25
5
190
-
http://books.altspu.ru/files/original/101/132/_.png
6a87e62c2d0afa69c349426b5fc63847
http://books.altspu.ru/files/original/101/132/shatalova[cut].pdf
49ce0840a146b2ff2d0e67d3a68b9d09
PDF Text
Text
Содержание
�МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ТЕХНОЛОГИИ
ВНЕУРОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ
Учебное пособие
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2019
�УДК 374(075)
ББК 74.200.58я73
Т384
Коллектив авторов:
Астахова Н. И. (2.3, 2.7), Гиенко Л. Н. (2.5, 2.6), Куликова Л. Г.
(введение, 1.3, 2.8, 3.1, приложения 1–3), Маланичева А. В. (1.4, 3.2),
Трофимова Г. П. (1.2), Тырина М.П. (1.1), Шаталова Е. А. (2.1, 2.2, 2.4)
Технологии внеурочной деятельности обучающихся [Электронный ресурс] : учебное пособие. – Барнаул : АлтГПУ, 2019. – Систем.
требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ;
Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с
разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-945-4
Рецензенты:
Матис В. И., доктор педагогических наук, профессор (Алтайский
го-сударственный институт культуры);
Крайник В. Л., доктор педагогических наук, профессор (Алтайский
государственный педагогический университет)
Содержание учебного пособия соответствует ФГОС ВО 3++. Пособие способствует развитию у студентов общепрофессиональных и профессиональных компетенций. В издании представлен теоретический
материал, контрольные вопросы и задания для проверки уровня его
усвоения.
Пособие предназначено преподавателям педагогических дисциплин и студентам педагогических вузов по направлениям подготовки:
44.03.01, 44.03.05 – Педагогическое образование; 44.03.02 – Психолого-педагогическое образование; 44.05.01 – Педагогика и психология
девиантного поведения.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом 29.11.2018 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/
Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением
1024х768 ; мышь.
© Алтайский государственный
педагогический университет, 2019
�Электронное издание создано при использовании программного
обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 2 600 КБ.
Дата подписания к использованию: 17.09.2019
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен,
названий и иных сведений,а также за соблюдение законов об
интеллектуальной собственности несутавторы
публикуемых
материалов
Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего образования «Алтайский государственный
педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
�Содержание
Введение ……….…………………………………..………...
Глава 1. Внеурочная деятельность в федеральных государственных образовательных стандартах……….…….....
1.1. Федеральные государственные образовательные стандарты о системе урочной, внеурочной, внешкольной деятельности……….…………………………………..……….................
1.2. Особенности, виды и формы организации внеурочной
деятельности в школе….…………………………........................
1.3. Модели организации внеурочной деятельности……....
1.4. Типология программ внеурочной деятельности……....
Глава 2. Технологии реализации программ внеурочной
деятельности……………………………………..........................
2.1. Технология проведения дискуссии, дебатов, тимбилдинга…………………………………………………….................
2.2. Коллективное творческое дело………………..………...
2.3. Технология решения изобретательских задач………....
2.4. Технологии проектной деятельности обучающихся
в реализации программ внеурочной деятельности……………....
2.5. Информационно-коммуникационные технологии во
внеурочной деятельности……………………………..……….....
2.6. Тренинг компетенций в процессе реализации программ внеурочной деятельности………………………...…........
2.7. Организационно-деятельностная игра………………...
2.8. Квест-технология…………………………………….....
Глава 3. Управление внеурочной деятельностью…….
3.1. Нормативная база внеурочной деятельности…………
3.2. Мониторинг и система оценки качества внеурочной
деятельности……………………………………………………..
Список использованной литературы………………...……..
Приложения…………………………………………………..
4
6
6
18
31
41
47
47
70
91
101
115
122
129
143
153
153
165
172
181
�4
ВВЕДЕНИЕ
«Образование в течение всей жизни» – девиз сегодняшнего дня.
Современное образование должно научить человека жить в изменяющемся, динамичном мире. Необходимые для формирования нового
человека изменения в образовании определены Федеральными государственными образовательными стандартами общего образования
(ФГОС второго поколения).
Организация образовательной деятельности обучающихся на уроке и создание соответствующего пространства реализации полученных знаний, умений и навыков в практической социально и личностно значимой деятельности во внеурочное время должны совместно
обеспечить достижение комплекса личностных, метапредметных и
предметных результатов. Кроме того, внеурочная деятельность в начальной школе позволяет решить еще целый ряд очень важных задач: обеспечить благоприятную адаптацию детей к обучению в школе; снизить учебную нагрузку обучающихся; улучшить условия для
развития младших школьников; учесть возрастные и индивидуальные
особенности обучающихся.
Перечисленные формы внеурочной деятельности в школе должны
способствовать формированию:
• эстетических потребностей, ценностей и чувств;
• навыков сотрудничества со сверстниками в разных социальных
ситуациях;
• умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;
• установки на безопасный, здоровый образ жизни;
• способности принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности;
• умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации;
определять наиболее эффективные способы достижения результата;
• умения договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности;
�5
• адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;
• уважительного отношения к России, родному краю, своей семье,
истории, культуре, природе нашей страны, ее современной жизни;
• навыков, установлению и выявлению причинно-следственных
связей в окружающем мире;
• умений организовывать здоровьесберегающую жизнедеятельность.
Данное пособие нацелено на формирование у будущих педагогов
тех компетентностей, которые определены ФГОС профессионального образования и особенно важны для успешной педагогической деятельности. Оно состоит из трех взаимосвязанных и в то же время
самостоятельных частей: 1) внеурочная деятельность в ФГОС; 2) технологии реализации программ внеурочной деятельности; 3) управление внеурочной деятельностью.
Структура каждой главы построена таким образом, чтобы студент мог
освоить основные теоретические положения, познакомиться с конкретными методическими средствами, приемами использования наиболее
распространенных и востребованных в практике технологий. Для формирования конкретных профессиональных умений будущим педагогам
предлагается выполнить ряд практических заданий разного уровня, в том
числе опираясь на конкретный опыт работы, представленный в главе.
Предлагаемые технологии в учебном пособии являются наиболее
востребованными в педагогической практике и готовят студентов к
решению актуальных проблем, возникающих в связи с переходом
на ФГОС общего образования. Пособие адресовано преподавателям
педагогических дисциплин и студентам педагогических вузов по направлениям подготовки: 44.03.01, 44.03.05 – Педагогическое образование; 44.03.02 – Психолого-педагогическое образование; 44.05.01 –
Педагогика и психология девиантного поведения.
Пособие подготовлено коллективом авторов: Н. И. Астахова (2.3,
2.7), Л. Н. Гиенко (2.5, 2.6), Л. Г. Куликова (введение, 1.3, 2.8, 3.1,
приложения 1–3), А. В. Маланичева (1.4, 3.2), Г. П. Трофимова (1.2),
М. П. Тырина (1.1), Е. А. Шаталова (2.1, 2.2, 2.4).
Введение
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Шаталова, Елена Александровна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Технологии внеурочной деятельности обучающихся
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Теория и методика воспитания. 3. внеурочная деятельность. 4. внеурочная работа. 5. технологии обучения. 6. проектная деятельность.
Description
An account of the resource
Технологии внеурочной деятельности обучающихся [Электронный ресурс] : учебное пособие / Н. И. Астахова, Л. Н. Гиенко, Л. Г. Куликова [и др.] ; Алтайский государственный педагогический университет. — Барнаул : АлтГПУ, 2019.
Содержание учебного пособия соответствует ФГОС ВО 3++. Пособие способствует развитию у студентов общепрофессиональных и профессиональных компетенций. В издании представлен теоретический материал, контрольные вопросы и задания для проверки уровня его усвоения. Пособие предназначено преподавателям педагогических дисциплин и студентам педагогических вузов по направлениям подготовки: 44.03.01, 44.03.05 – Педагогическое образование; 44.03.02 – Психолого-педагогическое образование; 44.05.01 – Педагогика и психология девиантного поведения.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<em>Коллектив авторов:</em><br />Астахова Н. И. (2.3, 2.7), <br />Гиенко Л. Н. (2.5, 2.6), <br />Куликова Л. Г. (введение, 1.3, 2.8, 3.1, приложения 1–3), <br />Маланичева А. В. (1.4, 3.2),<br />Трофимова Г. П. (1.2), <br />Тырина М.П. (1.1), <br />Шаталова Е. А. (2.1, 2.2, 2.4).
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
17.09.2019
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
учебное пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<div><URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/shatalova4.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/shatalova4.pdf</a>></div>
внеурочная деятельность
внеурочная работа
Образование. Педагогика
проектная деятельность
Теория и методика воспитания
технологии обучения
-
http://books.altspu.ru/files/original/113/133/_.jpg
59242b3ad547b05ad207f29e45acd075
http://books.altspu.ru/files/original/113/133/aleeva.pdf
88c5e1f18f0085617acfea444a820065
PDF Text
Text
Содержание
�МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
Актуальные вопросы педагогики
и психологии образования
Материалы X Всероссийской научно-практической конференции
молодых ученых, магистрантов, студентов
(с международным участием)
___________________________________
г. Барнаул, 24–25 апреля 2019 года
___________________________________
Под научной редакцией О.Г. Холодковой, Ю.В. Алеевой, Л.И. Сигитовой
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2019
�УДК 371(08)+37.015.3(08)
ББК 74.04я431+88.6я431
А437
Актуальные вопросы педагогики и психологии образования [Электронный ресурс] :
материалы X Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов,
студентов (с международным участием), г. Барнаул, 24–25 апреля 2019 года / под науч. ред.
О.Г. Холодковой, Ю.В. Алеевой, Л.И. Сигитовой. – Барнаул : АлтГПУ, 2019. – Систем. требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat
Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-944-7
Редакционная коллегия:
Холодкова О.Г., кандидат психологических наук, доцент;
Алеева Ю.В., кандидат педагогических наук, доцент;
Сигитова Л.И., кандидат педагогических наук, доцент
В сборнике представлены материалы докладов X Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов. На конференции были обсуждены проблемы
генезиса детства, перспектив развития психологии образования, становления жизненного
пространства челове-ка. Предметом дискуссии стали и актуальные вопросы теории и практики
специального образования и социально-педагогической деятельности. Были обсуждены
современные технологии начального об-разования и возможности психолого-педагогического
проектирования в образовательной среде. Об-сужден широкий спектр педагогической теории и
образовательной практики. Дискуссии шли в рамках методологии философии, социологии и
психологии образования.
Сборник адресован бакалаврам, студентам, магистрантам, аспирантам, педагогам, психологам.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
ISBN 978-5-88210-944-7
© Алтайский государственный
педагогический университет, 2019
�Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 2 450 КБ.
Дата подписания к использованию: 17.09.2019
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений,а также за
соблюдение законов об интеллектуальной собственности несутавторы публикуемых
материалов
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
�СОДЕРЖАНИЕ
РАЗДЕЛ 1. ГЕНЕЗИС ДЕТСТВА
Ванюшина В.А. Формирование коммуникативной готовности детей старшего дошкольного
возраста на пороге школы..........................................................................................................
3
Власенко Ю.Р. Формирование личности ребенка: нравственные мотивы и современность
(по мотивам творчества В.Ф. Марченко)...................................................................................
6
Вощенко Ю.С. Использование проблемных ситуаций как средства повышения эффективности обучения детей 6-7 лет в дошкольном учреждении......................................................
7
Гордеева Л.Н. Управление процессом формирования имиджа дошкольной образовательной организации..........................................................................................................................
10
Денинг А.А. Детско-родительские отношения в стихотворениях Такмаковой Ольги Владимировны.......................................................................................................................................
13
Захарова Л.Е. Образ детства в творчестве Валентины Александровны Новичихиной.........
14
Карташова В.Ф. А.С. Симонович – основательница общественного дошкольного воспитания
в России........................................................................................................................................
16
Каталийчук О.П. Применение проектной деятельности при создании основных способов.
решения теоретических и практических задач в определенных жизненных ситуациях....... 18
Кривцова Р.И. Бумагопластика как средство развития творчества детей старшего дошкольного возраста...............................................................................................................................
Крупина Ю.В. Символический смысл имен героев «Хроник Нарнии» К.С. Льюиса..............
Наумова А.Г. Образовательные терренкуры на территории детского сада как средство
физического развития детей.......................................................................................................
19
21
Неклесова И.С. Обучение хореографии детей в детском саду................................................
22
23
Плотникова Е.В. Рисование нетрадиционными техниками как средство социализации
детей старшего дошкольного возраста.....................................................................................
24
Поклонская П.Н., Шефер Н.Ю. Сотрудничество с родителями воспитанников в контексте.
позиционирования имиджа МБДОУ в современном образовательном пространстве....... 26
Пономаренко О.В. Отцовский текст в творчестве Владимира Мефодьевича Башунова...... 29
Прасолова Ю.А. Мир детства и взрослый мир в поэзии Василия Марковича Нечунаева....
30
Рандэ Е.А. Социокультурное проектирование в образовательном процессе современного
дошкольного образовательного учреждения...........................................................................
32
Рязанова Е.Е. Организация учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста...............................................................................................................................
Симоненко Л.М. Познавательный потенциал детской игры...................................................
33
34
Токарева М.А. Возможности и опыт применения лэпбука в проектной деятельности дошкольной образовательной организации.................................................................................
36
Чеснокова Н.О. Развитие психофизических качеств детей старшего дошкольного возраста
средствами физического воспитания ДОУ................................................................................
39
Ядрышникова А.А. Е.Н. Водовозова о воспитании детей дошкольного возраста................
41
�РАЗДЕЛ 2. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Барыбина Т.С. Выявление уровня сформированности смыслового чтения у учащихся четвертого класса...............................................................................................................................
44
Беспаликова О.В. Педагогические условия формирования сплоченности группы младших
школьников в условиях внеурочной деятельности...................................................................
46
Боронина Н.В. Динамика сформированности понимания значения слова у детей старшего
дошкольного возраста по материалам констатирующего эксперимента...............................
48
Виганд М.А. Формирование валеологических знаний у младших школьников на уроках
окружающего мира......................................................................................................................
49
Кобышева А.В. Восприятие младшими школьниками образа-пейзажа в литературе (на
материале стихотворения С.А. Есенина «Берёза»)....................................................................
51
Лазарева Е.А. Внеурочная деятельность как средство формирования начитанности...........
52
Логинова О.А. Возможности использования исследовательской деятельности в качестве
условия достижения требований федерального образовательного стандарта начального
общего образования....................................................................................................................
54
Ломакина А.В. Формирование логических универсальных учебных действий: анализа,
синтеза, сравнения у младших школьников в процессе обучения решению нестандартных
задач..............................................................................................................................................
56
Морозова С.С. Организация учебного диалога на уроках русского языка в начальной
школе.......................................................................................................................................
58
Чтецова Е.С. Формирование культурного поля младшего школьника на уроках литературного чтения....................................................................................................................................
60
РАЗДЕЛ 3. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Бондаренко У.П. Социально-педагогическая реабилитация подростков с девиантным поведением.......................................................................................................................................
63
Волосевич М.А. Компетентностный подход в контексте социализации обучающихся.........
65
Гаас И.В. Деятельность социального педагога по профессиональному самоопределению
обучающихся старших классов в гимназии................................................................................
67
Гасанов З.З. Социализация подростков девиантного поведения в общеобразовательной
организации..................................................................................................................................
69
Горохов Н.Е. Компетентностный подход в социально-педагогической деятельности...........
71
Дейнес А.С. Деятельность социального педагога с обучающимися группы риска в условиях
современной школы....................................................................................................................
72
Елизаров А.П. Социально-педагогическая деятельность с родителями одарённого ребёнка..................................................................................................................................
74
Жерновская П.С. Практика социально-педагогической деятельности (на примере социальной гостиницы).............................................................................................................................
76
Ивлева А.В. Социально-педагогическая профилактика интернет-зависимости обучающихся.............................................................................................................................................
78
Кодинцева Я.М. Формы и методы социально-педагогической поддержки детей из семей
в ТЖС..............................................................................................................................................
80
Кретинина Е.В. Социальное воспитание: теория и практика (на примере Алтайского края). 82
�Осетрова Е.В. Социально-педагогическая деятельность по профилактике дромомании
среди несовершеннолетних........................................................................................................
84
Самошина О.В. Арт-терапия как средство коррекции девиантного поведения подростков
в деятельности социального педагога........................................................................................
86
Сирота Е.В. Социально-педагогическая деятельность с семьями, находящимися в социально-опасном положении в условиях сельской местности..........................................................
87
Смолярик А.Ю. Профилактика суицидального поведения среди детей и подростков в образовательной организации........................................................................................................
89
Теледекова Н.А. Проблемы помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения
родителей......................................................................................................................................
92
Токмашова Е.Е. Социально-педагогическая деятельность в школе с детьми-сиротами и
детьми, оставшимися без попечения родителей......................................................................
93
Угрюмова А.A. Социально-педагогическая деятельность с семьями группы риска в условиях
современной школы....................................................................................................................
95
Шешеня К.Р. Теоретические основы проблемы профилактики наркомании подростков.....
97
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЖИЗНЕННОГО ПРОСТРАНСТВА ЧЕЛОВЕКА
Абильмажинова О.С. К постановке проблемы творческой самореализации студентов.......
99
Буркацкая Н.М. Развитие креативности в процессе обучения специалистов народного
художественного творчества....................................................................................................... 101
Кицаева Н.А. Формирование управленческой культуры современного руководителя дошкольной образовательной организации.................................................................................. 103
Кладько Л.В. Внутренняя мотивация и ее место в самообразовании педагога дошкольной
образовательной организации.................................................................................................... 106
Кузьмичёва Л.В. Организация деятельности старшего воспитателя по профилактике профессионального выгорания педагогических кадров в дошкольном учреждении.................. 107
Лидер О.И. Причины неуспеваемости школьников.................................................................. 109
Нефедкина М.О. Особенности предпрофессиональной подготовки в учреждениях среднего
полного образования и некоторые аспекты ранней профилизации обучающихся Алтайского
краевого педагогического лицея................................................................................................. 111
Нефедкина М.О. Исследование связей между типом поведения в конфликтной ситуации
и типом профессиональной направленности учащихся профильных классов КГБОУ «Алтайский краевой педагогический лицей»........................................................................................ 114
Окулова А.В. Методическое сопровождение педагогов, начинающих профессиональную
деятельность в дошкольных образовательных учреждениях.................................................. 116
Тумашова Т.В. Проблема мотивации учебной деятельности студентов................................. 118
Фишер А.Е. Из опыта внедрения цифровых технологий в образовательных организациях
Алтайского края............................................................................................................................ 119
Шабалина А.Г. О проблеме гендерной толерантности подростков и старшеклассников...... 121
�РАЗДЕЛ 1
ГЕНЕЗИС ДЕТСТВА
В.А. Ванюшина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Г. Богославец,
канд. пед. наук, доцент
ФОРМИРОВАНИЕ
КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА НА ПОРОГЕ ШКОЛЫ
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что коммуникативная готовность детей
к обучению в начальной школе отражает определенные отношения ребенка и взрослого, а все отношения между ними формируются в общении. Поэтому,
коммуникативную готовность к обучению к школе мы
рассматриваем как результат определенного уровня развития общения детей старшего дошкольного
возраста.
Как известно, коммуникативное развитие ребенка обусловлено обязательным общением ребенка с
взрослыми и сверстниками. Понимание общения как
коммуникативной деятельности, позволяет исследовать его во взаимодействии с другими видами детской
деятельности и на основании этого отметить особую
роль общения в общей структуре деятельности, а также уточнить в какой связи находятся общение формы
взаимодействия взрослого и ребенка в деятельности.
Ученые отмечают, что общение с взрослыми у
ребенка начинается раньше, чем общение со сверстниками (М.И. Лисина, Я.З. Неверович и др.). Ребенок начинает общаться с взрослыми уже с первых
дней своей жизни, и на протяжении всей истории
этого общения взрослый выступает как всезнающий
и умеющий человек. Общение со старшими в ходе
осуществления ребенком достигнутой им формы
ведущей деятельности, позволяет ему накапливать
новые знания и умения, и постепенно подготавливает
его переход от ведущей деятельности игры к основой
учебной деятельности [4, с. 88].
Е.Е. Кравцова и Е.О. Смирнова, отмечают, что готовность к осуществлению коммуникативной деятельности
рассматривается в широком контексте социального
поведения и его регуляции. В процессе развития ребенка, его социализации, овладении им предметными
действиями, он овладевает общением с окружающими
его людьми и языком, как основным средством осуществления речевой деятельности [3, с. 92].
Все количественные и качественные накопления
дошкольного детства приводят к формированию уме-
ний высказывать свои собственные мысли в различных ситуациях, соотносимых с известными ребенку
сферами общения. Наблюдения показывают, что
высказывания ребенка в этом возрасте часто носят
репродуктивный характер. Он предпочитает рассказать что-либо наизусть, пересказать прослушанный
рассказ, чем построить свое собственное высказывание. Поэтому особенно важна речевая, языковая
и смысловая правильность высказываний взрослого,
которые повторяет ребенок, и который выступает для
него в качестве эталона. Речь ребенка-дошкольника
нередко связана с воспроизведением ранее услышанного или увиденного.
Например, при организации занятии по развитию речи мы используем такие приемы, как рассказ
о маршруте выходного дня, то есть посещение ребенком вместе с родителями кино, библиотеки, музея и
затем подробный рассказ о проведенном дне, или
придумывание детьми загадок, считалок, название
нового текста сказки: «как бы ты назвал новую сказку – о желтом одуванчике, золотой рыбке, грустном
гномике». За счет чего и происходит обогащение речи,
коммуникативного опыта ребенка. Наблюдения показывают, что у старших дошкольников постепенно
происходит переход от ситуативного к контекстному
высказыванию. Контекстная речь, то есть, связная,
характеризуется тем, что ее понимание собеседником
возможно на основе одних только средств языка и не
требует опоры на конкретную ситуацию [6, с. 202].
В этой связи контекстная форма речи требует развёрнутого, полного, логически стройного изложения,
новых грамматических форм. По своей структуре контекстная речь приближается к письменной. Поэтому
важной чертой контекстной речи является произвольность.
В своих творческих и коллективных рассказах дети
опираются на имеющийся у них опыт, знания. Кроме
фактического материала они используют и вымышленные факты, придумывая рассказы, носящие творческий характер: «чтобы я подарил красной Шапочке»,
3
�«Что я видел в космосе». Актуально использовать в
образовательном процессе ДОУ минутки – говорилки – общение, конкурс стихов о временах года, любимых игрушках, просмотры красочных слайдовых
презентаций «Загадки на грядке», «Веселая вода»,
«Дорисуй предмет», «На что похоже», «Когда это бывает?» Наблюдения показывают, контекстная речь
дошкольника не вытесняет полностью ситуативную.
Ребенок пользуется то одной, то другой формой, в
зависимости от характера общения и содержания.
Высказывания дошкольника могут быть достаточно связанными и логичными, а также выражать
отдельные причинно-следственные связи. Однако,
целостное связанное монологическое высказывание,
как таковое у дошкольника еще не сформировано. В
это время создается основа становления коммуникативных умений и, прежде всего, умений решать
в процессе общения с людьми разные коммуникативные задачи, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение точно выражать
свои мысли в соответствии с задачами и условиями
коммуникации, что связано с его коммуникативным
развитием [2].
Соответственно будем считать, что основные принципы данной периодизации применимы к анализу
коммуникативного развития дошкольника. Ведущая
деятельность субъекта каждого возрастного периода
оказывает решающее воздействие на формирование
его коммуникативной зрелости, а возрастные психические и речевые новообразования непосредственно
связаны с коммуникативными новообразованиями,
создавая основу для их становления (Л.С. Выготский,
В.С. Мухина).
При рассмотрении проблемы формирования коммуникативной готовности дошкольника к учебной
деятельности в начальной школе следует отметить
факторы, оказывающие существенное влияние на ее
формирование.
Одним из центральных является характер коммуникативной деятельности ребенка, определяемый в первую
очередь, совокупностью внешних и внутренних условий ее осуществления. Опыт практики свидетельствует,
что к внешним условиям можно отнести круг общения
детей, условия его формирования, характер и уровень
взаимодействия взрослых, а также их профессиональную подготовленность к оказанию такого воздействия
и взаимодействия, наличие или отсутствие целенаправленной работы по формированию речи мыслительной
и коммуникативной деятельности ребенка в условиях
ДОУ и семьи. И вновь опыт практики подтверждает, что к
внутренним условиям относятся возрастные особенности
дошкольника в целом, уровень развития его речи, мыс-
4
лительной деятельности, а также специфика собственного коммуникативного развития ребенка. Внутренние
условия формирования коммуникативной деятельности
дошкольника связаны с возрастными особенностями
общепсихического становления ребенка в целом, а также
со спецификой развития таких психических функций,
как мышление, память, воображение и других [1, с. 84].
Анализ психолого-педагогической, методической,
литературы свидетельствует, что А. Арушанова, Г. Любина, Г. Цукерман выделяют следующие коммуникативные умения дошкольников, которые педагоги ДОУ
могут учесть и использовать при организации речевой
и коммуникативной деятельности [3, 6].
• договариваться (использование ребенком
речевых техник, способствующих достижению результата; понимание и объяснение значение слова
«договорились»; предложение способа и очередности действий, а также контрастного варианта выполнения предложенного задания; ребенок спрашивает
о согласии или предлагает вариант, не капризничать
и не обижаться, узнав о несогласии с ним партнера);
• инициативно высказываться (уверено и с интересом, сообщать информацию, сопровождать
разговор живой мимикой и жестами, речь преобладает логичная, но непосредственная; ребенок
старается рассказать все, что знает по теме разговора, сам обнаруживает ошибки в своем рассказе
и исправляет их);
• быть вежливым критиком ребенок соотносит полученную от партнера информацию со своим
опытом и знаниями, использует речевые техники
критического содержания («Это неправда», «Так
не бывает»), содержащие сомнения («А разве так
делают?»), высказывает опровергающее суждение,
задает призвать в спор взрослого, сам призывает
взрослых рассудить спорящих; предлагает компромиссные решения спора, использует в речи элементарные объяснения и доказательства; использует
сложно подчиненные предложения, причинного
и условного характера (…потому что, если так сделать, то...);
• выполнять некоторые действия организатора,
при указании задания, выполнения задания (дошкольник указывает на согласие с одним из партнеров) «Вот Витя правильно говорит»; проговаривает
примеряющие реплики («Алеша, ты не кричи». «Оля,
ты не права». «Я думаю, что Леша прав»); советует,
как поступить спорящим (спросить у воспитателя, у
родителей).
В таблице представлены коммуникативные формы
взаимодействия взрослого и ребенка, которые имеют
место быть и в системе деятельности ДОУ.
�Коммуникативные формы взаимодействия взрослого и ребенка
Характеристики
обучения
Действия/примеры коммуникативных форм
ограничивающие
(запрещающие)
побуждающие
Вербальные
Интонация громкая или раздраженная,
эмоционально окрашенная.
Негативная реакция. Резкая, озлобленная
речь. Импульсивность в речи. Командный
угрожающий, повышенный тон: «Ты не видишь, куда идешь?!», «Не трогай, только
что все убрали!», «Нельзя! Хватит плакать!
Как лялька ведешь себя!»
Мягкая, доброжелательная интонация. Спокойный тон, приятный, нежный голос. Четко,
понятно сформулированное сообщение ребенку. Эмоциональная отзывчивость: «Помоги
мне, пожалуйста», «Давай поиграем вместе»,
«Давай сделаем что-нибудь», «Как ты думаешь?», «Давайте посмотрим, что у нас лежит
на полу? Где они должны лежать? Давай уберем вместе», «Что бы ты выбрал?», «Что у тебя
в руках?»
Невербальные
Запрещающие действия (например, вытянутый указательный палец). Строгий, злой
взгляд. Сердитое или индифферентное выражение лица. Губы плотно сжаты, скрежет
зубами. Жесты идут сверху в низ, рубящие.
Взгляд исподлобья, жесткий, брови, опущенные вниз, глаза прищурены. Руки и плечи напряжены. Взгляд сверху вниз, взрослый «стоит над ребенком». Угрожающие
позы: замахивания рук, резкие жесты, руки
на поясе или скрещены на груди
Открытая поза: руки открыты ладонями вверх,
взрослый наравне с ребёнком, присел, контакт
«глаза в глаза». Глаза спокойные. Уголки губ
приподняты вверх, улыбка. Мягкое радостное
приветливое выражение лица. Мягкая, спокойная, доброжелательная интонация. Взрослый
наравне с ребёнком, присел, контакт «глаза в
глаза». Мягкие, спокойные, искренние жесты.
Поглаживание по голове, спине, рукам
Содержание данной таблицы представляет характеристики организации образовательного процесса, примеры коммуникативных форм взаимодействия – ограничивающие и побуждающие. Активное
использование побуждающих форм взаимодействий
способствует положительному фону совместной деятельности педагога и ребенка в ходе развития его
коммуникативных навыков и умений.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – Москва : Перспектива,
2018. – 224 с.
2. Концепция ФГОС ДО. – Москва : ТЦ «Сфера», 2014.
3. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе /
Е. Е. Кравцова ; НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. – Москва : Педагогика, 1991. – 150 с.
4. Лисина, М. И. Общение и речь : Развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред.
М. И. Лисиной. – Москва : Педагогика, 1985. – 208 с.
5. Мухина, В. С. Детская психология : учебник для студентов пед. ин-тов / под ред.
Л. А. Венгера. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Просвещение, 1985. – 272 с.
6. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников : учебное
пособие / Ф. А. Сохин. – 2-е изд. – Москва : Изд-во Московского психолого-социального института ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2008. – 224 с.
5
�Ю.Р. Власенко
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.Г. Утробина,
канд. филол. наук, доцент
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ
РЕБЕНКА: НРАВСТВЕННЫЕ МОТИВЫ
И СОВРЕМЕННОСТЬ
(ПО МОТИВАМ ТВОРЧЕСТВА
В.Ф. МАРЧЕНКО)
Проблема становления нравственности – одна из
главных проблем, которую затрагивают многие поэты и писатели. Эта тема является актуальной во все
времена. Так, в Советском Союзе, понятие нравственности отличалось от современных представлений.
Во многом это обусловлено именно идеологической
направленностью того времени. С детства людям прививалось понимание того, что человек – существо
коллективное. С самого раннего возраста их учили
не выделяться, быть таким как все, делать не то, что
хочется, а то, что скажут. Все это говорилось советским детям с самого детского сада. Но существуют и
те нравственные и моральные ориентиры, которые
будут неизменны во все времена. К примеру, не обижать близких, быть патриотом своей страны, любить
труд и уважать взрослых. Проблема нравственного
воспитания детей затрагивалась в творчестве многих
региональных поэтов и писателей. Важно отметить,
что в современном мире данная проблема является
очень актуальной. Необходимо создавать представления о нормах морали и нравственности в самом
раннем возрасте.
Алтайский писатель Валерий Федорович Марченко
является одним из авторов, чьи произведения непосредственно касаются темы нравственности подрастающего поколения. Валерий Федорович родился в селе
Петропавловском Петропавловского района. Автором
издано около пятнадцати сборников повестей и рассказов как для взрослых, так и для детей. Известны
такие сборники детских произведений Марченко, как
«Сёмка», «Люська», «Когда наступает весна», «Мишка». В детскую книгу «Писатели Алтая детям» входит
три произведения: «Куст рябины», «Высокая температура», «Сёмка». Анализируя эти произведения, можно
сделать вывод о том, что писатель большое внимание уделает именно теме нравственности. Рассказы
и повести могут научить маленьких читателей очень
важным вещам.
В рассказе «Куст рябины» Валерий Федорович говорит о том, что даже простой сельский мальчишка
может добиться своей мечты. Важно только желание,
ну и конечно природный талант. Владик Пичугин, герой
рассказа, учится в четвертом классе. Он ничем не отличается от других мальчишек, кроме одного, Владик
6
очень любит птиц, и в столь раннем возрасте знает их
всех и понимает, что каждая птица любит и не любит,
где живет и чем питается. Он даже скворечники умеет
мастерить, в отличии от самого рассказчика.
«Ну Владик, ну дает малый, прямо на обе лопатки
меня повалил. Он и во мне, здоровом мужике, неумеху
увидел. Я было взялся отказываться от услуг паренька, мол, сам сделаю, да его, оказалось, на мякине не
проведешь. Да еще и самолюбие мое щадить начал.
– Конечно, сделаете, только вам некогда. А у меня
и инструменты все наготове. Давайте плашки».
Спустя годы, после того как Владик уехал из деревни, рассказчик получил письмо. В этом письме была
фотография взрослого, уже с бородой, парня, который
стоял весь в инее, а рядом с ним были пингвины. И
тут автор вспомнил, что главная мечта Влада Пичугина – увидеть пингвинов. Вот на что способна сильная
детская мечта! Мальчик стал орнитологом и всё-таки
увидел заветных пингвинов.
Очень поучительным для детей может оказаться
шуточный, на первый взгляд, рассказ Валерия Марченко «Сёмка».
Сёмка Цыганов пришел в первый класс. В классе мальчик особо ни с кем не дружил, вечно был «в
измятых брюках и неглаженой рубашке», ему с трудом
давалась учеба. Всегда с мальчиком случались какие-то
неприятные ситуации, то директора с ног собьет, то так
в дверь стукнет, что та с петель слетает. В общем, его
даже чуть из школы не исключили. Да и дома Сёмке
приходилось нелегко, он страдал от отцовских методов воспитания. Плохая оценка, жалоба учителя – и
мальчик, уже зажатый в коленях отца, кричит, что бить
детей непедагогично. Жизнь мальчика была не сладкой, и, возможно, он всегда и был бы просто Сёмкой,
если бы не один случай.
«Накануне Нового года в районном доме культуры
проходил смотр юных талантов. Наталья Борисовна
пришла болеть за своих. Кто выступает, она знала. А
когда объявили русскую народную песню в исполнении Сёмена Цыганова, не поверила своим ушам:
может другой какой.
Но вышел Сёмка, похожий и непохожий. В белой
рубашке с бабочкой, в отутюженных брюках, в начищенных до блеска ботинках.
�А когда Сёмка спел, зал аплодировал так, что ему
пришлось повторно выходить на сцену…
После Нового года, когда ребята пришли в школу с
каникул, Наталья Борисовна поздравила Семёна Цыганова с заслуженной наградой. Жюри единогласно
решило отдать Цыганову диплом первой степени.
Спросила:
– Где ты так научился петь?
– А дядя Петя меня научил. Он рядом с нами живет.
Инвалид. Я ему по дому помогаю, а он меня петь учит.
С этого дня Сёмку перестали звать Сёмкой. Только
Сёменом».
В этом рассказе автор затрагивает важную нравственную проблему – непонимание детьми ребят, непохожих
на них. Насмешки со стороны других в детском возрасте
– явление частое. Автор дает понять, что нельзя быть
жестокими по отношению к тем, кого совсем не знаешь.
Поэтому необходимо в самом раннем возрасте дать
понять ребенку, что все люди разные, не стоит судить
только по внешнему виду и успехам в учебе.
Библиографический список
1. Алтайские писатели – детям : антология : в 2 т. – Кемерово : Технопринт, 2017. – Т. 2. –
527 с.
2. Марченко, В. Ф. Семка : рассказы для детей / В. Ф. Марченко. – Бийск : Изд. дом «Бия»,
2010. – 47 с.
Ю.С. Вощенко
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ
КАК СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ
ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
ДЕТЕЙ 6‒7 ЛЕТ В ДОШКОЛЬНОМ
УЧРЕЖДЕНИИ
Каждое новое знание приоткрывает ребенку малоизвестные стороны познаваемого объекта, побуждает
к вопросу, порождает догадки, стимулирует их анализ и поиск ответа. Эта образовательная потребность
дошкольников может быть реализована в процессе
использования элементов технологии проблемного
обучения.
Раскрывая вопросы организации проблемного
обучения дошкольников, важно определить сущность
данного понятия. Существует множество определений понятия проблемного обучения. Так, В. Оконь
пишет: «В наиболее общем виде под проблемным обучением мы разумеем совокупность таких действий,
как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем... оказания ученикам необходимой
помощи в решении проблем, проверка этих решений,
и наконец, руководство процессом систематизации
знаний» [2, с. 74].
В.Т. Кудрявцев дал следующее определение:
«Проблемное обучение заключается в создании перед учащимся проблемных ситуаций, в осознании,
принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в
ходе совместной деятельности учащихся с учителем
при оптимальной самостоятельности первых и под
общим руководством последнего» [3, c. 39].
По мнению М.И. Махмутова, основная идея проблемного обучения заключается в том, что знания в
значительной части не передаются в готовом виде
обучающимся, а приобретаются ими в процессе самостоятельной деятельности в условиях проблемной
ситуации. Он дал следующее толкование: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная
поисковая деятельность учащихся с усвоением ими
готовых выводов науки, а система методов построена
с учетом принципов проблемности; процесс взаимодействия преподавания и усвоения ориентирован на
формирование познавательной самостоятельности
учащимися, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе
усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированной системой проблемных
ситуаций» [4, с. 83].
Обобщая исследования авторов, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно
обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая – глубину убеждений, третья – творческое
применение знаний в жизни. Они имеют наибольшую
социальную значимость. Остальные особенности, по
мнению М.И. Махмутова, имеют специально-дидак-
7
�тический характер и обусловливают эффективность
действия первых трех [4, с. 88].
Основываясь на исследованиях авторов, можно
сделать вывод, что проблемное обучение основывается на тех закономерностях мышления, которые
характеризуют его творческие процессы и дают возможность принципиально иначе организовать обучение, включая ребенка в поисковую, исследовательскую
деятельность с целью открытия, самостоятельного
добывания новых знаний, а также в процессе решения
субъективно новых для него проблем.
Таким образом, проблемное обучение направлено
на формирование познавательной самостоятельности
детей, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных
способностей. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику научного исследования, проблемное обучение способствует развитию интеллекта
ребенка, его эмоциональной сферы и формированию
основ мировоззрения. В этом и заключается главное
отличие проблемного обучения от традиционного –
объяснительно-иллюстративного. Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов
научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе проблемного
обучения лежит личностно-деятельностный принцип
организации процесса обучения, выявляется приоритет поисковой познавательной деятельности детей.
Занятия в ФГОС ДО прописаны только в старшем
дошкольном возрасте, это не значит, что они не могут
проводиться с детьми других возрастов. Но они (занятия) не должны быть приоритетной формой работы с
детьми. Образовательные задачи должны решаться и
в ходе режимных моментов, в совместной деятельности детей с педагогом (в беседах, на прогулках, в
ходе индивидуальной работы педагога с ребенком), в
самостоятельной деятельности детей и в совместной
деятельности с родителями воспитанников.
Исследуемый нами старший дошкольный возраст предполагает проведение с детьми системных
занятий, формирующих элементы будущей учебной
деятельности, основы поведения на занятиях, что
является элементами готовности детей к школьному
обучению. Элементы проблемного обучения (проблемное изложение педагогом изучаемой темы,
показ им способа решения ситуации, проблемные
вопросы, создание специальных проблемных ситуаций) способствуют формированию у детей основ
продуктивного и творческого мышления, учит устанавливать логику и причинно-следственные связи.
Ребенок, обучающийся только репродуктивным путем, по принципу «сделай как я» не станет обладателем критического и продуктивного мышления при
отсутствии опыта его применения, а не по причине
интеллектуального недоразвития.
Занятие сегодня заменено термином – непосредственная образовательная деятельность (НОД). Однако
8
суть и назначение занятий при изменении методов их
организации должны остаться неизменной. Занятие
является формой системной, целенаправленной, планомерной организации обучения ребенка, начиная с
младшего дошкольного возраста, ориентированная на
специфику и возможности возраста, вместе с тем выводящая ребенка на зону его ближайшего развития по
Л.С. Выготскому. Занятие не должно стать копией урока.
Это интересное по своим методам форма обучения
детей, проводимая ежедневно в режиме дня. Подбор
занятий в течение дня должен включать разные виды
умственной и двигательной активности, формировать
разные виды знаний и способов деятельности [1, с. 46].
В целях определения путей и затруднений педагогов при внедрении элементов проблемного обучения в
образовательный процесс в дошкольном учреждении
нами была проведена опытно-экспериментальная
работа.
В процессе наблюдений за деятельностью воспитателей старшей и подготовительной групп в дошкольном учреждении, нами были проанализированы их
умения по управлению процессом разрешения проблемных ситуаций включающие в себя:
• умение предвидеть возможные проблемы на
пути достижения цели в проблемной ситуации;
• умение мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, облегчая или усложняя ее на
основе регулирования количества неизвестных компонентов;
• умение выбрать проблемные ситуации в соответствии ходом мысли детей, решающих проблему;
• умение непредвзято оценить варианты решений детей, даже в случае несовпадения точек зрения
детей и воспитателя.
В результате нашего анализа и самоанализа педагогов, мы пришли к следующим выводам:
1. Педагоги не достаточно четко ориентировались
в возникающих проблемах на пути реализации проблемной ситуации.
2. Возникали затруднения при необходимости
мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, в целях ее усложнения или упрощения.
3. Меньшую степень затруднений испытывали при
выборе проблемных ситуаций в соответствии с ходом
мысли решающих проблему.
4. Педагоги объективно и непредвзято оценивали
работу детей, испытывая незначительные затруднения
в дифференцированной оценке деятельности детей
в решении проблемных ситуаций.
Так же на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы нами был применен метод системных наблюдений за детьми старшего дошкольного
возраста, целью которых являлось выявить их отклик
на поставленную перед ними проблемную ситуацию,
как на занятиях, так и в повседневной деятельности.
Анализ изучения отклика детей старшего дошкольного возраста на проблемную ситуацию показало, что
�повышение мотивации к познавательной деятельности было выявлено у тринадцати детей, что соответствовало 65% от общего количества наблюдаемых, а
неизменившийся уровень активности познавательной
деятельности был зафиксирован у семи детей, т.е.
35 % от общего количества наблюдаемых.
Так же в процессе наблюдения за деятельностью
детей, нами были проанализированы умения детей
разрешать проблемные ситуации, включающие в себя:
• умение видеть проблемы и ставить их самостоятельно;
• умение создавать гипотезу решения, оценивать
ее, переходя к новой в случае непродуктивности первоначальной;
• умение направлять и изменять ход решения в
соответствии со своими интересами;
• умение объективно и корректно оценить свое
решение и решения собеседников.
В результате анализа, мы пришли к следующим
выводам:
5. Дети не всегда умеют увидеть проблемы, не
в состоянии в большинстве случаев поставить их самостоятельно.
6. Дошкольники испытывают затруднения при создании гипотез по решению проблемы, но способны
выдвигать идеи при помощи педагога, и так же нуждаются в направлении и корректировке воспитателем
при оценивании выбранной гипотезы и при переходе
к новой, в случае непродуктивности первоначальной.
7. При незначительной помощи педагога, справляются с изменением хода решения проблемной
ситуации.
8. Дети успешно справляются с оценкой получившегося результата, анализируют выводы, полученные
другими детьми, испытывая при этом незначительные
затруднения и не всегда корректно высказывают свою
оценку.
Таким образом, проанализировав деятельность педагогов в создании развивающей среды обучения, т.е.
внедрении проблемных ситуаций в познавательные
занятия и повседневную деятельность детей старшего
дошкольного возраста, и их отклик на использование
проблемных ситуаций, можно сделать следующие
выводы:
1. Необходимо учитывать индивидуальные особенности воспитанников для достижения эффективности использования проблемных ситуаций в обучении
детей старшего дошкольного возраста.
2. Необходимо использовать различные методы и
средства проблемного обучения не только на занятиях,
но и в повседневной деятельности старших дошкольников (прогулки, беседы с детьми и т.д.), что приведет
к повышению уровня познавательной активности.
3. Необходимо разработать примерные конспекты занятий, в которых отклик на проблемную ситуацию возникнет у максимально большого количества детей старшего дошкольного возраста и будет
связан с их личным опытом, постепенно усложняя
их содержание.
Анализируя эти факты, можно сделать вывод,
что занятие, как единица организации системного
и целенаправленного обучения, является наиболее
благоприятной почвой для реализации элементов
технологии проблемного обучения в решении задач
развития познавательной сферы старших дошкольников в ДОО под руководством профессионально подготовленных специалистов. Проблемное обучение
можно продуктивно использовать в обучении старших
дошкольников, имеющих личностный, знаниевый и
деятельностный опыт.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – Москва : Перспектива,
2018. – 224 с.
2. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения / под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. – Санкт-Петербург : Питер, 2017. – 464 с.
3. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В. Т. Кудрявцев. – Москва : Знание, 1991. – 80 с.
4. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. –
Москва : Педагогика, 1975. – 367 с.
5. Сластенин, В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев. – Москва : Школа-Пресс,
1997. – 371 с.
9
�Л.Н. Гордеева
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Г. Богославец,
канд. пед. наук, доцент
УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ
ФОРМИРОВАНИЯ ИМИДЖА
ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ
В последнее десятилетие проблема формирования
позитивного имиджа ДОО стала объектом внимания
руководителей, общественности, родителей воспитанников. Если раньше имидж ДОО в основном был
ориентирован на удовлетворение потребностей социального заказчика, т.е. родителей воспитанников,
то сегодня ДОО стремится позиционировать себя еще
и как успешных работодателей.
Анализ научно-методической литературы свидетельствует: наиболее часто имидж организации определяют, как образ организации, сформировавшийся
в сознании общественности, в мнении социума [1].
Имидж организации – целостное восприятие организации различными группами общественности, формирующийся на основе хранящейся в их памяти информации о различных сторонах ее деятельности [2].
Организация, в том числе ДОО в своей деятельности сталкивается с самыми различными группами
общественности, имеющими разнообразные интересы
и предъявляющими к ней всевозможные требования.
В некоторых исследованиях предлагается типология
организационного имиджа в таблице [1].
Типы организационного имиджа
Тип имиджа
Таблица 1
Описание типа имиджа
Зеркальный имидж
Отражение взглядов руководителей и персонала на то, как их организация, как им
кажется, воспринимается окружающими (зеркальный имидж часто неточен)
Текущий имидж
Реальное видение посторонними лицами организации
Желаемый имидж
Образ организации, которого хотели бы добиться руководство и персонал
организации
Корпоративный имидж
Имидж организации, не включающий имидж ее услуг, брендов и т.п.
Множественный имидж
Совокупность имиджей, предоставляемых индивидуумами, взаимодействующими
с организацией
Одной из разновидностей имиджа организации
является имидж работодателя. Имидж работодателя
стал предметом пристального интереса в России в
2003 году, когда начались первые масштабные исследования в этой области и позиционируется как новое
направление в маркетинге, специализирующееся на
работе с репутацией организации [4].
Уточним, что под имиджем работодателя мы будем
понимать совокупность представлений об организации
как работодателе на внутреннем и внешнем рынке
труда. Существуют два вида имиджа работодателя –
внешний и внутренний [2, 3, 4].
Взаимосвязь внешних и внутренних факторов
определяют «мощность» имиджа организации как
работодателя. Опыт практики свидетельствует что
процесс формирования имиджа работодателя может
быть управляемым, если он формируется сознательно, и неуправляемым, когда он формируется стихийно
на внутреннем и внешнем рынке труда.
10
Задача субъектов формирования имиджа работодателя, в том числе руководителя ДОО, сделать процесс
управляемым и целенаправленным. В этой связи необходимо провести анализ внутренней среды, влияющей
на процесс формирования имиджа ДОО, и включает 5
критериев, которыми следует руководствоваться:
1) миссия, концепция и Программа развития ДОО,
стратегические цели и задачи;
2) сильные стороны деятельности ДОО;
3) история создания ДОО;
4) отличительные черты, определяющие индивидуальность ДОО;
5) система корпоративных ценностей.
Тщательное исследование этих аспектов позволит
формировать позитивный имидж ДОО на его начальном
этапе. Следует отметить, что в процессе формирования
имиджа ДОО задействованы управленческие функции:
анализа и планирования. Механизм планирования в
управлении имиджем ДОО включает позиции (табл. 2):
�Механизм планирования в управлении имиджем ДОО
Таблица 2
Структура: создание команды
Механизм: координация управленческих функций
Задачи:
• государственные гарантии уровня и качества дошкольного образования;
• единство законодательной и нормативно-правовой базы;
• ценностные ориентации, определяющие цели дошкольного образования, его содержание, модель
педагогического взаимодействия, педагогические технологии;
• реализация комплексной образовательной программы;
• образовательная среда;
• амплификация развития детей;
• зона ближайшего развития, индивидуализация образования;
• межведомственное взаимодействие и отношения в сфере образования;
• ранняя помощь;
• равенство возможностей;
• преемственность основных образовательных программ;
• методическая служба, инновационные процессы, условия для профессионального роста, самообразования;
• эмоционально-положительное общение и условия для позитивной социализации, личностного развития,
творческих способностей и инициативы детей
В системе деятельности ДОО можно выделить
группы субъектов, оказывающих влияние на процесс
формирования имиджа: руководитель и старший воспитатель (методист), педагоги ДОО, персонал, учителя
начальных классов (обучающие выпускников ДОО),
родители воспитанников, работники образования.
Влияние данной группы субъектов на процесс формирования позитивного имиджа ДОО как работодателя
важно и актуально. Уточним элементы внешнего и
внутреннего имиджа ДОО в таблице [2].
Элементы внешнего и внутреннего имиджа ДОО как работодателя
Таблица 3
Имидж работодателя ДОО
Внешний имидж – представления, складывающиеся у
представителей; потенциальных работников; организацийконкурентов ДОО; представителей профессионального
сообщества
Внутренний имидж – представления об
организации как работодателе у персонала и
руководства, органов управления образованием
Элементы внешнего имиджа:
• качество услуг, создаваемых организацией;
• умение поддерживать деловые отношения с партнерами и
родителями;
• вклад в развитие социума, консультативные пункты для
родителей, организация с неорганизованными детьми в
социуме, сайт-страницы, видеоролики «Наша Детсадия»,
конкурсные движения среди детей и педагогов;
• взаимодействие в социуме;
• финансовая стабильность организации;
• внешний вид ДОО, удобство рабочих мест и т.п.;
• информация о деятельности в СМИ;
• PR – деятельность организации;
• методические рекомендации из опыта работы по
направлениям дошкольного образования (электронные
порталы, портфолио детей и педагогов)
Элементы внутреннего имиджа:
• социально-психологический климат в коллективе;
• отношение персонала к работе и его внешний
вид;
• лояльность персонала ДОО, их отношение к
руководителям;
• ориентация ДОО на развитие и обучение
персонала, условия для профессионального роста;
• система продвижения и вознаграждение
работников за качественную работу и другие
успехи;
• единое образовательное пространство;
• корпоративные ценности, деятельность
профсоюзной организации, совместный отдых,
концерты, спортивные праздники
11
�Вопросы создания имиджа ДОО всегда в той или иной
мере интересовали его руководителей, вместе с тем,
именно руководитель ДОО непосредственно транслирует
имидж учреждения при общении с работниками и родителями. Обозначим некоторый инструментарий исследования имиджа ДОО, в том числе и как работодателя.
Таблица 4
Направленность проявления
Направленность проявления, т.е. информация о том, по каким признакам формируется имидж
Внешний, т.е. проявляющийся в основном во внешней
среде, ориентированной на потребителей (фирменный
стиль, герб, логотип, девиз, интерьеры ДОО, внешний
вид персонала и пр.)
Внутренний, формируемый как впечатление о работе и
отношение персонала (корпоративные отношения, этика
поведения, особенности делового общения, традиции и
пр.)
Эмоциональная окраска имиджа
Позитивный имидж
Негативный имидж
Целенаправленность деятельности по формированию имиджа
Естественный имидж, складывающийся стихийно, без
специальных PR-акций и рекламы в результате практической деятельности ДОО
Искусственный, создаваемый специально рекламой или
PR-акциями, социальными опросами родительской общественности, и не в полной мере соответствующий характеру и результативности деятельности ДОО
Степень рациональности восприятия имиджа
Когнитивный, дающий «сухую» специальную
информацию (ориентирована главным образом на
узких специалистов)
Эмоциональный, чувственный (ориентирован на широкую
аудиторию и призван вызвать сильный эмоциональный
отклик)
Содержание имиджа, соответствие его специфике деятельности
Имидж руководителя (его
команды)
Имидж ДОО
Важным этапом работы руководителя творческой
группы по формированию имиджа, является оцен-
Имидж территории
(города, района)
Имидж идеи, проекта,
концепция развития ДОО
ка эффективности мероприятий по определенным
критериям.
Группы критериев оценки имиджа работодателя ДОО
Таблица 5
Группа критериев оценки имиджа ДОО как работодателя
Экономические
характеристики наличие
системы премий,
вознаграждения,
выполнение показателей
муниципального
задания, отсутствие
текучести кадров,
выполнение требований
Роспотребнадзора
Психологические
характеристики
сильная корпоративная
культура,
заинтересованное
отношение руководства
к сотрудникам, здоровый
психологический климат,
объективность в оценке
труда, условия для
профессионального роста
Следовательно, для формирования положительного имиджа ДОО в информационном воздействии
следует учесть ряд направлений:
• подавать информацию о деятельности ДОО
(сайт, публичный доклад, материалы самообследования деятельности др.) в том виде, в котором она
вызывает наибольшее доверие;
12
Функциональные
характеристики
возможности обучения,
перспективы кадрового
роста, возможность в
полной мере реализовать
имеющиеся знания и
навыки, инновационные
процессы
Организационные характеристики
условия работы, система
управления, характер деятельности организации,
конкурентоспособность
ДОО, участие в профессиональных конкурсах
разного уровня
• представлять в ней те индикаторы престижности
работы ДОО, которые отмечают родители воспитанников, общественность и персонал;
• позиционировать факторы деятельности, мероприятия из опыта работы, которые оказываю решающее влияние на выбор ДОО родителями среди
других ДОО микрорайона;
�• транслировать те каналы коммуникации о деятельности ДОО, которые раскрывают положительный
образ ДОО в социуме.
Задача руководителя и субъектов ДОО при формировании позитивного имиджа учреждения – сделать
этот процесс управляемым и целенаправленным.
Библиографический список
1. Бруковская, О. Работа с репутацией руководителя / О. Бруковская, Н. Платонова, Д. Кучеров, М. Платонов // Корпоративная имиджелогия. – 2008. – № 1 (02).
2. Герус, А. Формирование имиджа компании-работодателя [Электронный ресурс] / А. Герус, А. Шабловский. – Режим доступа: www.bybanner.com.
3. Имидж Вашей компании. Какой он? [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.
jobsmarket.ru.
4. Клемина, Т. Н. Имидж организации на рынке труда: теоретические и практические проблемы / Т. Н. Клемина, С. В. Кошелева // Российский менеджмент : теория, практика, образование / под ред. А. А. Демина, В. С. Катькало. – Санкт-Петербург : Изд-во СПбГУ, 2001. –
Вып. 1. – С. 137–142.
5. Мичурина, А. PR в формировании имиджа компании как работодателя [Электронный ресурс] / А. Мичурина. – Режим доступа: ru.goopdf.com/eboor.
6. Томилова, М. В. Модель имиджа организации / М. В. Томилова // Маркетинг в России и
за рубежом. – 1998. – № 1.
А.А. Денинг
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.Г. Утробина,
канд. филол. наук, доцент
ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИЕ
ОТНОШЕНИЯ В СТИХОТВОРЕНИЯХ
ТАКМАКОВОЙ ОЛЬГИ ВЛАДИМИРОВНЫ
Ольга Владимировна Такмакова – алтайская поэтесса, автор многих детских произведений. Она с
отличием окончила Барнаульский педагогический институт. Сейчас живет в городе Рубцовске. Ольга Владимировна – почетный работник общего образования
Российской Федерации, автор ряда методических статей и разработок, имеет публикации в педагогических
изданиях. С 2014 г. участвует в реализации городских
литературных проектов в рамках творческой площадки «Перекрёсток». Ольга Владимировна принимает
активное участие в различных литературных мероприятиях города и края.
Публиковалась в местной периодической печати,
журналах «Алтай», «Барнаул», «Культура Алтайского края», «Звёздочка наша», «Счастливое детство»,
«Браво, Рубцовск!», коллективных сборниках. Редактор-составитель сборников стихотворений рубцовских
поэтов «Проталины», «Незнакомая осень». Член Союза
Писателей России с 2012 г. На стихи Ольги Владимировны различными авторами-исполнителями написано
более 30 песен. В 2011 поэтесса стала победителем
краевого конкурса на издание литературных произведений в номинации «Детская литература» с проектом
книги «Большие тайны маленьких людей».
Ольга Владимировна много лет работает в сфере дошкольного образования. На данный момент
она является заведующей детского сада, с чем свя-
зана её способность видеть мир по-детски ярким и
радостным. Сюжеты многих работ поэтессы были
подсказаны детьми или взяты из жизни, поэтому
они так близки к читателям. Она считает, что чтение
книг в кругу семьи помогает взрослым лучше понять
своих детей, а детям насладиться совместным времяпрепровождением и незабываемыми минутами
общения с близкими.
Детское стихотворение Ольги Владимировны «Выходной день» повествует нам о том, как мальчик со
своим папой запускали в небо воздушного змея:
Мы с папой пускали воздушного змея.
Он в небо просился: «Скорее! Скорее!»
Мотал в нетерпенье бумажным хвостом,
До самого солнца взлетел он потом!
Мы с папой смеялись и следом бежали,
И нашему змею руками махали.
А я всё боялся, что нить оборвётся,
И змей улетит, и ко мне не вернётся!
Притихшего змея несём мы домой…
Когда же у папы опять выходной?
Они веселились, смеялись, бегали за этим змеем, и
мальчик боялся: «А я всё боялся, что нить оборвется,
И змей улетит, и ко мне не вернется!»
Но на самом деле мальчик боялся того, что змей
улетит или того, что скоро закончится это веселье с
папой, и опять начнутся скучные будни? Для героя
13
�стихотворения важно знать, что папа рядом. Вместе
им комфортно, у них сложились близкие отношения и
заняты они очень интересным делом. Как и у многих
других детей, у главного героя примером является
его отец.
Это стихотворение доказывает, как важна совместная деятельность родителей и детей. Ведь самое лучшее, что может сделать родитель – это провести время
вместе со своим ребёнком. Поэтому мальчик, герой
этого стихотворения, переживает: «Притихшего змея
несем мы домой… Когда же у папы опять выходной?».
Стихотворение «Стихи для мамочки» очень трогательное. Оно показывает, какую важную роль мама
занимает в жизни ребенка:
Разве без солнышка розы цветут?
Разве без мамочки детки растут?
С мамой любая игра веселей!
С мамой – и хмурое утро светлей.
Мама меня понимает всегда!
С ней не страшна никакая беда.
Если я ей по хозяйству помог, скажет она:
«Молодчина, сынок!»
Если не слушаюсь – чуть погрустит,
Чуть поругает, а после – простит.
Вместе смеёмся, гуляем, поём,
Вместе с работы мы папочку ждём.
Счастлива дружная наша семья!
Солнышко в ней – это мама моя!
Видно, что главный герой очень любит свою маму, и
они часто проводят время вместе. Это стихотворение наполнено хорошим настроением, светом и такой знакомой
всем темой – любовь к маме. Дети, рядом с которыми
находится мама, не боятся бегать, прыгать, играть, быть
активными и заниматься обычными «детскими» делами,
среди которых непременно есть и шалости.
Детские произведения Ольги Владимировны пронизаны беззаботностью, весельем, радостью, таким
забавным ребячеством, которое испытывали все. Во
многих детских, в частности в тех, что представлены
выше, стихотворениях Ольги Владимировны поднимается проблема семьи, а именно того, какую роль играют родители в жизни их ещё пока маленьких детей.
Прочитав любое детское стихотворение Ольги
Владимировны, найдешь в этих строчках себя, своих
детей, ведь все эти ситуации знакомы всем и происходили с каждым! Эти стихотворения вовлекают
в воспоминания, могут разбудить мечты, страсть к
путешествиям, увидеть чудо в обычных делах.
Библиографический список
1. Большие тайны маленьких людей: стихи для малышей и взрослых / худож. О. Матушкина. – Барнаул : Алт. дом печати, 2011. – 95 с.
2. Литература Алтая в детском чтении. Читайка раннего детства : хрестоматия / сост.
Л. Н. Зинченко. – Барнаул : Алт. дом печати, 2011. – 477 с.
3. Литературное образование дошкольников : учебник для студ. учреждений высш. проф.
образования / З. А. Гриценко. – 5-е изд., стер. – Москва : Академия, 2014. – 352 с.
Л.Е. Захарова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.Г. Утробина,
канд. филол. наук, доцент
ОБРАЗ ДЕТСТВА В ТВОРЧЕСТВЕ
ВАЛЕНТИНЫ АЛЕКСАНДРОВНЫ
НОВИЧИХИНОЙ
Литература и весь окружающий мир формирует в
нашем сознании образы. Особый мир детской литературы рисует образ детства, характерный для той или
иной эпохи, времени. Рассматривая образ детства, невозможно обойти творчество алтайской поэтессы В.А.
Новичихиной. Она смотрит на мир детскими глазами,
отражая действительность «с высоты роста ребёнка».
В.А. Новичихина чувствует ритм детской речи и знает
правила языковой игры. Она меняет речевые маски,
создаёт новые звуко- и словообразы. Она создаёт свой
образ детства, но в каждом из них доминанта счастья.
Общий образ детства собирается из частных образов. Она пишет о предметах и явлениях, знакомым
14
детям: о листочках, одуванчике, облаках и небе, морозе, кактусе. Её «детство» привлекает сочными красками, радует яркими лицами, удивляет неожиданными
сравнениями, помогают ребёнку по-иному взглянуть
на окружающий мир.
Зима – со снега,
Весна – с капели,
Прыжок – с разбега,
Полёт – с качели.
Стихотворения В.А. Новичихиной хорошо воспринимаются детьми, благодаря заключённым в них заразительной доброте, жизнерадостности. Сюжеты
стихотворений эмоционально напряжены, развитие
�происходит по законам детской логики, которую поэтесса хорошо чувствует.
В.А. Новичихина раскрывает в своих стихотворениях читателям реальный мир в «дразнилках». К
дразнилкам поэтесса обращается не ради осмеяния
конкретного ребёнка, а для ироничного изображения
недостатков, свойственных в той или иной степени
всем детям (и большим и маленьким): неряшливости,
капризности, непоседливости, трусости, жадности и
пр. При этом автор использует средства словесной
изобразительности.
«Рёва-рёва-рёвушка,
Дойная коровушка!
Если ты не замолчишь,
То и в правду замычишь!»
Образ детства в творчестве В.А. Новичихиной
не касается социальных проблем. Стихотворения
пропитаны легкостью, наивностью. Они покоряют
своей искренностью и чистотой. Душевные, светлые
стихи автора несут теплоту, радость и гармоничность
видения мира.
На наш взгляд, именно стихи В.А. Новичихиной
воспитывают патриотизм. Она пишет о самом простом
и дорогом для всех так, что невольно скрепляется в
общем представлении о малой Родине – о родителях,
о любви, о дружбе, о природе… Всё это очень понятно
и привлекательно, и поэтому находит отклик в душе
как маленького слушателя, так и большого читателя.
Мы так легко заряжаемся настроением автора, так
доверчивы к нему, что нам становится близкой
влюблённость поэтессы в край, где она родилась, в
людей, с которыми она выросла.
Я водою родниковой
Напою коня –
Зазвенят его подковы,
Вдаль умчат меня,
В край, где розовым туманом
Клевер на лугу,
Где клубнику ела с мамой
Я на берегу.
Мама тихо напевала и плела венок.
Я весь мир воспринимала –
Как любви поток…
Сколько лет уж пролетело!
Помню до сих пор
Аромат клубники спелой,
Мамин разговор…
«Аромат детства» помог В.А. Новичихиной сохранить,
несмотря на перипетии судьбы, оптимистичный
взгляд на мир, стремление дарить добро и согревать
теплом окружающих людей. Безграничная доброта,
доверчивость, открытость миру и людям – вот те краски,
которыми В.А. Новичихина рисует «радугу в своей
судьбе» – это и есть образ детства.
В небе радуга горит –
Яркая тропинка!
«Посмотрите, – говорит
Девочка Аринка, –
Там, за речкой, на лугу,
Я достать её смогу!
По цветной дорожке
Проведу ладошкой!»
Мне представилась возможность лично
познакомиться с В.А. Новичихиной. Наша пусть даже
очень короткая встреча доставила мне множество
впечатлений. Доброжелательность и искренность
поэтессы струились от неё, а её милая улыбка, не
сходящая с лица, радовала всех окружающих.
Библиографический список
1. Новичихина, В. А. Библиографический указатель / В. А. Новичихина ; Упр. Алтайского края
по культуре и арх. делу, Гос. учреждение «Алтайская краевая дет. б-ка им. Н. К. Крупской» ;
[сост.: И. А. Невежина, Л. В. Санкина]. – Барнаул, 2010. – 63 с.
2. Новичихина, В. А. Планета детства : стихотворения для дошкольного и младшего школьного возраста / В. А. Новичихина. – Барнаул : ОАО «Алтайский дом печати», 2010. – 104 с.
3. Журнальный мир [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://журнальныймир.рф/
sites/zhurmir/files/pdf/20_homich_vndlak.pdf (дата обращения: 15.04.2019).
15
�В.Ф. Карташова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
О.И. Васильева,
канд. пед. наук, доцент
А.С. СИМОНОВИЧ – ОСНОВАТЕЛЬНИЦА
ОБЩЕСТВЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ
Дошкольный возраст в становлении человека –
очень важный, сензетивный период для полноценного
формирования различных сфер личности. Он характеризуется быстрыми изменениями в физическом,
языковом, социальном и эмоциональном развитии.
До семи лет происходит значительное развитие мозга
ребёнка, особенно в первые три года жизни, когда
формируются нейронные связи. Поэтому в этот период важно уделять особое внимание правильному
обучению ребенка. Дошкольное образование – первая
ступень общего образования. Если воспитание и образование детей дошкольного возраста организовано
правильно, у ребёнка своевременно формируются
базовые качества личности и психические процессы (мышление, память, внимание, воображение и
речь), что позволяет ему успешно обучаться не только в начальной школе, но и на последующих ее ступенях. Грамотное решение современных проблем
предшкольной подготовки детей возможно только
на основе глубокого знания и использования опыта
и идей педагогов прошлого.
Разработка вопросов теории первоначального воспитания и обучения детей в России началась в начале
XIX века. Общественное дошкольное воспитание развивается во второй половине XIX века, в этот период
происходит разработка его организационных основ,
содержания, методов, средств и форм. Становление
российской национальной системы общественного
дошкольного образования связано с именами А.С. Симонович, Е.Н. Водовозовой, Е.И. Конради и других
последователей идей К.Д. Ушинского.
Видным представителем дошкольного воспитания
в этот период, его теоретиком и практиком является
Аделаида Семеновна Симонович, последовательница
К.Д. Ушинского, участница общественно-педагогического движения 60-х гг. Несмотря на то, что со дня её
рождения прошло 175 лет, её идеи об общественном
дошкольном воспитании интересны и актуальны в
наше время.
Аделаида Семеновна родилась в Москве в 1844
году в еврейской семье, ее родители являлись владельцами лавки, в которой продавали колониальные товары. После окончания пятиклассной школы,
занимаясь самостоятельно, сдала экзамен на звание
домашней учительницы. Однако этого ей показалось
мало, девушка стремилась учиться дальше и просила
разрешения на посещение лекций в Московском университете. Исследователи биографии А.С. Симонович
пишут о том, что ей отказали, однако, не отступив от
16
своей мечты, она уехала в Швейцарию, где в то время
в институты принимали учиться женщин.
Ознакомившись и проанализировав работу детских
садов Швейцарии, в 1866 г. при поддержке своего
супруга Якова Мироновича А.С. Симонович открыла
первый в истории России детский сад. В это же время вместе с мужем они начинают издавать журнал
«Детский сад», который знакомил российскую педагогическую общественность с новаторскими идеями
в области общественного дошкольного образования.
Основной целью журнала являлось обоснование необходимости создания детских садов, планомерного
развития детей дошкольного возраста, их подготовки
к школьному обучению. В журнале публиковались
педагогические статьи зарубежных и отечественных
авторов, разработки уроков по разным предметам,
педагогическая хроника, существовал раздел критики
и библиографии детской, учебной и педагогической
литературы, печатались рассказы для детского чтения
и многое другое. Через четыре года Симоновичи по
семейным обстоятельствам переселились в Тифлис и
там открыли детский сад, можно сказать «международный», т.к. его посещали дети из русских, армянских
и грузинских семей.
Значимым направлением в работе А.С. Симонович было подробное изучение и критический анализ
педагогической системы Фридриха Фребеля, его методики проведения игр и занятий. А.С. Симонович,
исследуя особенности детей дошкольного возраста,
пришла к выводу о невозможности заимствования в
целостном виде системы Фридриха Фребеля, и обратилась к принципу народности, разработанному
К.Д. Ушинским. Высоко оценивая положительные стороны фребелевской системы, Аделаида Семеновна
творчески переработала её, отказалась от точного
следования его методике, от педантичных, формально
классифицированных видов деятельности.
А.С. Симонович считала, что до трёх лет дети
должны получать воспитание в семье при активном
и грамотном руководстве матери, а с трёх до восьми лет семье в развитии ребенка должен помогать
детский сад.
Разрабатывая и фактически решая вопросы организации, содержания и методики образовательно-воспитательной работы в детском саду, А.С. Симонович
опиралась на антропологический принцип, разработанный К.Д. Ушинским, учитывая специфические
возрастные и индивидуальные особенности детей.
Основой общественного дошкольного воспитания,
�по убеждению А.С. Симонович, должна быть организация деятельности малышей, т.к. «дитя – самый
деятельный работник во всем мире: целый день он
движется и движет, строит, режет, лепит, рисует, красит, клеит, словом, видоизменяет попавший ему в
руки материал» [1, с. 172].
Заслугой А.С. Симонович является разработка внутренней организации детского сада, рациональное
распределение занятий и игр с детьми 5-7 лет по недельному расписанию. Деятельность дошкольного учреждения по ее плану должна быть гибкой и предполагать изменения и приспособление к новым событиям,
настроению воспитанников. В систему работы с детьми
педагог ввела новый вид занятий – родиноведение –
«систематический ряд бесед, прогулок и наблюдений,
предварительно хорошо обдуманных воспитательницею, ведущих к сознательному знакомству с родиной и
подготовляющих ребенка к дальнейшему пониманию
географии, космографии и астрономии» [4, с. 229].
А.С. Симонович подготовила методические разработки по родиноведению, подвижным играм и гимнастике, рассказыванию, рисованию и выкладыванию,
конструированию, вырезыванию, плетению и другим
видам работы. Она считала важным привлекать детей
к выполнению некоторых обязанностей (например,
к дежурствам), приучать к взаимопомощи и товариществу, к ограничению своих желаний.
Успех работы детского сада во многом зависит
от личности воспитателя, к которой А.С. Симонович
предъявляла высокие требования, т.к. «от степени
умственного и нравственного развития садовницы
зависит нрав и направление детского сада» [1, с. 180].
По ее мнению, «детская садовница – должна быть
образованное лицо, преданное воспитанию детей;
она должна быть энергична, бодра, свежа, весела,
строга, но не злопамятна, взыскательна, но не придирчива» [1, с. 180].
Рассматривая детский сад как «связующее звено
между семьей и школой», Аделаида Семеновна выдвинула идею о том, что он должен готовить детей к
школьному обучению. Для реализации этой функции,
систематической и планомерной подготовки она предлагала организовать элементарный класс. Воспитание
в этом классе и школе должно иметь свою специфику, обусловленную возрастными и психологическими
особенностями детей дошкольного возраста. В статье
«Связь детского сада со школой» автор обосновала
предназначение элементарного класса, рассматривая
его как «переход от детского сада к школе» в целях
окончательной психологической и практической подготовки детей к учению и обучению.
По глубокому убеждению А.С. Симонович, занятия
в детском саду в отличие от школы должны иметь
характер игры. В элементарном классе ребенок
старшего дошкольного возраста, продолжая играть,
постепенно привыкает к усидчивости, знакомится с
азбукой, письмом и счетом, учится отличать признаки предметов, верно выражать свои мысли. Цель и
особая организация занятий в элементарном классе заключаются в том, чтобы сформировать у детей
счастливое предвкушение школьных уроков, создать
предпосылки для того, чтобы они стали «способными
быть хорошими (не в обыкновенном смысле слова)
учениками в школе» [4, с. 224]. А.С. Симонович в своих работах неоднократно акцентирует внимание на
том, что приучение к учению в элементарном классе должно быть постепенным, не подменять игры,
понемногу сокращая время игровой деятельности и
увеличивая время учения. Переходя в школу, дети
не должны ощущать резкого перехода от одного режима жизнедеятельности к другому. Эта идея связи
и преемственности детского сада и школы, плавного
и естественного перехода из дошкольного учреждения в школу получила свою дальнейшую разработку
в трудах Петра Фёдоровича Каптерева, педагогов советского периода, в работах современных ученых по
дошкольной педагогике и начального образования.
Говоря современным языком, А.С. Симонович
выдвинула и разработала идею создания подготовительной к школе группы, выступила инициатором
предшкольной подготовки.
А.С. Симонович оказала серьезное влияние на
становление отечественной дошкольной педагогики
как выдающийся педагог-теоретик, практик-новатор,
методист. Идеи и принципы дошкольного воспитания, заложенные К.Д. Ушинским, были ею развиты
и детализированы.
А.С. Симонович – основатель общественного дошкольного воспитания в России, создатель дошкольного образовательного учреждения – детского сада.
Сегодня существует классификация дошкольных
образовательных организаций по категориям и видам, (например детский сад с предметным уклоном
(где углубленно изучается какая-либо дисциплина:
иностранный язык, физкультура, рисование, пение и
т.д.); оздоровительные, ориентированные на часто
болеющих дошкольников, не имеющих патологий в
развитии и другие). В наше время появилась возможность выбора между образовательными учреждениями и можно найти именно то, которое наилучшим
образом подходит конкретному ребенку. Однако, как
и в XIX веке, дошкольный возраст – период сензетивного развития многих физических и психических
функций, становления нравственных ценностей и
развития интеллекта, соответственно главная задача
общественного дошкольного образования – создать
благоприятные условия для развития ребенка. Многие
идеи А.С. Симонович о подготовке к школе в стенах
детского сада являются актуальными до сих пор, хотя
реализуются в новых условиях XXI века.
17
�Библиографический список
1. История дошкольной педагогики / М. Ф. Шабаева, В. А. Ротенберг, И. В. Чувашев и др. /
под ред. Л. Н. Литвина. – 2-е изд., дораб. – Москва : Просвещение, 1989. – 352 с.
2. Князев, Е. А. Аделаида Симонович и детство в садах / Е. А. Князев // Дошкольное воспитание. – 2013. – № 9. – С. 109–118.
3. Предшкольная подготовка детей : содержание, формы, проблемы и пути их решения :
сборник научных статей / под ред. Л. С. Колмогоровой. – Барнаул : АлтГПА, 2010. – 461 с.
4. Симонович, А. С. Связь детского сада со школою / А. С. Симонович // История дошкольной педагогики в России : хрестоматия : учебное пособие / сост. Н. Б. Мчедлидзе и др. ; под
ред. С. Ф. Егорова. – Москва : Просвещение, 1987. – С. 221–224.
5. Чувашев, И. В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России / И. В. Чувашев. –
Москва, 1955. – 358 с.
6. Симонович, А. С. Внутренняя организация жизни детского сада / А. С. Симонович // Детский сад – управление. – 2001. – № 13. – С. 2–9.
7. Шкляева, Н. М. Основные направления развития содержания дошкольного образования
в практике детских садов России конца XIX – начала ХХ века / Н. М. Шкляева // Вестник педагогического опыта. – 2010. – Вып. 12. – С. 7–11.
О.П. Каталийчук
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.В. Поданева,
канд. пед. наук, доцент
ПРИМЕНЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ СОЗДАНИИ
ОСНОВНЫХ СПОСОБОВ РЕШЕНИЯ
ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ПРАКТИЧЕСКИХ
ЗАДАЧ В ОПРЕДЕЛЕННЫХ
ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЯХ
Мир открывается ребенку с рождения. Все без исключения дети с раннего детства стремятся наблюдать,
изучать, исследовать окружающий мир. Однако без
помощи взрослых в дошкольном возрасте сделать
это не просто. Педагог ориентирует ребенка, вовремя
дает подсказку, направляет его на самостоятельный
поиск необходимой информации. В результате такого сопровождения со стороны взрослого у ребенка
формируется определенный алгоритм действий, направляющий его познавательно-исследовательскую
деятельность.
Большие возможности для развития познавательной активности дошкольников открывает проектная
деятельность, представляющая собой способ исследования проблемы с утвержденным результатом, достижение которого происходит разными способами.
Опыт практики показывает, что проектная деятельность помогает воспитанникам в определенных
жизненных ситуациях найти способ решения теоретических и практических задач, аргументировать
результат. Проанализируем, как педагог направляет на
каждом этапе проектной деятельности воспитанников
для нахождения способов решения теоретических
и практических задач на примере проекта «Вода –
источник жизни».
На первом (поисковом) этапе формулируется проблема-цель – узнать для чего нужна вода, ее значение
в жизни человека и окружающем мире. Определяется
18
объект исследования – вода. Вода – важнейшая составляющая нашего мира. Вода не имеет ни цвета, ни
запаха, но является источником жизни на земле. Детей
вводят в игровую сюжетную ситуацию: «С помощью
волшебного листочка начинаем путешествовать с Капелькой». Совместно со взрослым дети должны отыскать ответ на вопрос: «Для чего нужна вода?». Поиск
необходимой информации способствует расширению
представлений детей об искомом объекте (например,
дети узнают о загрязнении рек и озер человеком, о
природоохранной деятельности и пр.). В процессе проектной деятельности развиваются социально-коммуникативные навыки дошкольников – умение общаться, вести диалог не только со сверстниками, но и со
взрослыми, принимать помощь, если она необходима,
выслушивать не перебивая другого, соотносить свои
устремления с интересами других людей.
На втором и третьем этапах разработки проекта
педагог направляет детей на решение поставленной
пред ними проблемы различными способами. Изучение свойств воды осуществляется при помощи опытнической деятельности. Дети выражают свои мысли,
выдвигают гипотезы, ищут ответы на свои вопросы в
разных источниках: в художественных книгах, энциклопедиях, интернете. В процессе совместной поисковой
деятельности дети учатся организовывать рабочее
место, договариваться между собой о распределении
поручений.
�На четвертом (презентационном) этапе дети
договариваются о способе защиты проекта. В помощники им приглашаются родители. Презентация
проекта выливается в праздничный день, посвященный воде. Все без исключения поют, танцуют,
загадывают загадки.
На заключительном (контрольном) этапе воспитателем совместно с детьми выдвигается новая
проблема: «Нужно охранять не только воду, но и
окружающую природу!». Постановка новой проблемы
способствует организации нового поиска, развитию
умения находить верные способы решения поставленных задач, приходя к нужному результату. Подобная
деятельность помогает ребятам лучше ориентироваться в окружающем мире и находить верные способы
решения возникающих проблем.
Использование проектной деятельности в работе с детьми дошкольного возраста ориентирует
их на решение практических и познавательных задач.
Поставленная проблема исследуется в логической
последовательности: выдвижение гипотез о способах
ее решения; обсуждение методов исследования; организация сбора и анализ полученных данных; подведение итогов и оформление результата. Содержательная часть проекта основывается на самостоятельной
(индивидуальной, парной, групповой) деятельности
детей, спланированной ими на подготовительном
этапе работы.
В работе с дошкольниками чаще используются
проекты исследовательско-творческого типа: дети
экспериментируют, а затем результаты исследований
оформляют в виде газет, плакатов и пр.
Отличительной чертой проектной деятельности является независимый сбор информации, что способствует
социально-коммуникативному развитию всех участников
проекта. Для того чтобы отыскать и использовать материал дошкольник должен понять инструкцию и руководствоваться ею, наметить этапы собственной работы,
определить причинно-следственные взаимосвязи, найти
необходимый материал, ориентируясь в потоке разной
информации, получить информацию при общении, научиться принимать помощь и осуществлять поддержку
сверстников в процессе совместной деятельности.
Важной особенностью проектной деятельности
является самостоятельный поиск и сбор информации,
который влияет на формирование технологической,
информационной и коммуникативной деятельности
участников проекта. Чтобы найти материал ребенок
должен понять инструкцию, проанализировать этапы
своей деятельности, установить причинно-следственные связи, суметь найти нужный материал, ориентируясь в различных источниках. На всех этапах проектной деятельности у детей любого возраста
формируется почти все способы решения теоретических и практических задач, которые можно применить
в определенных жизненных ситуациях.
Таким образом, проектная деятельность дает
возможность экспериментировать, получать знания, находить и применять ответы на теоретические
и практические задачи самостоятельно, которые могут
встречаться в определенных жизненных ситуациях,
развивать способности в социально-коммуникативной деятельности, что позволит ему успешно адаптироваться в окружающим мире.
Библиографический список
1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс] : Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155. – Режим доступа: http://www.garant.ru/
products/ipo/prime/doc/70412244.
2. Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до
2025 года [Электронный ресурс] : Распоряжение Правительства Российской Федерации от
29.05.2015 № 996-р. – Режим доступа: http://legalacts.ru/doc/rasporjazhenie-pravitelstva-rf-ot29052015-n-996-r/.
Р.И. Кривцова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
БУМАГОПЛАСТИКА КАК СРЕДСТВО
РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В современном дошкольном учреждении конструирование и моделирование из бумаги стало достаточно
распространенным видом изобразительного творчества. Конструирование и моделирование из бумаги
дает возможность ребенку увидеть в простой бумаге
художественный образ, и творчески выразить свои
замыслы. Детское творчество – явление уникальное.
Многие педагоги и психологи, как отечественные, так
и зарубежные, отмечают большое значение занятий
художественным творчеством во всестороннем раз-
19
�витии личности ребенка. Создание изделий своими
руками – это один из универсальных видов деятельности, способный дополнить интеллектуальное развитие
ребенка и сделать его всесторонним. Занятия рисованием, лепкой, резьбой, создание поделок из бумаги и др.,
воздействуют на чувства, эмоции детей, способствуют
их наиболее полному самовыражению [4, c. 3].
Художественное творчество является неотъемлемой частью обучения и воспитания дошкольника. На
занятиях применяются разные виды и техники бумагопластики.
Проектирование системы занятий кружка по бумагопластике решают главную цель – воспитание гармонично развитой личности с художественно-эстетическим восприятием и гуманистическими ценностями.
Основные задачи обучения связанны с развитием
творческого начала, формированием художественно-эстетического восприятия.
1. Обучение детей различным приёмам работы
с бумагой, умению следовать устным инструкциям,
оперировать понятиями, обозначающими пространственные характеристики, знакомство с материалом
и техниками моделирования и конструирования из
бумаги.
2. Развитие мелкой моторики, глазомера и художественного вкуса.
3. Развитие концентрации внимания, пространственного воображения.
4. Формирование навыков сосредоточивания на
главном.
Стимулом к творчеству служит желание ребёнка
создать фигурку из бумаги, а процесс превращения
листа бумаги в игрушку способствует созданию дидактической проблемы, для решения которой детям
необходимо активизировать мыслительные процессы,
самостоятельно понять и сформулировать её суть,
найти пути решения и оценить полученный результат.
Особенно важно демонстрировать приемы работы с пластическими материалами, в которых образ
рождается непосредственно на глазах у детей. Также,
поощряя проявление фантазии и творчества, рекомендуется не забывать о закреплении уже освоенных
техник. Демонстрация педагогом способов работы стимулирует формирование знаний, умений и навыков в
области практической деятельности, учит уверенному
владению работой с различными материалами, оставляя при этом за учащимся право творческого выбора.
Для планирования занятий важно учитывать следующие параметры работы с детьми 5–7 лет:
1. Условия работы: кабинет, доска, рабочее оборудование, аудиовизуальные средства, компьютер.
(В зависимости от цели и задач обучения).
2. Общий уровень подготовки детей.
3. Возрастные и психологические особенности
детей дошкольного возраста.
4. Материалы, инструменты и приспособления
для работы.
5. Время работы, погодные условия и многие другие факторы, влияющие на освоение целевых ориентиров в дошкольном учреждении.
Созданы все необходимые условия для работы
с детьми дошкольного возраста, удовлетворяющие
требованиям первого пункта. Общий уровень подготовки детей выявляется на первом занятии, для
дальнейшего обучения, что соответствует второму
пункту. Возрастные и психологические особенности
определяются педагогом на основе теории Л.С. Выготского, как до, так и во время занятий. Учитываются любые показатели во время работы с детьми,
дети, требующие особого внимания, могут работать
в группах и индивидуально, важно уделять внимание
и привлекать в работу с коллективом. Материалы,
инструменты и приспособления для работы готовятся
педагогом предварительно перед занятием, в случае
недостаточности материалов и инструментов педагог
должен предусмотреть все средства для разрешения
ситуации.
Факторы, влияющие на работу с детьми достаточно
многочисленны, поэтому педагог должен обладать
компетенциями в соответствии с ФГОС ДО, чтобы уметь
разрешать любые проблемы, при работе с детьми.
Для того чтобы успешно обучить детей, необходимо, прежде всего, владеть необходимыми знаниями,
умениями и навыками изготовления разнообразных
доступных и посильных для детей данного возраста изделий, имеющих практическую значимость [2, c. 306].
Важно отметить, что творческие способности не
развиваются в стихийных условиях, а требуют специально организованного процесса обучения и воспитания. Целенаправленное, комплексное включение
бумагопластики в структуру занятий по развитию творческих способностей у детей старшего дошкольного
возраста должны стать неотъемлемой частью образовательного процесса детского сада.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. –
Санкт-Петербург : СОЮЗ, 1997. – 96 с.
2. Сазонова, Н. П. Лекционные и семинарские занятия по дошкольной педагогике : учебное
пособие / Н. П. Сазонова. – Барнаул : АлтГПУ, 2014. – 381 с.
3. Соловьева, Н. Г. Знакомство детей дошкольного возраста с окружающим миром с помощью техники бумагопластика / Н. Г. Соловьева. – Москва : Айрис-Пресс, 2004. – 166 с.
4. Флёрина, Е. А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста / Е. А. Флёрина. – Москва : Просвещение, 2012. – 213 с.
