевод-эквивалент, в) жест, г) перевод-толкование. 4. Формирование пассивного словаря учащихся начинается с … ступени обучения. а) младшей, б) средней, в) старшей. 5. Расширению пассивного словаря в наибольшей степени способствует… а) введение новых слов, б) словообразование, в) справочный аппарат к текстам. 6. При ознакомлении с новым лексическим материалом перевод используется для… а) тренировки, б) семантизации, в) тренировки и семантизации лексических единиц. 7. К продуктивным грамматическим навыкам не относится: а) способность образовывать грамматические формы и конструкции; б) способность различать сходные по форме грамматические явления; в) способность варьировать грамматическое высказывание при изменении коммуникативного намерения; г) способность выбирать и употреблять грамматические формы в зависимости от ситуации общения. 8. К рецептивным грамматическим навыкам не относится: а) способность соотносить значение грамматических форм со смыслом текста; б) способность дифференцировать и идентифицировать грамматические явления по формальным признакам и строевым словам; в) способность выбирать и употреблять грамматические формы в зависимости от ситуации общения; г) способность прогнозировать грамматические формы. �Содержание Выберите правильные ответы: 9.Отметьте принципы, которые реализуются только при обучении фонетике: а) практический характер обучения; б) принцип одной трудности; в) принцип опоры на родной язык; г) принцип концентрированно-распределенного обучения; д) принцип устной основы обучения; е) принцип одновременного создания слуховых и речемоторных образов; ж) принцип аппроксимации; з) принцип использования аналитико-имитативного пути; и) принцип одновременного развития фонематического и интонационного слуха. 10. Установите соответствие. Сущность слухо-произносительных навыков и их определение 1. Рецептивный а) способность автоматизировано воспроизводить звуки и интонации, фонетический навык б) способность автоматизировано соотнести звучание слова с его 2. Продуктивный значением, фонетический навык в) способность автоматизировано идентифицировать звуки и интонации. 11. Установите соответствие. Подходы к обучению произношению и их характеристики 1. Физиологический а) учащийся следует правилам артикуляции, соизмеряя своё звучание с подход образцом, 2. Акустический подход б) учащийся внимает артикуляциям и старается им следовать, 3. Физиологов) учащийся полагается на слух в поисках нужных артикуляций, акустический подход 4. Коммуникативный г) учащийся соотносит артикуляцию и звучание с оформляемым смыслом. подход 12. Установите соответствие. Указанные характеристики и основные способы объяснения иноязычной грамматики: 1. Индукция а) обеспечивает быстрое запоминание грамматических форм, т. к. в 2. Дедукция результате наблюдения за контекстом и самостоятельного вывода правила первичное закрепление осуществляется уже на этапе ознакомления; б) требует меньше времени на объяснение, увеличивает тем самым удельный вес упражнений; в) позволяет учителю прогнозировать трудности и предусматривать основные ошибки; г) способствует развитию мыслительной активности учащихся, приучает быть более внимательным и наблюдательным по отношению к грамматическим формам; д) развивает общеучебные навыки и умения, учит работать с грамматическим справочником; е) является более наглядным, т. к. изучение грамматического материала проводится в языковом контексте. �Содержание 13. Установите соответствие. Виды упражнений и их целевое назначение: Виды упражнений 1. Языковые упражнения 2. Условно-речевые упражнения 3. Речевые упражнения Целевое назначение а) используются для отработки функции и формы грамматического явления; б) используются на этапе организации применения грамматического материала в речи учащихся; в) используются для запоминания грамматических форм. 14. Установите соответствие. Лексические навыки 1. Продуктивные 2. Рецептивные Определения а) знание речевых и этикетных формул и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка; б) правильное сочетание слов в синтагмах и предложениях; в) знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях; г) узнавание и понимание изученного слова в звуковом и графическом тексте. �Содержание МОДУЛЬ 4. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Тема 1. История развития отечественной методики во второй половине XX – начале XXI века Тема 2. Методы обучения иностранным языкам за рубежом �Содержание Тема 1. История развития отечественной методики во второй половине XX – начале XXI века Отечественная методика обучения иностранным языкам начинает свою современную историю с 1917 г. Именно в этот период началось строительство отечественной системы образования. На протяжении всей истории развития методики обучения иностранным языкам как науки в центре внимания были 3 основных вопроса: 1) роль и место учебного предмета «иностранный язык» в школе, 2) цели обучения, 3) методы (подходы) обучения иностранному языку. В развитии методики обучения иностранным языкам во второй половине XX века – начале XXI века можно выделить три периода: доперестроечный, послеперестроечный и современный. Доперестроечный период в развитии методики преподавания ИЯ охватывает период с 1961 до 1985 гг. В 1961 г. было принято Постановление Совета Министров СССР «Об улучшении изучения иностранного языка», которое внесло существенные изменения во всю систему обучения иностранному языку: изменились цели обучения, было начато обучение иностранному языку в детских садах и начальной школе, открыты школы с углубленным изучением, предусматривалось деление класса на подгруппы, были приняты меры по улучшению подготовки преподавателей. Основными событиями в методике обучения иностранным языкам в течение данного периода являются следующие. 1. Целью обучения стало практическое владение иностранным языком. Это заставило методистов заняться разработкой проблем обучения устной речи. Были выделены основные умения монологической и диалогической речи, разработаны серии упражнений, определены пути создания ситуаций общения (И.В. Рахманов, М.Л. Вайсбурд). 2. Разработаны приемы обучения аудированию как виду речевой деятельности. Были определены трудности аудирования, разработана система подготовительных и речевых упражнений, определены пути усложнения условий предъявления аудиотекста (Н.В. Елухина, Н.И. Гез). 3. Определены виды чтения (ознакомительное, просмотровое, изучающее), разработаны требования к содержанию текстов (С.В. Фоломкина). 4. Разработаны критерии отбора словаря-минимума, предложено несколько подходов к типологии лексики (Н.Н. Николаев, Л.З. Якушина), 5. Осуществляется дальнейшая разработка проблем типологии упражнений. Е.И. Пассов вводит понятия «условно-коммуникативные упражнения». 6. Ведущими являются три метода обучения. В рамках сознательно-сопоставительного метода разрабатываются вопросы обучения устной речи, выдвигается идея одновременного и параллельного обучения всем видам речевой деятельности. В школьной практике используются идеи прямого метода Г. Пальмера: устный вводный курс, обучение грамматике на основе грамматических структур, исключение перевода с родного языка на иностранный как средства тренировки учащихсяся в употреблении иноязычного материала. Е.И. Пассов и его коллеги начинает разработку коммуникативного метода обучения иноязычному говорению. И.Л. Бим воплощает в своих учебниках коммуникативно-деятельностный подход. И.А. Зимняя разрабатывает основы личностно-деятельностного подхода. 7. Внедряются первые УМК, учитель и учащиеся получили полный комплект средств обучения. 8. Создаются альтернативные УМК. В обучении английскому языку использовались УМК под редакцией А.П. Старкова и УМК под редакцией Г.М. Уайзер. �Содержание Послеперестроечный период развития методики обучения иностранным языкам охватывает период с 1985 по 2000г. Изменения в методике обучения иностранным языкам связаны с реформами политической и экономической системы в стране. Перестройка в обществе вызвала изменение государственной политики по отношению к предмету «иностранный язык». 1. Существенно улучшились условия обучения. Резко увеличивается число школ и классов с углубленным изучением иностранных языков, открываются школы нового типа (лицеи, гимназии), создаются профильные классы, начинается широкомасштабный эксперимент по раннему обучению иностранному языку в дошкольных учреждениях. 2. Разработан проект Государственного стандарта общего образования по иностранному языку. В нем был определен обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки, основные требования к обеспечению учебного процесса. Проект не был утвержден. 3. Введена новая система контроля и оценивания качества подготовки учащихся. В качестве эксперимента проводится ЕГЭ. Определены объекты контроля и критерии оценки уровня обученности учащихся. 4. Ведущими подходами становятся коммуникативный (Е.И. Пассов) и социокультурный (В.В. Сафонова). В качестве психологической основы выступает личностно-ориентированный подход (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.). 5. В практику школ внедрены информационно-коммуникационные технологии. Используются разнообразные учебные пособия: а) альтернативные УМК, созданные отечественными авторами, б) учебные курсы зарубежных авторов, в) зарубежная детская художественная литература. 6. Интенсивно разрабатывается методика обучения второму иностранному языку (Н.В. Барышников, И.Л. Бим). 7. Формируется новая наука – лингводидактика, центральной категорией которой является вторичная языковая личность (И.И. Халеева). Современный этап развития методики как науки характеризуется становлением теории обучения иностранным языкам, включающей лингводидактику и методику обучения иностранным языкам; усилением социокультурной направленности обучения. Разработаны и приняты основополагающие нормативные документы (закон об образовании в РФ, ФГОС НОО и ООО, Профессиональный стандарт педагога), определяющие структуру, содержание и требования к системе образования в целом и обучения иностранным языкам в частности. Вопросы для обсуждения 1. Охарактеризуйте основные этапы развития отечественной методики обучения иностранным языкам в середине XX – начале XXI века. 2. Раскройте основные положения сознательно-сопоставительного метода обучения иностранным языкам (представители, цель обучения, психологические и лингвистические основы, принципы, основные приемы). 3. Раскройте основные положения сознательно-практического метода обучения иностранным языкам (представители, цель обучения, психологические и лингвистические основы, принципы, основные приемы). 4. Раскройте основные положения системно-структурного метода к обучению иностранным языкам (представители, цель обучения, психологические и лингвистические основы, принципы, основные приемы). �Содержание 5. Раскройте основные положения коммуникативного метода обучения иностранным языкам (представители, цель обучения, психологические и лингвистические основы, принципы, основные приемы). Рекомендуемая литература 1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования : в 2 ч. / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – Ч. 1. – 334 с. 2. Коммуникативное обучение иностранным языкам в средней школе : учебное пособие / Н. А. Карманова, Э. Г. Вольтер, О. В. Записных и др. – Барнаул, 2010. – 160 с. Практическое задание Подготовьте проект на одну из тем: «Методическая школа И.Л. Бим», «Липецкая методическая школа», «Методическая школа В.