20
�Ю.В. Крупина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.Г. Утробина,
канд. филол. наук, доцент
СИМВОЛИЧЕСКИЙ СМЫСЛ
ИМЕН ГЕРОЕВ «ХРОНИК НАРНИИ»
К.С. ЛЬЮИСА
Возможности современной масскультуры (телевидение, кинопродукция, интернет, компьютерные
игры и т. п) создают ирреальный фантазийный мир.
Истоками многих современных фантазий можно считать творчество Д.Р. Толкина и К.С. Льюиса, в частности
уже классикой стали «Хроники Нарнии». Весь творческий путь К.С. Льюиса, автора «Хроник Нарнии»,
связан с религией. Исследователи (Н.Н. Гиллеспи
[3]; М.В. Родина, Н.Л. Потанина [2]) его творчества
считают, что отправной точкой понимания смысла
этого произведения является то, что автор признает
существование Бога, а именно легенды об Иисусе.
Иносказание, как принцип «Хроник Нарнии», основано
на символах и номинации. Иногда загадка в именах
героев, иногда в том, что он говорит или как действует
в той или иной ситуации.
Автор придавал огромное значение выбору имен
для своих персонажей, связывая конкретных героев с
различными событиями, образами, фактами. Произведение имеет двойственный характер: в «Хрониках
Нарнии» существуют пути-перемещения персонажей
в сакральном пространстве, отделяющих реальный
мир, в котором живут главные герои книг, от других
миров. В процессе своего пути персонажи К.С. Льюиса
проходят через очень тяжелые испытания, которые
помогают каждому из героев оправдать свое имя,
обрести истинное лицо и приблизиться к «верхним
полосам» своих имен, при этом реализовав их высокую символику сначала в Нарнии, а потом в Мире
Людей.
Опираясь на исследования М.В. Родиной и Н.Л. Потаниной [2], имя «Дигори» (Digory), которое носит
главный герой первой сказки, «The Magician’s Nephew»
(«Племянник чародея»), в переводе с английского
«dignity» означает «достоинство» и «благородство».
Дигори был человеком глубокого и благородного сердца, настоящим «рыцарем духа». Еще ребенком Дигори
преодолевает очень тяжелое испытание: у героя неизлечимо больна мама, и чтобы ее спасти, ему нужно
было нарушить слово, которое он дал Аслану. Аслан –
царь царей в Нарнии, представленный в образе льва.
Однако «рыцарская» сущность персонажа помогла
ему устоять и выйти из этой ситуации победителем.
Фамилия персонажа – «Кёрк» (Kirke), которая с древнесаксонского «ce(d)ric» означает «воин» и «победитель
сражений», также отражает его доблестную сущность.
Имя царя всех царей, льва Аслана, в тюркских
языках обозначает «лев». Во время путешествия в
Османскую империю, К.С. Льюис был очень впечатлен
охраной султана, которая народ назвал «Аслан» из-за
своей храбрости и верности султану и стране.
Имя одной из главных героинь третьей сказки «Лев,
Колдунья и платяной шкаф» («The Lion, the Witch and
the Wardrobe») – Люси, происходит от латинского слова «lux», что обозначает «свет». Это так же указывает
на то, что героиня причастна к Свету. Люси Певенси
отличается от других героев внутренней зоркостью,
она единственная, кто мог увидеть то, чего до какого-то времени не могли увидеть остальные. Также
прототипом Люси Певенси считается Джун Флюнт,
которая во время воздушных налетов на свой город
была вынуждена эвакуироваться, и в 1943 году она
оказалась в доме К.С. Льюиса.
Имя самого старшего из детей Певенси Питера,
или же Петра, в переводе обозначает «камень, скала». Значение имени показывает на главные качества
героя – стойкость и надежность. Ведь, именно таким
мы видим Питера – мальчика, на плечи которого легла
огромная ответственность заботиться о своих младших
сестрах и брате, заступаться за слабых и больных, за
тех, кто не может сам постоять за себя. Герой очень
достойно оправдал свое имя: в трудных ситуациях он
предотвращал панику, заступался за свою младшую
сестру, когда другие обижали ее, всегда брал всю ответственность на себя.
Исследователи творчества К.С. Льюиса доказали,
что помимо реального мира существуют и другие
сакральные миры, в которых героям легче соответствовать символике своего имени, доказывая ее с
помощью подвигов и сражений. Так посредством
соответствующих имен персонажей писателем провозглашается приоритет вечных истин и ценностей.
Библиографический список
1. Льюис, К. С. Хроники Нарнии: Вся история Нарнии в 7 повестях / К. С. Льюис. – Москва :
Эксмо, 2017. – 912 с.
2. Родина, М. В. Имена персонажей как способ выражения их внутренней сущности в «Хрониках Нарнии» К. С. Льюиса / М. В. Родина, Н. Л. Потанина // Концепт. – 2013. – Т. 3. –
С. 891–895.
3. Gillespie, N. N. Believing in Narnia: A Kid’s Guide to Unlocking the Secret Symbols of Faith in
C.S. Lewis’ The Chronicles of Narnia / N. N. Gillespie // Thomas Nelson Inc, 2008. – 192 с.
21
�А.Г. Наумова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
А.С. Воронцова,
ассистент
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕРРЕНКУРЫ
НА ТЕРРИТОРИИ ДЕТСКОГО САДА
КАК СРЕДСТВО ФИЗИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
В настоящее время для большинства уровней и
ступеней образования, включая дошкольное, установлены федеральные государственные образовательные
стандарты, в которых сформулированы требования к
развивающей предметно-пространственной среде.
Согласно требованиям, среда должна обеспечивать
возможность общения и совместной деятельности
дошкольников и взрослых, способствовать развитию
двигательной активности детей, а также возможность
для уединения; быть содержательно-насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной [4].
Значительный акцент при этом уделяется на территорию, прилегающую к образовательной организации или находящуюся на небольшом расстоянии
от нее, пригодную для реализации образовательной
программы дошкольного образования и включающую
материалы, оборудование и инвентарь для развития
детей дошкольного возраста, охраны и укрепления
их здоровья и т.д.
Одним из способов создания единого образовательного пространства развития детей, включая прилегающую территорию, является разработка нескольких
специальных маршрутов, или образовательных терренкуров. Они разрабатываются совместно педагогами
всех возрастных групп, инструктором по физической
культуре, методистом, музыкальным руководителем и
другими специалистами [3]. Данные маршруты различные по сложности в зависимости от группы здоровья
детей, их возраста, а также интересов.
Образовательные терренкуры представляют собой
специально организованные маршруты для дошкольников по территории детского сада с посещением
игровой зоны на асфальте, центров познавательно-исследовательской деятельности, прохождением экологических и оздоровительных тропинок [2,
с. 17]. Целью создания образовательного терренкура
является оздоровление детей, повышение уровня их
двигательной активности, познавательно-исследовательской деятельности. Задачи образовательного
терренкура: упражнение дошкольников в основных
видах движений; развитие у детей физических качеств; воспитание любознательности, ответственного отношения к природе, чувства коллективизма и
взаимопомощи.
Особенностью таких прогулок является то, что
они проводятся в естественных природных условиях,
на свежем воздухе, с постепенным наращиванием
22
темпа и двигательной активности. Все это будет способствовать закаливанию, повышению физической
выносливости и нормализации психоэмоциональной
деятельности детей [1].
Маршрут терренкура включает в себя специально организованные центры, а также спортивную
площадку, игровую зону на асфальте, тропинку
здоровья, экологическую тропинку, клумбы с разнообразными цветами, огород и др. Как правило,
участки каждой группы оформлены в определенном
стиле. В этом случае маршруты терренкура могут
включать посещение данных участков, если это
отвечает поставленным задачам или интересам.
Маршрут распределяется на несколько «станций».
Каждая «станция» имеет свое название: «В стране
героев», «Поляна музыки», «Птичья столовая» и
т.д. При этом не все «станции» являются неподвижными, расположение некоторых из них можно
периодически изменять. В летний период может
появиться «Водное царство» (надувной бассейн),
зимой – снежный городок и др.
Прогулки по терренкуру должны проводиться
систематически, в нежаркое время суток в первую
половину дня за счет времени, отведенного для
физкультурного занятия на свежем воздухе. Продолжительность пешеходного маршрута для старших дошкольников составляет 1,5 ч, для младших
дошкольников 1 ч. Они начинаются с построения на
улице. Инструктор по физической культуре или воспитатель идут впереди, тем самым определяя темп
движения. Также возможно привлечение родителей
(законных представителей).
Содержание образовательного терренкура зависит
от выбранной тематики, времени года и погодных
условий. В пешие прогулки можно включить познавательные беседы, наблюдения за насекомыми, птицами, растениями, сбор природного материала, подвижные, спортивные и дидактические игры, а также
комплекс физических упражнений [2, с. 18].
Алгоритм проведение пеших прогулок:
• сбор детей и движение до следующей «станции»;
• остановка, совместная познавательно-исследовательская деятельность детей и взрослых;
• проведение оздоровительных игр и физических
упражнений;
• самостоятельная деятельность дошкольников;
• сбор и возвращение в группу.
�Из опыта работы МБДОУ ЦРР «Детский сад № 217»
представляем примерный маршрут для младшего
дошкольного возраста.
Начинается маршрут с построения детей парами
у детского сада.
1-я остановка. Оформлен участок «Цветочный сад:
многолетние растения». Дети рассматривают, что есть
на участке, называют знакомые цветы, в зависимости
от времени года рассказывается, как за цветами нужно
ухаживать. Время остановки 5 минут.
2-я остановка. Спортивная площадка «Будущие
олимпийцы». Время остановки 30 минут. Во время
этой остановки инструктор проводит с детьми игры
и физкультминутки.
3-я остановка. Зона отдыха. Дети рассматривают,
какие растут деревья. Остановка длится 5 минут. Выбор
темпа зависит от возраста детей [2, с. 25–28].
Таким образом, образовательный терренкур на
территории детского сада способствует закаливанию
организма, а красота природы, спокойная обстановка
создают предпосылки для снятия нервно-эмоционального напряжения. Такое построение работы способствует физическому, интеллектуальному и психоэмоциональному развитию ребенка.
Библиографический список
1. Вавилова, Е. Н. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость : пособие для
воспитателя детского сада / Е. Н. Вавилова. – Москва : Просвещение, 1981. – 96 с.
2. Давыдова, О. И. Формируем предметно-развивающую среду. Образовательные терренкуры на территории детского сада / О. И. Давыдова // Справочник старшего воспитателя. –
2015. – № 11. – С. 17–30.
3. Мануйлова, В. А. Физкультурно-оздоровительная деятельность в дошкольном образовательном учреждении : учебно-методическое пособие / В. А. Мануйлова, Л. Г. Богославец. –
Барнаул : АлтГПА, 2012. – 64 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования :
действует с 01 января 2014 г. – Москва : Перспектива, 2014. – 32 с.
И.С. Неклесова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Ю.В. Алеева,
канд. пед. наук, доцент
ОБУЧЕНИЕ ХОРЕОГРАФИИ ДЕТЕЙ
В ДЕТСКОМ САДУ
В настоящее время идет непрерывный процесс
совершенствования всей системы образования. Достаточно важное звено в этой системе занимает дошкольное образование – первая ступень в развитии детей.
Для новой образовательной парадигмы характерна ориентация на личность каждого ребенка, выявление и развитие его творческих способностей, поэтому
перед педагогической наукой стоит проблема поиска
путей, способствующих максимальному развитию
индивидуальных потенций каждого индивида. Воспитание творческой индивидуальности означает, что
растущий человек является носителем креативного
начала. Основой при этом становится идея уникальности ребенка.
Дошкольники любят искусство танца, проявляют настойчивость и усердие в приобретении танцевальных
знаний и умений. Используя специфические средства
искусства танца, заинтересованность детей, преподаватели ритмики и хореографии имеют возможность
проводить большую воспитательную работу.
Танцы – это не только движение телом. Они развивают ребенка умственно. Танцевальные движения
отражают многие жизненные процессы, которые обо-
гащают представления детей об обществе, о природе,
о быте и традициях. Педагог поддерживает, формирует
даже незначительные еще творческие проявления,
которые заставляют активизировать восприятие и
представление, пробуждают фантазию и воображение,
придают деятельности ребенка поисковый характер,
а поиск всегда требует умственной активности.
Развивая эмоции, интересы, мышление, воображение, вкусы ребенка, мы формируем почву его
танцевальной культуры в целом. Формирование танцевального мышления содействует общему интеллектуальному развитию ребенка.
Сравнение, сопоставление, выделение черт общего
и различного – активность этих умственных операций
происходит при помощи восприятия музыкальной
формы. Возможность формирования в процессе его
осуществления творческого потенциала личности –
это одна из самых главных достоинств воспитания
ребенка через танец.
Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие танцевальных способностей,
формирование основ музыкальной культуры нужно
начинать в дошкольном возрасте. Значение музыкаль-
23
�но-ритмической деятельности для нравственно-эстетического воспитания ребенка-дошкольника заключается
в том, что занятия танцами проходят в коллективе детей,
и это соответствует особенностям детской исполнительской деятельности и развитию чувства коллективизма, а также умению выстраивать взаимоотношения
со сверстниками и мальчику с девочкой.
При условии исполнения движений всеми детьми
совместно, более спокойно себя чувствуют и неуверенные дети. При помощи этого создаются оптимальные
условия для развития абсолютно каждого ребенка.
С первых занятий у детей должна активизироваться
связь между музыкой и движением. Они запоминают
простые правила, которых придерживаются на каждом
занятии по хореографии:
Музыка – хозяйка на занятиях, без неё не может
существовать музыкальная игра, музыка руководит в
музыкальных упражнениях и самостоятельной работе.
Музыку нужно «беречь», во время звучания нельзя
шуметь, говорить, смеяться, без музыки не разрешается двигаться.
Музыку нужно уметь слушать с начала до конца,
начинать двигаться с началом музыки и прекращать
движение с окончанием звучания.
На каждом занятии проходятся все разделы программы – слушание музыки, учебно-тренировочная
и постановочная работа, импровизация. Специфика
обучения хореографии связана с постоянной физической нагрузкой, но физическая нагрузка сама по себе
не имеет для ребенка воспитательного значения. Она
обязательно должна быть совместима с творчеством и
эмоциональным выражением. Задача педагога-хореографа - воспитать в детях стремление к творческому
самовыражению, пониманию прекрасного.
Любое движение представляет собой рефлекс,
и на овладение любым танцевальным движением
требуется время. Таким образом, танцевально-двигательный навык вырабатывается не сразу, а постепенно
и процесс усвоения материала предполагает последовательные этапы которые соответствуют возрастным
особенностям детей.
Занятия хореографией – основа для развития всех
видов детского творчества. Воздействие музыкального
произведения, под звуки которого ребенок двигается,
устанавливает баланс между процессами возбуждения
и торможения, а также способствует эмоциональной
гибкости ребенка, переключаемости с отрицательных
эмоций на положительные. С раннего детства ребенок учится управлять своими эмоциями благодаря
процессу творчества. Умение понимать музыку – неотъемлемая часть общей культуры, к которой нужно
приобщать детей с юных лет.
Таким образом, в хореографической деятельности содержатся потенциальные возможности для
развития и проявления творчества. Выражаются
в умении создавать простейшие импровизации;
комбинировать знакомые танцевальные движения, создавая новые варианты танцев, находить
выразительные игровые движения для передачи
различных образов. Интерес детей к танцевально-исполнительской деятельности, который имеет
очень важное значение для всестороннего развития
личности ребенка, с годами не ослабевает, а все
более увеличивается. Педагогам следует стремится
приобщать детей к удивительному миру музыки и
танца, способствовать их эстетическому развитию, а
также способствовать оздоровлению и сохранению
их здоровья.
Библиографический список
1. Пуртова, Т. В. Учите детей танцевать : учебное пособие / Т. В. Пуртова, А. Н. Беликова,
О. В. Кветная. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – 256 с.
2. Пасютинская, В. Волшебный мир танца : книга для учащихся / В. Пасютинская. – Москва : Просвещение, 1985. – 223 с.
3. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. – Москва, 1968. – 317 с.
Е.В. Плотникова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
О.И. Давыдова,
канд. пед. наук, доцент
РИСОВАНИЕ НЕТРАДИЦИОННЫМИ
ТЕХНИКАМИ КАК СРЕДСТВО
СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Дошкольное детство является важным и ответственным периодом в жизни человека, время становления личности. По мнению учёных, возраст от 3
24
до 7 лет – период, когда психические процессы развиваются наиболее интенсивно, формируются основные
черты характера человека. В дошкольном возрасте
�ребёнок активно знакомится при помощи взрослых
с окружающим миром, осваивает различные виды
деятельности, а также познаёт мир социальных отношений, учится общаться с другими людьми: со взрослыми и сверстниками, усваивает культуру, ценности,
традиции общества. Иными словами, дошкольный
возраст – период социального развития.
Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта, для успешного развития ребёнка дошкольного возраста необходимо создавать такие условия, которые будут способствовать
его позитивной социализации, личностному развитию,
развитию инициативы и творческих способностей на
основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками,
а также при организации видов деятельности, соответствующих возрасту. В связи с этим, проблема социализации ребёнка, обусловленная его личностными
и возрастными особенностями, является актуальной
на современном этапе.
Понятие «социализация» долгое время понималась педагогами и учёными критически. Проблема
заключалась в недостаточно чётком разграничении
процессов «развитие» и «социализация» [2, с. 11].
Учёные-социологи определяли социализацию, как развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Позднее, исследователи пришли к выводу, что сложный
и многогранный процесс социализации, или, говоря
словами Л.С. Выготского, «процесс врастания в человеческую культуру», длится на протяжении всей жизни
человека [2, с. 13]. Таким образом, социализация – это
сложный двусторонний процесс, который, с одной
стороны, представляет собой усвоение индивидом
социального опыта путём вхождения в социальную
среду, с другой стороны, «процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивида за
счёт его активной деятельности, активного включения
в социальную среду» [1, с. 338].
Слово «социализация» произошло от латинского
socialis, что означает «общественный». Общественный,
социальный – лексемы, производные от существительного «общество». Процесс социализации представляет собой усвоение индивидом определённой
системы знаний, норм, традиций, процесс «вхождения
в общество»».
Процесс социализации проникает во все сферы
человеческой жизни, так как представляет собой
многогранное явление, включающее в себя не только усвоение этических норм, следование традициям,
нормы общения и взаимоотношения между людьми,
воспитание нравственных чувств, а также формирование представлений о Родине, Отчизне, родном
доме, чувства патриотизма, знакомство с культурой,
духовной и материальной, знание о труде, источнике
лучших качеств человека, о природе – нашем втором
доме. Воспитание патриотических чувств – важная
составляющая социализации человека, одна из её
ступеней, которая способствует формированию личности. По мнению И.М. Краснобаева, для детей стар-
шего дошкольного возраста такие важные понятия,
как патриотизм, долг, честь, нередко «задерживаются
на уровне элементарных эмпирических знаний», не
имеют социальной значимости [3, с. 12].
Каждый период в жизни ребёнка характеризуется
определённым социальным развитием, индивидуальными особенностями, а также характерными особенностями возраста. Таким образом, для включения
ребёнка в систему социальных отношений, усвоения
им социального опыта, норм и ценностей, необходимо использовать социально-психологические способы
социализации, характерные возрастным особенностям детей, иными словами, включать воспитанников
в деятельность, которая является ведущей для их
этапа дошкольного детства. По мнению исследователя А.Н. Леонтьева, ведущей называется такая деятельность, которая «обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических
особенностях личности ребёнка на данной стадии его
развития» [6, с. 506]. Деятельность способствует не
только усвоению индивидом социального опыта, но
и служит основой для развития высших психических
функций человека, выступает «ведущим институтом
социализации на данном этапе». Исследователи считают, что человек не рождается социальным, а лишь в
процессе деятельности становится таковым [5, с. 13].
Ведущим видом деятельности детей дошкольного
возраста является игра. По мнению учёных, игрой
является форма деятельности, которая «в условных
ситуациях» направлена «на воссоздание и усвоение общественного опыта». С нашей точки зрения,
формированию у детей патриотических чувств, как
важной составляющей процесса социализации, способствует создание педагогических условий с использованием нетрадиционных средств рисования. Рисование необычным способом для детей является
своеобразной игрой с использованием разнообразных материалов. Рисовать можно пальчиками, ладошками, ватными палочками, мыльными пузырями,
на воде, песком, сахаром и солью, мятой бумагой и
поролоновым штампом. Создание образа необычным способом представляет собой одновременно и
занятие художественно-творческой деятельностью,
и экспериментирование, а также своеобразную игру,
что соответствует возрастным особенностям детей
и тем самым позволяет заинтересовать их, познакомить с чем-то новым, способствует позитивной
социализации. Среди педагогов существует точка
зрения, что именно в процессе работы над образом
происходит развитие мышления, личностных качеств
дошкольника, формируются высшие психические
процессы, а также усваиваются ребёнком социальные
нормы поведения.
С раннего детства рисование является одним из
любимых занятий ребёнка. Как только малыш научился
держать карандаш в руке, он учится проводить им по
бумаге. Ребёнок следит за разноцветными точками и
штрихами, которые появляются от карандаша. И этот
25
�процесс наблюдения также можно назвать познавательной деятельностью. Рисование для детей – это не
только одно из любимых занятий, но и своеобразная
«речь». По мнению учёных, рисование – это возможность выразить то, что в силу возрастных ограничений
ребёнок не может выразить с помощью речи, слов.
Использование разнообразных вариативных техник
позволяет заинтересовать ребёнка, процесс рисования
превратить в игру, снять психологическое напряжение. Подобная форма деятельности создаёт основу
для освоения ребёнком мира социальных отношений, с помощью различных выразительных средств
позволяет создавать конкретные образы, выражать
свои чувства, передавать спои переживания, учиться сочувствовать, сопереживать, а значит, понимать
взаимоотношения между людьми. Именно через
использование рисования нетрадиционными средствами осуществляется знакомство детей с основными
культурными ценностями и традициями общества,
проходит процесс приобщения к родной природе,
воспитывается любовь к Родине. Погружение в мир
творчества позволяет ребёнку, «играя средствами
рисования» освоить первую ступень целостной картины мира, усвоить через деятельность, мышление,
воображение, эмоции моральные и нравственные
ценности общества.
В процессе рисования нетрадиционными методами, ребёнок играет, общается со взрослыми и сверстниками, учится жить рядом с окружающими людьми,
учитывая их мнение и интересы, принимает правила
поведения, принятые в обществе. Иными словами,
становится социально-компетентным.
Рисование разнообразными средствами изображения насыщено разнообразными эмоциями: удивлением, любопытством, радостью, интересом. Это
даёт возможность использовать изобразительную деятельность для обогащения социально-нравственного
и эмоционально-коммуникативного опыта ребёнка.
Таким образом, нетрадиционные методы рисования
являются эффективным средством позитивной социализации дошкольников, усвоения норм и ценностей
общества, формирования нравственно-патриотических
основ личности, осознания ребёнком себя в социальном мире.
Библиографический список
1. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – Москва : МГУ, 2002. – 376 с.
2. Беличева, С. А. Социально-педагогическая диагностика и сопровождение социализации
несовершеннолетних / С. А. Беличева, А. Б. Белинская. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2013. –
380 с.
3. Буре, Р. С. Социально-нравственное воспитание дошкольников. Для занятий с детьми
3–7 лет / Р. С. Буре. – Москва : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. – 80 с.
4. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – Санкт-Петербург :
Союз, 2004. – 224 с.
5. Культурология. История мировой культуры : учебник для вузов / под ред. проф.
А. Н. Марковой. – 2-е изд., стер. / А. Н. Маркова. – Москва : ЮНИТА – ДАНА, 2015. – 600 с.
6. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики : монография / А. Н. Леонтьев. – Москва :
МГУ, 1972. – 584 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования :
действует с 01 января 2014 г. – Москва : Перспектива, 2014. – 32 с.
П.Н. Поклонская,
Н.Ю. Шефер
г. Барнаул, МБДОУ «Детский
сад № 67»
Научный руководитель:
Ю.В. Атемаскина,
канд. пед. наук, доцент
СОТРУДНИЧЕСТВО С РОДИТЕЛЯМИ
ВОСПИТАННИКОВ В КОНТЕКСТЕ
ПОЗИЦИОНИРОВАНИЯ ИМИДЖА
МБДОУ В СОВРЕМЕННОМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
На современном этапе детский сад постепенно
превращается в открытую образовательную систему:
педагогический процесс дошкольного учреждения
становится более свободным, гибким, дифференцированным, где педагоги ориентируются на сотрудничество с родителями воспитанников.
26
Работа с родителями – одна из важнейших сторон
деятельности МБДОУ. Формы взаимодействия с семьёй,
применяемые педагогическим коллективом МБДОУ
«Детский сад №67» показывают положительные результаты. Но характеристика современного родителя
заставляет искать всё более новые формы активного
�взаимодействия с семьёй для вовлечения их в образовательную деятельность дошкольного учреждения.
Поэтому деятельность ДОУ тесно связана с кардинальной перестройкой работы с семьей в ДОУ: переход от
монологических традиционных форм работы к диалогу,
размышлению, непосредственного вовлечения родителей в образовательное сотрудничество.
Проблема взаимодействия детского сада с семьей всегда была актуальной. В соответствии с новым
законом «Об образовании в Российской Федерации»
от 29.12.2012 № 273-ФЗ одной из основных задач,
стоящих перед детским дошкольным учреждением
является «взаимодействие с семьей для обеспечения
полноценного развития личности ребенка». Разработан новый федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС
ДО), который отвечает новым социальным запросам
и в котором большое внимание уделяется работе с
родителями. В ФГОС говорится, что работа с родителями должна иметь дифференцированный подход,
учитывать социальный статус, микроклимат семьи,
родительские запросы и степень заинтересованности
родителей деятельностью ДОУ, повышение культуры
педагогической грамотности семьи. Основное условие
ФГОС ДО: сотрудничество организации с семьями воспитанников, а одним из принципов ФГОС ДО является
принцип партнёрства с семьёй. Стандарт открывает
широкие возможности для включения в процесс данного сотрудничества всех «заинтересованных субъектов» взрослого сообщества. В нём говорится: «Детство
обеспечивается – и это главное – поддержкой семьи
как ключевого института развития и социализации ребенка». Также в последнее время остро стоит вопрос,
так называемых, проблемных родителей и детей, их
становится все больше, повышается процент семей,
относящихся к «группе риска».
Основные принципы организации работы с семьей:
• открытость детского сада для семьи (каждому
родителю обеспечивается возможность знать и видеть,
как живет и развивается его ребенок);
• сотрудничество педагогов и родителей в воспитании детей;
• создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности
в семье и детском коллективе;
• установление доверительных и партнерских
отношений с родителями;
• дифференцированный подход к различным семьям, учет их индивидуальных особенностей.
Направления работы по вовлечению родителей в
образовательную деятельность:
1. Информационно-аналитическое – сбор информаций и обработка данных о детях и семьях воспитанников (анкеты, целенаправленные наблюдения,
беседы с детьми, родителями).
2. Познавательное – ознакомление родителей с
особенностями, методами и приёмами воспитания
(родительские собрания, консультации, тематические
выставки детских работ, НОД с привлечением родителей, «Дни открытых дверей», совместное создание
развивающей предметно-пространственной среды,
рекомендации по поиску необходимой информации
в сети Интернет и т.д.).
3. Наглядно-информационное – ознакомление
родителей с условиями, содержанием и методами
воспитания детей в условиях ДОУ через оформление
наглядных материалов (информационные стенды,
папки- передвижки, фотоотчёты, фотовыставки, газеты и т.д.).
4. Информационно-просветительское – наличие
у детского сада собственного сайта в сети Интернет,
предоставляет родителям возможность оперативного получения информации о методах воспитания
и обучения дошкольников, о жизни детского сада и
группы, о проводимых мероприятиях, праздниках и
развлечениях.
5. Досуговое – установление доверительных отношения между педагогами, родителями и детьми
(совместные мероприятия, праздники.
Интеграция образовательных областей в работе
с родителями:
«Познавательное развитие»
• Привлекать родителей к совместной с детьми
исследовательской, проектной и продуктивной деятельности в детском саду и дома, способствующей
возникновению познавательной активности.
• Проводить совместные с семьёй конкурсы, фотовыставки, «Дни открытых дверей» с посещением
разных режимных моментов и открытых мероприятий
совместной образовательной деятельности с детьми.
«Социально-коммуникативное развитие»
• Побуждать родителей помогать ребёнку устанавливать взаимоотношения со сверстниками; подсказывать, как легче решить конфликтную ситуацию.
• Консультировать родителей по вопросам обучения и воспитания.
• Привлекать родителей к разнообразному по содержанию и формам сотрудничеству, способствующему развитию свободного общения взрослых с детьми
в соответствии с познавательными потребностями
дошкольников.
• Привлекать к обогащению развивающей предметно-пространственной среды в группе посредством
изготовления пособий, атрибутов.
• Участвовать в создании экологизированного
пространства территории детского сада.
• Сотрудничать с родителями по вопросам охраны
жизни и здоровья воспитанников.
«Физическое развитие»
• Знакомить с лучшим опытом физического воспитания дошкольников в семье и детском саду.
• Создавать совместно с родителями благоприятные условия для воспитания потребности в двигательной деятельности детей.
27
�• Знакомить с оздоровительными мероприятиями,
проводимыми в группе.
• Совместно с родителями укреплять физическое
и психическое здоровье детей.
«Речевое развитие»
• Помогать родителям правильно подбирать произведения для чтения в кругу семьи в соответствии
с возрастными и индивидуальными особенностями
ребёнка.
• Привлекать родителей к участию в акции «Подари книгу».
«Художественно-эстетическое развитие»
• Поддерживать стремление родителей развивать
художественную деятельность в детском саду и дома.
• Привлекать их к совместному созданию с детьми
творческих работ для оформления выставок.
• Заинтересовать родителей к участию детей в
конкурсах разного уровня и направленности.
• Привлекать родителей к совместным музыкальным праздникам, к участию в подготовке и проведении их.
• Оказывать родителям помощь в приобретении
художественных средств для развития творческих способностей детей.
Не оправдывают себя и традиционные методы, и
формы работы с родителями. Все эти противоречия
и требования современной действительности легли в
основу совершенствования работы с родителями путем вовлечения их в образовательное сотрудничество
через разные формы образовательной деятельности.
Совершенствовать работу с родителями путем
вовлечения их в образовательное сотрудничество
будет эффективнее, если традиционные формы образовательной деятельности будут использоваться
в комплексе с нетрадиционными формами работы.
Родителям не просто быть активными участниками
образовательных отношений из-за нехватки времени,
занятости, недостаточности компетентности в вопросах семейных отношений. С целью решения данной
проблемы в нашем ДОУ был создан родительский
клуб «Ответственное родительство».
Были поставлены следующие задачи:
• Обучение межличностному взаимодействию
с детьми.
• Информирование о влиянии отца на развитие
ребенка и возможных последствий нарушений отношений в диаде: «отец – ребенок».
• Формирование и сохранение семейных ценностей и традиций молодой семьи через нравственно-патриотическое воспитание ребенка.
• Оказание информационно-консультативной
помощи.
• В деятельности клуба были выделены основные
направления:
• школа адаптации;
• школа ответственного родительства;
28
• школа общения;
• школа материнства;
• школа отцовства;
• школа семейных ценностей и традиций;
• досуговая деятельность;
• творческая деятельность.
В работе с родителями мы используем традиционные формы работы с включением интерактивных методов (мозговой штурм, сase-study, «6 шляп», «Займи
позицию», «Фишбоун», мастер-класс), которые позволяют значительно углубить воздействие педагога на
родителей, которые получают опыт непосредственного
проживания и отреагирования, что способствует интеграции психолого-педагогических знаний и навыков.
Обязательными условиями организации мероприятий с использованием интерактивных методов
являются:
• позитивные отношения;
• демократический стиль;
• сотрудничество в процессе общения;
• опора на личный опыт родителей, их яркие примеров, факты, образы;
• включение внешней и внутренней мотивации
деятельности, а также взаимомотивации родителей.
Тематика мероприятий варьируется в зависимости
от социального запроса родителей. Каждый родитель
имеет возможность высказать свои, предложения и
пожелания. Такое сотрудничество с родителями обогащает всех участников, создает положительную эмоциональную атмосферу, как для детей, так и для взрослых.
Участие в работе клуба помогает родителям снять
эмоциональное напряжение, появляется желание взаимодействовать, пересмотреть устоявшиеся нормы в
связи с вновь возникшими обстоятельствами и двигаться в направлении улучшения сложившихся ситуаций.
Повышается педагогическая культура родителей, которая способствует сохранению целостности семьи и
полноценного развития детей в семье, гармонизации
семейных отношений, формированию равноправных
и равноответственных партнёров.
Создание клуба – это перспективная форма работы
с родителями, которая учитывает актуальные потребности каждой семьи и способствует формированию
активной жизненной позиции участников образовательных отношений, их сотрудничеству, передаче опыта в воспитании детей, укреплению института семьи.
Таким образом, сложившаяся деятельность позволила вовлечь родителей (законных представителей)
воспитанников в образовательное сотрудничество,
объединить педагогов, родителей и детей на основе
общих интересов, привлечь взрослых к проблемам
детей, тем самым, способствуя повышению качества
образовательного процесса и имиджа МБДОУ. Деятельность в данном направлении будет иметь продолжение с использованием данных форм сотрудничества
и поиском новых нетрадиционных форм.
�Библиографический список
1. Байбородова, Л. В. Взаимодействие школы и семьи / Л. В. Байбородова : учебно-методическое пособие. – Ярославль : Академия развития, 2003. – 224 с.
2. Взаимодействие образовательного учреждения с семьей как с главным партнером в организации воспитательного процесса (методические рекомендации) [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://bank.orenipk.ru/Text/t49_11.htm.
3. Долинина, Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей / Т. Долинина // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 1. – С. 41–49.
4. Доронова, Т. Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями / Т. Н. Доронова // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 1. – С. 60–68.
5. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития / Т. Н. Доронова, Е. В. Соловьева, А. Е. Жичкина и др. – Москва : Линка-Пресс, 2001. – 224 с.
О.В. Пономаренко
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.Г. Утробина,
канд. филол. наук, доцент
ОТЦОВСКИЙ ТЕКСТ В ТВОРЧЕСТВЕ
ВЛАДИМИРА МЕФОДЬЕВИЧА
БАШУНОВА
На одной из встреч с читателями В.М. Башунов
сказал, что его идеал семьи – это большая семья из
нескольких поколений, где жили бы бабушки и дедушки, дети и внуки. Для него не было ничего выше
и святее, чем семья и дети.
Актуальность выбранной темы заключается в необходимости формирования детско-родительских
отношений.
Творчество алтайского поэта В.М. Башунова, ориентированное на детскую аудиторию, представляет собой феномен, названный исследователем его
творчества В.В. Дубровской как «отцовский текст».
Организованный лирическим субъектом, отцовский
текст рефлексирует над событием порождения другого
(ребенка или поэтического произведения) и научившимся любить порожденное. Как пишет М. Эпштейн, в
отцовстве «всякий проявляется с самой милосердной,
божеской своей стороны, которая могла б задать меру
обращения человека с человеком вообще» [5, с. 189].
Отец, как поясняет В.И. Даль, «тот, кто имеет детей». Строение «отцовского текста» определяет детская тема, представленная в поэзии В.М. Башунова
достаточно сильно и многообразно. О чем свидетельствуют в первую очередь стихотворения со знаковыми
заглавиями – «Детские места», «Детская радость»,
«Детский вопрос», «Детское желание». Особое положение в контексте «отцовских мотивов» занимает книга, созданная специально для детей, – «Деревенская
тетрадка» (1985), прекрасно изданная с картинками,
которые хочется рассматривать.
В «Деревенской тетрадке» В.М. Башунов воссоздает место своего детства в его идеальном варианте,
здесь упомянуты дедушка и бабушка, папа и мама, их
дети и приятель детей. Отцовский текст моделирует
мир замкнутый, домашний, где дитя – причина состояния мира. Так, в нем тихо, потому что спит ребенок:
И папа ходит шепотом,
И пол не заскрипит,
И мама ходит шепотом,
Когда Наташа спит.
Весь смысл домашнего мироустройства в том:
Чтоб отдохнувшая Наташа
Вставала по утру легко,
Съедала суп,
Съедала кашу
И выпивала молоко!
В целом, целью родительского текста, цель которого являются обычные бытовые проблемы – заставить ребенка съесть предложенную ему вкусную и
здоровую пищу. Кроме каши, супа и молока никаких
продуктов питания в «Деревенской тетрадке» не упомянуто. Присутствуют ягоды, но их только собирают.
Еще один аспект отцовского текста – заговор от болезни, развлечение больного ребенка. Стихотворение
«Сороки – вороны» отсылает к известному бытовому заговору «У сороки заболи». Текст стихотворения
представлен как магический. Здесь сорочий разговор
о болезни:
– У р-ребенка нынче жар!
– У него несчастный вид.
– Скарр-латина!
– Корррь!
– Катаррр!
– Нужен срочно стррептоцид! – переводит все
страшные диагнозы в область сорочей болтовни и
лишает их реальной основы. Таким образом, болезнь
отводится, обманывается, как и родительская тревога.
Одна из функций отцовского текста – дать возможность ребенку ориентироваться в окружающем мире.
Здесь у В.М. Башунова на первом месте правила поведения в лесу, среди живой природы. В «Деревенской
тетрадке» детство неотделимо от леса, а лес требует к
29
�себе бережного и уважительного отношения. Стихотворение «Лесные сторожа» о том, как следует вести
себя в лесу, чтобы не вызвать гнева лесных сторожей:
Тонкую ветку зря не крути –
пусть она вьется.
Синюю речку зря не мути –
пусть она льется.
Даже не вольно
Сделаешь больно –
Словно живой
По-над травой
Слышится вздох: - ох!
Наказание за неправильное поведение в лесу, не
в отцовской руке, а в лесу:
Снизу мох укажет твой след.
Сверху коршун закроет свет.
Снизу колючка в пятку войдет.
Сверху гром на тебя упадет.
– Ух!
Лес в «Деревенской тетрадке» населен сказочными
существами, один из самых коварных – Лесная Дрема.
Дрема может захватить детей на время в обмен на
дары леса:
Земляники вам нарву,
Принесу в ладошке белой
крупной-крупной,
спелой – спелой
с чуть запекшимся бочком…
В поэтических произведениях упомянут еще один
мифический обитатель леса – Эхо.
Ходит Эхо по лесу,
поверху
и
понизу,
собирает голоса,
называет адреса.
Как часть отцовского текста лес, как будто, специально устроен для детей.
Поэтические произведения В.М. Башунова раскрывают внутренние теплые, душевные качества,
не смотря на суровый климат, так присущие сибирякам.
Библиографический список
1. Башунов, В. М. Деревенская тетрадка : стихи / В. М. Башунов. – Барнаул : Алт. кн. издво, 1985. – 32 с.
2. Башунов, В. М. Детская радость : книга для детей / В. М. Башунов. – Барнаул, 2016. – 32 с.
3. Воробьева, В. В. Серебряный ковшик памяти (Тема детства и отчего дома в творчестве
В. М. Башунова): обзор стихов / сост. В. В. Воробьева ; ред. С. В. Калинина. – Барнаул,
2008. – 24 с.
4. Отблеск твой мою память колышет… Воспоминания о поэте Владимире Башунове / под
ред. С. В. Бузмакова. – Барнаул, 2010. – 176 с.
5. Эпштейн, М. Отцовство / М. Эпштейн. – Санкт-Петербург, 2003. – 320 с.
Ю.А. Прасолова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.Г. Утробина,
канд. филол. наук, доцент
МИР ДЕТСТВА И ВЗРОСЛЫЙ МИР
В ПОЭЗИИ ВАСИЛИЯ МАРКОВИЧА
НЕЧУНАЕВА
Василий Маркович Нечунаев родился 4 апреля 1939 г. в деревне Кислухе Первомайского района
Алтайского края. В 1970 г. окончил Литературный институт им. А.М. Горького. Во время учебы в пединституте стал активно печататься. В 1966 г. вышел первый
сборник стихов В.М. Нечунаева «Красная линия». С
1981 г. является членом Союза писателей. В Алтайском книжном издательстве в разные годы вышли
его книги для детей: «Небывалый самолет», «Сказка о
заводной лягушке», «Красный день», «Мама, посмотри!», «Скворушкин дворец», «Учили азбуке козу».
«Ожерелье» и другие.
В.М. Нечунаев был редактором-составителем детских сборников стихов «Сверчок» и «Кто тут живёт?».
В.М. Нечунаев – автор многочисленных поэтических
30
книг для взрослых и детей. Его поэзию отличает наблюдательность, помогающая отразить многообразие
мира, емкость и содержательность образов. Стихотворения сборников «Ученая коза», «Фантазия-чудотазия», «Скворушкин дворец», «Воробьиные качели»,
«Полино поле» объединяет иронично-серьезная интонация, интонационное разнообразие, наблюдательность, исходящая из детского мировоззрения.
Его стихи для детей вырастают из народного творчества. Прибаутки, загадки, пословицы, поговорки
незримо присутствуют в ритмической организации
его стихотворений, в интонационном построении. Это
своего рода взаимодействие современной поэзии с национальной традиционной. Каждое слово тщательно
отобрано, свежо, наполнено светом, ясностью детского
�мировосприятия. Поэтому мы рассмотрим проблему
мировосприятия в книге «маленькие радости», в стихотворениях «Осенью» и «Зимний свет».
Осенью
Душа оттаяла от бед,
Заполонилась светлой грустью.
Опять шуршит велосипед
По золотому захолустью.
Повсюду божья благодать.
И ощущение такое,
Как будто в детстве я опять,
Как будто где-то далеко я.
Зимний свет
На земле не бывало и нет
Утомительных сереньких будней.
Над землею серебряный свет,
И ему улыбаются люди.
От него на земле так тепло,
Словно снова нагрянуло лето.
Ах, как много его намело,
Искрометного звонкого света.
Рассыпное- куда ни взгляниСеребро на дорогах, на крышах.
Да рябиновых ягод огни
Догорают на веточках рыжих.
В.М. Нечунаев отмечает, что пишет стихи для детей
и постоянно помнит о взрослых. Детская литература
должна вызывать у тех, и у других интерес к осмыслению жизни, ко всему, что происходит. Ведь сегодня
он ребёнок, а завтра – взрослый человек, станет ли
вполне самостоятельной личностью, способной реально оценивать мир, в котором живёт?
Поэтический мир В.М. Нечунаева густонаселен:
среди героев – не только взрослые и дети, но и животные, птицы, цветы, игрушки и т. д. Практически в
каждом стихотворении можно встретить перенесение
присущих человеку свойств на неодушевленные и одушевленные объекты. Герои как бы «очеловечиваются»,
обретают дар речи, характер, имена, наряжаются в
платья и ботинки.
Окружающий мир, отраженный в поэзии В.М. Нечунаева, представлен через восприятие ребенка.
По-детски объясняется внешний облик птиц – праздничность сороки: «Видно, сегодня / У ней день рожденья», ставится знак равенства между ребенком и
цветком: «Кактус мактус-кактусенок, / Он, как я, еще
ребенок», «Одуванчик-одуванчик, / Ты какой-то странный мальчик». Само «очеловечивание» предметного
мира естественно для ребенка.
Стихи В.М. Нечунаева полны динамических картин:
что ни строка, то новый поворот темы, сопровождающийся изменением стихотворного ритма, интонации.
Игра ритма содействует рождению яркого сюжета,
расстановке нужных акцентов, выделению семантических центров стиха. Оптимистичное мироощущение,
прихотливость наблюдений, детское видение привычных вещей, ритмико-интонационное и жанровое
разнообразие поэзии В.М. Нечунаева обеспечивают
непременный читательский успех.
Отрывок из стихотворения «Скворушкин дворец»:
На дворе щебечут птицы,
И скворец из-за границы
В свой дворец является,
Смотрит, удивляется:
– Это кто тут рыжий–пыжий
Под моей пригрелся крышей?
Вор забрался! Вора бей!
– я не вор! Я – воробей!
И пошла, пошла потеха,
Куры падали от смеха,
Шуму, крику на весь двор:
– Сам ты рыжий! Сам ты вор!
– Ах ты наглый воробьишка!
Забывайся, да не слишком!
Обзывать меня! Певца!
Убирайся из дворца!
Падал пух. Летели перья.
Воробей уже за дверью
Чистил хвост подбитый
И ворчал сердито:
– Больно грозен граф Скворозен!
Ишь, певец! А на морозе
Что-то петь не захотел,
В край заморский улетел.
Библиографический список
1. Литература Алтая в детском чтении. Читайка раннего детства : хрестоматия / сост.
Л. Н. Зинченко. – Барнаул : Алтайский дом печати, 2011. – 447 с.
2. Нечунаев, В. М. Маленькие радости / В. М. Нечунаев. – Барнаул : А.Р.Т., 2006. – 28 с.
3. Нечунаев, В. М. Скворушкин дворец : стихи для детей дошк. возраста / В. М. Нечунаев. – Барнаул : Алт. кн. изд-во, 1979. – 12 с.
31
�Е.А. Рандэ
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Ю.В. Атемаскина,
канд. пед. наук, доцент
СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ
ПРОЕКТИРОВАНИЕ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Дошкольное детство – это период, когда ребенок
активно входит в мир социального взаимодействия.
Именно тогда устанавливаются различные взаимоотношения не только своими сверстниками, но и с
взрослыми людьми. У дошкольников формируется
мировоззрение, происходит активное познание и
восприятие культуры.
Социокультурное воспитание дошкольников –
одна из наиболее сложных и актуальных проблем.
В процессе социокультурного развития дошкольник
приобретает определенные знания, умения, навыки,
необходимые для полноценной жизни в социуме, а
также ориентируется в общепринятых социальных
нормах и правилах [2].
Одним из эффективных методов социального развития дошкольников является проектная деятельность.
Социокультурное проектирование в ДОУ – это технология, с помощью которой дошкольники приобщаются к культурному наследию страны и получают
знания, умения и навыки применения общепринятых
социальных норм, без которых не может происходить
развитие и становление личности [1, с. 3].
Организация работы по социокультурному проектированию в ДОУ осуществляется в различных направлениях актуальных в современной социокультурной
среде.
Любознательность ребенка, его активность в познании окружающего мира иногда становится весьма небезопасной для него. Поэтому эффективным
является реализация проекта «Безопасность ребенка». Основной целью работы этого проекта является
формирование у дошкольников правил поведения
на дорогах, в быту, умения адекватно действовать в
чрезвычайных ситуациях. Для эффективности данного проекта важно выработать правильную стратегию
сотрудничества с семьей. Родителям воспитанников
необходимо указать на актуальность, важность проблемы безопасности детей, обозначить круг правил,
с которыми необходимо знакомить дошкольника,
прежде всего в семье.
В результате проделанной работы по реализации
проекта «Безопасность ребенка» дети не только приобретают новые знания об общепринятых нормах
безопасного поведения на дороге, на улице, в быту, но
и активно применяют их на практике, а также умеют
объяснять необходимость их применения.
32
Цель экологического воспитания – формирование
личности с новым экологическим мышлением, способность ребенка осознавать последствия своих действий
по отношению к окружающей среде и уметь жить в
относительной гармонии с природой. Экологическая
культура является частью общей культуры личности.
Дошкольный возраст – это благоприятный возраст для
развития экологической культуры личности. Именно
поэтому большую популярность получил проект «Природа и ребенок». В ходе реализации такого проекта
воспитанники и их родители с радостью участвуют
в праздниках и развлечениях, выставках поделок и
рисунков. В результате деятельности экологического
проекта у дошкольников формируются знания о природе, воспитывается любовь к природе через непосредственное общение с ней, восприятие ее красоты
и многообразия.
В наше время большое значение уделяется физическому воспитанию детей. В связи с этим в ДОУ реализовываются проекты «Детский сад и спорт». В рамках
этого проекта реализовываются мероприятия как на
уровне дошкольного учреждения, так и на уровне города. По рекомендации педагогов и самостоятельно
родители совместно с детьми посещают стадионы,
спортивные площадки, соревнования, участвуют в
массовых спортивных мероприятиях, проводимых в
городе. Привлечение родителей повышает их компетентность в области физического воспитания и вызовет
интерес к совместному досугу. Реализация проекта
«Детский сад и спорт» по физическому воспитанию
позволит решить актуальные задачи по физическому
развитию: у детей происходит обогащение знаниями
в области физической культуры и спорта, расширение
кругозора в вопросах спортивной жизни страны, развитие положительной мотивации к здоровому образу
жизни и спорту.
Дети в современном мире имеют недостаточные
знания об истории своей страны, о родном городе,
о народных традициях. Они иногда с равнодушием
относятся к своим близким людям, а также к сверстникам, не проявляют сострадание чужой беде. Взаимодействие с семьями воспитанников по проблеме
нравственно - патриотического воспитания является
не совсем отработанной. Поэтому является необходимым реализация проекта «Я - патриот». В рамках
этого проекта педагоги и родители реализовывают ряд
�задач, а именно: сформировать у дошкольников такие
черты характера, которые помогут стать достойным
гражданином своей страны; воспитание у детей любви
и уважения к родному дому, детскому саду, родному
городу, Родине; сформировать чувство гордости за
свою страну, любовь и уважение к армии, гордость
за отважных воинов нашей страны.
Проект «Живем вместе» направлен на воспитание общечеловеческих нравственных ценностей, а
также на формирование самооценки. В рамках данного проекта происходит приобщение к основным
социокультурным ценностям воспитателей, детей и
их родителей. Создается единая система воспитания
и развития в ДОУ и семье, повышается культура родителей. В результате эффективной работы проекта
«Живем вместе» участниками осваиваются социо-
культурные ценности, развиваются и закрепляются
коммуникативные умения (умение слушать друг друга,
выражать свое мнение, договариваться, приходить к
согласию); развиваются способности к самоконтролю,
самостоятельности; развиваются мотивации к общению у детей и взрослых.
В дошкольном возрасте происходит активное социальное развитие ребенка. Во время игры, занятий,
общения с взрослыми и сверстниками дошкольник
учится жить в обществе, учитывать свои и чужие интересы, соблюдать правила и нормы поведения в
обществе. В завершении можно сказать о том, что
для полноценного развития личности в современном
дошкольном образовательном учреждении наиболее
распространенным и эффективным становиться применение метода социокультурного проектирования.
Библиографический список
1. Веракса, Н. Е. Проектная деятельность дошкольников : пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса. – Москва : Мозаика-Синтез, 2008. – 112 с.
2. Иоффе, А. Н. Социальное проектирование в правовом образовании / А. Н. Иоффе // Организация внеурочной работы по праву : сборник статей. – Москва : Новый учебник, 2002. –
240 с.
Е.Е. Рязанова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Ю.В. Алеева,
канд. пед. наук, доцент
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
Сегодня дошкольное образование рассматривается как необходимая предпосылка для качественного
дальнейшего образования ребенка. На современном
этапе развития системы образования одной из стратегических задач является реализация личностно-ориентированной модели организации педагогического
процесса дошкольного образовательного учреждения,
основной целью которого является ребенок как самоценность, развитие его самостоятельности. Определяя
основные направления политики в области дошкольного образования, О.А. Скоролупова подчеркивает,
что у ребёнка дошкольного возраста формируются
базисные качества личности, которые в начальной
школе и на последующих ступенях позволяют ему
успешно обучаться по любой программе. При этом
автор отмечает, что реализация задач, поставленных
государством перед дошкольным образованием, возможна только в обществе сверстников, через грамотно
организованные специфические виды детской деятельности – игру, конструирование, изобразительную,
познавательную деятельность [1, с. 6].
Изучение теоретических основ организации учебно-познавательной деятельности детей старшего
дошкольного возраста побуждает нас обратиться к
таким понятиям как «познавательная деятельность»
и «учебная деятельность».
Относительно дошкольного возраста в ряде психологических и педагогических исследований более
широким понятием является познавательная деятельность, так как познание осуществляется не только в
целях учения, но и для открытия новых процессов,
явлений, факторов и закономерностей. Другими словами, данная деятельность ориентирована на освоение
новых знаний и способов действий, а ее результатом
выступают изменения идеальных образов, предметов
познания. Учебная деятельность обязательно включает
в себя акты познания, однако её результатом является
изменение самого субъекта деятельности.
Анализ исследований (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Н.А. Менчинская,
Н.Н. Поддъяков и др.) позволил выявить в старшем
дошкольном возрасте предпосылки развития учеб-
33
�но-познавательной деятельности. Например, у дошкольников появляются познавательные потребности
и интересы, предпосылки произвольности и способности к саморегуляции, качества личности, такие как
самостоятельность, инициативность и другие.
В дошкольной педагогике и психологии учебно-познавательная деятельность исследуется с разных позиций:
• познавательной деятельности, формирования
структурных компонентов деятельности (Л.А. Венгер,
А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.И. Логинова, Г. Лямина и др.);
• становления предпосылок учебной деятельности у дошкольников (А.Н. Давидчук, Н.Н. Поддъяков,
А.П. Усова и др.);
• готовности ребёнка к обучению в школе
(О.Н. Анищенко, Т.И. Бабаева, Р.С. Буре, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова и др.);
• управления учебно-познавательной деятельностью детей (В.В. Абашина, Т.М. Бабунова и др.);
• становления личностных качеств: самостоятельности, субъектности, настойчивости и других (Т.И. Бабаева, Д.А. Гогоберидзе, Н.А. Горлова и др.).
Задачи становления учебно-познавательной деятельности в старшем дошкольном возрасте и её организации в условиях образовательного учреждения,
несмотря на разносторонность выполненных исследований и их несомненную теоретическую и прикладную
значимость, остаются открытыми для дальнейшего
теоретического осмысления и экспериментального
изучения. Полученные данные показали ряд противоречий, связанных с организацией учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста.
Одно из них, это противоречие между значимостью
становления первоначального опыта учебно-позна-
вательной деятельности детей и недостаточностью
теоретической разработанностью ее сущности, содержания и организации в дошкольной образовательной
организации.
Отсюда вытекает проблема исследования: какой
должна быть организация учебно-познавательной
деятельности детей старшего дошкольного возраста, позволяющая им овладеть способами познания
и основными предпосылками учебной деятельности.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в педагогической науке
и практике послужили основанием для выбора нами
темы исследования: «Организация учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного
возраста».
Учебная, познавательная и учебно-познавательная деятельность достаточно хорошо исследованы в
педагогике с точки зрения школьников и студентов.
Однако, исследований категории учебно-познавательная деятельность в области дошкольной педагогики
крайне мало, поэтому мы видим необходимость рассмотреть проблему в целом и поскольку организация
учебно-познавательной деятельности детей является
задачей воспитателя дошкольного образовательного
учреждения, он в системе педагогического образования также должен быть подготовлен к этому аспекту
профессиональной деятельности. В связи с этим в
дальнейшем считаем необходимым проанализировать существующие подходы в определении данных
понятий не только в научной, но и в учебной и методической литературе, а также проанализировать
теоретические и практические предпосылки совершенствования подготовки будущих специалистов ДОО к
формированию учебно-познавательной деятельности
старших дошкольников.
Библиографический список
1. Скоролупова, O. A. Об основных направлениях государственной политики в сфере дошкольного образования / O. A. Скоролупова // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 9. –
С. 5–13.
Л.М. Симоненко
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Г. Богославец,
канд. пед. наук, доцент
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ
ДЕТСКОЙ ИГРЫ
Игра – добрый спутник детства, средство развития
творчества, обучение детей их самовыражение, обогащение личного опыта и ценностных отношений.
Именно игровая деятельность создает основы
развития творческих и познавательных способностей детей, раскрывает их возможности.
34
Опыт практики свидетельствует, что отдельные
виды игр по-разному оказывают воздействие на познавательное развитие детей:
• сюжетно-ролевые игры обогащают представление об окружающем мире, способствуют развитию
речевого общения;
�• игры-драматизации способствуют более полному пониманию произведений детской художественной
литературы, стимулируют речевое развитие;
• строительно-конструктивные игры развивают
конструктивные способности, расширяют знание
о геометрических фигурах пространственных отношениях.
• Данные положения актуализируют активное
использование игровых приемов в организации образовательного процесса, детских видов деятельности.
• Анализ психолого-педагогической литературы
и опыт практики позволил обозначить ряд активно
применяемых в ДОО игровых приемов:
• сюрпризные моменты («Мы получили письмо.
Что в конверте?» (открытка, рисунок и т.д.), «А что у
меня в шкатулке?» (шкатулка закрыта), «Я загадаю
вам загадку, а вы отгадайте»);
• создание воображаемой ситуации с приглашением детей («Ребята сегодня нас приглашают в гости
животные жарких стран, мы поедим в Африку», «На
ракете мы полетим в космос»);
• использование сказочных персонажей («В гости
пришла Красная шапочка с нами поиграть», «Веселый
Чиполино расскажет об овощах и витаминах»).
Однако наблюдения показывают, что обозначенные игровые приемы кратковременны и рассчитаны на непроизвольное внимание детей, а передачу
новых знаний осуществляет педагог. В этих случаях
игра у детей отсутствует, они только наблюдают, слушают. При этом свободная игровая самостоятельная
деятельность отсутствует.
С.Н. Николаева отмечает: «Хрупкость дидактической игры быстрое разрушение под натиском
учебных задач, направленность главным образом
на закрепление имеющихся у детей знаний, а не сообщение новой информации, побуждает расширить
поиск связей обучения дошкольников с игрой» [2].
Ученые психологи убедительно доказали, что мышление детей дошкольного возраста действенно и
образно [1, 3].
Наблюдения показывают, если педагог рассказывает и показывает детям сам, а им отводит в
образовательном процессе роль слушателя, пассивного зрителя, возрастные возможности действенного, образного, и логического мышления не
используются.
В этой связи активизация игровых методов в ходе
организации занятий с детьми стимулирует процессы их познавательного развития.
Практика свидетельствует, что для детской игры
характерно:
• ребенок чувствует себя свободным, не ощущает
за собой контроля;
• действует самостоятельно, по своим интересам
и желаниям;
• испытывает положительные эмоции и удовольствие от своих действий;
Анализ литературных источников и личный опыт
позволяет утверждать, что игровые методы обучения в ходе познавательного развития дошкольников включает две составляющие: самостоятельную
исследовательскую деятельность детей; их способность к логическим рассуждениям; в дошкольном
возрасте значима роль самостоятельности, которая
развивается через игру.
При организации познавательно-исследовательской в условиях ДОО важно учить действиям с предметами: складывать, рассматривать, переливать,
раскрашивать, вырезать, склеивать. Манипулирование с предметами первая стадия познавательно–исследовательской деятельности.
Вторая стадия – это любопытство; детские вопросы; «Что это?», «Кто там?», «Что там?».
Третья стадия – любознательность. Мы практикуем в старших возрастных группах серию опытов:
«Свойства воды, магнита, песка, глины, электричества, зеркал, звука и т. д.». Опыты проводятся
фронтально, многие опыты организуются попарно:
«Сможет ли Лиза определить, что ей положили на
язычок?» (кусочек лимона), «Найдет ли Никита с завязанными глазами, ориентируясь только по звуку,
звенящий колокольчик?».
Особый интерес вызывает у детей игры, основанные на натуралистических иллюстрациях «Найди
животное, где оно живет, чем питается, можно ли
с ними дружить?», «Экологическое лото», «Третий
лишний», «Что сначала – что потом». В ходе занятий
познавательного цикла используем решение проблемно–экспериментальных задач и ситуаций: «Что
будет, если...», «Как доказать, что…».
Таким образом, игровые приемы обучения включают значительный познавательный материал.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62–77.
2. Николаева, С. Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников : пособие для
специалистов по дошкольному воспитанию / С. Н. Николаева. – Москва : Новая школа, 1996. –
128 с.
3. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – 360 с.
35
�М.А. Токарева
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
О.Г. Холодкова,
канд. психол. наук, доцент
ВОЗМОЖНОСТИ И ОПЫТ
ПРИМЕНЕНИЯ ЛЭПБУКА
В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ
Для современного Российского образования главным критерием считается «научить учиться самому»,
следовательно, перед педагогом ставится цель – научить ребенка ставить перед собой цели и задачи,
соответственно и решать их, а именно уметь находить
нужную информацию в большом потоке реальности,
чтобы ответить на поставленные ранее цели и задачи.
Содержание образовательного процесса в нашем
детском саду выстраивается на основе комплексно-тематического планирования. При реализации
содержания образовательных областей в рамках
планирования, мы обозначили одну из проблем –
это организация инновационных мероприятий по
закреплению материала темы, т.е. в конце каждой
тематической недели мы должны представить какой-либо продукт – мероприятие в виде развлечения,
творческая выставка детских работ, мастер-класс с
родителями, досуг и другое.
В поисках новых форм взаимодействия с детьми
и изучения педагогического опыта мы обратили внимание на такую форму работы, как интерактивная
папка-лэпбук [1, с. 23].
«Лэпбук» (lapbook) – в дословном переводе с английского языка значит «наколенная книга» (lap – колени, book – книга).
По мнению В.Н. Брусенцева, Л.Н. Скурятина,
лэпбук – это современное пособие, являющееся
результатом проектной, а также самостоятельной
деятельности детей, предусмотренной основной
образовательной программой дошкольного образовательного учреждения.
Лэпбук – новейший способ организации образовательной деятельности с дошкольниками и младшими школьниками, это игра, творчество, познание
и исследование нового, повторение и закрепление
изученного, систематизация знаний и просто интересный вид совместной деятельности взрослого и
ребенка [3, с. 89].
Опыт практики свидетельствует что, лэпбуки помогают быстро и эффективно усвоить новую информацию
и закрепить материалы темы в занимательно-игровой
36
форме, его можно использовать не только при обобщении изученного, но и при освоении детьми нового
содержания. Так, при создании «Лэпбука» ребенок
учится самостоятельно собирать и систематизировать
познавательную информацию.
Вместе с тем, работа с лэпбуком осуществляется
по-разному, в зависимости от образовательных задач
программы ДОО.
Отметим, что лэпбук - тематическая или интерактивная папка, которая имеет вид книжки-раскладушки
или самодельной папки из бумаги с большим количеством деталей, разрезных кармашков различных
форм, а также может быть в виде мини-книжки или
книжки-гармошки, может быть в виде конверта опять
же разных форм. Соответственно такая форма дает
ребенку возможность самому находить, перекладывать, складывать материалы так, как хочется ему. В
таких папках можно собрать интересный материал
по конкретной тематике образовательной области.
Опыт педагогической практики и разделов содержания свидетельствует, что стандартный размер
такой игрушки должен быть А4 в закрытом виде и
А3 в развернутом виде. Именно с таким размером
работать педагогу с детьми удобнее, объясняется
это тем, что в развернутом виде его можно уместить
на коленях, а если сложить его, то лэпбук удобно
войдет в сумку или рюкзак. Это оптимальный способ
выполнить, например, исследовательскую работу
(провести наблюдения или опыты на природе, зарисовать увиденное), в процессе которой ребенок самостоятельно систематизирует изученный материал,
а рассматривание материалов папки в дальнейшем
позволит быстро освежить в памяти пройденные
темы. Следующая форма-это представление итогов
проекта или тематической недели в рамках лэпбука,
позволяющая привлечь родительское сообщество
к совместному сотрудничеству детей и взрослых и
активному включению их в образовательный процесс [2, с. 183]. Схематично изобразим значение и
преимущества лэпбука в проектной деятельности
ДОО (табл.).
�Значение и преимущества лэпбука в проектной деятельности ДОО
для развития познавательного интереса детей дошкольного возраста
Значение и роль
лэпбука
Помогает организовать информацию по изучаемой теме, лучше понять и запомнить материал
Способ для повторения пройденного (ребенок открывает лэпбук и с радостью повторяет
пройденное)
Учится самостоятельно собирать и организовывать информацию
Вид активной совместной деятельности взрослого и детей
Может быть содержательным элементом развивающей предметно пространственной среды
группы
Можно использовать как особый вид детско-родительского проекта (сделан ребенком
совместно со взрослым, с родителями не только для повторения пройденного материала, но и
общения информации)
Преимущества
лэпбука
Может использоваться в индивидуальной работе с ребенком (с целью развития речевой и
познавательной активности)
Является одной из форм организации совместной деятельности ребенка и родителей
Активно используется детьми в самостоятельной деятельности
Представляет собой совокупность заданий и упражнений по определенной теме
Является диагностическим инструментарием для педагога
Таким образом, главная особенность организации
образовательного процесса в ДОО на современном
этапе – это игровые занятия, с основным видом познавательной деятельности детей в процессе эффективных форм работы в ходе проектов, включающих
проблемно-обучающие ситуации.
Следует отметить, что важным в работе любого
педагога дошкольного образовательного учреждения
будет не только сохранение и укрепление физического
и психического здоровья воспитанников, но их творческое и интеллектуальное развитие, что способствует
гармоничному развитию личности детей старшего
дошкольного возраста.
Детям нужны такие занятия, которые интересны
им и организованы воспитателем в формате таких
видов детской деятельности, которая несет в себе
познавательную активность и деловое взаимодействие, общение среди сверстников, а также накопление детьми определенной информации об окружающей действительности, формирующая определенные
знания, навыки и умения, ценностные ориентиры у
детей старшего дошкольного возраста.
Применение лэпбука для развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста
является относительно инновационным, помогает
не только учитывать творческие особенности воспитанников и повышать их мотивацию, но и, прежде
всего, добиваться качественных результатов образовательного процесса.
Вместе с тем, при работе с детьми в ходе изготовления лэпбука можно отметить некоторые трудности,
которые связаны не только с содержанием работы,
сколько с умением работать совместно. К ним мы отнесли, -во-первых, многие дети не всегда идут на кон-
такт со сверстником, именно в такие моменты, часто
возникают конфликты и недопонимание; во-вторых,
большая доля молодых специалистов в ДОО, зачастую
не имеют достаточного педагогического опыта, чтобы
разрешить в полной мере конфликт.
Таким образом, лэпбук – это отличный способ обобщения информации по определенной теме с дошкольниками, повторение пройденного материала, который
способствует активизации общения друг с другом и со
взрослыми, при создании такой книги, дошкольник
учится обобщать информацию и применять ее так,
чтобы использование ее было полезно и понятно.
Лэпбук отвечает всем требованиям ФГОС ДО:
• обладает методическими свойствами;
• имеет разные формы;
• обеспечивает исследовательскую и проектную
деятельность;
• развивает память и коммуникативные навыки;
Отметим, что лэпбуки можно разделить на учебные,
игровые, поздравительные и автобиографические.
Как осуществляется процесс работы с лэпбуком?
При создании данной книги, детей можно разделить
на группы, которые будут создавать определенную
часть лэпбука. По окончанию работы, они могут показывать друг другу те элементы, которые у них получились, и объяснять их.
Во время изготовления лэпбуков задействуются
все виды деятельности: сенсорная, коммуникативная,
игровая, исследовательская и познавательная.
В ходе изготовления лэпбука, у детей развиваются
следующие умения и ценностные отношения: работать
в команде, ставить цель, кооперировать совместную
деятельность, самостоятельно объяснять материал,
принимать точное решение.
37
�Обозначим алгоритм работы с лэпбуком:
I этап. Педагог определяет тему. Объем материала
будет зависеть от темы, которую хотят изучить воспитанники. Далее материал размещается в кармашках,
мини-книгах, рисунках или же в микро-схемах. Этот этап
требует подготовки макета лэпбука. Он должен быть
здоровьесберегающего содержания, то есть изготавливаться из таких материалов как, бумага или картон.
Все детали соединяются воедино с помощью клея.
II этап. После окончания создания основы лэпбука,
воспитанники переходят к наполнению его интересными материалами; например, размещают песенки,
стихотворения, правила и справочный материал. Этот
процесс происходит постепенно, по мере изучения материала в рамках конкретной тематики. Обучающийся
также может самостоятельно добавлять дополнительную информацию:фотографии, иллюстрации, загадки.
III этап. В ходе работы над лэпбуком, дети учатся
общаться в детском коллективе, выстраивать партнерские взаимоотношения, развивать память, развивать коммуникативные навыки и внимание. Через
преодоление поставленных целей и задач, у детей
формируется целостное представление об изучаемом
предмете или явлении, возникает интерес узнавать
дальше, находить материал материал. Именно поэтому актуальным стало использование инновационных
форм работы, в том числе использование возможностей лэпбука в проектной деятельности для развития
познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.
Преимуществом использования лэпбука в образовательном процессе ДОО является его информативность, вариативность и полифункциональность,
способствующая развитию творчества, воображения,
активного интереса к познанию.
Вместе с тем, структура и содержание проектной
деятельности при помощи использования лэпбука доступно детям дошкольного возраста. Соответственно,
проектная деятельность при помощи использования
лэпбука обеспечивает их игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность.
Следует отметить, что тема для лэпбука формулируется исходя из интересов ребенка дошкольного
возраста. Это может быть:
• Традиционные образовательные темы.
• События страны, города, семьи.
• Виды детской деятельности.
• Интересные события, происходящие с ребенком
(рождение брата, отдых на море, появление домашнего питомца).
• Увлечения детей.
• Литературные произведения.
• Мультипликационные герои и т. д.
Вместе с тем в лэпбуке могут присутствовать задания для детей, предполагающие практические
действия, задания предусматривающие совместную
деятельность со взрослым и ребенком, должны присутствовать знаки и символы.
Итак, анализ педагогических наблюдений по организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников через создание лэпбука
показал, что дети стали активно взаимодействовать
со сверстниками и взрослыми, проявлять устойчивый
интерес к участию в совместной деятельности.
Значительно вырос познавательный интерес, любознательность, стремление к исследовательской деятельности, самостоятельность и инициативность в
решении поставленных задач, накопленный материал
успешно используется в повседневной жизнедеятельности воспитанников.
Положительная динамика деятельности была
достигнута благодаря целенаправленной работе по
обеспечению активности и разнообразию тематики
лэпбука, его содержания и практической деятельности, использования методов, стимулирующих познавательную, умственную, речевую активность детей
посредством использования современных средств
обучения – лэпбука.
Библиографический список
1. Аблитарова, А. Р. Педагогические возможности организации проектной деятельности
детей предшкольного возраста в процессе развития их познавательного интереса / А. Р. Абилитарова, Н. А. Ревинская // Научный форум: Педагогика и психология : сборник статей по
материалам IV междунар. науч.-практ. конф. – Москва : МЦНО, 2017. – № 2 (4). – С. 22–27.
2. Новикова, Е. В. Лэпбук как средство обучения детей дошкольного возраста в условиях
ФГОС / Е. В. Новикова // Молодой ученый. – 2018. – № 11 (197). – С. 182–185.
3. Нурисламова, А. Д. Лэпбук в работе педагогов дошкольного образования / А. Д. Нурисламова, Н. С. Давыдова, Ю. С. Тазова // Актуальные вопросы современной педагогики :
материалы VIII междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2016 г.). – Самара : Асгард, 2016. –
С. 89–91.
38
�Н.О. Чеснокова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
РАЗВИТИЕ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ
КАЧЕСТВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ ДОУ
По мнению учёных, здоровье населения на 75 %
определяется условиями его формирования в детском
возрасте [3, с. 90]. Состояние здоровья детей дошкольных образовательных учреждений вызывает крайнюю
обеспокоенность. Ведь полученные и обнаруженные в
дошкольном возрасте нарушения здоровья приводят
к тому, что в школу приходят только 20–25 % здоровых
детей. Между тем, школа в жизни ребёнка является
переломным этапом: существенно изменяется умственная нагрузка, образ жизни, правила и принципы
поведения и движения. Для преодоления этих трудностей требуется высокий уровень готовности к ним,
который необходимо начинать формировать заранее,
в дошкольном возрасте.
Дошкольное детство, несмотря на свою непродолжительность, является очень важным этапом первоначального становления личности, индивидуальности
ребёнка, формирование основ его самосознания. В
первые годы жизни ребёнок проходит сложный путь
развития: закладываются основы его здоровья, физического развития, формируются и укрепляются двигательные навыки, создаётся фундамент для воспитания
физических качеств.
Важную роль в процессе комплексного развития
ребёнка играет физическое воспитание. Опираясь на
возрастные, анатомо-физиологические и психологические особенности детей дошкольного возраста,
физическое воспитание позволяет решать оздоровительные, воспитательные и образовательные задачи.
Сложно переоценить значимость воспитания психофизических качеств у детей дошкольного возраста,
так как оно является необходимым условием полноценного физического и психологического развития
дошкольников. Чтобы ползать, бегать, ходить, прыгать,
бросать, необходимо иметь соответствующий уровень развития психофизических качеств. Воспитание
психофизических качеств посредством физического
воспитания позволяет сформировать у дошкольников
рациональные, осознанные движения, а также накопить двигательный опыт, который будет использован
в дальнейшей повседневной жизни.
Психофизические качества (физические качества) –
это сложная совокупность биологических и психических свойств организма человека, который определяет
силовые, скоростно-силовые и временные характеристики движения человека [1, с. 288]. Над изучением
сущности психофизических качеств трудились такие
исследователи как Е.Н. Вавилов, В.М. Зациорский,
Н.А. Ноткина, Л.В. Волков, Э.С. Вильчковский, М.Ю. Кистяковская, Р.Е. Мотылянская и др. На сегодняшний
день существует несколько понятий, которые принято
объединять под именем психофизических качеств:
сила, быстрота, выносливость, ловкость и гибкость.
Все эти качества находятся в тесной взаимосвязи и в
равной степени значимы для развития детского организма.
Под силой понимается способность в процессе
двигательных действий преодолевать внешнее сопротивление или противодействовать ему посредством мышечного напряжения. Развитие мышечной
силы ребёнка влияет на формирование правильной
осанки, укрепление мышечного корсета и положительно отражается на состоянии всего здоровья. Для
развития силы у дошкольников активно используются
общеразвивающие упражнения (утренняя гимнастика,
физкультурные занятия и др.) [4, с. 68].
Как психофизическое качество быстрота – это
способность совершать двигательные действия в минимальный для данных условий отрезок времени.
[4, с. 76]. Выделяют три основные формы проявления
быстроты: латентное время двигательной реакции,
скорость отдельного движения, частота движений.
Следует заметить, что эти формы быстроты относительно независимы друг от друга. Ребёнок может
иметь хорошую быструю реакцию, но на ряду с этим
быть медлительным в своих движениях, и наоборот.
Быстрота развивается в процессе обучения ребёнка основным движениям. Для развития скоростных качеств
Е.Н. Вавилова предлагает чередовать упражнения в
быстром и медленном выполнении.
К определению выносливости учёные подходят
по-разному. В.М. Зациорский понимает под выносливостью способность противостоять утомлению. Обобщив различные мнения на этот счёт, Р.Е. Мотылянская
определяет выносливость как способность организма совершать продолжительную мышечную работу
мощностью от 60 % до 80–90 % от максимальной (в
зависимости от характера двигательной деятельности и физической подготовленности). Выносливость
помогает воспитать силу воли, терпение, упорство.
Ловкость является сложным качеством, которое
включает в себя такие понятия как способность ов-
39
�ладевать координацией движений, учитывая заданные характеристики пространства, времени и силы.
Наиболее активно изучением ловкости занимались
Н.А. Бернштейн, В.М. Зациорский, Е.П. Ильин и другие. Особое внимание заслуживают труды советского
психофизиолога Н.А. Бернштейна. В своей книге «О
ловкости и её развитии» автор даёт одно из первых
конкретных определений данного качества – «способность двигательно выйти из любого положения»,
т. е. способность справиться с любой поставленной
двигательной задачей с максимальной пользой для
себя: быстро, правильно, находчиво и целесообразно.
Л.П. Матвеев даёт наиболее полное толкование
гибкости определив её как «многофункциональные
свойства опорно-двигательного аппарата, которые
обуславливают степень подвижности его звеньев относительно друг друга» [2, с. 74]. Гибкость определяется эластичностью мышц, суставов и связок. Особую
важность приобретает развитие гибкости именно в
дошкольном возрасте, так как в этот период опорно-двигательный аппарата, а в частности позвоночник,
отличается особой пластичностью. Для воспитания
гибкости используют упражнения с увеличенной амплитудой движения (упражнения на растягивание).
Выделяют активную и пассивную гибкость. Активная
гибкость характеризуется способностью достигать
больших амплитуд движения в каком-либо суставе
за счет активности мышечных групп, проходящих через этот сустав. Пассивная активность определяется
наивысшей амплитудой, которую можно достичь за
счет внешних сил.
Все вышеперечисленные психофизические качества
наиболее эффективно воспитываются и развиваются
именно в дошкольный период, так как на этот период приходится активный рост и развитие организма.
Воспитание психофизических качеств в дошкольном
возрасте происходит в тесной связи с формированием
двигательных навыков, что позволяет справляться с
различным задачами в более взрослом возрасте и
совершенствоваться, к примеру, в спорте.
В процессе физического воспитания дошкольник
приобретает систему знаний о физических упражнениях и их структуре, начинает познавать своё тело,
его возможности, осознавать свои двигательные действия, а также усваивать различную физкультурную и
пространственную терминологию.
Для воспитания психофизических качеств дошкольников активно используются средства физического
воспитания, которые подразделяются на три вида:
физические упражнения, оздоровительные силы природы и гигиенические факторы. Физические упражнения включают себя такие группы упражнений как:
1) основная гимнастика, которая может иметь
форму танцевальных, общеразвивающих, строевых
упражнений и основных движений. Танцевальные
упражнения представляет собой зарядку для детей под
музыку или танцевальные упражнения. Такие упражнения носят избирательный характер и позволяет раз-
40
вивать любые физические качества или конкретные
группы мышц. Общеразвивающие упражнения – направлены на развитие всех групп мышц, оздоровление и укрепление детского организма, формирование
правильной осанки. Такие упражнения бывают без
предметов и с предметами, строевые (упражнения
в колонне, шеренге). Основные движения включают
в себя те движения, которые используются детьми
ежедневно (ходьба, бег, лазание, ползание, прыжки,
метание и др.);
2) подвижные игры, которые занимают центральное место в физическом воспитании дошкольников,
так как в дошкольном возрасте игра – ведущий вид
деятельности. Подвижные игры позволяют осуществлять комплексное развитие психофизических качеств
ребёнка. Можно подбирать целевые игры, направленные на развитие выносливости, ловкости, силы и т. д.
3) спортивные упражнения (летние и зимние),
которые представляют собой упрощённые формы
спортивных упражнений. К ним относятся: катание
на коньках, лыжах, катание на самокате, велосипеде,
плавание и простые элементы некоторых спортивных
игр (футбол, волейбол). Помимо развития психофизических качеств эта группа упражнений воспитывает
ещё и интерес к спорту;
4) детский туризм (пеший, велосипедный, лыжный)
который является очень интересной и увлекательной разновидностью физических упражнений. Такие
упражнения сочетают в себе несколько физических
упражнений, что позволяет комплексно развивать
мышцы и физические качества [5, с. 228].
Гигиенические и природные факторы хоть и считаются вспомогательными средствами физического
воспитания, но их роль в гармоничном и всестороннем развитии ребёнка и его психофизических качеств
очень велика. Гигиенические факторы включают в себя
общий режим смены деятельности, здоровое и сбалансированное питание, воспитание культурно-гигиенических навыков, гигиену одежды, обуви, физкультурного
оборудования, режим дня дошкольника. К природным факторам относят естественные силы природы,
которые благоприятно влияют на развитие ребенка
и укрепление его здоровья: солнце, вода и воздух.
При использовании природных факторов как средства
физического воспитания дошкольников, необходимо помнить о том, что только умелое и грамотное их
использование способствует укреплению детского
здоровья и закаливанию. В физическом воспитании
дошкольников необходимо эффективно сочетать
друг с другом все средства физического воспитания:
проводить гимнастику на свежем воздухе, проводить
гимнастику после дневного сна и т. д.
Таким образом, рассмотрев классификацию, виды,
особенности и потенциал средств физического воспитания можно сделать вывод, что их роль в развитии
психофизических качеств дошкольника очень велика. Важно помнить, что основное правило развития
психофизических качеств у детей дошкольного воз-
�раста – это комплексное использование различных
форм и методов занятий, которые способствуют
всестороннему воспитанию ребёнка и направлены
на физическое, интеллектуальное, эмоциональное
развитие, а также психофизическую готовность к
учебе в школе и труду.
Библиографический список
1. Бернштейн, Н. А. О ловкости и ее развитии / Н. А. Бернштейн. – Москва : Физкультура и
спорт, 1991. – 288 с.
2. Матвеев, Л. П. Теория и методика физической культуры : учебное пособие / Л. П. Матвеев. – Москва : Физкультура и спорт, 1991. – 74 с.
3. Нестеров, В. А. Двигательная деятельность и физическое состояние детей и подростков :
учебное пособие / В. А. Нестеров. – Хабаровск : ДВГАФК, 2009. – 90 с.
4. Холодов, Ж. К. Теория и методика физического воспитания и спорта : учебное пособие /
Ж. К. Холодов, В. С. Кузнецов. – Москва : Академия, 2010. – 480 с.
5. Энциклопедия физической подготовки : методические основы развития физических качеств / под ред. А. В. Карасева. – Москва : Лептос, 1994. – 368 с.
А.А. Ядрышникова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
О.И. Васильева,
канд. пед. наук, доцент
Е.Н. ВОДОВОЗОВА О ВОСПИТАНИИ
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Стратегия развития воспитания в РФ на период
до 2025 года нацелена на эффективное обеспечение
таких личностных результатов развития детей, как их
духовно-нравственные ценностно-смысловые ориентации, мотивацию к непрерывному личностному
росту, коммуникативные и другие социально-значимые способности, умения и навыки, обеспечивающие
социальное и гражданское становление личности,
успешную самореализацию в жизни, общество и
профессии [1, с. 2].Фундаментальные основы личности закладываются в дошкольном детстве. Решение
поставленных задач возможно на основе глубокого
изучения и творческого использование богатого историко-педагогического наследия. В связи с актуализацией национальных ценностей в сфере воспитания, а
также 175-летием со дня рождения Е.Н. Водовозовой,
представляется значимым изучение её оригинальных
трудов по воспитанию детей дошкольного возраста.
Елизавета Николаевна известна отечественным педагогам как ученица и последовательница К.Д. Ушинского. Благодаря своим разносторонним педагогическим и литературным трудам она внесла значительный
вклад в развитие дошкольной педагогики в России.
Мировоззрение Елизаветы Николаевны Водовозовой, как видного представителя прогрессивной
педагогической мысли второй половины XIX века и,
соответственно, её социально-педагогические взгляды формировались под влиянием просветительских
идей 60-х годов. Середина XIX в. – период пристального внимания к вопросам воспитания и развития
детей дошкольного возраста представителей общественно-педагогического движения, возникшего в
связи разнообразными социально-экономическими
факторами. Анализируя отечественный педагогический опыт и изучая зарубежные системы воспитания,
выдающиеся российские и общественные деятели и
педагоги (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой,
В.И. Водовозов и др.) искали новые пути образовательной работы с детьми, разрабатывали вопросы
содержания и методики их воспитания, чем способствовали выделению дошкольной педагогики в отдельную область педагогического знания. Елизавета
Николаевна Водовозова, развивая идеи К.Д. Ушинского в области дошкольного воспитания, способствовала
становлению дошкольной педагогики в России как
самостоятельной науки.
Свою педагогическую деятельность она начала в
тот период, когда в России появляются первые детские сады, а в профессиональных кругах общества
усилился интерес к вопросам семейного воспитания. С
молодости Е.Н. Водовозова включилась в общественно-педагогическое движение, горячо восприняла прогрессивные идеи 60-х годов.
Елизавета Николаевна Водовозова (Цевловская)
родилась в семье помещика в имении Поречье Смоленской губернии. Окончила Смольный институт, где
общение с преподавателем педагогом-реформатором
К.Д. Ушинским сформировало её педагогическое мировоззрение.
Е.Н. Водовозова помогала мужу – известному
российскому педагогу и писателю В.И. Водовозову в
организации в Петербурге воскресной школы, давала
частные уроки, участвовала в заседаниях Санкт-Петербургского педагогического собрания. В 1863 г. Написала статью «Что женщине мешает быть самостоятельною?» под влиянием романа Н.Г. Чернышевского «Что
41
�делать?». Эта статья была голосом русской женщины,
искавшей пути «духовного освобождения» от крепостного гнёта, предрассудков, суеверий, желавшей
вступить на путь общественного служения.
В конце 60-х годов XIX в. Супруги Водовозовы предприняли заграничную поездку для изучения опыта
детских садов, школ, а также семейного воспитания.
В 1871 г. вышла в свет известная книга Е.Н. Водовозовой «Умственное и нравственное воспитание детей от
первого проявления сознания до школьного возраста».
Главная цель воспитания, сточки зрения Е.Н. Водовозовой, - «воспитывать человека — будущего
общественного деятеля и гражданина своей родины,
проникнутого идеей человечества» [5, с. 173]. Вслед
за К.Д. Ушинским она считала, что воспитатель, воспитание и обучение играют ведущую роль во всестороннем развитии ребёнка, самым действенным образом
влияют на развитие всех его задатков, физических
и умственных сил и способностей. Воспитание, указывала Е.Н. Водовозова, должно начинаться с колыбели. В своём труде автор обосновала идеи о том,
что развитие детей дошкольного возраста должно
быть всесторонним и комплексным. «Физическое,
нравственное и умственное воспитание должны идти
рука об руку и помогать друг другу в достижении
возможно полных всесторонних воспитательных
результатов [2, с. 76].
Условием правильного и гармоничного развития
ребёнка Е.Н. Водовозова считала организацию разумной деятельности ребёнка, соответствующей его
возрасту, при которой происходило бы всесторонне
развитие его чувств. В основу разработанной системы
семейного воспитания детей дошкольного возраста,
как и К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова положила идеи
народности воспитания. Использование при работе с
детьми с раннего возраста народных песен, загадок,
пословиц, сказок и игр должно обеспечить воспитание
у них чувства любви к народу, родине. Эта идея автора созвучна потребностям современного воспитания
дошкольников.
Е.Н. Водовозова придавала важное значение физическому воспитанию детей. В то время главное
внимание уделяли уходу за малышами (сон, пища,
воздух, внешняя обстановка и т. д.) и часто недооценивали свободные, естественные движения детей как
средства физического воспитания. Е.Н. Водовозова
же обращала особенное внимание именно на двигательную активность, значимую для развития ребёнка.
Она разработала практические указания для родителей и воспитателей о том, как следует развивать
моторику ребёнка, обосновывая это тем, что «Чем
свободнее упражняет ребёнок свои мускулы, – тем
скорее крепнет его организм и он становится смелым
и самостоятельным» [2, с. 78].
Е.Н. Водовозова первая в дошкольной педагогике
полно раскрыла проблемы умственного и нравственного воспитания детей начиная с раннего возраста.
В 1873 г. Елизавета Николаевна опубликовала иссле-
42
дование по дошкольному воспитанию «Умственное и
нравственное развитие детей от первого проявления
сознания до школьного возраста», где она представила новую концепцию дошкольного воспитания. В
первую очередь, по её убеждению, мать, заботясь о
нравственности своего ребёнка, должна развивать в
нём любовь и сопереживание к окружающим, причём
важно не упустить время, не дожидаться того, когда он
проявит себя эгоистом в общении с кем-либо. Следует
наставлять ребёнка положительными примерами, а
не запретами, указанием на то, чем он может помочь
другому, что может сделать приятного. Важно воспитывать в ребёнке любовь к окружающим людям,
научить состраданию, чтобы он мог прийти на помощь
товарищу в трудную минуту. Е. Н. Водовозова делала
акцент на том, что развивать в детях нравственные
качества возможно только с использованием гуманных
методов, без всяких наказаний, исключив принуждение и насилие.
Следуя антропологическому принципу, разработанному К.Д. Ушинским, Е.Н. Водовозова подробно, на
основе научных достижений своего времени раскрыла
психологические основы умственного развития. Одним из важнейших условий умственного воспитания
детей дошкольного возраста Е.Н. Водовозова считала
своевременное и правильное развитие органов чувств
посредством различных упражнений, игр и специальных занятий. Она считала необходимым также научить
детей наблюдать доступные им явления общественной жизни, учить понимать взаимоотношения людей,
замечать, как трудно живётся людям труда.
Поэтому одной из сторон нравственного воспитания детей, с её точки зрения, является трудовое.
Е.Н. Водовозова считала полезным как можно раньше
начинать воспитывать у детей деятельную любовь к
людям труда, чувства, связывающие детей с народом,
развивать у них «тёплое участие и горячую привязанность к ближнему». «Необходимо указать детям
образцы трудовой жизни, которой живут миллионы
людей» [3, с. 45].
Е.Н. Водовозова внесла вклад в разработку вопросов эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Особое значение она отводила пению, которое
развивает слух ребёнка, способствует развитию речи.
Автор настаивала на тщательном отборе детских песен,
как важного воспитательного средства. «По возможности надо выбирать народные песни или написанные в народном духе правильным русским языком
на какой-нибудь обыденный предмет, на известное
явление детской жизни» [1, с. 352]. Рисование педагог
рассматривала не только как средство эстетического
воспитания, но и как одно из средств подготовки детей к письму.
Следуя указаниям К.Д. Ушинского Е.Н. Водовозова
рекомендовала начинать подготовку детей к школьному обучению уже в дошкольные годы. Такая подготовка должна заключаться в правильной организации
жизни детей, своевременном развитии их сил и спо-
�собностей, в пробуждении у них интереса к учению,
что не утратило своей актуальности и в наше время.
Анализ идей Е.Н. Водовозовой позволяет сделать
вывод о том, что, развив основные идеи К.Д. Ушинского, она внесла большой вклад в разработку ведущих
вопросов дошкольной педагогики.
Многие положения Е.Н. Водовозовой, касающиеся
нравственного и умственного воспитания не потеряли актуальности для современного дошкольного
образования, ключевой задачей которого является
формирование личности, умеющей доверять себе,
окружающим людям и миру в целом, способной мыслить, интересоваться происходящим, быть патриотом
своего Отечества. Творческое использование педагогических идей Е.Н. Водовозовой в новых условиях
позволит найти ответы на эти актуальные и важные
вопросы и, соответственно, будут полезны для современных практиков дошкольного образования.
Библиографический список
1. История дошкольной педагогики : учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Педагогика и психология (дошкольная)» / М. Ф. Шабаева, В. А. Ротенберг, И. В. Чувашев, под ред. Л. Н. Литвина. – 2-е изд., дораб. – Москва : Просвещение,
1989. – С. 352.
2. Плеханов, А. П. Е. Н. Водовозова об умственном и нравственном воспитании детей /
А. П. Плеханов // Дошкольное воспитание. – 1976. – № 11. – С. 76–80.
3. Об утверждении стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до
2025 года : Распоряжение Правительства Российской Федерации № 996-р. – Москва, 2015. –
С. 2.
4. Рыбаков, В. Из педагогического наследия Е. Н. Водовозовой: научить детей любить /
В. Рыбаков // Семья и школа. – 1971. – № 10. – С. 45–48.
5. Симонова, Т. Р. Идеи Водовозовой в современном воспитательном процессе / Т. Р. Симонова // Начальная школа плюс до и после. – 2010. – № 6. – С. 52.
6. Фролова, О. А. Е. Н. Водовозова о воспитании детей дошкольного возраста / О. А. Фролова. – Москва : Учпедгиз, 1949. – С. 173–185.
7. Чувашев, И. В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России (до Великой Октябрьской социалистической революции) / И. В. Чувашев. – Москва : Учпедгиз, 1955. – С. 370.
43
�РАЗДЕЛ 2
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Т.С. Барыбина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.Н. Лукьянова,
канд. филол. наук, доцент
ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ
СФОРМИРОВАННОСТИ
СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ
ЧЕТВЕРТОГО КЛАССА
Одной из главных задач начального общего образования является задача научить детей осознанному, беглому, правильному, выразительному чтению.
Поскольку чтение играет весомую роль в развитии,
образовании человека, данная задача очень актуальна.
На протяжении длительного времени на уроках
литературного чтения в начальной школе особое внимание уделялось правильности чтения и увеличению
его темпов, а работа с текстом, его анализ имели лишь
поверхностный характер. Такой метод работы позволял
формировать у учеников беглое, но бессознательное
чтение, которое не даёт возможности полноценно
извлекать информацию и понимать прочитанное.
В современном мире умение учеников читать не
должно ограничиваться только техникой чтения. Образовательные стандарты нового поколения убеждают нас по-иному взглянуть на определение понятия
«чтение». Чтение необходимо воспринимать как качество, присущее человеку и совершенствующееся в
деятельности, общении на протяжении всей жизни.
Поэтому техническая сторона должна рассматриваться
как подчинённая смысловой, «обслуживающая» её.
Федеральный государственный образовательный
стандарт начального образования в метапредметных результатах освоения основной образовательной
программы предполагает в качестве обязательного
компонента «овладение навыками смыслового чтения
текстов различных стилей и жанров в соответствии с
целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и
составлять тексты в устной и письменной формах» [4].
Что понимается под смысловым чтением?
В литературе понятие «смысловое чтение» рассматривалось Т.П. Сальниковой в учебно-методическом
пособии для преподавателей и студентов, а также в
Примерной основной образовательной программе
начального общего образования. Смысловая сторона
процесса чтения проявляет себя как сложное умение,
которое связано с переработкой и усвоением содержания читаемого текста, который чаще всего предстаёт
44
перед читателем как нечто новое по лексике, по расположению слов, построению фраз и предложений,
по смыслу [3, с. 37].
Смысловое чтение не имеет ограничений в уровнях развития, совершенствуется и углубляется. При
вторичном восприятии текста мотив и цель такого
чтения связаны с нахождением в тексте каких-то не
замеченных ранее элементов, деталей, ситуаций, поворотов мысли.
В Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения смысловое чтение
рассматривается как «осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение
необходимой информации из прослушанных текстов
различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация
и восприятие текстов художественного, научного,
публицистического и официально-делового стилей»,
при этом происходит понимание читателем языка
средств массовой информации и его адекватная
оценка [2, с. 47].
В связи с этим возникает необходимость уже в начальной школе приложить усилия к формированию
смыслового чтения, а не к увеличению темпа чтения
учащихся. Так как программы по учебным предметам
направлены на умение преобразовывать информацию, которая представлена в разных формах, то эта
проблема является актуальной в современной школе
и решать её нужно уже в начальной школе (вариант
работы с текстом, формирующей метапредметные
результаты обучения, представлен в статье Н.Н. Лукьяновой и И.В. Федоровой [1]), где и предполагается
формирование основ смыслового чтения.
Исходя из вышесказанного, можно сформулировать основные умения смыслового чтения, развитие
которых должно обеспечиваться всей образовательной
деятельностью:
• умение определять тему текста;
• умение озаглавливать текст;
• умение составлять план текста;
�• умение отвечать на вопросы по содержанию
текста, когда информация представлена в явном виде;
• умение отвечать на вопросы по содержанию текста, когда информация представлена в неявном виде;
• умение работать с терминами, объяснять новые
(незнакомые) слова, опираясь на контекст;
• умение устно выказывать своё отношение к
тексту или описываемым событиям на основе собственных знаний.
Для выявления уровня сформированности смыслового чтения научно-познавательной литературы
нами была разработана диагностика, которая поможет
также спроектировать программу коррекции умений
каждого ученика.
В ходе констатирующего эксперимента исследовался уровень сформированности смыслового чтения
научно-познавательной литературы на материале к
текста Л.Н. Толстого «Зайцы». Задания к тексту выполняли 7 учащихся четвёртого класса МБОУ «Златополинская СОШ».
Школьникам было предложены ряд заданий, каждое из которых позволило бы выявить конкретное
умение:
1. Прочитай текст, определи и запиши тему текста.
2. Озаглавь текст.
3. Составь план текста
4. Найди в тексте подтверждение, почему трусость
спасает зайца.
5. Что автор называет гумнами?
6. Объясни значение слова «гуменники», опираясь
на содержание текста.
7. Выскажи своё личное отношение к содержанию
текста.
Анализ результатов работ школьников показал
следующее:
У большей части четвероклассников не вызывает
трудностей определение главной темы текста, 71,43 %
учащихся верно определяют и записывают тему текста; лишь 28,57 % учеников не справились с данным
заданием.
С заданием, которое требовало озаглавить текст,
справились 100 % учащихся. Составили простой план
теста, в котором отразили все смысловые части, 100 %
школьников. 42,86 % учащихся находят информацию,
данную в тексте в явном виде. Но есть учащиеся, у которых данное задание вызвало затруднение. Они урывочно выхватывают информацию из текста, не всегда
правильно связывая её с вопросом. 42,86 % учащихся
могут извлекать информацию, которая дана в неявном
виде, а это значит, что они прослеживают причинно-следственные связи, могут делать выводы и обобщения.
Учащиеся обращают внимание на непонятные
слова и стараются объяснить их значение, но в итоге
прибегают к посторонней помощи. И только 57,14 %
учеников, исходя из контекста текста, смогли объяснить значение; 42,86 % учащихся неверно выполнили
задание.
Высказали отношение к тексту, объясняя своё мнение, 85,71 % школьников; 14,29 % учеников не смогли
оценить полезность информации для себя, высказали
своё отношение на уровне «нравится / не нравится».
Анализ диагностики показал, что большинство учащихся 4 класса (71, 43%) находятся на высоком уровне
сформированности смыслового чтения научно-познавательной литературы. Эти дети понимают прочитанное, определяют тему текста, подбирают заголовок к
тексту, составляют план, отражая все смысловые части,
обладают развитым словарным запасом, объясняют
значение слова, опираясь на содержание текста или на
личный опыт, но частично, иногда допускает ошибки
в ответах на вопросы по тексту, когда информация
представлена в явном или неявном виде.
Меньше в классе детей со средним уровнем сформированности смыслового чтения научно-познавательной литературы (28,57 %). Эти дети отличаются тем,
что они неверно определяют тему текста, допускают
ошибки, давая ответы на вопросы по содержанию
текста, когда информация представлена в явном и
неявном виде, неверно определяют значение слов,
высказывают своё отношение к прочитанному на
уровне «нравится/не нравится».
Учеников с низким уровнем сформированности
смыслового чтения научно-познавательной литературы не выявлено.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том,
что смысловое чтение научно-познавательной литературы у четвероклассников сформировано. При
проведении диагностики были учтены возрастные
особенности развития познавательного интереса
учащихся. Также в тексте, отобранном для диагностики, речь идёт о конкретных героях и событиях, и
фактором, повлиявшим на правильное восприятие,
было наличие у учащихся стереотипов, в связи с которыми у них сформировалась установка на поиск
определённых черт, связанных с героем. Поэтому
возникает необходимость проведения диагностики с
использованием текста, в котором заяц не выступает
олицетворением трусости. Такую диагностику мы
планируем провести в дальнейшем на тексте сказки
С. Козлова «Чёрный Омут», что позволит проверить,
влияют ли убеждения, установки, стереотипы на восприятие идеи текста.
Библиографический список
1. Лукьянова, Н. Н. Организация работы с текстом в процессе формирования метапредметных результатов [Электронный ресурс] / Н. Н. Лукьянова, И. В. Федорова // Инновации в
45
�дошкольном и начальном образовании : материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 2015. – С. 197–199. – Электрон. версия печ. публ. – Режим доступа: http:// https://elibrary.ru/download/elibrary_23226489_40902840.pdf, свободный
(дата обращения: 19.04.2019).
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Электронный ресурс] / [сост. Е. С. Савинов]. – 4-е изд., перераб. – Москва :
Просвещение, 2013. – 223 с. – Электрон. версия печ. публ. – Режим доступа: https://clck.ru/
FoCUC, свободный (дата обращения: 19.04.2019).
3. Сальникова, Т. П. Методика обучения чтению : учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений / Т. П. Сальникова. – Москва :
ТЦ «Сфера», 2000. – 240 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://clck.ru/FoCi5, свободный (дата обращения: 19.04.2019).
О.В. Беспаликова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.И. Сигитова,
канд. пед. наук, доцент
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ФОРМИРОВАНИЯ СПЛОЧЕННОСТИ
ГРУППЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В УСЛОВИЯХ ВНЕУРОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Процесс становления и развития личности невозможен вне общества. Именно в совместной деятельности человек познает окружающий мир, перенимает
опыт выстраивания социальных отношений, традиции,
характерные для того или иного социума. Поэтому
вопрос о постижении способов и форм взаимодействия в коллективе является одним из актуальных для
современного человека.
Необходимо отметить, что в разные возрастные
периоды обучение процессу взаимодействия с окружающими складывается по-разному. Одним из наиболее
благоприятных периодов, является младший школьный возраст. Это обусловлено, тем, что в данный возрастной период ребенок уже может контролировать
собственные эмоции, на смену игровой деятельности
в качестве ведущей выступает учебная, в то же время
в этот период у ребенка повышенная потребность к
получению новой информации, заинтересованность
в выстраивании взаимоотношений с окружающими.
В связи с отмеченным выше, можно говорить о
том, что роль педагога в развитии коммуникативных
компетенций младших школьников, формировании
сплоченного детского коллектива, довольно высока. Во многом от того, как ученик начальных классов
научится взаимодействовать с другими учениками,
выбирать методы и формы такого взаимодействия,
будет зависеть его дальнейшее существование в рамках коллектива [2, с. 657].
Следует констатировать, что формирование сплоченности группы младших школьников со стороны
педагога может осуществляться как во время урочной,
так и во внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность является неотъемлемой частью деятель-
46
ности учащихся в образовательном учреждении. В
настоящее время выделено большое множество форм
и методов организации внеурочной деятельности. К
ним относятся участие в спортивных секциях, кружках, творческих мастерских, участие в олимпиадах,
конкурсах, в различных творческих классных вечерах.
Игры, походы, занятия в библиотеке также относят к
внеурочной деятельности.
Осуществление внеурочной деятельности с коллективом учащихся необходимо выполнять разнообразными способами. Важно организовать деятельность ребят
в школе под целесообразным руководством учителей,
которые выстраивают ее, соблюдая педагогические
условия, такие как: предъявление требований, организация движения и роста коллектива, создание традиций
в группе и организация самоуправления [1, с. 44].
Формирование и сплочение ученического коллектива во внеурочной деятельности направлено на
работу в соответствии с воспитательным планом и
включением в программу внеурочной деятельности
специальных упражнений.
Обязательно следует учитывать особенности младших школьников, а также индивидуальные личностные
особенности детей. Нужно формировать нравственные
чувства и позицию личности в коллективе, формировать познавательный интерес, совершенствовать
учебные творческие навыки. Особо важен индивидуальный психологический подход в воспитании
младших школьников при формировании навыков сотрудничества и группового взаимодействия. При этом
рекомендуется использовать особенно эффективные
формы внеурочной деятельности, способствующие
раскрытию способностей детей и их индивидуально-
�сти при формировании интереса к различным видам
деятельности.
Только при таком комплексном разностороннем
подходе, возможно, сформировать ценностное отношение ребенка к сверстникам и коллективу, в котором
он учится.
И.В. Страхова выделяет следующие показатели
психологии учебного класса: морально-психические
особенности общественного мнения в классе; отношение к учителям; наличие взаимопомощи в учебной работе, чуткости и заботливости в повседневной жизни;
наличие неформальных групп в коллективе; участие
в общешкольной жизни; наличие конфликтов и др.
[цит. по: 5]. Следует отметить, что в любой учебной
группе присутствуют данные показатели, но в разных
коллективах они могут существенно отличаться.
Внеурочная деятельность обладает огромным потенциалом развития разных сторон личности учащихся, в
том числе и формирования его коммуникативной компетенции. Эффективность выстраивания взаимодействия
с окружающим миром младшего школьника особенно
ярко будет проявляться во внеурочной деятельности. Это
обусловлено тем, что во внеурочной деятельности нет
такого уровня формализации как при обычном уроке,
используются разнообразные методы и средства, позволяющие осуществить более эффективное взаимодействие между учениками, например, игровые технологии,
коллективные дела, работа в рамках кружка или клуба
и много другое. При этом стоит отметить, что именно
во внеурочной деятельности у ученика могут наиболее
ярко проявиться его черты характера, позволяющие ему
выстраивать эффективное взаимодействие с другими
учащимися, или затрудняющие его.
Выстраивание взаимоотношений в группе младших школьников осуществляется всегда. Во многом от
того, какую роль в этом процессе играет педагог, будет
зависеть направленность коммуникативного процесса, используемые методы и средства, а также общий
уровень сплоченности группы младших школьников.
Прежде чем разработать проект по сплочению группы
учеников начальных классов, необходимо провести
соответствующие диагностические процедуры, которые могут осуществляться как в виде анкетирования,
диагностирования, так и наблюдения [4, с. 45].
После того, как будут понятны проблемы и возможности существующего коллектива младших школьни-
ков, целесообразно приступать к разработке проекта
по его сплочению. Вполне вероятно, что сплочение
группы учащихся начальных классов позволит решить
не только эту проблему, но и многие другие, в частности, проблему изолированности некоторых детей от
школьного коллектива, будет способствовать более
эффективному разрешению конфликтных ситуаций
в классе. Кроме того, у младших школьников могут
сформироваться дружеские связи на длительный период времени.
Выбор педагогом методов и средств по сплочению коллектива школьников будет ограничиваться
возрастными особенностями учеников, техническими
возможностями образовательного учреждения, профессионализмом учителя.
После реализации проекта по сплочению школьного коллектива необходимо провести повторную
диагностику. Это позволит выявить эффективность
внедренных мероприятий, выявить решенные проблемы и определить будущие перспективы деятельности.
Отметим, что результаты сплочения группы младших
школьников могут не быть видны сразу, выстраивание
взаимоотношений представляет собой длительный
процесс, на который оказывают влияние разнообразные факторы как внешнего, так и внутреннего порядка,
поэтому говорить о линейной зависимости в данном
случае не приходится. В то же время целенаправленная работа по формирования учебного коллектива
позволит заложить основу для дальнейшего выстраивания взаимоотношений среди учащихся, определит
направления данного взаимодействия [3, с. 823].
При этом необходимо констатировать, что формирование сплоченности группы младших школьников
в урочной и во внеурочной деятельности не должно
противоречить друг другу. Урочная и внеурочная деятельность должны выступать частями единого процесса формирования сплоченного коллектива учащихся,
выстраивания между ними доброжелательных и уважительных отношений.
Таким образом, можно говорить о том, что в младшем школьном возрасте идет процесс активного познания действительности, выстраивания взаимоотношений с окружающими. Во многом от того, какими
методами и средствами научится младший школьник
выстраивать взаимоотношения с другими, будет зависеть его дальнейшее существование в социуме.
Библиографический список
1. Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор : пособие для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – Москва : Просвещение, 2014. – 223 с.
2. Колоненко, Ю. В. Особенности формирования межличностных отношений младших школьников на игровых занятиях / Ю. В. Колоненко // Молодой ученый. – 2014. – № 20. – С. 657–659.
3. Оспанова, А. А. Формирование коллектива на первых этапах его становления / А. А. Оспанова, Р. В. Миронченко // Молодой ученый. – 2016. – № 2. – С. 822–825.
4. Пашкова, А. М. Формы организации внеурочной деятельности в начальной школе /
А. М. Пашкова // Начальная школа. – 2015. – № 11. – С. 45.
5. Фархшатова, И. А. Воспитание ученического коллектива: результаты исследования
[Электронный ресурс] / И. А. Фархшатова // Мир науки. – 2016. – Т. 4. – № 2. – Электрон.
версия печ. публ. – Режим доступа: http://mir-nauki.com/PDF/32PDMN216.pdf, свободный.
47
�Н.В. Боронина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель
Л.А. Никитина,
д-р пед. наук, доцент
ДИНАМИКА СФОРМИРОВАННОСТИ
ПОНИМАНИЯ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА ПО МАТЕРИАЛАМ
КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
Диагностика состояла из 5 заданий (на основе
В старшем дошкольном возрасте завершается дошкольный период развития ребенка. Исследователи диагностики О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной). Все
отмечают, что словарь ребенка в данном возрасте со- предложенные задания выполнялись с детьми инстоит из 3500 - 4000 слов. Но его речь все равно может дивидуально. Участвовали в диагностики 10 детей.
Первое задание было направлено на выявление
быть бедной и скудной. Ребенок может испытывать
уровня
сформированности понимания многозначных
затруднения в построении высказываний и рассуждеслов
и
умение
употреблять данные слова в речи. Детям
ний. Не всегда может правильно подобрать синонимы
или антонимы к словам. В чем же может быть причина? было нужно объяснить, как они понимают значение слоМы считаем, что данные трудности ребенка кроятся в ва «ручка» и составить предложения с данным словом.
Второе задание диагностики направлено на выявнепонимании значения слова. В последствие чего, он
ление уровня сформированности умения подбирать
не может употреблять слово в своей речи.
Процесс усвоения детьми значений слов, их се- антонимы, понимать их значение и употреблять их
мантики был изучен Л.С. Выготским. Он отмечал, что речи. Детям был предложен ряд из 10 слов, которые
значение слова – это единство обобщения и общения, нужно было заменить антонимами. Составить предкоммуникации и мышления. В процессе развития ре- ложения со словами.
Четвертое задание было направлено на умение
бенка значение слова изменяется. Оно приобретает
понимать значение фразеологизмов и употреблять
новые оттенки в контексте.
Понимание ребенком значения слов – сложный их в речи. В ходе задания детям нужно было объясумственный процесс. В нем он учится употреблять нить значение фразеологизмов «Мастер на все руки»,
слова в соответствии с контекстом, сочетать их друг с «Ни свет, ни заря». Также детям предлагали составить
другом и тем самым выражать мысль. Как показывает предложение с данным фразеологизмом.
Пятое задание помогает увидеть, как понимают
практика, дети испытывают трудности в объяснении
значения слова, в замене слова другим похожим дети слова с переносным значением. Детям были
словом по значению, в составление предложений с предложены словосочетания: злая зима; золотые
руки; колючий ветер; легкий ветерок. Им было нужно
непонятным значением слова.
Возникает актуальная проблема, как педагогу ор- объяснить словосочетание.
ганизовать работу с детьми, чтобы помочь им понять
значение слова? Какие педагогические условия будут 70
способствовать пониманию значения слова детьми? 60
По нашему мнению, чтобы ответить на данные вопро- 50
сы необходимо провести диагностику, направленную 40
на выявление начального уровня сформированности 30
понимания значения слова детьми.
20
Нами были разработаны критерии для определе- 10
70
ния уровня сформированности
понимания значения
0
слова детьми606–7 лет: умение объяснять значение
Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание 5
слова; умение50понимать и употреблять в речи многозначные слова;
Низкий уровень
40 умение понимать и употреблять в
речи слова, противоположенные
по
значению;
умение
Средний уровень
30
понимать и употреблять в речи слова близкие по знаВы сокийуровень
20
чению; умение понимать значение фразеологизмов
и употреблять10их в речи; умение составлять предлоРис. 1. Уровни сформированности понимания
0
жения со словами
подходящими по смыслу; умение
Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание
5 слова детьми старшего дошкольного
значения
понимать переносное значение слова.
возраста по каждому заданию
48
Низкий у
Средний
Вы сокий
�Анализ результатов диагностики показал, что затруднение у детей вызвало первое задание. Большинство детей не могли объяснить значение многозначного слова самостоятельно. Один ребенок не
справился с заданием. Самыми распространенными
ответами были «ручка дверная» и «ручка, которой
пишут». При составлении предложения, используют
одно – два значения слова.
Со вторым и третьим заданиями почти все дети
справились. Трое детей затруднялись в замене слов
антонимами. Дети испытывали трудности с заменой
таких слов как «трудолюбивый», «правда», «добро».
По результатам четвертого задания мы увидели, что
дети не понимают фразеологизмы. Практически все
дети нуждались в контекстной подсказке (7 детей). При
объяснении значения фразеологизма дети опирались
на прямое значение знакомых слов. Дети затруднялись
составить предложение с данными фразеологизмами.
Пятое задание показало, что дети не понимают
переносное значение слова. При объяснении обращаются за помощью взрослого (6 детей). Больше всего
у детей возникли затруднения с объяснением таких
словосочетаний как злая зима, колючий ветер.
По результатам данной диагностики были выявлены следующие трудности у детей:
• непонимание значения многозначных слов;
• непонимание слов с переносным значением;
• непонимание значения фразеологизмов;
В последствие чего дети не могут объяснить значение слова и употребить его в речи.
Для организации работы по формированию значения слова у детей старшего дошкольного возраста
необходимо:
• использовать наглядные методы и приемы;
• особое внимание уделять словам многозначным
и переносным значениями, а также фразеологизмам;
• учить детей использовать слова в разных речевых ситуациях;
• учитывать особенности состояния словаря каждого ребенка.
Старший дошкольный возраст является ядром речевого развития. У ребенка богатый запас слов, определенный багаж знаний, на основе которых ребенка
можно формировать понимание значения слова. От
того как сформировано понимание значения слова
зависит дальнейшее обучение ребенка в школе.
Библиографический список
1. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей : книга для воспитателей детского сада /
А. Г. Арушанова. – Москва : Мозаика-Синтез, 2015. – 272 с.
2. Корниенко, А. Ф. Значение и смысл слова и речи [Электронный ресурс] // Гуманитарные
научные исследования. – Электрон. журн. – 2015. – № 3. – Режим доступа: http://human.
snauka.ru/2015/03/10297.
3. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста : учебно-методическое пособие / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
М.А. Виганд
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Ю.С. Ананьева,
канд. хим. наук, доцент
ФОРМИРОВАНИЕ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКИХ
ЗНАНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
В последние годы наблюдается огромный интерес
к проблеме индивидуального здоровья человека, что
подтверждается большим количеством исследований
ведущих учёных России и мира. В детстве человек
осуществляет более напряжённую, более сложную,
чем взрослый, работу по саморефлексии, самопостроению и самоконтролю. И.И. Брехман утверждает, что
обучение здоровью нужно начинать с самого раннего
возраста человека [1, с. 55]. При этом непосредственным помощником младших школьников в формировании необходимых знаний в области здоровья и его
сохранения становится учитель начальных классов.
Валеологические знания – это совокупность понятий,
знаний в области здоровьесбережения для сохранения
и развития своего здоровья, а также умение использовать данные знания на практике.
Проведение уроков, классных часов и внеурочных мероприятий следует включать познавательный
материал и игровую деятельность, которые соответствуют возрастным особенностям учащихся, а также
подбирать практические задания, необходимые для
формирования валеологических знаний, умений
и навыков. К ним относятся: упражнения для глаз,
зрения, правильной осанки ребенка, дыхательные
упражнения, для предотвращения плоскостопия
и другие [2, с. 56]. Различные, игры, задания и
упражнения, предлагаемые учителем будут способствовать развитию навыков и умений, позволяющих успешно взаимодействовать с окружающим
ребенка миром и людьми. Дети научатся понимать
и определять, при каких условиях среда обитания,
где он находится, безопасны для жизнедеятельности
49
�и здоровья, как его личного, так и окружающих его
людей [3, с. 21].
С целью обоснования педагогических условий
формирования валеологических знаний младших
школьников в процессе изучения предмета окружающий мир нами был проведен эксперимент в первом классе на МБОУ Вылковская СОШ Тюменцевского
района Алтайского края. Данный класс занимается
по УМК «Школа России». Мы предположили, что,
уровень сформированности валеологических знаний
у младших школьников на уроках окружающего мира
повысится, если при организации уроков о здоровом
образе жизни учитель будет вовлекать учащихся в
деятельность по создании мини-проектов, групповую
работу; на различных этапах урока будет использован
занимательный материал.
Исследовательская работа на первом этапе эксперимента включала в себя анкетирование и тестирование, которые были направлены на выявление уровня
сформированности валеологических знаний младших
школьников, а именно: знание правил пользования
средствами гигиены; осведомленность о правилах
организации режима питания; знание правил личной
гигиены; знание о правилах оказания первой помощи
и другие. Анализ полученных данных показал, что
многие младшие школьники не придает необходимое
значение личному здоровью, не способны придерживаться определенному режиму дня и рационально планировать свою деятельность в соответствии с
требованиями здорового образа жизни, не знают о
правилах организации режима питания, а также о
том, что поведенческий фактор в охране и укреплении
здоровья играет важную роль.
Опираясь на результаты констатирующего этапа
эксперимента, нами был разработан и реализован на
практике формирующий этап. В рамках раздела «Почему и зачем?» нами были разработаны и проведены
уроки окружающего мира, а также классный час. На
уроке «Зачем мы спим ночью?» была организована
работа детей в группах по созданию мини-проектов,
каждая из групп создавала свою памятку по подготовке
ко сну. На уроке «Зачем нужно есть много овощей и
фруктов?» была организована небольшая исследовательская работа в группах, в ходе которой учащимся были предложены образцы овощей и фруктов, с
целью выделения их характерных особенностей и
формулировки выводов о пользе и значимости для
организма человека. Также, на уроке «Твое здоровье»
дети участвовали в создании мини-проектов, в ходе
которых была создана общая памятка «Здоровый
образ жизни». При проведении классного часа был
использован занимательный материал «Лэпбук». Это
самодельная интерактивная папка с различного рода
и вида заданиями, созданная в качестве дополнения
к учебной программе.
Также, при проведении других уроков, были организованы пятиминутки здоровья и работа детей в
группах по созданию мини-проектов по разнообразным темам, касающимся здоровья, например: «Почему нужно есть кашу?», «Я хочу красивые зубы», «Лук
от семи недуг», дети создавали небольшие памятки,
предварительно подготовив информацию дома. В ходе
деятельности были организованы небольшие выступления групп с продуктом их деятельности. Созданные
памятки детьми вывешивались учителем на доску.
Для проверки эффективности проведенных мероприятий нами была проведена повторная диагностика.
При этом использовались те же задания анкеты, что и на
констатирующем этапе эксперимента. Сравнительные
результаты анкетирования представлены в таблице.
Уровень сформированности
валеологических знаний, % учащихся
Уровень
Констатирующий
этап
Контрольный
этап
Высокий
15
65
Средний
65
25
Низкий
20
10
После проведенной работы степень сформированности уровня валеологических знаний у большинства первоклассников высокая и средняя. С низким
уровнем сформированности всего два человека из
класса (на первом этапе было 4 человека). Проведенная работа на уроках окружающего мира позволяет
учащимся не только расширить имеющиеся знания о
собственном здоровье, но и овладеть следующими
умениями: работать в группе, взаимодействовать с
одноклассниками, развивать свою речь, составлять
мини-проекты, рассуждать, обобщать и делать необходимые выводы.
Таким образом, можно рекомендовать учителям
начальных классов для повышения валеологических
знаний у младших школьников вовлекать детей в создание мини-проектов направленности, использовать
занимательный материал, включая «Лэпбук».
Библиографический список
1. Брехман, И. И. Валеология – наука о здоровье / И. И. Брехман. – Москва : Изд-во ФиС,
2000. – 208 с.
2. Чумаков, Н. Б. Валеология / Н. Б. Чумаков. – Москва : Педагогическое общество России,
1999. – 407 с.
3. Щедрина, А. Г. Педагогические условия формирования основ здорового образа жизни
как основа валеологии и педагогики / А. Г. Щедрина. – Новосибирск, 2006. – 244 с.
50
�А.В. Кобышева
г. Барнаул, АлтГПУ.
Научный руководитель:
О.И. Плешкова,
канд. филол. наук, доцент
ВОСПРИЯТИЕ МЛАДШИМИ
ШКОЛЬНИКАМИ ОБРАЗА-ПЕЙЗАЖА
В ЛИТЕРАТУРЕ (НА МАТЕРИАЛЕ
СТИХОТВОРЕНИЯ С.А. ЕСЕНИНА
«БЕРЁЗА»)
По утверждению теоретиков литературы, образ –
главная эстетическая категория любого вида искусства; внешний мир, попавший в произведение через
осмысление автора [1, с. 209; 4, с. 90]. В каждом виде
искусства художественный образ создаётся по-разному: в живописи – при помощи красок, в музыке –
звуков, в хореографии – путём движений, в кино – с
помощью сменяющихся во времени пространственных
композиций, в литературе – с помощью слов» [3, с. 28].
Именно с помощью словесного образа человек
понимает сущность литературного произведения: синтезирует, анализирует поступки и действия персонажа.
Понимание образа, заложенного автором, у человека –
своё, личное, индивидуальное: он синхронизирует и
сравнивает поступки главного героя на протяжении
всей истории и, таким образом, у разных людей возникают различные мнения о главном персонаже.
Для того, чтобы младшим школьником было легче
воспринимать образы, зафиксированные автором,
важно уметь их выделять, обращать на низ внимание. Для младших школьников наиболее доступны
следующие разновидности художественного образа:
а) образы людей и антропоморфных сказочно-волшебных существ; б) образы предметов; в) образы
природы, растений, природных явлений, животных
и пр. [3, с. 29].
Одной из главных задач литературного образования видится формирование у младших школьников умения видеть и воспринимать художественный
образ, созданный писателем. Немаловажно, чтобы
дети учились видеть не только облик, но и детали
персонажа, т.е.:
• внешнее описание (зачастую именно такое описание характеризует внутренние качества человека);
• действие героя (именно от выбора поступка
персонажа зависит его сущность, по которой можно
интерпретировать его характер);
• описание места, где находится действующее
лицо (место нахождения может быть также связано
с внутренними характеристиками героя);
• мельчайшие подробности того, с кем и как общается персонаж;
• сравнения с природными образами и явлениями, влияющими на изображение главного героя.
При знакомстве младших школьников с искусством
литературы особое внимание стоит уделять работе с
пейзажем, который не всегда замечают начинающие
читатели. Однако, природа (растения, поля, камни, деревья, небо и др.) может помочь раскрытию характера
и даже внешности героя в произведении.
Образы природы, её описание часто создаёт общее
впечатление о человеке. Например, если писатель
описывает в спокойном тоне, с нежностью просторное
светло-зелёное поле, создаётся впечатление, что и герой внутри спокоен и умиротворен, возможно – даже
одинок (если рассмотреть с позиции того, что рядом
никого нет). Пример – стихотворение М.Ю. Лермонтова «Когда волнуется желтеющая нива», стихотворение
С.А. Есенина «Берёза», сказки С. Козлова «Ёжик в тумане» и «Ёжикина гора», и др.). Так же через образы
растений автор может показать путь главного героя.
Например, как действующее лицо с трудом пробиралось через тернистый путь, и кто встречался на его
пути (С.Т. Аксаков «Аленький цветочек», Братья Гримм
«Можжевельник» и др.).
Нами было проведено экспериментальное исследование в МБОУ СОШ №120 во 2 «Ж» классе. При
отборе литературного материала для нашего экспериментального исследования мы руководствовались
характером литературного текста (стихотворения),
который должен был отвечать возможностям восприятия младшего школьного возраста. В качестве
основного экспериментального материала было
выбрано стихотворение С. Есенина «Берёза» (1913),
так как в произведении максимально простая линейная композиция, что хорошо подходит для анализа
восприятия младших школьников образа-пейзажа.
На наш взгляд, именно этот поэтический текст удовлетворял вышеперечисленным критериям. Целью
диагностики являлось выявление уровня сформированности восприятия детьми образа-пейзажа в
художественных произведениях. Диагностика проводилась на учениках с разным уровнем восприятия. Диагностирование записывалось на диктофон,
затем ответы младших школьников вписывались в
протокол.
Ребёнку предлагалось прочитать лирическое стихотворение про себя, так как это будет его личное
восприятие, то, как он поймёт смысл (если будет читать
студент, то ребёнок будет воспринимать только его
интонацию, так же читающий выделяет интонацией
главные моменты в произведении). Вопросы направ-
51
�лены на анализ стихотворения, на то, чтобы ученик
вышел на образ олицетворённой берёзы
Результаты данной диагностики мы определяли по системе М.П. Воюшиной – выявление уровня
сформированности восприятия художественного
произведения младшего школьного возраста (фрагментарный уровень, констатирующий уровень, уровень «персонажа», уровень «идеи»). Диагностическое исследование показало, что в данном классе
преобладают 2 уровня – констатирующий и уровень
«персонажа» [2, с. 41].
Констатирующий уровень проявляется у 53,3 %
детей, которые эмоционально реагируют, а также
способны «почувствовать смену настроения», но
высказать свои эмоции, ощущения, предположения младшим школьникам достаточно трудно, так
как «они не владеют соответствующей лексикой».
Например, ребята говорили о том, что поэт описывает вечернее или ночное время суток; некоторые
ученики говорили, что видят зелёные краски в лирическом стихотворении. Некоторые школьники не
смогли ответить на вопрос: почему именно берёзу
описывает поэт? Данный вопрос был призван вывести
учащихся на осмысление олицетворения берёзы,
символизирующей Россию.
Уровень «персонажа» выявился у меньшей части
детей – 46,6 %. В отличие от предыдущего уровня,
на этом уровне читатель отличается «точной и яркой
эмоциональной реакцией». На уровне «персонажа»
ученик способен увидеть эмоциональность в тексте,
заинтересоваться героями произведения, отследить
их поступки и мотивы действий. Учащиеся на данном
уровне смогли увидеть раннее время суток, олицетворение берёзы, показали интерес к описанию берёзы
и к тому, что для чего поэт обращается к описанию
именно этого дерева.
Таким образом, диагностика показала, что проблема формирования восприятия образа-пейзажа у младших школьников актуальна. Второклассники нашей
группы находятся на двух уровнях художественного
восприятия – констатирующем и уровне «персонажа».
Мы можем сказать, что образ-пейзаж очень важен в
литературе. Учитель помогает младшим школьникам
увидеть детали и конструктивные элементы с помощью внешнего описания героя, окружающего природного мира или действия персонажа.
Библиографический список
1. Введение в литературоведение. Литературное произведение : Основные понятия и термины / Л. В. Чернец, В. Е. Хализев, С. Н. Бройтман и др. – Москва : Высшая школа ; Академия,
2000. – 556 с.
2. Методика обучения литературе в начальной школе : учебник для студентов вузов /
[М. П. Воюшина и др.] ; под ред. М. П. Воюшиной. – Москва : Академия, 2010. – 284 с.
3. Плешкова, О. И. Теория литературы и практика читательской деятельности : учебное пособие / О. И. Плешкова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : ФЛИНТА : Наука, 2016. – 208 с.
4. Хализев, В. Е. Теория литературы / В. Е. Хализев. – Москва : Высшая школа, 2000. – 405 с.
Е.А. Лазарева
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Т.В. Богуцкая,
канд. пед. наук, доцент
ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
НАЧИТАННОСТИ
Обучение чтению – это процесс формирования у
младших школьников личностных качеств и умений.
Чтение наделяет учащихся не только определенными знаниями, но и развивает в детях мыслительные
способности. По данным психологов и наблюдениям
педагогов, наиболее эффективным для приобщения
детей к книге и чтению является дошкольное детство
и младший школьный возраст: 3-5 лет при индивидуальных занятиях в семье и 6-7 лет в системе всеобуча. Это период так называемого детского чтения. Он
завершается к 9-11 годам жизни ребенка.
Подход к чтению с психологической точки зрения
выделяет библиопсихологию, как отрасль науки, в
которой значительное место отводится исследованию читательской деятельности. По мнению,
52
Л.И. Беляевой, читательская деятельность, как вид
речевой деятельности, характеризуется трехфазовым
строением [7, с. 225]. Первая фаза представлена
связью потребностей, мотивов и цели чтения. По
содержанию эта фаза читательской деятельности –
потребностно-мотивационно-целевая. Вторая фаза
читательской деятельности – ориентировочно-исследовательская, на которой осуществляется отбор
средств и способов для восстановления мысли, созданной и выраженной автором и представленной в
письменной форме языковыми средствами. Данная
фаза даёт возможность ученику на материале имеющихся знаний, создать программу действий работы с текстом, найти требующиеся стратегии чтения.
Третья фаза – исполнительно-контрольная. На этой
�фазе реализовывается процесс чтения и работа с
текстовой информацией.
Читательская деятельность характеризуется такими
умениями и качествами личности, как техника чтения,
уровень самостоятельности и начитанность. Для подробного изучения мы остановились на таком качестве
личности как начитанность. Начитанность – особенность
личности читателя, наличие у него знаний, умений,
эрудиции, полученных в результате чтения. Процесс
чтения помогает развивать речевую деятельность –
аудирование, говорение, письмо [1, с. 39].
Начитанность содействует расширению кругозора
детей, позволяет усваивать сложные литературные
произведения. Начитанность, как компонент читательской деятельности характеризуется, по мнению Е.А.
Бугрименко и Г.А. Цукерман следующими показателями: знанием названий детских книг, произведений,
с которыми часто сталкивались на протяжении года;
знанием содержания произведений, иллюстраций,
заголовков книг, фамилий авторов; умением узнавать
сюжет знакомых книг по иллюстрациям, осмысливать
с помощью учителя заголовок произведения (почему
книга так названа) [1, с. 57].
Для формирования начитанности младших школьников важно использовать различные ресурсы образовательного процесса. Одним из таких ресурсов, на
наш взгляд, является внеурочная деятельность.
Вопрос организации внеурочной работы младших
школьников с книгой возникает у каждого учителя,
во-первых, в связи с необходимостью найти формы,
посильные для учащихся, но показательные, по результатам контроля за продвижением в читательской
деятельности и, во-вторых, общение с книгой путем
чтения по собственному выбору – это обязательная
часть жизни ребенка. Что касается этого вопроса, то к
настоящему времени накоплен опыт проведения так
называемых нестандартных занятий, мероприятий
обучения чтению: утренники, отчеты, разного рода
литературные игры, устные журналы, встречи с писателями, КВН, парады литературных героев и т.п., о
которых нам следует знать для того, чтобы ввести их в
личную профессиональную практику. Все названные
формы работы проводятся во внеурочной деятельности,
причем они позволяют учителю и детям одновременно
в занимательной форме осуществлять контроль себя и
эффективность своей работы, а учителю, кроме того,
убеждаться, что он формирует у детей умение и интерес
к самостоятельному инициативному чтению [8, с. 47].
Внеурочная деятельность по литературному чтению
выстраивается на базе программного обеспечения.
Чтобы понимать потенциал использования программы, нами были рассмотрены учебники по литературному чтению, в которых мы выделили методы и
формы для организации внеурочной деятельности
по чтению книг. Современный учебник является надежным и сложным инструментом в руках учителя.
Современному педагогу необходимо анализировать
инструментальные новинки, которые предлагаются
авторскими коллективами учебников, и понять, как
пользоваться содержательными элементами учебников при организации внеурочной деятельности для
формирования такого качества, как начитанность
младших школьников.
Мы проанализировали две линии учебников, разработанных в издательстве «Просвещение»:
1. Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В.
Литературное чтение: учебник. 1–4 класс (УМК «Школа
России») [2, 3].
2. Климанова Л.Ф., Виноградская Л.А., Горецкий В.Г.
Литературное чтение: учебник. 1–4 класс (УМК «Перспектива») [4, 5, 6].
В учебнике «Литературное чтение» (УМК «Школа
России») представлены следующие рубрики: «Наши
проекты», «Разноцветные страницы», «Как хорошо
уметь читать», «Из старинных книг», «Проверим себя
и оценим свои достижения», «Советуем прочитать».
В учебнике «Литературное чтение» (УМК «Перспектива») выделяются: «Шутки-минутки», «Читалочка-обучалочка», «Мы идём в библиотеку», «Самостоятельное чтение», «Семейное чтение», «Наш театр»,
«Маленькие и большие секреты страны Литературии».
Внимание к заголовкам рубрик учебников позволит учителю организовать с их помощью внеурочную
работу.
Например, с помощью рубрик «Разноцветные страницы», «Шутки-минутки» и «Читалочка-обучалочка»
можно создать кружок «Увлекательное чтение» в рамках внеурочной деятельности для учеников, имеющих
затруднения с обучением чтению. В упражнения включаются скороговорки, чистоговорки, пословицы, поговорки, веселые стихи и рифмовки, работа с которыми
позволит в увлекательной форме повысить интерес к
чтению, улучшить технические навыки чтения.
Материал рубрик «Как хорошо уметь читать» и
«Самостоятельное чтение» поможет в организации
кружка «Увлекаемся чтением» во внеурочной деятельности для хорошо подготовленных учащихся.
В этих рубриках имеется более сложный материал
для чтения и обсуждения с читающими учениками.
Подобные занятия способствуют расширению кругозора читателей, развитию эрудиции, формированию
художественного вкуса, эстетической и эмоциональной впечатлительность, т.е. все, что необходимо для
воспитания настоящего читателя и ценителя книг.
Рубрика «Наши проекты» предоставляет учителю возможность организовать занятия по проектной
деятельности. К работе над проектами следует привлечь родителей, и учащихся более старших классов.
Тематику проектных занятий достижимо расширить в
соответствии с литературным материалом, который
предлагается в учебнике, что непременно оставит
отпечаток на общем уровне развития школьников и
повышении их интереса к чтению.
Материалы рубрики «Наш театр» предназначены
для развития творческих способностей школьников и
развития интереса к литературе. Материалы комплек-
53
�тованы таким образом, что учащиеся имеют возможность разыграть спектакль, сценку, сделать своими
руками маски или костюмы, нарисовать декорации.
Все это возможно, организовав театральный кружок
«В мир театра».
При организации внеурочной деятельности с использованием материалов рубрики «Маленькие и
большие секреты страны Литературии» младшие
школьники в практической работе изучат литературные жанры и их особенности, стили текстов и типы
текстов, изобразительно-выразительные средства
литературного языка и литературные приемы изображения.
Важным звеном и объективным показателем
успешного формирования у учащихся читательской
деятельности, их литературного развития является
добровольное участие детей во внеурочных формах
работы с детской книгой: появление у них желания в
читательском самовыявлении, осознание своих возможностей для включения в ту или иную деятельность,
желание посвящать этой деятельности часть своего
свободного времени.
Таким образом, формирование самостоятельной
читательской деятельности младших школьников отражено в каждой образовательной программе, но формы
и методы для достижения данной цели предлагаются
разные. Чтобы пронаблюдать за формированием начитанности младших школьников, учителю необходимо разносторонне изучать каждого ребенка с точки
зрения процесса его усвоения требований школьной
программы и анализировать совместно с детьми формы работы над книгой во внеурочной деятельности.
Библиографический список
1. Бугрименко, Е. А. Чтение без принуждения / Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман. – Москва :
ИНТОР, 1998. – 172 с.
2. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение : 2 класс : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений : в 2 ч. / [сост.: Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова]. –
Москва : Просвещение, 2013. – Ч. 1. – 223 с.
3. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение : 3 класс : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений : в 2 ч. / [сост.: Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова]. – 6-е
изд. – Москва : Просвещение, 2013. – Ч. 1. – 223 с.
4. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение : 2 класс : учебник для общеобразовательных
организаций : в 2 ч. / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, Л. А. Виноградская. – Москва : Просвещение, 2016. – Ч. 1. – 159 с.
5. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение : 3 класс : учебник для общеобразовательных
организаций : в 2 ч. / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, Л. А. Виноградская. – Москва : Просвещение, 2016. – Ч. 1. – 159 с.
6. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение : 4 класс : учебник для общеобразовательных
организаций : в 2 ч. / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, Л. А. Виноградская. – Москва : Просвещение, 2015. – Ч. 1. – 159 с.
7. Сапрыгина, Н. В. Психолингвистика художественного текста: коммуникация автора и
читателя : монография / Н. В. Сапрыгина. – Одесса : Астропринт, 2012. – 336 с.
8. Стефаненко, Н. А. Возможности современных учебников «Литературное чтение» для организации внеурочной деятельности / Н. А. Стефаненко // Начальная школа. Сер. Внеурочная
деятельность. – 2015. – № 9. – С. 67–69.
О.А. Логинова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.А. Каирова,
канд. пед. наук, доцент
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В КАЧЕСТВЕ УСЛОВИЯ ДОСТИЖЕНИЯ
ТРЕБОВАНИЙ ФЕДЕРАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Изменения в современном мире, связанные с переходом к информационному обществу, привели к
изменениям в системе образования: введение федерального государственного стандарта начального об-
54
щего образования, основой которого является переход
от знаниевого к деятельностному подходу и система
требований включающих не только группу предметных и личностных результатов, но и метапредметные
�результаты, которые предполагают формирование
умений, позволяющих быстро ориентироваться в большом потоке информации, умений способствующих быстрому овладению новыми знаниями и технологиями,
организации и контролю собственной деятельности.
В качестве средств достижения требований к
группе метапредметных результатов выступают:
использование различных форм организации деятельности, использование методов как «пассивного», так и «активного» обучения, реализация
принципа учета индивидуальных особенностей
ребенка, активизация мыслительной деятельности младших школьников, включение учащихся в
различные виды деятельности (проектную, творческую, исследовательскую) и формирование у них
личностных смыслов образования.
Большим потенциалом для достижения целей
группы метапредметных результатов облает исследовательская деятельность, ведь каждый ребенок любопытен, а его тяга к исследованиям, экспериментам
и наблюдениям обусловлена биологически.
Понятие исследовательской деятельности трактуется по разному, А.В. Леонтович под исследовательской
деятельностью понимает деятельность обучающихся, связанную с решением учащимися творческой,
исследовательской задачи с заранее неизвестным
решением и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере,
нормированную исходя из принятых в науке традиций:
постановку проблемы; изучение теории, посвященной
данной проблематике; подбор методик исследования
и практическое овладение ими; сбор собственного
материала, его анализ и обобщение; выводы [1].
А.С. Обухов исследовательскую деятельность
рассматривает как творческий процесс совместной
деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция
культурных ценностей, результатом которой является
формирование мировоззрения [2, с. 17].
А.И. Савенков под исследовательской деятельностью понимает особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемой в результате функционирования механизмов поисковой активности и
строящейся на базе исследовательского поведения.
Но если исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования
субъекта в ситуации неопределенности, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру
этого функционирования [5, с. 14].
Анализ литературы показал, что методика организации исследовательской деятельности определяет
последовательность включения в нее ребенка, деятельность которого сначала носит информационно- рецептивный характер и постепенно доходит до
самостоятельной исследовательской практики, что
позволяет открыть субъективно новое знание, способствует формированию метапредметных умений
и развитию личности ребенка [4].
При этом исследовательская деятельность рассматривается как «особый как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате
функционирования механизмов поисковой активности
и строящийся на базе исследовательского поведения»
[5, с. 17]. Следует отметить, что она характеризует структуру функционирования субъекта в условиях неопределенной ситуации, включающая в себя:
• мотивирующие факторы исследовательского
поведения (поисковую активность);
• механизм его осуществления;
• анализ получаемых результатов;
• оценку на их основе динамики ситуации;
• прогнозирование (построение гипотез) дальнейшего ее развития;
• моделирование и реализацию своих будущих,
предполагаемых действий – коррекцию исследовательского поведения.
Осуществление данных компонентов на практике
приводит поисковую активность на новый уровень [6].
На основе исследовательской деятельности была
создана теория исследовательского обучения, в которой исследование выступает не в качестве наборов
и приемов обучения, а является его содержанием и
смыслом [3]. При этом задача развития исследовательских умений и навыкав рассматривается как основной
путь формирования особого стиля жизни, при котором поисковая активность занимает ведущее место.
В условиях исследовательского обучения работа по
развитию исследовательского поиска для учащихся
несет самостоятельную ценность.
В контексте организации исследовательского обучения деятельность ребенка выходит на первое место,
давая возможность выбрать и действовать самостоятельно и творчески, тем самым ученик занимает
субъектную позицию, из этого вытекает понимание
образования как образование личных смыслов. Процесс обучения перестает носить характер «учение для
учения», а приобретает целевую установку на открытие
субъективно нового знания.
В процессе участия младших школьников в исследовании помимо умений и навыков, имеющих прямое
отношение к опытному познанию, происходит формирование умений и навыков формально выходящих
за его пределы, такие как: умение видеть и находить
проблемы; систематизировать полученную информацию, находить в ней принципиально новые идеи и
знания; мыслить критически; задавать и отвечать на
вопросы; аргументировать и защищать свои идеи [3].
Данные умения соотносятся с группой метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, формирование которых обеспечивает достижение
требований федерального государственного стандарта
к результатам освоения основной образовательной
программы и достижению главной цели современного
образования – развитие личности обучающегося на
основе усвоение универсальных ученых действий,
55
�познания и освоения мира [7]. Возможности использования исследовательской деятельности как условия
повышения качества начального образования, а также
анализ возможности организации и включения младших школьников в исследование, являются перспективой нашей работы.
Библиографический список
1. Леонтович, А. В. Учебно-исследовательская деятельность школьника как модель педагогической технологии / А. В. Леонтович // Народное образование. – 1999. – № 10. – С. 152–158.
2. Обухов, А. С. Проблема оценки качества образования / А. С. Обухов // Исследовательская работа школьников. – 2008. – № 2. – С. 17–23.
3. Савенков, А. И. Исследовательское обучение школьников / А. И. Савенков // Практика
образования. – 2011. – № 3. – С. 14–18.
4. Савенков, А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников : учебное
пособие / А. И. Савенков. – Самара : Учебная литература, 2004. – 80 с.
5. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского обучения школьников /
А. И. Савенков // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2007. – № 3. – С. 14–24.
6. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению :
учебное пособие для студентов вузов / А. И. Савенков. – Москва, 2013. – 480 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва : Просвещение,
2011. – 41 с.
А.В. Ломакина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
А.Ю. Тимошенко,
канд. пед. наук, доцент
ФОРМИРОВАНИЕ ЛОГИЧЕСКИХ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ
ДЕЙСТВИЙ: АНАЛИЗА, СИНТЕЗА,
СРАВНЕНИЯ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
РЕШЕНИЮ НЕСТАНДАРТНЫХ ЗАДАЧ
Одна из важнейших задач современной школы –
создание в системе обучения таких условий, которые
бы способствовали развитию у ребенка логических
универсальных учебных действий. Анализ содержания
начального курса математики, показал, что задания в
учебниках представлены в виде текстов, что усложняет
младшему школьнику их выполнение, так как у детей
на данный период преобладает наглядно-образное
мышление.
В современной школе продолжает занимать репродуктивная деятельность. На уроках математики дети
чаще решают типовые задания тренировочного плана,
которые направлены на то, чтобы поисковая деятельность детей постепенно свертывалась, что значительно
тормозит развитие интеллекта учащихся. Поэтому,
дети затрудняются в ситуациях, когда задача имеет
несколько решений, либо совсем не имеет решений.
Это связано с тем, что дети привыкли решать задачи,
которые всегда имеют решения, причем, только одно.
Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе
выученного правила, поэтому возникают трудности
в самостоятельном поиске плана решения задачи.
Всегда важнейшей задачей школы было вооружение учащихся глубокими знаниями, умениями и
56
навыками, сегодня же задачи несколько изменились.
На первый план встает необходимость формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, формирование
способности отобрать нужное в большом количестве
информации, а также возможность саморазвиваться
и самосовершенствоваться. В Федеральных образовательных стандартах общего образования, отмечено,
что главной целью образовательного процесса является формирование универсальных учебных действий:
личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных. В соответствии со стандартом познавательные универсальные действия включают: общеучебные,
логические, а также постановку и решение проблемы.
К логическим универсальным действиям относятся:
анализ и синтез объектов, сравнение объектов по
признакам и другим основаниям, выделение следствий и причинно-следственных связей, построение
логических цепочек рассуждения.
Таким образом, уже в начальной школе дети должны овладеть элементами логических действий. Одной
из главных задач, которые стоят перед учителем начальных классов, является развитие всех качеств и видов мышления, которые позволили бы детям строить
�умозаключения, при этом обосновывая свои суждения,
делая выводы, и самостоятельно приобретая знания
и решать [1].
Одним из путей развития у младших школьников
основных видов мыслительных операций (составляющих логического мышления) является – использование на уроках математики нестандартных задач,
которые выходят за рамки учебного материала. Под
нестандартными задачами подразумевают задачи на
осуществление мыслительного процесса, задачи с использованием понятий, операций над ними, создание
различных логических конструкций. При введении
таких задач мы формируем у детей способность выполнять логические операции и одновременно развиваем
их. Они рассчитаны на наличие исследовательского характера. Также под нестандартной понимается задача,
при решении которой учащийся не знает ни способа
ее решения, ни то, на какой учебный материал нужно
опираться при ее решении [3].
Ниже представлены приемы, способствующие развитию логического мышления младших школьников.
К ним можно отнести использование на уроках математики задач на смекалку, головоломок и других
заданий подобного вида. Использование поисковых
действий приобретает целенаправленность, и у детей
появляется интерес обосновывать свои действия. Например, изучив действия умножения и деления, возможно использование следующего задания: «между
цифрами поставить знаки арифметических действий,
при необходимости скобки, чтобы получилось верное
равенство: 2 1 1 3 1 1 1=7 6 5 7 5 5=21».
Решение следующего задания предполагает использование младшими школьниками операций:
анализ, сравнение и обобщение рядов фигур: Даны
3 ряда изображений кошек. Недостающую в третьем
ряду фигуру надо найти по признакам: форма туловища, головы, количество усов и направление хвоста.
Изображения, расположенные справа, используются
только для подтверждения ответа, найденного на
основе анализа фигур. Эти 6 фигур не следует показывать ребенку в ходе поиска решения задачи.
Только после того как ребенок опишет недостающую
фигуру, он может найти ее среди 6 предложенных.
Для того, чтобы выполнить это задание верно
нужно развивать у детей умение обобщать свойства
фигуры, сопоставлять общие признаки одной фигуры с признаками другой, при этом обосновывать
и доказывать свои суждения. В процессе решения
таких задач у детей формируются такие операции
логического мышления как анализ, синтез, сравнение.
Главные трудности в представленных задачах состоят
в постепенном повышении требований к детям, в
развитии, скорости решения, умений обосновывать
его. Особый интерес и активизацию мыслительной
деятельности учащихся при вычислениях создают
числовые ребусы и лабиринты, представляющие со-
бой деформированные примеры. Все предложенные
задания, безусловно, направлены на формирование
нескольких операций мышления одновременно.
Нестандартные задачи требуют особого внимания
к осуществлению анализа условия задачи и построения цепочки взаимосвязанных логических рассуждений. Предлагая учащимся нестандартные задачи, мы
формируем у них способность выполнять логические
операции. Критерием отбора данных задач является их учебное назначение, соответствие теме урока
или серии уроков. Такие задачи можно решать и при
объяснении нового материала, и при закреплении
пройденного, что является одной из основных задач
в современном образовании.
Проблема развития логических универсальных
учебных действий очень актуальна на данном этапе
с переходом на Федеральный государственный образовательный стандарт [4]. Стандарт поддерживает
традиции начального обучения математике, но имеет
иные акценты и определяет другие приоритеты.
В стандарте обозначено, что в ходе освоения программы, соответствующей ФГОС школьник должен
получить возможность овладеть основами логического
и алгоритмического мышления, записи и выполнения
алгоритмов, но если организовывать работу только
с готовыми алгоритмами арифметических действий,
эпизодическим решением логических задач, то реальной основы для развития логического мышления не
произойдет, а именно это и предполагают учебники
математики и учителя не стремятся развивать логическое мышление у детей.
Поэтому, мы считаем, что очень важно, чтобы современные формы и методы обучения математике
способствовали формированию умения следовать
инструкции, алгоритму; учили рассуждать, правильно
использовать математическую терминологию, строить
высказывания, проверять их истинность и формулировать вывод.
В ходе регулярных занятий у детей формируются
не только познавательные способности, но и качества
личности как выдержка, настойчивость, трудолюбие,
но говоря о программах по математике в начальной
школе, можно сказать, что большое внимание развитию логического мышления младших школьников
уделяет Н.Б. Истомина, также в своих работах она
подробно описывает возможности его развития на
уроках математики [2].
Таким образом, можно сказать, использование
на уроках математики нестандартных задач с одной
стороны – раскрывает большие возможности для
формирования у младших школьников всех видов
логических действий, с другой – определяет проблему поиска условий организации работы над задачей.
Рациональное сочетание обозначенных направлений
представляет большой потенциал для развития учащихся начальной школы.
57
�Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе.
От действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов. – 3-е изд. – Москва : Просвещение,
2011. – 152 с.
2. Истомина, Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах / Н. Б. Истомина : учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений и фак-тов начальных классов
педвузов. – Москва : LINKA – PRESS ; Академия, 1998. – 288 с.
3. Моро, М. И. 3 класс / М. И. Моро, С. И. Волкова, С. В. Степанова. – Москва : Просвещение, 2015. – 112 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – Москва : Просвещение, 2010. – 31 с.
С.С. Морозова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Г.Ф. Свиридова,
канд. филол. наук, доцент
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Учебный диалог в современной начальной школе
приобретает особую значимость. Способы организации учебного диалога сегодня известны, они разнообразны. Однако поиск оптимальных форм, приемов,
средств этой деятельности продолжается, потому что
изменения системы образования в Российской Федерации требуют новых подходов к обучению младших
школьников. В научной литературе учебный диалог
определяется по-разному. Так, Н.Ф. Виноградова характеризует его как «диалогическую форму обсуждения,
целью которой является коллективное «открытие истины» [3, с. 45]. С.Ю. Курганов дает такое определение
«учебный диалог – это особая форма обучения, при
которой учебные задачи ставятся в виде нерешенных
проблем» [4, с. 34]. С.В. Белова рассматривает учебный диалог как «особую форму обучения, с помощью которой обеспечивается движение участников
к общему для всех познавательному результату» [1,
с. 55]. Большинством ученых признается, что учебный
диалог – это особая форма обучения, целью которого
является коллективное «открытие истины» учащимися.
В основе учебного диалога лежит взаимодействие с
помощью коммуникативно-речевых действий.
Взаимодействие и коммуникативно-речевые действия являются группами коммуникативной деятельности на уроках, как и сотрудничество, которое служит
для продуктивного решения общей проблемы, когда
формируются у младших школьников коммуникативные универсальные учебные действия (УУД), которые
являются базой коммуникативной компетентности. По
мнению О. Васильевой, коммуникативная компетентность представляет собой «способность устанавливать
и поддерживать необходимые контакты с другими
людьми и умение изменять круг общения, понимать и
быть понятым партнерами по общению» [2, с. 10]. Развитие коммуникативной компетентности необходимо
для становления личности младшего школьника (ФГОС
58
НОО), которая формируется и развивается, прежде
всего, в правильно организованном учебном диалоге.
Следовательно, коммуникативные УУД ребенка необходимо формировать, ориентируясь на три группы
коммуникативной деятельности: коммуникация как
взаимодействие, коммуникация как сотрудничество
и коммуникация как интериоризация.
По нашим наблюдениям, учителя мало обращают внимание на организацию учебного диалога, что
приводит к эгоцентризму и репродуктивной работе на
уроках: организуется только вопросно-ответная форма
работы, учащиеся не учитывают мнения других ребят,
не умеют аргументировать свой ответ и строить свое
высказывание правильно, чтобы все понимали его
содержание. В качестве примера мы представим уроки
учителя, работающего в репродуктивной деятельности
(3 «Б» класс, фрагмент №1), и наш урок, который был
проведен в 3 «А» классе (фрагмент № 2).
Фрагмент №1 урока русского языка по теме: Изложение текста-рассуждения с творческим дополнением
«Врач – благородная профессия». Формируемые коммуникативные УУД: взаимодействовать друг с другом;
слушать и слышать собеседников; высказывать свои
мысли, аргументировать их, подбирая точные языковые средства.
1.Актуализация знаний и постановка УЗ. Уч.: Ребята,
мы будем писать изложение. Какие виды изложений
вы знаете? Д.: Подробное, краткое, выборочное, с
творческим дополнением. Уч.: А, что вы знаете про
изложение с творческим дополнением? Д.: Это изложение, в котором необходимо добавить дополнение
в определенную часть текста? Уч.: Сегодня мы с вами
будем писать изложение с творческим дополнением. Значит, наша задача – написать текст изложение
с творческим дополнением в соответствии с темой,
главной мыслью и типом текста. Прием: проявление
знаний и умений учащихся по теме изложение; по-
�становка темы и учебной задачи учителем. 2.Чтение
текста учителем. 3. Беседа по содержанию. Уч.: Как
можно его озаглавить? Дети называют, учитель выбирает вариант сам. Уч.: разделим текст на части. Дети
читают и выделяют части текста. Работа осуществляется фронтально. Уч.: Что мы еще с вами не сделали?
Д.: Мы не дополнили наш текст. Учитель сам предлагает фрагменты дополнения. После прослушивания
учащиеся пишут изложение.
Фрагмент №2 урока русского языка по теме: Изложение текста-рассуждения с творческим дополнением
«Врач – благородная профессия». Формируемые коммуникативные УУД: взаимодействовать друг с другом;
слушать и слышать собеседников; высказывать свою
мысль, аргументировать ее, подбирая точный языковой материал.
1. Актуализация знаний и постановка УЗ. Учитель
(Уч.): Ребята, сегодня мы с вами будем работать в
тетрадях по развитию речи. Как вы думаете, что мы
будем делать? Дети (Д.): Мы будем писать сочинение
или изложение. Уч.: Действительно, мы будем писать
изложение. Какие виды и типы изложений вы знаете?
Д.: Подробное, краткое, выборочное, с творческим
дополнением. Уч.: Что значит изложение с творческим
дополнением? Д.: Это изложение, в котором необходимо добавить дополнение в определенную часть текста. Уч.: Какую учебную задачку мы поставим? Д.: Мы
будем писать изложение с творческим дополнением,
значит, наша задача – написать изложение с творческим дополнением в соответствии с темой, главной
мыслью и типом текста. Уч.: Какие этапы необходимо
соблюдать при написании творческого изложения?
Дети рассуждают о том, как будет организована подготовка к написанию изложения. 2. Создание ситуации
для рассуждения о профессии врача. Уч.: Ребята, что
вы знаете о профессии врача? Д.: Профессия врача,
очень ответственное дело, к нему нужно подходить
серьезно; Лера: Я тоже так думаю, но хотелось бы
добавить, что… и т.д. Уч.: Какими качествами, на ваш
взгляд, должен обладать врач? Дети высказываются.
Уч.: Как вы думаете, почему у нас шел разговор на эту
тему? Д.: Наш текст изложение будет про профессии
врача. Уч.: Сейчас мы проверим ваши доводы. Прием:
обращение к жизненному опыту учащиеся. 3.Чтение
текста и его осмысление. Уч.: Итак, я буду читать текст,
а вы определите тему, главную мысль текста и его
тип. 4. Беседа по содержанию. Дети определяют тип
текста, тему и главную мысль и доказывают сказанное.
(Учитель фиксирует на доске) Д.: Врач – благородная
профессия. Такое заглавие подходит, потому что в тексте приводятся примеры и доказываются благородные
качества врача. Уч.: Все согласны? (да) Какой следующий шаг при подготовке написания творческого изложения? Д.: разделить текст на части и озаглавить их.
Уч.: Посмотрите на текст, какие части вы предлагаете
выделить (минута на размышление в парах). Уч.: Итак,
сколько частей у вас получилось? (4 части) Дальше
организуется беседа по озаглавливанию частей, при
этом выслушиваются разные точки зрения, для точно
определения названия части. Уч.: Ребята, предлагаю
вам взглянуть на текст с орфографической точки зрения. Зачем я предлагаю вам над этим поработать?
Дети рассуждают. После орфографической минутки
ученики определяют место вставной конструкции и
ее содержание в тексте изложения, затем организуют
повторное чтение текста и его пересказ в парах. Таким
образом, в первом фрагменте урока русского языка
можно увидеть, что учебный диалог был организован в
вопросно-ответной форме, использована репродуктивная деятельность на уроке. Во-первых, коммуникация
как сотрудничество определялась позицией учителя
и учащихся – учитель-лидер, учащиеся-со-участники.
Пример из фрагмента: «Я буду читать текст, а вы следите и определите главную мысль текста и его тип».
Ученики предлагают разные варианты озаглавливания, а учитель выбирает сам названия. Дети сами не
находят дополнительный материал, учитель им предлагает, что можно написать в дополнении. Во-вторых,
взаимодействие осуществлялось фронтально, учитель
задавал вопросы, а учащиеся отвечали на них, причем
вопросы односложные, они не заставляют думать.
Ученики отвечали на эти вопросы и не задумывались,
кто и что сказал. Учебный диалог был организован
с помощью только вопросов учителя и ответов учащихся, т.е. использована вопросно-ответная форма
работы, которая не развивает такие коммуникативные
действия, как учет позиции собеседников, умение
договариваться, осуществлять взаимопомощь, взаимоконтроль, ощущение достижения общего результата.
В-третьих, учащиеся отвечали полным, но не всегда
внятным ответом, не аргументировали собственное
высказывание. Причем учитель осознает, чего не хватает в организации учебного диалога на уроке, но все
равно не меняет свою деятельность.
Во втором фрагменте урока русского языка можно увидеть, что учебный диалог был организован
как взаимодействие, сотрудничество учителя с учащимися, а также учащимися между собой. Во-первых, ученики учитывали позицию собеседников:
Уч.: Ребята, что вы знаете о профессии врача? Д.:
Профессия врача - очень ответственное дело, к
нему нужно подходить серьезно; Лера: Я тоже так
думаю, но хотелось бы добавить, что... и т.д. Взаимодействие осуществлялось с помощью постановки
проблемного вопроса в коллективном обсуждении.
При этом у детей формируется умение слышать и
слушать друг друга, а также точно высказывать свою
мысль и учитывать позицию другого собеседника
(отступление от эгоцентризма). Во-вторых, коммуникация как сотрудничество организовывалось на
протяжении всего урока: учащиеся положительно
относились к сотрудничеству как в коллективной,
так и в парной работе. Они рассуждали, дополняли
собеседников, при работе в паре договаривались,
совместно достигали общей цели и комментировали
ее в процессе коллективной работы. При этом все уча-
59
�щиеся слушали и оценивали разные высказывания,
что способствует формированию взаимоконтроля,
взаимопомощи в процессе достижения общей цели
на уроке. В-третьих, коммуникация как интериоризация помогала учащимся в свободном изложении
собственных мыслей, а также их аргументации. Для
доказательства учащиеся использовали вставные
конструкции, а именно: например, значит, я тоже
так думаю, но хотелось бы добавить, на мой взгляд,
и другие. Учитель и учащиеся слушали разные мнения и приходили «вместе» к общему результату. Это
необходимо в организации продуктивного учебного
диалога. Кроме этого, важно присутствие проблемных вопросов, помогающих учащимся рассуждать
в коллективной, парной, индивидуальной формах
работы. На уроке был организован продуктивный
учебный диалог в частично-поисковой форме работы,
учитывалась позиция учителя-партнера и учащихся-партнеров (собеседников).
Итак, анализируя уроки на одну и ту же тему в разных классах (3 «А» и 3 «Б»), можно сделать вывод
о том, что формирование коммуникативной компетентности зависит от позиции учителя, от того, как он
организует учебный диалог. Именно поэтому важность
и значимость продуктивного учебного диалога велика
и сегодня.
Очевидно, что методическими рекомендациями
для продуктивной организации учебного диалога, с
точки зрения формирования коммуникативной компетентности младшего школьника, могли бы стать:
• создание внутреннего мотива у учащихся, при котором наблюдается побуждение к осознанию темы урока;
• использование проблемных (открытых, частично-поисковых, исследовательских) вопросов для создания дискуссии, обсуждений, к результату которых
учащиеся приходят вместе (совместное открытие
истины в ходе учебного диалога);
• организация разных форм работы на уроке –
коллективной, парной, групповой и индивидуальной,
чтобы учащиеся были заинтересованы в учебной деятельности и имели положительное эмоциональное
отношение к совместной деятельности;
• учет позиции учителя и учащихся на уроке.
На наш взгляд, подобные методические рекомендации помогут в организации учебного диалога на
уроках, который способствует формированию коммуникативных УУД у младших школьников – одной
из главных целей ФГОС НОО.
Библиографический список
1. Белова, С. В. Диалог – основа профессии педагога / С. В. Белова. – Москва : АПКиПРО,
2014. – 148 с.
2. Васильева, О. Роль учителя младших классов в формировании коммуникативной компетентности учеников / О. Васильева // Учитель. – 2014. – № 4. – С. 15–17.
3. Виноградова, Н. Ф. Учебный диалог – эффективный метод развития младших школьников / Н. Ф. Виноградова // Начальное образование. – 2016. – № 1. – С. 45–47.
4. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С. Ю. Курганов. – Москва :
Просвещение, 2014. – 128 с.
Е.С. Чтецова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Г.Ф. Свиридова,
канд. филол. наук, доцент
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНОГО ПОЛЯ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ
ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
Идею воспитания и развития человека в контексте
культуры разрабатывали и описывали в своих трудах такие ученые, как Е.Н. Ильин, Е.В. Бондаренко,
М.С. Каган, В.Я. Нечаева, Д.С. Лихачев, А.М. Курганов и другие. Впервые понятие «культурное поле»
младшего школьника было введено М.П. Воюшиной,
которая отмечала, что вхождение младшего школьника в культуру, освоение культурной среды – это одна
из главных задач образования. Ребенок постепенно
осваивает пространство культуры, присваивая его и
формируя свое собственное культурное поле. При
этом непосредственным помощником школьнику
становится учитель [1, с. 9].
60
Для того чтобы разобраться в сущности понятия
«культурное поле», необходимо выяснить, что такое
культура. По нашему мнению, наиболее точное определение было дано английским культурологом Э. Тайлором: «Культура – это некоторое сложное целое,
которое включает в себя знания, верования, искусство, мораль, законы, обычаи и другие способности и
привычки, приобретенные и достигнутые человеком,
как членом общества» [4, с. 10]. Исходя из данного
определения, можно сделать вывод, что культура –
весьма широкое понятие, которое включает в себя
различные аспекты жизнедеятельности общества и
человека как личности.
�Культурное поле ученика не исчерпывается объемом
знаний, которые младший школьник может получать
на уроках. Формирование культурного поля личности
предполагает, прежде всего, создание ситуаций, побуждающих ребенка к поступку, к активной деятельности,
в процессе которой формируется личность.
Таким образом, вслед за М.П. Воюшиной, под
культурным полем будем понимать «совокупность
потребностей, ценностей, мотивов, интересов, знаний,
умений, которая проявляется в активности. Соответственно, можно говорить о том, что «культурное поле»
есть совокупность духовного и материального мира,
творческих способностей учащегося и его нравственных установок» [1, с. 9].
Анализ научной литературы по теме позволил
выделить следующие компоненты культурного поля:
• первичные потребности; мотивы и цели деятельности;
• познавательная активность;
• знания и умения;
• уровень восприятия художественного произведения (или уровень собственной творческой работы);
• кругозор в области литературоведческих знаний;
• интерес к определённым видам деятельности;
• наличие вторичной потребности;
• способность к рефлексии.
Кроме того, изучение методической литературы
помогло определить, что наиболее продуктивным
уроком для формирования культурного поля является литературное чтение.
В ходе исследования перед нами встал вопрос:
какие методические приемы и способы обучения формируют культурное поле младшего школьника? На наш
взгляд, одним из таких способов является проектная
деятельность. Целесообразность использования её
на уроках литературного чтения можно обосновать
путем сравнения компонентов культурного поля и
этапов проектной деятельности (табл. 1).
Соотношение компонентов, составляющих культурное поле младшего школьника,
и этапов проектной деятельности
Компоненты культурного поля младшего школьника
Таблица 1
Этапы проектной деятельности младшего школьника
1. Первичные потребности; мотивы и цели деятельности
1. Этап выбора темы проекта
2. Этап постановки целей и задач
2. Познавательная активность
3. Этап планирования проектной деятельности
3. Знания и умения
4. Уровень восприятия художественного произведения
(или уровень собственной творческой работы)
5. Кругозор в области литературоведческих знаний
4. Этап реализации проекта
6. Интерес к определённым видам деятельности
7. Способность к саморефлексии
5. Этап оценки и самооценки проекта
8. Наличие вторичной потребности
6. Этап презентации
Проектная деятельность рассматривается как
способ формирования культурного поля младшего
школьника в рамках предмета «Литературное чтение», поэтому содержание и организация проектной
деятельности в нашем исследовании направлены:
• на выявление и формирование литературоведческих потребностей младших школьников и развитие
эстетических интересов;
• развитие мотивации культуротворческой деятельности;
• обучение приемам анализа различного рода текстов;
• повышение уровня восприятия художественного
произведения;
• развитие способностей к самоанализу и саморефлексии.
Экспериментальная работа по формированию культурного поля учащихся 3 класса включала знакомство с
тремя художественными текстами: А.И. Куприн «Синяя
Звезда», С.А. Есенин «Я покинул родимый дом...»,
К.Г. Паустовский «Стальное колечко».
Дети разрабатывали и выполняли следующие проекты:
• Разработка путеводителя «Достопримечательности родного края».
• Изготовление иллюстрированного пособия для
учащихся других классов по произведению К.Г. Паустовского «Стальное колечко».
• Составление портрета «идеально красивого»
человека.
• Подготовка индивидуальных самостоятельных
проектов.
Данное исследование проведено в 3 «А» классе
МБОУ «Усть-Калманская СОШ» Усть-Калманского района Алтайского края.
Выбор текстов обусловлен тем, что, во-первых,
художественные произведения входят в круг чтения
учащихся и является частью учебной программы
курса «Литературное чтение» под ред. Л.А. Ефросининой и М.И. Омороковой в рамках УМК «Начальная школа 21 века»; во-вторых, содержание текстов
посвящено сложным нравственным, моральным
проблемам, а также взаимодействию человека и
культуры.
61
�В ходе работы над данными проектами мы стремились к тому, чтобы проблема, поставленная перед
младшим школьником, была ему не только интересна
и близка, но и понятна, чтобы конечный продукт проекта был связан не только с пространством культуры,
но и с личностью самого ученика.
Наиболее удачным и интересным, на наш взгляд,
оказался проект «Достопримечательности родного
края», целью которого было создание учащимися путеводителя по значимым местам Алтайского
края. Основной задачей учащихся было изготовить
не только понятный, но и интересный для остальных
детей путеводитель. Ученики объединились в группы в зависимости от выбранного вида достопримечательности, а именно: театры и музеи, памятники
архитектуры, природные памятники. План работы
был составлен совместно учителем и учащимися и
выглядел следующим образом:
• Распределение ролей в группе;
• Разработка условных обозначений;
• Обсуждение внешнего вида будущего путеводителя (создание наброска);
• Поиск необходимой информации;
• Нанесение на карту объектов при помощи условных обозначений;
• Представление проекта;
• Анализ и оценка проекта и хода его выполнения.
Для выявления результатов проектной деятельности и ее влияния на формирование культурного
поля нами были проведены несколько диагностик,
направленных на выявление уровня развития тех
или иных компонентов культурного поля у учащихся
3 класса: диагностика А.А. Горчинской «Познавательная активность младших школьников», диагностика
М.П. Воюшиной «Уровень восприятия художественного
произведения», опросник (табл. 2).
Таблица 2
Результаты диагностики
Уровень сформированности
культурного поля
Количество (%) учащихся,
у которых выявлен соответствующий уровень
Констатирующий срез
Контрольный срез
Высокий уровень
4 (18,18 %)
5 (22,73 %)
Средний уровень
7 (31,8 %)
11 (50 %)
Низкий уровень
11 (50 %)
6 (27,27 %)
Всего 22 (100 %)
Всего 22 (100 %)
Из таблицы 2 видна положительная динамика уровня сформированности культурного поля в процессе
выполнения учениками проектов.
Таким образом, исследование показало, что проектная деятельность - эффективный способ формирования культурного поля у младших школьников на
уроках литературного чтения. При ее организации на
уроке учителю необходимо соблюдать следующие
рекомендации:
• создать условия для развития положительной
мотивации у учащихся на выполнение проекта;
• тема проекта должна быть близка, интересна и
понятна учащимся;
• деятельность должна иметь чёткую и понятную
для учащихся цель и задачи;
• должна быть организована оценка и самооценка предметного результата проекта, а также самой
деятельности по реализации проекта;
• вся проектная деятельность должна строиться
на принципе позитивных приоритетов; принципе
позитивного наполнения жизни; принципе перспективы; принципе замещения негативного позитивным
[2, с. 10].
При соблюдении этих рекомендаций проектная
деятельность станет верным помощником не только
в формировании культурного поля у младших школьников, но и в воспитании, формировании различных
универсальных учебных действий, позитивной и творческой атмосферы в классном коллективе.
Библиографический список
1. Воюшина, М. П. Культурное поле школьника как объект метаметодического исследования / М. П. Воюшина // Метаметодика как перспективное направление развития частных
методик : материалы второй всероссийской научно-практической конференции 1-2 декабря
2004 года. – Санкт-Петербург : Изд-во «Сударыня», 2005. – С. 9–13.
2. Колесова, С. В. Позитивная педагогика в начальной школе / С. В. Колесова : учебное
пособие. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 231 с.
3. Тайлор, Э. Б. Первобытная культура / Э. Б. Тайлор. – Москва : Книга по Требованию,
2011. – 577 с.
4. Феоктистова, В. Ф. Исследовательская и проектная деятельность младших школьников : рекомендации, проекты / авт.-сост. В. Ф. Феоктистова. – Волгоград : Учитель, 2015. –
154 с.
62
�РАЗДЕЛ 3
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
У.П. Бондаренко
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
РЕАБИЛИТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ
С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
В связи с тем, что в настоящее время происходят
изменения в общественном строе и общественном
сознании, на развитие детей и подростков оказывают
влияние многие неблагоприятные факторы.
Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы по проблеме социально-педагогической реабилитации подростков, позволил нам
уточнить сущностную характеристику данного понятия
и дать более точное его определение.
Социально-педагогическая реабилитация − это
сложный процесс, включающий в себя такие компоненты как восстановление психического, физического
и нравственного здоровья, ориентирующий подростка
на восстановление собственной значимости.
Основа понятия «социально-педагогическая реабилитация» заключается в её социальности, как
результате приобретения подростком социального
опыта общения, взаимоотношения и поведения. Педагогическая направленность понятия реабилитация
указывает значимость определенных способов, приёмов, технологий по восстановлению утраченных или
несформированных механизмов в процессе социализации личности.
В настоящее время активно проводится деятельность по активизации социально-педагогической реабилитационной работе с подростками, имеющими
проявления различной формы девиантного поведения.
Однако стойкой и логичной системы ещё нет. Это может объясняться определенной неопределённостью,
а также проработанностью методологических основ
такой системы, которая требует междисциплинарного
и системного подходов.
Проблема реабилитации подростков изначально
была только психолого-педагогической. В современных условиях она стала социально-педагогической.
И доказательством тому является утверждение в
1998 г. ФЗ «Об основных гарантиях прав ребёнка» и
в 1999 г. Федерального закона «Об основах системы
профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних».
Право ребёнка на получение образования, закрепленное законом «Об образовании», на первый взгляд
даёт возможность всем без исключения учащимся
пройти курс обучения в общеобразовательном учреждении с получением гарантированного стандарта
знаний и умений.
Процесс социально-педагогической реабилитации
подростка с проявлением девиантного поведения обладает рядом особенностей.
Многоплановое педагогическое исследование
этой проблемы осуществлялось такими учёными как
Г.М. Андреевой, В.В. Занковым, рассматривались вопросы девиантного поведения подростков (М.А. Апемаскин, С.А. Беличева, Г.М. Миньковский, И.А. Невский
и др.). Например, с позиции системно-деятельностного
подхода, разработка которого представлена исследованиями JI.A. Беляевой, О.С. Газман, социальный принцип исследует знания о социально-педагогической
реабилитации. Вопросы реабилитации рассматривают
различные науки: педагогика, психология, медицина,
социология, философия и ряд других.
Социально-педагогическая сторона реабилитации
содержит в себя меры, позволяющие решать вопросы
социального воспитания, обучения и всестороннего
развития личности, имеющей те или иные девиации
в поведение. Результатом такой деятельности должна
являться положительная установка к освоению профессиональных навыков, жизни в обществе в целом.
Ряд учёных: Т.А. Власовой, Л.П. Носковой, М.С. Певзнер и др., в своих трудах описывают «реабилитацию»
как психолого-педагогический процесс воздействия
на пациента, трудно обучаемого или трудновоспитуемого ребёнка, с целью исправления его поведения,
повышения эффективности эмоционального состояния, интеллектуальной деятельности, уничтожения
педагогической запущенности.
63
�Социально-педагогическая реабилитация предусматривает организацию мер педагогической помощи
и поддержки, при нарушении способности личности к
получению образования, в соответствии с состоянием
здоровья, интересами, психическими и физическими
возможностями личности.