В. Сафоновой», «Питерская методическая школа». В проекте отразите: а) характеристику соответствующего периода развития отечественной методики, б) вклад данной школы в развитие методической науки (теория обучения аспектам языка и видам речевой деятельности, проблема упражнений, организация урока ИЯ, учебная и другая литература). Представьте результаты работы в наглядном виде (коллаж, схема, таблица). �Содержание Тема 2. Методы обучения иностранным языкам за рубежом В первой половине XX века наиболее известными зарубежными методами обучения иностранному языку являются неопрямые методы. Они характеризуются следующими особенностями: 1) разграничение в зависимости от цели обучения на методику репродуктивного (Г. Палмер, Л. Блумфильф) и методику рецептивного овладения языком (М. Уэст); 2) попытка заменить обучение правилам традиционной грамматики обучением структурам языка (Ч. Фриз, Р. Ладо) (аудио-лингвальный метод); 3) использование технических средств для создания языковой среды (аудио-визуальный метод). Методика обучения репродуктивному владению иностранным языком широко применялась на различных курсах для взрослых. Ее представителями являлись Г. Палмер (Англия), Л. Блумфильд, Ч. Фриз, Р. Ладо (США), П. Губерина (Югославия), П. Риван (Франция). Метод Г. Палмера был разработан после Первой мировой войны. Он является наиболее продуманной системой обучения репродуктивному владению языком. Г. Палмер считал, что всестороннее изучение языка начинать следует с обучения устной речи. Обучение чтению подчинено устной речи. Г. Палмер создал свою систему учебных пособий для обучения английскому языку и книгу для учителя с конкретными указаниями по использованию этих пособий. Г. Палмер обосновал необходимость трех основных ступеней обучения: элементарной (1/2 года), промежуточной (от года до 2 лет) и продвинутой (от года до 3 лет). Им предложены принципы отбора словаря (частотность, структурная сочетаемость, конкретность, пропорциональность), разработаны подстановочные таблицы для обучения грамматике, требования к содержанию и языковой стороне текстов. Создатели аудио-лингвального метода американский лингвист-структуралист Ч. Фриз и методист Р. Ладо (50–60-е годы XX века) целью обучения иностранному языку считали владение всеми видами устного и письменного общения. Методика обучения чтению ими специально не разрабатывалась. Аудио-лингвальный метод сохранил основные черты неопрямизма: исключение сравнения и перевода; использование подражания, образования по аналогии и многократного повторения заученного в качестве ведущих приемов обучения. Основой этого метода является обучение устной речи, которое должно всегда предшествовать обучению чтению и письму. На начальном этапе обучение чтению вообще исключалось, поскольку авторы не считали навыки чтения и письма самостоятельными. Обучение чтению как деятельности по извлечению информации также не рассматривалось. Обучение грамматике осуществлялось без пояснений правил на структурах, выделенных на основе идей структурной лингвистики и отобранных по определенным критериям. Для обучения звуковой стороне речи использовались показ и объяснения. Большое значение придается использованию технических средств, наглядности, работе с доской и двусторонними карточками (картинка-слово), различным средствам визуализации (фильмоскоп, проектор, телевизор). Для отработки произношения и обучения аудированию используется лингафонный кабинет. Впервые предлагались темы для устной речи с четко выраженной культурной направленностью, например: «Какие игры популярны в стране изучаемого языка и как в них играют?». Аудио-визуальный метод появился во Франции, в «чистом виде» использовался только там. Его создателями считают П. Губерину (Загреб) и П. Ривана (Париж). Основная цель – обучить учащихся устной речи, использованию иностранного языка как средства общения в повседневной жизни. Метод �Содержание называется аудио-визуальным, потому что весь новый материал воспринимается учащимися только на слух, а его значение раскрывается с помощью зрительной наглядности. Ведущим представителем методики обучения рецептивному владению иностранным языком является Майкл Уэст, который разработал методику обучения чтению на иностранном языке. Целью обучения считал беглое чтение с общим охватом содержания. Формирование навыков точного понимания прочитанного не рассматривалось вообще. Система обучения чтению строилась на следующих положениях: 1) первичным является понимание, а не выражение мысли; чтение легче, чем понимание на слух, т. к. нет необходимости понимать разные варианты произношения и можно возвращаться к прочитанному при непонимании отдельных предложений; 2) чтение имеет большую практическую значимость, а само умение может совершенствоваться самостоятельно; 3) при обучении чтению учащиеся могут ощутить успех уже на начальном этапе, что способствует развитию интереса к языку; 4) при обучении чтению не имеет значения наполняемость класса, любое количество учеников может работать одновременно; 5) обучать чтению легче, чем говорению, нет необходимости в высокой квалификации преподавателя; По мнению М. Уэст усвоение всего языкового материала должно осуществляться интуитивно, на основе догадки, без использования элементов анализа. Большое значение он отводил отбору учебного материала, различал продуктивный и рецептивный учебный материал. Основными принципами отбора словаря считал: 1) частотность с учетом разных значений; 2) трудность для заучивания; 3) важность для передачи существенных понятий; 4) исключение синонимов. Была разработана система пособий для обучения чтению, включающая основную хрестоматию, книжку-спутник, сборник упражнений и дополнительную хрестоматию с соответствующими книгами для учителя. Зарождению коммуникативного подхода в70-е годы XX столетия способствовали изменения в социальной, экономической и политической жизни мирового сообщества, а также дальнейшее развитие смежных с теорией обучения иностранным языкам наук, прежде всего лингвистики и педагогики. В этот период усиливается прагматическая направленность лингвистических исследований, отмечается поворот к социальному анализу и функционированию языка. Это позволило раскрыть зависимость социального взаимодействия коммуникантов от ситуации и назвать её определяющие параметры. В них включаются обстановка, место коммуникативного акта, предмет и цель коммуникации, социальные, этические, индивидуальные характеристики участников речевого общения, ролевые отношения между коммуникантами и т. д. Особое внимание было уделено определению коммуникативных функций языка, рассмотрению их в качестве важнейших предпосылок взаимопонимания между людьми, изучению целей высказывания и типов речевого поведения, установок говорящего/пишущего, правил вывода косвенных и скрытых смыслов из прямого значения высказывания и др. Имплицитно или эксплицитно результаты лингвистических исследований нашли свое отражение в современной концепции обучения иностранному языку. Так, например, в противовес «лингвистической компетенции» Н. Хомского в теории обучения ИЯ появился термин «коммуникативная компетенция»; широко используются также понятия «межкультурная компетенция», «речевые акты», «дискурс», «речевая ситуация», «речевое событие» и др. Основными принципами коммуникативного подхода являются: �Содержание 1) использование в учебном процессе значимого для учащихся содержания, которое помогает им ориентироваться в чужой стране и открывает перспективы для картины мира; 2) развитие учебных стратегий, стратегий понимания, умений творчески, свободно выражать свои мысли на иностранном языке; 3) использование всех форм организации занятий (индивидуальной, парной, групповой и коллективной); 4) изменение роли учителя на уроке; 5) применение коммуникативно-направленных учебных материалов. Практическое задание Подготовьте проект по теме «Зарубежные методы обучения иностранному языку». Придерживайтесь следующих рекомендаций: 1) ознакомьтесь с предложенной литературой, освещающей основные проблемы в методике преподавания иностранных языков за рубежом; 2) раскройте содержание различных зарубежных методов обучения иностранным языкам; 3) укажите, какие идеи рассматриваемых методов получили свое отражение в российской методической науке; 4) представьте результаты вашей работы в наглядном виде (коллаж, схема, таблица); 5) защиту предложенного вами проекта постройте следующим образом: а) название метода; б) основные представители; в) цели и содержание обучения; г) принципы обучения; д) приемы обучения, соотношение видов речевой деятельности; е) характеристика средств обучения (УМК). Рекомендуемая литература 1. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования : в 2 ч. / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – 334 с. 2. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л Колесникова, О. А. Долгина. – Санкт-Петербург, 2001. – С. 24–62. 3. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX–XX вв. / под ред. И. В. Рахманова. – Москва : Педагогика, 1972. – 320 с. �Содержание ЗАКЛЮЧЕНИЕ Учебное пособие «Обучение иностранным языкам в современной средней школе» способствует формированию методической компетенции будущего учителя иностранного языка. В нем отражено содержание профессиональной подготовки студента-бакалавра к реализации требований ФГОС НОО, ФГОС ООО в реальном учебном процессе по иностранному языку. В пособии представлен минимально достаточный объем теоретической информации, основной акцент сделан на практическую составляющую, что создает благоприятные условия для подготовки выпускника к профессиональной деятельности в различных типах учебных заведений. Развитию исследовательских умений и формированию мотивации к будущей профессии способствует комплекс заданий по работе с современной методической литературой. Задания, связанные с анализом содержания действующих УМК по иностранным языкам, формируют общее представление о современных средствах обучения, авторских методических концепциях, основах теории учебника. В пособие включены проектные задания, развивающие творческие способности студентов. Разделы «Тесты для самоконтроля» нацелены на развитие умений самоконтроля и самооценки. Включенные в пособие методические рекомендации по обучению видам речевой деятельности и аспектам языка позволяют восполнить недостаток практического опыта студентов и облегчить подготовку к занятиям в ходе педагогической практики. Авторы выражают надежду, что изучение дисциплины «Методика обучения иностранным языкам» на основе данного пособия поможет студентам овладеть методической компетенцией и подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности. �Содержание СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ариян, М. А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом учащихся / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 1. – С. 3–10. 2. Ариян, М. А. Планирование урока иностранного языка в контексте требований ФГОС общего образования / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. – 2016. – № 6. – С. 14–18. 3. Ариян, М. А. Основы общей методики преподавания иностранных языков: теоретические и практические аспекты / М. А. Ариян, А. Н. Шамов. – Москва : ФЛИНТА : Наука, 2017. – 220 с. 4. Биболетова, М. З. Концепция учебного предмета «иностранный язык» / М. З. Биболетова, Н. Н. Трубанева, А. В. Щепилова // Иностранный язык в школе. – 2013. – № 9. – С. 2–9. 5. Бим, И. Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе – 2002. – № 2. – С. 11–13. 6. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И. Л. Бим. – Москва, 1988. – 255 с. 7. Борлакова, З. Э. Использование графических средств представления информации при работе с текстами в процессе иноязычного образования / З. Э. Борлакова // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 4. – С. 23–26. 8. Бортникова, Т. В. Интеллектуальная карта как универсальный инструмент обучения / Т. В. Бортникова // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 11. – С. 35–38. 9. Вербицкая, М. В. Новая модель устной части ЕГЭ по иностранным языкам / М. В. Вербицкая, К. С. Махмурян, В. Н. Симкин и др. // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 9. – С. 10–14. 10. Вербицкая, М. В. Новая модель устной части ОГЭ по иностранным языкам / М. В. Вербицкая, К. С. Махмурян, Н. Н. Трубанева и др. // Иностранные языки в школе. – 2016. – № 5. – С. 2–8. 11. Гальскова, Н. Д. Новые технологии обучения в современной концепции образования в области иностранных языков / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 7 – С. 9–12. 12. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. – Москва, 2000. – 165 с. 13. Гальскова, Н. Д. Технология целеполагания урока иностранного языка / Н. Д. Гальскова, Д. К. Бартош // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 11. – С. 20–23. 14. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез – Москва, 2015. – 364 с. 15. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку : учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования : в 2 ч. / Н. А. Горлова. – Москва : Академия, 2013. – 334 с. 16. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. – Санкт-Петербург, 2001. – 223 с. 17. Коммуникативное обучение иностранным языкам в средней школе / Н. А. Карманова, Э. Г. Вольтер, О. В. Записных и др. : учебное пособие. – Барнаул, 2010. – 160 с. 18. Коряковцева, Н. Ф. «Европейский языковой портфель для России» – новая образовательная технология в области обучения иностранным языкам / Н. Ф. Коряковцева. – Москва : ИПК МГЛУ «Рема», 2009. – 154 с. �Содержание 19. Коряковцева, Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии / Н. Ф. Коряковцева. – Москва : Академия, 2010. – С. 121–173. 20. Куклина, С. С. Использование личностно-ориентированных технологий на уроках иностранного языка в общеобразовательной школе / С. С. Куклина // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 3. – С. 6–12. 21. Мазунова, Л. К. Письмо как методическая категория / Л. К. Мазунова // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 6. – С. 15–19. 22. Махмурян, К. С. Современный урок в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / К. С. Махмурян // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 11. – С. 14–21. 23. Миньяр-Белоручев, Р. К. Вопросы теории контроля в обучении иностранному языку / Р. К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. – 1984. – № 6. – С. 13–15. 24. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина и др. – Москва : Академия, 2008. – 269 с. 25. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX–XX вв. / под ред. И. В. Рахманова. – Москва : Педагогика, 1972. – 320 с. 26. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. – Москва, 1989. – 276 с. 27. Разуваева, Т. А. Работа с иноязычным (немецким) текстом на уроках домашнего чтения в старших классах / Т. А. Разуваева // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 5. – С. 10–15. 28. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Т. Е. Сахарова. – Москва, 1991. – 287 с. 29. Сафонова, В. В. Социокультурный подход: основные социально-педагогические и методические положения / В. В Сафонова // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 11. – С. 2–13. 30. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – Москва, 2002. – 239 с. 31. Сысоева, Е. Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранным языкам / Е. Э. Сысоева // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 5. – С. 6–10. 32. Шамов, А. Н. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении лексической стороне речи на уроках немецкого языка / А. Н. Шамов // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 4. – С. 21–25. 33. Щепилова, А. В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании / А. В. Щепилова // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 2. – С. 4–8. 34. Щукин, А. Н. О содержании термина «методика» в контексте современной лингводидактики / А. Н. Щукин // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 1. – С. 3–5. �Содержание ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1. Анализ урока иностранного языка Приложение 2. Краткий терминологический словарь по методике обучения иностранным языкам Приложение 3. Примеры коммуникативных задач (И.Л. Бим) �Содержание Приложение 1. Анализ урока иностранного языка 1. Стенограмма наблюдаемого урока Методическое мастерство учителя складывается не только из умений подготовить и провести урок, но и умений анализировать свои уроки и уроки коллег, обобщать и перенимать положительный опыт, а также умений учиться. Анализ урока развивает рефлексивную самооценку студента-практиканта, способствует формированию его профессиональной компетенции. Анализ урока проводится на основе записей, сделанных в ходе наблюдения за обучающей деятельностью учителя и учебной деятельностью школьников. Ниже предлагается образец письменного анализа урока. Анализ урока Учитель: Иванова И.И. Дата: 30.01.2013 г. Класс: 7в Этапы урока и после довате льность де йствий учите ля и учащихся I. Оргмомент а) приветствие уч-ся Good morning! б) сообщение плана урока We’ll learn new words and discuss the Некоммуникативная установка! question why people learn foreign languages. II. Аудирование текста: 1. Установка учителя A lot of people learn foreign languages today. But their aims are very different. What are your aims of learning languages? 2. Установка на прослушивание You’ll listen to 5 students from different countries speaking about their aims of learning languages. Take a sheet of paper and put down their reasons. Be attentive! Сте нограмма наблюдае мого урока 3. Предъявление текста Оце нка де яте льности учите ля, ре коме ндации и заме чания Урок после 12! Надо: Good afternoon! Текст – интервью: + разные голоса, + обращение к опыту уч-ся 3 уч-ся – мало! В группе 9! + коммуникативная установка + в записи 4. Проверка понимания (после сдачи листочков) Do you have the same reasons for learning languages? уч-ся сдают листочки, + полный охват класса! 5. Заключение …………. You see people learn languages because languages help them to make their life better. VI. Задачи урока 1. Организовать аудирование + соответствие задания установке + побуждает уч-ся к сопоставлению информации из текста и собственного опыта + коммуникативное заключение выполнена полностью учащимися текста и контроль его понимания (выбор конкретной информации) 2. Организовать тренировку учащихся в мало упражнений, выполнена частично употреблении Past Ind. Passive �Содержание 2. Схемы анализа урока иностранного языка Схема №1 1. Проведение речевой зарядки: 1. Тема речевой зарядки. 2. Её соответствие изучаемой теме устной речи. 3. Режим проведения речевой зарядки. 4. Степень её результативности. 5. Замечания и рекомендации. 2. Проведение фонетической зарядки: 1. Какие звуки выбраны для коррекции, обоснуйте целесообразность их отбора. 2. Каким образом представлен материал для коррекции произносительных навыков (использование рифмовки, песни, списка слов). 3. Последовательность работы с отобранным материалом. 4. Осуществлялся ли контроль за правильностью произнесения отобранных звуков в ходе урока (приведите примеры). 3. Обучение аудированию: 1. Характер аудиотекста. 2. Какие умения аудирования развиваются на данном уроке. 3. Соблюдена ли последовательность работы, какие этапы опущены, почему. 4. Соответствуют ли способы проверки понимания поставленной задаче. 5. Какие ТСО использовались. 4. Обучение чтению: 1. Какому виду чтения обучались учащиеся: вслух, про себя, изучающему, просмотровому, ознакомительному. 2. Характер текста, его соответствие поставленным задачам. 3. Соответствие действий учителя и учащихся поставленным задачам, Соблюдена ли последовательность действий при работе с текстом. 4. Соответствуют ли способы проверки понимания прочитанного поставленным задачам, докажите. 5. Используется ли чтение как средство обучения говорению, соответствуют ли приемы обсуждения прочитанного поставленным задачам, приведите примеры. 5. Обучение говорению: 1. Осуществлялось ли обучение монологической и/или диалогической речи. 2. Какой подход в обучении диалогической/монологической речи используется. 3. Обучение каким видам монологических и диалогических высказываний велось на уроке. 4. С какими трудностями столкнулись учащиеся (содержательными, языковыми, композиционными). 5. Какие приемы для снятия возникших трудностей были использованы, их целесообразность. 6. Как стимулировались речевые высказывания учащихся и их участие в беседе, приведите примеры. 7. Как осуществлялась организация внимания учащихся на уроке, приведите примеры. �Содержание 6. Обучение лексике: 1. Стимулирование потребности в изучении новой лексики, указаны ли сферы употребления новой лексики, этапы работы с лексикой. 2. Количество новых слов на уроке. 3. Используемые приемы семантизации, их соответствие характеру предъявляемой лексики, приведите конкретные примеры. 4. Характер и количество тренировочных упражнений. 7. Обучение грамматике: 1. Этапы работы с грамматическим явлением. 2. Стимулирование потребности в изучении нового грамматического явления, характер установки. 3. Соблюдение последовательности действий при работе над грамматическим явлением. 4. Характер и количество тренировочных грамматических упражнений, приведите конкретные примеры. 8. Речевое поведение учителя на уроке: 1. Степень владения выражениями классного обихода. 2. Четкость и ясность целевых установок, покажите на примерах. 3. Соотношение речи учителя и учащихся, покажите на примерах. 4. Характер исправления ошибок, покажите на примерах. 9. Общие выводы по уроку и его оценка. 1. Как распределялось время на решение практических задач. 2. Степень выполнения практических задач, что способствовало или мешало реализации поставленных задач. 3. Каким образом стимулировался интерес учащихся к выполнению поставленных задач, приведите примеры. 10. Задачи урока: 1. Какие практические задачи решаются на данном уроке? Дайте их четкие формулировки (формулируются в конце урока). Схема №2 1. Определите степень коммуникативности урока (высокая, средняя, низкая). Приведите конкретные примеры реализации принципа коммуникативности. 2. Определите степень плотности общения на уроке (высокая, средняя, низкая). Приведите конкретные примеры для подтверждения своих выводов 3. Назовите виды упражнений, используемых на уроке. Приведите конкретные примеры. 4. Назовите, какие ВРД выступали на уроке в качестве цели обучения, а какие – в качестве средства обучения. Приведите конкретные примеры. 5. Назовите, какие опоры использовал учитель на уроке, для формирования и развития каких речевых навыков и умений они использовались. Приведите конкретные примеры. 6. Определите характер речевых ситуаций, используемых на уроке (реальные, учебные). Приведите конкретные примеры. 7. Назовите объекты, виды и формы контроля, используемые на уроке. Приведите конкретные примеры. 8. Назовите приемы исправления ошибок в речи учащихся. Приведите конкретные примеры. 9. Назовите приемы формирования/поддержания мотивации школьников к изучению ИЯ. Приведите конкретные примеры. 10. Назовите методы обучения, используемые на уроке (ознакомление, тренировка, применение). Приведите конкретные примеры. �Содержание Методические пояснения к схеме № 2 Крите рии 1. Степень коммуникативн ости урока 2. Степень плотности общения на уроке 3. Виды упражнений, используемых на уроке 4. Виды речевой деятельности как цели и средства обучения 5. Опоры для формирования и развития речевых навыков и умений Ме тодиче ские поясне ния Определяется количеством решаемых на уроке коммуникативных (речевых) задач и характером используемых упражнений. Высокая степень коммуникативности означает, что при обучении видам речевой деятельности (ВРД – аудированию, говорению, чтению, письму) учитель всегда ставит перед учащимися задания, связанные с поиском и передачей конкретной информации, выражением своей точки зрения, своего мнения. При обучении аспектам языка (лексике, грамматике, фонетике) используются коммуникативные и условно-коммуникативные упражнения. Средняя степень коммуникативности означает, что при обучении ВРД учитель не всегда ставит перед учащимися коммуникативные (речевые) задачи. При обучении аспектам языка используются преимущественно условно-коммуникативные и некоммуникативные упражнения. Низкая степень коммуникативности означает, что при обучении ВРД учитель не ставит перед учащимися коммуникативные (речевые) задачи. При обучении аспектам языка используются преимущественно некоммуникативные (языковые) упражнения Определяется количеством времени, в течение которого каждый учащийся был занят иноязычной речевой деятельностью. Высокая плотность общения означает, что на протяжении всего урока учитель использует упражнения и приемы обучения, вовлекающие всех учащихся в учебную деятельность: хоровую работу, парную и групповую работу, письменное выполнение упражнений, чтение про себя, аудирование. Средняя плотность общения означает, что учитель иногда использует приемы, обеспечивающие занятость учащихся иноязычной речевой деятельностью. Примерно 50% упражнений выполняется в режиме фронтальной работы. Низкая плотность общения означает, что учитель практически не использует приемы, обеспечивающие занятость учащихся иноязычной речевой деятельностью. Все упражнения выполняются в режиме фронтальной работы – «по цепочке» Имитативные - учащиеся повторяют слова, словосочетания, предложения хором за учителем или диктором; Подстановочные – учащиеся выполняют упражнения по подстановочным таблицам или заменяют отдельные элементы в предложении, данном учителем; Трансформационные – учащиеся изменяют данный образец, делают предложения вопросительными, отрицательными или меняют время, лицо, число и т.