Для конкретизации понятия «социально-педагогическая реабилитация» относительно нашей темы следует
обратить внимание на отличительную черту, которая
состоит в определении «реабилитация». Здесь имеется
много общего. С одной стороны, «реабилитация» и
«социально-педагогическая реабилитация» направлены на восстановление механизмов социализации
личности. Очень трудно увидеть социализацию вне
формирования коммуникативных свойств личности,
адаптации к микросоциуму, без определённых умений
выстраивать отношения с другими людьми. Всё же эти
механизмы социализации не развиты у подростков,
имеющих отклонения в поведении. Поэтому процесс
реабилитации предполагает совместные усилия семьи
и таких специалистов, как социальные педагоги, врачи,
психиатры, психологи, по восстановлению физического, психического, нравственного здоровья подростков.
С.А. Беличева подчеркивает, что не каждая семья имеет педагогический потенциал реабилитации
подростка девиантного поведения. Именно поэтому,
особая роль в процессе реабилитации отводится общеобразовательному учреждению, которое прежде
всего обладает большим реабилитационным потенциалом. Прежде всего, это обеспечивается специально подготовленными педагогическими кадрами,
позволяющими развить и укрепить нравственное и
физическое здоровье семьи и ребёнка, превращая
их в субъект реабилитационного процесса [2, с. 27].
Г.М. Андреева отмечает, что социально-педагогическая реабилитация не занимается поиском виноватых
в педагогической запущенности подростка, а занимается поиском его преодоления. Процесс реабилитации может быть завершен только в том случае, если
в подростке удается пробудить потребность самосовершенствования, самовоспитания. Самовоспитание
личности начинается с самоанализа, самокритичного
отношения к себе [1, с. 143].
Для того чтобы создать социально-педагогические
условия реабилитации девиантного подростка, необходимо помнить, что для решения проблем нужно
воспитание общей культуры личности. В этой связи
важна разработка гибких технологий воспитания общей культуры, представляющих собой корректное
вмешательство в личностный суверенитет обучающегося. Для этого, безусловно, необходимо знание
личности и её важных характеристик (интересов,
мотивов, запросов). Информация о запросах детей
должна учитываться в организации воспитательных
воздействий. Диагностика интересов подростков и
их ориентация на среду (учреждения, организации и
т. д.), где интересы могут быть удовлетворены, даст
возможность для научно-обоснованных изменений
64
среды, направленных на воспитание общей культуры.
К тому же знания запросов способствуют спрогнозировать их развитие и целенаправленно воздействовать
на развитие культуры личности.
Социально-педагогическая реабилитация подростков с девиантным поведением чаще всего осуществляется в специализированных учреждениях, которые в
свою очередь называются реабилитационными центрами. Задачи данных учреждений:
1) профилактика безнадзорности, бродяжничества
дезадаптированных детей и подростков;
2) оказание медико-психологической помощи
детям, попавшим по вине родителей или в связи со
сложными обстоятельствами в трудную жизненную
ситуацию;
3) создание положительного опыта социального
поведения, навыков общения и взаимодействия с
окружающими людьми;
4) осуществление патронажных функций по отношению к тем, кто остался без попечения родителей
или средств к существованию;
5) психологическая и педагогическая поддержка,
позволяющая ликвидировать кризисное состояние
личности;
6) помощь в возвращении в семью;
7) обеспечение возможности получать образование, нормально развиваться;
8) забота о дальнейшем профессиональном и бытовом устройстве.
Иными словами, основная цель деятельности таких учреждений – социальная защита и поддержка
нуждающихся детей, их реабилитация и помощь в
жизненном самоопределении.
Социально-педагогическая реабилитации подростков девиантного поведения заключается в том, что этот
процесс состоит из нескольких элементов, которые
мы объединили в блоки:
диагностический блок – исследование индивидуальности подростка девиантного поведения;
реабилитационно-коррекционный блок − организация медико-психолого-педагогической помощи;
блок социально-педагогической поддержки − выбор приёмов, общепедагогических методов коррекции
и лечебно-педагогические технологии.
Программа социально-педагогической реабилитационной работы реализуется следующим образом:
1. Проведение диагностической работы.
2. Анализ диагностической работы.
3. Проведение реабилитационной работы.
4. Проведение контрольного среза.
5. Корректировка реабилитационной работы.
6. Подведение итогов реабилитационной работы.
Таким образом, социально-педагогическая реабилитация подростков с девиантным поведением имеет
определенный алгоритм, соблюдение которого обеспечивает решение социально-педагогических задач
процессе организации социально-педагогической
деятельности.
�Библиографический список
1. Андреева, Г. М. Социальная педагогика / Г. М. Андреева. − Москва : Изд-во МГУ, 1997. −
415 с.
2. Беличева, С. А. Социально-психологические основы предупреждения несовершеннолетних / С. А. Беличева. − Москва, 1989. – 42 с.
М.А. Волосевич
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ
Отличительные для конца XX – начала XXI века
изменения в характере образования – в его направленности, целях, содержании – все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на
творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих
специалистов.
В Концепции модернизации отечественного образования на период до 2020 года обозначены основные
компетенции, актуальные в воспитательной деятельности школы и составляющие основу личностного потенциала учащегося: формирование у школьников
гражданской ответственности и правового самосознания; содействие самоопределению ребенка в сфере
духовности и культуры; воспитание и самовоспитание
инициативности, самостоятельности, толерантности;
развитие способностей к успешной социализации в
обществе и активной адаптации на рынке труда; воспитание конкурентоспособной личности, способной
к самостоятельной деятельности.
Современные реалии требуют личность открытую,
подвижную, инициативную, готовую успешно адаптироваться к постоянно меняющимся условиям быстро
развивающегося мира. Поэтому школа должна являться основной ступенью подготовки такой личности.
Ряд авторов определяют понятие «компетентность» как способность результативно действовать,
эффективно решать проблемы и типичные задачи,
возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта,
ценностей и наклонностей (О.В. Акулова, Г.К. Селевко,
С.Е. Шишов). Д.А. Иванов определяет компетентность
как способность успешно отвечать на индивидуальные или общественные требованияили выполнять
сложное задание [2].
Компетентностный подход в образовании в настоящее время является актуальным. Рассмотрим первый
этап в истории становления компетентностного подхода в образовании (1960–1970 гг.). Он характеризуется
введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий
компетенция/компетентность. С этого времени в русле
трансформационной грамматики и теории обучения
языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность».
Второй этап (1970–1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность
в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении,
руководстве, менеджменте, в обучении общению;
разрабатывается содержание понятия «социальные
компетенции/компетентности».
Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию (был
начат в 90-е годы прошлого века). Этот период значимо
характеризуется тем, что в документах, материалах
ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые
уже должны рассматриваться всеми как желаемый
результат образования [1, c. 7–11].
Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции усвоения знаний предполагает освоение учащимися умений, позволяющих
им в будущем действовать эффективно в ситуациях
профессиональной, личной и общественной жизни.
Причём особое значение придаётся умениям, позволяющим действовать в новых неопределенных
проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя
наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций
и достигать требуемых результатов.
Фактически в этом подходе понимание знания как
наращивания субъектной предметной информации
противопоставляется знанию, как комплексу умений,
позволяющих действовать и добиваться требуемого
результата, причем часто в неопределенных, проблемных ситуациях Д.Б. Элькoнин пишет: «Мы отказались
не от знания как культурного «предмета», a от определённой формы знаний (знания «на всякий случай»,
то есть сведения). Что такое знание в нашем подходе?
Что такое понятие? 1. Знание – это не сведения. 2. Знание – средство преобразования ситуации. 3. Если знание – средство мысленного преобразования ситуации,
тогда это понятие. Мы пытаемся строить понятия так,
65
�чтобы они стали средствами преобразования ситуаций
действия» [2, с. 18-19].
В Профессиональном стандарте «Специалист в области воспитания» рассматривается социально-педагогическая деятельность по формированию социальной
компетентности [4].
Для диагностики уровня социальной компетентности обучающихся используется методика «Шкала
социальной компетентности». Шкала разработана
по типу шкалы социальной компетентности Е. Долла и направлена на выявление уровня социальной
компетентности подростков и позволяет выявить как
общий уровень социальной компетенции подростка
в соответствии с возрастом, так и компетентность в
отдельных областях:
• Уверенность в себе.
• Самостоятельность.
• Организованность, развитие произвольности.
• Развитие общения.
• Интерес к социальной жизни, наличие увлечений, владение современными технологиями.
• Отношение к своим обязанностям [2, c. 46].
Особого внимания в данном контексте заслуживает
толерантность, формированию которой способствует
развитие личности, становление социальной компетентности и опыт позитивных социальных контактов
с различными людьми. При этом личность сочетает в
себе следующие важнейшие характеристики: гуманность (предполагает внимание к внутреннему миру
личности, человечность межличностных отношений,
отказ от методов и форм подавления достоинства человека); рефлективность (глубокое знание особенностей личности, недостатков и достоинств, переосмысление их через призму толерантности); свобода
(выражается в дисциплине и долге); ответственность
(ответ за свои действия и поступки); защищенность
(понимание и поддержка, ощущение безопасности в
условиях объединения с другими); многоаспектный
и многомерный подход к оценке жизни и принятии
адекватных решений; перцепция (умение уделять
внимание различным особенностям окружающих
людей, стараться проникать в их внутренний мир);
эмпатия (возможность к сопереживанию проблемам
других людей).
В качестве опыта работы можно рассмотреть исследование сотрудников ЛАСС (Лаборатории субъектной
самореализации, действующей на базе Самарского
государственного педагогического университета). В
своей экспериментальной работе сотрудники ЛАСС
создали различные ситуации, которые способствовали
самореализации субъектов воспитывающей среды в
процессе освоения ими в такой среде роли лидера. В
экспериментальных целях были использованы различные варианты разработки субъектами технологического
решения ситуаций, созданных в воспитывающей среде
школы. Среди школьников в ситуациях – аналогиях (когда технологию ситуации разрабатывают по аналогии с
уже знакомыми вариантами) стремятся принимать на
себя роль лидера около 57,3%, школьников. В незнакомых же ситуациях роль лидера возлагают на себя лишь
21,4 % школьников, практически в три раза меньше [3].
Следовательно, можно утверждать, что приобретаемый школьниками опыт в практической ситуации
воспитывающей среды школы, в два раза увеличивает
их стремление к самореализации в этой среде в роли
лидера. Стремление педагогов максимально эффективно использовать возможности воспитывающей
среды школы, оказывая профессиональную социально-педагогическую поддержку, позволит успешно
осуществить субъектную самореализацию ученику.
Определяемая через способность действовать
на основе полученных знаний и умений, через меру
включенности человека в деятельность социальная
компетентность является понятием процессуальным,
то есть она формируется и проявляется в деятельности.
Отсюда важнейшим в школе является становление обучающегося как субъекта образовательного процесса
и социальной деятельности [1, c. 42].
Таким образом, социально-активная позиция обучающихся и участие в таких общественных организациях, как Волонтерские центры, «Российское движение
школьников», различные поисковые, педагогические
отряды – эффективный способ повышения уровня их
социальной компетентности.
Библиографический список
1. Гиенко, Л. Н. Реализация компетентностной модели образования средствами социально-педагогической деятельности / Л. Н. Гиенко. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – 115 с.
2. Ивaнoв, Д. Кoмпетентнoсти и компетентностный пoдход в сoврeмeннoм образовании /
Д. Ивaнoв. – Mосква : Чистые пpуды, 2007. – 32 с.
3. Тихомирова, Е. И. Субъектная самореализация личности в воспитывающей среде как
условие формирования социальных компетенций [Электронный ресурс] / Е. И. Тихомирова. –
Режим доступа: http://www.pgsga.ru/structure/laboratory/trudy/page2.php, свободный (дата
обращения: 20.04.19).
4. Профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ppt.ru/docs/profstandarts/view/880, свободный (дата обращения: 12.05.2019).
66
�И.В. Гаас
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.И. Обрывко,
ст. преподаватель
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ
САМООПРЕДЕЛЕНИЮ ОБУЧАЮЩИХСЯ
СТАРШИХ КЛАССОВ В ГИМНАЗИИ
Трудовая деятельность представляет собой важнейшую сферу самореализации и самовыражения личности, играет большую роль в раскрытии потенциала и
способностей личности человека. На сегодняшний момент существует около 7 000 различных профессий, но
среди школьников популярностью пользуются только
десятки из них. Зачастую обучающихся интересует не
столько содержание профессиональной деятельности,
сколько её престиж в обществе [3].
Федеральная служба по труду и занятости в РФ в
2017 году заявила, что только 27 % людей трудоустроены соответственно полученной ими специальности в
учебном заведении. Кроме того, согласно результатам
опроса, 67 % людей выбирали профессию самостоятельно, 19% по совету близких и только 2,5 % людей
помогла в выборе профориентационная работа [2].
Обусловлено это, прежде всего, на наш взгляд, тем, что
при выборе профессии люди не ориентировались в тот
момент на положение рынка труда и не смотрели на его
перспективы. Вероятно, причиной тому послужила недостаточно полноценная профориентационная работа.
Вопросы профориентации, как показывает анализ
социально-педагогической практики, решаются бессистемно и со слабой координацией деятельности всех
субъектов профориентационной деятельности в общеобразовательной организации. В этой связи возникают
противоречия между потребностью обучающихся общеобразовательной организации в профессиональной
ориентации в современных условиях, недостаточной
разработанностью методического обеспечения профессиональной деятельности социального педагога в
условиях общеобразовательной организации; между
существующей системой профориентации в общеобразовательной организации и требованиями современного рынка труда.
Указанные противоречия определяют проблему
исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий, способствующих
повышению эффективности деятельности социального
педагога по профессиональному самоопределению
обучающихся старших классов.
Для рассмотрения понятия «профориентационная
деятельность» нам, прежде всего, необходимо определить круг других определений. В первую очередь это
понятие «профессия». Мы рассмотрели определение
данного слова в словарях С.И. Ожегова, Д.Н. Ушако-
ва, а также в современном экономическом словаре
1999 года, что позволило нам сформировать общее
определение этого слова. Таким образом, профессия –
вид трудовой деятельности, являющейся источником
дохода для человека.
Понятие «профессиональное самоопределение»
рассматривается Е.А. Климовым как одно из самых
важных проявлений психического развития человека,
как процесс его включения в профессиональное общество и более широко – в социальное общество [5].
Профессиональное самоопределение проявляется
в эмоционально окрашенном отношении личности к
своему месту в мире профессий. Таким образом, профессиональное самоопределение является важным
фактором самореализации личности в конкретной
профессии и культуре вообще.
Такое важное понятие в этой работе как «профессиональная ориентация» по-разному трактуют в
психолого-педагогической науке. Прежде всего, это
система мероприятий по ознакомлению молодежи с
миром профессий или комплекс психолого-педагогических и медицинских мероприятий, нацеленных на
оптимизацию трудоустройства молодежи согласно их
желаниям, склонностям и сформировавшимся способностям. Бесспорно, что система мероприятий, в
которой молодежь знакомится с миром профессий,
или комплекс психолого-педагогических и медицинских услуг в этой области, – это только часть системы
работы с молодежью, связанной с выбором профессии
и жизненного пути. Ориентировать, значит направлять
человека на достижение некоторой цели или же помогать ему разобраться в чем-либо.
Процесс формирования профессионального самоопределения в школьном возрасте имеет определенные
трудности. И это связано с тем, что становление обучающихся происходит в условиях неопределенности
и невозможности корректно оценить обстановку на
рынке труда. Перед ними возникает множество возможностей, но оценить свои способности и уровень
притязаний они не могут. Они выбирают профессию,
опираясь на популярные тенденции или мнение родителей и сверстников. По мнению Е.А. Климова, для
того чтобы обучающиеся смогли грамотно определить,
какой профессиональной деятельностью они хотели
бы заниматься, их необходимо проинформировать о
нюансах, которые необходимо учитывать.
67
�Во-первых, необходимо обращать внимание на
потребности в кадрах интересующей профессии квалификации в зависимости от экономики региона.
Во-вторых, стоит оценить требования, предъявляемые
профессией к здоровью человека, его психофизиологическим свойствам и психологическим качествам.
В-третьих, необходимо оценить профессиональные и
образовательные возможности человека. Также важно
рассмотреть перспективы и возможности профессионального роста в профессии, возможности карьеры
и, повышения квалификации. Не стоит пренебрегать
особенностями выбираемой процессии, а именно предлагаемыми условиями труда и оплаты. А также важно
изучить противопоказания и ограничения по возрасту и
полу для реализации в выбранной профессиональной
деятельности. Также на самоопределение школьников
сказывается большое влияние наличия жизненных целей, перспектив и планов. Формирование жизненного
плана возникает в случае, когда предметом размышлений является не только результат, но и возможности
и способы достижения, путь по которому будет идти
человек. В том числе, ресурсы, которые понадобятся
человеку для достижения цели [6].
Большая роль в обеспечении самостоятельного и
осознанного выбора профессии принадлежит социальному педагогу. В целом он должен являться центром в
системе профориентационной деятельности. Его главная задача – помочь ребёнку найти своё призвание,
познать мир и самого себя, стать самостоятельной и
всесторонне развитой личностью.
Профориентационная деятельность социального
педагога в гимназии будет эффективной, если, в первую очередь, будут своевременно выявлены и в дальнейшем развиты склонности и предрасположенности
обучающихся старших классов к какому-либо виду
деятельности. На данном этапе, социальному педагогу
рекомендовано использовать в своей деятельности
такие диагностические методики как «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А. Климова,
который предназначен для выявления предрасполо-
женности человека, выражающейся в его ценностных
ориентациях, к определённым типам профессий [4];
методику «Профиль» А.Е. Голомштока, адаптированную Г.В. Резапкиной, которая также направлена на
изучение интересов и склонностей человека [9]; а
также методику Л.А. Йовайши [2].
Также на эффективность деятельности социального педагога в профессиональном самоопределении обучающихся старших классов в гимназии будет
влиять разработанная и реализуемая программа по
улучшению организации профессионального самоопределения.
При оказании помощи в профессиональном самоопределении обучающихся старших классов социальному педагогу следует учитывать следующее:
• необходимо ориентироваться в современных
профессиях, которые востребованы в регионе и в стране в целом, оценивать их перспективы на будущее,
• профориентационную работу необходимо
проводить на протяжении всего периода обучения
в школе,
• важно сочетать групповые, коллективные и
индивидуальные формы деятельности по профориентационной работе с учениками и их родителями,
• необходимо не забывать об индивидуальном
подходе к каждому ученику в зависимости от возраста,
индивидуальных особенностей, интересов и различий
в жизненных планах,
• необходимо поддерживать межведомственное
взаимодействие во время профориентационной работы [10].
Таким образом, в деятельности социального педагога по профессиональному самоопределению
обучающихся старших классов, важно соблюдение
социально-педагогических принципов, включение
обучающихся в различные виды социально-полезной
деятельности, направленной на информирование их
о мире профессий и помощь в выборе будущей сферы
профессиональной деятельности с учетом развития
региона и потребностей рынка труда.
Библиографический список
1. Волков, Б. С. Основы профессиональной ориентации : учебное пособие для вузов /
Б. С. Волков. – Москва : Академический проект, 2007. – 331 с.
2. Врублевская, М. М. Профориентационная работа в школе : методические рекомендации /
М. М. Врублевская, О. В. Зыкова. – Магнитогорск : МаГУ, 2004. – 80 с.
3. Гусева, Е. И. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения школьников / Е. И. Гусева // Ярославский педагогический вестник. – 2017. – № 2. –
С. 43–48.
4. Истратова, О. Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов / О. Н. Истратова. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2006. – 375 с.
5. Климов, Е. А. История психологии труда в России / Е. А. Климов, О. Г. Носкова. – Москва : МГУ, 1992. – 221 с.
6. Махаева, О. А. Я выбираю профессию : комплексная программа активного самоопределения школьников / О. А. Махаева. – Москва : УЦ Перспектива, 2012. – 51 с.
7. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – 4-е
изд. – Москва : Азбуковник, 1997. – 994 с.
8. Райзберг, Б. А. Современный экономический словарь / Б. А. Райзберг, Л. Ш. Лозовский,
Е. Б. Стародубцева. – 6-е изд. – Москва : ИНФРА-М, 2017. – 512 с.
68
�9. Резапкина, Г. В. Психология и выбор профессии: программа предпрофильной подготовки : учебное методическое пособие для психологов и педагогов / Г. В. Резапкина. – Москва :
Генезис, 2005. – 208 с.
10. Салаватова, О. А. Особенности работы социального педагога по профессиональному
самоопределению старшеклассников / О. А. Салаватова // Таврический научный обозреватель. – 2016. – № 3 (8). – С. 180–183.
З.З. Гасанов
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
С.Г. Четвертных,
гл. специалист КДНиЗП
Железнодорожного района,
г. Барнаул
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКОВ
ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ
Актуальность темы социализации подростков
девиантного поведения в общеобразовательной организации на сегодняшний день ни как есть важна.
Для начала следует понять, что такое «социальная
норма» что бы разобраться в понятии «девиантное
поведение».
Социальные нормы – это всеобщие постоянно действующие предписания, регламентирующие человеческое поведение, которые прямо или косвенно ориентируют индивидов на распространенные в данном
обществе ценностные представления и предполагают
их практическую реализацию. Нормы призваны регулировать поведение людей в различных ситуациях.
Они формируют социальные ожидания по отношению к индивидуальному поведению каждого члена
общества и поддерживаются санкциями [3, c. 93].
Широкую трактовку определения «девиации» дает
Г.А. Аванесов: «Под отклоняющимся поведением следует понимать действия, не соответствующие заданным обществом нормам и типам», то есть речь идет
о нарушении любых социальных норм» [1, c. 257].
В психолого-педагогической литературе используется понятие «девиантное поведение» как отклоняющееся поведение подростков и детей от социальных
норм общества, в котором он проживает. Наличие
подростков группы риска характерно для каждой
общеобразовательной организации. Для защиты
подростков с девиантным поведением и успешной
их интеграции в обществе, требуется поиск современных методов, форм и технологий педагогической
деятельности с ними.
Каждый подросток – это будущий гражданин нашего общества. Здоровый гражданин – это будущее
нашей страны. На сегодняшний день современное
общество быстро развивается во всех направлениях.
Открываются новые горизонты наук, из-за чего растут
объемы должных знаний в общеобразовательных организациях. В эпоху цифровых технологий ускоряется темп прививания знаний в общеобразовательных
организациях. Требования к подросткам в области
образования, навыков и умений растут, от этого растет
умственная, психологическая нагрузка. Некоторые
подростки не справляются в связи с некоторыми особенностями жизни. В качестве важнейшего фактора
отклоняющегося поведения подростков в науке называется рост семейного неблагополучия.
Исследователи данной проблемы условно объединили характеристики семей в три группы:
• семьи, члены которых имеют психические или
другие тяжелые заболевания, пристрастие к наркомании, алкоголю или асоциальное поведение;
• семьи, в которых во взаимоотношениях между
родителями существует непонимание, дефицит любви,
враждебность, доминирующее влияние одного из
родителей, проявление насилия;
• семьи, в которых процесс воспитания характеризуется следующими особенностями:
• острая ролевая дихотомия, когда отец является
авторитетным представителем общественных норм и
в то же время не интересуется личностным развитием
ребенка, а мать отвечает за воспитание ребенка;
• дефицит заботы и любви у родителей к ребенку;
преобладание штрафного воздействия на поведение
ребенка;
• ограничивающий характер требований к ребенку, которые высказываются часто в форме запретов,
что приводит к дефициту конструктивных элементов
в детском поведении;
• чрезмерная опека над ребенком [5, с. 27].
Защитный механизм отчуждения у подростка появляется чаще всего в том случае, если подростку не
хватает родительского внимания, любви. В случае несформированности системы нравственных ценностей
подростков сфера его интересов начинает принимать
преимущественно корыстную, насильственную, паразитическую или потребительскую направленность.
Эгоцентрическая позиция подростка с демонстрацией пренебрежительного отношения к существующим
нормам и правам другого человека приводит к «отрицательному лидерству», браваде криминальным поведением, оправдыванию своих действий внешними
обстоятельствами, низкой ответственностью за свое
69
�поведение. Так же к причинам асоциализации можно
отнести переезд с привычного места проживания.
Деструктивные изменения и нарушения в процессе
социализации делают невозможным интеграцию личности в обществе.
В.А. Сухомлинский считал, что неадекватность
реакций во взаимоотношениях с окружающими,
противоречивость в действиях и поступках, которая
воспринимается взрослыми как аномалия, отклонение
от общепринятых правил представляет собой естественное явление для развития личности в подростковый период [2, с. 213]. Однако многие исследователи
проблемы отмечают, что такое поведение подростка
может усиливаться, а в некоторых случаях обостряться
рядом психо-физиологических причин, обусловленных
возрастными изменениями.
В работе с девиантными подростками главной задачей является формулировка гипотезы, в которой
объясняется механизм возникновения девиантного
поведения. Необходимо акцентировать внимание
на основные проблемы, требующие решения, на основные причины, вызвавшие девиации. При работе с
девиантным подростком мы должны знать возможные
причины девиантности в каждом индивидуальном
случае, а также грамотно подбирать эффективные
стратегии воспитания или при необходимости подключать к работе смежных специалистов.
В правильной построенной работе с девиантным
подростком мы должны оказать эффективную социальную поддержку, помочь подростку справляться со
стрессами, адаптироваться и быть более устойчивым
к развитию отклонений в поведении.
В предупреждении девиантного поведения в подростковой среде участвует множество субъектов. Что
представляет собой единую систему, связанную общностью целей и задач. Одним из центральных звеньев
в системе органов общей профилактики является общеобразовательная организация.
В общеобразовательных организациях подросток
проводит большую часть своего времени, взаимодействуя не только со сверстниками, но и со взрослыми.
В связи с этим педагоги имеют максимальную возможность при проведении профилактики девиации
подростка. Так как педагоги в постоянном контакте
с подростками, они могут уловить нюансы их состояния и поведения, которые чаще всего не замечают
родители.
Школа является основным официальным институтом воспитания, через который транслируются принятые в социуме правила, нормы, ценности.
Профессиональный коллектив школы – это специалисты не только в области преподавания отдельных
предметов, но и специалисты в области воспитания
и развития личности.
Общеобразовательные организации охватывают
практически всех детей, поскольку они обязаны посещать школу. Даже если несовершеннолетний не посещает школу, общеобразовательная организация имеет
возможность и полномочия выявлять таких детей в
микрорайоне, который обслуживает. Именно поэтому
школа может обеспечить наиболее полное выявление несовершеннолетних, оказавшихся в социально
опасной ситуации и оказать им необходимую помощь.
Выделяется ряд условий, составляющих основу
эффективной работы школы по профилактике девиантного поведения обучающихся и их успешной
социализации:
• успешность учебной деятельности;
• эмоционально-положительная, удовлетворяющая подростков система их взаимоотношений со
сверстниками, учителями, родителями;
• включенность подростков в созидательно-творческую деятельность в социуме и, прежде всего, в
самой школе;
• психологическая защищенность подростков, связанная, прежде всего, с социальной защищенность:
знанием подростками своих прав и обязанностью, их
неукоснительное соблюдение взрослыми;
• открытость школы, наращивание ее контактов
с другими социальным институтами.
Исходя из этого, деятельность общеобразовательной организации по профилактике девиантного
поведения подростков и их социализации должна
быть направлена, с одной стороны, на педагогизацию
окружающей среды подростка, с другой стороны, на
создание воспитывающей среды в самой школе, на
реализацию в полной мере собственных воспитательно-профилактических функций непосредственно в
учебно-воспитательном процессе, на формирование
позитивных жизненных установок, ценностей, просоциального опыта подростков.
Именно такой подход школы к организации профилактической деятельности и успешной социализации
подростков с девиантным поведением предполагает
ее превращение в открытую социально-педагогическую систему, которая характеризуется взаимодействием со всеми социальными институтами защиты
детства: семьей, культурно-просветительским учреждениями, общественными организациями, другими
органами социальной защиты и профилактики.
Библиографический список
1. Аванесов, Г. А. Криминология и социальная профилактика / Г. А. Аванесов. – Москва,
1980. – 526 с.
2. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики : учебное пособие для вузов / А. Д. Гонеев ; под ред. В. А. Сластенина. – Москва, 2002. – 272 с.
70
�3. Касьянов, В. В. Социология права : учебное пособие для вузов / В. В. Касьянов. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2001. – 480 с.
4. Менделевич, В. Д. Психология девиантного поведения : учебное пособие для вузов /
В. Д. Менделевич. – Санкт-Петербург, 2005. – 445 с.
5. Шахзадова, Н. В. Социальная работа как средство профилактики девиантного поведения
подростков : учебное пособие для вузов / Н. В. Шахзадова. – Нальчик, 1999. – 72 с.
Н.Е. Горохов
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В нашем современном обществе знания не имеют
большого веса, если не сопряжены с навыками, умениями и их использованием на практике, поэтому на первый план выходит компетентностный подход, который
направлен на ключевые компетенций преподавателей
и обучающихся. Появление и развитие компететностного подхода берёт своё начало во второй половине XX
века, и даёт новый толчок в развитие государственного
образования на основе предъявляемых требований.
И.А. Зимняя выделяет три этапа развития компетентностного подхода [3]. Первый этап (1960–1970 гг.).
В научный аппарат вводится категория «компетенция»,
образование предпосылок разграничения понятий
компетентность/компетенция. В этот период трансформационная грамматика и теория обучения языкам начинает изучение различных видов языковой
компетенции, включение понятия «коммуникативная
компетентность».
Второй этап – 1970–1990 гг. – связан с использованием категорий «компетенция/компетентность».
В это время разрабатывается содержание понятия
«социальные компетенции / компетентности». В труде
Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», написанном в Лондоне в 1984 г., предоставляется детальное объяснение компетентности. Это явление содержит в себе большое число компонентов, из
которых большая часть относительно независимы друг
от друга одни компоненты, относятся к когнитивной
сфере, а другие – к эмоциональной… эти компоненты могут служить заменой друг для друга в качестве
составляющих эффективного поведения». При этом,
как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности»
суть «мотивированные способности».
Третий этап – 1990–2000 гг. – характеризуется
появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где
предметом специального рассмотрения в психологии
труда становиться профессиональная компетентность.
В материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как
желаемый результат образования [1].
Компетентностный подход – это подход, основанный на концентрации внимание на результате образования, в качестве результата рассматривается умение
человека работать в различных проблемных ситуациях, что является актуальным, в контексте инклюзивного
образования. Компетентностный подход – это подход,
при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования.
Учёные выделяют четыре направления реализации
компетентностного подхода в образовании: ключевые
компетентности, обобщенные предметные умения,
прикладные предметные умения, жизненные навыки
и знания.
Первое направление – формирование ключевых
компетентностей. К этому направлению относятся
технологии формирования умений осмыслять тесты
и педагогические техники в которых происходит обрабатывание информации разного рода, а также умения
взаимодействовать в группе.
Второе направление реализации компетентностного подхода связано с формированием обобщенных
умений предметного характера. К ним относятся, например, способность решать определённые классы
задач, оценка произведений искусства (музыки, изобразительного искусства), познавание и понимание
иноязычной речи (для иностранного языка), умение
интерпретировать таблицы и диаграммы (для математики, физики и др.).
Третьим направлением реализации компетентностного подхода является интенсификация прикладного,
практического характера всего школьного образования. В ходе дискуссии на вопрос – какими результатами школьного образования ученик может воспользоваться после того как окончит школу возникло третье
направление реализации компететностного подхода.
Четвертым направлением реализации компетентностного подхода является корректировка содержания образования для решения задачи с целью освоения «жизненных навыков» т.е специализируется на
разнообразном спектре простых умений, которыми
современные люди пользуются в жизни, на работе. Эти навыки полезны для детей после окончания
школьного, например, умение считать деньги, писать
простые документы, и т.д. Обучение жизненным навыкам становится мощной мировой тенденцией. Кроме
того, сюда можно отнести занятия по подготовке к
71
�экстренным ситуациям, подготовка грамотных потребителей, простая компьютерная грамотность. Остается
открытым вопрос, как «вписать» необходимые жизненные навыки в учебные предметы, в идеологию
изучения основ наук. Для выполнения этой задачи
будет эффективным применение в педагогической
деятельности планирования отдельной индивидуальной программы [4].
В социально педагогической деятельности планирование индивидуальной программы осуществляется
посредством диагностики, организации деятельности
по развитию социальной компетентности обучающихся. А.М. Прихожан выделяет критерии и показатели
диагностики социальной компетентности [4]:
• Самостоятельность (умение мыслить самому
и выполнять поставленные задачи без посторонней
помощи).
• Уверенность (иметь чёткую позицию, мнение
о чём-либо).
• Отношение к своим обязанностям (осознание
и принятие на себя тех правил, которые необходимо
выполнять).
• Общение (взаимодействие с другими людьми).
• Организованность, произвольность (планирование,
реализация и выполнение задач для достижения целей).
• Интерес к социальной жизни (активное участие
в социальной жизни коллектива).
• В Алтайском крае успешно реализуются программы по развитию социальной компетентности
обучающихся, например, программа “Забота”, направленная на развитие социальной компетентности посредством развития личностных характеристик
обучающихся:
• Социализированность (способность к адаптации к социальным условиям, к социуму и к правилам
принятые в нём).
• Коммуникативность (умение эффективного взаимодействия с людьми.
• Правомерность (знания своих прав и обязанностей в обществе).
Таким образом, компетентностный подход, не
образует собственную концепцию и логику применительно к российской теории и практике социально-педагогической деятельности, но подразумевает
заимствование или опору понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных
дисциплин. Его актуальность и важность основана на
требованиях, прописанными в профессиональном
стандарте «Специалист в области воспитания» должность – социальный педагог.
Библиографический список
1. Аспекты и тенденции педагогической науки [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://moluch.ru/conf/ped/archive/209/ (дата обращения: 20.03.2019).
2. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования /
И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–36.
3. Прихожан, А. М. Шкала социальной компетентности [Электронный ресурс] / А. М. Прихожан. – Режим доступа: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met35/node43.html (дата обращения: 24.03.2019).
А.С. Дейнес
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО
ПЕДАГОГА С ОБУЧАЮЩИМИСЯ
ГРУППЫ РИСКА В УСЛОВИЯХ
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
В современных условиях, развитие детского неблагополучия в России, стимулируется, в первую очередь, проблемами в социальной политике государства,
способствующих размыванию границ ответственности между семьей и обществом в воспитании и полноценном развитию детей в условиях современной
школы [2].
Одним из наиболее важных, и в то же время наиболее сложных областей профессиональной деятельности является деятельность социального педагога с
обучающимися группы риска, в связи с этим мы считаем, что такой феномен как деятельность социального
72
педагога с обучающимися группы риска в условиях
современной школы недостаточно изучен.
Сущность социально-педагогической деятельности
с обучающимися группы риска исследуются относительно давно, общие положения в области предупреждения и решения данной проблемы в значительной
мере предопределили направления их рассмотрения.
Существенный вклад в определение и разработку социально-педагогической деятельности с обучающимися группы риска внесли работы ученых, например, Л.В. Тарасенко, О.А. Нор-Аревян (изучили
формы и методы работы с обучающимися группы
�риска), Н.И. Медведева, А.С. Собильская (дали оценку
эффективности мероприятий, реализуемых в рамках
системы социальной защиты детей, нуждающихся в
особом внимании), С.А. Бадмаев, Л.Н. Гиенко, О.Л. Захарова, Е.В. Змановская, Л.Я. Олиференко (определили
аспекты социально-педагогической деятельности с
обучающимися группы риска) [1, 3].
По данной проблеме, был проведен эксперимент
на базе МБОУ «Лицей «Сигма» г. Барнаул.
В лицее обучаются 1452 учащихся. В начале учебного года с целью изучения контингента учащихся
школы и их семей, составляется социальный паспорт
школы. Основной задачей социального педагога лицея
является социальная защита прав детей, создание
благоприятных условий для развития ребенка, установление связей и партнерских отношений между
семьей и школой.
Деятельность социального педагога в лицее осуществляется в соответствии с Положением и Уставом
образовательного учреждения.
Основные направления деятельности социального
педагога:
• просветительская и профилактическая работа
с обучающимися;
• социально-педагогическое сопровождение
обучающихся различных категорий, нуждающихся
в особом внимании образовательного учреждения;
• просветительская и профилактическая работа
с родителями;
• работа с педагогическим коллективом, организационная и методическая работа.
Для определения педагогических условий эффективности социально- педагогической деятельности с
обучающимися, было проведена социально- педагогическая диагностика учеников 7 «А» класса.
На констатирующем этапе проведены методики:
«Индекс толерантности» (Г.У. Солдатова) и «Социометрия» (Д. Морено).
По итогам проведенных методик, был сделан вывод, что группа достаточно сплоченная, хотя и имеются
обучающиеся, которых коллектив не принимает. Не
смотря на это, уровень толерантности в классе высокий.
С целью организации социально-педагогической
деятельности по улучшению ситуации с обучающимися
группы риска разработана и апробирована программа
«Стань успешным!».
Целью программы является социально-педагогическое сопровождение учащихся, нуждающихся
в повышенном внимании, непосредственной помощи или контроле в связи с различными особенностями
психики или социального статуса, создание благоприятных условий для личностного развития ребенка
(физического, социального, духовно-нравственного,
интеллектуального), оказание ему комплексной психолого-педагогической помощи.
Основные задачи в процессе сопровождения обучающихся группы риска, следующие:
• помощь в решении личностных трудностей и
проблем социализации, в построении конструктивных
отношений с родителями и сверстниками;
• психологическая помощь в профессиональном
самоопределении и профориентации;
• профилактика учебной и социальной дезадаптации, случаев девиантного поведения;
• работа с учащимися класса по повышению социального статуса ребенка из неблагополучной семьи.
• профилактика безнадзорности, правонарушений
и употребления ПАВ.
В рамках данной программы работа с учащимися,
входящими в группу риска выстраивается следующими
направлениями:
1. Индивидуальная работа с ребенком, предполагающая его психолого-педагогическую поддержку.
2. Работа с семьей, направленная на повышение
психологической и педагогической компетентности
родителей, развитие мотивационного и воспитательного ресурса, оптимизацию детско-родительских отношений.
3. Работа с педагогическим коллективом (индивидуальное консультирование, проведение обучающих
семинаров, тренингов). Основная задача в работе с педагогами - формирование толерантности в отношении
ребенка, повышение психологической компетентности
во взаимодействии с детьми и родителями.
Ожидаемые результаты и способы оценки:
• Выявление основных причин появления детей
«группы риска».
• Повышение уровня воспитанности, навыков
общения и культуры поведения.
• Создание благоприятной образовательной среды, способствующей сохранению здоровья, воспитанию и развитию личности детей «группы риска».
• Изменение отношения к своему здоровью: выработка способности противостоять вредным привычкам
и отрицательным воздействиям окружающей среды,
желания и умения вести здоровый образ жизни.
В процессе исследования разработаны практические рекомендации для социального педагога. При
работе с обучающимися группы риска рекомендуется
использовать в качестве диагностических признаков
следующие факторы риска:
• сочетание инфантилизма с более высокой возбудимостью, возбудимость, в результате поведения
неуправляемости;
• раннее половое развитие в связи с ростом интереса к сексуальным проблемам, что приводит к истероидному поведению, злоупотребление алкоголем,
наркомания, бродяжничество, агрессивность;
• переориентация интересов в школьной среде,
склонность «впитывать» внешние формы поведения
подростков, его имитацию антисоциальных норм в
качестве ссылки на его неудачную адаптацию к окружающей среде, деформациям;
• личностное развитие и угроза антиобщественного поведения.
73
�В процессе организации деятельности необходимо:
• четко определить для себя, что вы можете сделать для семьи, что необходимо узнать;
• не принимайте все на себя, чтобы обеспечить
независимость семьи, не обязательно контролировать
и оценивать её на каждом шагу;
• не давайте готовые рецепты и рекомендации;
• показывайте возможные пути преодоления трудностей, чтобы понять правильные и неправильные
решения, которые ведут к цели.
В основе работы с учащимися заложен индивидуальный и групповой подходы, например, индивиду-
альные беседы, совместные беседы с администрацией
школы, с привлечением инспектора ПДН, с детьми.
Поведение детей, относящихся к «группе риска»,
рассматривалось на Совете профилактики правонарушений и на заседаниях комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав.
Таким образом, учитывая большое количество детей в лицее, разработанная программа является актуальной и востребованной в данном образовательном
учреждении. По результатам апробации программы
отмечено сокращение случаев девиантного поведения
обучающихся.
Библиографический список
1. Гиенко, Л. Н. Социальная педагогика / Л. Н. Гиенко ; Алтайский государственный педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – 251 с.
2. Об утверждении профессионального стандарта «Специалист в области воспитания»
[Электронный ресурс] : Приказ Минтруда России от 10.01.2017 № 10н. – Режим доступа:
http://schoolint24.ru/docs/profstandart/specialist_v_oblasti_vospitanija.pdf (дата обращения:
04.03.2019).
3. Олиференко, Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детства: муниципальная система / Л. Я. Олиференко. – Москва : Народное образование, 2002. – 112 с.
А.П. Елизаров
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С РОДИТЕЛЯМИ
ОДАРЁННОГО РЕБЁНКА
Актуальность данной темы связана прежде всего
с малоизученностью явления одарённости, как следствие – отсутствие методической основы для психологического и социально-педагогического взаимодействия с такими детьми в образовательном учреждении.
Однако можно выделить несколько направлений социально-педагогической деятельности, направленных
на семьи с одарёнными детьми:
• информационное обеспечение семьи с целью
наиболее полной реализации потенциала одаренности ребенка;
• педагогическая помощь родителям в понимании и выстраивании взаимоотношений с одаренным
ребенком;
• психологическая поддержка ребенка в установлении его взаимоотношений со сверстниками и
профилактика возможных конфликтов с ними;
• материальная и организационная поддержка
семьи с целью удовлетворения потребностей одаренного ребенка в самореализации.
При воспитании и обучении одарённых детей родители и педагоги в первую очередь делают уклон на
развитие познавательной сферы ребёнка. Но что если
у такого ребёнка кроме познавательных способностей
74
больше не будет механизмов приспособления для
жизни в обществе? Мы считаем, что в современном
мире для раскрытия задатков одарённых детей в способности, необходимо не первостепенно, но очень
внимательно развивать социальный интеллект детей.
В структуре социального интеллекта выделяют
следующие компоненты:
• способность общаться с людьми (M. Hendriks,
1969);
• социальная компетентность (M. Ford & M. Tisak,
1983);
• уровень сочувствия и сопереживания (R. Hogan,
1986).
В рамках социально-педагогической деятельности знания, умения и навыки формируются в области
социального обучения и воспитания. Результатами
такой деятельности мы считаем сформированную
социальную компетентность у подростков.
По мнению Н.В. Калининой, следующие характеристики составляют модель социальной компетентности
в юношеском возрасте: сформированность мотивации
достижения и высокий уровень самоуважения, самопринятия; выстраивание временной перспективы,
достаточный уровень развития ценностных жизнен-
�ных представлений; достаточный уровень развития
волевой сферы, самостоятельности и ответственности;
способность осуществлять личный самостоятельный
и свободный выбор, освоения практически полезных навыков планирования, соотнесение ближних
и дальних перспектив; высокий уровень рефлексии
и эгоидентичности; интернальный локус контроля.
Н.В. Калинина считает, что «формирование выделенных составляющих социальной компетентности
призвано обеспечить возможности адаптации и самореализации личности молодого человека в обществе
и тем самым способствовать укреплению его психического здоровья» [1, c. 21].
В рамках социально-педагогического подхода
[3] важным фактором развития членов коллектива
(в нашем случае семьи) является психологический
климат. К нашему мнению присоединяется В.С. Юркевич и считает, что «психологический климат в семье – принципиальная основа для развития познавательной деятельности, которая является одной из
ведущих характеристик одарённости. Но сам по себе
климат очень часто является лишь отражением более
глобальной системы, окружающей ребёнка, – своего
рода семейной педагогической системы, которая во
многом зависит от наличия познавательной потребности у родителей».
Психологический климат – более или менее устойчивый эмоциональный настрой, который складывается
как результат настроений членов семьи, их душевных
переживаний, отношений друг к другу, к другим людям, к работе, к окружающим событиям [2].
В качестве показателей состояния психологического
климата семьи выделяются следующие:
• степень эмоционального комфорта,
• уровень тревожности,
• степень взаимного понимания,
• уважения, поддержки, помощи,
• сопереживания и взаимовлияния;
• место проведения досуга (в семье или вне ее),
открытость семьи во взаимоотношениях с ближайшим
окружением.
Социальный педагог в данном случае может оказать помощь семье как консультант по некоторым
вопросам, предложить совместное проведение досуга
семье в рамках образовательного учреждения или
учреждения дополнительного образования. Исходя из
выявленных показателей психологического климата
семьи, для формирования благоприятной атмосферы,
разработаны следующие рекомендации для родителей одарённого ребёнка, при консультировании их
социальным педагогом:
Для формирования познавательной деятельности
ребёнка родителям надлежит проявлять познавательную активность как пример. Но при этом ни в коем
случае не навязывать ребёнку свои интересы, а лишь
ненавязчиво следовать за ним в развитии.
Сформировать положительную установку у родителей об одарённости, как о явлении в целом и
как об уникальности их чада. Очень часто случается
так, что сфера интересов ребёнка не совпадает со
сферой интересов родителей, что может привести к
отрицательному, либо попустительскому отношению
к задаткам ребёнка.
Интеллектуальная нагрузка на ребёнка должна
быть чуть выше нормы, но соответствовать возрасту
и психическому состоянию ребёнка. При частом утомлении ребёнка надлежит из нагрузки оставить только
самое для него необходимое.
В быту следует использовать инструктивный стиль
общения (Р. Хесс и В. Шипман), который подразумевает, что требования родителей всегда имеют разъяснительный характер и положительные для ребёнка последствия. Однако постоянное предоставление
возможности выбора для ребёнка в любой жизненной ситуации может в дальнейшем создать у него
неустойчивые нравственные и моральные ценности,
особенно это касается одарённых детей.
Если в семье несколько детей с разницей в возрасте
до двух лет, то формировать тесный эмоциальный
контакт стоит именно родителю противоположного
пола одарённого ребёнка (Р. Зайонц). Детям же в случае успеха родителей будет свойственна андрогиния,
т. е. сочетание женских и мужских черт характера и
поведения. Такая гибкость и многоплановость дает им
возможность осваивать самые разнообразные сферы
деятельности.
Таким образом, использование в социально-педагогической деятельности разработанных нами рекомендаций способствует результативной работе социального педагога с родителями одарённого ребёнка.
Библиографический список
1. Калинина, Н. В. Формирования социальной компетентности как механизм укрепления
психического здоровья подрастающего поколения / Н. В. Калинина // Психологическая наука
и образование. – 2001. – № 4. – С. 30–37.
2. Миллер, А. Драма одарённого ребёнка в поисках собственного я / А. Миллер. – Москва :
Прогресс, 2013. – 110 с.
3. Торохтий, В. С. Социально-педагогический подход к деятельности образовательного учреждения / В. С. Торохтий // Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ «Грани
познания». – 2014. – № 2. – С. 102–107.
75
�П.С. Жерновская
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(НА ПРИМЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ
ГОСТИНИЦЫ)
Социальная педагогика как практика – направленная деятельность субъекта по диагностике и прогнозированию социального развития, коррекции и воспитанию, перевоспитанию человека, группы. Направленная
деятельность по управлению массами, различными
группами, мобилизации их на определенные действия,
сдерживанию активности в интересах достижения
определенных политических и иных целей.
Остается актуальной проблема в поддержке и развитии системы социально-психологического сопровождения детей. Данная цель является очень сложной,
но благодаря ей формируется высокий спрос на специалистов – социальных педагогов, социальных служб,
которые могут решить эти проблемы. Поэтому сейчас
становление и развитие социальной педагогики и системы подготовки специалистов в области социальной
педагогики является одной из самых важных задач.
Н.А. Константинов, описывая социально-педагогическую деятельность, обращает особое внимание
на немецкого педагога Ф. Дистервега (1790–1866),
который является прогрессивным представителем
германской буржуазно-демократической педагогики
середины XIX века. Он решил посвятить себя делу
образования народа и длительное время возглавлял
учительские семинарии. Ф. Дистервег преподавал в
семинариях педагогику, математику и немецкий язык
и одновременно являлся учителем опытных начальных школ при этих семинариях. Плодотворную педагогическую деятельность немецкий педагог успешно
совмещал с большой литературной и методической
работой. Он издал «Руководство к образованию немецких учителей» (1835), в котором изложил свои
прогрессивные взгляды на общие задачи и принципы
обучения. В России его работы были известны при
жизни автора. Например: в 1862 году была издана
на русском языке его «Элементарная геометрия»,
которая была признана нашими педагогами. С 1827
года он издавал «Рейнские листки для воспитания
и обучения». В этом журнале он поместил свыше
четырехсот статей по самым разнообразным педагогическим вопросам. Ф. Дистервег был поборником коренного улучшения дела подготовки учителей
начальных школ. Он очень много сделал для профессионального объединения немецких народных
учителей [4, с. 85].
Становление социальной педагогики в России ученые, например Л.Н. Гиенко, А.В. Мудрик и др. связывают с развитием благотворительной деятельности.
76
Исследователи выделяют несколько этапов развития
благотворительности в России:
I этап – IХ–ХVI вв. В этот период благотворительность начиналась с деятельностиотдельных лиц и
церкви и не включалась в обязанности государства.
II этап – с начала XVII в. до реформы 1861 г. В этот
период происходит зарождение государственных
форм призрения, открываются первые социальные
учреждения.
III этап – с 60-х гг. ХIХ в. до начала XX в. В этот период времени наблюдается переход от государственной
благотворительной деятельности к частной благотворительности.
IV этап – с 1917 г. до середины 80-х гг. XX в. Переломным моментом в развитии благотворительности
в России стала Октябрьская революция 1917 г. Большевики осудили благотворительность как буржуазный
пережиток, а поэтому благотворительная деятельность
была запрещена [1, с. 43].
Русь всегда была богата примерами благотворительности, попечительства, призрения страждущих,
данные заботы брали на себя государственные, общественные организации и частные лица. Порывы
помощи не ослабли в нашей стране и по сей день.
Ниже в статье рассмотрим один из примеров опыта
социально-педагогической деятельности.
В 1989–1991 гг. проводился широкомасштабный
эксперимент «Школа-микрорайон». В нем участвовали
более 100 региональных научно-практических групп
непосредственно на местах, на экспериментальных
площадках, представляющих собой разнотипные городские и сельские микрорайоны. Были апробированы модели социально-педагогической деятельности,
содержание, формы и методы работы социального
педагога, обоснованы профессиональные требования
к нему. Этому вопросу много своих работ посвятили В.
Березина, Г. Ермоленко посвятили ряд статей социально-педагогической работе в школе. Рассматривались
Опыт организации социально-педагогической работы,
новая профессия в социальной сфере, социальный
педагог в системе общественного воспитания [2, с. 20].
Многие ВУЗы России приступили к подготовке
специалистов по социально-педагогической деятельности. В средних и высших специальных учебных
заведениях уже введены такие специальности как:
«Социальная педагогика» и «Социальная работа». Как
и любой работник, социальный педагог выполняет
определенный стандартный профессиональный объем
�работы. Его клиентами являются не только ученики,
но и их семья.
Изучив опыт социально-педагогической деятельности в России, считаем, что особого внимания заслуживает работа «Социальной гостиной».
В 2016/17 учебном году в Москве начала работу
«Социальная гостиная» для детей начальной школы,
так как ранее ее посещали обучающиеся среднего
звена. Считаем, что целесообразно начинать профилактическую и реабилитационную работу в школе уже
в начальных классах, а не ждать, когда накопившиеся
проблемы приведут ребёнка к серьёзным правонарушениям или, когда вытесненный из семьи и школы, он
окончательно окажется на улице. Однако, подростки
с девиантным поведением не остаются без внимания
педагогов. Они являются помощниками, организаторами и порой наставниками для детей, посещающих
не только социальную гостиную.
Сейчас в «Социальной гостиной» насчитывается
25 обучающихся, 20 % – это дети, находящиеся в социально-опасном положении. Такие дети систематически
опаздывают в школу или беспричинно пропускают
занятия, имеют трудности в обучении, агрессивны,
имеют неопрятный внешний вид, плохие взаимоотношения со сверстниками и родителями.
В «социальной гостиной» проводятся индивидуальные и групповые занятия, которые направлены на
удаления трудностей в обучении. На занятиях решаются задачи по развитию познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения),
развитию психологических предпосылок овладения
учебной деятельностью. Опыт педагога-психолога прошлых лет показывает, что работа по формированию
коммуникативных навыков способствовала уменьшению конфликтных ситуаций в отношении со сверстниками и улучшению межличностных отношений с
родителями и сверстниками. Коррекция нарушений
личностной сферы позволила обучающимся стать более уверенными, уравновешенными, самостоятельно
справляться с различными трудностями.
Учителя в «социальной гостинице» помогают школьникам в подготовке домашнего задания, а также проводят работу по преодолению пробелов в знаниях.
Благодаря данному социальному проекту, повысился
уровень успеваемости обучающихся по учебе. Особое
внимание уделяется организации занятости и досугу
детей, вовлечению их в кружки и секции с учетом интересов и способностей. Социальный педагог, при взаимодействии с другими специалистами, организует досуг
детей. Регулярно организуются выставки работ обучаю-
щихся, где каждый ребенок представляет свою работу
[5]. Оказывает помощь различным категориям детей в
различных учреждениях. Практическая актуальность
заключается в том, что практика и теория социальной педагогики связаны не только с социально-экономического
развитиями государства, но и историко-культурными
особенностями народа, и опираются на религиозные
и нравственно-этические представления о человеке и
человеческих ценностях. Поэтому нужно изучать практическую социально-педагогическую деятельность опытных
социальных педагогов.
Главная цель и работа социального педагога – это
создание социальных условий, компенсирующих неблагополучный опыт социализации и неблагоприятные
условия жизни детей и их семей.
Подобно тому, как культурная деятельность ребенка начинается с его первыми поступками и действиями
(Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, А.В. Мудрик и др.),
считаем, что образовательная деятельность студента должна выстраиваться в контексте тех трудовых
функций и видов деятельности, в которые включается современный педагог. Эта мысль чрезвычайно
существенна в плане подтверждения ведущей роли
субъекта образовательной деятельности, т. е. самого
студента, который неизбежно будет в ней создавать
образ профессионального «Я» и определять профессиональные перспективы, находить профессионально-личностные ценности и формировать собственную
педагогическую позицию
Вовлечение студентов педагогического направления подготовки в социально-педагогическую практику
направлено на решение следующих задач:
• формирование общепрофессиональных и профессионально-педагогических компетенций на основе
привлечения студентов к профессионально значимой
деятельности;
• развитие коммуникативной культуры в процессе
осуществления различных социальных взаимодействий;
• знакомство с конкретными условиями и содержанием профессионально-педагогической работы;
• формирование педагогического мышления и
личной педагогической позиции, индивидуального
стиля педагогической деятельности;
• приобретение опыта педагогической деятельности, творческого решения педагогических задач в
сфере образования [3, 5].
Таким образом, социальный педагог постоянно
изучает инновационные формы социально-педагогической деятельности и применяет их в своей работе.
Библиографический список
1. Гиенко, Л. Н. Социальная педагогика : учебное пособие / Л. Н. Гиенко. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – 252 с.
2. Березина, В. Социальный педагог в школе / В. Березина, Г. Ермоленко // Воспитание
школьников. – 2004. – № 2. – С. 205.
77
�3. Бурмистрова, М. Н. Социальная практика как ресурс профессиональной подготовки педагога [Электронный ресурс] / М. Н. Бурмистрова. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/
article/n/sotsialnye-praktiki-kak-resurs-professionalnoy-podgotovki-pedagogov (дата обращения:
21.03.2019).
4. Константинов, Н. А. История педагогики : учебник для студентов пед. ин-тов / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. – 5-е изд., доп. и перераб. – Москва : Просвещение, 1982. – 447 с.
5. Матовникова, Ю. А. Опыт работы социального педагога [Электронный ресурс] / Ю. А. Матовникова. – Режим доступа: https://infourok.ru/opit-raboti-socialnogo-pedagoga-1530704.html
(дата обращения: 21.03.2019).
А.В. Ивлева
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОФИЛАКТИКА ИНТЕРНЕТЗАВИСИМОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Развитие информационно-коммуникационных
технологий все больше влечет за собой их внедрение во все сферы жизнедеятельности каждого человека. Особенно ярко на фоне активного развития
этих технологий выделяется всемирная глобальная
сеть Интернет.
Интернет можно использовать практически в любых сферах человеческой деятельности. Для многих
обучающихся на сегодняшний день интернет является неотъемлемой частью жизни, при этом они
зачастую не могут представить свой день без применения гаджетов и иных технологий, что может
привести к определенной зависимости. Исследованиями в этой области занимаются ученые, например, В.М. Матвиюк, Н.Г. Пьянкова, С.В. Романова,
А.В. Мудрик и др.
А.В. Мудрик дает следующее определение понятию интернет – глобальная телекоммуникационная
сеть, объединяющая множество компьютерных сетей, предоставляющая возможности всем пользователям компьютерами поиска и получения различной
информации, обмена сообщениями по электронной
почте, общения, совершения покупок, использования развлекательных ресурсов, получения интерактивных финансовых и иных услуг.
Интернет относится к социализации. Рассмотрение Интернета как мегафактора социализации в современном мире вполне обосновано. Сам Интернет
в целом может рассматриваться как феномен культуры, ресурсы Интернета представляют собой новые
культурные средства жизни современного человека,
способные оказать влияние на формирование и его
личности, и его высших психических функций.
Говоря о влиянии интернета на социализацию
людей, можно отметить, что оно распространяется косвенным образом на людей, которые сами не
пользуются услугами интернета, но в их ближайшем
78
окружении есть регулярные пользователи Сети. Интернет играет существенную роль в социализации
его пользователей. Однако эта роль может быть
двойственной, т.е. и позитивной, и негативной.
Невозможно отметить достоинства интернета,
которые позволяют ему входить в число самых влиятельных социальных институтов. Среди положительных эффектов можно назвать создание условий для удовлетворения познавательных и информационных потребностей индивида. Также интернет позволяет людям с ограниченными возможностями «не выключаться» из жизни. В частности, сеть
может предложить специальные адаптированные
программы для доступа к ресурсам.
Нужно сказать, что интернет раздвигает границы
для общения между людьми. Люди из самых разных
уголков планеты могут беспрепятственно общаться
друг с другом. Здесь стоит отметить позитивные аспекты личностного развития при общении посредством
интернета: преодоление коммуникативного дефицита; расширение круга общения; повышение информированности в обсуждаемых вопросах [3, с. 87].
Отрицательной стороной интернета, как института социализации можно назвать интернет-зависимость и замену реальности мира на реальность
киберпространства.
B Глобальной Сети так же содержится большое
количество ресурсов, имеющих порнографическое
содержание, сцены насилия и т.п. В пространстве
Интернета присутствует определенная криминальная составляющая, которая включает в себя разные,
в том числе и запрещенные, ресурсы: сайты террористических организаций, групп и различных экстремистских и радикальных движений. Что негативно
влияет на человека.
Самой распространенной проблемой является
интернет-зависимость.
�Интернет-аддикция представляет собой широкое
понятие, которое позиционирует под собой проблемы поведения личности и потерю контроля над влечениями. У пользователей, которые бесконтрольно
пользуются Интернетом, отмечаются от одного до
десяти симптомов, отражающих Интернет-зависимость. Как правило, это нарастание возбудимости
при нахождении в Сети, необоснованное беспокойство или безучастное функционирование при нахождении в реальном мире, патологический обман
или укрытие фактического времени, проведенного в
киберпространстве [2, с. 84].
Исследователи выделяют три основных вида зависимости у детей:
• зависимость от различных онлайн-игр;
• пристрастие к виртуальному общению;
• беспорядочный переход с одного сайта на другой [1, с. 568].
Онлайн-игры широко распространены среди
детей. В мире известны смертельные случаи после
многочасовых и многосуточных игр без отрыва даже
на биологические потребности. Игры настолько
сильно захватывают человека, что ему уже не интересно общаться с друзьями и близкими, ему легче
делать это на расстоянии. Виртуальный мир сильно
влияет на психику обучающихся так, что в дальнейшем он не может найти замену любимой игре.
Детская интернет-зависимость в своем развитии
проходит три стадии:
• на первой стадии зависимости ребенок изучает
возможности интернета;
• вторая стадия захватывает человека своими
возможностями, и он начинает проводить больше
времени в сети;
• на третьей стадии окружающим становится видно, что ребенок проводит много времени в сети и
реагирует на замечания агрессивно [5, с. 153].
Причины зависимости от интернета:
• психологические особенности ребенка;
• социально-педагогическая запущенность;
• склонность к общению по сети;
• постоянная необходимость поиска информации
и т. д.
Причем некоторые родители безответственно
относятся к тому, что дети уделяют много внимания
гаджетам и сети Интернет, при этом не устанавливают должного контроля, что формирует у детей
безграничную возможность использовать перечисленные средства в рамках свободного времени. Возможна реализация двух стратегий поведения со стороны родителей. Первая из них представляет собой
тотальный контроль над жизнью детей, что препятствует развития и формированию личности ребенка
и ведет к цифровой изоляции, лишая возможности
детей пользоваться информационным потоком, а
вторая противоположна – связана со вседозволен-
ностью и полной свободой, что выражается в развитии многочисленных рисков в контексте информационной среды.
Для предупреждения интернет-зависимости и
предотвращения возможных последствий социальный педагог проводит социально-педагогическую
профилактику в условиях общеобразовательной
организации. Социально-педагогическая профилактика – это система мер социального воспитания, направленных на создание оптимальной социальной
ситуации развития детей и подростков и способствующих проявлению различных видов его активности.
Решение любой проблемы начинается с ее диагностирования, которое включает обязательный
этап сбора, анализа и систематизации информации,
на основании которой может быть сделано заключение. Далее происходит поиск путей решения этой
проблемы: ставится цель и в соответствии с ней выделяются конкретные задачи. Потом происходит решение проблемы с применением уже разработанной технологии либо она самостоятельно разрабатывается социальным педагогом. По окончании работы социальный педагог анализирует результаты и
прогнозирует дальнейшую деятельность.
Выполняя профилактическую функцию социально-педагогической деятельности, специалист:
• организует систему профилактических мероприятий по предупреждению отклонений в поведении;
• влияет на формирование морально-правовой
устойчивости личности;
• организует систему мер социально-педагогического оздоровления детей, молодежи и неблагополучных семей.
Социальный педагог осуществляет профилактику
в межведомственном взаимодействии:
• социально-педагогических служб образовательных учреждений;
• социальных служб специальных учреждений
(центров реабилитации, социальных приютов);
• служб муниципальных органов (органы опеки
и попечительства, центров социально-психолого-педагогической помощи) [4, с. 39].
Сущность социально-педагогической профилактики заключается в том, что она направлена на опережающее формирование позитивных жизненных
установок, ценностей, опыта обучающегося, в том
числе из числа тех, которые оказались в трудной социально-опасной жизненной ситуации, получивших
негативный опыт или не могут самостоятельно справиться со своими проблемами.
Таким образом, рассмотрев сущность, причины,
виды интернет-зависимости среди обучающихся
можно сделать вывод, что социальному педагогу
необходимо проводить социально-педагогическую
профилактику интернет-зависимости и использовать инновационные технологии.
79
�Библиографический список
1. Матвиюк, В. М. Интернет-зависимость и проблемы ее проявления в детском возрасте /
В. М. Матвиюк // Научный альманах. – 2015. – № 8 (10). – С. 567–569.
2. Пьянкова, Н. Г. Социальные сети и их влияние на человека / Н. Г. Пьянкова, В. М. Матвиюк // Информационные технологии в экономике, образовании и бизнесе : материалы международной научно-практической конференции. – 2014. – № 2. – С. 83–86.
3. Реан, А. А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А. А. Реан,
А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. – Санкт-Петербург : Прайм-Еврознак, 2014. – 479 с.
4. Романова, С. В. Начинающему социальному педагогу о социально-педагогической профилактике / С. В. Романова // Работа социального педагога в школе и микрорайоне. – 2016. –
№ 3. – С. 37–43.
5. Чернухина, Н. В. Компьютерная и интернет зависимость как проблема современного
общества / Н. В. Чернухина // Социально-гуманитарные и психологические науки: теоретико-методологические и прикладные аспекты : материалы всероссийской научно-практической
конференции. – 2015. – № 2. – С. 153–155.
Я.М. Кодинцева
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко
канд. пед. наук, доцент
ФОРМЫ И МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ
ДЕТЕЙ ИЗ СЕМЕЙ В ТЖС
Фактические и статистические данные, опубликованные в ежегодных докладах государства «О
положении детей в Российской федерации», показывают, что часть детей находится в кризисном социально-экономическом положении. По данным
докладов обозначилось, что главные качественные
показатели жизнеобеспечения детей остаются низкими. Это утверждение вытекает из следующих фактов: увеличение числа бедности российских семей;
ухудшение здоровья детей и подростков, резкое
ухудшение показателей физического развития; особо трудное положение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детей-инвалидов.
Увеличиваются масштабы социальной патологии в
детской среде: отмечается тенденция роста детской
преступности, безнадзорности и беспризорности
детей; увеличивается количество социальных сирот
в связи с ростом числа родителей, злостно не выполняющих свои обязанности.
Основными проблемами социально-педагогической поддержки и помощи детям из семей в трудной жизненной ситуации, становится помощь:
• в преодолении социальной беспомощности
детей,
• в формировании самостоятельности жизненного
самоопределения,
• в поддержке получения качественного образования,
• в прохождении успешной адаптации и социализации,
• в развитии социальных знаний и умений,
• в осведомленности своих прав и обязанностей,
80
• в умении адекватно реагировать на жизненные
ситуации.
Для этого требуется создание в общеобразовательных и социальных учреждениях развивающей образовательно-воспитательной среды, построенной на:
• принципах уважения личности ребенка,
• фундаментальных потребностях и интересах,
• собственной активности детей в общении,
• мотивации на успех и благополучие в самостоятельной жизни,
• обогащение социального опыта;
• целенаправленной подготовки детей к самостоятельной жизни в процессе реализации комплекса
программ.
О необходимости оказания социально-педагогической поддержки детям из семей в трудной жизненной ситуации в своих работах рассматривают
учёные Л.Н. Гиенко, Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга,
С. Юсфина, Н. Михайлова [1–4].
По мнению Р.В. Овчаровой социализация личности детей в обществе возможна только при взаимодействии всех социальных институтов, обеспечивающих ее. Помощь детям требует координации всех
ведомств и построения единой системы социально-педагогической помощи и поддержки, основанной на единых принципах социального воспитания:
• оказание индивидуальной помощи в устранении конфликтных и критических ситуаций в социальном окружении ребёнка, ценностном становлении
его жизненных отношений;
• предоставление групповой поддержки ребёнку из семей в ТЖС и его ближайшему микросоциуму
�во всех становлениях индивидуально-творческих
начал личности (физических, психических, социальных началах);
• помощь в защите прав ребенка, независимо
от его социального положения, статуса, физического
и умственного развития;
• помощь в заботе о здоровье и его сохранении
(как психического, так и физического) в данной микросреде;
• постепенное формирование у детей личностной и социальной компетентности;
• организация разносторонней социально-досуговой деятельности в различных направлениях:
физическая, познавательная, коммуникативная, индивидуально-творческая деятельность;
• поддержка в успешном субъект-субъектном
взаимодействии ребенка из семей в ТЖС с окружающим социумом;
• помощь в формировании позитивного отношения к жизни и создании условий жизнедеятельности, при которых, несмотря на кризис, человек
сможет жить, сохраняя чувство собственного достоинства и уважения к себе.
Учёные считают, что среди условий эффективности социально-педагогической поддержки следует
назвать развитие социальной инфраструктуры семьи, формирование адаптационной мобильности,
внедрение технологического компонента профессиональной деятельности специалиста.
Трудная жизненная ситуация для каждой отдельно взятой семьи характеризуется индивидуальными сложностями и проблемами. Данные проблемы
возникают под воздействием определённых факторов и требуют индивидуального и конкретного подхода к разрешению. Рассмотрим основные формы и
методы социально-педагогической поддержки для
многодетных семей в трудной жизненной ситуации:
• социально-правовое консультирование по вопросам, связанным с получением льгот и пособий,
которые предусмотрены для данной категории семей на федеральном, региональном и муниципальном уровнях;
• предоставление информации о социальных
магазинах, такси, других социальных службах, рассчитанных на обслуживание данной категории семей по специальным ценам;
• помощь родителям в поиске работы, имеющей гибкий график и обеспечивающий возможность
получения дополнительного заработка;
• поиск совместных решений в определении
детей и многодетной семьи в учреждениях допол-
нительного образования на основе частичной или
компенсирующей оплаты, а также в их обучении в
кадетских корпусах, организации летнего отдыха
или их временной трудовой занятости;
• содействие деятельности некоммерческих
юридических лиц, действующих в социальной сфере и осуществляющих функции социальной помощи
гражданам;
• профилактика внутрисемейных конфликтов,
которые могут быть вызваны неудовлетворенностью детей и их родителями низким уровнем жизни;
• преодоление самоощущения психологической ущербности в связи со снижением уровнем материального достатка в семье;
• мобилизация внутрисемейного потенциала
при решении задач повседневной жизнедеятельности, что предусматривает обучение родителей и детей технологии взаимопомощи.
При первичном изучении семьи в ТЖС специалист использует такие методы как: наблюдение семьи вне дома, анкетирование, тестирование, беседа
с членами семьи и т. д. Требования к проведению
беседы, как к основному методу социально-педагогического исследования:
• определить цель беседы;
• определить основные вопросы, которые будут
заданы;
• собеседник должен быть уверен, что беседа
приносит ему пользу;
• важно следить за точностью формулировок.
Особое внимание отводится совместному с ребёнком проектированию путей в преодолении трудностей, разрешении проблем, усиления жизненных
ресурсов личности, их целесообразном использовании в новых условиях жизнедеятельности для самореализации, самозащиты, самовоспитания.
Опыт социально-педагогической деятельности
показывает, что наиболее эффективными формами и методами педагогической поддержки детей
из семей в трудной жизненной ситуации являются:
консультация, беседа, групповое консультирование,
групповые тренинги для родителей, имеющих схожие проблемы в воспитании ребенка, тематические
собрания, вечера вопросов и ответов, родительские
конференции, доверительная беседа, акцент на достоинства ребенка, проекция результата.
Таким образом, применение рассматриваемых
в статье форм и методов социально-педагогической
поддержки способствуют улучшению социально-педагогических ситуаций и разрешению центральных проблем детей из семей в трудной жизненной ситуации.
Библиографический список
1. Гиенко, Л. Н. Технология работы социального педагога с семьями группы риска /
Л. Н. Гиенко ; Алтайский государственный педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ,
2016. – 187 с.
81
�2. Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки : учебно-методическое пособие / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. – Москва : МИРОС, 2001. – 208 с.
3. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. – Москва :
ТЦ Сфера, 2005. – 480 с.
4. Олиференко, Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска : учебное
пособие для студентов / Л. Я. Олиференко, Т. И. Шульга, И. Ф. Деменьтьева. – Москва : Академия, 2002. – 267 с.
Е.В. Кретинина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ:
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
(НА ПРИМЕРЕ АЛТАЙСКОГО КРАЯ)
Проблема социального воспитания является актуальной в современном мире, ведь воспитание – относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, последовательно способствующее
адаптации человека в обществе и создающее условия
для его обособления в соответствии со спецификой
целей групп и организаций, в которых оно осуществляется [2, с. 16].
Цель воспитания заключается в формировании гармонически развитой личности, готовой и способной
полноценно выполнять систему социальных ролей.
Ведь гармония личности – это мера, уровень освоения
и выполнения ею системы социальных ролей. Гармоничным может и должен быть человек в любом возрасте: и дитя, и подросток, и юноша, и зрелый человек,
и старик. В каждом возрасте существует определенная
возможность освоения и выполнения социальных ролей, и мера соответствия этой возможности реальному
достижению и есть показатель этой гармонии [1, с. 141].
В социальном воспитании существует ряд концепций, как: личностно-ориентированная; философско-антропологическая; синергетическая; системно-ролевая; системного построения процесса
воспитания; формирования образа жизни, достойной
человека; воспитание ребенка как человека культуры; концепция педагогической поддержки ребенка;
концепция воспитания на основе потребностей человека [1, с. 137].
В современных условиях являются актуальными
системно-ролевая концепция, концепция системного
построения процесса воспитания, воспитание ребенка как человека культуры, концепция воспитания на
основе потребностей человека.
В системно-ролевой концепции социального воспитания рассматривается формирование личности,
которое происходит благодаря социальному механизму наследования и приумножения социальных
ценностей. Человек наследует социальные ценности
тогда, когда он входит в состав какого-то сообщества
людей, т. е. социума, и выполняет в нем определенные
социальные роли. Осваивая систему ролей в пере-
82
численных социумах, человек приобретает качества,
позволяющие ему стать личностью. Он становится тем,
кем и должен объективно стать в жизни [1, с. 140].
Концепция воспитания на основе потребностей
человека. Она была разработана В.П. Созоновым,
который выступает против существовавшей многие
годы социоцентрической модели воспитательной
деятельности. Он пишет: «Предлагаю другой подход
к воспитанию: не от общества, а от ребенка, не от
коллектива, а от самосознания отдельного члена, не
от общественных потребностей, а от потребностей и
внутренних проблем человеческого индивида, который пришел в человеческое сообщество и страстно
стремится познать себя, непонятного и непокорного,
найти в мире свое место, единственное, но законное,
выразить, реализовать себя, уникального и неповторимого. И не надо его «формировать», пытаться сделать
из маленького человека – вселенского чуда – болванку,
унылый стандарт, повторяющий нас самих. Необходимо доверять человеческой природе».
Более подробно остановимся на концепциях,
которые используются в процессе организации воспитательной деятельности в летних детских образовательных учреждениях, например, воспитание как
педагогический компонент социализации ребенка,
самовоспитание школьников.
Самовоспитание школьников. Эту концепцию
разработал ярославский профессор Г.К. Селевко.
Главную роль в становлении личности человека, по
мнению Г.К. Селевко, играют процессы саморазвития.
Он полагает, что основное предназначение внешних
воздействий на школьника (в том числе и воспитательных) и процесс его развития заключается в том,
чтобы вывести личность ребенка в режим саморазвития, на каждом возрастном этапе поддерживать и
стимулировать этот режим, формировать веру в себя.
Под самовоспитанием понимается как процесс осознанного, управляемого самой личностью развития,
в котором в субъективных целях и интересах самой
личности целенаправленно формируются и развиваются ее качества и способности.
�На успешную социализацию подрастающего поколения влияют определенные факторы. Так, А.В. Мудрик, Л.Н. Гиенко и др. определяют виктимогенные
условия, в которых воспитываются дети. В концепции
виктимности обозначены объективные обстоятельства социализации, черты опасности, влияние которых
может сделать человека жертвой этих обстоятельств,
например, виктимогенная группа, виктимогенный
микросоциум и т. д. Виктимогенные факторы объединяют: природно-климатические условия; экологические особенности местности; общество и государство;
специфические особенности тех поселений, конкретного микросоциума; группу сверстников; семью [1,
с. 101–104].
Виктимные условия способствуют тому, что дети
попадают в разные субкультуры, из которых потом
трудно выйти, например, гопники, организованные
преступные группировки и т.д. Или же, у детей появляются разные комплексы из-за того, что их принижают
сверстники, которые находятся на более высоком социальном статусе. Или же, у детей появляются вредные привычки (наркомания, алкоголизм, сигареты),
причинами появления которых может быть социально-педагогическая запущенность.
Одним из факторов виктимизации, с нашей точки
зрения, являются социальные сети в интернете. Так, в
2016–2018 году в Алтайском крае была распространены
такие игры в социальных сетях, как «Синий кит», «Разбуди меня в 4:20», «F57», «Собачий кайф», которые были
направлены на навязывание антивитального поведения
подросткам. Были случаи, когда школьники г. Барнаула
пострадали от игры «Синий кит», например, семиклассница одного из лицеев города не смогла выйти из этой
игры еще на 1 уровне по причине шантажа куратора
игры и угрозы в адрес родителей. Благодаря своевременному взаимодействию специалистов в процессе
организации социально-педагогической деятельности
ситуация успешно разрешена.
В современных условиях реализации национального проекта, который действует до 2024 года, в социальной педагогике реализуются 10 проектов: современная
школа, успех каждого ребенка, современные родители, цифровая школа, учитель будущего, молодые
профессионалы, новые возможности для каждого,
социальная активность и т. д. [4].
С нашей точки зрения, более интересен по направлению социально-педагогической деятельности проект
«социальная активность». В нем говорится о том, что
реализация проекта направлена на создание условий
для развития наставничества, поддержки общественных
инициатив и проектов, в том числе в сфере волонтерства;
основными мероприятиями в рамках данного проекта
являются: актуализация действующей нормативно-правовой базы; разработка целевой модели развития наставничества; разработка стандарта функционирования
отрядов поддержки в образовательных организациях;
разработка стандарта функционирования объединений
полезного действия по популяризации здорового образа
жизни на базе образовательных организаций; создание
единой информационной платформы коммуникационного и содержательного взаимодействия для отрядов и
полезного действия по популяризации здорового образа
жизни в образовательных организациях; разработка образовательных программ подготовки или переподготовки специалистов по работе в сфере добровольчества и
технологиям работы с волонтерами в образовательных
организациях, в том числе в формате онлайн-курсов;
результатами реализации проекта является то, что > 60 %
образовательных организаций охвачены деятельностью
добровольческих объединений [4].
Таким образом, знание теоретических аспектов и
изучение практики социального воспитания позволяет
заинтересовать обучающихся социально-полезной
деятельностью и решает вопросы их успешной социализации в процессе организации социально-педагогической деятельности.
Библиографический список
1. Гиенко, Л. Н. Социальная педагогика / Л. Н. Гиенко. – Барнаул : АлтГПУ , 2017. – 252 с.
2. Мудрик, А. В. Социальная педагогика / под ред. В. А. Сластенина. – 5-е изд., испр. и
доп. – Москва : Академия, 2005. – 200 с.
3. Направления социального воспитания [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://
cyberpedia.su/9x3668.html (дата обращения: 24.03.2019).
4. Национальный проект в сфере образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://kiro-karelia.ru/np (дата обращения: 10.03.2019).
83
�Е.В. Осетрова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.А. Шаталова,
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ
ДРОМОМАНИИ СРЕДИ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
В настоящее время увеличиваются масштабы
социального сиротства несовершеннолетних. Беспризорные несовершеннолетние занимаются мелким воровством, попрошайничеством, употребляют спиртные напитки и наркотические средства, занимаются
проституцией и совершают другие противоправные
действия. В связи с этим в современной социологии
и социальной психологии часто встречается термин
«дромомания».
Термин «дромомания» в социально-педагогической науке неразрывно связан с термином «бродяжничество». Б.Н. Алмазов и А.В. Гоголева определяют
дромоманию как «системное перемещение лица в
течение длительного времени из одной местности
в другую либо в пределах одной местности (например, города) без постоянного места жительства с
существованием при этом на нетрудовые доходы»
[3, с. 63].
С точки зрения психологической науки, дромомания является самостоятельным психическим
расстройством. Под дромоманией понимается тяга
к перемене мест, скитанию. Проявление данных
симптомов возможно и при других психических
расстройствах. Как правило, первый уход из дома
связан с психической травмой, далее уходы становятся неожиданными и безмотивными.
Однако понятие дромомании включает в себя не
только проявление бродяжничества как такового.
Как показывает практика, побег из дома может и не
состояться, а ощущаться как импульсивно возникающее неодолимое влечение. При этом подросток
характеризует свое состояние как неожиданное
желание уехать далеко и без всяких раздумий [2,
с. 83]. Важно отметить, подростки убегают из дома
в одиночку, без построения планов и раздумий о
возможных трудностях и лишениях.
Рассматривая данное понятие, особое внимание
необходимо уделить специфической группе несовершеннолетних – «уличные дети», т.е. несовершеннолетние, по разным причинам покинувшие дом.
Результаты социологических исследований указывают на следующие основные типы и причины
побегов несовершеннолетних из дома:
1. Эмансипационные побеги. Они совершаются, в целях избавления от опеки и контроля родных
или воспитателей, от ненавистных обязанностей и
принуждений, ребенок желает свободной и легкой
84
жизни. Первый подобный побег приходится в основном на возраст 12–15 лет.
2. Демонстративные побеги. Этот тип побегов
является следствием реакции оппозиции. Особенность этих побегов в том, что убегают недалеко –
туда, где наверняка быстро найдут. Убежав, ведут
себя так, чтобы привлечь внимание окружающих.
Причина такого поведения – гиперпротекция, уменьшение внимания со стороны значимых взрослых или
стремление получить какую-либо материальную
выгоду, иногда желание сформировать авторитет
у сверстников. Возраст демонстративных побегов
12–17 лет.
Изложенная выше информация дает существенные основания для организации и проведения комплексной социально-педагогической работы с несовершеннолетними, склонными к дромомании. Не
вызывает сомнения тот факт, что для профилактики
дромомании среди несовершеннолетних должен
быть разработан комплекс мероприятий, который
необходимо составить с учетом психологических,
социальных, педагогических факторов.
В рамках написания курсовой работы нами была
организована опытно-экспериментальная работа,
которая включала выявление особенностей внутрисемейных отношений учащихся образовательной
организации и проведение комплексной оценки
социально-педагогической деятельности, направленной на профилактику дромомании среди учащихся средних и старших классов в МБОУ «Родинская
Средняя общеобразовательная школа №1».
Для выявления особенностей обстановки в семье и особенностей взаимодействия родителей и
подростков мы посчитали необходимым оценить
отношение родителей к собственным педагогическим и воспитательным возможностям. С этой
целью нами была составлена анкета, состоящая из
двадцати вопросов об их семье, об особенностях
воспитания в семье, ценностных ориентациях родителей, особенностях взаимоотношений родителей с
педагогическим составом. В ходе анализа была получена важная информация по изучаемым вопросам,
которая позволила выявить проблемы, с которыми
столкнулись родители в воспитании проблемных
подростков. В анкетировании приняли участие 32 респондента – родителей подростков, уже совершивших как минимум один побег из дома.
�Рис. 1. Основные проблемы подростка, по мнению родителей
На рисунке обозначено процентное распределение
проблем, вызывающих наибольшее волнение родителей подростков группы риска. Первое место занимает
проблема успеваемости – 30 %. Многих родителей
волнует неуравновешенность, вспыльчивость подростков (22 %), замкнутость и скрытность (18 %). Также в
число наиболее часто встречающихся отрицательных
черт родители включают: агрессивность (17 %).
Отметим, что типичные ошибки, допускаемые
родителями в воспитании подростков, осознаются,
однако, для исправления этих ошибок родителям
не хватает знаний и опыта. В этой связи считаем
особенно важным, стимулирование родителей к
самообразованию. С этой целью в школе организована традиция проводить конференции отцов и
матерей по обмену опытом воспитания. Это заставит
родителей обращаться к педагогической литературе,
строить логические цепочки с фактами в их семье,
думать о своих воспитательных действиях.
Следующим этапом нашего исследования явилось
проведение комплексной оценки социально-педагогической деятельности, направленной на профилактику дромомании среди учащихся совершившими
один и более побега. На каждого такого учащегося в
базе службы имеется характеристика, отражающая
его личностные особенности на данный момент, а
также изменения, происходящие в формировании
его личности за последние годы. С целью профилактики повторения эпизодов побега из дома для
родителей проблемных подростков созданы специальные памятки.
В рамках реализации социально-педагогической
программы по профилактике проявлений дромомании социально-педагогической службой организована форма работы с родителями «курация
случая». Данная программа представляет собой
индивидуальное консультирование родителей, чьи
дети совершили побег из дома. Программа включает
в себя диагностику психологического и личностно-
го развития подростка, анализ ситуации в семье и
условий воспитания.
В школе успешно реализуются и групповые методы работы с родителями проблемных подростков
(родительский семинар). Эффективность коррекции семейного воспитания имеет большое влияние
на эмоциональную сферу подростка, а основной
элемент успеха коррекции – расширение знаний
родителей о педагогике и психологических этапах
развития несовершеннолетнего.
В ходе работы нами было выявлено, что для
успешной реализации программ по социально-педагогической профилактике дромомании среди подростков необходим всесторонний подход к данной
проблеме, в том числе необходимым является вовлечение в работу родителей трудных подростков.
Основной задачей социально-педагогической
коррекции в родительских группах является коррекция неэффективных родительских установок,
коррекция стиля взаимодействия с подростком,
развитие осознанности воспитания в семье, оптимизация форм родительского воздействия. Особое
внимание уделяется коррекции эмоциональных основ воспитания, что повышает участников группы в
своих родительских ролях, в своих воспитательных
возможностях, усиливает способность родителей
к пониманию.
Таким образом, по результатам проделанной работы мы можем сделать вывод, что для успешной
профилактики дромомании среди несовершеннолетних важен всесторонний подход к данной проблеме,
в том числе необходимым является вовлечение в
работу родителей трудных подростков. Основной
задачей социально-педагогической коррекции в
родительских группах является коррекция неэффективных родительских установок, коррекция стиля
взаимодействия с подростком, развитие осознанности воспитания в семье, оптимизация форм родительского воздействия.
85
�Библиографический список
1. Азаров, Ю. П. Семейная педагогика. Воспитание ребенка в любви, свободе и творчестве / Ю. П. Азаров. – Москва : Эксмо, 2015. – 496 c.
2. Алмазов, Б. Н. Психология проблемного детства / Б. Н. Алмазов. – Москва : Эксмо,
2014. – 86 c.
3. Гоголева, А. В. Аддиктивное поведение и его профилактика : учебно-методическое пособие / А. В. Гоголева. – Москва : МПСИ, 2015. – 190 с.
4. Дивицына, Н. Ф. Социальная работа с неблагополучными детьми и подростками : учебное пособие / Н. Ф. Дивицына. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2015. – 288 с.
5. Клейберг, Ю. А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков /
Ю. А. Клейберг. – Люберцы : Юрайт, 2016. – 133 с.
6. Мудрик, А. В. Социальная педагогика : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / А. В. Мудрик. – Москва : ИЦ Академия, 2015. – 240 c.