д.; собственно-репродуктивные – вопросно-ответные упражнения, «мозговой штурм», «верные-неверные утверждения», упражнения на соотнесение, дефиницию. Если ВРД выступают как цели обучения, то учитель ставит перед учащимися задачи, связанные с пониманием общей или конкретной информации в тексте – обучение аудированию и чтению, либо связанные с передачей указанной информации – обучение говорению и письму. Если ВРД выступают как средства обучения, то учитель использует их для обучения другим ВРД или аспектам языка, например, учитель организует чтение или прослушивание диалога-образца для обучения диалогической речи Содержательные – помогают учащимся определить содержание своего высказывания: картинки, план, текст, диаграмма и т.д. Языковые – помогают учащимся грамматически и лексически верно оформить свое высказывание: ключевые слова, полупредложения, грамматические схемы и т.д. Все опоры делятся также на вербальные и невербальные (зрительные) �Содержание 6. Характер речевых ситуаций, используемых на уроке 7. Объекты, виды и формы контроля 8. Приемы исправления ошибок в речи учащихся 9. Приемы формирования/ поддержания мотивации школьников к изучению ИЯ 10. Методы обучения, используемые на уроке Реальные ситуации – создаваемые на основе жизненного опыта учащихся, предполагают обсуждение реальных событий из жизни школьников, школы, страны, обсуждение проблемных вопросов. Учебные ситуации – специально создаваемые учителем для организации тренировки учащихся в использовании иноязычного лексического и грамматического материала, для развития умений монологической и диалогической речи. Чаще всего это воображаемые ситуации, учащиеся выполняют несвойственные им роли Объекты – речевые навыки - лексические, грамматические, фонетические, навыки техники чтения и письма (орфография); речевые умения - умения в аудировании, говорении, чтении, письме; знания – лексики, грамматических правил, социокультурных норм поведения носителей языка, страноведческих знаний. Виды – текущий (поурочный), тематический, итоговый. Формы – устный – письменный, фронтальный – индивидуальный, одноязычный – двуязычный По времени исправления ошибок: во время высказывания – после высказывания. Характер ошибок: коммуникативно значимые – коммуникативно незначимые. Используемые приемы: подсказ правильного варианта, указание на зону совершенной ошибки, указание на ошибку (например, постукивание), объяснение необходимого правила Показ значимости изучения ИЯ, данного языкового и речевого материала; использование текстов с интересной, значимой для учащихся информацией; использование проблемных вопросов, зрительной наглядности, различных режимов выполнения упражнений (учителькласс, учитель-ученик, ученик-ученик, класс-ученик, ученик-класс и т.д.), ТСО, песен, стихов Ознакомление (показ и объяснение), тренировка и применение 3. Схема плана урока Класс, УМК, дата Тема урока: тема/подтема устной речи, основной грамматический материал Практические задачи: Организовать: 1) 2) 3) Предметные результаты: Метапредметные результаты: Личностные результаты: Ход урока Этапы урока Содержание Деятельность учителя 1. Начало урока а) оргмомент, б) этап целеполагания 2. Основная часть 3. Рефлексия 4. Завершение урока 1. Решение задачи № 1 2. Решение задачи № 2 3. Решение задачи № 3 Деятельность учащихся �Содержание Приложение 2. Краткий терминологический словарь по методике обучения иностранным языкам Антропологический принцип конструирования содержания обучения иностранному языку предполагает ориентацию на коммуникативно-познавательные интересы учащихся, их реальные потребности в использовании иностранного языка как средства общения. Вторичная языковая личность – личность, способная к иноязычной речевой деятельности. Воспитательная цель обучения иностранному языку предполагает воспитание поликультурной личности средствами учебного предмета «иностранный язык». Иноязычная коммуникативная компетенция рассматривается как способность к иноязычному общению. Коммуникативный подход предполагает обучение иностранному языку как средству межкультурного общения. Контроль есть совокупность рецептивных действий учителя с целью сопоставления воспринятых иноязычных речевых действий учащихся с эталоном. Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку включает языковой минимум, речевой материал, образцы речи, темы, ситуации, факты лингвокультурологии и т. д. Лингводидактика – наука, изучающая закономерности овладения языком. Личностно-ориентированный подход предполагает равноправное взаимодействие субъектов обучения (учителя) и учения (учащегося). Методика обучения иностранному языку есть наука, изучающая процесс обучения иностранному языку. Метод (система) обучения иностранному языку – это генеральная стратегия обучения иностранному языку в определённый исторический период. Метод (способ) обучения иностранному языку – это теоретически обоснованная модель деятельности учителя и учащихся на уроке иностранного языка. Методологический компонент содержания обучения иностранному языку включает обучение рациональным приёмам учения, познания нового языка в целях устного и письменного общения. Образовательная цель обучения иностранному языку предполагает расширение филологического кругозора школьников средствами учебного предмета «иностранный язык». Подход к изучению иностранному языку есть общая исходная концептуальная идея обучения иностранному языку, реализуемая теми или иными методами. Плотность общения определяется количеством иноязычных поступков отдельного учащегося на уроке. Практическая цель обучения иностранному языку заключается в формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Принцип обучения иностранному языку – это правило, определяющее и регламентирующее обучение и учение. Программа обучения иностранному языку – это нормативный документ, определяющий цели, содержания и требования к уровню языковой подготовки учащегося. Психологический компонент содержания обучения иностранному языку включает формируемые языковые и речевые навыки и умения. �Содержание Развивающая цель обучения иностранному языку предполагает когнитивное и психическое развитие школьника средствами учебного предмета «иностранный язык». Рецептивная речь – это речь, воспринимаемая на слух и зрительно. Ре/продуктивная речь – это речь, воспроизводимая или порождаемая в устной и письменной формах. Речевой навык – это способность автоматизированно совершать речевые действия (операции)и письменной формах Речевое умение – это способность управлять речевыми навыками для решения коммуникативных задач Речевое упражнение направлено на развитие и совершенствование речевых умений. Сензитивный период – это наиболее благоприятный период для речевого развития ребенка. Содержание обучения иностранному языку – это все то, чему следует научить ученика, т. е. совокупность языкового и речевого материала, речевых и общеучебных навыков и умений. Социокультурный подход предполагает обучение иноязычному общению в контексте диалога культур и цивилизаций. Средство обучения иностранному языку – это материальные объекты, орудия труда учителя, помогающие ему реализовать свои профессиональные функции. Ступени обучения иностранному языку – это временной отрезок, обусловленный возрастом учащихся. Учебно-методические линии есть совокупность УМК, обеспечивающих преемственность обучения иностранному языку в конкретном курсе. УМК по иностранному языку – это совокупность основных (обязательных) средств обучения. Упражнение есть целесообразно организуемая и осуществляемая единица учебно-познавательной деятельности. Условия обучения иностранному языку – это совокупность факторов, влияющих на процесс овладения иностранным языком (социально-экономические, социокультурные, социальнопедагогические, индивидуально-возрастные факторы. Условно-речевое упражнение направлено на закрепление языковых навыков и развитие речевых умений под руководством учителя. Федеральный государственный образовательный стандарт – это нормативный документ, определяющий совокупность требований к результатам освоения основных образовательных программ, к структуре этих программ и к условиям их реализации. Цель обучения иностранному языку заключается в формировании способности к использованию иностранного языка как средства общения. Языковая личность – набор языковых способностей, умений и готовностей к осуществлению речевых поступков. Языковое упражнение направлено на формирование языковых (фонетических, лексических, грамматических) навыков. Языковой портфель – это документ, отражающий опыт общения на иностранном языке и позволяющий определить уровень владения им. �Содержание Приложение 3. Примеры коммуникативных задач (И.Л. Бим) Таблица 1 Примеры наиболее распространённых коммуникативных задач, которые могут решать школьники к концу базового курса обучения в стандартных ситуациях устно-речевого общения Сфе ры обще ния 1 Семейнобытовая Учебнотрудовая Функции обще ния Пре дме ты ре чи Приме ры коммуникативных задач, ре шае мых в типичных ситуациях обще ния 2 3 4 Познаватель- О себе, о своей В класс пришёл зарубежный сверстник. ная семье, одежде, Спроси (расспроси), как его зовут, где он внешности, заботе о живёт, сколько ему лет, какая у него семья. близких, Расскажи о себе и о своих сверстниках. взаимопонимании, Сообщи о роде занятий родителей. занятиях членов Пригласи к себе домой, дай адрес, сообщи, семьи, профессиях как лучше пройти (проехать). Познакомь с членами своей семьи. Покажи фотографии и прокомме нтируй их Искомый ре че вой продукт 5 Односторонний диалог-расспрос (типа интервью). Двусторонний расспрос. Диалог – обмен сообщениями. Рассказ. Сообщение. Описание. Краткий комментарий Регулятивная То же Ты в гостях у зарубежного сверстника. ДиалогПопроси показать квартиру, фотоальбом, побуждение: поделки. Пре дложи свою помощь в уборке выражение просьбы, квартиры, покупках. предложения и Скажи, что ты хоче шь посмотреть, реакция на него посетить. У тебя гости дома: пре дложи помыть руки, (унисон, спор) пре дложи чай, кофе, бутерброды и другую еду. Пригласи в театр, кино Ценностно- Об интересах, Выскажи своё мне ние о друге, братишке Рассуждение, ориентацион- отношениях, характеристика. (сестрёнке), об организации быта, о своих ная чувствах, эмоциях увлечениях (хобби). Диалог – обмен мнениями. Поинте ре суйся мне ние м товарища (взрослого) Этикетная О праздниках, днях У твоего зарубежного сверстника Ритуализированн рождения, о делах, (взрослого) день рождения. Поздравь его, ые диалоги: самочувствии «Встреча», вручи подарок и прокомме нтируй его. «Поздравление», Поприве тствуй при встрече друга «Телефонный (взрослого). разговор» Правильно обратись, поддержи разговор Познаватель- О школе, учебных Расскажи зарубежному сверстнику о своей Рассказ. ная предметах, Пересказ школе, учебных предметах, учителях. учителях, будущей Расспроси о том же, о нравах и обычаях его прочитанного профессии, об народа. Сообщи, что тебе известно об этом, (услышанного) изучении о некоторых великих людях страны иностранных изучаемого языка. языков, о стране Пе ре дай кратко соде ржание прочитанного изучаемого языка отрывка, расспроси об авторе �Содержание Регулятивная См. выше Ценностноориентационная Этикетная Социально- Познавателькультурная ная Регулятивная Ценностноориентационная Диалогпобуждение. Твой партнер согласен (не согласен). Объяснение. Обоснование Об отношении к Ты (не) любишь заниматься каким-то Сообщение учебному предмету, учебным предметом (тем или иным делом). (рассказ). учителям, Вырази своё отноше ние к этому, Убеждение. одноклассникам, Комбинированн поинте ре суйся мне ние м партнёра. книгам, спорту и Охаракте ризуй персонажей книги. Убе ди в ые диалоги другим увлечениям. необходимости её прочитать (расспрос + Обоснуй своё просьба + отношение к сообщение + разным увлечениям расспрос) В школу пришли зарубежные гости. Ритуализированн Поприве тствуй их, пре дставься, вырази ые диалоги готовность показать школу, познакомь с учителями, одноклассниками. Вырази радость, удовольствие О Опиши достопримечательности своего Сообщение. достопримечатель- города (села). Расскажи, что тебе известно Описание. ностях своего о стране изучаемого языка, чтобы показать Рассказ. города, о природе и свою осведомлённость и узнать что-либо Ритуализированн достопримечатель- дополнительно. Расспроси о крупнейших ые диалоги: ностях стран представителях науки, культуры, литературы. «Как пройти», изучаемого языка. Расспроси, что надо посмотреть в городе (в «Где купить», Об охране природы. деревне), как пройти (проехать), где найти «В магазине», «В транспорте» магазин (музей). Объясни дорогу. Расскажи, что ты делаешь по охране природы. Расспроси об этом партнёра О покупках в Пре дложи что-либо купить, закажи чашку Ритуализированн магазинах, о моде, о кофе (мороженое) в кафе. Пре дложи пойти ые диалоги: «У посещении кассы», «В в кино (зоопарк, театр). зоопарка, театра, Попроси принять участие в уборке парка, кафе». кино, кафе. О посадке деревьев. Проинструктируй, как Выражение борьбе за охрану просьбы, совета. надо заботиться о домашних животных окружающей среды (например, о собаке) Объяснение (инструкция) О городах (сёлах) Вырази мне ние о городе, Диалогсвоей страны, стран достопримечательностях, расспроси о убеждение. изучаемого языка. впе чатле ниях партнёра. Рассуждение (по О проблемах Убе ди в правильности своей точки зрения. схеме: тезис – окружающей среды. Обоснуй (аргументируй) высказывание. аргумент – О народных резюме). Вырази восхищение произведениями промыслах Диалог – обмен искусства, народными промыслами. мнениями Вырази мне ние о состоянии природы в (унисон, спор) твоей стране, городе, селе. Расспроси об этом собеседника. Посове туй, как лучше изучить язык. Попроси тебе помочь. Пре дложи вместе работать. Объясни , зачем �Содержание Убе ди его в необходимости участия в природоохранительных акциях Вырази радость, восхищение ландшафтом, Ритуализированн ые диалоги погодой. Вырази огорчение, сомнение Этикетная Таблица 2 Примеры коммуникативных задач, решаемых с помощью чтения и способов проверки понимания Вид чте ния, обусловле нный установкой на глубину и Характе р те кста точность понимания и на способы дальне йше го использования извле чё нной информации 1 Тексты разных видов и жанров: - прагматические (вывески, реклама, объявления); - отрывки из оригинальной художественной литературы, в том числе стихи; публицистические (статьи из газет, журналов); - отрывки из оригинальной научно-популярной литературы 2 Чтение с пониманием основного соде ржания текста для: - определения, о чём идёт речь; - выявления смысла прочитанного; - вызова определённой эмоциональной реакции, в частности – желания повторно прочитать, добиваясь полного, точного понимания; - принятия к сведению извлечённой информации; - формирования ценностного отношения; -разностороннего развития личности Приме ры коммуникативных задач, ре шае мых с помощью чте ния, и характе ристика условий проте кания опосре дованного обще ния (сте пе ни сложности те кстов) Способы выне се ния понимания во вне шний план (способы прове рки понимания) 3 4 Прочитать текст, Не ве рбальная (поступочная) содержащий значительное ре акция: количество незнакомых - улыбка, смех, покачивание головой; слов, часть которых можно проигнорировать, а - иллюстрирование с помощью часть (если нужно) найти рисунка; - узнавание информации при её в словаре, чтобы: предъявлении: цифровое - получить самую кодирование или с помощью общую информацию; знака «+», если она - выде лить основную соответствует прочитанному, и мысль; - пе ре дать извлечённую знака «-», если не соответствует (тест на множественный выбор). информацию другим Ре че вая ре акция: (устно, письменно) на - подбор наиболее подходящего родном языке; заголовка из данных; - обсудить её; - придумывание собственного - оце нить, выразить заголовка; своё мне ние . - нахождение в тексте (и (Имеются в виду выписывание) основных мыслей; относительно - членение текста на смысловые не сложные отрезки (и озаглавливание их); ауте нтичные тексты с - ответы на вопросы к тексту, ясной логической позволяющие выделить основную структурой, часто информацию содержащие опоры в виде иллюстраций – рисунков, схем и т.п.) Частично те же, но Чтение с полным и точным Прочитать текст, чтобы: - Ответы на вопросы к тексту, адаптированные понимание м для: позволяющие выделить также тексты. Кроме детали; того, аутентичные - составление плана; тексты типа: - загадок; �Содержание - юмористических рассказов; - инструкций; - рецептов (например, кулинарных) - принятия к сведению извлечённой информации, её запоминания в целях расширения своих знаний, получения удовольствия; - совершения конкретных действий, поступков в соответствии с извлечённой информацией в целях обогащения своего практического опыта и опыта творческой деятельности - полностью его понять, - подбор к пунктам плана догадываясь о значении предложений из текста, уточняющих его; части незнакомых слов - отгадывание загадок; (на основе сходства с - передача содержания другим; родным языком, по - обсуждение, обмен мнениями; знакомым - комментирование; словообразовательным элементам, по контексту) - выписывание (цитация) части и находя значения других информации; - изготовление чего-либо в незнакомых слов в соответствии с прочитанной словаре, и узнать об инструкцией (в том числе разных основных и второстепенных фактах, поделок) изложенных в тексте; - сравнить с уже известной информацией на эту тему; - объяснить смысл другим; - поступить (сделать) так же или иначе Частично те же: Просмотре ть те кс т (или - Узнавание (идентификация) с Чтение с выборочным например, научно- извле че ние м информации несколько текстов), помощью теста на популярные, множественный выбор; (просмотровое чтение) для: чтобы: публицистические - нахождения интересующей - опре де лить (например, - зачитывание (выписывание) тексты или найденной информации; информации; по заголовкам), где несколько текстов - нахождения заданной кем- може т быть - пересказ её другим (например, либо информации интересующая (нужная) газетная страница) информация; - найти интересующую (нужную) информацию и понять её �Содержание СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ Карманова Нина Анатольевна Садвокасова Любовь Антоновна �Содержание Карманова Нина Анатольевна кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингводидактики и второго иностранного языка АлтГПУ, Почетный работник высшего профессионального образования, автор многих публикаций по методике преподавания иностранным языкам в средней и высшей школе. �Содержание Садвокасова Любовь Антоновна кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингводидактики и второго иностранного языка АлтГПУ, занимается проблемами современной методики преподавания иностранных языков в средней и высшей школе. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Карманова, Нина Анатольевна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Обучение иностранным языкам в современной средней школе Subject The topic of the resource 1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. Общеобразовательная школа. 4. обучение иностранным языкам. 5. методика обучения. 6. иностранные языки. 7. обучение речи. 8. речевая деятельность. Description An account of the resource Обучение иностранным языкам в современной средней школе [Электронный ресурс] : учебное пособие / Н. А. Карманова, Л. А. Садвокасова ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2017. — 109 с. Учебное пособие создано в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык», квалификация «бакалавр»). Пособие включает теоретический раздел, вопросы для обсуждения по основным темам дисциплины «Методика обучения иностранному языку», практические задания, направленные на формирование профессиональной компетенции, тесты для самоконтроля. Пособие адресовано студентам 3-5 курсов лингвистического института. Creator An entity primarily responsible for making the resource Карманова, Нина Анатольевна Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2017 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 03.07.2017 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Садвокасова, Любовь Антоновна Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2017 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Учебное пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/karmanova.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/karmanova.exe</a> <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/karmanova.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/karmanova.pdf</a> иностранные языки методика обучения Методика преподавания учебных предметов Образование. Педагогика обучение иностранным языкам обучение речи Общеобразовательная школа речевая деятельность http://books.altspu.ru/files/original/87/90/_.png 8db6467a736646000317819c8aecea71 http://books.altspu.ru/files/original/87/90/_.1.pdf 2b912e5f0cef4c22417123ac49ffdf48 PDF Text Text �МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» К. О. Кизбикенов Прогнозирование и временные ряды Учебное пособие Барнаул ФГБОУ ВО «АлтГПУ» 2017 �УДК 519.2(075) ББК 22.17я73+65в631я73 К385 Кизбикенов, К. О. Прогнозирование и временные ряды [Электронный ресурс] : учебное пособие / К. О. Кизбикенов. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Систем. требования : Процессор с тактовой частотой 1,5 ГГц и выше;; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. ISBN 978-5-88210-869-3 Рецензенты: Родионов Е.Д., доктор физико-математических наук, профессор (Алтайский государственный университет); Махаева Т.П., доцент, кандидат педагогических наук (Алтайский государственный педагогический университет); Пономарев И.В., кандидат физико-математических наук, доцент (Алтайский государственный университет) Учет временной структуры данных о реальных экономических процессах позволяет адекватно отразить их в математических и эконометрических моделях. Осознание этого факта привело как к ревизии многих макроэкономических теорий и построений, так и к бурному развитию специфических методов анализа таких данных. Знание этих методов и способов применения их к анализу конкретных экономических процессов является в настоящее время необходимой составляющей подготовки математиков-исследователей (аналитиков) на магистерском уровне. Пособие рекомендовано для студентов четвертого курса и магистров, обучающихся по направлению «Прикладная математика», написано в соответствии с программой одноименного курса. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 23.03.2017 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: Процессор с тактовой частотой 1,5 ГГц и выше;; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. © Алтайский государственный педагогический университет, 2017 �Объём издания - 2 800 КБ. Дата подписания к использованию: 31.05.2017 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru �Содержание Предисловие ........................................................................................................................................... 4 1. Значение и содержание социально-экономического прогнозирования 1.1. Понятие прогноза ........................................................................................................................ 5 1.2. Инструментарий прогнозирования ............................................................................................ 6 2. Временные ряды и прогнозирование 2.1. Общие сведения о временных рядах и задачах их анализа .................................................... 9 2.2. Стационарные временные ряды и их характеристики. Автокорреляционная функция .... 10 2.3. Эргодичность ............................................................................................................................. 13 2.4. Тренды ........................................................................................................................................ 