О.В. Самошина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.А. Шаталова,
канд. пед. наук, доцент
АРТ-ТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО
КОРРЕКЦИИ ДЕВИАНТНОГО
ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО
ПЕДАГОГА
С каждым годом отмечается рост преступности,
наркомании среди подростков, прослеживается
тенденция к увеличению числа детей и подростков с
девиантным поведением. Отклонения в поведении
детей возникают в результате политической, социально-экономической и экологической нестабильности
общества, усиления влияния псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентаций молодежи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений,
отсутствие контроля за поведением и других причин.
Эти и другие факторы вызывают социально–психологические проблемы в поведении подростков.
Актуальность проблемы применения новых и современных технологий в образовательном процессе
вызвана интеграционными и информационными процессами, происходящими в обществе, становлением
новой системы образования, ориентированной на
вхождение в мировое образовательное пространство.
Согласно резолюции Российской арт-терапевтической ассоциации, принятой 16 мая 2009 года, «Арт-терапия – это система психологических и психофизических лечебно-коррекционных и профилактических
воздействий, основанных на занятиях клиента (пациента) изобразительной деятельностью, при построении
и развитии психотерапевтических отношений» [3, с. 7].
В России в социально-педагогической деятельности
на современном этапе арт-терапия понимается в узком
смысле – как воздействие на психоэмоциональное состояние в ходе занятий детей изобразительным искусством,
декоративно-прикладным творчеством (изотерапия) [2,
с. 123]. Но также активно используются музыка, танец,
театрализация, сочинение сказок и т.д. Такое комплекс-
86
ное сочетание называется мультимедийным и часто
используется в арт-педагогической практике [1, с. 23].
Имеется широкий спектр показаний для проведения арт-терапевтической работы в системе образования, среди них: негативная «Я-концепция», дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень
самопринятия; трудности эмоционального развития,
импульсивность, повышенная тревожность, страхи,
агрессивность и другие [4, с. 13].
Среди большого спектра методов в работе с девиантными подростками, социальный педагог в рамках профилактической деятельности использует арт-терапию.
В рамках написания курсовой работы мы разработали социально-педагогическую программу с использованием элементов арт-терапии «Кто, если не я?»
для подростков с девиантным поведением. Исследование было организовано на базе МБОУ «СОШ № 3»
г. Камень-на-Оби. В эксперименте приняли участие 23
человека, учащиеся 7 класса. Работа была организована в рамках внеурочной деятельности.
Экспериментальное исследование предполагает
три этапа:
1. Подготовительный этап – проведение методики
«Диагностика враждебности» (по шкале Кука – Медлей), предназначенной для диагностики склонности к
неявному агрессивному и враждебному поведению.
2. Основной этап – реализация социально-педагогической программы.
3. Заключительный этап – повторное проведение
методики «Диагностика враждебности».
На констатирующем этапе эксперимента нами
было организовано изучение эмоциональной сферы
�подростков на базе МБОУ «СОШ №3» по следующей
методике – «Диагностика враждебности». Результаты
получились следующие: высокие показатели по шкале
цинизма – у 7 человек, по шкале агрессивности – у
11 человек, по шкале враждебности – у 6 человек.
Данные показатели свидетельствуют о необходимости
работы с данной категорией подростков и явились
основанием для разработки социально-педагогической программы.
Второй этап нашего исследования включал непосредственно реализацию социально-педагогической
программы.
Цель программы: создание условий для раскрытия
творческого потенциала подростков и гармонизации
их личности.
Задачи:
1. Стабилизировать эмоционально-волевую сферу
подростков.
2. Содействовать повышению самооценки.
3. Развить творческие способности, фантазию,
воображение.
Принципы, на которых строится программа: учет
индивидуальных особенностей и склонностей ребят,
а также безоценочное восприятие всех работ.
Программа состоит из 9 тематических занятий, каждое из которых направлено на решение определенного круга задач. Критерии оценки степени достижения цели данной программы, и решения поставленных
задач будет выявляться по результатам проведения
итоговой диагностики воспитанников направленной
на: изучение эмоционального состояния; изучение
уровня самооценки; изучение креативности.
Программа включает занятия с элементами: изотерапии, куклотерапии, музыкальной терапии, игротерапии, маскотерапии, коллажирование.
Для более полной наглядности, хотелось бы подробнее остановиться на самих упражнениях. Например, в упражнении «Какого цвета музыка?» из
тематического блока «Творить – это просто» группе
предлагается, слушая музыку, рисовать, пользуясь
полной свободой в передаче своих впечатлений. Здесь
нет ограничений: изображены могут быть любые образы, линии или что-либо конкретное.
В упражнении «Что говорят газеты?», целью которого является избавление от комплексов и повышение
самооценки, ребятам предлагается создать коллаж из
вырезок из газет и журналов на тему «Как на нас или
на наш образ жизни влияют изображения прессы?
Как они влияют на наше понятие того, как мы должны
выглядеть?». После чего обязательно нужно провести
обсуждение.
Необходимо добавить, что в данный момент
работа на основном этапе ещё идет и планируется
повторный срез результатов методики на заключительном этапе.
Таким образом, полученные результаты дают основания предполагать, что предложенная социально-педагогическая программа с использованием элементов
арт-терапии «Кто, если не я?» будет эффективна в работе с детьми девиантного поведения.
Библиографический список
1. Агарагимова, В. К. Особенности развития социализации подростков средствами арт-терапии / В. К. Агарагимова, Б. М. Гасанова // Известия Дагестанского педагогического университета. Психолого-педагогические науки. – 2013. – № 4. – С. 20–25.
2. Забара, Л. И. Арт-терапия как инновационная технология социально-педагогической деятельности с детьми: к проблеме теории и методологии / Л. И. Забара, Л. Н. Якина // Педагогическое образование в России. – 2017. – № 3. – С. 122–131.
3. Копытин, А. И. Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам: отечественный
и зарубежный опыт / А. И. Копытин. – Москва : Когито-Центр, 2012. – 286 с.
4. Лебедева, Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л. Д. Лебедева. – Санкт-Петербург : Речь, 2003. – 256 с.
Е.В. Сирота
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.А. Шаталова
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С СЕМЬЯМИ,
НАХОДЯЩИМИСЯ В СОЦИАЛЬНООПАСНОМ ПОЛОЖЕНИИ В УСЛОВИЯХ
СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ
Как человек смотрит на мир, строит отношения
с людьми, зависит от состава его семьи и отношений внутри нее. Всё это влияет на будущее чело-
века, его карьеру, дальнейший жизненный путь.
Очень важно, в какой семье растет ребенок: в семье
благополучной или в той, которая находится в со-
87
�циально-опасном положении, потому что именно
семья для ребенка становится источником первого
жизненного опыта.
Важнейшая социальная функция семьи – воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Воспитательный потенциал семьи
включает в себя не только ее возможности в сфере
духовно-практической деятельности родителей, направленной на формирование у детей определенных
качеств, но и те, которые закладывает семейная микросфера, образ жизни семьи в целом.
По мнению М.М. Мартыновой, семья – это «малая
социальная группа, основанная на браке или кровном
родстве, члены которой связаны общностью быта,
взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью» [3, с. 17].
Падение уровня жизни большинства населения,
урбанизация и усиление потребительского отношения
в обществе, а также снижение роли семьи являются
главными факторами, влияющими на появление асоциальных семей.
Увеличение числа семей, которые находятся в социально-опасном положении (СОП) зависит от социально-экономической обстановки в нашей стране. Так,
в Федеральном законе № 120 «Об основах системы
профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних» от 24 июня 1999 г. в статье 1
п. а закреплено понятие семьи, находящейся в СОП.
Таковой считается семья, дети которой находятся в
СОП или же семья, а в которой родители не выполняют свои обязанности по воспитанию детей, а их
содержанию и (или) обучению; и (или) дурно влияют
на поведение несовершеннолетних; и (или) жестоко
с ними обращаются [2].
Согласно данным статистики за 2017 г., приведенной
в исследовании И.О. Комаровой, в современной России
более 64 тыс. семей находятся в социально-опасном
положении, что составляет в общей сложности около
200 тыс. человек. Образовательными организациями
в уполномоченные службы направлено 779 сигналов о
выявлении детей с признаками семейного неблагополучия, жестокого обращения, пренебрежения их нуждами
со стороны родителей (законных представителей).
Семьи, находящиеся в социально-опасном положении, требуют особого внимания со стороны специалистов и образовательных организаций. Большой пласт
работы ложится на плечи школьного социального педагога, главной задачей которого выступает ранняя
профилактическая работа с такими семьями. В условиях
сельской местности данная работа осложняется тем,
что в большинстве школ ставка социального педагога
отсутствует, что очень сказывается на взаимодействии
семьи и школы. Взаимодействие институтов социального воспитания нарушено, так как нет конкретного
специалиста, занимающегося социально-педагогической деятельностью с данной категорией семей и в
следствии чего вся работа ложится на плечи классных
88
руководителей, которые не до конца выполняют данную
работу в силу большой занятости.
Проблема отсутствия социальных педагогов и
большое количество семей в социально-опасном
положении в условиях сельской школы вызвало у
нас особый интерес, что послужило основой данного исследования. В рамках написания выпускной
квалификационной работы нами была организована
опытно-экспериментальная работа в условиях сельской школы – Воронихинской СОШ Ребрихинского
района Алтайского края.
В ходе эксперимента было проанализировано
текущее положение школы, составлен социальный
паспорт, выявлены семьи, находящихся в социально-опасном положении – их 7, семьи, попадающие
в группу риска – 5. В исследовании приняли участие
учащиеся 1–4 класса и их родители.
Исследование проблемы социально-педагогической деятельности с семьями, находящимися в социально-опасном положении в условиях сельской
местности проходило в 3 этапа:
1. Подготовительный этап (поиск литературы по
теме исследования; разработка программы по работе
с семьями СОП; разработка анкет и диагностических
методик для выявления взаимоотношений в семье).
2. Основной этап (выявление семей, находящихся
в социально-опасном положении; диагностика детей
и родителей; реализация программы).
3. Аналитический этап (анализ диагностических данных; разработка рекомендаций для школы, родителей).
На основном этапе нашего исследования была
апробирована социально-педагогическая программа «Лучик света».
Цель программы: создание условий социально-педагогической помощи семьям, находящимся в социально-опасном положении.
Задачи программы:
4. Выявить семьи СОП.
5. Определить этапы работы с семьями.
6. Осуществить психолого-педагогическую помощь семьям, находящимся в социально опасном
положении.
7. Проанализировать эффективность программы.
Основные направления программы: Диагностика,
профилактика, просветительство.
Ожидаемые результаты:
1. Положительная динамика развития взаимодействия между детьми и родителями.
2. Повышение психолого-педагогической культуры
родителей.
Программа включала в себя совместные занятия
родителей и детей, направленные на внутрисемейное
взаимодействие, беседу с родителями по правовому
информированию, а также тренинги и календарно –
тематические мероприятия.
На констатирующем этапе нашего эксперимента
была использована методика «Семейная социограм-
�ма» (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис) которая, позволяет
выявить положение субъекта в системе межличностных отношений и, кроме того, определить характер
коммуникаций в семье [4, с. 54].
На рисунке 1 представлены результаты на констатирующем этапе эксперимента (методика «Семейная социограмма»), которые показывают, что у 23 %
учащихся нарушены взаимоотношения с родителями
в том числе дети из семей, находящихся в социально – опасном положении, 13 % показывают удовлетворительный контакт и 64 % учащихся не имеющие
нарушенного контакта с родителями.
Сравнивая результаты диагностики констатирующем (сентябрь 2018 г.) и формирующем этапе эксперимента (апрель 2018 г.) можно сказать, что проведенная
нами работа с семьями, находящимися в социально
опасном положении дала положительные результаты
по критерию «взаимодействие между детьми и родителями», о чем наглядно говорят представленные
результаты.
Таким образом, проведенное нами исследование
по работе с семьями, находящимися в социально-опасном положении, свидетельствует о необходимости
социально-педагогической работы в условиях сельской
школы, так как школа является воспитательным институтом, испытывающим потребность в сотрудничестве
и налаживании контакта между семьёй и школой.
Там, где состоится сотрудничество, произойдет взаимообогащение школы и семьи, что в дальнейшем
позитивно скажется на социализации детей.
Рис. 1. Результаты по методике
«Семейная социограмма»
на констатирующем этапе эксперимента
Рис. 2. Результаты по методике
«Семейная социограмма»
на формирующем этапе эксперимента
Библиографический список
1. Гурьянова, М. П. Сельская школа и социальная педагогика : пособие для педагогов /
М. П. Гурьянова. – Минск : Амалфея, 2000. – 447 с.
2. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних : Федеральный закон от 24 июня 1999 № 120 – ФЗ // СЗ РФ. – 1999. – Ст. 1.
3. Мартынова, В. В. Социально-педагогическая работа с семьей : пособие для социальных педагогов учреждения образования, специалистов органов учреждения образования /
В. В. Мартынова. – Москва : Национальный институт образования, 2015. – 216 с.
4. Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. –
Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 321 с.
А.Ю. Смолярик
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.А. Шаталова,
канд. пед. наук, доцент
ПРОФИЛАКТИКА СУИЦИДАЛЬНОГО
ПОВЕДЕНИЯ СРЕДИ ДЕТЕЙ
И ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ
Как отличить несчастный случай от самоубийства?
Всякую ли смерть, можно назвать самоубийством,
причиной которой становиться сам человек? Прежде
всего, человек должен иметь намерение убить самого
себя и исполнить его, чтобы причину смерти признать
как самоубийство.
Аспекты самоубийства и проблема суицидального
поведения широко освещена в зарубежной и отече-
89
�ственной литературе. Ее изучением занимались такие
ученые, как: А.Г. Амбрумова, Э. Дюркгейм, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В. Штерн, И.В. Дубровина, А. Бека и др.
Не менее важно и то, что профилактические аспекты в
данных исследованиях недостаточно структурированы
и мало изучены. Поэтому возникают противоречие:
между необходимостью профилактики суицидального поведения у детей и подростков и недостатком
соответствующих научно-обоснованных концепций,
программ, методических пособий.
Э. Дюркгейм: «Самоубийством называется всякий
смертный случай, являющийся непосредственным
или опосредованным результатом положительного
или отрицательного поступка, совершенного самим
пострадавшим, если этот пострадавший знал об ожидавших его результатах…» [3, с. 7].
В основе суицидального поведения лежит конфликт, в котором существуют: объективные требования, предъявляемые к человеку ситуацией; субъективное осознание значимости, осмысление этих
требований и степени их сложности для личности;
оценка личностью своих возможностей для преодоления, снятия фрустрирующей ситуации; реальные действия личности в такой ситуации. Придавая значение
вышеизложенному, следует отметить, что проблема
профилактики суицидального поведения детей и подростков является серьезной и актуальной, требующей
дальнейшего детального изучения.
При возникновении вопроса о суицидальном
поведении детей и подростков первым делом мы
обращаемся за помощью к педагогам-психологам и
социальным педагогам образовательной организации,
к их профилактической работе.
Нами было организовано исследование, целью
которого явилось изучение работы по профилактике
требуется
особое внимание; 2 %
суицидального поведения у детей и подростков в школах г. Барнаула. Базой нашего исследования явилась
МБОУ «СОШ №103» г. Барнаула. В данной организации
мы детально проанализировали деятельность социального педагога по профилактике суицидального
поведения детей и подростков.
В первую очередь, нами было отмечено то, что профилактика суицидального поведения детей и подростков не выделена в качестве отдельного направления
работы социального педагога. Однако им проводятся
мероприятия, способствующие профилактике суицидального поведения обучающихся, такие, как: диагностика (тест «Выявление суицидального риска у детей»
А.А. Кучер, В.П. Костюкевич) учащихся, с целью определения у них склонности к аддиктивному поведению;
проведение профилактических бесед с учащимися и
родителями детей и подростков «группы риска», склонных к суицидальному поведению; вовлечение учащихся
данной категории во внеурочную деятельность.
Методика «Выявление суицидального риска у детей» (А.А. Кучер, В.П. Костюкевич) была проведена
среди учащихся среднего и старшего звена (384 чел.)
совместно с педагогом-психологом данного учебного заведения в течение первой четверти учебного
2018/19 года.
При анализе полученных результатов тестирования,
а в частности, в колонке теста «Добровольный уход
из жизни», мы видим, что самые тревожные результаты были получены по 11 учащимся (3 %). Данным
учащимся требуется особое внимание со стороны
социального педагога и педагога-психолога школы.
Требуется формирование антисуицидальных факторов
у 7 учащихся (2 %). У остальных учащихся по данной
колонке теста не было выявлено выраженных суицидальных рисков (95 %) (рисунок).
требуется
формирование
антисуицидальных
факторов; 2 %
не выявлено
выраженных
суицидальных
рисков; 95 %
Рис. 1. Суицидальный риск у учащихся среднего и старшего звена МБОУ «СОШ № 103» г. Барнаула
по колонке «Добровольный уход из жизни» теста «Выявление суицидального риска у детей»
(А.А. Кучер, В.П. Костюкевич), в %
90
�Ранжирование факторов, провоцирующих суицидальное поведение детей и подростков по тесту
«Выявление суицидального риска у детей» (А.А. Кучер, В.П. Костюкевич)
у учащихся среднего и старшего звена МБОУ «СОШ № 103» г. Барнаула
№
Факторы
Количество / чел.
Количество / %
1
Школьные проблемы, проблема выбора жизненного пути
45
12
2
Отношения с окружающими
41
11
3
Семейные неурядицы
41
11
4
Потеря смысла жизни
35
9
5
Чувство неполноценности, ущербности, уродливости
32
8
6
Противоправные действия
19
5
7
Несчастная любовь
17
4
8
Алкоголь, наркотики
17
4
9
Деньги и проблемы с ними
12
3
Из таблицы мы видим, что наиболее значимыми
в плане провоцирования суицидального поведения
детей и подростков по тесту являются:
• школьные проблемы, проблема выбора жизненного пути актуальны для 12 % учащихся среднего
и старшего звена МБОУ СОШ № 103 г. Барнаула,
• отношения с окружающими стрессогенными
являются для 11 % учащихся среднего и старшего звена
МБОУ СОШ № 103 г. Барнаула,
• семейные неурядицы усиливают степень социального риска у 11 % учащихся данной школы,
• потеря смысла жизни является провоцирующим
суицидальным фактором для 9 % учащихся данной школы,
• чувство неполноценности, ущербности, уродливости может стать суицидальным фактором для
8 % учащихся среднего и старшего звена МБОУ СОШ
103 г. Барнаула.
Таким образом, рассмотрев проблему суицидального поведения, можно прийти к выводу, что
совершаются самоубийства по различным мотивам
и поводам, но всегда вытекают из конфликта либо
внутри личности, либо личности и окружающей среды,
когда индивид не может разрешить такой конфликт
иным, более позитивным путем. И хотя нами были
рассмотрены далеко не все пласты данного явления,
все же очевидно, что суицидальное поведение – явление негативное, требующее разработки способов
борьбы с ним, уделяя особое значение организации
помощи в разрешении конфликтов на формировании
предсуицидальной стадии.
Библиографический список
1. Волкова, А. Н. Психолого-педагогическая поддержка детей-суицидентов / А. Н. Волкова // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 1998. – № 2. –
С. 36–38.
2. Вроно, Е. Смерть как выход из тупика? / Е. Вроно // Воспитание школьников. – 1994. –
№ 5. – С. 41–45.
3. Дюркгейм, Э. Самоубийство: Социологический этюд / С. Дюркгейм ; пер. с фр. с сокр.;
под ред. В. А. Базарова. – Москва : Мысль, 1994. – 399 с.
4. Шнейдер, Л. Б. Девиантное поведение детей и подростков / Л. Б. Шнейдер. – Москва :
Академический проект, 2007. – 336 с.
91
�Н.А. Теледекова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.И. Обрывко,
ст. преподаватель
ПРОБЛЕМЫ ПОМОЩИ
ДЕТЯМ-СИРОТАМ И ДЕТЯМ,
ОСТАВШИМСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ
РОДИТЕЛЕЙ
В России, как и за рубежом, проблема помощи
детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения
родителей, стоит особенно остро. Большее количество
воспитанников в центрах помощи детям, оставшимся
без попечения родителей – не сироты, а дети, которые имеют родителей, но лишенных родительских
прав или ограниченных в них. В соответствии с Федеральным законом «О дополнительных гарантиях по
социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей» от 21 декабря 1996 г. детьми-сиротами признаются лица в возрасте до 18 лет,
у которых умерли оба или единственный родитель.
Детьми, оставшимися без попечения родителей, также
являются лица в возрасте до 18 лет, которые остались
без попечения единственного или обоих родителей
в связи с отсутствием родителей или лишением их
родительских прав, ограничением их в родительских
правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях,
объявленными умершими, отбывающими наказания
в виде лишения свободы [4].
Назвать все причины появления детей, оставшихся
без попечения родителей достаточно сложно, потому
что этой проблемой занимаются ученые разных наук:
психологи, социологи, педагоги и многие другие, но
не стоит забывать, что появляются все новые причины появления такой группы детей. Г.Н. Штинова в совместной работе с М.А. Галагузовой и Ю.Н. Галагузовой
выделяют три причины появления детей, оставшихся
без попечения родителей.
К первой причине отнесли добровольные отказы от ребенка, чаще это происходит в младенческом
возрасте: отказ в родильном доме, подброшенные
новорожденные и, как правило, отказывается мать. С
юридической точки зрения отказ от ребенка – правовой акт, который официально подтверждается определенным юридическим документом. В течение трех
месяцев родители могут изменить свое решение, и
ребенок может быть возвращен в семью.
Вторая причина связана с принудительным изъятием ребенка из семьи, когда родителей лишают родительских прав в целях защиты интересов ребенка. В
основном, это происходит в неблагополучных семьях,
где родители употребляют алкоголь, наркотики и ведут аморальный образ жизни. Лишение родителей
92
родительских прав – это тоже правовой акт, который
осуществляется по решению суда и оформляется юридическим документом.
И третья причина связана со смертью родителей.
К этой категории относятся дети, потерявшие в каких-либо природных или социальных катаклизмов
родителей [3].
В настоящее время мы можем наблюдать, что дети,
воспитывающиеся без родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Научные исследования
и педагогическая практика показывают, что дети, лишенные родительского попечения, имеют некоторые
отклонения в психическом развитии, нарушения в эмоциональной сфере и многие другие проблемы. У них
нет примера правильного понимания взаимодействия
в кругу семьи, примера выстраивания межполовых
отношений, то есть они не умеют правильно общаться.
Это влечет за собой доминирование защитных форм
поведения, таких, как агрессивность.
Помимо психических и психологических проблем у
воспитанников центра помощи детям, оставшимся без
попечения родителей, существует много нерешенных
социальных проблем, например: адаптация в быту,
вопрос жилья, и, конечно же, вопрос финансового
обеспечения. Если рассматривать бытовой план, то
привычка получать готовую еду, чистую одежду и постельные принадлежности, необходимые бытовые
предметы у них вырабатывается годами, отсюда и
потребительское отношение к жизни, психологический
инфантилизм. В настоящее время не все интернаты
и центры помощи детям, оставшимся без попечения
родителей готовы вводить в процесс психологической
адаптации бытовую адаптацию, но все же стремятся к
этому. Дети, воспитывающиеся в передовых приютах,
интернатах и центрах имеют возможность подготавливаться к реальным условиям ежедневного быта вне
перечисленных учреждений посредством приобщения
воспитателями детей к покупкам, уборке помещения,
стирке, приготовления пищи.
Но все же, недостаточная самостоятельность, зависимость от группы, доверчивость, хрупкая эмоциональность толкают детей вступать в группы социального риска.
Таким образом, проблема помощи детям-сиротам
и детям, оставшимся без попечения родителей, стоит
действительно остро и требует, как минимум, объеди-
�нения усилий социальных работников, воспитателей,
психологов и социальных педагогов в разработке индивидуальных методик работы с каждым ребенком,
оказавшимся в центре помощи детям, оставшимся без
попечения родителей, приюте, социальной гостинице
или после интерната. Жизненный путь ребёнка из
неблагополучной семьи, до попадания в центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей, как
правило, предопределён на всём протяжении и проходит под действием неблагоприятного воздействия
семьи и ближайшего окружения. В результате такого
пагубного стечения обстоятельств у ребёнка формируется чувство своей неполноценности, а главное обделённости. Искажённое самовосприятие снижает
интеллектуальный потенциал подростка, подрывает
его веру в собственные возможности. Но опять же,
здесь нельзя говорить обо всех детях в целом.
Самым приемлемым способом предохранить детей-сирот и детей, оставшихся без попечения роди-
телей, от подобных последствий воспитания должно
быть максимальное приближение жизни в сиротских
учреждениях к образу жизни благополучной семьи.
В настоящее время предлагаются модели семейных
отношений, например: семейные детские дома,
приёмные семьи, детские деревни и др. Наиболее
предпочтительная форма – усыновление, но на наш
взгляд необходимо упростить процедуру попадания в
семью или к одиноким людям желающим усыновить
ребенка, но при этом снизить риски возврата детей
обратно в центр помощи детям оставшимся без попечения родителей.
Мы считаем, что целью государственной политики
в ближайшее и настоящее время должно стать создание широких правовых, психолого-педагогических,
медико-социальных возможностей, направленных на
помощь детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей и устраняющих имеющееся неравенство этой социальной группы в структуре общества.
Библиографический список
1. Брутман, В. И. Ранее социальное сиротство как комплексная медико-социально-педагогическая проблема / В. И. Брутман. – Москва : Асопир, 1994. – 356 с.
2. Жарова, О. Н. Социально-правовая защита детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [Электронный ресурс] / О. Н. Жарова // Молодой ученый. – 2016. – № 8. –
С. 745–747. – Электрон. версия печ. публ. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/112/28498/
(дата обращения: 21.04.2019).
3. Газагузова, М. А. Социальная педагогика: курс лекций / М. А. Галагузова. – Москва :
ВЛАДОС, 2000. – 278 с.
4. О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [Электронный ресурс] : Федеральный закон № 159-ФЗ от
21.12.1996. – Режим доступа: http://base.garant.ru/10135206/ (дата обращения: 21.04.2019).
Е.Е. Токмашова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.И. Обрывко,
ст. преподаватель
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ШКОЛЕ
С ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ И ДЕТЬМИ,
ОСТАВШИМИСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ
РОДИТЕЛЕЙ
Оказание помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, является актуальным
и важнейшим направлением социальной политики
государства. Содержимое социально-педагогической
деятельности с этой категорией детей является особо
важной частью государственной политики. Нормативно-правовые акты Российской Федерации приняты в
соотношении с подписанными ею международными документами. Главными из них можно выделить:
«Декларация прав человека и гражданина» (1948);
«Декларация прав ребенка» (1959); «Конвенция о
правах ребенка» (1989). В частности, принятой ЮНЕСКО «Конвенции прав ребенка», которая направлена
на обеспечение полного развития личности детей во
всех уголках Земли.
Число детей, оставшихся без попечения родителей в России, информация о которых содержится в
федеральном банке данных и составляет 47 224, на
01 апреля 2019 года [4].
Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения
родителей, посещают общеобразовательные организации наравне со всеми остальными категориями
детей (из полных и неполных семей), поэтому социально-педагогическая деятельность с детьми сиротами в
школе является неотъемлемой составляющей работы
с данным контингентом обучающихся, вся ответствен-
93
�ность за развитие, социализацию и самоопределение
сирот не может лежать исключительно на интернатных учреждениях. Все это обуславливает актуальность
выбранной нами темы.
Ребенок, лишенный родительской ласки (чаще всего это случается с детьми оставленными родителями
в больнице после рождения), становятся агрессивными детьми. В ситуации, когда ребенок с рождения
находится в интернатном учреждении, его знания и
представления о будущей самостоятельной жизни
в «большом» обществе состоят из опыта взрослых,
сотрудников интерната и детей, имеющих опыт проживания в семье транслируемого в виде устных советов и бесед. У таких детей нет положительного опыта
общения в семье. Чаще всего у детей-сирот успело
сформироваться искаженное представление, как о
себе самом, так и окружающем мире. За время их
короткой жизни у них сложилось неправильное отношение к людям, жизни и социуму. Часто отсутствует
представление о групповых формах общения, плохо
развиты формы конструктивного общения со сверстниками и взрослыми. Информация, не подкрепленная
личным опытом, не позволяет сформировать адекватные представления о жизни общества и правилах
функционирования в нем, что в дальнейшем становится источником отклонений негативного характера
в поведении и жизненных проблем [1].
Назначение школы, оказывать помощь ребенку
по защите его прав и законных интересов, осуществлять систематический контроль над воспитанием,
обучением, состоянием здоровья, оказывать помощь
в преодолении трудностей в учебе. Для выполнения
всех этих действий в каждой общеобразовательной
организации должна быть разработана программа
реабилитации для работы с детьми, которые остались
без попечения родителей и детьми-сиротами.
Главными задачами деятельности социального педагога, работающего в школе, являются защита его прав и
законных интересов, осуществление контроля над воспитанием, обучением, состоянием здоровья, оказание
помощи в преодолении трудностей в учебе [3, с. 8].
Профессиональная задача деятельности социального педагога – помощь в успешной социализации
ребенка, и легче всего она выявляется от противного.
Если процесс социализации ребенка проходит успешно, то он не нуждается в профессиональной помощи
социального педагога. Необходимость возникает тогда,
когда не обеспечено необходимое развитие, воспитание и образование ребенка, но в центры помощи
детям, оставшимся без попечения родителей поступают, чаще всего «социально выпавшие» дети которым
необходима разносторонняя помощь специалистов [2].
Разработанная программа, должна представлять
собой совокупность всех способов и форм решения
задач, которые использует социальный педагог в
процессе своей деятельности, осуществляя социаль-
94
но-педагогическую поддержку детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей.
Для того что бы социально-педагогическая деятельность проходила успешно нужно объединить
усилия учителей, социального педагога, психолога,
медицинских работников, которые в сотрудничестве
друг с другом, будут постоянно поддержать таких обучающихся и держать их в поле своего зрения. Итогом
сотрудничества всех служб школы приведет к социально-педагогическому сопровождению ребенка,
оставшегося без попечения родителей. Данное сопровождение включает в себя:
• беседы с несовершеннолетними по повышению
уровня правовой грамотности, пропаганде здорового
образа жизни, особенностях подросткового возраста;
• вовлечение несовершеннолетних и в социально-значимую деятельность;
Социальным педагогом совместно с классными
руководителями ведутся карты индивидуального профилактического сопровождения детей, оставшихся
без попечения родителей. Классный руководитель
регулярно информирует социального педагога о результатах работы с обучающимися, оставшимися без
попечения родителей.
1 раз в четверть:
• оформление карты социально-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения
родителей;
• информация на учащегося об отношении к учебной деятельности;
• справки о посещении;
• табель оценок учащегося;
• меры, принимаемые классным руководителем в
целях устранения выявленных проблем (успеваемость,
посещаемость и др.)
1 раз в год:
• составляется педагогическая характеристика
учащегося.
Так же можно выделить социально-педагогические
технологии в деятельности социального педагога с
данной группой детей: диагностические, лечебно-прогностические, консультативные, реабилитационные,
коррекционные, воспитательные, профориентационные, патронажные и др.
Специальными методами в социально-педагогической деятельности могут выступать: сопровождение,
консультирование по телефону, реализация психотерапевтической функции, медиация, тренинг.
Таким образом, помощь в успешной социализации
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, должны оказывать классные руководители,
социальные педагоги общеобразовательных организаций и центров помощи детям, оставшихся без попечения родителей, а также и другие узкие специалисты,
такие как психологи, воспитатели, медики, юристы,
социальные работники и другие.
�Библиографический список
1. Вахрамеева, О. А. Пути решения социальной адаптации детей-сирот [Электронный ресурс] / О. А. Вахрамеева // Концепт. – 2013. – № 2. – Электрон. журн. – Режим доступа:
http://e-koncept.ru/2013/13515.htm.
2. Золоторева, В. М. Социализация и социально педагогическое сопровождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в учебных заведениях закрытого типа /
В. М. Золотарева // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии : сборник
статей по материалам XLVI междунар. науч.-практ. конф. – Новосибирск : СибАК, 2014. –
С. 124–133.
3. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. – Москва :
ТЦ Сфера, 2004. – 480 с.
4. Федеральный банк данных о детях-сиротах и детях, оставшихся без попечения родителей [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.usynovite.ru/ (дата обращения:
23.04.2019).
А.A. Угрюмова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Л.Н. Гиенко,
канд. пед. наук, доцент
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С СЕМЬЯМИ ГРУППЫ
РИСКА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ
ШКОЛЫ
Согласно данным статистики (за 2017 г.), в современной России более 78 тыс. семей находятся в группе
риска, что составляет в общей сложности около 235
тыс. человек, из них 60 % – дети.
Семья, находящаяся в группе риска – это семья,
имеющая детей, находящихся в социально опасном
положении, а также семья, где родители или законные
представители несовершеннолетних не исполняют
своих обязанностей по их воспитанию, обучению и
(или) содержанию и (или) отрицательно влияют на
поведение либо жестоко обращаются с ними.
Сущность социально-педагогической деятельности с семьями «групп риска» исследутся относительно давно, общие положения в области предупреждения и решения данной проблемы в значительной
мепредопределили направления их рассмотрения.
Существенный вклад в определение и разработку
социально-педагогической деятельности с семьями «групп риска» внесли работы Н.П. Кожикова,
Н.Н. Константинова, А.В. Котенкова, Г. Субботина.
Изучением технологий по работе с семьями «группы
риска» занимались следующие отечественные учёные: М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, Л.Н. Гиенко и др.
В целом следует признать, что в последние годы понимание значимости и актуальности социально-педагогической деятельности с семьями группы риска, как
важного фактора, влияющего на становление личности
и общества в целом, возросло. Тем не менее, на наш
взгляд, не достаточно раскрыта тема социально-педагогических технологий в работе с семьями группы
риска в условиях современной школы.
По данному исследованию, мы проводили эксперимент на базе МБОУ «Лицей «Сигма» г. Барнаул. В
лицее обучаются 1 452 учащихся. В начале учебного
года изучался контингент учащихся школы и их семей, составлялся социальный паспорт школы. На
учете в органы системы профилактики за 2017/18
год было поставлено четверо учащихся старших
классов, с каждым проводится индивидуальная
работа. Разработаны индивидуальные программы
реабилитации.
Основные направления деятельности социального
педагога в лицее:
• работа с педагогическим коллективом, организационная и методическая работа;
• просветительская и профилактическая работа
с обучающимися;
• социально-педагогическое сопровождение
обучающихся различных категорий, нуждающихся
в особом внимании образовательного учреждения;
• просветительская и профилактическая работа
с родителями.
Для определения педагогических условий эффективности социально-педагогической деятельности с
детьми, было проведена социально- педагогическая
диагностика учеников 7–9 классов МБОУ «Лицей «Сигма» города Барнаула.
Исследование началось с изучения документации
школы и ознакомлением воспитательной деятельности лицея. Таким образом, было вы явлено, что в
данном лицеи проходит множество воспитательных
мероприятий. В ходе этих мероприятий происходит
взаимодействие: учитель-ученик, учитель-родитель,
а также ученик-родитель.
Инновационные продукты Лицея в сфеобразовательных технологий:
95
�• Систематизирована дидактическая копилка эффективных образовательных технологий
• Портфолио достижений, методический портфолио учителя, портфолио службы методического совета,
административный портфолио
• Система мониторинга профессионального роста
и учебных достижений
Инновационные продукты Лицея в управленческой сфере:
Модель Информационного центра, обеспечивающего информационное наполнение и технологическое
оснащение образовательного процесса.
В ходе исследования, с учащимися была проведена
методика «Незаконченные предложения». После обработки данных получились следующие результаты:
Среди детей из благополучных семей 18% респондентов дали утвердительный ответ, 73% иногда пропускают
занятия в лицее и только 9% респондентов ответили, что
никогда не пропускают занятия без уважительной причины. При этом подростки из семей группы риска гораздо
чаще пропускают занятия без уважительной причины.
Из них часто пропускают 15 чел. (71 %), иногда – 5 чел.
(24 %) и никогда только 1 ученик (5 %).
К одной из причин такого отношения к занятиям
можно отнести часто возникающие конфликты. На
вопрос: «Возникают ли у Вас конфликты в лицее?»
87 % респондентов из семей группы риска ответили
положительно, всего лишь 13 % дали отрицательный ответ. Следует отметить, что среди подростков
из благополучных семей также часто вонзают конфликты в лицее. Большинство респондентов также
положительно ответили на этот вопрос.
Среди подростков из семей группы риска наиболее
часто конфликты возникают с одноклассниками – 50 %
случаев и учителями – 39 % случаев, реже с учениками
из других классов – 7 % и старшеклассниками – 4 %.
На вопрос «Чем Вы предпочитаете заниматься в
свободное время?» ответы респондентов из семей
группы риска распределились следующим образом:
«смотрю телевизор» – 53 %, «гуляю с друзьями» – 37 %,
«слушаю музыку» – 17 %, «читаю и хожу на секции» –
3 %, «общаюсь с родителями» – 10 %.
Как видно из представленных данных, ученики из
благополучных семей, совершенно по-другому проводят свободно время. Напротив, они предпочитают
читать (14%), ходить на секции (10%) и общаться с
родителями (24 %).
С целью организации социально-педагогической
деятельности, по улучшению ситуации в семьях группы
риска, считаем целесообразно использовать программу «Профилактика семейного неблагополучия».
Цель: ранее выявление неблагополучных семей с
целью реализации комплекса мер для оказания социальной помощи нуждающимся подросткам и семьям.
Ожидаемые результаты:
• Создание социальной истории семьи;
• Активизация жизненного потенциала семьи,
направленного на благополучие детей;
96
• Повышение родительской компетентности, усиление их воспитательного потенциала;
• Формирование доверия, уважения и равенства
между родителями и сотрудниками;
• Расширение системы межведомственного взаимодействия в вопросах оказания помощи неблагополучным семьям;
• Усиление института семьи, укрепление межпоколенческих связей;
С целью выявления неблагополучных семей в программе используются:
1. Различные виды диагностики.
2. Составление плана работы с семьей, направленной на корректировку отношение к ребенку, с учетом
типа внутрисемейного воспитания.
3. Работа родительского всеобуча:
• родительски собрание для группового обсуждения актуальной проблемы, в результате
• беседы родители делятся своим жизненным опытом и прислушиваются к советам других родителей;
• деловая игра, направленная на повышение и
расширение знаний родителей в области семейного
воспитания.
4. Индивидуальные консультации, так как они
приносят наиболее продуктивные результаты. Возможны беседы на темы, касающиеся семейного воспитания: стили воспитания, ошибки воспитания и их
последствия. Но наиболее актуальны темы, которые
интересуют самих родителей, поэтому необходимо
заинтересовать и подтолкнуть их к обращению за
индивидуальной консультацией при возникающих
вопросах и проблемах.
5. Создание «Стенда для родителей», где изложены
основные положения, касающиеся воспитания детей,
представлена информация о возможной помощи, график работы социального педагога.
6. Социальный патронаж.
При реализации плана работы с детьми, направленного на корректировку отношения со взрослым,
проводятся следующие мероприятия:
• классный час с целью выяснения мнения детей на заданную тему, ее обсуждения и определения
возможных форм поведения в заданной ситуации;
• ролевые игры, направленные на определение
существующих установок в семье и формирование
новых, адекватных семейной ситуации упражнения,
для выявления и развития воображения детей, способности к вербализации их фантазий;
• индивидуальные консультации, для более открытого и доверительного разговора.
Реализация программы показала положительную
динамику. Сократилось количество семей и обучающихся, состоящих на внутришкольном учете.
Таким образом, организованная социально-педагогическая деятельность с семьями группы риска в
процессе реализации авторской программы показала
хороший результат и может быть рекомендована к
реализации в условиях современной школы.
�Библиографический список
1. Гиенко, Л. Н. Технология работы социального педагога с семьями группы риска : учебное пособие / Л. Н. Гиенко ; Алтайский государственный педагогический университет. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – 187 с.
К.Р. Шешеня
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Е.А. Шаталова,
канд. пед. наук, доцент
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ
НАРКОМАНИИ ПОДРОСТКОВ
Актуальность работы по изучению теоретических
основ проблем наркомании среди подростков, сегодня
неоспорима, так как в настоящие время наркомания
превратилась в общесоциальную проблему, которая
коснулась уже не только взрослых, но и подростков.
Наркотики занимают первое место среди преждевременной смерти людей. Во всем мире актуальна
наркомания среди мужчин и женщин, за ними же идут
юноши и девушки, подростки, а порой и даже дети. В
общеобразовательных организациях, проводится достаточно большой объём работы с учащимися, касаемо
вреда наркотических средств и уровень осведомленности учащихся в данном вопросе достаточно высок.
В процессе изучения данной темы, мы столкнулись
с проблемой: что же заставляет подростков начинать
употреблять наркотики.
Наркомания (в переводе с греческого narke – оцепенение, mania – влечение, страсть) – это болезнь,
которая проявляется влечением к постоянному приему
в возрастающих количествах наркотических средств
вследствие стойкой психической и физической зависимости от них с развитием синдрома лишения – абстиненции (от лат. abstinentia – воздержание) в случае
прекращения их приема [3, с. 16].
Существуют основные причины употребления наркотиков подростками: семья и сверстники. И проблемы
в семье, и проблемы со сверстниками подталкивают
подростков к употреблению наркотиков. Профилактика
наркомании – это мероприятия направленные на предотвращение употребления наркотиков подростками.
Не все люди подвергаются риску злоупотребления
наркотическими средствами. Те, кто в своей жизни
сталкиваются с факторами риска, имеют один из них,
зачастую именно они и становятся наркозависимыми.
Но, есть те, у кого преобладают факторы защиты, а это
говорит о том, что человек способен противостоять
склонности к употреблению наркотиков.
Профилактика наркомании среди подростков –
эта работа тех, кто связан с подрастающим поколением – учителей, воспитателей, школьных психологов,
социальных педагогов, специалистов по социальной
работе. Самое главное в профилактической работе
это комплексность и согласованное взаимодействие
[1, с. 19].
В ходе исследования была проанализирована работа по профилактики наркомании в образовательных организациях Алтайского края и в частности г.
Барнаула.
Администрация края проводит системную работу
по противодействию злоупотреблению наркотиками
и их незаконному обороту, по совершенствованию
антинаркотической политики государства и общества,
средств и методов профилактики, диагностики, лечения и реабилитации наркологической патологии, по
модернизации наркологической службы Алтайского
края, активизации межведомственного взаимодействия, направленного на сокращение предложения
наркотических веществ и спроса на них. Профилактическая работа в Алтайском крае заключается в том,
что проводится большое количество мероприятий на
краевом уровне. Это и различные конкурсы, семинары,
лектории, проектная деятельность, которые направлены как на учеников, студентов, так и на учителей,
преподавателей.
В образовательной организации существует орган, который проводит комплексную профилактическую работу для выработки у учащихся навыков
здорового образа жизни и формирования устойчивого
нравственно-психологического неприятия к злоупотреблению психоактивных веществ, а именно наркотических средств, этим органом является Наркопост.
Наркопост предназначен для оказания консультативно-диагностической и социально-правовой помощи
детям, подросткам и их родителям; а также повышение профессиональной компетентности учителей и
родителей в данном вопросе. Наркопост работает в
трех направлениях: работа с учащимися, родителями
и учителями [3, с. 40].
Нами было выявлено, что в Алтайском крае, а
именно в г. Барнауле также функционирует Наркопост.
За основу исследования нами были взяты следующие школы г. Барнаула: МБОУ «СОШ № 59», МБОУ
«СОШ № 53», МБОУ «СОШ № 31», МБОУ «СОШ
№ 126», МБОУ «СОШ № 127», МБОУ «СОШ № 24».
97
�В каждой образовательной организации г. Барнаула
имеется специалист, компетентный в данном вопросе. Во всех образовательных организациях ведется
активная работа по данному направлению, ежегодно
составляются планы работы Наркопоста.
МБОУ «СОШ № 59». В данной школе организуются
профилактические акции, направленные на пропаганду здорового образа жизни в рамках Всероссийских
антинаркотических акций. Для лидеров волонтёрства
проводятся тренинги, семинары. Учащиеся принимают участие в тематических конкурсах, фестивалях,
спортивно-массовых мероприятиях, направленных
на пропаганду здорового образа жизни, профилактику зависимых состояний. Для учащихся 5–9 классов
проводится лекторий по проблеме наркомании. Для
учащихся, стоящих на учете организуются комплексы
мероприятий по профилактики наркомании.
В МБОУ «СОШ № 53» осуществляется уклон на профилактические – тематические классные часы. Так,
с 5–11 классами были проведены классные часы на
следующие темы: «Вредные привычки», «Молодежь
без наркотиков», «Правовая ответственность за употребление и распространение наркотиков», «Влияние
наркотиков на физическое и психическое здоровье
человека». Для учащихся 5–6 классов организовывался просмотр фильмов о вреде наркотиков. Активные
учащиеся школы принимали участие в городском
практическом семинаре по развитию волонтёрского
движения, общественных формирований Наркопостов «Равный обучает равного». Принимают участие в
мастер-классах, видеолекториях на темы «Наркотики.
Закон. Ответственность»; «Хочешь быть здоровым –
будь им!». Принимали участие в конкурсе разработок
логотипа Наркопоста.
МБОУ «СОШ № 31» активно проводит мероприятия, направленные на формирование здорового образа жизни среди учащихся. В данной школе сформирована агитбригада «Мы хотим жить», которая
занимается проведением акций, направленных на
отрицательное отношение к наркотикам, классных
часов. Проводится работа с родителями и учителями,
в виде семинаров, тренингов, занятий.
В МБОУ «СОШ № 126» регулярно создаются картотеки нормативно-правовых документов по профилактике наркомании. Осуществляется оформление уголка,
в котором отражена информация о наркомании. Для
учащихся проводятся классные часы, акции, конкурсы,
занятия, просмотр видеофильмов направленные на
формирование здорового образа жизни и негативного
отношения к наркотикам. Непосредственно осуществляется работа с родителями. Участие в проведении
родительских собраний, занятиях. А также проведение
тематических занятий для педагогов «Дети и наркотики», «Спасите ребенка от наркотиков».
Активная работа Наркопоста осуществляется в
МБОУ «СОШ № 127». В данной школе проводится
регулярная диагностика учащихся на предмет выявление лиц, склонных к аддиктивному поведению.
Учащиеся приняли участие в гранте по поддержке
общественного формирования Наркопоста. Также
принимают участие в практических семинарах по
развитию волонтерского движения, на мероприятиях
разного уровня. Проводят месячники спортивно – оздоровительной работы. Для учащихся 10–11 классов
проводятся круглые столы, одна из тем «Жизнь без
наркотиков». Организация акции «Наркомании – нет!».
По итогам работы за каждый месяц проводятся заседания.
В МБОУ «СОШ № 24» также ведется работа Наркопоста. Ведется уголок, в котором размещена разнообразная информация о вреде наркотиков. Был
проведен кинолекторий для учащихся 7–8 классов
«Путь в бездну». Круглый стол для учащихся 8–11 классов «Наркомания и человечество. Кто победит?». Для
учащихся 5–7 классов была проведена викторина «В
плену вредных привычек». Для 5–11 классов организовывался конкурс плакатов «Мы выбираем жизнь».
Сегодня, одним из главных вопросов является борьба с наркоманией подростков. Проблема наркомании
давно приняла глобальный характер, и в связи с этим
принимаются серьезные меры по предупреждению и
предотвращению такого масштаба наркоманов среди
подростков. Исходя из этого можно отметить, что в
образовательных учреждениях работа с учащимися
и их родителями необходима. В образовательных
организациях реализуется достаточное количество
различного рода мероприятий и других видов профилактической деятельности, направленной на профилактику употребления наркотических средств. Одним
из ведущих органов, который непосредственно ведет
данную работу, является Наркопост. Только при работе Нарокопоста с регулярным мониторингом, будет
снижению количества подростков, употребляющих
наркотические вещества.
Библиографический список
1. Вдовина, Е. Г. Деятельность школьного Наркопоста: современные технологии профилактики / Е. Г. Вдовина, В. В. Клочко и др. – Барнаул, 2013. – 109 с.
2. Коробкина, З. В. Профилактика наркотической зависимости у детей и молодежи / З. В. Коробкина, В. А. Попов. – Москва : Академия, 2002. – 192 с.
3. Рожков, М. И. Профилактика наркомании у подростков : учебно-методическое пособие /
М. И. Рожкова, М. А. Ковальчук. – Москва : ВЛАДОС, 2008. – 144 с.
98
�РАЗДЕЛ 4
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
СТАНОВЛЕНИЯ ЖИЗНЕННОГО ПРОСТРАНСТВА
ЧЕЛОВЕКА
О.С. Абильмажинова
г. Семей, КазГЮИУ
Научный руководитель:
М.З. Джанбубекова,
д-р пед. наук, г. Семей,
ГУ им. Шакарима
К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ
ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
СТУДЕНТОВ
Современные социально-экономические, геополитические, информационно-технологические и другие
процессы, происходящие в мире, ставят перед системой профессионального образования серьезные
задачи в области подготовки будущих специалистов:
в отношении их образованности и интелегентности,
культуры и компетентности, в сфере мышления, направленного на инновационную деятельность, готовности к самореализации, способностей проявлять
творческую активность.
Актуальным в связи с этим, является исследование
проблемы создания в системе профессионального
образования эффективных педагогических условий
для раскрытия и развития индивидуальных способностей и творческого потенциала студентов как фактора
становления их личности, гармоничной профессиональной самореализации.
Термин «самореализация» долгое время является объектом исследования. Однозначности в его
трактовке нет, что говорит о многоаспектности проблемы самореализации личности. В данной работе
под самореализацией понимается процесс, который
приводит личность к самоосуществлению, к полной и
гармоничной реализации собственного потенциала,
имеющегося у каждого человека и развивающегося сугубо индивидуально; процесс понимания себя,
удовлетворения своих потребностей, необходимых
для высших достижений, на которые только способен
данный человек, и душевного комфорта [4].
Наибольшие возможности, по мнению психологов,
открывает творчество. Именно творческая самореализация способствует развитию личности и достижению
других целей, в том числе, профессиональных. Идея
творческой самореализации близка творческому педагогу, но применение ее в практической деятельности
до сих пор - нелегкая профессиональная задача.
Творчество – это способ личного общения человека
с миром, уникальное и неповторимое проявление себя.
Творчество созидательно, позитивно, оригинально по
результату и характеру осуществления [3, с. 12]. Уникальность творческой деятельности проявляется и в том, что
она мотивирована; мотив в виде специфических переживаний субъекта, характеризуется положительными
эмоциями от ожидания достижения или отрицательными
эмоциями, связанными с неполнотой осуществления
ожидаемого достижения [2, с. 25]. Творческая самореализация сопровождается развитием внутреннего мира
человека, всех созидательных его качеств.
Особую актуальность творческая самореализация
приобретает в студенческой среде во время профессиональной подготовки личности в вузе. Студенчество
как социальная группа – это резерв, важный для стратегического развития государства. Находясь в образовательной системе, студенты – молодое поколение
любой страны, проходят базовую для своего личностного и профессионального становления и развития
стадию существования. Самореализация личностных
возможностей студенчества сопровождается раскрытием внутреннего потенциала, возможностью шире
мыслить и находить новые грани себя, необходимые
для человека любой профессии [3, с. 67].
Выделим ряд педагогических условий, которые
проходят апробацию в нашем вузе, способствуя творческой самореализации студентов:
1. Организация активной деятельности студентов
на учебных занятиях (использование активных и интерактивных форм, приемов, технологий).
2. Включение творческих и проблемно-исследовательских заданий профессиональной направленности
во внеаудиторную и самостоятельную работу студентов.
3. Применение современных технических средств
обучения для активизации творческого мышления,
воображения, восприятия студентов.
4. Широкое включение студентов в систему профессиональных конкурсов различного уровня: от внутривузовского до международного.
99
�Активные формы организации образовательного
процесса способствуют индивидуальному, групповому,
коллективному изучению учебных проблем (деловые
игры, эвристические беседы и др.); живому взаимодействию и обмену мнениями обучаемых и преподавателя; пониманию содержания изучаемой темы
и способов ее профессионального использования.
Практика обобщающих занятий в форме деловых
игр показывает, что подготовка к итоговым занятиям
для студентов всегда сопряжена с психологическим
дискомфортом, а деловая игра создает атмосферу
здорового соревнования, заставляющего студента не
механически припомнить известное, а мобилизовать
свои знания и способности анализировать, сравнивать,
обобщать, оценивать. Эффективный процесс организован так, чтобы каждый студент стремился своими
силами решить учебные задачи, координировано работать в группах. Интерактивные формы организации
обучения – мастер-классы, научно-исследовательская
работа студента, тренинги; они имеют большой потенциал для развития творческой самореализации
личности; обеспечивают усвоение студентами приемов
познавательной и творческой деятельности, способность творчески решать разнообразные, нестандартные профессиональные задачи.
С точки зрения современных профессиональных
образовательных стандартов по разным направлениям
подготовки, первоочередная задача обучающего – создать условия для свободного и ответственного самоо-
пределения и творческой самореализации студентов,
определяющие возможность выбора для студента той
сферы деятельности, в которой он сможет осуществить
свою потребность в самореализации [5, с. 160].
Анализ педагогических теоретико-прикладных
исследований показывает, что для творческой самореализации студентов необходимо и самому педагогу
стремиться к творческой самореализации:
• демонстрировать усилия по улучшению содержания, форм и методов обучения студентов, открывая
им доступ в лабораторию профессионального творчества и мастерства;
• через преподавательское творчество, приглашать студентов к сотворчеству, подчёркивая соавторство в новых профессиональных идеях;
• обсуждать с будущими учителями внедряемые
в учебном заведении организационные и дидактические инновации;
• вовлекать студентов в работу по созданию «копилки новых идей» [1].
Таким образом, изучение проблемы творчества,
творческой активности и развития, творческой самореализации остается актуальным. Необходимы новые
исследования условий, направленных на самореализацию студентов в процессе профессиональной
подготовки. Внедрение таких условий возможно при
осознанном свободном выборе, ответственности за
этот выбор и за результаты своей деятельности, как
у педагога, так и у студентов.
Библиографический список
1. Галиев, Т. Т. Системный подход к интенсификации учебного процесса (для технических
специальностей) : монография / Т. Т. Галиев. – Караганда, 2002. – 305 с.
2. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу ; пер. А. М. Татлыбаевой. – Санкт-Петербург : Евразия, 1999. – 478 с.
3. Меерович, М. И. Технология творческого мышления / М. И. Меерович. – Минск, Харвест. – Москва : Аст, 2000. – 432 с.
4. Парфенова, Г. Л. Механизмы психологической защиты личности в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов / Г. Л. Парфенова, А. Ф. Королева // Вестник
Алтайского государственного педагогического университета. – 2016. – № 4 (29). – С. 88–92.
5. Семаков, М. П. Формирование творческой личности студента педвуза на основе использования театрального метода Вахтангова (технологический процесс) / М. П. Семаков // Вестник МГУКИ. – 2006. – № 4. – С. 160–163.
100
�Н.М. Буркацкая
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Д.В. Каширский,
д-р психол. наук, профессор
РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
СПЕЦИАЛИСТОВ НАРОДНОГО
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА
Социальные преобразования, произошедшие за
последние годы в нашем обществе, существенно изменили прежний уклад жизни людей и закономерно
выдвинули новые требования к уровню и качеству
подготовки учащихся – в школе, колледже и вузе.
Основной чертой нашего времени является то,
что современный человек живет в постоянно изменяющемся мире, в ситуации неопределенности, и,
по сути, не знает, что может случиться с ним в следующее мгновение его жизни. Окружающая человека
действительность требует от субъекта принятия решения в ситуации ограниченного времени, выбора этого
решения из многих альтернатив, причем действовать
ему нередко приходится в совершенно новых и незнакомых условиях, проявляя оригинальность, гибкость
и нестандартность мышления.
Современный мир настолько многообразен, что
этот факт активно формирует особый психологический
тип человека, которого невозможно было представить
каких-то 25–30 лет назад. Это человек нового цифрового
общества, существующий в мире гаджетов и огромного
потока информации. Такого человека мало чем удивишь, поэтому, например, средствам массовой коммуникации приходится зачастую «выворачиваться»
наизнанку в борьбе за своего потребителя. В подобной
ситуации находятся и деятели культуры, и, в частности,
работающие в области народного художественного
творчества.
Для привлечения зрителя, слушателя, читателя
и т.д., они вынуждены вносить все большее разнообразие в свою деятельность, находить новые
нестандартные решения в своей работе. Однако
в последнее время все чаще звучат слова о том,
что далеко не всегда специалисты, работающие в
этой области, отвечают требованиям новой жизни
и изменяющегося человека. Подобные претензии
нередко звучат и в отношении выпускников профильных колледжей и вузов. Нередко высказываются соображения, что сложившаяся система профессиональной подготовки студентов, в частности,
в колледжах культуры, далеко не в полном мере
способствует формированию и развитие креативности выпускников. На наш взгляд, данная проблема,
действительно, существует. И чаще всего решается
она на обыденном уровне, без глубокого и детального анализа существующих в современной психологии
и педагогики концептуальных подходах к проблеме
творчества и креативности.
Значимость обозначенной проблемы подтверждается следующими объективными противоречиями
между:
• необходимостью формирования креативности у
студентов колледжей культуры в процессе их профессиональной подготовки и недостаточным развитием
соответствующих психолого-педагогических технологий;
• наличием программ развития творческого мышления и креативности и слабой их научной обоснованностью;
• потребностью в руководителях творческих коллективов, эффективно работающих в организациях
народного художественного творчества, и нехваткой
таких специалистов.
Таким образом, недостаточная теоретическая и
практическая разработанность вопросов развития
креативности студентов в том числе будущих руководителей творческих коллективов в процессе обучения в колледже культуры и искусства, определила
цель нашего исследования – обосновать значимость
развития креативности в процессе обучения будущего
специалиста народного художественного творчества
как важную составляющую его профессионализма в
современных социокультурных условиях.
Следует заметить, что современные требования
общества к выпускнику колледжа отражаются на
разработке новых образовательных стандартов, где
творчество и креативность рассматриваются как из
качестве компонентов профессионализма специалиста. Данная концепция обозначена в Государственном
образовательном стандарте профессионального образования. Она ориентирована на осознание инноваций
социума, востребованности в нём выпускников, их
профессиональной компетенции и подготовленности.
В квалификационной характеристике выпускника среднего профессионального образования определены
основные виды их деятельности и общие требования
к уровню подготовки.
При подготовке будущего руководителя творческого коллектива фундаментальной основой является
специализации: хореография, инструментально, театральное и фото-видео творчество. Эти профессии уже
сами по себе являются творческими, а креативность
является важной составляющей специалиста в этой
деятельности.
Особенности работы руководителей творческих
самодеятельных коллективов и формирование куль-
101
�туры личности, являются процессом сложным, где от
специалиста требуется учет специфики человека, его
физического и интеллектуального состояния, его наклонности, способности, интересы и социальный опыт.
Проблемы психологии творчества и развития креативности учащихся в процессе обучения нашли отражение в работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев,
Д.Б. Богоявленская, Р.М. Грановская, Ю.С. Крижанская,
А.А. Мелик-Пашаев и др.) и педагогов (И.Я. Лернер,
М.Н. Скаткин, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Хуторской и др.).
На современном этапе теория творчества характеризуется многоаспектностью. Она включает в себя
множество различных теорий, концепций, как теоретических, так и эмпирических знаний. Несмотря на
обилие различных теорий, обобщений и наблюдений,
проблема творчества и, особенно феномен креативности, до настоящего времени остается недостаточно
исследованным явлением.
Проблема креативности является одной из наиболее сложных и неоднозначных областей психологического исследования. Креативность существует
столько же, сколько и само человечество, человек
с креативным мышлением изобрел колесо, орудие
труда, подковал блоху. Однако этот феномен приписывается гениям в изящном искусстве, либо чему-то
необыкновенному. Разнообразные исследования
данного феномена как в отечественной, так и в зарубежной психологической науке характеризуются
многоаспектностью изучаемых явлений, разнообразием подходов и определений предмета.
Исследованиями креативности начали заниматься в начале XX в. многие авторы и целые научные
школы. Впервые понятие креативности использовал
Д. Симпсон в 1922 г. для обозначения возможностей
человека отказываться от стереотипных способов
мышления.
В Новейшем психологическом словаре креативность (от лат. creatura – созидание) определяется как
«способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать
проблемные ситуации» [4, с. 228].
Отсутствует однозначно интерпретируемые понятия
в этой области. До сих пор феномен креативности не
имеет единого объяснения и содержания, не определена психологическая структура креативности, слабо
изучены связь креативности с другими свойствами
личности, уровни и особенности генеза, не найдены
надежные способы изучения и развития креативности.
Э. Ландау отмечает: «креативность для меня – это
общечеловеческий феномен» и далее рассматривает
креативность как «установку, которая позволяет, с одной стороны, находить в знакомом и близком новые
аспекты, а с другой стороны, встречаться с новым и
неизвестным, создавая из него с помощью имеющего
знания новое переживание» [3, с. 22].
102
Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда
и Э.П. Торренса, в которых представлены различия
между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией (решение задач с одним единственным
возможным ответом) и дивергенцией (решение задач,
предполагающих множество верных ответов). Именно дивергентное мышление и является синонимом
творчества или креативности. Так, по мнению Дж. Гилфорда операция дивергенции, наряду с операциями
преобразования и импликации, является основой
креативности как общей творческой способности.
Отечественные психологи М. Воллах и Н. Коган, а
также такие авторы как П. Вернон и Д. Харгривс считали, что для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Соревновательная мотивация и мотивация социального одобрения
блокируют самоактуализацию личности, затрудняют
проявление ее творческих возможностей. Подход
М. Воллаха и Н. Когана позволил по-иному взглянуть на
проблему связи между креативностью и интеллектом.
Понятие «креативность» рассмотрена в трудах
современных исследователей, таких как Д.Б. Богоявленская, Е.П. Ильина, В.Г. Каменская, В.Н. Козленко,
С.И. Макшанова, М.А. Холодная, Н.Ю. Хрящевая и др.
Выявлением психологических и педагогических условий развития креативности занимались С.К. Турчак,
Д.А. Потапов, Г.Н. Гаврилова. Я.А. Пономарев подчеркивал, что суть креативности как психологическое
свойства сводится к интеллектуальной активности и
чувствительности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности [4, с. 80]. В.Н. Дружинин
отмечал, что «креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет
окружающая среда» [4, с. 81].
Для развития и формирования креативности в
процессе обучения важно понимать, что производство новых идей (критерий новизны) служит важнейшим признаком креативного мышления. По мнению
В.Н. Дружинина, для формирования креативности,
необходимы следующие условия:
• Отсутствие регламентированного поведения.
• Наличие позитивного образца творческого поведения.
• Создание условий для подражания творческому
поведению.
• Социальное подкрепление творческого поведения [4, с. 81].
На наш взгляд, креативность является важной составляющей компетенции руководителя творческого
коллектива, так как его деятельность есть процесс создания творческих проектов, распространения и умножения духовных ценностей, отличающихся как широким разнообразием связей с действительностью, так
и особой сложностью взаимоотношений компонентов
своей внутренней структуры и окружающим миром.
�Для развития креативности студентам колледжа
необходимо иметь достаточно полные представления
о «поле» своей деятельности. Нельзя двигаться за
пределы «поля», если неизвестно, где оно находится,
где проходят его границы. Внутренний побудительный
мотив, сосредоточенный на задаче, также очень важен для творчества. Творческая атмосфера колледжа
культуры создает условия для развития креативности,
кроме того, источником творчества является сама выбранная студентом профессия, само ее содержание.
Профессиональное образование по профилю народного художественного творчества в основной массе
ориентировано на индивидуальность студента, где
образцом «творческого поведения» является преподаватели, как специальных дисциплин, так и дополнительных общеобразовательных. Поэтому крайне
важно, чтобы носителями креативности были сами
педагоги, ведь именно они создают «зону ближайшего
развития» (Л.С. Выготский) для развития креативности
своих воспитанников.
Библиографический список
1. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей : учебное пособие / Д. Б. Богоявленская. – Москва : Академия, 2002. – 320 с.
2. Ермолаева-Томина, Л. Б. Психология художественного творчества / Л. Б. Ермолаева-Томина. – Москва : Академический проспект: культура, 2005. – 304 с.
3. Ландау, Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного
ребенка / Э. Ландау ; пер. с нем. А. П. Голубева ; науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. – Москва : Академия, 2002. – 144 с.
4. Торопова, А. В. Музыкальная психология и психология музыкального образования :
учебник для бакалавриата и магистратуры / А. В. Торопова. – 4-е изд. испр. и доп. – Москва :
Юрайт, 2018. – 191 с.
5. Шапарь, В. Б. Новейший психологический словарь / В. Б. Шапарь, О. В. Россоха, О. В. Шапарь. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2009. – 806 с.
Н.А. Кицаева
Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
ФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОГО
РУКОВОДИТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Проблема формирования управленческой культуры любого специалиста сегодня является одной из самых актуальных. В условиях постиндустриального общества самостоятельность в принятии решений является одним из главных требований, предъявляемых
работнику. От человека сегодня требуется умение
работать в команде, владеть навыками самоорганизации, способность ставить цели и достигать их, нести
ответственность за свои решения. Сформированность
управленческой культуры руководителя в системе
образования является одним из базовых факторов
успешности дошкольного учреждения, условием повышения качества дошкольного образования.
В словаре русского языка, понятие «культура»
определяется как система ценностей, жизненных
представлений, образцов поведения, норм, совокупность способов и приемов человеческой деятельности, объективированных в предметах, материальных носителях, и передаваемых последующим поколениям [4, с. 268].
Управленческая культура является частью общей
культуры и трактуется как совокупность ценностей,
норм, точек зрения и идей руководителя, выражающихся в стиле управления, методах мотивации,
организации труда, а также в совокупности норм и
правил, предъявляемых руководителем [3, с. 216].
Проведя анализ монографических исследований, посвященных личности и деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения, изучив материалы по истории педагогики и
образования, нам стало понятно, что руководитель
ДОУ рассматривается, как правило, в качестве инструмента для принятия управленческих решений, и
обязанность руководителя – нести ответственность
за конечный результат деятельности учреждения.
Во все времена управленческая культура руководителя имела особую ценность. Одна из задач дошкольной организации – реализация ФГОС ДО и повышение качества образования, так как дошкольная
организация – первая образовательная ступень. Таким образом, требования к работе педагогов очень
высоки и направлены они на повышение качества
дошкольного образования. Большая ответственность возложена на руководителя, поскольку от его
103
�умения работать с людьми, зависит успешность работы всего коллектива, его стабильный состав и благоприятный психологический климат. В этой связи к
управленческой культуре руководителя предъявляется целая система требований личностного и профессионального характера.
Во-первых, на наш взгляд, существуют некоторые
черты личности, которые характеризуют человека,
как руководителя. К ним можно отнести:
• уверенность в себе, которая позволяет ему
чувствовать себя сильнее благодаря мобилизации
физических и духовных сил; снижать психологическую напряжённость и повышать стрессоустойчивость;
улучшать отношения с другими людьми; вырабатывать оптимальные управленческие решения за счёт
улучшения взаимодействия в коллективе и создания
корпоративного командного духа;
• эмоциональная уравновешенность и стрессоустойчивость в ситуациях постоянной стохастичности педагогической профессии и взаимодействия с
администрацией и участниками образовательных
отношений;
• креативность как способность к творческому
решению задач, внесению новшеств и видению элементов творчества в деятельности подчинённых и
социальных партнеров образовательной организации;
• стремление к достижению, предприимчивость,
которые способствуют принятию на себя ответственности, разумному и предсказуемому риску и его прогнозированию на основе имеющихся ресурсов;
• наличие профессиональной и личностной
рефлексии, умение обеспечивать обратную связь и
получать информацию обо всех сторонах деятельности специалистов и образовательной организации
в целом;
• ответственность и надёжность в планировании
и организации деятельности организации, во взаимодействии с участниками образовательного процесса,
социальными партнерами, администрацией и др.;
• независимость как наличие собственной точки
зрения на проблему, проявление индивидуальности
в сфере личных и деловых отношений. Однако независимость руководителя не должна выступать как
волюнтаризм, самодурство, а наличие собственной
профессиональной позиции становиться догмой и
негибким педагогическим мышлением;
• общительность, способность к коммуникации
в разных формах, так как80%времени руководитель
затрачивает на общение с коллегами, участниками
образовательных отношений и др.
Перечисленные выше черты личности руководителя представляют собой сплав природных особенностей и воспитания. У руководителя должно быть
стремление развиваться, что является показателем
становления эффективного руководителя. Кроме перечисленных выше черт, каждый руководитель должен обладать индивидуальными качествами, определяющими его «личностную харизму».
104
Проанализировав работы А.С. Макаренко, мы
выделили следующие качества, обусловливающие
успешность педагогического управления руководителя:
• внешний вид руководителя (аккуратность, подтянутость, эстетическая выразительность);
• грамматически правильная и лексически богатая речь;
• образованность, широкий кругозор;
• корректное использование элементов вербального и невербального общения;
• умение не проявлять личные переживания
• сдержанность и рассудительность;
• отсутствие высокомерия
• требовательность по отношению к себе и подчиненным;
• умение слышать и слушать;
• умение применять различные методы мотивации [3].
Кроме всего сказанного, современный руководитель должен эффективно решать педагогические
задачи, которые основываются на умении руководителя в области педагогического анализа и планирования, организации, контроля и регулирования
педагогического процесса. При этом деятельность
руководителя является творческой и предполагает
видение и прогнозирование образовательной ситуации, социального заказа системе дошкольного
образования, умение ориентироваться в нормативно-правовых документах и стандартах профессии.
В управленческой деятельности он реализуется как
личность, как организатор и его успех в руководстве
людьми определяется не силой власти, а силой авторитета, силой энергии, разносторонности, талантливости. Осваивая технологии управления, руководитель преобразует, интерпретирует их.
Специфика культуры управленческого труда состоит в том, что в ее основе лежат определенные
нормы, которые должны строго соблюдаться руководителем. К наиболее важным из них, по мнению
М.В. Грачева, можно отнести:
1) юридические нормы управленческого труда,
которые отражены в государственно-правовых нормативных актах. Культура управленца, в этом смысле, состоит в знании и выполнении юридических
норм;
2) моральные нормы регулируют поведение руководителя в области нравственности и морали;
3) организационные нормы устанавливают
структуру организации, состав и порядок деятельности функциональных подразделений и их руководителей; правила внутреннего распорядка и другие
нормы организационного плана, принятые в организации;
4) экономические нормы регулируют экономическую деятельность организации.
Существуют и другие виды норм (технические,
эстетические и т.п.), которые определенным обра-
�зом формируют управленческую культуру руководителя образовательной организации. В конечном
итоге образуется совокупность элементов, характеризующая деятельность руководителя в рамках
культуры управленческого труда [1].
Рациональное распределение рабочего времени еще один важный компонент в управленческой
культуре. Руководитель должен четко представлять,
что он делает, когда он это делает, сколько времени
затрачивается на различные виды работ. Поэтому
личная работа строго планируется по следующим
направлениям:
• работа с документами;
• работа с кадрами;
• решение социально-экономических вопросов;
• решение коммерческих вопросов;
• совещания, переговоры;
• непроизвольные затраты времени;
• неуточненное время.
В то же время, руководителю следует иметь в
виду, что он должен учитывать и планировать не
только рабочее, но и свободное время. Ведь старая
истина гласит: «Кто не умеет работать, тот не умеет
и отдыхать». Следующий компонент – это культура
содержания рабочего места. Следует считать идеальным такой порядок на рабочем столе, когда на
нем находятся лишь нужные для работы документы.
Кроме того, в служебном помещении необходимо
своевременно проводить уборку, заменять мебель,
вышедшую из строя.
Говоря о культуре приема посетителей нужно отметить, что прием работников, как по личным, так
и по служебным вопросам, а также прием посетителей должен происходить в определенные дни и
часы. Следующая роль в управлении отводится культуре работы с письмами. Сюда входит обязательная
регистрация писем, определение сроков их рассмотрения, персональная ответственность руководителя за своевременное и правильное реагирование на
них, обязательный ответ на каждое письмо. Значительная часть рабочего времени руководителя свя-
зано с контактами с людьми, поэтому культура речи
является важной составной частью культуры труда
руководителя.
Огромная роль в управленческой культуре отводится организационной культуре руководителя.
Она определяет степень владения знаниями теории
управления, методами организаторской работы,
опыт, навыки, умение осуществлять разнообразные
организационные процедуры, составляющие значительный удельный вес в структуре рабочего времени руководителя. К числу организационных процедур относятся:
• подбор и расстановка кадров;
• работа с кадрами;
• разработка организационных норм и нормативов, планов личной работы;
• постановка задач и доведение их до исполнителей, распорядительство;
• контроль исполнения и другие [2].
Таким образом, рассмотрев основные составляющие управленческой культуры руководителя
дошкольной образовательной организации, не обходимо отметить, что это важный фактор эффективности педагогического процесса, условие продуктивной и оптимальной работы всего коллектива
учреждения и база для обеспечения качества воспитания, обучения и развития воспитанников. Нельзя
забывать о том, кто компетенции руководителя, это
не только профессионально-педагогические знания,
это и управленческие способности, индивидуальность руководителя, проявляемая во взаимодействии с участниками образовательных отношений.
Управленческая культура руководителя многокомпонентна. Каждый компонент управленческой культуры имеет собственное назначение и взаимодействует с другими, не взаимоисключая их. Компоненты объединены причинно-следственными связями,
и их формирование является приоритетной задачей
профессиональной подготовки, переподготовки и
повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений.
Библиографический список
1. Грачев, М. В. Суперкадры / М. В. Грачев. – Москва : Инфра-М, 2005. – 83 с.
2. Кабушкин, Н. И. Основы менеджмента : учебное пособие / Н. И. Кабушкин.– 3-е изд. –
Минск : Новое знание, 2003. – 336 с.
3. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. – 18-е изд., стер. – Москва : Русский язык, 1986. –
797 с.
4. Макаренко, А. С. Флаги на башнях : повесть : в 3 ч. / А. С. Макаренко. – Москва : Правда,
1983. – 478 с.
5. Юденкова, И. В. Формирование управленческой культуры педагога образовательной организации [Электронный ресурс] / И. В. Юденкова, Е. Н. Дерова // Молодой ученый. – 2017. –
№ 48. – С. 216–219. – Электрон. версия. печ. публ. – Режим доступа: https: //moluch.ru/
archive/182/467224/ (дата обращения: 05.06.2018).
105
�Л.В. Кладько
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ
И ЕЕ МЕСТО В САМООБРАЗОВАНИИ
ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Проблема мотивации воспитателей образовательных дошкольных организаций в настоящее время является особенно востребованной. Актуальность данной
проблемы, прежде всего, обусловлена социально-экономическими преобразованиями и инновационными
процессами в системе образования, происходящими в быстро меняющемся современном обществе,
что в свою очередь влечет за собой необходимость
непрерывного профессионального саморазвития и
самосовершенствования педагога, которое является
его гарантом в конкурентоспособности на рынке труда.
Исследований, связанных с мотивацией, накопилось
достаточно большое количество, и в отечественной и
в зарубежной науке. Многими учеными рассмотрены
такие понятия, как «мотивация педагогической деятельности» и «мотивация профессиональной деятельности»,
но чаще всего, исследователи уделяют внимание труду
учителей, а аспектам профессиональной деятельности
педагогов – воспитателей дошкольных образовательных
организаций (далее – ДОО) отводится мало внимания. Встречаются авторы, делающие главный акцент
на профессиональной мотивации в целом, либо на новой системе материального стимулирования, а о роли
внутренней мотивации в процессе самообразования и
саморазвития педагога практически не упоминается.
Все вышесказанное обусловило написание этой
статьи и выделить ее цель, заключающуюся в определении места внутренней мотивации в структуре
профессиональных компетенций педагога ДОО в формате его самообразования.
В этом исследовании интерес для нас представляет,
выделенное учеными О.С. Виханским, Н.Н. Зубовым
и А.И. Наумовым, определение понятия «мотивация
труда». Они рассматривают мотивацию как «совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые
побуждают человека к деятельности, задают ее границы и формы, направленность, ориентированную
на достижение определенных целей» [2, с. 53]. Если
сказать другими словами, мотивировать кого-то означает добиться того, чтобы человек начал проявлять
усердие, добросовестное и ответственное отношение
к своим непосредственным обязанностям. Мотивация
также влияет на человека и его поведение и зависит от
нескольких причин. Со стороны деятельности она может трансформироваться под воздействием обратной
связи и зависеть от условий профессионального труда
педагога, потребностей и личных целей, а также знаний, умений, навыков, убеждений и направленности
106
личности и т. д. С учетом этих обстоятельств, человек
принимает конкретное решение, у него происходит
формирование определенного намерения.
Исследователи, когда имеют ввиду источник побуждения, разделяют мотивацию на внешнюю и внутреннюю. Внешняя мотивация зависит от внешних для индивида обстоятельств или стимулов, которые побуждают
его что-либо делать, то есть от причин, определяющих
деятельность человека, рассматривающихся и находящихся вне его. Личность придает значение объективным условиям, поясняя, тем самым, свое поведение,
особенности самореализации. А.А. Казанцева поясняет,
что «с данным типом мотивации в ходе самореализации индивид испытывает затруднения, которые, как
правило, в силу внешней причинности не осознаются, и
личность не предпринимает попытку скорректировать
свое поведение и переосмыслить свои позиции» [2,
с. 54]. Внешняя мотивация, по мнению многих исследователей, не способствует профессиональному развитию
педагога, а превращает его труд в деятельность, которая провоцируется извне под определенным внешним
давлением. Все перечисленное ведет к профессиональной деформации личности педагога, проявлению
«феномена выгорания», и самое главное наносит вред
его психическому и физическому здоровью. Личность
педагога, его образование, развитие и профессиональная практическая деятельность рассматриваются как
сложная, многосоставная, развивающаяся система, в
которой одну из ведущих ролей занимает внутренняя
мотивация профессионала.
Внутренняя мотивация непосредственно связана с самой деятельностью (Р.Р. Бибрих, В.Я. Ляудис,
А.К. Маркова, Л.М. Митина, Д.Б. Эльконин и др.). Она
реализует познавательную потребность и имеет для
личности ценностный смысл. С помощью внутренней
мотивации реализуется потребность человека во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего
мира, в самосовершенствовании и самоактуализации.
На наш взгляд, если создать для педагога психолого-педагогические и организационные условия, это
поможет ему сознательно управлять процессом самосовершенствования, саморазвития и осмыслить
собственную профессиональную деятельность сквозь
призму личностной самореализации, а специально
организованная работа по развитию внутренней мотивации позволит обеспечить профессиональный рост
педагогов ДОО и, как следствие, эффективную деятельность дошкольных образовательных организаций.
�Библиографический список
1. Зубов, Н. Н. Как руководить педагогами / Н. Н. Зубов. – Москва : АРКТИ, 2012. – 144 с.
2. Казанцева, А. А. Внутренняя мотивация как условие профессионального самообразования педагога дошкольной образовательной организации / А. А. Казанцева // Ученые записки
ЗабГУ. Сер. Педагогические науки. – 2017. – № 2. – С. 52–59.
3. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – Москва : Академия, 2000. – 176 с.
Л.В. Кузьмичёва
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТАРШЕГО ВОСПИТАТЕЛЯ
ПО ПРОФИЛАКТИКЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Методическая деятельность в дошкольной образовательной организации является важным аспектом управления и ориентирована на обеспечение
качества целостного образовательного процесса. Ее
основной задачей является оказание помощи педагогам в совершенствовании технологий, форм, методов
работы с детьми. Методическая работа направлена
на развитие качеств личности педагогов, с целью их
дальнейшей самореализации и повышения уровня
профессионализма.
Старший воспитатель – это не просто специалист,
это кладезь знаний и умений, например, доброжелательность объяснений, так и разъяснений, адресность
управленческих воздействий, умение привлечь внимание к проблемам развивающего взаимодействия и т. д.
От того насколько компетентен старший воспитатель
в педагогике и психологии, а также в методах работы
с детьми, будет завесить и качество работы всего педагогического коллектива, отмечает Н.П. Ковалева [6].
А его состав достаточно неоднороден: одни педагоги
хорошо выполняют свою работу, но безынициативно, другие не прилагают даже малейших усилий для
продуктивной деятельности, а третьи, напротив, все
время что-то реализуют и очень креативны. И поэтому
старшему воспитателю необходимо тщательно выстраивать методическую работу в детском саду. Здесь
важной задачей будет работа с сознанием педагогов,
а точнее с его перестройкой. Если они поймут и загорятся идеями старшего воспитателя, то можно быть
уверенным в успешности образовательного процесса
в дошкольном образовательном учреждении [1].
Достаточно часто встречается такая ситуация, когда
довольно таки компетентный и креативный педагог,
внезапно начинает испытывать апатию, раздражение,
безразличие. Профессиональная деятельность больше
не удовлетворяет его. Это происходит из-за физическо-
го, умственного и эмоционального истощения организма в ответ на продолжительное психотравмирующее
воздействие. К факторам, его вызывающим, можно
отнести: тревожность, нервные срывы, монотонность
и однообразие, структурированный характер труда,
утрату перспектив профессионального роста, стереотипы мышления, поведения и др.
Все эти факторы не только приводят к психосоматике, но и ведут к дальнейшему системному состоянию
раздражения, понижению самооценки, вспышкам
гнева, учащенному сердцебиению, одышке, головным болям, скачкам артериального давления, нарушению работы желудочно-кишечного тракта, а также
возникновению проблем в семье. Все это признаки
профессионального выгорания [3].
Из всего вышесказанного назревает вопрос, как
же все-таки предупредить процесс возникновения
профессионального выгорания. Одним из конструктивных вариантов решения данной проблемы является правильно организованная работа методической
службы дошкольного образовательного учреждения
по выходу педагогов из состояния профессионального выгорания и профилактике этих состояний. Для
этого вместе с психологом методисту необходимо
разработать программу профилактики, которая будет включать несколько стадий, и ориентироваться
на индивидуальные причины выгорания и факторы
этому противодействующие или способствующие.
Первая стадия будет включать в себя диагностику
профессионального выгорания среди педагогических
работников, а также просвещение в области причин
возникновения, проблемах, а также способах преодоления выгорания. В качестве диагностического материала рекомендуется использовать такие методики:
диагностика эмоционального выгорания личности
(В.В. Бойко) [5], диагностика профессионального вы-
107
�горания (К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой) [8]. На данной стадии важно особое
внимание уделить, тому, чтобы педагоги как можно
правдивее отвечали на вопросы, а не давали социально желаемые ответы. Здесь психологу необходимо
сделать акцент на том, что опросники будут анонимны
и полученная информация строго конфиденциальна,
а огласки будут подлежать лишь общие результаты.
Вторая стадия включает в себя эмоциональную
поддержку. Для педагогов необходимо создать благоприятную обстановку на работе. Для этого можно
выделить зону в кабинете психолога, или в другом
отдельном помещении создать кабинет релаксации и психологической разгрузки, где сотрудники
в перерывах между работой могли бы отдохнуть,
снять напряжение и просто расслабиться, «послушать тишину». Основной функцией данного кабинета
является восстановление работоспособности, как
у педагогов, так и у остальных сотрудников образовательного учреждения. Для дизайна кабинета
следует использовать зеленые и голубые тона, так как
именно они благоприятно воздействуют на нервную
систему человека и успокаивают ее. Также в кабинете должна быть мягкая мебель в виде кресел с
подлокотниками, в которых можно принять удобное
для человека положение, мягкий ковер. Можно использовать ароматерапию, световое и музыкальное
сопровождение (например, звуки природы, классическая музыка – Ф. Шуберт «Аве Мария», Ф. Шопен
«Ноктюрны фа-мажор и ре-мажор», К. Сен-Санс «Лебедь» и др.), аквариум с рыбками и др.
Необходимым на втором этапе является обучение
педагогов доступным техникам саморегуляции, которые позволят педагогу профилактировать собственные
отрицательные эмоциональные состояния, вовремя
переключиться, снимать напряжение, восстанавливать
работоспособность, быстро и эффективно отдыхать, и
регулировать свою профессиональную деятельность,
основываясь на особенности своей личности и профессиональных установок. Как отмечает, Н.П. Сазонова,
педагог может владеть не специфическими психологическими методиками и использовать их в своей
работе и повседневной жизни [7]. Также педагог-психолог может разработать тренинг по снижению уровня
профессионального выгорания.
В целях профилактики профессионального выгорания необходимо организовать различные творческие
занятия [2]. Например, с музыкальным руководителем по пению, а с хореографом по обучению ритмике или танцам вне рабочего графика, также можно
создать различные мастер-классы, где сотрудники
могут чему-то научиться друг у друга (рисование, вязание, вышивка, кулинария и т.д.). В такой обстановке
сотрудники не только смогут расслабиться, но и узнать друг друга поближе, что ведет непосредственно
к сплочению коллектива, созданию благоприятного
общего микроклимата в образовательном процессе.
На таких занятиях нужно показать сотрудникам, как находить в своей жизни, то, что могло бы их порадовать,
поддержать, научить, как правильно переключаться с
одного вида деятельности на другой, уметь получать
удовольствие от чего-то нового.
Выход специалистов за рамки профессиональной
деятельности, включение в разные виды непрофессиональной деятельности позволяет педагогам переключиться, открыть в себе новые грани, способности,
увлечения, способы личностной самореализации.
На третьей стадии следует уделить внимание повышению у педагогов ощущения значимости своей
профессии. Основная работа «ложится на плечи»
администрации, которой предлагается разработать
систему мер публичного поощрения сотрудников.
Проводить работу по сплочению коллектива, например, организация совместных праздников, поездок
на экскурсии, в театры, музеи, дома отдыха и т. д. [4].
И завершающей, четвертой стадией будет повторная диагностика профессионального выгорания, по
результатам которой мы сможем судить о результатах
проделанной работы.
Все эти стадии должны находится под непрерывным наблюдением и участием методиста, как куратора, а также педагога-психолога, отвечающего за
психологическое благополучие участников программы.
Таким образом, когда все выше поставленные задачи будут выполнены, тогда в коллективе установится
благоприятный климат и безопасная атмосфера, в
которой каждый сотрудник будет чувствовать себя
комфортно, и, следовательно, будет менее подвержен
действию стрессовых факторов и профессиональному выгоранию, будет удовлетворен своей профессиональной деятельностью, а качество его работы
заметно повысится, появится уверенность в себе и
своих силах при любых профессиональных задачах
и испытываемых затруднениях.
Библиографический список
1. Андреева, И. Н. Эмоциональный интеллект / И. Н. Андреева // Вопросы психологии. –
2006. – № 3. – С. 78–86.
2. Большакова, М. Н. Работа старшего воспитателя в новых образовательных условиях /
М. Н. Большакова // Актуальные вопросы повышения квалификации педагогических и руководящих работников сферы образования города Москвы : сборник материалов IV Международной научно-практической конференции. – Ярославль ; Москва : Канцлер, 2013. – С. 158–160.
3. Гринберг, Дж. Управление стрессом / Дж. Гринберг. – Санкт-Петербург : Питер, 2002. –
496 с.
108
�4. Губайдуллина, Р. А. Современные технологии управления персоналом поколения миллениум / Р. А. Губайдуллина, Л. Д. Сайфуллина // Управление экономикой: методы, модели,
технологии : сборник трудов конференции. – Уфа : УГАТУ, 2016. – С. 306–309.
5. Клевцова, Н. А. Синдром эмоционального выгорания в профессиональной деятельности
специалиста / Н. А. Клевцова // Территория науки. – 2015. – № 5. – С. 63–67.
6. Ковалева, Н. П. Осуществление старшим воспитателем методической работы в ДОО в
соответствии с требованиями ФГОС ДО / Н. П. Ковалева // Научно-методическое обеспечение
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации : сборник трудов
конференции. – Новосибирск : ООО «Центр содействия развитию научных исследований»,
2016. – С. 69–86.
7. Сазонова, Н. П. Саморегуляция педагогов ДОУ в профессиональной деятельности. –
Санкт-Петербург : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. – 64 с.
8. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых
групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. Н.Мануйлов. – Москва : Изд-во Института психотерапии, 2002. – 362 с.
О.И. Лидер
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
В.В. Паутова,
старший преподаватель
ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ
ШКОЛЬНИКОВ
Неуспевающий школьник – это определение часто встречается в системе образования. Среди неуспевающих были Ньютон, Ч. Дарвин, В. Скотт, А. Энштейн, У. Шекспир, Дж. Байрон, А. Герцен, Н.В. Гоголь. В математическом классе последним в учёбе
был А.С. Пушкин. Много выдающихся людей испытывали в школе трудности с обучением и были отнесены к категории безнадёжных. Эти факты подтверждают, что с отстающим неуспевающим учеником
не всё обстоит просто и однозначно [4].
Кто же такой неуспевающий ученик?
Неуспевающий ученик – это ребёнок, который
не может продемонстрировать тот уровень знаний,
умений, скорость мышления и выполнения операций, который показывают обучающиеся рядом с
ним дети (И.П. Подласый).
Специальные обследования интеллекта отстающих в учёбе детей показывают, что по основным показателям они не только хуже, но даже лучше многих
хорошо успевающих школьников. Учителя нередко
удивляются: как мог достичь успехов тот или иной
ученик, числившийся в безнадёжных двоечниках. А
чуда никакого нет – это был ребёнок, которому не
подошло то, что ему предлагали в школе [2, с. 75].
Рассмотрим некоторые категории детей, которые
относим к неуспевающим [3, с. 53]:
1. Недостаточно развитые для школы дети (они
составляют 1/4 всех неуспевающих).
2. Функционально не созревшие дети.
3. Ослабленные дети.
4. Системно отстающие дети.
5. Нестандартные дети. Есть ещё одна группа детей; это так называемые «медленные» дети – тугодумы, и такова особенность их характера. Это может
быть связано и с болезнью, и с задержкой развития, и
с особенностями нервной системы, характера, темперамента. Общий темп работы класса им не по силам.
Торопятся, нервничают, но всё равно не успевают за
другими. Буквы получаются всё хуже и хуже, увеличивается количество ошибок. Им трудно в школе. К
нестандартным, исключительным относятся и чрезмерно быстрые, постоянно возбуждённые, всегда
торопящиеся дети.
6. Депривированные семьёй и школой дети.
В связи с выявлением данной проблемы в современной системе образования было проведено
исследование на базе одной из школ. Для данного
исследования был разработан опросник, в котором
отражаются основные причины неуспеваемости
школьника. В опросе участвовали 200 человек: учащиеся 3, 4, 5, 9, 11 классов.
Ученики на основе собственного опыта определили главные причины неуспеваемости школьника.
По результатам исследования причины неуспеваемости распределились следующим образом:
3 класс:
1. Лень.
2. Отсутствие внимания на уроках, непонимание
до конца учебного материала.
3. Наличие пробелов в знаниях по определенному
предмету.
4. Отсутствие мотивации к получению новых знаний.
5. Отсутствие интереса к учебному предмету.
4 класс:
1. Отсутствие интереса к учебному предмету.
2. Лень.
3. Отсутствие мотивации к получению новых знаний.
4. Большой объем учебного материала.
5. Отсутствие веры в собственные силы.
5 класс:
1. Лень.
2. Наличие пробелов в знаниях.
109
�3. Большая нагрузка дополнительными занятиями.
4. Отсутствие интереса к учебному предмету.
5. Большой объем учебного материала.
9 класс:
1. Отсутствие интереса к учебному предмету.
2. Наличие пробелов в знаниях по определенному
предмету.
3. Лень.
4. Отсутствие внимания на уроках, непонимание
до конца учебного материала.
5. Отсутствие мотивации к получению новых
знаний.
11 класс:
1. Лень.
2. Боязнь школы, личная неприязнь к учителю.
3. Отсутствие интереса к учебному предмету.
4. Отсутствие внимания на уроках, непонимание
до конца учебного материала.
5. Неинтересные уроки. Наличие учебников с
однотипными, стандартными заданиями.
Из приведённых выше списков видна следующая
тенденция: независимо от возрастной категории для
каждого учащегося проблема отсутствия мотивации
и интереса к получению новых знаний, учебного
предмета, является одной из главных. Сравнивая 3
класс и 11 замечаем, что появляется такая причина
как боязнь школы, личная неприязнь к учителю, данная тенденция не является хорошим показателем,
ведь, кто как не учитель должен быть поддержкой и
опорой будущему выпускнику.
Также стоит отметить, что 11 классы выделяют
такую причину, как наличие учебников с однотипными, стандартными заданиями, в отличие от 3–5
классов, для которых эта причина не влияет на успеваемость. Прежде всего, это связано с тем, что обучение 11 классов направлено на успешную сдачу
ЕГЭ, а не развитие творческого потенциала. В основном 11 классы в течение года работают по КИМам,
которые представляют собой стандартизированные
задания. Некоторые учителя упускают возможность
в 11 классах увлечь ученика, заинтересовать своим
предметом.
Начиная с 4 класса, учащиеся выделяют такие
причины, как большой объем учебного материала
и сильная нагрузка дополнительными занятиями.
Действительно, особенно с 5 класса, у учащихся увеличивается количество предметов, объем материала и важным компонентом является сохранить желание, интерес ребенка к учебе.
Подводя итог приведённого выше исследования
следует отметить,что школа должна стремиться к
созданию некой мотивационной среды, не столько
образовательной, сколько стимулирующей ребенка
к осознанной попытке самостоятельной деятельности, раскрытию своих способностей.
В сущности, у детей с плохой успеваемостью
отсутствует чувство веры в собственные силы. Родителям и учителям необходимо излечить это состояние детей как можно быстрее и направлять их
в сторону достижения более высоких результатов
в учебе.
Библиографический список
1. Бабанский, К. К. Оптимизация процесса обучения / К. К. Бабанский. – Москва : Педагогика, 1977. – 257 с.
2. Менчинская, И. А. Новый этап в исследовании проблемы обучения и умственного развития / И. А. Менчинская // Возрастная и педагогическая психология. – Пермь, 1974. – 315 с.
3. Монина, Г. Б. Причины школьной неуспеваемости / Г. Б. Монина // Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. – Санкт-Петербург : Речь, 2010. – С. 13–20.
4. Подольский, А. И. Школа без отстающих: благие намерения или реальные возможности [Электронный ресурс] / А. И. Подольский. – Режим доступа: https://www.youtube.com/
watch?v=ypgRb1VNI5Y, свободный (дата обращения: 22.03.2019).
5. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. – Нижний
Новгород, 1994. – 230 с.
110
�М.О. Нефедкина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
О.Г. Холодкова,
канд. психол. наук, доцент
ОСОБЕННОСТИ
ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО
ПОЛНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ РАННЕЙ
ПРОФИЛИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
АЛТАЙСКОГО КРАЕВОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЛИЦЕЯ
Современная ситуация в стране и в мире предъявляет новые требования к организации процесса
обучения на старшей ступени образования. Основная задача обновления старшей школы состоит в
том, что обучение должно быть индивидуализированным, функционально эффективным. Главное –
грамотно определить на ранней стадии склонности
обучающегося с целью оказать ему педагогическое
содействие в выборе своей будущей образовательной траектории.
Федеральные нормативные правовые документы,
регламентирующие государственную политику в сфере
образования, главной задачей определяют обеспечение современного качества образования на основе
сохранения его фундаментальности и соответствия
актуальным и перспективным потребностям личности,
общества, государства. Среди мер, обеспечивающих
государственные гарантии качественного образования,
выделяется отработка системы профильного обучения
в старших классах, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том
числе с учетом реальных потребностей рынка труда.
Профильное обучение, как одно из условий повышения качества общего образования за счет изменений
в структуре, содержании и организации образовательного процесса, позволяет более полно учитывать
интересы, склонности и способности обучающихся,
создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их интересами и намерениями
в отношении продолжения образования [1].
Важным социальным требованием, предъявляемым к современному образованию, является его
ориентация на развитие личности обучающегося, его
познавательных и созидательных способностей, успешной социализации и адаптации на рынке труда. Из-за
быстрой смены технологий и социальных условий в
период трудовой деятельности человек вынужден
несколько раз менять профессию. Для реализации
трудовой деятельности каждому необходимо обладать
широким кругозором, познакомиться с различными
технологиями преобразующей деятельности человека,
оценить свои способности и выбрать направление
своей профессиональной деятельности.
В «Концепции профильного обучения на старшей
ступени общего образования» отмечается, что реализация идеи ранней профилизации ставит выпускника
основной ступени перед необходимостью совершения
ответственного выбора – предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления
собственной деятельности [2].
Основными задачами педагогов и психологов образовательной организации, осуществляющей предпрофессиональную подготовку учащихся, является:
• оказание обучающимся помощи в осмыслении
и оценке их образовательных интересов и возможностей;
• обеспечение информационного, научно-методического и психолого-педагогического сопровождения
работы по предпрофильной подготовке и предпрофессиональному самоопределению обучающихся;
• ориентирование не только на усвоение знаний,
но и на развитие мышления, выработку практических
навыков и повышение роли самообразовательной
работы обучающихся;
• выявление интересов, склонностей и способностей школьников;
• оказание психолого-педагогической помощи в
приобретении опыта, связанного с профессиональным
становлением;
• анализ эффективности проведенной предпрофильной подготовки;
• ознакомление с перспективами профессионального обучения и трудоустройства;
• формирование профилей на основе индивидуальных учебных планов обучающихся;
• комплектование профильных классов [5].
Необходимость в талантливых, хорошо подготовленных специалистах, способных к решению постоянно возникающих новых задач, психологически устойчивых к скорости изменений, становится все более
очевидной. Подготовка таких специалистов – важнейшая задача современной образовательной системы.
111
�Важнейшим условием реализации является включение школьника в процесс профессионального ориентирования как сознательного субъекта, т.е. учащийся
узнает и начинает понимать не только профессиональный мир, но и себя – свой психологический, интеллектуальный ресурс, учится соотносить его с будущей профессией. «Человек должен осознавать и
свои цели, и особенности своей психики, и масштабы
своей личности, их соответствие-несоответствие обстоятельствам, определять, что и как нужно изменить
для достижения этих целей...» [3].
Старший школьный возраст определяется психологами как период физической зрелости и социальной
незрелости. В силу ограниченности опыта представление о себе и окружающей действительности в этом
возрасте часто искажено. Найти ответы на важные
в юности вопросы «Кто я?», «Каков мой путь?» довольно сложно. В этот период особенно необходима
помощь взрослых, способных помочь молодым людям
понять и оценить себя, увидеть взаимосвязь между
своими качествами и представлением о будущем. Задача взрослых – быть максимально объективными,
что возможно только с помощью соответствующего
инструмента оценивания: современного, отвечающего
целям профессионального самоопределения.
Существующие диагностические методики, позволяющие всесторонне изучить потенциальную
готовность учащегося к будущей профессии (в профориентационной работе, в основном, используются
субъективные методики исследования сферы профессиональных интересов и склонностей, ценностей,
мотивов, например, методика «Мотивы выбора профессии» Р.Е. Овчаровой, «Опросник профессиональных
предпочтений» Л.Н. Кабардовой, анкета «Ориентация»
И.Л. Соломина). Помимо этого, в профориентационных
целях используются методики изучения личностных
особенностей, интеллекта, психических процессов
(внимание, память, воображение), например, опросник Спилбергера-Ханина для определения личностной и ситуативной тревожности; отечественный
компьютеризированный диагностический комплекс
«Профориентатор» Центра тестирования и развития
МГУ; методика автоматизированной экспресс-профориентации «Ориентир» для индивидуальной работы.
Однако особенности деятельности образовательной организации КГБОУ «Алтайский краевой педагогический лицей» не предусматривают на этапе отбора в профильные классы обязательного проведения
диагностики и использования ее результатов при
формировании профиля обучения будущего лицеиста. Учитывается иной массив сведений и данных
о кандидате (уровень образовательной подготовки,
социальное положение, результаты собеседования,
личное портфолио и т. д.).
Прием на обучение проводится на основании
результатов индивидуального отбора. Цель такого
отбора – выявить тех, кто имеет необходимые для освоения соответствующей образовательной программы
112
способности (творческие способности, физические
данные или способности в конкретной научно-практической области). Порядок такого отбора и порядок
проведения итоговой аттестации по дополнительным
предпрофессиональным программами определяет
Министерство образования и науки Алтайского края,
осуществляющее функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
В связи с этим в выборе профиля обучения лицеистов периодически возникают определенные противоречия между реальными профессиональными интересами и склонностью кандидатов. Впоследствии это
негативно сказывается на усвоении соответствующей
образовательной программы лицеистом, провоцирует переход из одного класса в другой, выражается в
потенциальном разочаровании в будущей профессии. Для решения этого «конфликта интересов» нами
было проведено исследование профессиональных
интересов и склонностей учащихся лицея, позволяющее в целом определить предпочтения и профессиональную направленность учащихся, скорректировать
психолого-педагогическое сопровождение учащихся
конкретного профиля. Для этого была использован
дифференциально-диагностический опросник (ДДО)
Е.А. Климова, предназначенный для определения интересов и склонностей человека.
Данный опросник активно и успешно используют в работе профконсультанты службы занятости и
школьные психологи при профориентации подростков
и взрослых и при отборе для обучения на различные
типы профессий. В основе методики лежит предложенная Е.А. Климовым классификация профессий по
предмету труда, на который они (профессии) направлены [4].
С учащимися АКПЛ в 2017 году, после завершения
первого полугодия обучения, накануне экзаменационной сессии (финальная часть адаптационного периода)
нами было проведено исследование в профильных
классах на соответствие выбора учащихся установленной типологии профессий по Е.А. Климову. Задачей
исследования было определение различий между
типом профессии и выбранным профилем подготовки.
Были получены следующие результаты:
Класс физики и информатики (20 человек). Тест
Е.А. Климова показал, что из 20 опрошенных 12 человек относится к типу профессий «человек – техника»,
5 респондентов к категории «человек – знак». 2 человека из 20 – «человек – человек», и 1 человек к типу
«человек – художественный образ».
Математический класс (20 человек). Десять из
двадцати опрошенных респондентов относятся к типу
«человек – знак», 5 человек – «человек – техника». 3
человека из опрошенных, отнесли себя к типу профнаправленности «человек – человек», два человека
в этом классе относятся к типу «человек – природа».
Исторический класс (20 человек). Лидерами в данном классе оказались два типа профессиональной
�направленности – это «человек – человек» и «человек – знак», ровно 7 опрошенных в каждом из типов.
3 человека отнесли себя к типу «человек – художественный образ», два человека – «человек – природа»
и один «человек – техника».
Химико-биологический класс (20 человек). Опросник показал, что в данном профиле 8 учеников относятся к типу «человек – природа» и 8 учеников – «человек – человек». Два человека от общего количества
относятся к типу «человек – знак», и так же два учащихся к типу «человек – художественный образ».
Класс словесников (20 человек). Половина учеников
данного профильного класса относятся к типу профессиональной направленности «человек – знак»,
5 человек – «человек – человек». В группу «человек –
техника» в этом классе вошли три респондента из
числа опрошенных и по одному человеку в группах
«человек – природа» и «человек – художественный
образ».
Педагогический класс (20 человек). 8 человек из
общего количества учащихся относятся к типу «человек – человек», семь человек – «человек – художественный образ». 3 респондента отнесли себя к типу
«человек – знак», и 10 процентов от общего числа
вошли в категорию «человек – природа».
Военно-спортивный класс (20 человек). 12 человек
из числа всех опрошенных данного профиля относятся
к категории «человек – человек», 5 человек – «человек
– знак». Два человека в категории «человек – природа» и один человек в категории «человек – техника».
Английский класс (20 человек). В данном классе
выделяются три основных типа профессиональной
направленности: 9 человек – «человек – человек»,
6 человек – «человек – знак», 5 человек – «человек
художественный образ». Полученные данные констатируют незначительные различия между профилем
подготовки и типом профессиональной направленности учащихся (табл.).
Результаты исследования интересов и склонностей у учащихся КГБОУ «АКПЛ» 2017-2019 гг.
Классификация профессий по предмету труда (по Климову)
Человек –
природа
Человек –
техника
Человек –
знак
Человек –
человек
Человек –
художественный образ
Класс физики и информатики
0
12
5
2
1
Математический класс
2
5
10
3
0
Химико-биологический класс
8
0
2
8
2
Военно-спортивный класс
2
1
5
12
0
Класс словесников
1
3
10
5
1
Педагогический класс
2
0
3
8
7
Исторический класс
2
1
7
7
3
Английский класс
0
0
6
9
5
Профильные классы КГБОУ «АКПЛ»
Представленные в таблице данные демонстрируют, что у учащихся классов естественно-научного
профиля (класс физики и информатики, математический класс, химико-биологический класс) отклонения между профилем и типом будущей профессии невелики, что объясняется четко выраженным
представлениями лицеистов об их будущей профессии. В классах гуманитарной направленности (класс
словесников, педагогический класс, исторический
класс, английский класс) различия между профессиональными предпочтениями учащихся объясняются
широким спектром личностного потенциала учащихся и универсальностью интересов и склонностей к
предмету труда.
Учитывая вышеизложенное, можно сделать следующие промежуточные выводы:
• установленная в лицее система отбора кандидатов
для обучения позволяет качественно определить соответствие учащегося конкретному профилю подготовки;
• в целях снижения рисков возникновения внутренних и межличностных конфликтов в период адаптации в
новом образовательном учреждении и минимизации несоответствия профилю класса следует на первичном этапе
обучения проводить предложенное исследование сферы
профессиональных интересов и склонностей лицеистов;
• по результатам исследований проводить необходимое психолого-педагогическое сопровождение
и коррекцию предпрофессиональной траектории.
113
�Библиографический список
1. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : ФЗ РФ от 29.12.2012
№ 273-ФЗ. – Электрон. дан. – Доступ из информ.-правовой системы «КонсультантПлюс.
2. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования [Электронный ресурс] : Министерство образования Российской Федерации, приказ от 18.07.2002
№ 2783. – Электрон. дан. – Доступ из информ.-правовой системы «КонсультантПлюс.
3. Ивашкин, Е. Г. Предпрофессиональная подготовка будущих инженеров [Электронный
ресурс] / Е. Г. Ивашкин, М. Е. Бушуева, Т. В. Лухманова // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1–1. – Электрон. верс. печ. публ. – Режим доступа: http://metodkabi.
net.ru/index.php?id=1#
4. Климов, Е. А. Как выбирать профессию / Е. А. Климов. – Москва : Просвещение, 1990. –
159 с.
5. Кривых, С. В. Предпрофильная подготовка школьников [Электронный ресурс] / С. В. Кривых // Биология. – Электрон. журн. – Санкт-Петербург, 2007. – № 2. – С. 3. – Режим доступа:
https://bio.1sep.ru/view_article.php?ID=200700203, свободный (дата обращения: 19.04.2019).
М.О. Нефедкина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
О.Г. Холодкова,
канд. психол. наук, доцент
ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗЕЙ
МЕЖДУ ТИПОМ ПОВЕДЕНИЯ
В КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ
И ТИПОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
НАПРАВЛЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ
ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ КГБОУ
«АЛТАЙСКИЙ КРАЕВОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЛИЦЕЙ»
Социальная неоднородность общества, различие
в уровне доходов, власти, престиже и т. д. нередко
приводят к конфликтам. Конфликты являются неотъемлемой частью общественной жизни. Конфликт
всегда связан с субъективным осознанием людьми противоречивости своих интересов как членов
тех или иных социальных групп. Конфликт – это
столкновение противоположных целей, позиций,
мнений и взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия [1].
Современное понимание конфликтов предполагает, что конфликт может содержать в себе потенциальные позитивные возможности. Общая идея положительного эффекта конфликтов сводится к следующему:
«Продуктивность конфронтации проистекает из того
факта, что конфликт ведет к изменению, изменение
ведет к адаптации, адаптация ведет к выживанию» [2].
Профессиональное самоопределение рассматривается, с одной стороны, «как наиболее значимый
компонент профессионального развития человека, с
другой – как критерий одного из этапов этого процесса» [3]. Это позволило ввести понятие уровня профессионального самоопределения, показателем которого
считается сформированность профессиональных намерений, согласованность этих намерений с интересами
114
и успешность профессионального обучения (на этапе
профессиональной подготовки).
Одной из самых распространенных методик диагностики поведения личности в конфликтной ситуации
(точнее, в конфликте интересов) является опросник
Кеннета Томаса (Kenneth Thomas) «Определение способов регулирования конфликтов» [4]. К. Томас исходил
из того, что людям не следует избегать конфликтов или
разрешать их любой ценой, а требуется уметь грамотно
ими управлять. Он совместно с Ральфом Килманном
(Ralph Kilmann) предложил двухмерную модель регулирования конфликтов, одно измерение которой – поведение личности, основанное на внимании к интересам
других людей; второе – поведение, подразумевающее
игнорирование целей окружающих и защиту собственных интересов. Данная методика теста адаптирована
отечественным психологом Н.В. Гришиной.
Для описания типов поведения людей в конфликтах (точнее, в конфликте интересов) К. Томас считает применимой двухмерную модель регулирования
конфликтов, основополагающими в которой являются кооперация, связанная со вниманием человека к
интересам других людей, вовлеченных в ситуацию,
и напористость, для которой характерен акцент на
собственных интересах.
�Выделяется пять способов регулирования конфликтов, обозначенных в соответствии с двумя основополагающими измерениями (кооперация и напористость):
1. Соревнование (конкуренция) – стремление добиться своих интересов в ущерб другому.
2. Приспособление – принесение в жертву собственных интересов ради другого.
3. Компромисс – соглашение на основе взаимных
уступок; предложение варианта, снимающего возникшее противоречие.
4. Избегание – отсутствие стремления к кооперации и отсутствие тенденции к достижению собственных целей.
5. Сотрудничество – участники ситуации приходят к
альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы
обеих сторон.
В своем опроснике по выявлению типичных форм
поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 12 суждениями
о поведении индивида в конфликтной ситуации. В
различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в
каждой из которых респонденту предлагается выбрать
то суждение, которое является наиболее типичным
для характеристики его поведения.
В 2017/18 учебном году в КГБОУ «АКПЛ», в целях
разрешения внутренних и межличностных конфликтов учащихся лицея, было проведено исследование
и установлена закономерность поведения учащихся
профильных классов с разным типом профессиональной направленности в тех или иных конфликтных ситуациях.
Класс физики-информатики
Из двенадцати человек, относящихся к типу «человек – техника», десять опрошенных идут на компромисс и два человека избегают конфликтных ситуаций.
Опросник Томаса показал, что для ребят, которым присущ тип «человек – знак», приемлемым поведением в
конфликтных ситуациях так же является компромисс.
Два респондента из группы «человек – человек»
идут в конфликте на сотрудничество, а учащийся, относящийся к типу профессиональной направленности
«человек – художественный образ» стремится любыми
способами добиться своих интересов, конкурирует
при любых обстоятельствах.
Математический класс
Ситуация в математическом классе аналогична профилю физика-информатика. Тип «человек – знак», как
и в физическом классе, придерживается стратегии компромисса при появлении конфликтных ситуаций – 10
человек из 10. Тип «человек – техника» также следует
тактике компромисса – 5 из 5. Избегание – один человек, сотрудничество – два человека, такие показатели
в данном классе по типу «человек – человек». Так же
по одному человеку в группе «человек – природа»
выбирают тактику приспособления и избегания.
Исторический класс
По опроснику Томаса этот класс показал самые
разносторонние результаты. Из семи человек по типу
профессиональной направленности «человек – человек», четверо относятся к соревновательному типу
поведения, а остальные, трое выбирают стратегию
компромисса. Группа «человек – знак» целиком предпочитает компромиссное поведение – семь из семи.
Учащиеся с типом профессиональной направленности
«человек – художественный образ» тяготеют к стратегии конкуренции. Избегание как тип реагирования в
конфликтных ситуациях выбрали респонденты, профессиональной направленностью которых был тип
«человек – природа». Типаж «человек – техника», в
свою очередь, ведет себя в конфликте компромиссно.
Химико-биологический класс
Из восьми опрошенных учащихся, относящихся к
типу «человек – природа» только пятеро выбирают
стратегию избегания, остальные – приспособление.
Восемь респондентов по типу «человек – человек»
предпочитают сотрудничество как основную стратегию
в конфликтных ситуациях. Группа «человек – знак»
полностью относится к такому типу поведения как
компромисс, а два ученика с типом «человек – творческая личность» конкурируют в конфликтах.
Класс словесников
Группа учащихся по типу «человек – знак» в данном профиле подразделяется на две основные стратегии поведения в конфликтной ситуации: семь человек – компромисс, три человека – сотрудничество.
Пять человек, относящихся к типу профессиональной
ориентации «человек – человек» так же разделились
на две группы: четыре человека со стратегией сотрудничества и один человек – избегание. Все три ученика
в группе «человек – техника» выбирают компромисс.
«Человек – художественный образ» выбирает тактику
конкуренции, а тип «человек – природа» стремится
к приспособлению.
Педагогический класс
По опроснику Томаса из сорока процентов учеников
по типу профессиональной направленности «человек –
человек» два человека относятся к соревновательному
типу поведения, остальные, шестеро – к компромиссу.
Семь респондентов из группы «человек – художественный образ» избрали следующую стратегию: трое идут
на компромисс, а четверо конкурируют между собой
и среди других участников учебного процесса. Все
три ученика по типу «человек – знак» идут на компромисс в конфликтных ситуациях, два ученика из
группы «человек – природа» придерживаются стратегии избегания.
Военно-спортивный класс
Двенадцать учеников, относящихся к типу профнаправленности «человек – человек» разделились
на три основных группы по избираемой стратегии в
конфликте: пятеро – сотрудничество, четверо – конкуренция, трое – компромисс. Пять учащихся из класса
данного профиля по типу «человек – знак» распределись следующим образом, два человека выбирают
приспособление и трое – компромисс. Респонденты
группы «человек – природа» применяют следующие
115
�стратегии: избегание и приспособление. Ученик по
типу «человек – техника» выбирает сотрудничество.
Английский класс
Учащиеся данного профильного класса выбирают
следующие стратегии: в группе «человек – человек»
шесть из девяти отдают предпочтение сотрудничеству,
а трое – конкуренции. Шесть из шести респондентов
по типу «человек – знак» останавливают свой выбор
на компромиссе. Оставшиеся пять учеников – «человек
художественный образ» – выбирают соревновательный тип.
Результаты исследования позволяют сформулировать следующие выводы:
• Классификация профессиональной направленности по Е.А. Климову позволяет с высокой степенью
вероятности предвидеть возможное ядро конфликтных ситуаций.
• Особое внимание следует уделять учащимся с
гуманитарным профилем подготовки, так как в данных
коллективах необходимо применять более широкий
спектр стратегий разрешения конфликтов.
• Стратегия разрешения конфликтов конкуренция наиболее выраженно проявляется у лицеистов,
отнесенных к профессиональной направленности по
Климову «человек – художественный образ».
• Представители естественнонаучного профиля
подготовки (класс физики и информатики, математический класс, химико-биологического класс) чаще всего
выбираю такие стратегии поведения в конфликтной
ситуации как компромисс и сотрудничество.
Библиографический список
1. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. – Москва : НМЦ СПО, 1999. – 538 с.
2. Гришина, Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. – Санкт-Петербург : Питер,
2000. – 464 с.
3. Кудрявцев, Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова // Вопросы психологии. – 1983. – № 2. –
С. 51–60.
4. Thomas, H. Cognition – Motivation Interaction in the Selection of Responses to Life Stress /
Н. Thomas. – Leipzig : AW DDR, 1980.
А.В. Окулова
г. Барнаул АлтГПУ
Научный руководитель:
Н.П. Сазонова,
канд. пед. наук, доцент
МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
ПЕДАГОГОВ, НАЧИНАЮЩИХ
ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Период, когда педагог входит в профессию воспитателя в дошкольном учреждении, достаточно напряженный для профессионального развития. От того
насколько легко будет проходить этот этап,зависит,
останется педагог в этом виде деятельности или найдет
себя в другой стезе. Трудности в период становления
профессиональной деятельности возникают у многих.
Если воспитатель имеет трудовую мотивацию, профессиональная адаптация осуществляется в плотной
связи с его личностным развитием,он педагогически
направлен на деятельность, следовательно, его адаптация в образовательной среде пройдет успешнее.
Сегодня на этапе адаптации к условиям профессии находятся не только молодые специалисты, окончившие определенную ступень профессионального
образования. В дошкольных учреждениях начинают
свою профессиональную деятельность специалисты:
116
• имеющие педагогическое образование, но не
дошкольное;
• не имеющие педагогического образования, находящиеся на этапе профессиональной переподготовки
или на этапе получения второго профессионального
образования;
• мигранты, осваивающие профессии, в которых
есть вакансии;
• помощники воспитателей, ориентированные
на переход в категорию педагогов дошкольного образования;
• специалисты, имеющие базовое дошкольное
образование, но не имеющие опыта вследствие отсутствия стажа.
И это лишь не полный перечень претендентов на
выполнение работы воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
�Действие системы непрерывного образования
граждан, увеличение пенсионного возраста определяет целую категорию начинающих работать специалистов, которые не являются молодыми по возрасту, но
только начинают осваивать профессию. Это категория
педагогов требует особых вариантов методического
сопровождения и педагогической помощи. Однако
огромное преимущество этих работников – высокая
мотивация к качественному освоению профессии. В
этой связи адаптационный период для них приобретает свою специфику.
Механизмом развития процесса адаптации для
всех категорий начинающих работать педагогов дошкольного образования является диалектическое противоречие между интересами различных уровней иерархии: индивида и вида, особи и популяции, человека
и общества, этноса и человечества, биологическими
и социальными потребностями личности. Системообразующим фактором, является цель, связанная с
ведущей потребностью; особенности процесса адаптации определяются психологическими свойствами
человека, в том числе уровнем его личностного развития, характеризующегося совершенством механизмов
личностной регуляции поведения и деятельности.
Критериями адаптированности можно считать не
только выживаемость человека и нахождение места
в социально-профессиональной структуре, но и общий уровень здоровья, способность развиваться в
соответствии со своим потенциалом жизнедеятельности, субъективное чувство самоуважения; процесс
адаптации человека в новых условиях существования
имеет временную динамику, этапы которой связаны
с определенными психологическими изменениями,
проявляющимися как на уровне состояния, так и на
уровне личностных свойств [1, с. 55].
По мнению Н.А. Сальниковой, каждый специалист
проходит несколько этапов становления:
І этап – 1-й год работы: тяжелый период для педагога, пришедшего в профессию и для педагога с опытом.
ІІ этап – 2–3-й годы работы: Это период когда педагог накапливает опыт, умения, ищет лучшие методы и приемы работы, вырабатывает стиль работы,
повышает свое мастерство с помощью методических
объединений и курсов повышения квалификации.
ІІІ этап – 4–5-й годы работы: педагог уже имеет
свои наработки, имеет стиль работы, использует инновационные технологии.
ІV этап – 6-й год работы: обобщает опыт работу,
улучшает его и с легкостью применяет [3, с. 338].
Становлению человека в профессии на местах,
способствует грамотное и системное методическое
сопровождение. Методическое сопровождение – это
специально организованное систематическое взаимодействие старшего воспитателя и воспитателя, направленное на оказание помощи педагогу в выборе путей
решения задач и типичных проблем, возникающих в
ситуации реальной педагогической деятельности, с
учетом его профессионального и жизненного опыта [2].
Главная задача методического сопровождения – помочь начинающим педагогам адаптироваться в новом
коллективе таким образом, чтобы они не разочаровались в выбранном пути, реализовались во вновь
выбранной профессии, осваивали ее ведущие функции
и способы деятельности. К каждому педагогу нужно
подходить индивидуально с учетом его личностных
особенностей и возможностей, которые уже раскрыты.
С помощью различных форм работы можно добиться
понимания «профессионального стержня профессии
(педагогические убеждения, установки, мотивы, знания и др.), освоения базовых способов осуществления
профессиональной деятельности, приемам работы с
детьми и родителями, что способствует очень важной составляющей профессии – уверенности в своих
возможностях.
Методическое сопровождение начинающих, в том
числе и молодых специалистов, включает в себя систему форм, методов и средств организации работы
старшего воспитателя, а так же специалистов методической службы дошкольного учреждения (психолог,
инструктор по физическому воспитанию, музыкальный работник, творческие воспитатели с высшей квалификационной категорией). Все основные формы
методического сопровождения можно разделить на
групповые и индивидуальные.
Групповые формы – педагогические советы, семинары, семинары-практикумы, консультации, методические выставки, открытые просмотры, творческие
группы.
Индивидуальные формы – самообразование, индивидуальные консультации, наставничество (в форме
шефских пар).
Деятельность по методическому сопровождению
педагогов строится поэтапно. Представим основные
шаги в этой деятельности.
Первым шагом будет беседа руководителя дошкольного учреждения о распорядке дня, время
работы, знакомство с детским садом, условиями
труда, уставом дошкольного учреждения, правилами внутреннего трудового распорядка, традициями
учреждения.
Второй шаг. Стажировка молодого педагога у педагога с опытом. Под наблюдением старшего педагога молодой специалист проводит несколько дней
с опытным педагогом.
Системный шаг, работающий в первый год (два)
деятельности начинающего специалиста – наставничество. Закрепляется педагог – наставник, который
помогает выбрать методическое и дидактическое
оснащение, помощь в организации педагогического
процесса.
Шаг, сопровождающий каждую ступеньку деятельности в процессе методического сопровождения – оказание психологической поддержки – положительное
оценивание работы специалиста. В этом процессе важен педагогический такт, дозированная методическая
помощь в профессиональной деятельности, корректный
117
�контроль и оценка деятельностистаршим воспитателем,
создание начинающему педагогу ситуации успеха.
Помощь в выборе темы самообразования, которая
раскроет личностные возможности и разовьет педагогические способности педагога.
Следуя представленным выше шагам методического сопровождения начинающих педагогов дошкольного образования, можно сделать вывод, что уровень их
профессиональной компетентности будет расти, позволит им легче адаптироваться к работе в дошкольном
учреждении и наладить контакты с педагогическим
составом, если будет ориентирован на разные категории начинающих воспитателей и строиться на основе
их индивидуальных возможностей и природных способностей. Методическое сопровождение является
механизмом обеспечения адаптации начинающих
работать педагогов к условиям образовательного
учреждения и требует системности, диалогичности,
субъект-субъектного взаимодействия всех участников
методического сопровождения.
Библиографический список
1. Завьялова, Е. К. Психологические механизмы социальной адаптации человека / Е. К. Завьялова // Вестник Балтийской педагогической академии. – 2001. – Вып. 40. – С. 55–60.
2. Лосев, П. Н. Управление методической работой в современном ДОУ / П. Н. Лосев. – Москва : ТЦ «Сфера», 2015. – 160 с.
3. Сальникова, Н. А. Работа старшего воспитателя с молодыми специалистами в период
адаптации в ДОУ / Н. А. Сальникова, Л. В. Галкина, Л. С. Зыбцева // Педагогический опыт:
теория, методика, практика. – 2016. – № 1. – С. 338–340.
Т.В. Тумашова
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Г.Л. Парфенова,
канд. психол. наук, доцент
ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В современном обществе особое внимание необходимо уделять проблеме повышения и развития
мотивации учебной деятельности, так как все более
высокие требования предъявляются к будущему
специалисту. Мотивация – главный аспект движущей
силы человека в поведении, а также, в деятельности,
направленной на формирование личности и мастерства будущего специалиста. Изучение мотивов выбора
профессии, мотивации учебной деятельности дает
возможности корректировать и влиять на уровень
мотивации, что ведет к более гармоничному профессиональному становлению студента.
Проблема учебной мотивации студентов в настоящее время актуальна относительно любой профессиональной образовательной организации: вне
зависимости от курса обучения и специальности, по
которой обучаются студенты. Изучение мотивационной
сферы востребовано еще и потому, что изменения,
происходящие в обществе сейчас, меняют ценности,
ориентиры, жизненные и профессиональные установки самого человека. Проблема мотивации не имеет
однозначного решения, поэтому рассматривается с
разных сторон, вследствие этого, остается актуальной
до настоящего времени.
Данное исследование направлено на проблему
мотивации учебной деятельности студентов. Также,
эта проблема касается школьников, так как основной
118
вид их деятельности – учение, где немалую роль играет
мотивация.
Проблема мотивации изучалась зарубежными
учеными (К. Альдерфер, Д. Мак-Клелланд, А. Маслоу, Э. Мейо, Ф. Тейлор, Х. Хекхаузен и др.); учебную
мотивацию исследовали Дж. Аткинсон, В. Хеннинг,
Г. Холл и др.
В отечественной психологии изучению проблемы
мотивации и ранее уделялось внимание (В.Г. Асеев,
Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.), и сейчас эта проблема актуальна для организации эффективной учебной деятельности учеников школы и студентов, что
нашло отражение в трудах В.К. Вилюнаса, Т.И. Ильиной, Л.П. Кичатинова, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной,
Т.А. Саблиной. Наиболее исследованными вопросами
являются: мотивы поступления в вуз (С.В. Бобровицкая,
Г.А. Мухина, А.Н. Печников и др.), процесс изменения
мотивов обучения (Р.С. Вайсман, А.И. Гебос и др.), отношение студентов к учебным предметам (А.А. Реан,
В.А. Якунин и др.) [3].
В психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, под мотивацией понимаются побуждения, вызывающие активность
организма и определяющие ее направленность [1].
Л.И. Божович пишет о «мотиве учебной деятельности»
и определяет его как побуждение, характеризующее
основную направленность личности школьника, вос-
�питанную семьей и школой на протяжении его предшествующей жизни.
В нашей работе поставлена проблема исследования различий в мотивации учебной деятельности
у студентов педагогического вуза первых и вторых
курсов обучения. Исследование данной проблемы
интересно и осуществляется с точки зрения следующих аспектов: осознанно ли студенты относятся, как
к поступлению в вуз, так и к обучению в вузе; какие
учебные мотивы выходят на первое место; вследствие
чего уровень учебной мотивации находится на низком
уровне?
На данном этапе исследования, нами сделаны выводы, полезные для студентов университета, осознание которых позволит повысить уровень учебной
мотивации. Приведем некоторые из выводов:
1. Знания, приобретаемые студентом на каждом
курсе, способны обеспечить в дальнейшем успешную
профессиональную деятельность и определяют его
квалификацию как специалиста в будущем.
2. Расширение границ персональной ответственности студента – возможность проявить себя в той
области, которая наиболее ему близка.
3. Развитие у себя чувства долга способно актуализировать мотивацию.
4. Важно овладевать навыками целеполагания,
ставить перед собой цели, которые будут достигнуты,
и в ближайшее время, и в более дальней профессиональной перспективе.
5. Студент может анализировать собственные знания, создавая себе ситуации самопроверки с целью
выявления пробелов в образовании и их самокоррекции [2].
Итак, проблема мотивация учебной деятельности
актуальна. Ее решение не простое и зависит от всего
процесса профессиональной подготовки. Перспективой дальнейшего исследования будет эмпирическое
изучение поставленной проблемы на выборке студентов педагогического университета разных курсов
обучения.
Библиографический список
1. Дулинец, Т. Г. Исследование учебной мотивации студентов / Т. Г. Дулинец, А. С. Захарова // Педагогика высшей школы. – 2017. – № 2. – С. 4–6.
2. Клепцова, Е. Ю. Проблемы мотивации студентов вуза [Электронный ресурс] / Е. Ю. Клепцова, Д. О. Рубцова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 32. –
С. 60–66. – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2016/56665.htm (дата обращения: 07.05.2019).
3. Кравченко, Ю. О. К проблеме формирования учебной мотивации студентов / Ю. О. Кравченко // Психология в России и за рубежом : материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.). – Санкт-Петербург : Реноме, 2011. – С. 104–106.
А.Е. Фишер
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
А.Ю. Тимошенко,
канд. пед. наук, доцент
ИЗ ОПЫТА ВНЕДРЕНИЯ ЦИФРОВЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОРГАНИЗАЦИЯХ АЛТАЙСКОГО КРАЯ
В настоящее время система образования, как и
все сферы современного общества, охватывает такой
инновационный процесс как цифровизация. Многими
авторами данное явление рассматривается как современный общемировой тренд развития экономики
и общества, который подразумевает преобразование информации в цифровую форму и обеспечивает
повышение эффективности экономики и улучшение
качества жизни. Поэтому в нашей стране реализуются различные стратегии, программы и проекты по
внедрению цифровых технологий в различные сферы жизнедеятельности, в том числе и в образование:
«Стратегия развития информационного общества в РФ
на 2017–2030 годы», программа «Цифровая экономика Российской Федерации», проекты «Современная
цифровая образовательная среда в Российской Федерации» и «Цифровая школа».
Стоит отметить, что цифровизации образования
предшествовали два инновационных процесса: компьютеризация и информатизация. Компьютеризация
была призвана создать образовательное пространство
на основе глобальных или региональных компьютерных систем, что в свою очередь запрашивало определенной адаптации учебных планов к требованиям
глобальных систем, наличие современной техники,
компьютерной грамотности и высокой мотивации
пользователей. Так же данный процесс предполагал
включение компьютерной техники в комплекс дидактических средств, обеспечивающих учебный процесс,
в качестве элемента, активирующего учебно-воспитательную деятельность учащихся. Под информатизацией понимался комплекс мер по преобразованию
педагогических процессов на основе внедрения в обучение и воспитание информационной продукции,
119
�средств, технологий [3]. Исходя из данных определений можно говорить о завершении этих процессов,
так как все школы оснащены компьютерной техникой,
педагоги прошли и проходят курсы переподготовки по
использованию информационных технологий (ИТ) в
обучении. Основными направлениями использования
ИТ являются: разработка дидактического и методического материала, электронных образовательных
ресурсов по всем предметам, web-сайтов учебного
назначения, организация и проведение компьютерных
экспериментов с виртуальными моделями, проведение виртуальных экскурсий и т.д.
Данные процессы стали базовой площадкой для
более сложного уровня – цифровизации. «Компьютеризация, информатизация органично входят в более сложное и широкое понятие цифровизации» –
утверждает А.С. Фадеев – проректор по цифровизации
Томского политехнического университета.
В рамках государственной программы Российской
Федерации «Развитие образования» был разработан
федеральный проект «Цифровая школа» для создания
к 2024 году во всех образовательных организациях
безопасной и доступной цифровой образовательной
среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней [5]. Цифровая школа – это большой инфраструктурный проект.
Цифровая образовательная среда позволяет оптимизировать деятельность образовательных организаций,
повышает безопасность хранения данных, снижает
нагрузку в введении административно-хозяйственной
и финансово-экономической деятельности. Так же проект направлен на создание развития онлайн обучения,
что позволяет выстраивать индивидуальную траекторию образования, в том числе и труднодоступных
регионах РФ; создание электронных образовательных
ресурсов по всем предметам.
Некоторые образовательные организации уже
накопили некий опыт по реализации данного проекта, а так же по улучшению условий для перехода к
цифровизации. Так в МКОУ «Тальменская СОШ №5» к
2018 году проделана большая работа по увеличению
в школе количества учащихся использующих электронные учебники; повышению ИКТ – компетентности учителей и учащихся; привлечению средств для
улучшения ресурсной базы общеобразовательного
учреждения. Создана информационная образовательная среда (ИОС) учреждения, медиацентр, в котором
имеется локальная сеть, подключение к сети Интернет,
электронные образовательные ресурсы (ЭОР) по всем
предметным областям. Имеется полнокомплектный
компьютерный класс [1].
В 2015 году МБОУ «Лицей «Эрудит» (г. Рубцовск) с
2016 года реализуется программа непрерывного повышения ИКТ-компетентности педагогов. Педагогами
лицея освоены и внедрены в практику следующие
ИТ-инструменты: Интернет-сервис Test Pad, конструк-
120
тор сайтов Wix, программа ХроноГраф – «редактор расписания», сервисы для создания ментальных карт [2].
МБОУ Гимназией № 42 г. Барнаула разработана
модель эффективной информационной образовательной среды образовательной организации, а также
разработана и внедрена электронная система методической и технической поддержки, электронная система
анкетирования, электронная библиотека ЛитРес [6].
МБОУ Гришковской СОШ разработана система
повышения ИКТ компетентности педагогов в части
эффективного применения информационно образовательной среды в условиях введения ФГОС [7]. Проект
«Цифровая школа» в данной организации реализуется
по следующим направлениям:
1) формирование ИКТ компетентности педагогов (эффективное использование интернет сервисов
«Google», АИС «Сетевой край», «Я класс» и т. д.);
2) автоматизация управления образованием (сокращение документооборота, использование электронной
почты, осуществление мониторинга и фиксации хода
и результатов образовательной деятельности с помощью сервисов «АИС. Сетевой край. Образование»,
использование «АИС. Сетевой край. Образование» и
«Е-услуги. Образование» для учёта детей, персональные сайты педагогов, коллективные сайты классов.);
3) распространение опыта в части инновационных
технологий.
В настоящее время количество образовательных
организаций в крае, участвующих в проекте «Цифровая школа», увеличивается. Несмотря на успешное внедрение ИОС, школы всё же сталкиваются с
трудностями. Прежде всего, это финансовая сторона.
Несмотря на государственную поддержку проекта,
нет возможности обеспечить всех учащихся персональными устройствами для загрузки электронной
формы учебника (ЭФУ). Школы прибегают к помощи
родителей, но и с их стороны не всегда может быть
оказана поддержка (речь идёт о малообеспеченных
семьях). В таких случаях проблема решается за счёт
привлечения спонсорской помощи.
«Цифровая школа» изменяет роль педагогов и
образовательной организации. Для учителей цифровизация снижает административную нагрузку, а
так же повышает ИКТ-компетентность. В крае существуют школы, которые накопили немалый опыт по
созданию информационной образовательной среды.
Представители этих организаций делятся опытом на
региональных конференциях с коллегами, которым
предстоит участие в данном проекте.
На сегодняшний день расширяются границы реализации проекта «Цифровая школа» за счёт подготовки кадров, технической поддержки образовательных организаций, повышения ИКТ-компетентностей
у участников образовательного процесса. Тем самым
образовательные организации способствуют переходу
развития общества на новый уровень.
�Библиографический список
1. Инновационный проект [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://oo874.edu22.
info (дата обращения: 11.12.2018).
2. Инновационный проект МБОУ «Лицей «Эрудит»» «Информационно-образовательная
среда лицея и инновационные ИКТ-технологии как ресурс управления качеством образования
в условиях реализации ФГОС» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://erudit.edu.ru
(дата обращения: 11.12.2018).
3. Никулина, Т. В. Информатизация и цифровизация образования: понятие, технологии,
управление / Т. В. Никулина, Е. Б. Стариченко // Педагогическое образование в России. –
2018. – № 2. – С. 107–113.
4. Овчарова, С. В. Алтайский край готов к реализации проекта «Цифровая школа» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.akipkro.ru/allnews/14876-altajskij-kraj-gotov-krealizatsii-proektatsifrovaya-shkola.html (дата обращения: 11.12.2018).
5. Паспорт федерального проекта «Цифровая школа» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://new.avo.ru/documents/33446/1306658/Цифровая+школ а.pdf/82453653-bbcc3356-ffdf-04b00193c783 (дата обращения: 10.12.2018).
6. Проект по развитию ИОС [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://gym42.ru (дата
обращения: 11.12.2018).
7. Проект «Информационные технологии – шаг в будущее» [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://grschool.ru/doc/in/proek.pdf (дата обращения: 11.12.2018).
А.Г. Шабалина
г. Барнаул, АлтГПУ
Научный руководитель:
Г.Л. Парфенова,
канд. психол. наук, доцент
О ПРОБЛЕМЕ ГЕНДЕРНОЙ
ТОЛЕРАНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ
И СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В настоящее время вопрос о развитии и проявлении
гендерной толерантности является сложным и особенно
актуальным, так как касается сферы межличностных отношений и успешной социальной реализации человека.
В условиях глобализации личность сталкивается с современными и нестандартными, образцами поведения,
обычаями, традициями, которые, либо понимаются и
принимаются, либо вызывают негативное отношение
и отвергаются индивидом или обществом.
Мир развивается в социальном и биологическом
русле; коренным образом меняются представления о
специфических чертах, ролях, обязанностях мужчин/
женщин. То, что раньше считалось неприемлемым,
однозначным, теперь входит в привычную жизнь общества [2]. Основными тенденциями в современном
обществе является ломка традиционных стереотипов,
стирание граней между женщинами и мужчинами,
феминизация мужчин и маскулинизация женщин.
Доказательством является потеря былой жесткости
при половом разделении труда, количество исключительно женских и исключительно мужских занятий
сильно уменьшилось, или они вовсе не разделяются
на «мужские» и «женские». Взаимоотношения между
мужчиной и женщиной становятся равноправными,
как в семье, так и на производстве [3]. Определение
роли полов имеет большое значение для организации каждого конкретного общества, но установить
специфику каждого пола – трудная задача.
С формированием ключевых компетенций и социальных ролей личности (гражданин, семьянин, тру-
женик, субъект своей жизни и деятельности и т.д.),
неразрывно связана у подростков и старшеклассников
гендерная толерантность. Одной из важных для общества проблем, является изучение вопроса о том,
проявляются ли у подростков и старшеклассников
особенности гендерной толерантности? Мы предполагаем, что гендерная толерантность у подростков и
старшеклассников имеет особенности по уровню и
показателям проявления. Их необходимо учитывать
в процессе воспитания современной личности.
На данном этапе, задачами исследования являются:
анализ литературы по проблеме гендерной толерантности подростков и старшеклассников; выявление
уровня развития гендерной толерантности в группах
подростков и старшеклассников; проверка гипотезы
и разработка рекомендаций для педагогов по развитию гендерной толерантности у старшеклассников и
подростков.
Анализ литературы показал, что гендерные аспекты
толерантности изучали зарубежные (С. Бэм, Ш. Бурн,
А. Игли, Р.К. Унгер и др.) и отечественные ученые
(Т.В. Бендас, И.С. Клецина, В.В. Козлов, И.С. Кон,
Л.П. Шустова, Н.А. Шухова и др.).
Так, Н.В. Круглова понимает под гендерной толерантностью непредвзятое или иное отношение к представителям противоположного пола, недопустимость
следования стереотипным мнениям, априорного приписывания человеку недостатков противоположного пола,
выражения превосходства и дискриминации по признаку, как биологического, так и социально-культурного
121
�пола [1]. С.Б. Фадеев под гендерной толерантностью понимает сложное личностное образование, включающее
знания человека об особенностях внешних проявлений
и личностных качеств у представителей своего и противоположного пола, о сферах деятельности и поведения
представителей разного пола; способность выразить
понимание и принятие, уважительное отношение, интерес к представителям своего и противоположного
пола; потребность в бесконфликтном взаимодействии с
представителями своего и противоположного пола [4].
По Л.П. Шустовой, гендерная толерантность – личностная позиция, в которой проявляются установки, мотивы, ценности и смыслы личности, а на их основе,
осуществляется осмысленный и ответственный выбор
поведения в социуме[5].
Таким образом, толерантность – важнейший принцип гендерных отношений. Гендерная толерантность –
составляющая стабильности общества. Мы понимаем
гендерную толерантность как готовность к пониманию,
принятию и признанию многообразия проявлений
гендерного поведения, различных типов гендерной
идентичности, идей гендерного равноправия в социуме на основе активной нравственной позиции
личности. Дальнейшее изучение и формирование у
подрастающего поколения данного феномена – одна
из важнейших задач образования. Ее решение требует
новых психолого-педагогических исследований гендерной толерантности у подростков и старшеклассников. Перспективами дальнейшего исследования
проблемы мы видим проверку гипотезы с помощью
эмпирического исследования на группах старшеклассников и подростков по методикам: опросник «Гендерная толернтность» Л.П. Шустовой и методика С. Бем
«Исследование маскулинности-фемининности личности». Каждый человек – личность и общество должно проявлять толерантность, понимать и принимать
различные проявления гендерного поведения, типы
гендерной идентичности и идеи равноправия полов.
Библиографический список
1. Круглова, Н. В. Перспективы гендерной толерантности в России [Электронный ресурс] /
Н. В. Круглова // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. – 2009. – № 108. – Электрон. верс. печ.
публ. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/perspektivy-gendernoy-tolerantnosti-vrossii (дата обращения: 08.05.2019).
2. Морозова, О. Е. Толерантность как фактор регуляции гендерных отношений в современном российском обществе / О. Е. Морозова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Философские науки». – 2007. – № 3-4. – С. 61–69.
3. Смирнов, В. А. Психофизиологические и социобиологические основы гендерных отношений / В. А. Смирнов, Ю. А. Даринский // Общество. Среда. Развитие. – 2008. – С. 114–121.
4. Фадеев, С. Б. Формирование гендерной толерантности у детей старшего дошкольного возраста средствами народной культуры [Электронный ресурс] / С. Б. Фадеев // Вестник
НВГУ. – 2013. – № 4. – Электрон. верс. печ. публ. – Режим доступа: https://cyberleninka.
ru/article/n/formirovanie-gendernoy-tolerantnosti-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrastasredstvami-narodnoy-kultury (дата обращения: 08.05.2019).
5. Шустова, Л. П. Формирование гендерной толерантности у старшеклассников (часть 1)
[Электронный ресурс] / Л. П. Шустова // Эксперимент и инновации в школе. – 2009. – № 5. –
Электрон. верс. печ. публ. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovaniegendernoy-tolerantnosti-u-starsheklassnikov-chast-1 (дата обращения: 08.05.2019).
122
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Холодкова, Ольга Геннадьевна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Актуальные вопросы педагогики и психологии образования
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. генезис детства. 4. начальное образование. 5. социально-педагогическая деятельность. 6. психолого-педагогические аспекты. 7. жизненное пространство.
Description
An account of the resource
Актуальные вопросы педагогики и психологии образования [Электронный ресурс] : материалы X Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов (с международным участием), г. Барнаул, 24–25 апреля 2019 года / Алтайский государственный педагогический университет ; редкол.: О. Г. Холодкова [и др.]. — Барнаул : АлтГПУ, 2019.
В сборнике представлены материалы докладов X Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов. На конференции были обсуждены проблемы генезиса детства, перспектив развития психологии образования, становления жизненного пространства человека. Предметом дискуссии стали и актуальные вопросы теории и практики специального образования и социально-педагогической деятельности. Были обсуждены современные технологии начального образования и возможности психолого-педагогического проектирования в образовательной среде. Обсужден широкий спектр педагогической теории и образовательной практики. Дискуссии шли в рамках методологии философии, социологии и психологии образования. Сборник адресован бакалаврам, студентам, магистрантам, аспирантам, педагогам, психологам.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Редакционная коллегия:
Холодкова О.Г., кандидат психологических наук, доцент;
Алеева Ю.В., кандидат педагогических наук, доцент;
Сигитова Л.И., кандидат педагогических наук, доцент
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
17.09.2019
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
материалы X Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов (с международным участием), г. Барнаул, 24–25 апреля 2019 года
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/aleeva.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/aleeva.pdf</a>
генезис детства
жизненное пространство.
начальное образование
Образование. Педагогика
Организация образования
психолого-педагогические аспекты
социально-педагогическая деятельность
-
http://books.altspu.ru/files/original/114/134/_[650].png
471dbdb927579e978904947670ea890d
http://books.altspu.ru/files/original/114/134/mariiana[pdf].pdf
5244bf59bdb846de503811fc8a66b286
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗ Д АНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО « АлтГПУ» )
Структурно-семантический анализ
синтаксических единиц
Практикум
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2019
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
УДК 811.161.1'367(075)
ББК 81.411.2-22я73
С873
Структурно-семантический анализ синтаксических единиц [Электронный ресурс] : практикум / сост.
О. В. Марьина. – Барнаул : АлтГПУ, 2019. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ;
512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением
1024х768 ; мышь.
Составитель:
Марьина О. В., доктор филологических наук, доцент, профессор кафедры общего и русского
языкознания (Алтайский государственный педагогический университет)
Рецензент:
Шпильная Н. Н., доктор филологических наук, доцент, профессор кафедры общего и русского
языкознания (Алтайский государственный педагогический университет)
Практикум включает схемы разбора и образцы разбора словосочетания, простого двусоставного
предложения, простого односоставного предложения, сложносочиненного предложения,
сложноподчиненного предложения, бессоюзного сложного предложения, сложной синтаксической
конструкции и сложного синтаксического целого, необходимые для развернутого анализа
синтаксических единиц разного уровня. Комплексный анализ является завершающим при освоении
каждой из тем синтаксиса [«Словосочетание», «Простое предложение», «Сложное предложение»,
«Сложное синтаксическое целое (текст)»].
Издание предназначено для студентов-филологов очной и заочной форм обучения. Предложенные
схемы могут использоваться как на практических занятиях по изучаемым темам, так и в рамках
самостоятельной работы: при подготовке домашнего задания и выполнении контрольных работ.
В приложении представлены примеры из художественных текстов К. Г. Паустовского, которые могут
быть взяты в качестве материала анализа.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 31.10.2019 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания – 1 250 КБ.
Дата подписания к использованию: 25.12.2019
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
СОД ЕРЖАНИЕ
От составителя
Список условных сокращений
Последовательность анализа словосочетания
Последовательность анализа простого двусоставного предложения
Последовательность анализа простого односоставного предложения
Последовательность анализа двучленного сложносочиненного предложения, многочленного
сложносочиненного предложения с однотипными отношениями
Последовательность анализа многочленного сложносочиненного предложения с разнотипными
смысловыми отношениями
Последовательность анализа двучленного сложноподчиненного предложения
Образец разбора двучленного сложноподчиненного предложения № 1
Образец разбора двучленного сложноподчиненного предложения № 2
Последовательность анализа многочленного сложноподчиненного предложения
Образец разбора многочленного сложноподчиненного предложения № 1
Образец разбора многочленного сложноподчиненного предложения № 2
Последовательность анализа двучленного бессоюзного сложного предложения, многочленного
бессоюзного сложного предложения с однотипными отношениями
Последовательность анализа многочленного бессоюзного сложного предложения с
разнотипными смысловыми отношениями
Последовательность анализа сложной синтаксической конструкции
Последовательность анализа сложной синтаксической конструкции
Образец разбора сложной синтаксической конструкции № 1
Образец разбора сложной синтаксической конструкции № 2
Последовательность анализа сложного синтаксического целого
Схема разбора № 1
Схема разбора № 2
Схема разбора № 3
Схема разбора № 4
Приложение
Простое двусоставное предложение
Простое односоставное предложение
ССП
СПП
БСП
ССК
ССЦ
Список литературы
�Содержание
ОТ СОСТАВИТЕЛЯ
«Синтаксис – один из уровней языковой системы, единицы которого состоят из
единиц более низких уровней: слов и словоформ» [11, с. 5]. Определение
О. Б. Сиротининой отражает структуру составленного практикума «Структурносемантический анализ синтаксических единиц»: от единиц более низких уровней
[низких не по структуре (в некоторых случаях словосочетание может включать в свой
состав большее число компонентов, чем предложение: очень быстро –
словосочетание, Дом – предложение; бежать очень быстро – словосочетание, Дом
разрушен – предложение), а по основной функции]: от номинативных единиц к
единицам коммуникативным.
Практикум включает не только схемы анализа словосочетания, простого, сложного
предложения, сложной синтаксической конструкции и сложного синтаксического
целого, но и образцы анализа, которые помогут студентам-филологам увидеть
смысловые и структурные связи между компонентами «простых» и «сложных»
синтаксических единиц: словосочетания выделяются из предложений, простые
предложения служат «строительным материалом» для единиц следующего
уровня – сложных предложений, сложных синтаксических конструкций, которые в
свою очередь вместе с простыми предложениями входят в состав сложного
синтаксического целого.
Несмотря на то, что в основе практикума – порядок анализа / схема анализа
синтаксических единиц, для полной характеристики любой из них необходимо знание
семантической составляющей. Так, тип интонации и/или смысловые отношения между
частями в составе сложного предложения влияет(-ют) на выбор средств связи между
компонентами, на установление более или менее тесной связи между ними. Значение
семантической составляющей нельзя не учитывать и при характеристике
самостоятельных предложений в составе сложного синтаксического целого:
выявление темы и микротем обусловливает выбор средств межфразовой связи, их
местоположение в предложениях, структуру предложений.
Названные в списке литературы источники помогут студентам-филологам при
подготовке к комплексному анализу синтаксических единиц и позволят решить
спорные вопросы, возникшие в ходе выполнения работы.
Приложение включает комплекс простых и сложных предложений, в том числе с
разными видами связи, сложных синтаксических целых, которые позволят студентамфилологам закреплять полученные в ходе лекционных и практических занятий навыки.
Предлагаемый в практикуме материал может быть использован на практических
занятиях, при подготовке к контрольным работам и итоговой государственной
аттестации, во время прохождения педагогической практики.
�Содержание
СПИСОК УСЛОВНЫХ СОКРАЩЕНИЙ
БСП – бессоюзное сложное предложение
ССБ – структурно-смысловой блок
ССК – сложная синтаксическая конструкция
ССП – сложносочиненное предложение
ССЦ – сложное синтаксическое целое
СПП – сложноподчиненное предложение
�Содержание
ПОСЛЕД ОВАТЕЛЬНОСТЬ АНАЛИЗ А СЛОВОСОЧЕТАНИЯ
1. Выделить словосочетание из предложения.
2. Доказать, что это словосочетание.
3. Охарактеризовать словосочетание по структуре.
4. Отметить характер спаянности компонентов в словосочетании.
5. Охарактеризовать тип словосочетания по главному компоненту.
6. Установить характер синтаксических отношений между компонентами.
7. Определить вид синтаксической связи (согласование: полное/неполное; управление:
сильное/слабое, предложное/беспредложное; примыкание).
8. Выявить средства выражения синтаксической связи.
Кто-то осторожно тронул Потапова за плечо («Снег»).
Словосочетания: осторожно тронул, тронул Потапова, тронул за плечо.
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА СЛОВОСОЧЕТАНИЯ
1. Осторожно тронул
2. Это словосочетание, т. к. два знаменательных слова связаны подчинительной
связью (не являются грамматической основой, не вступают в полупредикативные
отношения), одно из них – главное – «тронул», другое – зависимое – «осторожно».
Они выражают единое понятие, выполняют номинативную функцию. Главное
слово называет действие, зависимое – признак действия.
3. Простое.
4. Синтаксически свободное.
5. Глагольное.
6. Между главным и зависимым компонентами – обстоятельственные отношения.
7. Примыкание.
8. Связь по смыслу.
�Содержание
1. Тронул Потапова
2. Это словосочетание, т. к. два знаменательных слова связаны подчинительной
связью (не являются грамматической основой, не вступают в полупредикативные
отношения), одно из них – главное – «тронул», другое – зависимое – «Потапова».
Они выражают единое понятие, выполняют номинативную функцию. Главное
слово называет действие, зависимое – объект/субъект, на который направлено
действие.
3. Простое.
4. Синтаксически свободное.
5. Глагольное.
6. Между главным и зависимым компонентами – объектные отношения.
7. Сильное управление, беспредложное.
8. Флексия зависимого компонента.
1. Тронул за плечо
2. Это словосочетание, т. к. два знаменательных слова связаны подчинительной
связью (не являются грамматической основой, не вступают в полупредикативные
отношения), одно из них – главное – «тронул», другое – зависимое – «за плечо».
Они выражают единое понятие, выполняют номинативную функцию. Главное
слово называет действие, зависимое – объект/субъект, на который направлено
действие.
3. Простое.
4. Синтаксически свободное.
5. Глагольное.
6. Между главным и зависимым компонентами – объектные отношения.
7. Слабое управление, предложное.
8. Флексия зависимого компонента, предлог.
�Содержание
ПОСЛЕД ОВАТЕЛЬНОСТЬ АНАЛИЗ А ПРОСТОГО
Д ВУСОСТАВНОГО ПРЕД ЛОЖЕНИЯ
1. Доказать, что это предложение, простое двусоставное предложение.
2. Определить тип предложения по функции и по эмоциональной окраске.
3. Установить тип предложения по характеру утверждения.
4. Определить тип предложения по наличию/отсутствию второстепенных членов
предложения.
5. Установить структурный тип предложения.
6. Определить тип предложения по способу осложнения.
7. Структурная схема предложения.
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА ПРОСТОГО ДВУСОСТАВНОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Варя, насупившись, взглянула на неё («Снег»).
1. Это предложение, т. к. характеризуется предикативностью, выражает модальное
значение реальности (синтаксически прошедшее время), обладает интонацией
сообщения и выполняет коммуникативную функцию. В состав грамматической
основы входят два компонента [подлежащее – Варя (морфологизированное),
сказуемое – взглянула (морфологизированное)].
2. Предложение повествовательное, невосклицательное.
3. Распространенное.
4. Полное.
5. Осложнено обособленным обстоятельством.
6. N1Vf (существительное + глагол).
�Содержание
ПОСЛЕД ОВАТЕЛЬНОСТЬ АНАЛИЗ А ПРОСТОГО
ОД НОСОСТАВНОГО ПРЕД ЛОЖЕНИЯ
1. Доказать, что это предложение, простое односоставное предложение, определить
тип односоставного предложения.
2. Определить тип предложения по функции и по эмоциональной окраске.
3. Установить тип предложения по характеру утверждения.
4. Определить тип предложения по наличию/отсутствию второстепенных членов
предложения.
5. Установить структурный тип предложения.
6. Определить тип предложения по способу осложнения.
7. Структурная схема предложения.
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА ПРОСТОГО ОДНОСОСТАВНОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Шли Волгой («Бег времени»).
1. Это предложение, т. к. характеризуется предикативностью, выражает модальное
значение реальности (синтаксически прошедшее время), обладает интонацией
сообщения и выполняет коммуникативную функцию. В состав грамматической
основы входит один компонент [сказуемое – шли (морфологизированное)]. Тип
односоставного предложения – неопределенно-личное, т. к. сказуемое выражено
формой глагола множественного числа прошедшего времени.
2. Предложение повествовательное, невосклицательное.
3. Распространенное.
4. Полное.
5. Неосложненное.
6. Vf (глагол).
�Содержание
ПОСЛЕД ОВАТЕЛЬНОСТЬ АНАЛИЗ А Д ВУЧЛЕННОГО
СЛОЖНОСОЧИНЕННОГО ПРЕД ЛОЖЕНИЯ,
МНОГОЧЛЕННОГО СЛОЖНОСОЧИНЕННОГО
ПРЕД ЛОЖЕНИЯ С ОД НОТИПНЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ
1. Доказать, что это сложное, ССП (выделить грамматические основы).
2. Определить
тип
предложения
по
функции
[однофункциональное/
разнофункциональное (многофункциональное)] и по эмоциональной окраске.
3. Определить тип ССП по характеру смысловых отношений между предикативными
единицами.
4. Грамматический способ выражения смысловых отношений (средства связи).
5. Тип предложения по структурному составу (открытая/закрытая структура).
6. Схема предложения.
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА ДВУЧЛЕННОГО СЛОЖНОСОЧИНЕННОГО
ПРЕДЛОЖЕНИЯ, МНОГОЧЛЕННОГО СЛОЖНОСОЧИНЕННОГО
ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ОДНОТИПНЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ
Завтра – ярмарка, и на Соборную площадь съезжаются телеги («Исаак
Левитан»).
1. Предложение сложное, двучленное, т. к. включает две предикативные части
(грамматические основы: ярмарка; телеги съезжаются). ССП, т. к. между частями –
соединительный союз «и».
2. Предложение однофункциональное, повествовательное, невосклицательное.
3. Между предикативными частями – причинно-следственные отношения.
4. Средства связи: союз «и», порядок следования частей.
5. Предложение закрытой структуры.
6. [ ], и [ ].
�Содержание
ПОСЛЕД ОВАТЕЛЬНОСТЬ АНАЛИЗ А МНОГОЧЛЕННОГО
СЛОЖНОСОЧИНЕННОГО ПРЕД ЛОЖЕНИЯ С
РАЗ НОТИПНЫМИ СМЫСЛОВЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ
1. Доказать, что это сложное, многочленное ССП (выделить грамматические
основы).
2. Определить
тип
предложения
по
функции
(однофункциональное/
разнофункциональное (многофункциональное) и по эмоциональной окраске.
3. Выделить ССБ.
4. Определить тип ССП по характеру смысловых отношений:
а) на стыке ССБ;
б) внутри ССБ.
5. Грамматический способ выражения смысловых отношений (средства связи):
а) на стыке ССБ;
б) внутри ССБ.
6. Тип предложения по структурному составу (открытая/закрытая структура):
а) на стыке ССБ;
б) внутри ССБ.
7. Схема предложения.
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА МНОГОЧЛЕННОГО СЛОЖНОСОЧИНЕННОГО
ПРЕДЛОЖЕНИЯ С РАЗНОТИПНЫМИ СМЫСЛОВЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ
Он гудел настойчиво, а через полчаса <…> автомобиль крякнул в последний
раз где-то совсем рядом и из мшар вылез улыбающийся, мокрый, измученный
Гайдар, а за ним и наш товарищ («Мещерская сторона. Мшары»).
1. Предложение сложное, многочленное, т. к. включает три предикативные части
(грамматические основы: он гудел; автомобиль крякнул; вылез Гайдар, товарищ).
ССП, т. к. между частями – противительный союз «а», соединительный союз «и».
�Содержание
2. Предложение однофункциональное, повествовательное, невосклицательное.
3. Вторая и третья части могут быть объединены в ССБ:
а) между первой частью и ССБ – отношения временной последовательности;
б) внутри ССБ – отношения одновременности.
4. Средства связи:
а) союз «а», порядок следования частей;
б) союз «и», общий второстепенный член предложения, совпадение видовременных
форм глаголов-сказуемых.
5. Тип предложения по структурному составу:
а) на стыке первой части и ССБ – структура открытая;
б) внутри ССБ – структура открытая.
6. [ ], а [[ ], и [ ]].
�Содержание
ПОСЛЕД ОВАТЕЛЬНОСТЬ АНАЛИЗ А Д ВУЧЛЕННОГО
СЛОЖНОПОД ЧИНЕННОГО ПРЕД ЛОЖЕНИЯ
1. Доказать, что это сложное, двучленное (выделить грамматические основы), СПП.
2. Определить тип предложения по функции и по эмоциональной окраске.
3. Указать структурные особенности:
а) главная и придаточная части;
б) функция придаточной части;
в) расчлененность/нерасчлененность (двучленность/одночленность);
г) средства связи.
4. Тип придаточного предложения.
5. Схема предложения.
Образец разбора двучленного сложноподчиненного предложения № 1
Образец разбора двучленного сложноподчиненного предложения № 2
�Содержание
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА ДВУЧЛЕННОГО СЛОЖНОПОДЧИНЕННОГО
ПРЕДЛОЖЕНИЯ № 1
Пейзаж печален всегда, когда печален человек («Исаак Левитан»).
1. Предложение сложное, двучленное, т. к. включает две предикативные части
(грамматические основы: пейзаж печален; печален человек). СПП, т. к. между
частями – подчинительный союз «когда».
2. Предложение повествовательное, невосклицательное.
3. Структурные особенности:
а) главная часть занимает препозицию относительно придаточной части;
б) придаточная часть распространяет всю главную часть;
в) предложение расчлененной (двучленной) структуры;
г) союз «когда», порядок следования компонентов, лексический повтор.
4. Придаточное обстоятельственное времени.
5. [ ], (когда…).
�Содержание
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА ДВУЧЛЕННОГО СЛОЖНОПОДЧИНЕННОГО
ПРЕДЛОЖЕНИЯ № 2
Левитан ощущал воздух как безграничную среду прозрачного вещества, которое
придавало такую пленительную мягкость его полотнам («Исаак Левитан»).
1. Предложение сложное, двучленное, т. к. включает две предикативные части
(грамматические основы: Левитан ощущал; которое придавало). СПП, т. к.
придаточная часть вводится союзным словом «которое».
2. Предложение повествовательное, невосклицательное.
3. Структурные особенности:
а) главная часть занимает препозицию относительно придаточной части;
б) придаточная часть распространяет слово главной части – «вещества»;
в) предложение нерасчлененной (одночленной) структуры, типическая контактная
рамка: вещества… которое;
г) союзное слово «которое», порядок следования компонентов, параллелизм частей,
совпадение видовременных форм глаголов-сказуемых.
4. Придаточное определительное.
5. [… вещества], (которое…).
�Содержание
ПОСЛЕД ОВАТЕЛЬНОСТЬ АНАЛИЗ А МНОГОЧЛЕННОГО
СЛОЖНОПОД ЧИНЕННОГО ПРЕД ЛОЖЕНИЯ
1. Доказать, что это сложное, многочленное (выделить грамматические основы),
СПП.
2. Определить тип предложения по функции и по эмоциональной окраске.
3. Указать тип соподчинения
параллельное однородное):
(последовательное,
параллельное
неоднородное,
а) главная и придаточные части;
б) функции придаточных частей;
в) расчлененность/нерасчлененность (двучленность/одночленность);
г) средства связи.
4. Типы придаточных предложений.
5. Схема предложения.
Образец разбора многочленного сложноподчиненного предложения № 1
Образец разбора многочленного сложноподчиненного предложения № 2
�Содержание
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА МНОГОЧЛЕННОГО СЛОЖНОПОДЧИНЕННОГО
ПРЕДЛОЖЕНИЯ № 1
Он приходил в отчаяние от несоответствия между тем, чего он ожидал, и тем,
что видел в действительности («Исаак Левитан»).
6. Предложение сложное, многочленное, т. к. состоит из трех частей (грамматические
основы: он приходил в отчаяние; он ожидал; видел). СПП, т. к. придаточные части
вводятся союзными словами «чего», «что».
7. Предложение повествовательное, невосклицательное.
8. СПП с параллельным однородным соподчинением придаточных частей:
а) первая придаточная часть занимает интерпозицию относительно главной части,
вторая придаточная часть занимает постпозицию относительно главной части;
б) придаточные части распространяют слово главной части «тем»;
в) предложение нерасчлененной (одночленной) структуры, типическая контактная
рамка: между тем… чего; тем… что;
г) средства связи между главной и первой придаточной частями: союзное слово
«чего», соотносительное слово «тем», порядок следования частей, параллелизм
частей, совпадение видовременных форм; средства связи между главной и второй
придаточной частями: союзное слово «что», соотносительное слово «тем», порядок
следования частей, неполнота придаточной части, совпадение видовременных форм.
9. Придаточные изъяснительные.
10.[… тем, (чего …), и тем], (что …).
�Содержание
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА МНОГОЧЛЕННОГО СЛОЖНОПОДЧИНЕННОГО
ПРЕДЛОЖЕНИЯ № 2
Тяжелый стыд охватывал Левитана, когда хозяйка надевала пенсне и
рассматривала «картинки», чтобы выбрать самую ходкую («Исаак Левитан»).
11.Предложение сложное, многочленное, т. к. состоит из трех частей (грамматические
основы: стыд охватывал; хозяйка надевала, рассматривала; выбрать). СПП, т. к.
придаточные части вводятся союзами «когда», «чтобы».
12.Предложение повествовательное, невосклицательное.
13.СПП с последовательным соподчинением придаточных частей:
а) главная часть находится в препозиции относительно части придаточной (главная
часть 1-й степени – тяжелый стыд охватывал Левитана, придаточная часть –
когда хозяйка надевала пенсне и рассматривала «картинки» ); (главная часть 2-й
степени – когда хозяйка надевала пенсне и рассматривала «картинки»,
придаточная часть – чтобы выбрать самую ходкую);
б) первая придаточная часть распространяет всю главную часть 1-й степени; вторая
придаточная часть распространяет всю главную часть 2-й степени;
в) главная часть 1-й степени – придаточная часть: предложение расчлененной
(двучленной структуры); главная часть 2-й степени – придаточная часть: предложение
расчлененной (двучленной структуры);
г) главная часть 1-й степени – придаточная часть: союз «когда», порядок следования
частей, совпадение видовременных форм, параллелизм частей; главная часть 2-й
степени – придаточная часть: союз «чтобы», порядок следования частей.
14.Первая придаточная часть – времени, вторая придаточная часть – цели.
15.[…], (когда…), (чтобы…).
�Содержание
ПОСЛЕД ОВАТЕЛЬНОСТЬ АНАЛИЗ А Д ВУЧЛЕННОГО
БЕССОЮЗ НОГО СЛОЖНОГО ПРЕД ЛОЖЕНИЯ,
МНОГОЧЛЕННОГО БЕССОЮЗ НОГО СЛОЖНОГО
ПРЕД ЛОЖЕНИЯ С ОД НОТИПНЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ
1. Доказать, что это сложное, БСП (выделить грамматические основы).
2. Определить
тип
предложения
по
функции
[однофункциональное/
разнофункциональное (многофункциональное)] и по эмоциональной окраске.
3. Определить тип интонации
предикативными единицами БСП.
и
характер
смысловых
отношений
между
4. Грамматический способ выражения смысловых отношений (средства связи).
5. Тип предложения по структурному составу (открытая/закрытая структура; тип
закрытой структуры).
6. Схема предложения.
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА ДВУЧЛЕННОГО БЕССОЮЗНОГО СЛОЖНОГО
ПРЕДЛОЖЕНИЯ, МНОГОЧЛЕННОГО БЕССОЮЗНОГО СЛОЖНОГО
ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ОДНОТИПНЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ
Зима в Ялте была сухая, солнечная, с моря дули тепловатые ветры («Исаак
Левитан»).
1. Предложение сложное, двучленное, т. к. включает две предикативные части
(грамматические основы: зима была сухая; дули ветры). БСП, т. к. части связаны
без помощи союзов.
2. Предложение однофункциональное, повествовательное, невосклицательное.
3. Части связаны перечислительной интонацией, отношения одновременности.
4. Средства связи: интонация, совпадение видовременных форм глаголов-сказуемых.
5. Предложение открытой структуры.
6. [ ], [ ].
�Содержание
ПОСЛЕД ОВАТЕЛЬНОСТЬ АНАЛИЗ А МНОГОЧЛЕННОГО
БЕССОЮЗ НОГО СЛОЖНОГО ПРЕД ЛОЖЕНИЯ С
РАЗ НОТИПНЫМИ СМЫСЛОВЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ
1. Доказать, что это сложное, многочленное БСП (выделить грамматические основы).
2. Определить
тип
предложения
по
функции
[однофункциональное/
разнофункциональное (многофункциональное)] и по эмоциональной окраске.
3. Выделить ССБ.
4. Определить тип БСП по характеру смысловых отношений:
а) на стыке ССБ;
б) внутри ССБ.
5. Грамматический способ выражения смысловых отношений (средства связи):
а) на стыке ССБ;
б) внутри ССБ.
6. Тип предложения по структурному составу (открытая/закрытая структура; тип
закрытой структуры):
а) на стыке ССБ;
б) внутри ССБ.
7. Схема предложения.
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА МНОГОЧЛЕННОГО БЕССОЮЗНОГО СЛОЖНОГО
ПРЕДЛОЖЕНИЯ С РАЗНОТИПНЫМИ СМЫСЛОВЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ
Он хотел солнца – солнце не показывалось; Левитан слеп от бешенства и
первое время даже не замечал прекрасных оттенков серого и сизого цвета,
свойственных ненастью («Исаак Левитан»).
1. Предложение сложное, многочленное, т. к. включает три предикативные части
(грамматические основы: он хотел солнца; солнце не показывалось; Левитан слеп, не
замечал). БСП, т. к. части связаны без помощи союзов.
�Содержание
2. Предложение однофункциональное, повествовательное, невосклицательное.
3. Первая и вторая части могут быть объединены в ССБ:
а) между ССБ и третьей
следственные отношения;
частью –
интонация
обусловленности,
причинно-
б) внутри ССБ – интонация сопоставления (сопоставительные отношения).
4. Средства связи:
а) интонация, порядок следования частей, параллелизм
видовременных форм глаголов-сказуемых;
структур,
совпадение
б) интонация, совпадение видовременных форм глаголов-сказуемых, лексический
повтор.
5. Грамматический способ выражения смысловых отношений (средства связи):
а) на стыке ССБ и третьей части – структура закрытая, нетипизированная с
объяснением;
б) внутри ССБ – структура закрытая, нетипизированная с сопоставлением.
6. [[ ] – [ ]]; [ ].
�Содержание
ПОСЛЕД ОВАТЕЛЬНОСТЬ АНАЛИЗ А СЛОЖНОЙ
СИНТАКСИЧЕСКОЙ КОНСТРУКЦ ИИ
1. Доказать, что это ССК (выделить грамматические основы, указать на типы связи
между частями).
2. Определить тип конструкции по функции и по эмоциональной окрашенности.
3. Выделить структурно-смысловые блоки (ССБ).
4. Установить доминирующий вид связи и синтаксических отношений.
5. Охарактеризовать ССБ.
6. Дать полный анализ минимальных структур.
7. Составить схему ССК.
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА СЛОЖНОЙ СИНТАКСИЧЕСКОЙ КОНСТРУКЦИИ
№ 1
Падал ленивый снег, и, глядя с улицы на освещенные окна домов, казалось,
что там, в этих домах, горят тысячи свечей и идет какой-то тихий зимний
праздник («Исаак Левитан»).
1. Это ССК, т. к. включает четыре части (грамматические основы: падал снег;
казалось; горят тысячи свечей; идет праздник), объединенные разными видами
связи (между первой и второй частями – соединительный союз «и», между второй и
третьей и второй и четвертой – подчинительный союз «что»).
2. Конструкция повествовательная, невосклицательная.
3. Вторая, третья и четвертая части могут быть объединены в ССБ.
4. Доминирующий вид связи – сочинительная, причинно-следственные отношения.
5. В ССБ части связаны подчинительной связью, параллельное однородное
соподчинение придаточных.
6. Первая часть:
предложение;
двусоставное,
распространенное,
полное,
неосложненное
�Содержание
вторая часть: односоставное, безличное, распространенное, полное, осложненное
обособленным обстоятельством предложение;
третья часть: двусоставное, распространенное, полное, осложненное обособленным
уточняющим обстоятельством предложение;
четвертая часть:
предложение.
двусоставное,
7. [ ], и [[ ], (что…) и ( )].
распространенное,
полное,
неосложненное
�Содержание
ПОСЛЕД ОВАТЕЛЬНОСТЬ АНАЛИЗ А СЛОЖНОЙ
СИНТАКСИЧЕСКОЙ КОНСТРУКЦ ИИ
1. Доказать, что это ССК (выделить грамматические основы, указать на типы связи
между частями).
2. Определить тип конструкции по функции и по эмоциональной окрашенности.
3. Выделить структурно-смысловые блоки (ССБ).
4. Установить доминирующий вид связи и синтаксических отношений.
5. Охарактеризовать ССБ.
6. Дать полный анализ минимальных структур.
7. Составить схему ССК.
Образец разбора сложной синтаксической конструкции № 1
Образец разбора сложной синтаксической конструкции № 2
�Содержание
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА СЛОЖНОЙ СИНТАКСИЧЕСКОЙ КОНСТРУКЦИИ
№ 1
Падал ленивый снег, и, глядя с улицы на освещенные окна домов, казалось,
что там, в этих домах, горят тысячи свечей и идет какой-то тихий зимний
праздник («Исаак Левитан»).
8. Это ССК, т. к. включает четыре части (грамматические основы: падал снег;
казалось; горят тысячи свечей; идет праздник), объединенные разными видами
связи (между первой и второй частями – соединительный союз «и», между второй и
третьей и второй и четвертой – подчинительный союз «что»).
9. Конструкция повествовательная, невосклицательная.
10.Вторая, третья и четвертая части могут быть объединены в ССБ.
11.Доминирующий вид связи – сочинительная, причинно-следственные отношения.
12.В ССБ части связаны подчинительной связью, параллельное однородное
соподчинение придаточных.
13.Первая часть:
предложение;
двусоставное,
распространенное,
полное,
неосложненное
вторая часть: односоставное, безличное, распространенное, полное, осложненное
обособленным обстоятельством предложение;
третья часть: двусоставное, распространенное, полное, осложненное обособленным
уточняющим обстоятельством предложение;
четвертая часть:
предложение.
двусоставное,
14.[ ], и [[ ], (что) и ( )].
распространенное,
полное,
неосложненное
�Содержание
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА СЛОЖНОЙ СИНТАКСИЧЕСКОЙ КОНСТРУКЦИИ
№ 2
Потом в безмолвии зарослей подымалось солнце, и мы не узнали Прорвы – всё
было присыпано морозной пылью («Стекольный мастер»).
1. Это ССК, т. к. включает три части (грамматические основы: подымалось солнце;
мы не узнали; всё было присыпано), объединенные разными видами связи [между
первой и второй частями – соединительный союз «и», между второй и третьей –
бессоюзная связь (части связаны интонационно)].