14 2.5. Случайные величины, необходимые для тестирования уравнений регрессии ................... 17 2.6. Сезонные колебания ................................................................................................................. 21 2.7. Сезонные фиктивные переменные .......................................................................................... 26 2.8. Сглаживание временного ряда. Метод скользящих средних ............................................... 30 2.9. Экспоненциальное сглаживание .............................................................................................. 33 2.10. Критерии, используемые в анализе временных рядов ........................................................ 35 2.11. Критерии, основанные на автокорреляционной функции .................................................. 36 2.12. Лаговый оператор.................................................................................................................... 40 2.13. Модели с распределенным лагом. Лаги Алмон ................................................................... 42 2.14. Пример применения метода Алмон....................................................................................... 46 3. Модели ARIMA 3.1 Разложение Вольда .................................................................................................................... 50 3.2 Процессы авторегрессии (AR) .................................................................................................. 51 3.3. Процесс Маркова....................................................................................................................... 52 3.4. Процессы скользящего среднего MA(q) ................................................................................. 58 3.5. Смешанные процессы авторегрессии и скользящего среднего ARMA ............................... 61 3.6. Модель авторегрессии проинтегрированного скользящего среднего ARIMA ................... 66 3.7. Проверка на стационарность. Интеграционная статистика Дарбина-Уотсона ................... 68 3.8. Прогнозирование с помощью ARMA моделей ...................................................................... 70 3.9. ARCH и GARCH ........................................................................................................................ 73 4. Нестационарные временные ряды 4.1. Ряды TS и DS ............................................................................................................................. 77 4.2. Тест Дикки-Фуллера на единичный корень ........................................................................... 80 4.3. ADF – тест Дикки-Фуллера ...................................................................................................... 83 4.4. Авторегрессионные модели с распределенными лагами (ADL-модели) ............................ 87 4.5. Причинность по Грэнджеру ..................................................................................................... 89 4.6. Многомерные процессы ........................................................................................................... 91 4.7. Коинтеграция ............................................................................................................................. 95 4.8. Коинтеграционная регрессия и тест Йохансена ................................................................... 101 4.9. Пример применения коинтеграции ....................................................................................... 104 5. Задачи .............................................................................................................................................. 106 Предметный указатель .................................................................................................................... 112 Библиографический список ............................................................................................................ 113 �Предисловие Прогнозирование социально-экономического развития является важнейшим разделом экономической науки, призванным обеспечить государственные органы власти, общественность и субъекты экономической деятельности информацией о развитии экономики, а также связанных с ней социальных процессов. В этой связи изучение методов социально-экономического прогнозирования является одной из важных задач в системе экономического образования. Основу всей совокупности названных методов традиционно составляют статистические методы, применяемые для прогнозирования развития социальных и экономических явлений и процессов, построения адекватных моделей временных рядов и выбора наиболее приемлемых вариантов из всех возможных способов прогнозирования. Важное место в системе методов прогнозирования отводится также экспертным методам. Дипломированный специалист по прикладной математике должен уметь осуществлять прогнозирование и многовариантные аналитические расчеты в области экономической и управленческой деятельности. Поэтому одним из требований при подготовке специалистов в высшей школе является выработка у обучающихся профессиональных навыков в сборе, обработке статистических данных и построении многовариантных прогнозов динамики социально-экономических явлений и процессов. 4 �1. Значение и содержание социально -экономического прогнозирования 1.1. Понятие прогноза В Российском энциклопедическом словаре приводится следующее определение: «Прогноз (от греческого prognosis – предвидение, предсказание) – конкретное предсказание, суждение о состоянии какого-либо явления в будущем». Типология прогнозов может строиться по различным критериям в зависимости от целей, задач, объектов, предметов, проблем, характера, периода упреждения, методов, организации прогнозирования и т. д. 1. По проблемно-целевому критерию (для чего разрабатывается прогноз?) различают два типа прогнозов: поисковый прогноз (исследовательский, изыскательский, трендовый, генетический и т. п.) – определение возможных состояний явления в будущем. Имеется в виду условное продолжение в будущее тенденций развития изучаемого явления в прошлом и настоящем, абстрагируясь от возможных решений, действия на основе которых способны радикально изменить тенденции, вызвать в ряде случаев самоосуществление или саморазрушение прогноза. Такой прогноз отвечает на вопрос: что вероятнее всего произойдет при условии сохранения существующих тенденций? нормативный прогноз (программный, целевой) – определение путей и сроков достижения возможных состояний явления, принимаемых в качестве цели. Имеется в виду прогнозирование достижения желательных состояний на основе заранее заданных норм, идеалов, стимулов, целей. Такой прогноз отвечает на вопрос: какими путями достичь желаемого? Поисковый прогноз строится с использованием определенной шкалы (поля, спектра) возможностей, на которой затем устанавливается степень вероятности прогнозируемого явления. При нормативном прогнозировании происходит такое же распределение вероятностей, но уже в обратном порядке: от заданного состояния к наблюдаемым тенденциям. 2. По периоду упреждения – промежутку времени, на который рассчитан прогноз, – различаются: оперативный, как правило, рассчитан на перспективу, на протяжении которой не ожидается существенных изменений объекта исследования – ни количественных, ни качественных; краткосрочный – рассчитан на перспективу, на протяжении которой не ожидается существенных количественных изменений объекта исследования; среднесрочный – охватывает перспективу между кратко- и долгосрочным прогнозами с преобладанием количественных изменений над качественными; долгосрочный – рассчитан на перспективу, на протяжении которой ожидаются существенные не только количественные, но и существенные качественные изменения объекта исследования; дальнесрочный (сверхдолгосрочный) – охватывает перспективу, в течение которой ожидаются столь значительные качественные изменения, что можно говорить лишь о самых общих перспективах развития исследуемого явления или процесса. 5 �Временная градация прогнозов является в определенной мере условной и зависит от характера и цели данного прогноза. В социально-экономических прогнозах эмпирически установлен следующий временной масштаб: оперативные прогнозы имеют продолжительность до одного месяца, краткосрочные – до одного года, среднесрочные – рассчитаны на несколько (до пяти) лет, долгосрочные – на период свыше пяти и, примерно, до пятнадцати-двадцати лет, дальнесрочные – за пределами долгосрочных. 3. По объекту исследования различаются естествоведческие, научно-технические и обществоведческие (социальные в широком значении этого термина) прогнозы. В естествоведческих прогнозах взаимосвязь между предсказанием и предуказанием незначительна, близка или практически равна нулю из-за невозможности управления объектом. Поэтому здесь в принципе применимо только поисковое прогнозирование с ориентацией на возможно более точное безусловное предсказание будущего состояния явления. Яркий пример – метеорологический прогноз. В обществоведческих прогнозах эта взаимосвязь настолько значительна, что способна давать эффект самоосуществления или, напротив, саморазрушения прогнозов действиями людей на основе целей, планов, программ, проектов, вообще решений (включая принятые с учетом сделанных прогнозов). В связи с этим здесь необходимо сочетание поисковых и нормативных разработок, т. е. условных предсказаний с ориентацией на повышение эффективности управления. Примером может являться прогноз результатов выборов для той или иной политической партии. Научно-технические прогнозы занимают промежуточное место между естествоведческими и обществоведческими прогнозами. Они, как правило, основываются на имеющемся опыте (нормативные разработки) и могут быть поисковыми. Примером такого прогноза являются тенденции в технологиях производства кристаллов для компьютеров, отслеживаемые и прогнозируемые заинтересованными фирмами. 1.2. Инструментарий прогнозирования В основе прогнозирования лежат три взаимодополняющих источника информации о будущем: - оценка перспектив развития, будущего состояния прогнозируемого явления на основе опыта, чаще всего при помощи аналогии с достаточно хорошо известными сходными явлениями и процессами; - условное продолжение в будущее (экстраполяция) тенденций, закономерности развития которых в прошлом и настоящем обладают высокой степенью инертности; - модель будущего состояния того или иного явления, процесса, построенная сообразно ожидаемым или желательным изменениям ряда условий, перспективы развития которых достаточно хорошо известны. В соответствии с этим существуют три дополняющих друг друга способа разработки прогнозов: анкетирование (интервью, опрос) – метод изучения мнений населения, специалистов (экспертов) с целью упорядочить, сделать объективными субъективные оценки прогнозного характера. Особенно большое значение имеют экспертные оценки. Опросы населения в практике прогнозирования применяются сравнительно редко; 6 �экстраполирование и интерполирование – построение динамических рядов развития показателей прогнозируемого явления на протяжении периодов основания прогноза в прошлом и упреждения прогноза в будущем (ретроспекции и проспекции прогнозных разработок); моделирование – построение поисковых и нормативных моделей с учетом вероятного или желательного изменения прогнозируемого явления на период упреждения прогноза по имеющимся прямым или косвенным данным о масштабах и направлениях изменений. Наиболее эффективная прогнозная модель – система уравнений. Однако имеют значение все возможные виды моделей в широком смысле этого термина: сценарии, имитации, графы, матрицы, подборки показателей, графические изображения и т. д. Приведенное разделение способов прогнозирования условно, потому что на практике эти способы взаимно перекрещиваются и дополняют друг друга. Прогнозная оценка обязательно включает в себя элементы экстраполяции и моделирования. Процесс экстраполяции невозможен без элементов оценки и моделирования. Моделирование подразумевает предварительную оценку и экстраполирование. Общая логическая последовательность важнейших операций разработки прогноза сводится к следующим