2. Конструкция повествовательная, невосклицательная.
3. Вторая и третья части могут быть объединены в ССБ.
4. Доминирующий
вид
(последовательность).
связи –
сочинительная,
временные
отношения
5. Внутри ССБ части связаны бессоюзной связью, интонация обусловленности,
причинно-следственные отношения.
6. Первая часть:
предложение;
двусоставное,
распространенное,
полное,
неосложненное
вторая часть: двусоставное, распространенное, полное, неосложненное предложение;
третья часть: двусоставное, распространенное, полное, неосложненное предложение.
7. [ ], и [[ ] – [ ]].
�Содержание
ПОСЛЕД ОВАТЕЛЬНОСТЬ АНАЛИЗ А СЛОЖНОГО
СИНТАКСИЧЕСКОГО Ц ЕЛОГО
Схема разбора № 1
Схема разбора № 2
Схема разбора № 3
Схема разбора № 4
�Содержание
СХЕМА РАЗБОРА № 1
1. Тип предложений по характеру
стилистическая функция в тексте.
грамматической
основы;
их
семантико-
2. Тип предложений с точки зрения цели высказывания; их функция в тексте.
3. Характер второстепенных членов предложения и придаточных предложений с
функционально-стилистической точки зрения.
4. Анализ вводных компонентов (если они есть в тексте) с семантико-стилистической
точки зрения.
5. Средства связи в тексте, их зависимость от идейно-тематической основы текста.
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА СЛОЖНОГО СИНТАКСИЧЕСКОГО ЦЕЛОГО № 1
Каждому писателю нет-нет да и захочется написать рассказ совершенно вольно,
не думая ни о каких «железных» правилах и «золотых» законах, записанных в
учебниках литературы.
Законы эти, конечно, великолепны. Они заставляют подчас ещё туманную
мысль писателя входить в берега точного замысла и затем плавно несут ее к
конечному выводу, к завершению книги, подобно тому как река несет свою
воду к широкому устью («Во глубине России»).
1. ССЦ представляет собой два абзаца, первый из которых – одно предложение –
односоставное, безличное. В зависимости от темы (законы создания
произведения), от называния потенциального (возможного) деятеля (каждый
писатель) предложение может иметь дополнительное обобщенное значение.
Предложения, составляющие второй абзац, двусоставные: называется предмет
речи – «законы», «они» – и сообщается, как предмет речи «реализуется» в тексте.
Способы его реализации различны: это и оценка («великолепны»), и действия,
влияющие на писателя («заставляют входить», «несут»).
�Содержание
2. Все предложения повествовательные, невосклицательные. Такое единообразие
обусловлено типом изложения – рассуждением. И даже элементы описания
(«золотых» законах, туманную мысль, к конечному выводу и др.), вносящие в текст
эмоциональность, остаются только элементами, составляющими последовательную
структуру рассуждения.
3. Все предложения распространенные, осложненные. Первое и третье (его часть)
предложения осложнены однородными членами предложения, функция которых –
обосновать возможные/необходимые действия писателя при
создании
произведения. Ту же самую функцию выполняет обособленное обстоятельство в
первом предложении текста. Обособленное определение (первое предложение),
определения в третьем предложении («туманную», «точного», «конечному»,
«широкому») являются элементами описания. Заключительное предложение
текста – сложноподчиненное с придаточным образа действия, что также является
показателем типа рассуждения.
4. В тексте имеется единственное вводное слово «конечно» во втором предложении,
открывающем новый абзац текста, обозначающем уверенность говорящего в том, о
чём сообщается. Данная уверенность, бесспорность доказывается последующим
контекстом.
5. Лексические средства связи: повторы слов «законы», «писатель», слова и
сочетания одной тематической группы: писатель, написать, записанных, учебники
литературы, замысел, конечный вывод, завершение книги. Образные средства
связи: Они заставляют подчас ещё туманную мысль писателя входить в берега
точного замысла и затем плавно несут ее к конечному выводу, к завершению книги,
подобно тому как река несет свою воду к широкому устью – развернутая метафора.
Логические средства связи: от тезиса (первый абзац) к аргументации (второй
абзац). Названные средства связи отражают идею и тему ССЦ.
�Содержание
СХЕМА РАЗБОРА № 2
1. Определение типов предложений с точки зрения цели высказывания,
функционального соотношения этих типов внутри прозаической строфы (ССЦ).
2. Определение структурного типа каждого предложения, функции главных и
второстепенных членов внутри каждой части, выявление смысловой нагрузки
соединительных средств (союзов, интонации) с учетом их многозначности;
выявление языковых средств межфразовой связи.
3. Определение функций однородности, инверсии.
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА СЛОЖНОГО СИНТАКСИЧЕСКОГО ЦЕЛОГО № 2
В необыкновенной, никогда не слыханной тишине зарождается рассвет. Небо
на востоке зеленеет. Голубым хрусталем загорается на заре Венера. Это лучшее
время суток. Ещё все спит. Спит вода, спят кувшинки, спят, уткнувшись носами
в коряги, рыбы, спят птицы, и только совы летают около костра медленно и
бесшумно, как комья белого пуха («Мещерская сторона. Леса»).
1. Все
предложения,
составляющие
текст
(ССЦ),
повествовательные,
невосклицательные. Такое единообразие объясняется функциональным типом
изложения – описанием. Предложения объединены сюжетной темой «Рассвет»,
образной темой – «Лучшее время суток».
2. Все предложения (части в составе сложного предложения) двусоставные. В связи с
тем, что текст представляет собой описание, функционально значимее в нем
оказываются второстепенные члены предложения, отвечающие за называние качества,
описание признака, обозначения дополнительного действия (в необыкновенной,
никогда не слыханной тишине; голубым хрусталем; лучшее время; спят, уткнувшись
носами; медленно и бесшумно, как комья белого пуха). При этом в тексте по смыслу
можно выделить две части: первая – «зарождение рассвета»; вторая – «всё ещё спит».
В связи с этим в первой части обращают на себя внимание слова, составляющие
тематическую группу «рассвет»: небо на востоке, заря, загорается Венера. Во второй
группе – слова «спит» / «спят» повторяются пять раз. Бессоюзие является средством
межфразовой связи.
�Содержание
3. Пять из шести предложений по структуре простые, двусоставные, что указывает на
их похожесть. В шестом предложении, состоящем из пяти частей, первые четыре
части построены по принципу параллелизма и объединяются в ССБ, в них
наблюдается инверсия (сказуемое стоит в позиции перед подлежащим). Препозиция
сказуемого «спит» / «спят» передает микротему второй части «всё ещё спит».
�Содержание
СХЕМА РАЗБОРА № 3
1. Доказать, что это ССЦ.
2. Показать смысловое единство компонентов ССЦ:
а) назвать микротему;
б) указать предложение, в котором представлена микротема;
в) определить лексико-семантический состав ССЦ, раскрывающий микротему;
г) установить смысловые отношения между компонентами.
3. Раскрыть грамматическое единство компонентов ССЦ:
а) перечислить средства связи предложений в ССЦ;
б) определить вид грамматической связи ССЦ (параллельная, последовательная,
кольцевая).
4. Указать на интонационные особенности ССЦ.
5. Установить функциональное назначение ССЦ:
а) содержание (повествование, описание, рассуждение).
б) части ССЦ, развивающие содержание (зачин, основная часть, заключение).
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА СЛОЖНОГО СИНТАКСИЧЕСКОГО ЦЕЛОГО № 3
Я погасил костер и пошел вниз по реке. С каждым шагом она казалась
загадочнее и живописней. То по крутым берегам серой стеной стояло осиновое
мелколесье и на отдельных осинах висел желтый хмель, будто кто-то развесил
сушить на солнце новые рогожи. То дуплистая ива лежала поперек реки, как
мост, и около нее выскакивали из воды голавли. То река уходила
торжественным поворотом в леса, золотые и синие от осени («Подпасок»).
1. Это сложное синтаксическое целое, т. к. синтаксическая единица образована
предложениями, связанными между собой по смыслу, грамматически и
интонационно. Первое предложение ССЦ полное (по структуре и по смыслу/
значению).
�Содержание
2. Смысловое единство компонентов ССЦ представлено микротемой – загадочная и
живописная река (второе предложение). Развитие микротемы представлено
использованием в компонентах ССЦ лексико-семантического пласта – «река»,
«крутые берега», «поперек реки», «из воды», «мост», «поворот реки». На
«загадочность» и «живописность» реки указывают компоненты третьего, четвертого,
пятого предложений: придаточное предложение, художественные определения
(эпитеты) в главном предложении (третье предложение), сравнительный оборот
(четвертое предложение), обособленное определение, художественное определение
(эпитет) (пятое предложение).
3. Между предложениями выявляются следующие средства связи:
• между первым и вторым – личное местоимение «она», присоединительнопояснительные;
• между вторым и третьим – слова одной тематической группы: она (река) – крутые
берега, пояснительные;
• между третьим и четвертым – сочинительный разделительный союз «то», слова
одной тематической группы: крутые берега – поперек реки – мост, параллельная
связь;
• между четвертым и пятым – сочинительный разделительный союз «то», слова
одной тематической группы: поперек реки – мост – река, параллельная связь.
4. Компоненты ССЦ связаны последовательной и параллельной грамматической
связью.
5. ССЦ по содержанию – повествование (первое предложение) и описание (со
второго по пятое предложения). Зачин заключен в двух первых предложениях. Третье,
четвертое, пятое предложения – основная часть. В данном случае не представляется
возможным говорить о заключении, т. к. три последних предложения построены по
принципу параллелизма (синтаксическая анафора).
�Содержание
СХЕМА РАЗБОРА № 4
1. Определить сюжетную и образную темы текстов и показать их влияние на способ
текстового развертывания: логический, ассоциативный, ритмико-мелодический
и др.
2. Установить зависимость способа семантической
коммуникативной установки авторов.
связности
(когезии)
от
3. Выявить доминирующие языковые структурные средства, реализующие разные
типы смысловой связности.
ОБРАЗЕЦ РАЗБОРА СЛОЖНОГО СИНТАКСИЧЕСКОГО ЦЕЛОГО № 4
Впереди – пустынный сентябрьский день. Впереди – затерянность в этом
огромном мире пахучей листвы, трав, осеннего увядания, затишливых вод,
облаков, низкого неба. И эту затерянность я всегда ощущаю как счастье
(«Мещерская сторона. Мой дом»).
1. Сюжетная тема «впереди» – «что ждет впереди»; образная тема – «затерянность
как счастье». Способы текстового развертывания: логический и ассоциативный.
2. Рассказчик передает свои ощущения от того, что ждет его впереди. Для него это
затерянность и значение затерянности. Таким образом, авторская установка может
быть передана следующим рядом: впереди (первое предложение) – впереди (второе
предложение) – затерянность (второе предложение) – затерянность (третье
предложение).
Сюжетная и образная темы передаются с помощью лексических (лексический повтор)
и образных средств связи (эпитеты: пустынный день, огромный мир, затишливые
воды; метафора: затерянность как счастье). Между первым и вторым
предложениями – средства связи: лексический повтор, параллелизм. Между вторым и
третьим предложениями – лексический повтор, указательное местоимение «эту».
3. В качестве основных средств связи выделяются лексические.
�Содержание
ПРИЛОЖЕНИЕ
Все примеры, предлагаемые в качестве образца и для самостоятельной работы,
взяты из художественных текстов К. Г. Паустовского:
Простое двусоставное предложение
Простое односоставное предложение
ССП
СПП
БСП
ССК
ССЦ
�Содержание
ПРОСТОЕ ДВУСОСТАВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ
1. Огонь то вспыхивал, то ослабевал от сгоравших в ламповом стекле зелёных мошек
(«Жильцы старого дома»).
2. Каждое утро на дощатый стол в саду мы насыпали крошки и крупу («Жильцы
старого дома»).
3. Днем Татьяна Петровна, румяная, шумная, с потемневшими от волнения глазами,
привела из города старика настройщика, обрусевшего чеха, занимавшегося
починкой примусов, керосинок, кукол, гармоник и настройкой роялей («Снег»).
4. Шашкин уехал («Избушка в лесу»).
5. Дед Кузьма смотрел на луноцвет, открыв рот («Пришелец с юга»).
6. Задача была у меня самая скромная – рассказать хотя бы и незначительные случаи,
свидетельствующие о талантливости и простосердечии русского человека («Во
глубине России»).
7. Увидела бурливую Свирь, шлюзы на Мариинском канале, берега, заросшие хвощом,
неизменных мальчишек на пристанях, сосредоточенно удивших уклеек кривыми
удочками («Шиповник»).
8. Один только раз за всё лето Степан, сидя на крыше, усмехнулся («Жильцы старого
дома»).
9. Изредка мы устраивали на чердаке раскопки и среди разбитых оконных рам и
занавесей из мохнатой паутины находили то ящик от масляных красок, покрытый
разноцветными окаменелыми каплями, то сломанный перламутровый веер, то
медную кофейную мельницу времен севастопольской обороны, то огромную
тяжёлую книгу с гравюрами из древней истории, то, наконец, пачку переводных
картинок («Жильцы старого дома»).
10.Ночевал он в холодных классах училища на Мясницкой, прятался там от сторожа,
позванного «Нечистая сила» («Исаак Левитан»).
11.На бульварах хлопья снега цеплялись за голые сучья деревьев («Исаак Левитан»).
�Содержание
12.Он вошел в дом, что-то смущенно бормоча, снял в прихожей шинель,
почувствовал в прихожей слабый запах березового дыма и увидел Архипа
(«Снег»).
13.В книге рассказывалась печальная история матроса, скитавшегося по земле в
поисках потерянного кисета с табаком («Австралиец со станции Пилево»).
14.Он таинственно и долго вытаскивал их из кармана и со смехом протягивал Ване
(«Австралиец со станции Пилево»).
15.Мы с ним одногодки («Старый челн»).
�Содержание
ПРОСТОЕ ОДНОСОСТАВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ
1. Шкатулку поставили на стол, рядом с цветком герани, и в конце концов забыли о
ней («Жильцы старого дома»).
2. Следует, конечно, объяснить происхождение прозвища («Избушка в лесу»).
3. Нам сейчас выходить («Во глубине России»).
4. Лучше ничего не видеть, не расстраивать себе сердца, уехать и забыть о прошлом!
(«Снег»).
5. И вот свершилось! («Пришелец с юга»).
6. Надо было рыхлить
(«Шиповник»).
землю
между
молодыми
дубками,
сажать
акацию
7. К могиле Пушкина надо идти через пустынные монастырские дворы и подыматься
по выветренной каменной лестнице («Михайловские рощи»).
8. Петушки, Спас-Клепики, Крапивна, Железный Гусь («Дорожные разговоры»).
9. А вот другим везет! («Кружевница Настя»).
10.Было душно («Кружевница Настя»).
11.Ей было страшно в городской квартире, среди шелковых пыльных диванов,
рассыпанной пудры, настойчивых телефонных звонков («Кружевница Настя»).
12.Сильно и сладко пахло аиром и сосновыми стружками («Старый челн»).
13.Вот и стараюсь («Старый челн»).
14.Сосна к сосне, как красавицы сестры! («Старый челн»).
15.Так вот и сидим, порты протираем («Старый челн»).
�Содержание
ССП
1. Мой мотор пока что работал, как швейная машина, капризничал очень редко, и я
даже решился отплыть на нем вниз по течению довольно далеко от дома («Избушка
в лесу»).
2. Мокрый снег налипал на черные стекла, и нехотя перезванивали колокола («Исаак
Левитан»).
3. Как правдивы истоки народной поэзии и какие ее богатства заключены в нашем
времени! («Пришелец с юга»).
4. На толстых сосновых кряжах, стянутых стальными тросами, стояли девушки с
баграми и что-то кричали, но ветер уносил их крики к другому берегу, и ничего
нельзя было разобрать («Бег времени»).
5. Он старался найти стиль своего времени, но эти попытки были полны неудач и
неясностей («Акварельные краски»).
6. Там, в вышине, уже светило летнее солнце, а на земле ещё стоял сумрак, и роса
капала с белых зонтичных цветов дягиля в темную, настоявшуюся за ночь воду
(«Сивый мерин»).
7. Отпуск был очень короткий, и дорога отнимала почти всё время («Снег»).
8. Купили мы её ещё зимой в Москве, но с тех пор не знали покоя («Резиновая
лодка»).
9. В Крыму она ещё никогда не была, и он казался ей синим, туманным, пахнущим
гвоздикой («Старый челн»).
10.В давние времена сковали деревенские кузнецы первое ружьишко, набили порохом,
и попало то ружьишко дураку («Желтый свет»).
11.Она брызгала в лицо с высокой травы, капала с деревьев в реку, и по темной воде
расплывались медленные круги («Подпасок»).
12.Весь следующий день Башилов не отходил от Кузьмина, поглядывал на него,
подарил офицерскую флягу, а перед самым отъездом они выпили вдвоем бутылку
припрятанного Башиловым вина («Дождливый рассвет»).
�Содержание
13.Может быть, она сказала ещё что-то, но с реки сердито закричал пароход, жалуясь
на промозглый рассвет, и на свою бродячую жизнь в дождях, в туманах
(«Дождливый рассвет»).
14.Чуть светало, и ее трудно было разобрать («Дождливый рассвет»).
15.Кузьмин поднял руку, но Ольга Андреевна не ответила («Дождливый рассвет»).
�Содержание
СПП
1. Человеку никак нельзя жить без родины, как нельзя жить без сердца («Ильинский
омут»).
2. Не успеешь опомниться, как уже блекнет молодость и тускнеют глаза («Ильинский
омут»).
3. Я перебираю в памяти места, какие видел, и убеждаюсь, что видел мало.
(«Ильинский омут»).
4. Я думаю, что слово «великий» применимо не только к событиям и людям, но и к
некоторым местностям нашей страны, России («Ильинский омут»).
5. Там, в ночи, где, по моим расчетам, находилось Богово и должна была лежать
беспросветная тьма, светилось слабое голубоватое зарево («Старик в потертой
шинели»).
6. Каждому хотелось узнать, что это за цветок и в чем его тайна («Пришелец с юга»).
7. Ей было досадно, что так быстро надвигается вечер, что очень скоро весь этот
блеск погаснет и сумерки окрасят все в однообразный серый цвет («Бег времени»).
8. Все мы привыкли к тому, что у нас в России человек, с виду непримечательный и
скромный, может оказаться на поверку очень незаурядным и значительным («Во
глубине России»).
9. Утром, когда роса горела от солнца на травах так сильно, что весь воздух вокруг
был полон влажного блеска, мерин проснулся и громко заржал («Сивый мерин»).
10.И если все окончится хорошо и вам понадобится моя жизнь, она, конечно, будет
ваша («Снег»).
11.Когда Татьяна Павловна перестала играть и погасила свечи, в комнатах запахло
сладким дымом, как бывает на елке («Снег»).
12.Всем своим видом он хотел показать, что понимает, конечно, незаконность своего
пребывания в вагоне, но очень просит не выгонять его, а дать попрощаться с
хозяином («Дорожные разговоры»).
�Содержание
13.Десятки мальчишек плавали около лодки, свистели, хохотали и ныряли, чтобы
увидеть лодку снизу («Резиновая лодка»).
14.Ему казалось, что за всю его жизнь не было такой затяжной и скучной весны, что
снег нарочно тает очень медленно и что лето будет холодным и ненастным
(«Резиновая лодка»).
15.Наконец одна маленькая веснушчатая школьница посоветовала матросу вернуться
домой и посмотреть, не забыл ли он кисет на скамейке около кровати, куда он
складывал, ложась спать, свое грубое платье («Австралиец со станции Пилево»).
�Содержание
БСП
1. А собаку Жека пусть заберет аптекарь, Иван Егорович, он к зверям ласковый
(«Стекольный мастер»).
2. Там стоял в инее сад, темнел дом («Снег»).
3. Даже пугаться ему запрещалось – тотчас возница начинал накручивать вожжами
над головой и кричать тонким злорадным голосом («Сивый мерин»).
4. Во дворе, среди курчавой гусиной травы, стояла деревянная миска с мутной
водой – в неё бросали корки черного хлеба для кур («Сивый мерин»).
5. В ее свете слабо светились березы, бросали на снег легкие тени («Снег»).
6. Страшно лязгнули буфера, еще страшнее зашипел пар («Дорожные разговоры»).
7. Сейчас вода в озере была очень черная, прозрачная, – вся ряска к зиме опустилась
на дно («Прощание с летом»).
8. Дули ветры, потом пошли дожди («Австралиец со станции Пилево»).
9. На пятую ночь Ване стало жарко; океан и небо перемешались и понеслись над
головой потоками черной воды, звезд и дыма («Австралиец со станции Пилево»).
10.Жаль только: пропала путевка («Старый челн»).
11.Широкая радуга стояла над лесами: там где-то, за озером, шел небольшой дождь
(«Старый челн»).
12.Мертвый лес вздрогнул от мутного блеска и оказался живым: ветки, похожие на
черные рваные рукава, дрожали от ветра и были вытянуты в одну сторону – к
последнему просвету под низким пологом туч («Старый челн»).
13.Деревья начинали желтеть снизу: я видел осины, красные внизу и совсем ещё
зеленые на верхушках («Желтый свет»).
14.Она задохнулась, остановилась у старого дерева, взялась рукой за холодную,
мокрую ветку и узнала: это был клен («Телеграмма»).
15.На одной из площадок Настя достала зеркальце, напудрилась и усмехнулась, –
сейчас она нравилась самой себе («Телеграмма»).
�Содержание
ССК
1. Исподволь, из года в год, у Левитана развивалась тяжелая сердечная болезнь, но ни
он, ни близкие ему люди не знали о ней, пока она не дала первой бурной вспышки
(«Исаак Левитан»).
2. Но впечатление загадочности от этого озерца оставалось у всех, и я, сколько ни
пытался, не мог установить причину этого явления («Во глубине России»).
3. Вечером Лавров пожаловался Саше, что вот, мол, замечательный был сюжет для
картины – девушки-плотогоны в ветреный, переменчивый по краскам день, – но
ему не удалось даже сделать наброска: слишком быстро все пронеслось мимо («Бег
времени»).
4. Я дал ему покурить, и он открыл мне простую истину: когда человек идет по
некошеному лугу, он спугивает сотни кузнечиков и жуков, и ласточке незачем
выискивать их в густой траве – она летает возле человека, ловит их на лету и
кормится без всякой заботы («Сивый мерин»).
5. Уехал Захар, а через каких-нибудь пять минут видят гости, что он возвращается,
что-то кричит, и лица на нем нет («Избушка в лесу»).
6. Потапов догадывался: она не ложится, чтобы разбудить его к поезду («Снег»).
7. Украинцы считали её своей, сибиряки тоже своей, рязанцы уверяли, что Настя,
конечно, рязанская, и даже казахи из далеких азиатских степей говорили, что эта
девушка пришла на фронт, должно быть, из Казахстана («Кружевница Настя»).
8. Поезд пронесся по плавному закруглению, и Наташа узнала: вот на этом месте его
вчера застала гроза («Старый челн»).
9. Вот и теперь поезд простоит в Синегорках час, два, три, пока не починят путь, и,
кроме знакомой пустынной станции, где по платформе бродят занятые своим
делом куры, он ничего не видит («Старый челн»).
10.Ветер бросал горсти листьев на стол, на койку, на пол, на книги, а по дорожкам
сада было трудно ходить: приходилось идти по листьям, как по глубокому снегу
(«Желтый свет»).
�Содержание
11.Я отбил горлышко и вытащил письмо, но прочесть его не смог: оно было написано
очень бледным карандашом, а сумерки так быстро сгущались, что уже нельзя было
разобрать неровные строчки («Подпасок»).
12.Один только раз ветер прошел по саду, и весь он зашумел, будто над ним пролился
и тотчас стих крупный и сильный ливень («Дождливый рассвет»).
13.Мне все казалось, что на пароходе я совершенно один, – пассажиры почти не
выходили из теплых кают («Ночь в октябре»).
14.Смотрела она растерянно, а в избу к ней я просто стеснялся войти – Настя тотчас
бросалась вытирать подолом лавку и стол, выгоняла в сени наседку с цыплятами,
краснела до слез и все порывалась поставить погнутый позеленевший самовар
(«Старик в потертой шинели»).
15.Женщины слушали певцов, покачивая головами от удивления, потом самая молодая
женщина тихонько заплакала, но никто даже не обернулся в ее сторону, потому что
это были слезы не боли и горечи, а переполняющего сердце восхищения («Во
глубине России»).
�Содержание
ССЦ
1. Пассажиры с вещами сидели на площадках – вещи в вагон не влезали. Изредка в
пути с площадки на полотно начинали вылетать мешки, корзины, плотничьи пилы,
а за вещами выскакивал и их обладатель, нередко довольно древняя старуха.
Неопытные пассажиры пугались, а опытные, скручивая козьи ножки и поплевывая,
объясняли, что это самый удобный способ высаживаться из поезда поближе к
своей деревне («Мещерская сторона. Первое знакомство»).
2. Несправедливо было бы думать, что мальчишки проводили большую часть дня в
праздности и развлечениях. Развлекались они только летом во время школьных
каникул, да и то не каждый же день. Большей частью они помогали взрослым:
пасли телят, возили хворост, резали лозу, окучивали картошку, чинили изгороди и
приглядывали в отсутствие взрослых за маленькими детьми. Хуже всего было,
конечно, то, что маленькие едва умели ходить и их приходилось всюду таскать с
собой на закорках («Во глубине России»).
3. Стоял конец сентября. Мы ночевали в палатке. Когда мы просыпались на рассвете,
полотнища палатки провисали над головой и хрустели – на них лежал тяжёлый
иней. Мы выползали из палатки и тотчас разводили костер. Все, к чему
приходилось прикасаться – топор, котелок, ветки, – было ледяное и обжигало
пальцы («Стекольный мастер»).
4. Все мы привыкли к тому, что у нас в России человек, с виду непримечательный и
скромный, может оказаться на поверку очень незаурядным и значительным.
Особенно понимал это писатель Лесков. Понимал, конечно, потому, что
досконально знал и любил Россию, изъездил ее вдоль и поперек и был
наперстником и закадычным другом сотен простых наших людей («Во глубине
России»).
5. Я шел лугами к одному довольно таинственному озерцу. На взгляд человека
трезвого, ничего таинственного в этом озерце не было и быть не могло. Но
впечатление загадочности от этого озерца оставалось у всех, и я, сколько ни
пытался, не мог установить причину этого явления.
�Содержание
Для меня таинственность состояла в том, что вода в озерце была совершенно
прозрачная, но казалась по цвету жидким дегтем (со слабым зеленоватым
отливом). В этой водной черноте жили, по рассказам престарелых словоохотливых
охотников, караси величиной «с поднос от самовара». Поймать хоть одного такого
карася никому не случалось, но изредка в глубине озерца вдруг вспыхивал
бронзовый блеск и, вильнув хвостом, исчезал («Во глубине России»).
6. Маленький дом, где я живу в Мещере, заслуживает описания. Это бывшая баня,
бревенчатая изба, обшитая серым тесом. Дом стоит в густом саду, но почему-то
огорожен от сада высоким частоколом. Этот частокол – западня для деревенских
котов, любителей рыбы. Каждый раз, когда я возвращаюсь с ловли, коты всех
мастей – рыжие, черные, серые и белые с подпалинами – берут дом в осаду. Они
шныряют вокруг, сидят на заборе, на крышах, на старых яблонях, подвывают друг
на друга и ждут вечера. Все они смотрят не отрываясь на кукан с рыбой – он
подвешен к ветке старой яблони с таким расчетом, что достать его почти
невозможно («Мещерская сторона. Мой дом»).
7. Если тихо следить за норой, то можно увидеть, как крыса ловит рыбу. Она
выползает из норы, ныряет очень глубоко и выплывает со страшным шумом. На
широких водяных кругах качаются желтые кувшинки. Во рту крыса держит
серебряную рыбу и плывет с ней к берегу. Когда рыба бывает больше крысы,
борьба длится долго, и крыса вылезает на берег усталая, с красными от злости
глазами («Мещерская сторона. Лесные реки и каналы»).
8. Был хмурый холодноватый день, какие иногда выдаются среди лета. Рыхлые облака
ползли над землей, и из них нехотя падали капли дождя. Потом дождь стих
(«Старик в потертой шинели»).
9. Всегда кажется, что деревни… с удивительными названиями непременно связаны с
интересными историями и что от этого и произошли их имена.
Я тоже так думал, пока мало знал деревенскую Россию. Но потом, с годами, когда
мне пришлось лучше узнать страну, я убедился, что почти нет такой деревни –
даже самой захудалой, – где бы ни было замечательных историй и людей («Старик
в потертой шинели»).
�Содержание
10.Иные места покидаешь и все же думаешь, что когда-нибудь сюда снова вернешься.
Это легче, чем оставлять места, хорошо зная, что ты уезжаешь навсегда. При этом
непременно возникнет горькое чувство, будто ты оставляешь здесь частицу сердца.
Как бы ни было уныло и неприветливо покинутое место, как бы ты ни тяготился
пребыванием в нем, всегда остается в душе сожаление, а может быть, и любовь
(«Старик в потертой шинели»).
11.Шашкин уехал. Я вышел к берегу, прикинул, куда идет гроза, и увидел, что она идет
прямо на лес и избу Рихтера. Шашкин уже исчез за поворотом («Избушка в лесу»).
12.Потемнело. Низко, с тревожными криками пронеслись в глубь леса испуганные
птицы. Внезапная молния передернула небо, и я увидел над Окой тот дымный
облачный вал, что всегда медленно катится впереди сильной бури («Избушка в
лесу»).
13.Все доцветало вокруг. Миллионы листьев, стеблей, веток и венчиков преграждали
дорогу на каждом шагу, и мы терялись перед этим натиском растительности,
останавливались и дышали до боли в легких терпким воздухом столетней сосны.
Под деревьями лежали слои сухих шишек. В них нога тонула по косточку («Кордон
«273»).
14.Бабка Ариша, сухая, маленькая старуха с темным строгим лицом, конечно, сказала,
что упаси бог, как это можно готовить на пятерых человек! Совсем это
немыслимое дело! А вдруг она не угодит, как в запрошлом году не угодила
лесничему. Сварила уху, а он сказал, что больно жирная. Может, посмеялся над
ней, а она этого до сих пор не забыла. Это для хозяйки обидно. Самовар – дело
пустое. А вот кулеш, бог его знает, как сготовишь. Видать, люди городские,
балованные, а у нее кулеш, хоть и густой, да простой («Кордон «273»).
15.Разговор, начавшийся с дядей Лешей, был уже нам знаком – хитрый разговор,
сбивающий с толку неопытных горожан.
Поговорили о засухе, о том, что где-то – надо думать, в стороне Криуши – горит
лес, об урожае, новостях из газеты, ярмарке в Клепиках, но ни слова о ночлеге и о
том, кто мы такие. Об этом полагалось заводить расспросы не сразу, помедлив, –
таков был нерушимый обычай в этих местах («Кордон «273»).
�Содержание
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бабайцева, В. В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация [Текст] / В. В. Бабайцева. –
Москва : Просвещение, 1979. – 269 с.
2. Бабайцева, В. В. Синтаксис. Пунктуация [Текст] : учеб. пособие для студ. по спец.
№ 2101 «Рус. яз. и лит.» / В. В. Бабайцева, Л. Ю. Максимов. – Москва :
Просвещение, 1981. – 271 с.
3. Бабенко, Л. Г. Филологический анализ текста [Текст] : учеб. пособие для вузов /
Л. Г. Бабенко, Ю. В. Казарин. – Москва : Академический проект, 2004. – 399 с.
4. Бурцев, В. А. Синтаксический разбор сложного предложения и анализ текста
[Текст] : учеб. пособие / В. А. Бурцев. – Елец : Изд-во ЕГУ им. И. А. Бунина, 2004. –
113 с.
5. Белошапкова, В. А. Современный русский язык [Текст] / В. А. Белошапкова. –
Москва : Высшая школа, 1989. – 800 с.
6. Валгина, Н. С. Синтаксис современного русского языка [Текст] / Н. С. Валгина. –
Москва : Агар, 2000. – 416 с.
7. Ковтунова, И. И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение
предложения [Текст] : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Русский яз.
и лит.» / И. И. Ковтунова. – Москва : Просвещение, 1976. – 239 с.
8. Крючков, С. Е. Современный русский язык. Синтаксис сложного предложения
[Текст] / С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов. – Москва : Просвещение, 1977. – 191 с.
9. Левицкий, Ю. А.
Основы
теории
синтаксиса [Электронный
ресурс] /
Ю. А. Левицкий. – Москва : Директ-Медиа, 2013. – 412 с. – Электрон. версия печ.
публ. – Режим доступа : http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=210687, по
подписке. – Загл. с экрана (дата обращения: 20.10.2019).
10.Лекант, П. А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке
[Текст] / П. А. Лекант. – Москва : Высшая школа, 2004. – 247 с.
11.Пешковский, А. М. Русский синтаксис в научном освещении [Текст] /
А. М. Пешковский. – Москва : Языки славянской культуры, 2001. – 544 с.
12.Сиротинина, О. Б.
Лекции
по
синтаксису
русского
языка
[Текст] /
О. Б. Сиротинина. – Москва : Высшая школа, 1980. – 143 с.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Марьина, Ольга Викторовна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Структурно-семантический анализ синтаксических единиц
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика, 2. Русский язык
Description
An account of the resource
Практикум включает схемы разбора и образцы разбора словосочетания, простого двусоставного предложения, простого односоставного предложения, сложносочиненного предложения, сложноподчиненного предложения, бессоюзного сложного предложения, сложной синтаксической конструкции и сложного синтаксического целого, необходимые для развернутого анализа синтаксических единиц разного уровня. Комплексный анализ является завершающим при освоении каждой из тем синтаксиса [«Словосочетание», «Простое предложение», «Сложное предложение», «Сложное синтаксическое целое (текст)»]. Издание предназначено для студентов-филологов очной и заочной форм обучения. Предложенные схемы могут использоваться как на практических занятиях по изучаемым темам, так и в рамках самостоятельной работы: при подготовке домашнего задания и выполнении контрольных работ. В приложении представлены примеры из художественных текстов К. Г. Паустовского, которые могут быть взяты в качестве материала анализа. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 31.10.2019 г.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Марьина, Ольга Викторовна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
25.12.2019
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
практикум
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/marina.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/marina.pdf</a><br /><br />URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/marina.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/marina.exe</a>
Образование. Педагогика
русский язык
-
http://books.altspu.ru/files/original/23/135/_[650].png
7fa1fe25ced09e21b2dc41361ccda12c
http://books.altspu.ru/files/original/23/135/goloveeva.pdf
da7aa14d18b83674980b8b6536e8dd8f
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
Об издании
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
В. М. Вдовина, Л. Ю. Головеева
Методика обучения истории
Учебно-методическое пособие
Издание второе, переработанное и дополненное
Часть 1
Становление и развитие методики обучения истории. Цели и содержание школьного исторического
образования
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2019
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
УДК 373.5.016(075)
ББК 74.266.3я73
В253
Вдовина, В. М.
Методика обучения истории [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / В. М. Вдовина,
Л. Ю. Головеева. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Барнаул : АлтГПУ, 2019. – Ч. 1. Становление и развитие
методики обучения и содержание школьного исторического образования. – Систем. требования: PC не
ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA
монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Рецензент:
Макарова И. И., кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики
преподавания социально-экономических дисциплин (Алтайский государственный педагогический
университет)
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен
курс «Методика обучения истории». Первая часть учебно-методического пособия включает содержание
первого модуля дисциплины, в которой представлен теоретический материал по методике обучения
истории как педагогической науке, ее становлении и развитии, целям и содержанию школьного
исторического образования. Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по
курсу – разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению
лабораторных работ, контрольный блок и задания для методической папки.
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических
вузов, учителей истории общеобразовательной школы.
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 26.09.2019 г.
Текстовое (символьное) электронное издание.
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объём издания - 2 050 КБ.
Дата подписания к использованию: 16.01.2020
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Содержание
Введение
Раздел I. Методика обучения истории как педагогическая наука
Лекция 1. Методика обучения истории как педагогическая наука (2 часа)
Практическое занятие 1. Методика обучения истории как педагогическая наука (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Лабораторное занятие 1. Современные проблемы
в педагогической и методической литературе (2 часа)
школьного
исторического
образования
Раздел II. Школьное историческое образование: становление и развитие
Лекция 2. Становление и развитие исторического образования и методики обучения истории
в России (2 часа)
Лекции 3-4. Школьное историческое образование и методика обучения истории на современном
этапе (4 часа)
Практическое занятие 2. Становление и развитие исторического образования и методики обучения
истории в России (2 часа)
План
Форма занятия
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Практическое занятие 3. Школьное историческое образование в 1990-е – начале 2000-х гг. (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
Практическое занятие 4. Нормативная база исторического образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Лабораторное занятие 2. Историко-культурный стандарт
содержания школьных учебников по истории России (2 часа)
(ИКС) как основа формирования
Раздел III. Цели и результаты школьного исторического образования
Лекция 5. Цели школьного исторического образования (2 часа)
Лекция 6. Взаимосвязь целей и результатов обучения истории (2 часа)
Практическое занятие 5. Формулирование цели и планирование результатов обучения истории
(2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Раздел IV. Содержание школьного исторического образования
Лекции 7-8. Содержание школьного исторического образования (4 часа)
Практическое занятие 6. Структура содержания школьного исторического образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
�Содержание
Практическое занятие 7. Познавательные
исторического образования (2 часа)
умения
как
компонент
содержания
школьного
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
Практическое занятие 8. Исторический факт – основа исторических знаний. Представления в
системе исторических знаний (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
Практическое занятие 9. Исторические понятия (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Практическое занятие 10. Исторические связи и закономерности исторического процесса (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
�Содержание
Лабораторное занятие 3. Конструирование заданий по истории в соответствии с его содержанием
(2 часа)
Лабораторное
материала
занятие 4.
Структурно-функциональный
анализ
содержания
исторического
Оценочный инструментарий по модулю 1 «Становление и развитие методики обучения и
содержание школьного исторического образования»
Словарь по модулю 1
Задания контрольных блоков по модулю 1
Содержание методической папки по модулю 1
Вопросы для зачета по модулю 1
�Содержание
Введение
Изучение дисциплины «Методика обучения истории» (МОИ) начинается в третьем семестре второго
курса, когда пройдены курсы древней и средневековой всеобщей и отечественной истории, основы
общей психологии и педагогики. Методика как педагогическая наука опирается, прежде всего, на
достижения дидактики, продолжает изучение закономерностей обучения в процессе освоения
школьниками исторического материала. Курс методики обучения истории предполагает освоение
научных основ и приобщение к пониманию ее сложных современных проблем.
Дисциплина «Методика обучения истории» включает в себя 4 модуля и изучается студентами в течение
четырех семестров второго и третьего курсов. Первая часть учебно-методического пособия включает
содержание первого модуля дисциплины «Становление и развитие методики обучения и содержание
школьного исторического образования», в которой представлен теоретический материал по методике
обучения истории как педагогической науке, ее становлении и развитии, целям и содержанию
школьного исторического образования. В последующих частях представлены модули «Методы и
средства обучения истории», «Формы и результаты обучения истории», «Технологии обучения
истории».
Цель изучения дисциплины состоит в теоретической и практической подготовке компетентного
учителя истории общеобразовательной школы.
Задачи освоения дисциплины заключаются:
• в формировании у студентов умения формулировать цель, задачи и результаты обучения истории в
соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов;
• в создании условий для овладения студентами методиками и образовательными технологиями
обучения истории с учетом особенностей содержания учебного материала и возраста обучающихся;
• в развитии умения анализировать содержание учебного материала по истории и результаты
учебной деятельности обучающихся.
В основу данного пособия положен материал дисциплины «Методика обучения истории», которая
читается авторами на протяжении нескольких десятков лет и опирается на многолетний опыт работы в
школах города Барнаула и на историческом факультете АлтГПУ.
Данное пособие раскрывает содержание первого модуля курса, на изучение которого в этом семестре
отводится 44 аудиторных часа (16 часов лекций, 20 практических занятий и 8 лабораторных работ).
Пособие состоит из четырех разделов, соответствующих программе обучения студентов в
педагогическом вузе. Структура курса представлена в таблице 1.
Таблица 1
Разделы дисциплин и виды занятий по модулю 1. Становление и развитие методики обучения.
Цели и содержание школьного исторического образования
№
Практиче ские
Наиме нование разде ла дисциплины
Ле кции
п/п
занятия
1. Методика обучения истории как педагогическая наука
2
2
Школьное историческое образование: становление и
2.
6
6
развитие
Цели школьного исторического образования и
3.
4
2
целеполагающая деятельность учителя
4. Содержание школьного исторического образования
4
10
Итого
16
20
Лабораторные
работы
2
2
0
4
8
�Содержание
Каждое практическое занятие включает теоретический блок, содержащий полный объем
необходимой учебной информации для формирования системных знаний по методике и выполнения
практических заданий. В этом блоке представлен материал учебников и учебных пособий разных лет
изданий и разных авторов, что позволяет проследить преемственность изменений в методической
науке от ее зарождения до современности, сравнить разные подходы к изучению истории в школе.
Кроме того, в этот блок включены публикации дискуссионного характера, обсуждение которых
формирует критическое мышление будущих учителей. Теоретический блок помечен значком
.
Дополнением к теоретическому блоку служит словарь темы, включающий понятийный аппарат МОИ,
овладение которого является важнейшим аспектом освоения дисциплины. Словарь представляет
значок
.
Материалы теоретического блока дают основу для выполнения вопросов и заданий, что позволяет
полноценно формировать профессиональные компетенции студентов исторического факультета.
Вопросы и задания составлены таким образом, чтобы, пройдя путь от простого к сложному, освоить
все уровни учебного материала – есть задания на воспроизведение, а также продуктивного
и проблемного характера. Блок вопросов и заданий сопровождается значком
.
Контрольные задания по темам разделены на две части – «контрольный блок» и «методическая папка».
В методической папке содержатся задания практического характера для самостоятельной работы
(составление схем, работа с текстами учебников, конструирование заданий для работы со школьниками
и др.). Выполненные задания подшиваются в папку-скоросшиватель и могут быть использованы на
педагогической практике в качестве образцов. Методическая папка отмечена значком
.
В контрольный блок включены разнообразные задания (схемы, таблицы, терминологический диктант,
эссе и др.) для самостоятельной работы и закрепления полученных знаний. Контрольный блок
выделен значком
.
Завершает каждую тему список литературы
, в который из перечня учебников, учебных
пособий и научных статей, представлен постранично только тот материал, который необходим для
освоения данной темы.
Овладение содержанием первой части курса «Методика обучения истории» является базой для
успешного изучения следующих модулей дисциплины.
�Содержание
Раздел I. Методика обучения истории как педагогическая
наука (лекций – 2 часа, практических занятий – 2 часа,
лабораторных работ – 2 часа)
Лекция 1. Методика обучения истории как педагогическая наука (2 часа)
Практическое занятие 1. Методика обучения истории как педагогическая наука (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Лабораторное занятие 1. Современные проблемы
в педагогической и методической литературе (2 часа)
школьного
исторического
образования
�Содержание
Лекция 1. Методика обучения истории как педагогическая наука (2 часа)
План
1. Подходы к определению предмета методики обучения истории.
2. Предмет методика обучения истории на современном этапе.
3. Современные методы педагогических исследований.
4. Место методики обучения истории в системе педагогических наук и связь с другими науками.
�Содержание
Практическое занятие 1. Методика обучения истории как педагогическая
наука (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
План
1. Предмет, цель и задачи методики обучения истории.
2. Характеристика компонентов процесса обучения истории в общеобразовательной школе.
3. Понятийный аппарат методики обучения истории.
4. Современные методы педагогических исследований.
5. Связь методики обучения истории с другими науками.
�Содержание
Теоретический блок
1. Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой
происходит выработка и теоретическая систематизация знаний о действительности. Важно
помнить, что наука не сводится лишь к знаниям. Это не просто система знаний, как иногда
утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний. Деятельность в
сфере науки носит название научного исследования. Это особая форма процесса познания, такое
систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и
методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.
Объект и предмет науки. Принято различать объект и предмет науки. Объект – это область
действительности, которую исследует данная наука. Предмет – это способ видения объекта с позиций
этой науки. Это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней
определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, и используя понятия, свойственные нашей
науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.
Объектом педагогической науки является образование. Правда, образование изучают и другие науки.
Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но
педагогика – это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать
те или иные стороны образовательной деятельности. Только эта научная дисциплина изучает
образование в единстве всех составляющих его частей, для педагогики оно и только оно является ее
собственным объектом изучения. Дидактикой называют одну из научных дисциплин, входящих в
комплекс наук об образовании, среди которых особое место занимает педагогика, специально
изучающая эту сферу человеческой деятельности.
Педагогическая наука изучает обучение и воспитание в их единстве и целостности как особую,
социально- и личностно-детерминированную, целенаправленную деятельность по приобщению
человеческих существ к жизни общества.
Дидактика исследует обучение на теоретическом, наиболее общем уровне. Отсюда следует, что
дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его целей,
содержания, методов и организационных форм.
Дидактика – составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности,
принципы и средства обучения. Объект дидактики – обучение.
Существуют «частные дидактики» – методики обучения отдельным учебным предметам отдельных
категорий учащихся (методика начального обучения, дидактика высшей школы), в разных типах
учебных заведений и формах образования, т. е. у каждой методики обучения свой объект – обучение
предмету, обучение определенных категорий учеников и т. д.
Определим, чем дидактика и методика отличаются от непедагогических наук. Педагогическая наука, в
том числе и дидактика, методика обучения, осуществляет те же функции, что и любые другие научные
дисциплины: описание, объяснение и прогноз явлений той части (области) действительности,
которую она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой прогноза (прогностической
функции) явления служит его объяснение путем поиска закономерностей, из которых это явление
вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода
обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению
учениками конкретного учебного материала.
�Содержание
Однако педагогические науки, объекты которых находятся в социально-гуманитарной сфере, имеют
свою специфику. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим
закономерностям научного познания и внедрение в него точных, строгих методов исследования
необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени
определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в
социально-гуманитарной области.
В педагогике процесс получения знаний, отображающих действительность в теоретическом или
эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что происходит в таких науках как
физика, химия или, например, история. Но педагогическая действительность не может ограничиться
лишь объективным отображением изучаемого, даже самым достоверным. Она должна влиять на
педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому совмещаются две
функции, которые в других научных областях обычно поделены между различными дисциплинами:
научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научнотеоретическая функция присуща фундаментальным наукам, таким как физика, химия, биология, а
конструктивно-техническая – техническим наукам, медицине и т. п. В дидактике и методике же эти
функции совмещаются. Эти педагогические науки нельзя характеризовать только как теоретические
или только как прикладные. Они, с одной стороны, описывают и объясняют педагогические явления, а
с другой – указывают, как нужно обучать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь
отражает педагогическую действительность как она есть, как то, что существует (сущее), Результатом
являются знания об особенностях работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые
испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и
структуре содержания образования и т. п.
Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую
действительность такой, какой она должна быть. Знания учителя – это знания о должном – о том, как
нужно планировать, осуществлять и совершенствовать обучение в соответствии с целями учебновоспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы
обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т. п.
Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: дидактика и методика. М., 2007. С. 8–17.
Слово «методика» происходит от древнегреческого «методос», что означает «путь следования», «способ
познания». Методика обучения истории – педагогическая дисциплина, исследующая процесс обучения
истории с целью использования его закономерностей для дальнейшего повышения эффективности
образования, воспитания и развития подрастающего поколения.
Предметом методики является процесс обучения истории с его закономерностями и связями с другими
науками.
Методика обучения истории как научная дисциплина разрабатывает содержание, организацию и
методы обучения в соответствии с возрастными особенностями учащихся, руководствуясь целями и
задачами подготовки высокосознательных, всесторонне развитых людей.
Методика обучения истории относится к педагогическим наукам, так как:
•
предмет, изучаемый методикой, – педагогический – процесс обучения истории;
•
цели изучения – педагогические – формирование мировоззрения;
•
исследуемые закономерности – педагогические – закономерности процесса обучения истории;
•
методы исследования – педагогические – наблюдение, эксперимент;
�Содержание
•
показатели результатов – педагогические – результаты в образовании, воспитании и развитии.
Хотя методика преподавания истории тесно связана с другими науками и на них опирается, тем не
менее она имеет свою область исследований, отличную от других наук.
Теория и практика обучения основам исторической науки в школе, сам процесс обучения составляют
предмет специальной науки – методики обучения истории, которая имеет свои задачи, методы
исследования и специфические закономерности.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 6–12.
2. Основные факторы и закономерности процесса обучения
Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988.
3. Как и любая наука, методика имеет свои цели, объект и предмет исследований. В педагогике и
методике нет единых подходов к трактовке этих понятий, поэтому существуют различные точки
зрения на их содержание.
Цель исследования – это конечный результат, во имя которого осуществляется научное познание. Цель
данной науки – обеспечить научно обоснованное методическое сопровождение процесса обучения
истории на основе познания его объективных закономерностей.
Объект исследования – то, что определяет область, границы научных исследований. Объектом
методических исследований является познание объективных закономерностей предметного обучения,
�Содержание
позволяющих определять содержание исторического образования (чему учить?), выявлять
эффективность процесса обучения, его форм и методов (как учить?) и результаты предметной
деятельности учителей и учащихся.
Закономерными принято считать объективные процессы и явления, в данном случае в обучении
истории, которые устойчиво прослеживаются во все времена и в разных странах, несмотря на
различия идеологических трактовок историками тех или иных фактов и событий.
Предмет исследования – то, на что непосредственно направлено то или иное исследование,
решающее конкретные проблемы теории и практики обучения истории. Например, развивающий
потенциал компьютерных презентаций по истории. Исследования, как правило, направлены на
выявление методических условий эффективности создания и применения новых методик, включает
в себя описание создаваемых методических объектов и их экспериментальную проверку.
Любая наука излагает свои достижения на языке своих понятий, лежащих в основе теоретических
знаний. Высшие понятия – категории – являются родовыми, основополагающими, из них проистекает
остальной понятийный аппарат. В методике к основным понятиям относятся, например, содержание
исторического образования, методы, формы, средства, результаты обучения.
Современные методы методических исследований.
Методические исследования осуществляются на теоретическом и экспериментальном уровнях, также
проводятся теоретико-экспериментальные исследования.
Основные методы теоретических исследований:
• выдвижение гипотез (идей, направленных на решение проблем исторического образования);
• методическая интерпретация теорий исторической и психолого-педагогической науки для
определения общих основ исследования;
• анализ и моделирование методических объектов (выделение существенных признаков, их
структуры);
•
•
обобщение (синтез) результатов исследования;
прогнозирование путей их внедрения в практику обучения и т. д.
Методы экспериментальных исследований связаны с изучением состояния процесса обучения
истории, а также проверки научных теорий и новых методов преподавания.
В экспериментальных исследованиях используются методы сбора данных о процессе обучения:
• анкетирование (например, для изучения предметной направленности познавательных интересов
школьников);
• тестирование (например, результатов освоения изученной темы курса истории);
• диагностические работы (например, уровня умений работы с документами);
• наблюдение (например, за эмоциональным отношением к изучаемым фактам);
• интервью (например, с учителями об эффективности новых методик) и ряд других.
Важную роль в методических исследованиях отводится эксперименту.
В ходе констатирующего эксперимента получают данные о реальном состоянии процесса
предметного обучения для выявления существующих проблем и противоречий в историческом
образовании.
�Содержание
Разработка возможных путей устранения обнаруженных проблем, определение направлений
совершенствования практики обучения первоначально осуществляются в процессе поискового
эксперимента. Обязательным условием его проведения является прогнозирование и предупреждение
рисков от внедрения новых подходов. Число участников такого эксперимента – от группы учащихся до
одного класса.
В процессе формирующего эксперимента проверяется эффективность найденных при поисковом
эксперименте решений в практике массового обучения.
Чтобы выводы исследований были убедительны, для эксперимента, как правило, отбираются
учащиеся разных населенных пунктов (в крупных и малых городах, в сельской местности),
образовательных учреждений разных видов (муниципальных школ, гимназий), в которых обучение
ведут учителя разной квалификации и стажа работы. Чем больше количество участников эксперимента,
тем выше репрезентативность исследования. Результаты экспериментов обрабатываются с помощью
математических методов.
Методика обучения истории / под ред. В. В. Барабанова и Н. Н. Лазуковой. М., 2014. С. 5–8.
4. Областью исторической науки является изучение самого общества и закономерностей его развития,
в то время как методика обучения занимается закономерностями другого порядка, а именно:
познавательными, способами передачи знаний, воспитания и развития подрастающих поколений.
Конечно, ученый-историк может одновременно заниматься и методикой обучения истории, но это
значит лишь, что он будет разрабатывать две науки.
В печати высказывались предложения ликвидировать в педвузах преподавание методик, поскольку
студенты изучают педагогику, дидактику. Но педагогика – это наука об общих закономерностях
обучения и воспитания, и она не может заменить методик, в частности методику обучения истории,
так как не рассматривает и не может рассматривать конкретное содержание исторических знаний (как
и других знаний, изучаемых в школе). Методики также относятся к педагогической науке: они
взаимодействуют с педагогикой, руководствуются ею, взаимно обогащают друг друга. Но каждая из
методик неразрывно связана со своей наукой, с определенной областью объективной жизненной
действительности. Поэтому история, родной язык, химия не могут преподаваться одинаково (хотя
методика их преподавания и содержит много общего).
Методика обучения истории не только через педагогику, но и непосредственно связана с психологией,
отсюда возможность (и необходимость) существования такой дисциплины, как психология обучения
истории.
Научное обоснование методики. Методика обучения истории оперирует собственными,
свойственными только ей закономерностями, без этого она не была бы наукой. Эти закономерности
открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его результатами. Но это
лишь одна сторона вопроса. А другая (ее, к сожалению, совершенно недостаточно учитывают) состоит
в том, что познание своих закономерностей методика не может черпать лишь внутри себя.
Астрономия имеет свою область деятельности, но она немыслима без опоры на другие науки –
математику, физику, химию и т. д. Подобно этому, и методика обучения истории опирается на ряд
смежных наук, изучающих познавательную деятельность человека.
Психологией установлены объективные законы развития, функционирования различных проявлений
сознания, например запоминания и забывания материала. Обучение будет научно обоснованным, если
методика его соответствует этим законам. В этом случае достигается не только прочность запоминания,
но и успешное развитие функций памяти. История не может быть усвоена учащимися, если при
обучении не соблюдаются логика раскрытия исторического процесса и законы логики.
�Содержание
Методика призвана выделить и обозначить, переработать, синтезировать всю совокупность знаний о
процессе познания и воспитания и открыть новые закономерности – закономерности обучения
истории. Это объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием, путями,
средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и результатами обучения – с другой. На
основе этих закономерностей разрабатываются практические рекомендации, охватывающие все
стороны обучения.
Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М., 1966. С. 5–10.
�Содержание
Словарь темы
Задача – составная часть цели, ориентирующая на выполнение конкретного действия в заданных
условиях.
Метод обучения – способы совместной деятельности учителя и учащихся по достижению
педагогической цели.
Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика по организации передачи и
усвоения знаний, умений и навыков деятельности.
Педагогический эксперимент – метод педагогического исследования, предполагающий изучение
педагогических явлений и активное воздействие на них исследователя с целью повышения
эффективности процесса обучения.
Педагогическое
наблюдение –
метод
педагогического
исследования,
предполагающий
целенаправленное восприятие и изучение педагогических явлений без вмешательства в их течение.
Познавательные возможности учащихся – индивидуально-психологические особенности личности,
являющиеся условием успешного выполнения какой-либо деятельности.
Результат обучения – действительный уровень образования, воспитания и развития учащихся.
Содержание обучения истории – система знаний, умений и навыков, опыт творческой деятельности,
эмоционально-ценностного отношения к историческим фактам.
Средства обучения – объекты духовной культуры и предметы школьного оборудования, применяемые
в учебном процессе, его предметная поддержка.
Форма организации обучения – вид учебного занятия с определенным распорядком совместной
деятельности учителя и учащихся.
Цель – мысленное предвосхищение результата деятельности.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Проанализируйте предложенные ниже понятия и объясните, чем обусловлены разные подходы к их
определению.
Ме тод [methodos] –
1) способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни;
2) прием, образ, или способ действия.
Ме тодика [methodike] –
1) совокупность методов, приемов целесообразного проведения какой-либо работы;
2) отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету.
Словарь иностранных слов. М., 1986. С. 307.
Ме тод обуче ния – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся,
обеспечивающих усвоение содержания образования. М. о. характеризуется тремя признаками: обозначает цель
обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Каждый м. о. призван отразить
специфику проявления в нем этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех
целей воспитывающего обучения.
Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. С. 566.
Ме тодика уче бного пре дме та – частная дидактика, теория обучения определенному учебному предмету.
Объектом исследования м. у. п. является процесс обучения той или иной учебной дисциплине, предметом –
связь взаимодействия преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету. Изучая разные
формы этого взаимодействия, М. у. п. разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы
обучающих воздействий. Эти формы и системы находят свое конкретное выражение в содержании образования,
воплощенном в программах и учебниках по каждому учебному предмету, реализуются в методах, средствах и
формах обучения. М. у. п. отражает образовательную, воспитывающую и развивающую функции обучения, на
основе изучения объективных закономерных связей между содержанием обучения, преподаванием и учением
разрабатывает нормативные требования к содержанию обучения, преподаванию и учению.
Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. С. 568.
Термин «методика» происходит от латинского слова «metodhodos» – путь исследования, теория, учение.
Понятие методика употребляется в отечественной педагогике в нескольких значениях:
•
область научных педагогических знаний, исследующая особенности обучения тому или иному предмету
(физике, литературе, истории и т. п.), в тех или иных образовательных учреждениях (например, методика
обучения в вузе). В данном случае речь пойдет о методике обучения истории в среднем образовании;
•
учебная дисциплина профессиональной подготовки или переподготовки учителя (истории);
•
в обиходной речи как синоним всего, что связано с изучением истории, например, «методика изучения
вопросов культуры».
Понятие «методика обучения истории» стало более распространенным в 70-е гг. XX в. Оно было введено для
четкого обозначения сущности образовательного процесса, в котором под обучением понимается совместная
деятельность учителя (преподавание) и ученика (его учение). В литературе и старый термин «методика
преподавания истории» употребляется в том же смысле.
Методика обучения истории / под ред. В. В. Барабанова и Н. Н. Лазуковой. М., 2014. С. 4.
�Содержание
Понятие «методика» учеными всегда трактовалось по-разному. Одни, признавая методику наукой
педагогической, рассматривали ее как частную дидактику, в которой действуют общие принципы, одинаковые
для всех предметов. Общие педагогические принципы, по их мнению, иллюстрируются примерами из истории.
Эта точка зрения была высказана П. С. Лейбенгрубом и Ф. П. Коровкиным.
Другие считали методику специальной педагогической наукой, ибо все задачи обучения и развития личности она
решает через содержание предмета – науку историю. Первичность содержания определяет и особенности
приемов и средств обучения. Так считали А. И. Стражев, А. А. Вагин, П. В. Гора.
Третьи – В. Н. Бернадский, Н. В. Андреевская – считали методику не наукой, а собранием методических
рекомендаций, советов, рецептов. Более всего в методике преобладает практическая сторона дела. Сегодня эта
точка зрения выразилась в новом термине – «технология».
Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М., 1999. С. 5-6.
2.
•
•
•
•
•
Учебники по методике носят разные названия:
«Методика обучения истории в школе» (А. А. Вагин),
«Методика преподавания истории в школе» (М. Т. Студеникин, В. В. Шоган),
«Теория и методика преподавания истории» (Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова),
«Методика обучения истории» (под ред. В. В. Барабанова и Н. Н. Лазуковой),
«Методика преподавания и изучения истории» (А. Т. Степанищев).
Как вы думаете, какое название точнее передает сущность предмета методики? Ответ аргументируйте.
3. В современных педагогических исследованиях авторы указывают на использование различных
подходов научному статусу методики. Какой из них, на ваш взгляд, является наиболее убедительным?
...Диалектический подход, дающий возможность раскрыть сущность педагогических явлений на основе
историко-теоретического анализа с учетом того, что образование обусловливается материальной жизнью
общества и уровнем его социокультурного развития; антропологический подход, обеспечивающий целостность
воспитания и образования человека в процессе формирования личности, приоритет в нем общечеловеческих
ценностей; культурологический, аксиологический и цивилизационный подходы, позволяющие рассматривать
образование как одну из основных составляющих культуры и цивилизации. Концепция мирового педагогического
процесса также существенно расширяет источниковедческую базу методических исследований современных
российских ученых. При господстве классового подхода в отечественном образовании методика опиралась
только «на практический опыт преподавания истории в советской школе и в странах социализма». Теоретикометодологической основой педагогических работ в последние годы являются также основополагающие идеи
гуманистической педагогики и психологии; теории воспитывающего обучения; идеи философии истории,
философии культуры, философии образования и воспитания.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 2001. С. 43.
4. В становлении методической мысли существовали разные точки зрения на методику как науку.
Какой точки зрения придерживаетесь вы? Почему?
…В вопросе о природе методики истории как науки А. И. Стражев является представителем
«дуалистического» направления, рассматривающего методику истории как науку, с одной стороны,
педагогическую, с другой – историческую.
Безусловной заслугой А. И. Стражева является настойчиво выдвигаемое им требование при определении
методики истории как науки учитывать специфику ее «исторического содержания», стремление решать вопросы
методики, исследуя их конкретно, применительно к специфике истории как предмета обучения, руководствуясь
при этом, разумеется, общими положениями дидактики.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 2001. С. 43.
�Содержание
•
Методика обучения истории относится к педагогическим наукам, так как:
•
предмет, изучаемый методикой, – педагогический процесс обучения истории;
•
цели изучения – педагогические – формирование... мировоззрения;
•
исследуемые закономерности – педагогические – закономерности процесса обучения истории;
•
методы исследования – педагогические – наблюдение, эксперимент;
•
показатели результатов – педагогические – результаты в образовании, воспитании и развитии.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, И. М. Лебедева, А. В. Дружкова и др.
М., 1986. С. 12.
5. Назовите цель и перечислите задачи методики обучения истории на современном этапе. Как
изменяются цель и задачи методики с изменениями в историческом образовании?
6. *Проанализируйте содержание теоретического блока и дополнительный материал, ответьте на
вопрос «Методика – это ремесло или наука?». Ответ аргументируйте.
7. *Существует образное определение методики как «моста от теории к практике» (Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова), причем это «мост с двусторонним движением». Объясните, как вы понимаете такое
определение.
8. Составьте схему компонентов процесса обучения истории. Проследите их взаимосвязь.
9. Какие методы исследования из изученных вами психолого-педагогических дисциплин характерны
и для методики обучения истории? Ответ аргументируйте.
10. Какова роль методики обучения истории в комплексе психолого-педагогических дисциплин?
11. *Прокомментируйте схему связи методики обучения истории (МОИ) с педагогикой и историей
(рис. 1). Добавьте в эту схему связи методики с другими науками.
Рис. 1. Связь методики обучения истории с педагогикой и историей
�Содержание
Контрольный блок
Терминологический диктант по теме «Методика обучения истории как педагогическая наука».
�Содержание
Список литературы
1. Вагин, А. А. Методика обучения истории в школе / А. А. Вагин. – Москва : Просвещение, 1972. –
С. 3–16.
2. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2001. – С. 8–13.
3. Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. – Москва :
Просвещение, 1988. – С. 7–12.
4. Дайри, Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы: познавательная активность
учащихся и эффективность обучения / Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1966. – С. 5–10.
5. Короткова, М. В. Практикум по методике преподавания истории в школе : учеб. пособие для студ.
высших пед. учеб. заведений / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2000. – С. 7–8.
6. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 5–12.
7. Краевский, В. В. Основы обучения: дидактика и методика : учеб. пособие для студ. [пед.] вузов /
В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – Москва : Академия, 2007. – С. 8–17.
8. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 4–10.
9. Методика обучения истории в средней школе : пособие для учителей : в 2 ч. / отв. ред.
Ф. П. Коровкин. – Москва : Просвещение, 1978. – Ч. 1. – С. 39–45.
10. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 6–14.
11. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. вузов :
в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – С. 108–109.
12. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 5–10.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
13. Шоган, В. В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностноориентированного исторического образования : учеб. пособие для студ. вузов / В. В. Шоган. – Ростовна-Дону : Феникс, 2007. – С. 5–12.
�Содержание
Лабораторное занятие 1. Современные проблемы школьного исторического
образования в педагогической и методической литературе (2 часа)
Задания
1. На основе анализа материалов педагогических и методических журналов определите проблемы
школьного исторического образования на современном этапе.
2. На основе анализа материалов педагогических и методических журналов определите проблемы
методики обучения истории в общеобразовательной школе.
Методические рекомендации
1. Занятие проводится в читальном зале библиотеки АлтГПУ.
2. Познакомьтесь с содержанием научно-методических журналов «Преподавание истории в школе» и
«Преподавание истории и обществознания в школе» за последние несколько лет и выявите проблемы,
обсуждаемые на страницах журнала.
3. Примите участие в устном обсуждении и систематизации современных проблем исторического
образования и методики обучения истории в школе.
4. Познакомьтесь с содержанием научных и методических журналов «Педагогика», «Народное
образование», «Школьные технологии» и др. и соотнесите проблемы исторического образования с
общими проблемами школьного образования в Российской Федерации на современном этапе.
5. Выберите одну из проблем школьного исторического образования (по согласованию
преподавателем) и составьте список статей из разных журналов, раскрывающих данную проблему.
с
6. Напишите эссе по одной из обозначенных в обсуждении проблем (по согласованию с
преподавателем).
Объем эссе – до одной страницы печатного текста (шрифт – 14 пт, интервал одинарный).
�Содержание
Раздел II. Школьное историческое образование: становление
и развитие (лекций – 6 часов, практических занятий – 6 часов,
лабораторных работ – 2 часа)
Лекция 2. Становление и развитие исторического образования и методики обучения истории в России
(2 часа)
Лекции 3-4. Школьное историческое образование и методика обучения истории на современном этапе
(4 часа)
Практическое занятие 2. Становление и развитие исторического образования и методики обучения
истории в России (2 часа)
План
Форма занятия
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Практическое занятие 3. Школьное историческое образование в 1990-е – начале 2000-х гг. (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Практическое занятие 4. Нормативная база исторического образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
Лабораторное занятие 2. Историко-культурный стандарт (ИКС) как основа формирования содержания
школьных учебников по истории России (2 часа)
�Содержание
Лекция 2. Становление и развитие исторического образования и методики
обучения истории в России (2 часа)
План
1. Развитие историко-методической мысли в IX–XVIII вв.
2. Историческое образование и методика обучения истории в XIX – начале XX вв.
3. Изменения в историческом образовании и методике в 1917–1920-е гг.
4. Восстановление систематического курса истории в школе и развитие методики обучения истории
в 1930–1950-е гг.
5. Совершенствование исторического образования и развитие методики обучения истории в 1950–
1980-е гг.
6. Реформирование исторического образования в 1990-е – начале 2000-х гг.
�Содержание
Лекции 3-4. Школьное историческое образование и методика обучения
истории на современном этапе (4 часа)
План
1. Стандартизация общего образования. Сравнительная характеристика стандартов 2004 и 2010 гг.
2. Нормативная база формирования содержания исторического образования.
3. Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. Переход на
линейную структуру школьного исторического образования.
4. Историко-культурный стандарт.
5. Изменения в методике обучения истории. Системно-деятельностный подход как основа
организации процесса обучения истории.
�Содержание
Практическое занятие 2. Становление и развитие исторического образования
и методики обучения истории в России (2 часа)
Форма занятия
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
План
1. Развитие историко-методической мысли в IX–XVIII вв.
2. Историческое образование и методика обучения истории в XIX – начале XX вв.
3. Изменения в историческом образовании и методике в 1917–1920-е гг.
4. Восстановление систематического курса истории в школе и развитие методики обучения истории
в 1930–1950-е гг.
5. Совершенствование исторического образования и развитие методики обучения истории во второй
половине 1960-х – 1980-е гг.
�Содержание
Форма занятия
1 вариант.
Занятие проводится с использованием стратегии «Зигзаг-1»1.
Для проведения занятия формируются домашние группы по 5 человек (по количеству изучаемых
вопросов). Каждый участник домашней группы получает свой текст по определенному периоду
развития исторического образования и методики обучения истории, покидает свою домашнюю группу
и переходит в группу экспертов. Экспертных групп будет пять – по количеству изучаемых периодов.
Эти группы экспертов рассаживаются в порядке, указанном на доске.
В экспертную группу входят студенты, получившие одинаковый период, например IX–XVIII вв. В
домашней группе, куда каждому эксперту предстоит вернуться, он будет единственным специалистом
по своему вопросу.
В своей экспертной группе сначала каждый самостоятельно внимательно прочитает текст (про себя),
делая любые пометки, которые помогут разобраться в новой информации. Затем члены экспертной
группы договариваются, какую именно информацию из текста они будут рассказывать в своей
домашней группе, решают, какой графический организатор или другой прием структурирования
текста / презентационную схему они будут использовать и формулируют вопрос на понимание для
своей домашней группы. Эксперты договариваются, как будут обучать остальных членов своей
домашней группы, затем возвращаются в свою домашнюю группу.
Члены домашней группы договариваются о регламенте презентации. Каждый эксперт знакомит других
членов домашней группы со своей темой, пользуясь презентационной схемой, подготовленной в
экспертной группе. К концу он должен удостовериться, что все поняли новый материал. Слушатели
могут задать уточняющие вопросы для прояснения сложных моментов. Последовательно происходит
обмен информацией всех участников домашней группы. Таким образом, в каждой домашней группе,
благодаря работе экспертов, складывается общее представление обо всех шести вопросах темы.
По ходу изучения материала домашние группы составляют таблицу «Становление и развитие
исторического образования и методики обучения истории в России» (таблица 2). Макет таблицы
может быть задан преподавателем или предложен участниками домашней группы. Каждая группа
представляет свою таблицу у доски и/или сдает на проверку преподавателю.
Пример.
Таблица 2
Становление и развитие исторического образования
Пе риод
Особе нности
Особе нности
ме тодики
историче ского Це ль Соде ржание Ме тоды Сре дства Формы
обуче ния
образования
истории
IX–XVIII вв.
XIX – начало XX в.
1917–1920-е гг.
1930–1950-е гг.
1960–1980-е гг.
2 вариант.
В традиционной вопросно-ответной форме.
1Марико
В. В., Михайлова Е. Е. Использование дискуссионных форм обучения
компетенций студентов: методическое пособие. Нижний Новгород, 2010. С. 77–82.
для
развития коммуникативных
�Содержание
Теоретический блок
1. IX–XVIII вв.
Начало воссоздания прошлого нашей Родины было положено автором первой исторической книги
Древней Руси «Повести временных лет» – летописцем Нестором. Там содержится яркое описание
событий, которые в последующие века включались в учебные книги.
В XV–XVII вв. исторические сведения можно было найти и в «Азбуковниках». Это были рукописные
сборники учебного, нравоучительного и справочного характера. В статьях по истории рассказывалось о
крупных исторических деятелях. Сохранилось более 200 списков «Азбуковников». Для исторического
учебного материала тех времен была характерна образность, которая достигалась как стилем
изложения, так и «потешными листами», изображавшими исторические события, занятия, быт людей.
Первым учебным пособием по истории России и Украины был «Синопсис», изданный в Киеве
в 1674 г. В нем большое внимание уделялось истории военных действий. Переиздание «Синопсиса»
около 30 раз показывает, как росла потребность в изучении отечественной истории. Приложение к
«Синопсису» содержит «росписи», т. е. перечни русских князей, украинских гетманов и киевских
митрополитов, запоминание которых автор считал важным.
В первой половине XVIII в. в России после реформ Петра I возникла большая потребность в
технических кадрах, в образованных людях. В это время в стране складывается несколько типов школ:
солдатские школы, закрытые дворянские учебные заведения, духовные семинарии, горные,
медицинские, штурманские специальные школы и др. В средних учебных заведениях преподавали
историю с целью нравственного воспитания. Изучался курс всеобщей истории с включением в него
русской истории. Форма изложения учебного материала была вопросно-ответной. Главный метод
обучения – зазубривание вопросов и ответов. Такое обучение подвергалось резкой критике
М. В. Ломоносовым.
Русская история как отдельный предмет была закреплена только в 1786 г. уставом, народных училищ,
что было связано с развитием капиталистических отношений и ростом самосознания русского народа
как нации.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 14–15.
Зарождение историко-методической науки относится к периоду появления в России первых
сборников,
содержащих исторические
сведения.
Это
«Азбуковники» XV–XVII вв. и
«Синопсис» («Обозрение») – учебное пособие, появившееся в Киеве в 1674 г. В нем описываются
военные действия, даются перечни имен русских князей, украинских гетманов. «Синопсис» издавался
более 30 раз. В сборниках материал подавался с учетом интересов читателей, но учебниками они не
были. «Синопсис», скорее, был своеобразным учебным пособием, печатным источником сведений по
русской истории.
Преподавание истории впервые началось в московской гимназии пастора Глюка (1705), а затем в
школе Феофана Прокоповича в Петербурге (1721). В московской гимназии Глюка дети бояр, служилого
и купеческого люда занимались историей по желанию в конце учебного дня. В школе Прокоповича
историю изучали дети «всякого звания».
Государственное обучение истории ведется с 1726 г. Именно тогда при Петербургском университете
была образована первая правительственная академическая гимназия. Она состояла из
приготовительной немецкой (3 года) и латинской школ (2 года). Поступали в пятый класс и
заканчивали обучение в первом классе, а историю изучали с третьего класса. В третьем –
�Содержание
втором классах 3 часа в неделю изучали древнюю историю, начиная от сотворения мира и кончая
правлением первого христианского императора Константина Великого. В первом классе на историю
отводили 2 часа в неделю, а изучение ее хронологически доводили до 40-х гг. XVIII в.
Кто-то из гимназистов выбирал историю, а кто-то посещал уроки хронологии и геральдики, введенные
в качестве специальных дисциплин с 1747 г. Не существовало обязательного полного
систематического курса истории. Не было и классного преподавания: каждый учитель вел 34 предмета, и гимназист, в зависимости от индивидуальных успехов, переходил от одного предмета к
другому. Ученики, готовившиеся к поступлению в университет, должны были изучать историю,
географию, латинский и греческий языки.
В первой половине XVIII в. изучалась только всеобщая история и преподавание ввиду отсутствия
учителей и учебников велось на иностранных языках. Первый перевод учебника по всеобщей истории
на русский язык относится к 1747 г. Это было «Введение в генеральную историю Гильома (Гильмара)
Кураса». Правда, книги для чтения по всеобщей истории появились раньше.
В учебниках по всеобщей истории 1740-х – начала 1760-х гг. события излагались или монографически,
по средневековой схеме четырех монархий [ассиро-вавилонской, персидской, македонской (греческой)
и римской], или синхронистически, но очень короткими периодами. Хронологическое изложение
начиналось от сотворения мира. Перечислялись правители и войны, приводились многочисленные
анекдоты. Часто легенды выдавались за действительные факты, например миф об Эдипе. Сведения по
отечественной истории давались в виде краткого «приобщения» к учебникам всеобщей истории или
же включались в различные книги.
В привилегированных русских школах XVIII в. как отдельные предметы изучались также хронология,
мифология, нумизматика, генеалогия, геральдика, древняя география. Материал в учебниках излагался
в вопросно-ответной форме и должен был заучиваться учениками, а роль учителя сводилась к
руководству «вытверживанием наизусть». Об этом, в частности, сказано в Проекте духовной комиссии
1722 г. об учреждении «нижних» школ в городах: «И задавать чтение истории универсальной... и,
сколько возможно, выбирая главнейшие эпохи, вопросами и ответами вытверживать наизусть».
В 1760-е гг. историю преподавали и в духовных учебных заведениях, коммерческом и художественном
училищах. Среди учебных дисциплин она занимала второстепенное место и была в гимназиях
дополнением к филологическому курсу. Во второй половине XVIII в. в «Письме о порядке обучения
наук» указывалось, что история принадлежала к числу тех предметов, которые служили для
«прохлаждения и приятного отдохновления после серьезных занятий языками, математикой,
философией. Так, в Смольном институте сообщались лишь начальные сведения по истории «настолько,
чтобы девица не скучала, слыша о них разговоры». Господствующее в учебной исторической
литературе XVIII в. мнение об истории недалеко ушло от взгляда Плутарха на этот предмет как на склад
материалов, из которого надо черпать примеры и образцы добродетели или порока.
Одним из крупнейших историков XVIII в., современником Петра I, был В. Н. Татищев. По его совету
история как учебный предмет впервые была введена в школу. Сочинениями В. Н. Татищева, в
частности «Историей Российской с самых древнейших времен», пользовался М. В. Ломоносов.
В XVIII в. в школах постепенно начала утверждаться русская история. Этому способствовал
обобщающий труд М. В. Ломоносова «Древняя Российская история». Первым школьным учебником по
русской истории многие признают его «Краткий Российский летописец с родословием» (1760).
Летописец включал конспективный обзор русской истории от Рюрика до Петра I и давал,
периодизацию (правда, несовершенную) русской истории. В виде таблицы в учебнике приводились
сведения о русских князьях и царях вплоть до императрицы Екатерины II. «Летописец» входил
составной частью в учебные руководства по всеобщей истории. В 1769 г. появилось «Изображение
�Содержание
Российской истории» А. Л. Шлецера – две небольшие книжицы для иностранцев. Как признавался
немецкий исследователь, написать связную русскую историю ему было не просто, так как русские
летописи тогда еще научно не обрабатывались.
В 1783 г. в Петербурге учреждается учительская семинария для подготовки преподавателей народных
училищ. Впервые в число изучаемых предметов включается методика истории.
Реформа 1786 г. Особое место в преобразованиях России XVIII в. занимает реформа 1786 г. по
созданию народных училищ. В соответствии с Уставом народных училищ 1786 г. в школах вводится
классно-урочная система преподавания, начинается использование доски и мела. На специально
образованную комиссию Екатерина II возложила обязанность «перевести на русский язык или вновь
сочинить необходимые учебные руководства». Комиссией был составлен план «Сочинения российской
истории для народных училищ в Российской империи», в котором настоятельно рекомендовалось
«всякое важное происшествие или дела описывать таким образом, чтобы оно служило или в
поощрение или в предосторожность людям нынешних и будущих времен».
Этим указанием и руководствовался Ф. И. Янкович, когда писал свой учебник «Всемирная история,
изданная для народных училищ Российской империи». В книге излагалась история стран и народов.
Ф. И. Янкович делил курс истории на основные части, их – на менее важные. В разделе описывались
основные события с указанием конкретных лиц и исторических дат. Материал структурировался в
виде схем, которые ученики заучивали и по ним отвечали урок.
Ф. И. Янкович требовал не дословного пересказа текста учебника, а изложения его своими словами, в
определенной связи и с опорой на ландкарты – специально изданные настенные географические
карты. На смену географическим картам приходили исторические. В 1793 г. по инициативе
Ф. И. Янковича была напечатана настенная «Историческая карта Российской империи». На ней
показан территориальной рост Российской империи от эпохи Петра I до царствования Екатерины II.
В 1787 г. была переведена и опубликована «Всемирная история для обучения юношества»
И. М. Шрекка, предназначавшаяся для четвертого класса главных народных училищ. Она постепенно
вытеснила «Всемирную историю» Ф. И. Янковича. Учебник И. М. Шрекка был построен по принципу
синхронности. Автор сделал попытку изложить историю по периодам с указанием общих явлений у
разных народов в то или иное время. В учебнике был реализован своеобразный компромисс: история
Древнего мира излагалась монографически, а история Средних веков и Новая – синхронистически.
В 1799 г. летописец М. В. Ломоносова сменила «Краткая российская история, сочиненная для
употребления в народных училищах». Некоторые исследователи считают ее автором Тимофея Кириака.
Автор не ограничился изложением биографий государей, а рассмотрел внутреннее положение
государства. Новшеством стало приложение к учебнику трех исторических карт. К его недостаткам
следует отнести сухость изложения материала, множество мелких подробностей, княжеских имен. По
объему и изложению учебник был доступен учащимся выпускных классов главных народных училищ.
Таким образом, в 70-е гг. XVIII в. отечественная история отделяется от всеобщей. Однако именно с
всеобщей истории начиналось историческое образование и в последнем классе при повторении
завершалось отечественной историей. Между курсами отсутствовала какая-либо связь. Вместе с тем
выделение русской истории в специальный курс не привело к ее изъятию из курсов всеобщей истории.
Школьным предметом история становится лишь в конце XVIII в. в гимназиях в качестве дополнения
филологического курса. Как отдельный учебный предмет она входила в план главных народных
училищ.
Несмотря на попытки внедрить новую методику преподавания истории, многое осталось от прежних
времен, практиковались «вытверживание наизусть дат; имен, достопамятных приключений», задания
�Содержание
на уроке без объяснений (по учебнику «от и до»). Домашних заданий еще не было. На уроке в лучшем
случае проводилось объяснительное чтение по учебнику, рассказ учителя был крайне редким
явлением.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 10–15.
2. XIX – начало XX в.
Историческое образование в XIX в.
Историческое образование. В первой половине XIX в. утверждается дворянское направление в
историографии. В своих работах Н. М. Карамзин описывал деятельность монархов, полководцев,
духовенства, знати.
Монархическая концепция Карамзина получила отражение в русских учебниках первой половины
XIX в. по истории Древнего мира и Средних веков И. К. Кайданова и С. Смарагдова. Предметом
истории считались «деяния и судьбы людей», а все события объяснялись психологией выдающихся
личностей полководцев, государей. Что касается способа преподавания, то И. К. Кайданов полагал,
что «на уроках истории изложению ее должно предшествовать изъяснение событий по сократическим,
хронологическим таблицам».
Методика обучения истории. В 1840–1845 гг. появились методические работы доктора философии
А. Язвинского. Он предлагал записывать важнейшие факты столетия на листы разного цвета,
разграфленные на 100 клеток (век и годы).
В середине XIX в. наиболее распространенным приемом обучения на уроках было краткое
комментирование учителем текста, задаваемого на дом. Учителя не уделяли внимания раскрытию
внутренней связи между излагаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Опрос
школьников выполнял функцию контроля знаний. Средства наглядности не использовались,
а учебники издавались без иллюстраций.
Методика обучения истории в начале XX в.
Методы обучения. Педагоги начала XX в. стремились к такому построению урока, которое бы
стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них
потребность в знаниях.
При обучении истории у школьников пытались создать конкретные образы. Для этого использовали
карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обучения стала
экскурсионная работа. На уроке истории привлекали краеведческий материал. Как уже отмечалось,
внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно работать.
Не вызывала сомнения важность повторения ранее пройденного.
Наряду со старыми, забытыми методами обучения используются новые. Реальный метод – это работа
на основе исторических источников. Видные историки и методисты Н. А. Рожков и М. Н. Покровский
отбирали для изучения документы в зависимости от их доступности и интереса к ним учащихся.
При этом игнорировались систематическое изучение курса истории, школьный учебник; Н. А. Рожков
предлагал заменить учебник кратким конспектом.
Н. А. Рожков и С. В. Фарфоровский предложили познавательную деятельность ученика приблизить к
методам исследования исторической науки, построив обучение на изучении первоисточников. Так,
считали они, ученик будет введен в лабораторию исторического исследования, а ученики сделают
для себя простейшие открытия, узнавая то, что ученым-историкам давно уже было известно. Такая
система обучения, основанная на самостоятельной работе учащихся с историческими документами,
иллюстративным материалом и научно-популярной литературой, получила название лабораторного
метода.
�Содержание
Иную методику применял известный методист А. Ф. Гартвиг. Он заменил обычные уроки чтением
рефератов учащихся и беседами по их разбору. В этом случае роль учителя сводилась к руководству
самостоятельной работой учащихся. А. Ф. Гартвиг считал, что основательно надо знать только
вопросы, имеющие существенное значение в истории, и не стремился к систематическому изучению
курса. Главным для него было приучить учеников к самостоятельной работе. Он же являлся автором
так называемого метода драматизации – небольших драматических постановок учеников.
Система реферирования. Поиски активизации путей обучения привели к совершенствованию
системы реферирования, разработанной методистами Б. А. Влахопуловым и Н. П. Покотило. В
составлении рефератов они видели основной способ привития учащимся навыков самостоятельной
работы.
Иначе подходил к активизации познавательной деятельности учащихся методист М. Н. Коваленский. В
его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения:
научно-популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения и специально подготовленного
учебника. Итогом работы должны были стать краткие письменные отчеты учащихся по всем
изученным темам курса.
Определенное внимание обращалось на подготовку кадров. В 1911 г. в Москве был открыт
Педагогический институт с двухгодичным сроком обучения. В него принимались лица, окончившие
курс высших учебных заведений. Большое значение уделялось методической подготовке слушателей: на
первом курсе на методику отводилось 4 часа в неделю, на втором – 3 часа.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 16–23.
3. [Методические идеи об обучении истории в трудах революционеров-демократов]. Против церковномонархического содержания исторического образования в России активно выступали в 40–60х гг. XIX в.
великие
революционеры-демократы
В. Г. Белинский,
Н. Г. Чернышевский
и
М. А. Добролюбов. Они опровергали утверждение, будто русский народ по природе религиозен
и верен царю, ратовали за безрелигиозное, материалистическое образование и воспитание.
Революционные демократы доказывали, что главная движущая сила в истории не самодержавие и
церковь, не отдельные личности, а трудящиеся народные массы. Утверждалось, что преподавание
истории должно вооружать учащихся знаниями, которые помогают правильному пониманию
современной жизни.
По мнению Н. Г. Чернышевского, школьный курс истории должен соответствовать современным
требованиям науки и возрасту учащихся, его не следует загромождать ненужными подробностями и
второстепенными фактами. Рассказ в учебнике должен отличаться сжатостью, но в то же время
связностью и полнотой, все важные факты надлежит излагать так обстоятельно, чтобы дать о них
живое понятие.
Н. Г. Чернышевский и М. А. Добролюбов требовали, чтобы все факты в учебнике освещались общей
идеей, которая раскрывала бы основную тенденцию исторического развития общества.