основным этапам: Предпрогнозная ориентация (программа исследования). Уточнение задания на прогноз: характер, масштабы, объект, периоды основания и упреждения и т. д. Формулирование целей и задач, предмета, проблемы и рабочих гипотез, определение методов, структуры и организации исследования. Построение исходной (базовой) модели прогнозируемого объекта методами системного анализа. Для уточнения модели возможен опрос населения и экспертов. Сбор данных методами, о которых говорилось выше. Построение динамических рядов показателей – основы, стержня будущих прогнозных моделей методами экстраполяции; возможно обобщение этого материала в виде прогнозных предмодельных сценариев. Построение серии гипотетических (предварительных) поисковых моделей прогнозируемого объекта методами поискового анализа профильных и фоновых показателей с конкретизацией минимального, максимального и наиболее вероятного значений. Построение серии гипотетических нормативных моделей прогнозируемого объекта методами нормативного анализа с конкретизацией значений абсолютного (т. е. не ограниченного рамками прогнозного фона) и относительного (т. е. привязанного к этим рамкам) оптимума по заранее определенным критериям сообразно заданным нормам, идеалам, целям. Оценка достоверности и точности, а также обоснованности прогноза (его верификация) посредством уточнения гипотетических моделей обычно методами опроса экспертов. Выработка рекомендаций для вариантных решений в сфере управления на основе сопоставления поисковых и нормативных моделей. Для уточнения рекомендаций возможно проведение опросов населения и экспертов. Иногда при этом строятся серии поствероятностных прогнозных моделей-сценариев с учетом возможных последствий реализации выработанных рекомендаций для их дальнейшего уточнения Экспертное обсуждение (экспертиза) прогноза и научных рекомендаций, их доработка с учетом выявленных несовершенств и сдача заказчику. 7 �Вновь предпрогнозная ориентация на основе сопоставления материалов уже разработанного прогноза с новыми данными прогнозного фона и на новый цикл исследования, ибо прогнозирование должно быть таким же непрерывным, как управление, повышению эффективности которого оно призвано служить. Можно выделить прогнозирования: следующие виды социально-экономических объектов - с полным обеспечением количественной информацией, для которых имеется в наличии ретроспективная количественная информация в необходимом объеме; - с неполным обеспечением количественной информацией, для которых имеющаяся в наличии ретроспективная информация допускает использование статистических методов, однако не обеспечивает на заданном времени упреждения заданную точность прогноза; - с наличием качественной ретроспективной информации, относительно прошлого развития которых имеется только качественная информация и полностью отсутствует либо очень ограничена количественная; - с полным отсутствием ретроспективной информации – это, как правило, несуществующие, проектируемые объекты. Статистические методы могут с уверенностью применяться для первого случая, с некоторым уменьшением точности прогноза – для второго случая. Для двух последних случаев более эффективно применение экспертных методов. На практике при построении прогнозов социально-экономических явлений исследователь чаще всего имеет дело с исходными данными поперечного или продольного срезов. В первом случае он применяет регрессионные модели, во втором – модели временных рядов. Если же имеется недостаток количественной информации, то наиболее распространенными по применению являются экспертные методы. В этой связи дальнейшее изложение материала сосредоточено на статистических и экспертных методах. 2. Временные ряды и прогнозирование При рассмотрении классической модели регрессии характер экспериментальных данных, как правило, не имеет принципиального значения. Однако это оказывается не так, если условия классической модели нарушены. Методы исследования моделей, основанных на данных пространственных выборок и временных рядов, вообще говоря, существенно отличаются. Объясняется это тем, что в отличие от пространственных выборок наблюдения во временных рядах, как правило, нельзя считать независимыми. В этой главе мы остановимся на некоторых общих понятиях и вопросах, связанных с временными рядами, использованием регрессионных моделей временных рядов для прогнозирования. При анализе точности этих моделей и определении интервальных ошибок прогноза на их основе будем полагать, что рассматриваемые в главе регрессионные модели временных рядов удовлетворяют условиям классической модели. Модели временных рядов, в которых нарушены эти условия, будут рассмотрены ниже. 8 �2.1. Общие сведения о временных рядах и задачах их анализа Под временным рядом (динамическим рядом, или рядом динамики) в экономике подразумевается последовательность наблюдений некоторого признака (случайной величины) x в последовательные моменты времени. Отдельные наблюдения называются уровнями ряда, которые будем обозначать xt (t = 1,2, ..., n), где n – число уровней. В таблице приведены данные, отражающие спрос на некоторый товар за восьмилетний период (усл. ед), т. е. временной ряд спроса xt. год, t 1 спрос, xt 2 3 4 5 6 7 8 213 171 291 309 317 362 351 361 В качестве примера на рис.1 временной ряд xt изображен графически. 400 360 320 X 280 Y = 181.32 + 25.679*t 240 200 160 1 2 3 4 5 X 6 7 8 Y Рис. 1. График временного ряда В общем виде при исследовании экономического временного ряда xt выделяются несколько составляющих (аддитивная модель): xt = T + S +C + E, где (t = 1, 2,…, n), (1) или мультипликативная модель: xt = T · S ·C · E, (2) здесь T – тренд, плавно меняющаяся компонента, описывающая чистое влияние долговременных факторов, т. е. длительную («вековую») тенденцию изменения признака (например, рост населения, экономическое развитие, изменение структуры потребления и т. п.); 9 �S – сезонная компонента, отражающая повторяемость экономических процессов в течение не очень длительного периода (года, иногда месяца, недели и т. д., например, объем продаж товаров или перевозок пассажиров в различные времена года); C – циклическая компонента, отражающая повторяемость экономических процессов в течение длительных периодов (например, влияние волн экономической активности Кондратьева, демографических «ям», циклов солнечной активности и т. п.); E – случайная компонента, отражающая влияние не поддающихся учету и регистрации случайных факторов. Следует обратить внимание на то, что в отличие от E, первые три составляющие (компоненты) T, S, C являются закономерными, неслучайными. Важнейшей классической задачей при исследовании экономических временных рядов является выявление и статистическая оценка основной тенденции развития изучаемого процесса и отклонений от нее. Отметим основные этапы анализа временных рядов:  графическое представление и описание поведения временного ряда;  выделение и удаление закономерных (неслучайных) составляющих временного ряда (тренда, сезонных и циклических составляющих);  сглаживание и фильтрация (удаление низко- или высокочастотных составляющих временного ряда);  исследование случайной составляющей временного адекватности математической модели для ее описания;  прогнозирование развития изучаемого процесса на основе имеющегося временного ряда;  исследование взаимосвязи между различными временными рядами. ряда, построение и проверка Среди наиболее распространенных методов анализа временных рядов выделим корреляционный и спектральный анализ, модели авторегрессии и скользящей средней. О некоторых из них речь пойдет ниже. Если выборка x1, x2, ..., xt, …, xn рассматривается как одна из реализаций случайной величины X, временной ряд x1, x2, ..., xt, ..., xn рассматривается как одна из реализаций (траекторий) случайного процесса1 X(t). Вместе с тем следует иметь в виду принципиальные отличия временного ряда xt, (t = 1, 2, ..., n) от последовательности наблюдений x1, x2, ..., xt, ..., xn, образующих случайную выборку. Во-первых, в отличие от элементов случайной выборки члены временного ряда, как правило, не являются статистически независимыми. Во-вторых, члены временного ряда не являются одинаково распределенными. 2.2. Стационарные временные Автокорреляционная функция ряды и их характеристики. Важное значение в анализе временных рядов имеют стационарные временные ряды, вероятностные свойства которых не изменяются во времени. Стационарные временные ряды применяются, в частности, при описании случайных составляющих анализируемых рядов. Случайным процессом (или случайной функцией) X(t) неслучайного аргумента t называется функция, которая при любом значении t является случайной величиной. 1 10 �Временной ряд xt,(t = 1, 2, ..., n) называется строго стационарным (или стационарным в узком смысле), если совместное распределение вероятностей n наблюдений x1, x2, …, xn такое же, как и n наблюдений x1+k, x2+k, ..., xn+k при любых n и k. Другими словами, свойства строго стационарных2 рядов xt не зависят от момента k, т. е. закон распределения и его числовые характеристики не зависят от k. Следовательно, математическое ожидание Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Кизбикенов, Кажимурат Оспанович Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Прогнозирование и временные ряды Subject The topic of the resource 1. Математика. 2. Математическая статистика. 3. Экономика. 4. Математическая экономика. Эконометрика. 5. прогнозирование. 6. временные ряды. 7. социально-экономическое прогнозирование. 8. экономические процессы. 9. нестационарные временные ряды. 10. модели ARIMA. 11. методы прогнозирования. 12. экспертные методы. 13. статистические методы. Description An account of the resource Прогнозирование и временные ряды [Электронный ресурс] : учебное пособие / К. О. Кизбикенов ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2017. — 113 с. Учет временной структуры данных о реальных экономических процессах позволяет адекватно отразить их в математических и эконометрических моделях. Осознание этого факта привело как к ревизии многих макроэкономических теорий и построений, так и к бурному развитию специфических методов анализа таких данных. Знание этих методов и способов применения их к анализу конкретных экономических процессов является в настоящее время необходимой составляющей подготовки математиков-исследователей (аналитиков) на магистерском уровне. Пособие рекомендовано для студентов четвертого курса и магистров, обучающихся по направлению «Прикладная математика», написано в соответствии с программой одноименного курса. Creator An entity primarily responsible for making the resource Кизбикенов, Кажимурат Оспанович Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2017 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 31.05.2017 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2017 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Учебное пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/kizbikenov.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/kizbikenov.pdf</a> временные ряды Математика Математическая статистика Математическая экономика. Эконометрика методы прогнозирования модели ARIMA нестационарные временные ряды прогнозирование социально-экономическое прогнозирование статистические методы экономика экономические процессы экспертные методы http://books.altspu.ru/files/original/42/35/_[650].png 4c1f48e2d650d1aafbcfe0f39d81752d http://books.altspu.ru/files/original/42/35/_.pdf 53484dd44e11b2ed300757a279648865 PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» Русская орфография Практикум Барнаул ФГБОУ ВО "АлтГПУ" 2015 Об издании - 1, 2, 3. �Содержание УДК 811.161.1(075) ББК 81.411.2–65я73 Р892 Русская орфография [Электронный ресурс] : практикум / сост. О. А. Киселёва. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. Рецензент: Лукьянова Н. Н., кандидат филологических наук, доцент (АлтГПУ) Издание включает программу курса «Практикум по орфографии», список основной и дополнительной литературы, планы практических занятий, темы докладов и предназначено для обучающихся нефилологических специальностей. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 22.10.2015 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: Intel Celeron 2 ГГц ; ОЗУ 512 Мб ; Windows XP/Vista/7/8 ; SVGA монитор с разрешением 1024х768. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 2 641 КБ. Дата подписания к использованию: 28.12.2015 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Содержание Предисловие Программа курса Планы практических занятий Тема 1. Определение орфографической компетентности Темы 2 – 3. Теоретические и методические основы практикума по орфографии Темы 4 – 5. Разделы и принципы русской орфографии Тема 6. Из истории русской орфографии Тема 7. Правила русской орфографии как система Тема 8. Понятие орфограммы, опознавательные признаки орфограмм Тема 9. Факторы, влияющие на успешность овладения нормами правописания, или Как научить и научиться грамотно писать Тема 10. Система упражнений по применению принципов орфографии Тема 11. Игры в слова и со словами на уроках русского языка Тема 12. Орфографические словари и справочники Приложения Приложение 1 Приложение 2 Приложение 3 Приложение 4 Приложение 5 Приложение 6 Список литературы �Содержание Предисловие Основная цель обучения орфографии – укрепление орфографических навыков учащихся – предполагает решение следующих задач: 1) овладение рядом теоретических понятий, связанных с историей, спецификой развития, онтологией, гносеологией и методами преподавания русской орфографии; 2) знакомство с основными направлениями теоретического изучения русской орфографии и практического овладения орфографическими нормами; 3) знание принципов русской орфографии и групп регулируемых ими орфограмм; 4) сознательный выбор обучающимися приемлемых для каждого приёмов овладения грамотным письмом. Поэтому в данное учебное издание включены такие темы, как «Из истории русской орфографии», «Принципы русской орфографии», «Факторы, влияющие на успешность овладения нормами правописания». Общепризнанным в методической литературе является тезис о зависимости результатов обучения орфографии от уровня орфографической зоркости учащихся. Под орфографической зоркостью мы понимаем способность быстро замечать, схватывать орфографический облик слова. Следовательно, у обучающихся грамотному письму необходимо развивать внимание к графической форме слова. На это нацелены прежде всего игровые упражнения настоящего издания. Обучающиеся вуза могут нуждаться лишь в повторении и закреплении орфографического материала. Кроме того, достижение абсолютной грамотности не только невозможно, но и нецелесообразно. Однако каждый носитель языка в состоянии добиться уровня грамотности, необходимого для обеспечения его коммуникативных потребностей как в личной, так и в профессиональной сферах. Исходя из этого, стратегической целью издания «Русская орфография» является оказание обучающимся помощи на теоретическом и методическом уровнях в овладении навыками письменной речи в её орфографическом срезе. Обращение к конкретным орфографическим правилам в рамках курса предваряется диагностикой правописной грамотности и потому сугубо индивидуально. Поскольку любое правило усваивается лишь тогда, когда оно персонализовано, в издании большое внимание уделяется персонологическому принципу усвоения правописных норм. Поэтому обучающимся рекомендуется составлять для себя индивидуальные варианты лингвистических закономерностей, рассчитанные на личное пользование, на воспроизведение именно тех элементов, которые актуальны для этой конкретной личности в силу особенностей памяти, приоритетов, характера восприятия и закрепления. В ходе усвоения орфографического материала реализуется принцип дополнительности («левополушарной» = рациональной и «правополушарной» = мнемонической стратегий обучения письму) через привлечение сразу нескольких рецепторов: каждый фрагмент проговаривается, пересказывается «своими словами», перекладывается на язык образов и аналогий (оформляется разными цветами, записывается с использованием разных размеров шрифта и различных символов). Процесс изучения дисциплины «Практикум по орфографии» направлен на формирование следующих компетенций: общекультурной (умение грамотно строить письменную речь), общепрофессиональной (осознание социальной значимости своей будущей профессии, а также наличие мотивации к выполнению профессиональной деятельности), педагогической (применение современных методов диагностирования достижений обучающихся и воспитанников), лингвистической (способность различать основные закономерности, типичные явления и переходные случаи языковых явлений), орфографической (владение навыками грамотного письма, осознанное соблюдение орфографических норм и сознательное применение орфографических правил). �Содержание В результате освоения дисциплины обучающийся должен: 1) знать: - назначение орфографии и её место в школьном курсе русского языка; - разделы и принципы русской орфографии; - основную единицу орфографии (орфограмму); её типы и виды; - орфографические нормы и правила; - орфографические ошибки и описки; - историю русского правописания. 2) уметь: - находить в словах орфограммы; - правильно писать слова с изученными видами орфограмм; - обосновывать выбор орфограммы (удобным для себя способом); - находить и исправлять орфографические ошибки. При разработке концепции практикума по русской орфографии были А. В. Миртова, А. А. Мурашова и Н. Д. Голева. использованы идеи �Содержание Список литературы Основная литература 1. Бакланова, И. И. Тематические тесты и диктанты по русской орфографии и пунктуации : учеб. пособие [для школьников и студентов] / И. И. Бакланова ; [отв. ред. М. Ю. Федосюк]. – Москва : Флинта : Наука, 2010. – 112 с. 2. Голуб, И. Б. Трудности русской орфографии : правила, примеры и упражнения в стихах : учеб. пособие [для учеников и учителей] / И. Б. Голуб. – Москва : КНОРУС, 2010. – 143 с. 3. Правила русской орфографии и пунктуации. Полный академический справочник / под ред. В. В. Лопатина. – Москва : АСТ, 2009. – 432 с. 4. Розенталь, Д. Э. Русский язык. Орфография и пунктуация / Д. Э. Розенталь. – Москва : Эксмо, 2011. – 288 с. Дополнительная литература 1. Григорьева, Т. М. Русский язык: Орфоэпия. Графика. Орфография. История и современность : учеб. пособие для студ. / Т. М. Григорьева. – М., 2004. 2. Миртов, А. В. Как научить и научиться грамотно писать? / А. В. Миртов. – Барнаул, 2000. – 102 с. 3. Мурашов, А. А. Абсолютная грамотность: пособие по орфографии для совместной работы преподавателя и студента : учебное пособие [для студентов неязыковых вузов] / А. А. Мурашов ; Российская академия образования ; Московский психолого-социальный институт. – 3-изд., испр. – Москва : Изд-во Московского психолого-социального института ; Воронеж : МОДЭК, 2006. – 143 с. 4. Мусатов, В. Н. Русский язык. Фонетика. Фонология. Орфоэпия. Графика. Орфография : учеб. пособие для студентов вузов / В. Н. Мусатов. – Москва : Флинта : Наука, 2006. – 276 с. 5. Панов, М. В. Занимательная орфография / М. В. Панов. – Москва, 1984. 6. Панов, М. В. И всё-таки она хорошая. Рассказ о русской орфографии / М. В. Панов. – Москва, 1964. 7. Парубченко, Л. Б. Почему дети делают ошибки и как их научить писать правильно : учеб. пособие по грамматике и правописанию для средней школы / Л. Б. Парубченко. – Москва, 2001 – 160 с. 8. Русский язык : учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений / [Л. Л. Касаткин и др.] ; под ред. Л. Л. Касаткина. – Москва : Академия, 2005. – 767 с. 9. Русское правописание сегодня: о "Правилах русской орфографии и пунктуации" / [С. Н. Борунова и др.] ; под ред. В. В. Лопатина. – Москва : Дрофа, 2007. – 255 с. 10. Сальникова, Т. П. Методика обучения грамоте : учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учеб. заведений (по специальности «Учитель начальных классов») / Т. П. Сальникова. – Москва , 2001. 11. Селезнёва, Л. Б. Русская орфография : алгоритмизированные схемы, тесты, упражнения : учеб. �Содержание пособие [для поступающих в вузы, старшеклассников, студентов и преподавателей] / Л. Б. Селезнёва. – Москва : Флинта : Наука, 2007. – 351 с. 12. Тоцкий, П. С. Орфография без правил / П. С. Тоцкий. – М., 1991. 13. Трудные случаи правописания частей речи : учебно-практическое пособие [для студентов начальных классов, педагогических колледжей, заочного и ускоренного обучения / авт. коллектив: Н. О. Нецветаева и др.] ; Кузбасский региональный институт развития профессионального образования, Кузбасская государственная педагогическая академия, факультет педагогики и методики начального образования ; под общ. ред. Н. В. Орловой. – Кемерово : Новокузнецк, 2008. – 117 с. Словари и справочники 1. Большой энциклопедический словарь «Языкознание» / под ред. В. Н. Ярцевой. – Москва, 1998. – 685 с. 2. Глинкина, Л. А. Этимологические тайны русской орфографии: словарь-справочник / Л. А. Глинкина. – Москва : АСТ : Астрель : Транзиткнига, 2006. – 381 с. 3. Лингвистический энциклопедический словарь. – Москва, 1990. 4. Новый орфографический словарь-справочник русского языка: более 107 000 слов / ред.-сост. В. В. Бурцева. – 5-е изд., стер. – Москва : Русский язык–Медиа, 2006. – 757 с. 5. Орфографический словарь русского языка / под ред. С. Г. Бархударова и др. – М., 1989. – 397 с. 6. Правила русской орфографии и пунктуации : полный академический справочник / [Н. С. Валгина и др.] ; Российская академия наук, Отделение историко-филологических наук, Институт русского языка имени В. В. Виноградова ; [отв. ред. В. В. Лопатин] Отделение историко-филологических наук, Институт русского языка имени В. В. Виноградова. – Москва : Эксмо, 2007. – 479 с. 7. Розенталь, Д. Э. Большой справочник по русскому языку: Орфография. Пунктуация. Орфографический словарь. Прописная или строчная? / Д. Э. Розенталь ; [отв. ред. С. О. Савчук]. – Москва : ОНИКС : Мир и образование, 2007. – 1007 с. 8. Розенталь, Д. Э. Справочник по правописанию и литературной правке / Д. Э. Розенталь ; [под ред. И. Б. Голуб]. – 11-е изд. – Москва : Айрис-пресс, 2006. – 361 с. 9. Сараева, А. Н. Как проверить «непроверяемое» слово: Занимательный словарь-помощник для школьников и учителей / А. Н. Сараева. – Москва : ООО «Грамотей», 2004. – 280 с. 10. Ушаков, Д. Н. Орфографический словарь: около 90000 слов [Электронный ресурс] / Д. Н. Ушаков. – Москва : ЭТС, 2006. 11. Шелякин, М. А. Объяснительный словарь непроверяемых орфограмм русского языка : пособие по русской орфографии [более 6000 непроверяемых орфограмм] / М. А. Шелякин. – Москва : Флинта : Наука, 2009. – 319 с. 12. Штоль, А. А. Русский язык в таблицах : учебно-справочное пособие. Настольная книга для желающих быть грамотными. Орфография и пунктуация. Упражнения и ключи к ним. Школьный курс языкознания / А. А. Штоль. – Новосибирск, 2002. – 159 с. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Киселёва, Оксана Анатольевна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Русская орфография Subject The topic of the resource 1. Языкознание. 2. Русский язык. 3. русская орфография. 4. практические занятия. 5. орфографическая компетентность. 6. орфограммы. 7. орфографическая грамотность. 8. правописание. Description An account of the resource Русская орфография [Электронный ресурс] : практикум / Алтайский государственный педагогический университет ; [сост. О. А. Киселева]. — 1 компьютерный файл (pdf; 2.72 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2015. — 54 с. Издание включает программу курса «Практикум по орфографии», список основной и дополнительной литературы, планы практических занятий, темы докладов и предназначено для обучающихся нефилологических специальностей. Creator An entity primarily responsible for making the resource Киселёва, Оксана Анатольевна Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2015 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 28.12.2015 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2015 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Практикум Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/kiseleva.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/kiseleva.exe</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/kiseleva.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/kiseleva.pdf</a> орфограммы орфографическая грамотность орфографическая компетентность правописание практические занятия русская орфография русский язык Языкознание