В середине 60-х гг. XIX в. в России наступила политическая реакция. Понимая революционизирующее
влияние истории на подрастающее поколение, министерство просвещения сократило программу по
Новой истории, Новейшая история вообще была изгнана из гимназий, но значительно повышался
удельный вес древней истории, классических языков. Усиленно внедрялись в преподавание учебники
Д. И. Иловайского. В этих учебниках проводились религиозно-монархические установки в области
идейно-политического воспитания учащихся, Иловайский не останавливался перед прямой
фальсификацией исторических фактов и оценок.
�Содержание
К решительному пересмотру содержания школьного исторического курса и его задач призывал великий
русский педагог К. Д. Ушинский: «В ученике своем воспитатель должен видеть не будущего историка, а
только человека, пользующегося плодами исторической разработки для своего нравственного
и умственного усовершенствования». Самым высоким и сильным чувством в человеке К. Д. Ушинский
считал патриотизм, суть которого он понимал не в преданности престолу, а в любви к Родине, в
подчинении своих личных интересов интересам народа. И в этом деле важную роль он отводил
истории. Критикуя механическое и бездумное заучивание учащимися материала учебника, он
стремился развивать их познавательные способности, формировать умения приобретать новые знания.
К. Д. Ушинского поддерживал историк либерального направления М. М. Стасюлевич. Взамен
«долбления» учебников и формального метода изучения истории он предложил реальный метод,
основанный на самостоятельном и активном изучении исторических источников под руководством
учителя. С этой целью он создал хрестоматию по истории Средних веков. Однако школьная практика
показала, что обойтись без учебника невозможно, но сама идея использования документов как одного
из источников знаний в обучении истории была одобрена прогрессивной педагогической
общественностью.
Выдающийся представитель буржуазной исторической науки С. М. Соловьев написал школьный
учебник по русской истории, выдержавший 14 изданий.
В конце XIX – начале XX вв. в России сложились объективные условия для пересмотра содержания
школьных курсов истории и методов их изучения. В этой борьбе в среде ученых-историков и
учительства сформировалось два основных направления в развитии школьного исторического
образования: либеральное и радикальное.
П. Г. Виноградов, Н. И. Кареев, С. Ф. Платонов и другие либералы выдвигали задачу воспитания
«хорошего отношения людей друг к другу» т. е. проповедовали мир между эксплуататорами и
эксплуатируемыми. В написанных ими учебниках по всеобщей и русской истории отсутствовали
вопросы классовой борьбы, давались факты политической и историко-культурной жизни общества,
элементы экономического развития. В отличие от учебников Иловайского, факты были включены в
систему изложения и предназначались не для простого запоминания, а для сознательного их усвоения
путем выяснения причинно-следственных связей. В учебниках последовательно излагался процесс
исторического развития с позиций буржуазного эволюционизма. Историки-либералы в методике
обучения пропагандировали наглядность, образность, активизацию мышления учащихся.
Радикальное направление объединяло революционно настроенных ученых и учителей
(М. Н. Покровский, Н. А. Рожков, М. Н. Коваленский и др.). Они боролись за материалистическое
понимание истории, решительнее, чем либералы, пересматривали содержание и методы обучения.
Н. А. Рожков из всех учебных пособий на первый план ставил источник, документ, работа с которым
должна возбудить умственную самостоятельность.
Представитель так называемой социологической школы Р. Ю. Виппер в своих учебниках по всеобщей
истории давал типичные явления, характерные для той или иной эпохи, и на основе индуктивного
метода подводил к раскрытию социологических понятий и закономерностей исторического процесса.
Под влиянием революционных событий пробивали себе путь передовые тенденции не только в
постановке задач и определении содержания школьных курсов истории, но и в методике обучения.
В начале XX в. был возрожден реальный метод обучения истории на основе исторических источников.
Поборники этого метода М. Н. Покровский и Н. А. Рожков решали проблему отбора документа в
зависимости от его доступности и возможного интереса к нему учащихся.
�Содержание
Лабораторный метод рассматривал систему обучения на основе самостоятельной работы учащихся с
историческим документом и научно-популярной литературой.
Убежденным пропагандистом метода рефератов был Н. П. Покатило. Устные и письменные рефераты,
по его мнению, учат читать книгу, отделять главное от второстепенного, критически мыслить,
правильно излагать материал. Он считал составление рефератов основным приемом формирования
навыков самостоятельной работы.
Метод драматизации подробно описан А. Ф. Гартвигом. Учащимся предлагалось читать исторический
материал по ролям. Приемы были различны: инсценировка исторического события на основе
художественной и научно-популярной литературы, драматизация услышанного на уроке для
закрепления материала, игра в путешествие и т. п.
В конце XIX – начале XX вв. появляются первые методические пособия для учителя, которые
опирались не только на личный опыт автора. Так, книга нижегородского учителя А. Кролюницкого
«Опыт методики элементарного курса истории» состояла из наиболее ценных статей по вопросам
преподавания истории. Они ориентировали на сознательное усвоение исторического курса путем
создания конкретных представлений об изучаемом прошлом, выяснения причинных связей,
сопоставления исторических событий, разъяснения исторических понятий и терминов.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 15–
20.
3. 1917–1920-е гг.
После Великой Октябрьской социалистической революции в нашей стране перед школой были
поставлены новые цели, которые потребовали коренного пересмотра всей системы образования и
воспитания.
Ведущим направлением перестройки содержания и методов школьного обучения была связь обучения с
жизнью. История должна была помочь подрастающему поколению осмыслить современность,
углубить понимание политики Коммунистической партии и Советского государства. В борьбе против
старой программы по истории с ее тенденцией отвлечь учащихся от современности в глубину веков в
новых программах усиливалось внимание к современности за счет сокращения изучения более ранних
периодов. В то же время часто конкретное историческое содержание заменялось социологическими
схемами. Название предмета истории было заменено обществоведением, представлявшим синтез
политэкономии, права и социологии. В противоположность дореволюционным программам,
излагавшим историю королей, царей, полководцев, в программе 1920 г. на первое место выдвигалось
ознакомление учащихся с историей развития производительных сил и производственных отношений,
классов и классовой борьбы, с теорией научного социализма, раскрывалась деятельность народных
масс. Но при этом нередко допускалось обезличение истории. Практически программа 1920 г. по
истории не была применена в школе, так как на следующий год исторический материал вместе с
политической экономией и правом был введен в курс обществоведения.
Примерная программа 1920 г. сыграла прогрессивную роль как декларация новых, революционных
основ исторического образования.
Начиная с 1923 г. в школах были введены комплексные программы и ликвидировано предметное
преподавание.
Государственный ученый совет Наркомпроса (ГУС) тогда считал, что в школьном обучении должны
быть не основы наук, а жизненные комплексы, не знания, а умения добывать знания. Главное в
обучении – творческая самостоятельность учащихся. Исторические сведения кратко давались в связи с
изучением какого-либо вопроса современности. Программа предусматривала изучение происхождения
�Содержание
современного капитализма, борьбы труда и капитала, революционного рабочего движения XIX–XX вв.
на Западе и в России. Исторические знания давались обобщенно, факты использовались только для
иллюстрации тех или иных формулировок.
В 1920-е гг. в содержание обучения включились вопросы истории производства, классовой борьбы и
революции. Это имело большое значение в решении образовательно-воспитательных задач.
Идеи связи обучения с жизнью и развития в ученике творческих сил, самостоятельности широко
применялись в учебном процессе и воплощались в трудовом, лабораторно-бригадном,
исследовательском и других методах.
Поиски эффективных путей обучения, направленных на ликвидацию старой системы зубрежки,
привели к созданию новых типов учебных пособий и книг. Например, «Рабочие книги по истории для
старших классов» А. А. Введенского и А. В. Предтеченского (М. – Л., 1928) содержали материал по
отдельным темам. Ученики должны были ознакомиться с целевой установкой темы, «проработать»
приведенные в книге источники, написать ответы на вопросы, поставленные к содержанию
материала, затем изучить небольшой заключительный очерк, дополнительный материал и выводы по
теме. После проработки темы проводилась конференция с докладами учащихся и заключительным
словом учителя. Для ее подготовки в рабочей книге указывалась литература для домашнего чтения.
При такой методике явно переоценивались силы учащихся и недооценивалась роль учителя. Учебники
отменялись.
Вместо термина «методы преподавания» появился термин «методы работы». В связи с новыми
методами работы отвергались урок как основная организационная форма учебных занятий и твердое
расписание.
Серьезным недостатком в историческом образовании подрастающего поколения было отсутствие
системы исторических знаний и как следствие этого непонимание учащимися развития исторического
процесса.
И все же советская школа 1920-х гг. давала детям несравненно более широкий общественнополитический кругозор и общее развитие, чем дореволюционная буржуазная школа.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 22–
24.
Вместо гражданской истории было предложено изучать историю труда и социологию. На первом этапе
(1917 г. – начало 1930-х гг.) отказались от старого содержания исторического образования, историю как
учебный предмет заменили курсом обществоведения. В рамках обществоведения остались лишь
отдельные элементы курса истории с новым отбором фактов и марксистским их освещением.
Заведующий отделом реформы школы Наркомпроса П. Н. Лепешинский на заседании коллегии этого
отдела в июле 1918 г. так определил позиции отдела в деле организации советской трудовой школы:
•
учебное время в школе продолжается круглый год, а перерывы в занятиях ставятся в зависимость от
климатических условий;
•
школьники занимаются все семь дней недели, но два дня могут быть отданы на экскурсии;
•
классное преподавание отменяется и заменяется трудовым;
•
программы должны иметь рекомендательный характер;
•
предметная система преподавания противоречит принципам трудовой школы;
•
учителя должны избегать пользоваться учебником;
•
необходимо иметь справочники, вести с учениками беседы.
�Содержание
В новой школе были отменены экзамены, взыскания, балльные оценки знаний учащихся и домашние
задания. Перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам
педагогического совета об исполнении учебной работы. Вместо классов рекомендовалось введение
мелких групп – «бригад»; вместо уроков – лабораторных «студийных» занятий.
В школе I ступени начиналось изучение элементарного курса русской истории с третьего года обучения.
На последнем году вводилось изучение Советской Конституции. Программы 1921 г. во главу всей
работы во время бесед и на экскурсиях ставили изучение истории родного края культурно-бытовой
жизни людей.
В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако ее не приняли даже
в комплексном виде с включением права, политэкономии и социологии, сведений по истории
классовой борьбы и развития теории научного социализма. С 1921 г. был введен курс
обществоведения. В 1923 г. отказались от предметного преподавания и стали работать по
комплексным программам, просуществовавшим до 1931 г.
Содержание и методы изучения обществознания. Государственный ученый совет Наркомпроса
считал, что изучать в школе надо не основы наук, а жизненные комплексы. Содержание учебного
материала строилось по трем основным термам; природа, общество, труд. В центр изучения была
поставлена трудовая деятельность людей и задача учить учеников добывать знания, опираясь на их
творческую самостоятельность. Исторические сведения сообщались в связи с изучением вопросов
современности: происхождение капитализма, рабочего движения на Западе и в России в XIX–XX вв.
Считалось, что изучать периоды истории до XIV–XVI вв. вообще нецелесообразно, так как они якобы
содержат малоценные и недостоверные данные. Для сравнения же нужно только брать некоторые
материалы из истории буржуазного мира. В программе 1925 г. для старших классов материал
группировался по социологическим типам с примерами из истории разных стран. Социологические
очерки, например, включали такие темы:
1. Феодализм.
2. Город и городская культура.
3. Зарождение торгового капитализма и географические открытия.
4. Революции эпохи торгового капитализма.
5. Государство торгового капитала.
6. Культура торгового капитала.
Развитию учащихся, их самостоятельности и творческих сил должны были способствовать трудовой,
лабораторно-бригадный, исследовательский методы. Во время лабораторных занятий использовались
пособия нового типа, не ставившие целью дать связное изложение учебного материала. Так, «Рабочие
книги по истории для старших классов» А. А. Введенского и А. В. Предтеченского содержали материал
по отдельным темам, задания, целевые установки по их выполнению, заключительные очерки,
вопросы для повторения при подготовке к конференции, а также литературу для домашнего чтения.
Ученики знакомились с целевой установкой, изучали приведенные в книге источники, писали ответы
на вопросы. Потом им оставалось только прочитать небольшой заключительный очерк, сделать
выводы по теме. Проработка темы заканчивалась конференцией с докладами учащихся и
заключительным словом учителя.
Исследовательский метод предусматривал выполнение заданий – подрядов. Их разрабатывали
учителя и давали для выполнения бригадам учащихся из 5-6 человек. В задания-подряды входило
рисование схем, карт, изготовление костюмов и вооружения, моделирование. Два-три рисовальщика
бригады работали дни и ночи, готовясь к годовому отчету. Весной при подведении годового отчета в
школах открывались выставки работ учащихся, на которые приглашались родители и гости.
�Содержание
Так, в ходе работы по комплексной теме «Изучение деревни в прошлом и настоящем...» изучались
феодально-крепостнические отношения. Сначала ученики изучали источники и литературу по теме,
потом беседовали с крестьянами и знакомились с их бытом, участвовали в экскурсиях. На основе
собранного материала они готовили доклады: «Взаимоотношения крестьян и помещиков»,
«Крестьянское хозяйство», «Крестьянские волнения», иллюстрируя их диаграммами, показывающими
соотношение крепостных и свободных крестьян к середине XIX в., соотношение числа барщинных и
оброчных крестьян по губерниям и уездам.
Методические советы по организации бригадно-лабораторной работы содержались в книге
Б. Н. Жаворонкова и С. Н. Дзюбинского «Подвижная лаборатория по обществоведению». Например,
лабораторно-трудовой метод предусматривал:
• накопление материала на экскурсии;
• отработку его путем описания впечатлений;
• синтез в лаборатории в работе с книгой.
При этом индивидуальная работа рассматривалась как средство выполнения части задания на основе
разделения труда. Все это весьма напоминало «Школу действия» (иллюстративный метод) немецкого
педагога Вильгельма Августа Лая конца XIX – начала XX вв.
В советской школе идеи Лая переносились на изучение исторического материала под названием
трудового метода. Но если у Лая обучение шло от знаний к действиям, то в советской школе,
наоборот, от действий – к знаниям. Получение знаний предусматривалось в процессе исторического
моделирования, реконструкции различных исторических объектов. Так, методист Н. Г. Тарасов
организовал в московской гимназии № 5 исторический кабинет, где учащиеся занимались
моделированием, делали, например, жилища первобытного человека, египетские пирамиды, замки
феодалов или дворянские усадьбы XVIII в. Обучение продолжалось при посещении исторического
музея. Здесь Н. Г. Тарасов ученикам пояснений не давал. Он распределял учеников по бригадам (56 человек) предлагал им рассмотреть несколько витрин и подготовиться к проведению экскурсии.
Рассматривая экспонаты, ученики продумывали рассказ по своей теме. Минут через 20 они начинали
проводить экскурсию, в конце которой учитель делал обобщение по теме.
Школьники «реконструировали» различные предприятия прошлого (например, московскую
текстильную Прохоровскую фабрику конца XIX в.). Б. Н. Жаворонков описал, как на фабрике учащиеся
изучали организацию и технику производства, труд рабочих, выясняли связи фабрики с рынком,
с жизнью округа, историю текстильной промышленности.
Одним из средств формирования социально активной личности было применение полученных знаний
на практике. Школьники проводили беседы с крестьянами и рабочими, выступали с докладами,
организовывали манифестации и спектакли в дни революционных праздников.
Таким образом, история отечества в качестве отдельного курса до 1933 г. в школах СССР не изучалась.
Исторический материал по отечественной истории давался в соответствующих разделах всеобщей
истории. Не существовало учебников и пособий, и основным источником знаний было устное слово
учителя.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 24–28.
4. 1930–1950-е гг.
Коренным образом изменило положение, сложившееся в школьном историческом образовании в
стране, постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 г. «О преподавании гражданской
истории в школах СССР». Оно ознаменовало новый этап в развитии как исторического образования,
так и методики преподавания истории.
�Содержание
В основу построения системы знаний был положен принцип историко-хронологической
последовательности,
устанавливались
курсы
отечественной
и зарубежной
истории.
Последовательность расположения исторического материала должна была соответствовать научной
периодизации, что давало ученикам представление о процессе развития человеческого общества в
целом. В основу расположения курсов по годам обучения был положен линейный принцип.
Расположение в единую линию курсов истории экономило учебное время, поддерживало интерес к
истории новизной учебного материала.
В противовес сужавшим историческое образование терминам «история классовой борьбы» и т. д.
вводился термин «гражданская история». Само понятие «гражданская история» определяет
содержание школьного курса как истории народа, непосредственных производителей всех
материальных и духовных ценностей. Задача курса – подвести учащихся к научному,
материалистическому пониманию гражданской истории, раскрывая в совокупности экономические,
социально-политические и культурные явления.
В постановлении излагалась цельная методическая концепция преподавания истории в школе. Оно
должно было быть доступным, наглядным и конкретным, на основе разбора и обобщения
исторических событий и явлений подводить учащихся к марксистскому пониманию истории.
Важнейшие факты с их датами и характеристиками исторических деятелей должны излагаться
в хронологической последовательности, в живой и занимательной форме. Преподавание истории
было направлено на повышение качества образования и идейно-политического воспитания учащихся.
Для школы предлагалось создать новые учебники по истории. Для подготовки учительских кадров
восстанавливались исторические факультеты в университетах и педагогических вузах.
С 1935 по 1941 гг. количество часов на изучение истории было увеличено с 14 до 25,5 в неделю.
В 1937 г. в VII классе был введен курс «Конституция СССР», призванный дать знания об основном
Законе Советского государства. Создание учебников, соответствующих программам, потребовало
большой работы ученых-историков. Предстояло разработать основы знаний марксистско-ленинской
исторической науки. Среди учебников истории особое место принадлежит краткому курсу
истории СССР для III–IV классов, созданному коллективом авторов под руководством А. В. Шестакова.
Этот учебник сыграл важную роль в разработке концепции курса отечественной истории не только для
начальной школы, но и для курса истории СССР в старших классах и вузах, значительно усилил
распространение исторических знаний и воспитание советских людей в духе патриотизма и
пролетарского интернационализма.
В 1940 г. вышли в свет учебники по истории СССР для VIII–X классов учебник по истории Древнего
Мира, Средних веков, по Новой истории (ч. I). С выходом в 1945 г. учебника по Новой истории
(II период) были созданы учебники по всем школьным курсам истории. Они обеспечили условия для
формирования у школьников системы исторических знаний на методологической основе марксизмаленинизма.
Все учебники были снабжены черно-белыми иллюстрациями и историческими картами-вкладышами,
но в них отсутствовали вопросы, задания, документы. Они еще мало помогали учителю в организации
самостоятельной работы учащихся, были перегружены фактами, именами, датами.
Но выход в свет этих учебников и значительно облегчил работу учителя, ибо ранее, при их отсутствии,
слово учителя было почти единственным источником знаний. Без учебников построение уроков и
методика их проведения были однообразной: учитель излагал содержание темы, учащиеся по
возможности записывали, а на следующем уроке воспроизводили услышанное. Главными заботами
учителя были отбор материала на урок и его изложение. С выходом учебников эти заботы во многом
были облегчены.
�Содержание
Нападение фашистской Германии на СССР затормозило работу над методической литературой для
учителя и пособиями для учащихся. Война потребовала напряжения всех сил советского общества.
Перед идеологическим фронтом и преподаванием истории встала задача углубления идейнополитического воспитания молодежи. В программы и учебники был включен дополнительный
материал для усиления военно-патриотического и интернационального воспитания.
Помощниками в воспитательной работе учителя были и фронтовые письма, и раненые бойцы в
госпитале, газеты и радио, художественная литература и изобразительное искусство.
Еще не закончилась война, а по указанию партии и правительства в 1944 г. была создана Академия
педагогических наук РСФСР. В ее состав вошел институт методов обучения со специальным сектором
методики истории. В первый послевоенный год было возобновлено издание журнала «Преподавание
истории в школе».
Развитие достижений советской методической мысли было обобщено в книге Н. В. Андреевской и
В. Н. Вернадского «Методика преподавания истории в семилетней школе», утвержденной учебным
пособием для учительских институтов.
Опыт преподавания истории был отражен также в обширной методической литературе: в статьях
советского методиста А. И. Стражева и психолога А. 3. Редько, в книгах В. Г. Карцева «Очерки
методики обучения истории СССР в VII–X классах», М. А. Зиновьева «Очерки методики преподавания
истории», Д. И. Никифорова «Наглядность в преподавании истории древнего мира и средних веков,
«Доска и мел на уроках истории в V–VII классах», П. С. Лейбенгруба «Дидактические требования к
уроку истории в средней школе», А. А. Вагина и Н. В. Сперанской «Основные вопросы методики
преподавания истории в старших классах» и др. На основе исследований и передового
педагогического опыта в первое послевоенное десятилетие были разработаны различные приемы
работы учителя и в меньшей степени вопросы самостоятельной деятельности школьников.
В 1940–1950-е гг. был сделан значительный шаг в развитии методики обучения истории: из
эмпирических методических рекомендаций она стала превращаться в научно обоснованную систему
формирования у учащихся знаний о фактах и понятиях исторического процесса.
Произошедшие к концу 1950-х гг. положительные сдвиги в совершенствовании содержания
исторического образования (подготовка более качественных программ и учебников, введение в 1957/58
учебном году в X классе курса Новейшей истории зарубежных стран и т. д.) полностью не устранили
имевшиеся недостатки.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986.
С. 24– 28.
Разработка программ, учебников и методики обучения. Положение с историческим образованием
меняется в 1930-х гг. Наступает новый этап в историческом образовании, характеризующийся
восстановлением истории как самостоятельного предмета. ЦК партии дает указание отказаться от
лабораторно-бригадного метода. Основной формой организации учебной работы становится урок с
группой учащихся со строго определенным расписанием занятий. Предлагалось восстановить
систематический курс истории о школе. Ставилась цель вооружить школьников прочными знаниями
основ наук. Для подготовки кадров учителей восстанавливались исторические факультеты в вузах,
появлялись кафедры методики.
Летом 1933 г. Наркомпрос РСФСР издал программы по истории. В основу их была положена
марксистская теория общественно-экономических формаций. Программы строились «послойно»: за
несколькими темами по всеобщей истории шла тема по истории СССР.
С 1934 г. выходит журнал «История в средней школе».
�Содержание
В 1939 г. вышли обновленные программы по истории (они же действовали и в 1950-е гг.): по
всеобщей истории и по истории СССР. Разделы всеобщей истории изучались в 5–9 классах.
История СССР излагалась дважды: сначала – в виде элементарного курса в начальных классах, потом –
как систематический курс – в старших.
В 1930-е гг. еще не было взаимодействия между методистами и учеными-историками в работе над
школьными курсами истории. Методисты не вмешивались в отбор содержания, а историки в
учебниках мало учитывали методические особенности преподавания истории в школе. И все же
учебники истории 1940-х гг. по педагогическим идеям и характеру подачи материала отражали уровень
методики своего времени. Ученик был больше объектом обучения и меньше всего – субъектом учения.
Преподавание истории в военное время. В годы Великой Отечественной войны на первое место в
обучении истории выдвигается воспитательная цель.
На уроках учителя пытались внушить учащимся твердую уверенность в победе в Великой
Отечественной войне, раскрыть условия победы. Для этого рассказывали на уроках о высоком
полководческом искусстве А. Невского, Д. Донского, А. Суворова и М. Кутузова. Изучались наиболее
яркие страницы польско-шведской интервенции в начале XVII в. и борьбы русского народа за свою
независимость, приводились примеры стойкости и храбрости русских воинов. Факты героизма
сопоставлялись с соответствующими фактами Великой Отечественной войны.
С конца 1930-х гг. ученые-историки и методисты провели значительную работу по определению
методологических и методических основ школьного курса истории.
В послевоенные годы рассматривались:
• дидактические требования к уроку истории;
• наглядность в обучении истории;
• психология усвоения учащимися исторических знаний;
• методика повторительно-обобщающих уроков;
• система формирования фактических и понятийных знаний; методическая система обучения
истории.
В советское время на преподавание истории накладывали отпечаток идеологические установки. В
1950-е гг. пытались актуализировать проблему связи прошлой истории и современности, давая
ученикам «правильное понимание истории». Часто это были искусственные связи по аналогии или по
ассоциации. Так, слонов в войске Ганнибала сравнивали с танками в современной войне, а аграрную
реформу братьев Гракхов в Риме – с реформой в странах народной демократии. Ставилась цель,
особенно при элементарном обучении истории, выработать у учеников определенное отношение к
изучаемым фактам. Учащиеся должны были стремиться подражать народным героям и иметь твердое
убеждение в том, что «наша страна лучше всех».
В это время появляются учебники нового поколения.
В конце 1950-х гг. в учебники начинают включать документы, предназначенные для самостоятельной
работы учащихся, издавать тетради по истории Древнего мира и Средних веков, а также контурные
карты. Рабочие тетради были выпущены небольшим тиражом в качестве опытного учебного пособия
и в дальнейшем не переиздавались.
Происходят изменения в системе и содержании исторического образования. Вместо линейности
вводят принцип концентризма. Связано это было с тем, что, заканчивая семь классов, ученики не
знакомились с историей Нового и Новейшего времени зарубежных стран. Обязательным становится 8летнее образование и только для желающих – 11-летняя школа.
�Содержание
В конце 1950-х гг. историко-методическая мысль шла по линии укрепления связей с психологопедагогическими науками. Совершенствовались приемы обучения и преподавания: как излагать
материал, как беседовать, как использовать картину, карту. Но по-прежнему оставалось неясным, что
делает ученик на уроке, как он познает историю.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 28–33.
5. Вторая половина 1960-х – 1980-е гг.
В связи с переходом ко всеобщему восьмилетнему образованию после широкого обсуждения советской
общественностью ЦК КПСС и Совет Министров СССР 8 октября 1959 г. приняли постановление
«О некоторых изменениях в преподавании истории в школах». Курсы истории должны были
способствовать выработке у учащихся научного понимания закономерностей развития общества. В
школах развернулось изучение истории союзных республик, тесно связанное с курсом истории СССР.
Существенно изменился объем и удельный вес отдельных разделов курса. Стало уделяться больше
внимания изучению современной эпохи, начало которой положил Великий Октябрь. В курсах Новой
и Новейшей истории должное место заняли факты прошлого и современного развития народов Азии,
Африки, Латинской Америки. Одновременно было проведено сокращение программ по истории
Древнего мира и Средних веков.
Новая структура курсов истории требовала от учителя четкого отбора фактов, глубины раскрытия
понятий.
На открытом конкурсе были отобраны учебники, написанные в соответствии с новыми программами.
Они способствовали совершенствованию методического уровня преподавания.
Крупным событием в жизни школы явилось введение с 1962/63 учебного года курса
«Обществоведение». Хотя оно и выходит за рамки исторического образования, но тесно с ним связано.
Обществоведение способствует более глубокому теоретическому обобщению исторических знаний,
завершает на уровне среднего образования формирование у выпускников основ коммунистического
мировоззрения.
Развитие хозяйства и культуры в условиях Научно-технической революции потребовало более глубокой
и широкой общеобразовательной подготовки подрастающих поколений, чем та, которую давала
восьмилетка. Существенно возрос, особенно в городах и рабочих поселках, контингент учащихся
старших классов массовых школ, вечерних (сменных) школ, а также средних специальных учебных
заведений, где, с 1965/66 учебного года стала вводиться одинаковая с общеобразовательной школой
система исторического образования. Начал осуществляться переход к обязательному среднему
образованию.
14 мая 1965 г. ЦК КПСС и Совет Министров приняли постановление «Об изменении порядка
преподавания истории в школах». Линейная структура исторического образования в соответствии с
этим постановлением содержала принципиально новые черты и серьезно отличалась от порядка,
существовавшего до 1959 г. Стал более экономным отбор фактов и понятий, сократилось изучение
ранних этапов развития общества, а более подробно изучалась современность, установилась
синхронность изложения отечественной и зарубежной истории, что создало благоприятные условия
для изучения особенностей современной эпохи и вытекающих из нее мировоззренческих выводов.
В исторической подготовке школьников важное место заняли факультативные курсы, углубляющие
знания, удовлетворяющие интерес к отдельным проблемам. В содержании исторического образования
закреплялось изучение старшеклассниками первоисточников, идей марксизма-ленинизма.
�Содержание
Обеспечение школьников качественными учебниками способствовало созданию нового типа учебника
истории, который не только сообщал знания и закреплял их, но и развивал учащихся, обучал их
самостоятельно работать с различными источниками знаний. В учебниках наряду с авторскими
текстами теперь имелись документы, схемы, таблицы, иллюстрации, разнообразный справочный
материал. В конце параграфов и глав, в содержании самого текста и в ряде случаев к иллюстрациям
имелись вопросы и задания. Это было направлено на реализацию идеи развивающего обучения,
которая в те годы разрабатывалась дидактами, психологами, методистами. Наиболее полно эта идея
была воплощена в методическом аппарате учебников Ф. П. Коровкина «История древнего мира»,
Е. В. Агибаловой и Г. М. Донского «История средних веков», удостоенных Государственной
премии СССР в 1973 г.
Важной методической проблемой были вопросы изучения истории союзных республик в связи с
курсом истории СССР, темы «Наш край», включенной в программу по истории СССР по всем ее
крупным периодам. Создавались учебники по истории союзных республик, а в краях и областях –
пособия по краеведению.
С 1975/76 учебного года в целях дальнейшего идейно-нравственного и правового воспитания
учащихся в VIII классе было введено изучение курса «Основы Советского государства и права».
В результате большой исследовательской работы и обобщения передового опыта в 1980 г. были
усовершенствованы программы по истории, был поднят идейно-теоретический уровень содержания
исторического образования, более четко и конкретно по годам обучения определены его развивающие
и воспитательные задачи. В программу вводились основные идеи и понятия, межпредметные и
межкурсовые связи, умения и навыки.
Органической частью содержания исторического образования стали произведения классиков
марксизма-ленинизма,
документы КПСС
и
Советского
государства,
международного
коммунистического и рабочего движения.
Непрерывное совершенствование преподавания – закономерный процесс. На каждом этапе развития
советского общества объективно складывался определенный уровень требований к обучению,
развитию и воспитанию. И школьные программы должны были отражать эти требования.
Введение всеобщего обязательного восьмилетнего, а затем и среднего образования поставило перед
методикой преподавания истории ответственные задачи, которые она могла решать только в тесной
связи с другими науками.
Советскими психологами были выявлены закономерности познавательной деятельности детей разного
возраста, зависимость познания от характера познаваемого материала, активности обучаемых, их
индивидуальных особенностей.
Советской дидактикой в тесной взаимосвязи с психологическими исследованиями разрабатывались
проблемы
• активности и самостоятельности школьников в учебном процессе,
• развития познавательных интересов,
• повышения эффективности воспитания и обучения,
• оптимизации учебного процесса,
• укрепления связи школы с жизнью,
• программированного обучения,
• комплексного использования средств обучения и др.
�Содержание
Повышению качества обучения и разработки методики преподавания истории способствовало
оснащение учебного процесса дидактическими средствами: набором учебных картин, аппликаций,
контурных карт таблиц и схем, фонохрестоматий и т. д. Широкое распространение получили
технические средства обучения. В средних общеобразовательных школах повсеместно была создана
кабинетная система обучения.
Таким образом, имелись объективные условия для интенсивного развития методики обучения
истории.
Активное участие в разработке ряда методических вопросов принимали учителя: А. И. Александров,
Ф. Б. Горелик, Г. М. Донской, В. О. Пунский, А. А. Янко-Триницкая и др.
Успехи советской методики истории признавались в СССР и за рубежом.
Вместе с тем, как показывали изучение опыта преподавания, проверка знаний учащихся, их развития и
уровня воспитанности, требовалась дальнейшая разработка ряда таких проблем, как: пути повышения
воспитательного потенциала курсов истории, мотивация учения школьников, совершенствование
формирования мировоззрения и коммунистической убежденности, организация учебного процесса,
надежно обеспечивающего глубокие и прочные знания учащихся. Одной из неотложных задач
методики обучения истории являлось и является до сих пор преодоление разрыва у значительной
части учащихся между приобретенными знаниями и умениями пользоваться ими при анализе
общественных явлений прошлого и современности, в реальных жизненных ситуациях.
В 1986 г. в условиях реализации задач реформы школы важной проблемой методики истории являлось
трудовое воспитание, экономическое образование.
Перед методикой обучения истории как наукой ставились все новые и новые задачи.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986.
С. 28– 33.
Методика обучения истории в условиях реализации линейного принципа обучения. Последующие
изменения в школьных курсах истории были связаны с переходом к всеобщему среднему образованию.
В 1960–1970-е гг. были внесены измерения в историческое образование, в результате сложилась
следующая структура.
Структура исторического образования (1967–1993 гг.):
• 5 класс – эпизодические рассказы по отечественной истории (2 ч.);
• 6 класс – история Древнего мира (2 ч.);
• 7 класс – история Средних веков (2 ч.);
• 8 класс – отечественная история до конца XVIII в. (2 ч.);
• 9 класс – Новая история, ч. 1; отечественная история XIX в. (3 ч.);
• 10 класс – Новая история, ч. 2; отечественная история с начала XX в. до 1930-х гг.; Новейшая
история до конца 1930-х гг. (4 ч.);
• 11 класс – отечественная история до современности; Новейшая история с 1939 т. до современности
(3 ч.).
Принятая структура образования сохранялась до 1993 г. На уроки истории в общеобразовательной
школе отводилось 18 часов в неделю, 612 часов в год (313 часов – отечественная история; 299 –
зарубежная).
�Содержание
В 1960–1970-е гг. продолжалось исследование методики обучения истории такими учеными, как:
А. А. Вагин, Д. Н. Никифоров, Н. Г. Дайри, П. В. Гора, П. С. Лейбенгруб, Ф. П. Коровкин. Развитие
методики обучения истории шло от разработки средств и приемов по оказанию методической помощи
учителю к поиску эффективных путей обучения учащихся. Ставилась цель научить школьников
самостоятельно приобретать знания и ориентироваться в растущем потоке информации. В дидактике
разрабатывались проблемы усиления активности и самостоятельности школьников в учебном
процессе, повышения воспитательной роли обучения, интенсификации урока, введения проблемности
в обучение.
В 1960–1980-е гг. целью обучения стало развитие активности и самостоятельности учащихся. Все
больше внимания уделялось проблеме активизации их познавательной деятельности, формированию
умений, приемов работы, поднимался вопрос о развивающем обучении. Так, А. А. Янко-Триницкая,
Н. И. Запорожец изучали умственные операции учащихся; сотрудники кафедры МПГИ – уровни
познавательной деятельности, приемы работы, умения и способы познавательной активности,
структурно-функциональный подход к отбору содержания, приемы и средства обучения. Специалисты
Института содержания и методов обучения Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер поднимали вопрос о
проблемности обучения и развитии исторического мышления учащихся и вследствие этого – о месте и
роли познавательных задач.
В конце 1980-х гг. в образовании возникли кризисные явления, порожденные распадом прежней
системы общественных отношений. Начался поиск новых образовательных конструкций,
соответствующих новым тенденциям развития общества.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 33–35.
�Содержание
Словарь темы
Биографический метод – способ преподавания истории на основе изучения биографий выдающихся
исторических деятелей.
Дедуктивный метод (от лат. deductio – выведение) – способ обучения, характеризующийся освоением
учебного содержания в логической последовательности от раскрытия обобщенных знаний к их
конкретизации.
Индуктивный метод (от лат. inductio – наведение) – способ обучения, характеризующийся освоением
учебного содержания в логической последовательности от раскрытия конкретных знаний к их
теоретическому обобщению.
Лабораторно-исследовательский метод – способ освоения учебного исторического содержания,
основанный на самостоятельной работе школьников с различными видами источников.
Лабораторный метод – способ освоения
использования исторических источников.
учебного исторического содержания на
основе
Метод драматизации – драматические постановки учеников.
Метод работы с текстом – способ освоения учебного исторического содержания при помощи
различного вида письменных источников.
Объяснительно-иллюстративный метод – способ передачи учителем готовой информации и
организации ее осознанного восприятия.
Реальный метод – способ освоения учебного исторического содержания на основе первоисточников.
Репетиционный метод (от лат. repetitio – повторение) – способ освоения учебного исторического
содержания, основанный на приемах заучивания материала.
Репродуктивный метод – способ организации деятельности учащихся по воспроизведению
сообщенных им знаний и показанных способов действий.
Реферативный метод – способ освоения учебного исторического содержания на основе подготовки
учащимися самостоятельных исследовательских работ – рефератов.
Структура исторического образования – последовательность преподавания курсов всеобщей и
отечественной истории в образовательных организациях.
Трудовой метод – способ освоения учебного исторического содержания на основе практической
деятельности школьников.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Назовите первые «учебные пособия» по истории.
2. Проследите изменения в содержании исторического образования с XVIII в. до начала XX в.
Определите, по какому принципу выделены этапы развития исторического образования в этот период.
Выделите их особенности на каждом этапе.
3. Как повлиял переход к предметному обучению на становление методической мысли в России?
4. Какие изменения произошли в историческом образовании и методике ее изучения с приходом к
власти большевиков?
5. Составьте таблицу «Изменения структуры школьного исторического образовании в СССР» по
Постановлениям СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» от
15 мая 1934 г., ЦК КПСС и СМ СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории»
от 8 октября 1959 г., ЦК КПСС и СМ СССР «Об изменении порядка преподавания истории в школах»
от 14 мая 1965 г., и «Основным направлениям реформы общеобразовательной и профессиональной
школы» 1984 г. (см. таблицу 3).
Таблица 3
Изменения структуры школьного исторического образования в СССР
Класс
Постановле ние от
15 мая 1934 г.
Постановле ние от
8 октября 1959 г.
Постановле ние от
14 мая 1965 г.
Основным
направле ниям
ре формы... 1984 г.
4
5
6
7
8
9
10
11
6. Проследите становление и развитие методической мысли в Советском государстве.
�Содержание
Контрольный блок
1. Терминологический диктант по теме «Становление и развитие исторического образования и
методики обучения истории в России».
2. Таблица «Становление и развитие исторического образования».
�Содержание
Список литературы
1. Алексашкина, Л. Н. Отечественная методика преподавания истории во второй половине ХХ в.:
эволюция и тенденции развития / Л. Н. Алексашкина // Преподавание истории и обществознания в
школе. – 2015. – № 3. – С. 55–62.
2. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2001. – С. 17–21.
3. Коваль, Т. В. Модель образовательного стандарта в советской школе (1960–1985) / Т. В. Коваль //
Преподавание истории и обществознания в школе. – 2014. – № 2. – С. 44–54.
4. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 13–33.
5. Кузин, Д. В. К проблеме становления методики обучения истории как области научных знаний /
Д. В. Кузин // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2019. – № 6. – С. 49–53.
6. Лебедков, А. М. Курс истории в дореволюционной России (с 1861 г.) / А. М. Лебедков //
Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013. – № 7. – С. 23–26.
7. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 11–31.
8. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 13–33.
9. Родин, А. М. Из истории школьных учебников истории / А. М. Родин // Преподавание истории в
школе. – 2015. – № 4. – С. 19–26.
10. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. вузов :
в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – С. 110–116.
11. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 10–35.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
12. Теория и методика обучения истории : словарь-справочник / [Э. В. Ванина и др.] ; под ред.
В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – Москва : Высшая школа, 2007. – С. 141–160.
�Содержание
Практическое занятие 3. Школьное историческое образование в 1990-е –
начале 2000-х гг. (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
План
1. Реформирование исторического образования в 1990-е – начале 2000-х гг.
2. Линейная и концентрическая структура исторического образования.
3. Системно-деятельностный подход как основа организации процесса обучения истории.
�Содержание
Теоретический блок
1. В системе образования происходят серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены
поиском новых образовательных парадигм, соответствующих новым тенденциям развития
общества.
В конце 1980-х – начале 1990-х гг. образование вступило в период кризиса, который носил системный
характер. В 1991-1992 гг. стало очевидно, что:
•
государство утеряло контроль за профессиональной педагогической деятельностью;
•
понизился престиж педагогической профессии и науки, из сферы стали уходить кадры;
•
новые учебники были эклектичны;
•
высшие учебные заведения отделились от школ, утратила свое значение преемственность
образования.
Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.)
положил начало преодолению хаоса в сфере образования, когда старые нормативные акты не
исполнялись, а новых не было. Этот Закон сыграл положительную роль в построении новой системы
образования. В нем были юридически закреплены обязательный государственный минимум
содержания образования в форме временных государственных стандартов, вариативность, право на
самостоятельное педагогическое творчество преподавательских коллективов и педагогов, что отражено
в Базисном учебном плане РФ.
Появились и успешно развиваются новые виды и типы образовательных учреждений – колледжи,
гимназии, лицеи, инновационные и авторские школы, школы-комплексы, коррекционные классы и
общеобразовательные муниципальные школы.
Процесс реформирования системы образования во многом определяется принятием педагогическим
сообществом целей и приоритетов образовательной политики, в том числе политики исторического
образования. Можно полностью согласиться с тем, что сохранение, развитие и обогащение
национальных ценностей и традиций образования и воспитания актуальны для реформы школы
с ориентацией на укрепление ее своеобразия и самобытности на основе единства национальных и
общечеловеческих идеалов педагогики.
Важным звеном реформы образования стал вопрос о том, какие образовательные приоритеты
наиболее полно соответствуют долговременным интересам российского общества и государства. Одно
из центральных мест в реформе школы занял вопрос сохранения истории как предмета. История как
предмет уникальна, она не может быть заменена ни одной другой дисциплиной. В чем же состоит
особая важность истории на современном этапе, которая и определяет ее ценность?
Прежде всего, эта дисциплина влияет на формирование системы мышления, она дает возможность
человеку свободно передвигаться в историческом пространстве, вооружает его знанием исторического
опыта, что в итоге позволяет правильно оценивать современные политические и социальные
процессы.
Кроме того, исторические знания способствуют формированию собственной точки зрения личности,
ее независимых оценок, но вместе с тем учат ценить и уважать мнения других.
�Содержание
История является во многом основой для преподавания других дисциплин (обществознания,
государства и права), создавая базу для понимания и реализации таких основополагающих принципов
жизнедеятельности, как права человека и демократия.
Исторические дисциплины воспитывают в личности такие важные для жизни в современном
обществе качества, как широта мышления и мировоззрения, толерантность, гражданская смелость,
творческое воображение.
В итоге исторические знания подготавливают молодежь к самостоятельной жизни в полном
противоречий современном мире, создают благоприятные условия для взаимопонимания между
людьми, представляющими различные культурные, этнические, лингвистические и религиозные
традиции, помогают человеку осознать себя не только представителем определенной страны и
региона, но и гражданином мира.
Кардинальные перемены в конце 1980-х – начале 1990-х гг. поставили историков перед
необходимостью серьезного пересмотра давно устоявшихся исторических представлений. Причем это
распространилось и на преподавание предмета.
В России в это время начался так называемый переходный период, повлекший за собой полный
пересмотр подходов к преподаванию истории. Этот пересмотр связан не только с изменением
трактовки тех или иных фактов, но и с глубинным процессом восстановления полного контекста
исторического повествования без идеологических искажений и купюр, который в конечном счете
является составляющей частью общего крайне болезненного процесса, охватившего все общество,
процесса смены ценностей.
Сложность ситуации, связанной с преподаванием истории в средней школе, усугублялась еще и тем,
что кардинальный пересмотр исторических категорий шел на всех уровнях одновременно – в средней
и высшей школе, а также и в академической науке.
Реформирование системы преподавания истории в средней школе должно было отреагировать на эти
идущие в России изменения.
Историческое образование сегодня – один из наиболее сложных и противоречивых элементов
федеральной системы образования. В процессе его 19-го реформирования условно можно выделить
следующие этапы, которые совпадают с реформой школы.
Первый этап (1988–1992 гг.) характеризуется процессами распада прежней, существовавшей в СССР
системы исторического образования и поисками подходов к построению новой системы в Российской
Федерации. Границей этапа можно условно считать принятие летом 1992 г. Закона РФ «Об
образовании».
Второй этап (1992–1996 гг.). Качественные изменения этого этапа связаны:
•
с дополнениями Закона РФ «Об образовании»,
•
разработкой стандартов исторического образования,
•
переходом на концентрическую систему образования,
•
принятием идеи вариативного образования.
Третий этап (с 1996 г. до настоящего времени) характеризуется дальнейшим поиском модели
стандарта исторического образования, принятием концентрической структуры исторического
образования и вовлечением педагогов в разнообразные механизмы международного сотрудничества в
области исторического образования (фонд Сороса, программы по инициативе Совета Европы,
сотрудничество с европейской ассоциацией учителей истории «Евроклио»).
�Содержание
Таким образом, в системе российского исторического образования произошла смена парадигм.
Историческое образование стало личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным.
Никулина Н. Ю. Методика преподавания истории в средней школе. Калининград, 2000. С. 15–20. Режим
доступа: http://window.edu.ru/resource/467/22467/files/nik ulina.pdf
2. Традиционная цель исторического образования – усвоение и запоминание фактической истории.
Но в условиях расширения информационного поля, появления различных интерпретаций и
нередко противоположных оценок прошлого происходит изменение цели исторического
образования. Оно предусматривает обучение способам обработки, анализа, структурирования и
критики исторической информации. Учитель, работающий только по традиционной системе, в
настоящее время теряет связь с жизнью, надежду на перспективу в будущем.
Модернизация российского образования, концепция профильного образования вызвали необходимость
введения новых стандартов, программ и учебников. Образование направлено на обеспечение перехода
от передачи знаний к развитию творческих способностей каждого обучающегося, раскрытию им своих
возможностей, подготовке к жизни в современных условиях на основе системно-деятельностного
(компетентностного) подхода и придания образовательному процессу воспитательной функции. Целью
образования становится общекулътурное, личностное и познавательное развитие учащихся,
обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.
Справочник учителя истории и обществознания / авт.-сост. Т. И. Сечина и [др.]. Волгоград, 2012. С. 34.
3. Принципиальное отличие условий исторического образования в современной российской школе от
школы советской заключается в нескольких ключевых моментах, которые по-новому определяют
приоритеты профессиональной деятельности учителя истории.
Первый – формирование идентичности, исторического сознания школьников долгое время было делом
исключительно государственным и находилось под жестким контролем государственных органов. В
современной российской школе педагоги должны самостоятельно проектировать и реализовывать
подходы к формированию гражданской идентичности школьников, их ценностному развитию.
Второй – параллельное существование различных концептуальных подходов к определению значения,
содержания и оценок истории России и мира.
1. Вызовы современности и тенденции развития исторической науки в XXI в.
Первая группа вызовов включает «внутринаучные» методологические вызовы, обусловленные
природой исторического познания, особенностями целеполагания в историческом познании.
В историографии сформировалось два полярных научно-методологических направления. Первое
можно условно назвать традиционным, основанным на методологии позитивизма. Его сторонники
убеждены в том, что целью исторического исследования является достоверная реконструкция
исторического прошлого (цель – узнать то, что действительно было).
Сторонники второго направления свои познавательные конструкции строят на иных философсконаучных принципах. Этот подход выражается в акценте на личностные особенности восприятия
истории самим историком, который, базируясь на историческом источнике, реконструирует и
интерпретирует историческое событие.
Вторая группа вызовов, с которыми сталкиваются ученые-историки и историческая наука в целом, –
это социальные вызовы. Эти вызовы связаны с процессами глобализации и регионализации,
�Содержание
включенностью стран в интеграционные процессы, осмыслением своих национальных интересов в
условиях XXI в.
Третью группу вызовов, с которыми столкнулась историческая наука, можно назвать коммуникативноинформационными. Эти вызовы связаны с доступностью и глобальностью информации.
Современные информационные технологии, средства массовой информации расширяют возможности
социокультурных коммуникаций, но одновременно создают условия для появления и распространения
исторической неомифологии, «коммерческих» псевдоисторических версий исторических событий
и процессов.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем. М., 2012. С. 5–12.
4. Систему школьного исторического образования наряду с содержанием и основными принципами
его отбора определяет структура, т. е. порядок, последовательность преподавания курсов
всемирной истории в учебных заведениях. Существует два основных варианта организации
исторического образования: линейный и концентрический.
Линейная структура школьного исторического образования предполагает однократное изучение
курсов отечественной и зарубежной истории. В течение всех лет обучения школьники в
хронологической последовательности знакомятся с наиболее яркими и значительными фактами
прошлого с древнейших времен до современности.
Долгое время линейный принцип построения исторического образования был традиционен для
советской школы. В соответствии с ним история преподавалась в 1934–1959 гг. и в 1965–1993 гг.
Последний вариант линейной структуры, усовершенствованный в 1984 г. в связи с Основными
направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы, выглядел так (таблица 4):
Таблица 4
Структура и содержание школьного исторического образования
Классы
Количе ство
часов в не д.
Историче ские курсы
V
VI
VII
VIII
Эпизодические рассказы по истории СССР
История Древнего мира
История Средних веков (до середины XVII в.)
История СССР с древнейших времен до конца XVIII в.
2
2
2
2
IX
Новая история (1640–1870 гг.). История СССР (XIX в.)
3
X
Новая история (1870– 1918 гг.)
История СССР (с начала XX в. до 1939 г.)
Новейшая история зарубежных стран (1917–1939 гг.)
4
X
История СССР (с 1939 г. до настоящего времени).
зарубежных стран (с 1939 г. до настоящего времени)
Новейшая
история
3
Предложенную в 1993 г. концентрическую структуру школьного исторического образования можно
считать относительно новой.
Основной причиной перехода на новую структуру в 1993 г. стал Закон Российской Федерации «Об
образовании», согласно которому вводится обязательное основное (девятилетнее) образование. В
течение трех последних лет выработан следующий вариант концентрической структуры школьного
исторического образования (таблица 5):
�Содержание
Таблица 5
Концентрическая структура современного исторического образования в школе
начальная школа пропедевтические курсы истории
основная школа (V–IX классы) 1-й концентр
Интегрированный курс «Россия и мир»
V класс
История Древнего мира
VI класс Россия и мир в Средние века
VII класс
VIII класс Россия и мир в Новое время
IX класс
Россия и мир в Новейшее время
Раздельные курсы отечественной и всеобщей истории
V класс
История Древнего мира
VI класс
История Средних веков (конец XV в.)
История Отечества (до XVII в.)
VII класс История Нового времени
VIII класс (XV в. – конец XIX в. – начало XX в.)
История Отечества (до начала XX в.)
IX класс
Новейшая история мира (XX в.)
История России (XX в.)
полная средняя школа(X-XI классы) 2-й концентр
Непрофильные школы
Гуманитарные школы
«История России с древнейших времен до наших «Российская цивилизация»
дней»
«История мировых цивилизаций»
«Основные вехи в истории человечества»
Модульные курсы:
• «История мировой культуры»
• «История религии и атеизма»
• «Мировые религии»
• «Средневековая Русь в контексте мировой истории
культуры»
• «Зарубежная история XX века»
Историческое образование в современной России. М.., 1997. С. 28–34.
5. Начат переход на новую структуру исторического образования. В связи с этим, поддерживая мнение
О. Ю. Стреловой, стоит выразить сожаление об утрате концентрической системы исторического
образования.
Предложенная структура – не линейная, которая имела место до 1993 г., и уже не концентрическая. Это
некий гибрид, называемый линейно-концентрической структурой. Уже сегодня можно
прогнозировать, что такая система не позволит размеренно изучать сложнейшие проблемы истории
XX в. и не создаст возможность повторить на более глубоком уровне ранее изученное.
Мы активно внедряем новую структуру исторического образования, уже эксплуатируем новые
учебники по истории России, а всеобщая история как была падчерицей школьного образования, так и
остается. Новые учебники по всеобщей истории в Федеральный перечень учебников не вошли,
следовательно, отечественной истории мы учим по новым учебникам, а всеобщей – по старым,
которые с VII класса уже не соответствуют новым требованиям!
Парадокс? Нет. Практика показывает, что наши учителя могут один учебник по всеобщей истории
делить на два курса или вообще работать без него, да и ученики могли учиться без учебников по
всеобщей истории, пока... пока не последовали всероссийские проверочные работы – ОГЭ, ЕГЭ,
включающие значительные требования к освоению курсов всеобщей истории.
�Содержание
Многие говорят, что миссия истории как предмета – воспитание чувства патриотизма. Но разве можно
воспитывать патриотизм на базовом и профильном уровнях, а потом мерить его результатами ЕГЭ?!
С нашей точки зрения, на уроках истории важно создавать такие условия, чтобы чувство к Родине
формировалось и крепло в ученическом сознании естественным путем, когда учащийся вдумчиво
осваивает страницы истории прошлого, а не судорожно их запоминает в режиме подготовки к ЕГЭ.
В первую очередь, в уточнении нуждаются цели исторического образования. Переход к новой структуре
исторического образования создает удобный повод для переосмысления формулировок предметных
целей обучения истории в школе. Существующие сегодня предметные цели сформулированы для
концентрической структуры исторического образования. Их формулировки не в полной мере отражают
современную ситуацию исторического образования, они носят весьма размытый, абстрактный
характер. Необходимо проделать работу по их конкретизации, определению уровня реализации,
проверяемости на всех этапах учебного процесса. К тому же эти цели должны быть едиными для всего
исторического образования. Все нормативные документы (ИКС, примерные учебные программы)
должны исходить из необходимости их реализации.
В отношении линейной системы исторического образования, существовавшей до начала 1990-х гг. и к
которой в какой-то мере пытаются вернуться сегодня, считаем, что советский опыт ее реализации
может быть актуальным. Та система по-своему была весьма логичной и адаптированной к возрастным
возможностям учащихся.
Современное историческое образование, как нам кажется, испытывает явный дефицит качественных
методических пособий, в которых прослеживалась бы попытка решения названных проблем.
Возможно, привлечение более широкого крута методистов и учителей к этой работе позволило бы
доказать несостоятельность некоторых вводимых сегодня новшеств и решать те задачи, которые
действительно возможно решить в данных условиях.
Кузин Д. В., Искровская Л. В. Что такое современное состояние исторического образования //
Преподавание истории и обществознания в школе. 2017. № 5. С. 40–43.
6. Одной из таких проблем является абсолютизация системно-деятельностного подхода к
образованию, заявленного методологической основой новых Стандартов. Такой подход
предполагает изменение формы организации процесса обучения, когда учащийся не пассивно
усваивает передаваемую учителем информацию, а приобретает и осмысляет ее в процессе
собственной познавательной деятельности. В рамках такого подхода Стандартами провозглашается
приоритет формирования универсальных учебных действий (далее – УУД) над формированием
системы знаний и предметных умений.
Сегодня системно-деятельностный и проблемный подходы к обучению заявляются как универсальные
способы исторической образования. Не будем подробно останавливаться на профессиональной
критике и рисках данного положения, просто перечислим основные доводы, с которыми трудно не
согласиться:
1) деятельность не может быть сведена исключительно к развитию мыслительных процессов. Наряду
с мышлением компонентами деятельности являются восприятие, внимание, воображение, память и
речь, формированию и развитию которых не уделяется должного внимания;
2) неоправданная организация самостоятельной деятельности школьников (в том числе групповой и
игровой) с ориентацией преимущественно на внешнюю, видимую сторону деятельности, зачастую
в ущерб деятельности внутренней, психической;
�Содержание
3) не учитывается то, что история по своей природе – наука знаниевая, а не деятельностная;
4) повышенное внимание к проблематизации исторического содержания, игнорирование потенциала
репродуктивного обучения;
5) применение «инновационных» методов и технологий
эффективности по сравнению с традиционными методами;
обучения
без доказательства
их
6) недостаточное внимание к психолого-возрастным особенностям обучающихся, т. к. в условиях
доминирования конкретно-образного мышления у младших подростков, в первую очередь,
проявляется способность к усвоению не закономерностей и сущностных характеристик
исторических явлений, а ярких исторических образов.
В 2013 г. с целью создания единого учебника по истории была разработана Концепция нового учебнометодического комплекса по отечественной истории (далее – Концепция нового УМК), включающая в
себя Историко-культурный стандарт (далее – ИКС).
Информационная перегруженность ИКС ставит под сомнение возможность осуществления системнодеятельностного подхода в обучении истории, обилие дидактических единиц неминуемо будет толкать
участников образовательного процесса к беглому «прохождению программы» вместо полноценного
изучения курса.
ИКС содержит в себе существенно расширенный перечень имен, предполагающий, если это Стандарт,
обязательность усвоения и полноценного отражения в учебниках.
Реализация положения Концепции нового УМК о том, что «число параграфов должно быть примерно
на треть меньше числа часов, отведенных на изучение курса (это позволит выделить время на другие
виды деятельности, а не только на работу с учебником)», приведет к катастрофическому наращиванию
объема параграфов учебника, поскольку количество дидактических единиц настолько велико, что
уложить их в заданное количество часов другими способами маловероятно.
Основное содержание курса истории – значительное количество теоретических и фактических
сведений о прошлом, без познания которых невозможна самостоятельная деятельность учащихся. Их
освоению необходимо отводить значительное время на каждом уроке, но такая особенность истории
как предмета приводит к острой нехватке часов на применение системно-деятельностного подхода,
проблемного метода, отработку предметных умений и формирование универсальных учебных
действий (УУД).
Несмотря на знаниевый характер предмета истории, при отборе его содержания должен соблюдаться
не только ценностный принцип, но принцип, о котором давно забыли – «лучше меньше, да лучше».
Сегодня новые образовательные Стандарты, Фундаментальное ядро содержания общего образования
позволяют изменить сложившуюся ситуацию – отказаться от огромного корпуса знаний по истории в
пользу формирования умений эти знания самостоятельно добывать, осмыслять и применять в
различных ситуациях, но предлагаемое в Примерных программах и ИКС содержание исторического
образования сводит эту возможность практически на нет. Уже сегодня большинство учебников по
истории грешат избытком информации, и им точно вторят контрольно-измерительные материалы ГИА
по истории, требуя от учеников владения огромным объемом знаний. А что будет, если воплотить все
требования ИКС в едином учебнике? Учителям, откровенно говоря, страшно представить.
В рамках предложенных Стандартами требований не всегда четко прослеживается преемственность в
историческом образовании на разных его ступенях (начальной, средней и старшей). Степень
эффективности решения проблемы преемственности обучения истории должна выявляться как
�Содержание
минимум в двух направлениях: на уровне соотношения исторического содержания для каждой ступени
обучения и наличия системы развития различных видов познавательной деятельности учащихся как
целевых ориентиров исторического образования на разных его ступенях.
Встречается недостаточное обеспечение материально-технической базы образовательных учреждений
в соответствии с требованиями ФГОС (каждый кабинет необходимо подключить к локальной сети и
Интернету, доступ к небезопасным сайтам должен быть ограничен фильтрами безопасности;
интерактивные доски должны работать по назначению, а не быть просто экраном; недостаточная
оснащенность электронными образовательными ресурсами; не оборудованы рабочие места учителей
компьютерной и офисной техникой, необходимой для проведения качественных занятий); отмечается
недостаток квалифицированных специалистов смежных отраслей (педагога-психолога, логопедов), а
также нехватка площадей для материально-технической реализации ФГОС (в каждой школе должны
быть зоны отдыха, комната психологической разгрузки для учителей и учащихся, актовый зал,
лингафонные кабинеты, обеспечивающие изучение иностранных языков, информационнобиблиотечные центры с рабочими зонами и др.).
Пазин Р. В., Искровская Л. В. ФГОС. Концепция нового учебно-методического комплекса по
отечественной истории и историко-культурный стандарт: проблемы реализации в заданных условиях //
2014. № 7. С. 49–54.
7. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
•
формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
•
проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе
образования;
•
активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
•
построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и
физиологических особенностей обучающихся.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Режим
доступа: http://window.edu.ru/resource/768/72768/files/FGOS_OO.pdf
8. Концепции по отечественной и всеобщей истории уделяют большое внимание научным аспектам
исторического содержания. В то же время, ведя речь об истории как школьном предмете, важно
понимать, что на первый план выходит его дидактическая составляющая. Каким бы «правильным и
полным» не было историческое содержание с позиции истории как науки, оно не будет усвоено
школьниками, если, не будут соблюдены важнейшие дидактические принципы организации
обучения, К сожалению, приходится констатировать, что в обеих Концепциях УМК по истории
методической составляющей уделено минимальное внимание.
В программных документах не учтены принципы доступности и целесообразности, а отбор
содержания не соответствует заявленным целевым установкам и имеющимся резервам учебного
времени. Разработчики не учли психолого-познавательные возможности, что, скорее всего, приведет к
стойкому отторжению предмета. Целевые установки, объем, планируемые результаты, уровень
усвоения умений не разведены по курсам и годам обучения, поэтому они и не представляют
целостную систему.
Большой объем материала, заложенный в ИКСы по истории при имеющемся ресурсе учебного
времени, входит в острое противоречие с заявленным в ФГОС деятельностным подходом к
организации обучения, а также неизбежно ведет на практике к нарушению психологических
�Содержание
механизмов усвоения, предполагающих соблюдение определенного темпа изучения нового материала,
количества изучаемых дидактических единиц за урок, учета возрастных особенностей обучающихся.
Реализация положения Концепции нового УМК о том, что «число параграфов должно быть примерно
на треть меньше числа часов, отведенных на изучение курса (это позволит выделить время на другие
виды деятельности, а не только на работу с учебником)», неизбежно приведет к серьезному
наращиванию объема параграфов учебника. Специфика школьного исторического образования
предполагает не только усвоение знаниевой составляющей предмета, но и осмысление этого знания,
его осознание и переживание, развитие исторического мышления, формирование системы учебных
умений. Однако объем представленного материала может свести на нет освоение школьниками
содержания исторических курсов в целом, а также не оставит временного ресурса на реализацию
воспитательной и развивающей составляющей исторического образовании.
Проблема информационного приоритета, который прослеживается, так же как и по истории, в других
школьных предметных курсах, определяет и проблему реализации системного подхода в обучении.
Принцип системности является основополагающим принципом дидактики.
Системный подход в образовании отражается в связях на разных уровнях: между ступенями школьного
образования, межпредметных и внутрикурсовых связей, между обучением, воспитанием и развитием
школьников, между содержанием, формами и методами обучения. Взаимообусловленность системного
и деятельностного подходов находят отражение при проектировании образовательного процесса на
общепрограммном уровне, на уровне создания учебников и рабочих программ курсов и внеурочной
деятельности, на уровне планирования конкретных уроков. Остановимся лишь на некоторых аспектах,
которые видятся нам наиболее значимыми в контексте внедрения новых нормативных документов.
ФГОС вводит требования метапредметных образовательных результатов. По сути, это те результаты,
которые должны соединить школьное образование в единое целое, – это своего рода обобщенные
образовательные цели, которые должны систематизировать и интегрировать цели предметного
обучения и внеурочной деятельности. Метапредметные результаты задают некий общий итог,
связанный с определенным образовательным уровнем, который достигается средствами всех учебных
дисциплин, и том числе и истории. Например, обозначенное в ФГОС основного общего образования
метапредметное требование «применять знаки и символы» формируется через обучение школьников
работать с легендой карты на уроках истории, географии, с условными знаками и символами на уроках
математики, русского языка, музыки и других предметах; метапредметное умение определять понятия –
через обучение на разных предметах определять родовые и видовые, существенные и несущественные
признаки понятия и т. д. При этом овладение некоторыми логическими действиями, например,
анализом, будет отличаться определенным своеобразием, исходя из специфики учебного предмета, на
котором они формируются.
Системообразующий характер требований к метапредметным результатам ФГОС определяет
дедуктивный путь проектирования предметных результатов, думается, в том числе и знаниевых, в
программах по истории (не ведем речь об учебниках). Индуктивный путь, отражающийся в
расширении фактологической базы и преобладающий в Концепциях по истории, не может обеспечить
новые требования к образовательным результатам, даже учитывая знаниевый характер предмета
истории. Отбор исторических фактов в школьном образовании должен быть ориентирован не только
на раскрытие исторического процесса, но и нацелен на решение задач развития и воспитания
обучающихся. Должны быть определены критерии отбора школьного учебного содержания. Полагаем,
что такими критериями могут быть, во-первых, критерии содержательные, учитывающие значение
событий, явлений для развития страны, мира, их временной и пространственный охват. Во-вторых,
критерии дидактические. Их основу должна составлять система базовых ценностей, определенных
�Содержание
ФГОС. Приоритетными для курсов истории могут быть ценности Отечества, гражданственности,
ответственности, культурного самоопределения. Полагаем, что именно на уровне Концепций по
истории должна быть определена ценностная основа для каждого из этапов исторического развития.
Актуальность же развития исторического мышления школьников, формирования предметных умений
требуют значительного временного ресурса в обучении и ограничения объема предметного
содержания сообразно познавательным возможностям обучающихся разных образовательных
ступеней.
Считаем, что необходимо отказаться от стремления включить в программу (концепцию) все
содержание истории. Проектирование предметного содержания должно осуществляться исходя из
поставленных целей («планируемых результатов») обучения и имеющихся ресурсов учебного времени.
В связи с этим разумным видится определение базовых разделов и тем для разных уровней обучения,
включающих дидактически обоснованное количество смысловых единиц.
К сожалению, межпредметные связи, утраченные в 1990-е гг. вследствие вариативных процессов в
образовании, до сегодняшнего дня не восстановлены. Несмотря на выдвинутые метапредметные
требования, межпредметные связи в примерных программах больше декларируются, нежели реально
просматриваются. Предметные результаты по истории в примерных программах не соотнесены с
общими метапредметнымн. Не согласован даже на содержательном уровне материал двух наиболее
близких учебных дисциплин – истории и обществознания.
Очень важно, чтобы планируемые предметные результаты были конкретизированы и
дифференцированы по годам обучения и школьным курсам, это определяет системность в их
формировании, соблюдение психолого-возрастных требований к процессу обучения. Только на основе
такою подхода возможно согласовать взаимосвязь требований на межпредметном уровне
(по вертикали, на уровне каждого класса) и на внутрикурсовом уровне (по горизонтали).
Крутова И. В., Пазин Р. В. ФГОС и ИКС по истории: проблемы реализации системно-деятельностного
подхода // Преподавание истории в школе. 2016. № 10. С. 52–56.
�Содержание
Словарь темы
Историко-культурный стандарт – научная основа содержания школьного исторического
образования, включающая оценки ключевых событий прошлого, перечень тем для изучения, событий,
понятий, персоналий, основных исторических источников, список «трудных вопросов истории».
Концентрическая структура школьного исторического образования – двухкратное изучение курсов
отечественной и зарубежной истории в основной (5–9 классы) и средней (10-11 классы) школе в одних
и тех же хронологических рамках с повышающимся от концентра к концентру уровнем обобщения
исторического материала.
Линейная структура школьного исторического образования – изучение курсов отечественной и
зарубежной истории однократно, в хронологической последовательности.
Методика – отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному
учебному предмету.
Проблема – сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования.
Системно-деятельностный подход – организация самостоятельной познавательной деятельности
учащихся, при которой они являются субъектами образовательного процесса.
Структура – взаиморасположение составных частей целого.
Структура исторического образования – последовательность преподавания курсов всеобщей и
отечественной истории в образовательных организациях.
Технология обучения – четкая, регламентированная последовательность действий, направленных на
достижение планируемых результатов обучения.
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) – совокупность обязательных
требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению
подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции
по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере
образования.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Назовите основные этапы процесса реформирования системы школьного образования. Как
повлияли общие изменения на историческое образование?
2. На основе материала теоретического блока выделите основные проблемы школьного исторического
образования. Используя список литературы и собственный опыт обучения, дополните ответ
характеристикой современных «вызовов» школьного образования.
3. Классифицируйте выделенные проблемы / составьте кластер выделенных проблем. Какое
основание для классификации вы выбрали? Ответ обоснуйте.
4. Назовите проблемы исторического образования и методики обучения истории, которые были
решены в начале 2000-х гг., а какие требуют решения на современном этапе.
5. В теоретическом блоке (см. таблицу 5 из пособия «Историческое образование в современной
России») представлено два варианта концентрической структуры исторического образования. Какой из
вариантов был реализован?
6. Какие исторические курсы изучаются в первом и втором концентрах? Назовите особенности
изучения истории во втором концентре.
7. Сравните линейную и концентрическую структуру исторического образования (таблицы 4 и 5).
Определите достоинства и недостатки каждой из них.
8. В чем сущность системно-деятельностного подхода в образовании?
9. Какие изменения в методике обучения истории связаны с внедрением системно-деятельностного
подхода?
10. Назовите проблемы реализации системно-деятельностного подхода в современном образовании.
�Содержание
Контрольный блок
1. Терминологический диктант по теме «Школьное историческое образование в 1990-е – начале
2000- х гг.».
2. Сравнение линейной, концентрической и новой линейной структуры исторического образования
(таблица 6).
Таблица 6
Структура школьного исторического образования
Класс
5
6
7
8
9
10
11
Лине йная
(до 1993 г.)
курс
часы
Конце нтриче ская
(с 1993 г. до 2015 г.)
курс
часы
Новая лине йная
(с 2016 г.)
курс
часы
�Содержание
Список литературы
1. Алексашкина, Л. Н. Эволюция образовательных стандартов и школьные курсы истории (1990–
2010- е гг.) / Л. Н. Алексашкина // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2016. – № 4. –
С. 20– 32.
2. Ворожейкина, Н. И. Школьные программы по истории (1989–2012): тенденции развития /
Н. И. Ворожейкина // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2016. – № 5. – С. 51–58.
3. Вяземский, Е. Е. Об актуальных проблемах историко-обществоведческого образования в
общеобразовательной школе и реализации концепций учеб. предметов «История» и
«Обществознание» / Е. Е. Вяземский, А. А. Сорокин // Преподавание истории в школе. – 2018. – № 10. –
С. 3–9.
4. Вяземский, Е. Е. Тенденции и перспективы развития системы исторического образования в России
в контексте мирового опыта / Е. Е. Вяземский // Преподавание истории и обществознания в школе. –
2013. – № 2. – С. 35–44.
5. Вяземский, Е. Е. Стратегические приоритеты, ключевые проблемы и ведущие тенденции развития
школьного исторического образования в современной России / Е. Е. Вяземский // Преподавание
истории в школе. – 2019. – № 4. – С. 3–13.
6. Вяземский, Е. Е. Тенденции развития общего исторического образования и подготовка учителя
российской школы / Е. Е. Вяземский // Преподавание истории в школе. – 2016. – № 2. – С. 3–9.
7. Вяземский, Е. Е. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей /
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2001. – С. 45–54, 149–165.
8. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории : учеб. для студ. вузов / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – С. 22–57.
9. Головеева, Л. Ю. Проблемы школьного исторического образования на современном этапе и пути их
решения / Л. Ю. Головеева // Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе
модернизации российской школы : материалы всероссийской научно-практической конференции, 89 ноября 2007 г. / Барнаульский гос. пед. ун-т [под ред. Л. Ю. Головеевой, И. И. Макаровой,
С. В. Хомутцова]. – Барнаул, 2007. – С. 85–91.
10. Горфина, М. Н. Воспитание гражданской идентичности школьников при изучении истории /
М. Н. Горфина // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2014. – № 4. – С. 46–52.
11. Данилов, А. А. Школьное историческое образование в России в начале XXI века / А. А. Данилов //
Преподавание истории в школе. – 2007. – № 6. – С. 8–15.
12. Живокоренцева, Т. В. Вариативность образования: проблемное поле современных интерпретаций /
Т. В. Живокоренцева // Вестник Иркутского гос. лингвистического ун-та. – 2012. – № 4 (21). –
С. 187– 193.
13. Иоффе, А. Н. Спорные вопросы в преподавании общественных дисциплин / А. Н. Иоффе //
Преподавание истории в школе. – 2018. – № 7. – С. 34–37.
14. Историческое образование в современной России : справочно-методическое пособие для учителей /
[Е. Е. Вяземский и др.]. – Москва : Русское слово, 1997. – С. 5–49.
�Содержание
15. Калачев, И. Г. Школьное историческое образование в современной России: некоторые
теоретические проблемы / И. Г. Калачев // Преподавание истории в школе. – 2007. – № 6. – С. 16–24.
16. Карачевцев, И. А. Чему учит история? О значении историко-антропологического подхода к
преподаванию истории России в школе / И. А. Карачевцев // Преподавание истории и обществознания
в школе. – 2014. – № 3. – С. 33–35.
17. Кацва, Л. А. Преподавание истории в современной российской средней школе. Размышления
консерватора / Л. А. Кацва // Преподавание истории в школе. – 2007. – № 6. – С. 31–36.
18. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 34–42.
19. Короткова, М. В.Новый образ методики преподавания истории в условиях информационных и
визуальных вызовов XXI века / М. В. Короткова // Преподавание истории в школе. – 2018. – № 1. –
С. 9–12.
20. Крючкова, Е. А. Гражданская идентичность и обучение истории / Е. А. Крючкова // Преподавание
истории и обществознания в школе. – 2015. – № 1. – С. 39–47.
21. Крючкова, Е. А. Дидактический потенциал школьного предмета «история» как средство
формирования российской гражданской идентичности старшеклассников / Е. А. Крючкова //
Преподавание истории в школе. – 2016. – № 5. – С. 59–64.
22. Лабезникова, А. Ю. Образовательные стандарты начала 2000-х гг.: от чего и к чему переходит
школа / А. Ю. Лабезникова, Е. Л. Рутковская // Преподавание истории и обществознания в школе. –
2014. – № 6. – С. 28–37.
23. Лазебникова, А. Ю. Поиски форм стандартизации содержания образования в 1990-е гг. /
А. Ю. Лазебникова, Е. С. Королькова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2014. –
№ 5. – С. 14–20.
24. Лукутин, А. В. Знал ли Пушкин Достоевского... / А. В. Лукутин // Преподавание истории в школе. –
2007. – № 6. – С. 25–30.
25. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 46-47.
26. Нефедова, О. В. «Линейка» или «концентр» как структура содержания школьного исторического
образования: размышления о конференции // Преподавание истории и обществознания в школе. –
2015. – № 1. – С. 56–59.
27. Никулина, Н. Ю. Методика преподавания истории
Калининградский ун-т. – Калининград, 2000. – С. 15–25.
в
28. Осмоловская, И. М. Тенденции развития российского
Преподавание истории в школе. – 2016. – № 2. – С. 15–19.
средней
школе :
образования /
учеб.
пособие /
И. М. Осмоловская //
29. Примерные программы по учебным предметам. История. 5–9 классы. – Москва : Просвещение,
2011. – 94 с.
30. Семенов, В. В. «Линейка» и «концентры». К истории и проблематике вопроса / В. В. Семенов //
Преподавание истории в школе. – 2013. – № 10. – С. 49–51.
�Содержание
31. Соколов, А. Б. Историческое образование как фактор формирования гражданственности: вызовы
современного развития / А. Б. Соколов // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2015. –
№ 8. – С. 19–25.
32. Соколов, А. Б. Национальная идентичность как фактор исторического образования / А. Б. Соколов //
Преподавание истории и обществознания в школе. – 2018. – № 2. – С. 17–26.
33. Стрелова, О. Ю. Год российской истории и историческое образование /
Е. Е. Вяземский // Преподавание истории в школе. – 2012. – № 3. – С. 44–53.
О. Ю. Стрелова,
34. Стрелова, О. Ю. Проблемы обновления содержания общего исторического и обществоведческого
образования / О. Ю. Стрелова, Е. Е. Вяземский // Преподавание истории и обществознания в школе. –
2019. – № 2. – С. 3–7.
35. Стрелова, О. Ю. Учитель истории, «Стандарты второго поколения» и рабочие программы /
О. Ю. Стрелова, Е. Е. Вяземский // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013. – № 6. –
С. 22–30.
36. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 35–40.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
37. Шевченко, Н. И. Стандартизация исторического образования / Н. Ф. Крицкая // Преподавание
истории в школе. – 2016. – № 4. – С. 41–46.
�Содержание
Практическое занятие 4. Нормативная база исторического образования
(2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
План
1. Структура и компоненты ФГОС.
2. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего
образования.
3. Общая характеристика примерных образовательных программ и рабочих программ по истории.
4. Историко-культурный стандарт (ИКС) как основа формирования содержания исторического
образования школьников.
�Содержание
Теоретический блок
1. «Статья 11. Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные
государственные требования. Образовательные стандарты
1. Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные
требования обеспечивают:
1) единство образовательного пространства Российской Федерации;
2) преемственность основных образовательных программ;
3) вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования,
возможность формирования образовательных программ различных уровня сложности и
направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся;
4) государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных
требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения».
Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования разрабатываются по
уровням образования.
Статья 12. Образовательные программы
Образовательные программы определяют содержание образования. Содержание образования должно
содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой,
национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие
мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор
мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и
развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями. Содержание профессионального образования и профессионального
обучения должно обеспечивать получение квалификации.
Организации, осуществляющие образовательную деятельность, разрабатывают образовательные
программы в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и с
учетом соответствующих примерных основных образовательных программ.
Примерные основные образовательные программы разрабатываются с учетом их уровня и
направленности на основе федеральных государственных образовательных стандартов.
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016) «Об образовании в Российской Федерации». Режим
доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
2. I. Общие положения
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее –
Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной
образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями,
имеющими государственную аккредитацию.
Стандарт включает в себя требования:
•
к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования;
�Содержание
•
к структуре основной образовательной программы основного общего образования, в том числе
требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к
соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой
участниками образовательного процесса;
•
к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования, в
том числе к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.
Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы
основного общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся
на ступени основного общего образования, включая образовательные потребности обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, а также значимость ступени общего
образования для дальнейшего развития обучающихся.
2. Стандарт является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования
обучающихся на ступени основного общего образования.
3. Стандарт разработан с учетом региональных, национальных и этнокультурных потребностей
народов Российской Федерации.
4. Стандарт направлен на обеспечение:
• формирования российской гражданской идентичности обучающихся;
• единства образовательного пространства Российской Федерации;
• сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального
народа Российской Федерации, реализации права на изучение родного языка, возможности
получения основного общего образования на родном языке, овладения духовными ценностями и
культурой многонационального народа России;
• доступности получения качественного основного общего образования;
• преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего,
среднего (полного) общего, профессионального образования;
• духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся и сохранения их здоровья;
• развития государственно-общественного управления в образовании;
• формирования содержательно-критериальной основы оценки результатов освоения обучающимися
основной образовательной программы основного общего образования, деятельности
педагогических работников, образовательных учреждений, функционирования системы
образования в целом;
• условий создания социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную
самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности.
5. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
• формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
• проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе
образования;
• активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
• построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и
физиологических особенностей обучающихся.
�Содержание
6. Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет
выпускника основной школы»):
• любящий свой край и свое Отечество, знающий русский и родной языки, уважающий свой народ,
его культуру и духовные традиции;
• осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества,
многонационального российского народа, человечества;
• активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества;
• умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и
деятельности, способный применять полученные знания на практике;
• социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои поступки с
нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед семьей, обществом, Отечеством;
• уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания,
сотрудничать для достижения общих результатов;
• осознанно выполняющий правила здорового и экологически целесообразного образа жизни,
безопасного для человека и окружающей его среды;
• ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение профессиональной деятельности для
человека в интересах устойчивого развития общества и природы.
7. Стандарт должен быть положен в основу деятельности:
• работников образования, разрабатывающих основные образовательные программы основного
общего образования с учетом особенностей развития региона Российской Федерации,
образовательного учреждения, запросов участников образовательного процесса;
• руководителей образовательных учреждений, их заместителей, отвечающих в пределах своей
компетенции за качество реализации основной образовательной программы основного общего
образования;
• сотрудников организаций, осуществляющих оценку качества образования, в том числе
общественных организаций, объединений и профессиональных сообществ, осуществляющих
общественную экспертизу качества образования в образовательных учреждениях;
• разработчиков примерных основных образовательных программ основного общего образования;
• сотрудников учреждений основного и дополнительного профессионального педагогического
образования, методических структур в системе общего образования;
• авторов (разработчиков) учебной литературы, материальной и информационной среды,
архитектурной среды для основного общего образования;
• руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти и органов
местного самоуправления, обеспечивающих и контролирующих финансирование образовательных
учреждений общего образования;
• руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов
Российской Федерации, осуществляющих управление в сфере образования, контроль и надзор за
соблюдением законодательства в области общего образования;
• руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти, обеспечивающих
разработку порядка и контрольно-измерительных материалов итоговой аттестации выпускников
основной школы;
• руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов
Российской Федерации, осуществляющих разработку положений об аттестации педагогических
работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.
�Содержание
II. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего
образования
8. Стандарт устанавливает требования к результатам
образовательной программы основного общего образования:
освоения
обучающимися
основной
•
личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и
личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной
познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений,
ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в
деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить
жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;
•
метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и
универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность
их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность
планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с
педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории;
•
предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения,
специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания
в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и
социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений
о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми
понятиями, методами и приемами.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования. Режим доступа: http://window.edu.ru/resource/768/72768/files/FGOS_OO.pdf
3. Примерная основная образовательная программа основного общего образования
Содержание
1. Целевой раздел примерной основной образовательной программы основного общего
образования
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи реализации основной образовательной программы основного общего образования
1.1.2. Принципы и подходы к формированию образовательной программы основного общего
образования
1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы
основного общего образования
1.2.1. Общие положения
1.2.2. Структура планируемых результатов
1.2.3. Личностные результаты освоения ООП
1.2.4. Метапредметные результаты освоения ООП
�Содержание
1.2.5. Предметные результаты
1.2.5.1. Русский язык
1.2.5.2. Литература
1.2.5.3. Иностранный язык (на примере английского языка)
1.2.5.4. Второй иностранный язык (на примере английского языка)
1.2.5.5. История России. Всеобщая история
1.2.5.6. Обществознание
1.2.5.7. География
1.2.5.8. Математика
1.2.5.9. Информатика
1.2.5.10. Физика
1.2.5.11. Биология
1.2.5.12. Химия
1.2.5.13. Изобразительное искусство
1.2.5.14. Музыка
1.2.5.15.Технология
1.2.5.16. Физическая культура
1.2.5.17. Основы безопасности жизнедеятельности
1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной
программы основного общего образования
2. Содержательный раздел примерной основной образовательной программы основного общего
образования
2.1. Программа развития универсальных учебных действий, включающая формирование компетенций
обучающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий, учебноисследовательской и проектной деятельности
2.2. Примерные программы учебных предметов, курсов
2.2.1 Общие положения
2.2.2. Основное содержание учебных предметов на уровне основного общего образования
2.2.2.1. Русский язык
2.2.2.2. Литература
2.2.2.3. Иностранный язык
2.2.2.4. Второй иностранный язык (на примере английского языка)
�Содержание
2.2.2.5. История России. Всеобщая история
2.2.2.6. Обществознание
2.2.2.7. География
2.2.2.8. Математика
2.2.2.9. Информатика
2.2.2.10. Физика
2.2.2.11. Биология
2.2.2.12. Химия
2.2.2.13. Изобразительное искусство
2.2.2.14. Музыка
2.2.2.15. Технология
2.2.2.16. Физическая культура
2.2.2.17. Основы безопасности жизнедеятельности
2.3. Программа воспитания и социализации обучающихся
2.4. Программа коррекционной работы
3. Организационный раздел примерной основной образовательной программы основного общего
образования
3.1. Примерный учебный план основного общего образования
3.1.1. Примерный календарный учебный график
3.1.2. Примерный план внеурочной деятельности
3.2. Система условий реализации основной образовательной программы
3.2.1. Описание кадровых условий реализации основной образовательной программы основного
общего образования
3.2.2. Психолого-педагогические условия реализации
основного общего образования
основной
образовательной
программы
3.2.3. Финансово-экономические условия реализации образовательной программы основного общего
образования
3.2.4. Материально-технические условия реализации основной образовательной программы
3.2.5. Информационно-методические условия реализации основной образовательной программы
основного общего образования
3.2.6. Механизмы достижения целевых ориентиров в системе условий
3.2.7. Сетевой график (дорожная карта) по формированию необходимой системы условий
�Содержание
1. Целевой раздел примерной основной образовательной программы основного общего
образования
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи реализации основной образовательной программы основного общего
образования
Целями реализации основной образовательной программы основного общего образования являются:
•
достижение выпускниками планируемых результатов: знаний, умений, навыков, компетенций и
компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными
потребностями и возможностями обучающегося среднего школьного возраста, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья;
•
становление и развитие
неповторимости.
личности
обучающегося
в
ее
самобытности,
уникальности,
1.2.3. Личностные результаты освоения основной образовательной программы
1. Российская гражданская идентичность (патриотизм, уважение к Отечеству, к прошлому и
настоящему многонационального народа России, чувство ответственности и долга перед Родиной,
идентификация себя в качестве гражданина России, субъективная значимость использования русского
языка и языков народов России, осознание и ощущение личностной сопричастности судьбе
российского народа). Осознание этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего
народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества (идентичность
человека с российской многонациональной культурой, сопричастность истории народов и государств,
находившихся на территории современной России); интериоризация гуманистических,
демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества. Осознанное,
уважительное и доброжелательное отношение к истории, культуре, религии, традициям, языкам,
ценностям народов России и народов мира.
2. Готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к
обучению и познанию; готовность и способность осознанному выбору и построению дальнейшей
индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и
профессиональных предпочтений, с учетом устойчивых познавательных интересов.
3. Развитое моральное сознание и компетентность в решении моральных проблем на основе
личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и
ответственного отношения к собственным поступкам (способность к нравственному
самосовершенствованию; веротерпимость, уважительное отношение к религиозным чувствам,
взглядам людей или их отсутствию; знание основных норм морали, нравственных, духовных идеалов,
хранимых в культурных традициях народов России, готовность на их основе к сознательному
самоограничению в поступках, поведении, расточительном потребительстве; сформированность
представлений об основах светской этики, культуры традиционных религий, их роли в развитии
культуры и истории России и человечества, в становлении гражданского общества и российской
государственности; понимание значения нравственности, веры и религии в жизни человека, семьи и
общества). Сформированность ответственного отношения к учению; уважительного отношения к
труду, наличие опыта участия в социально значимом труде. Осознание значения семьи в жизни
человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к
членам своей семьи.
�Содержание
4. Сформированность целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития
науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное
многообразие современного мира.
5. Осознанное, уважительное и доброжелательное отношение к другому человеку, его мнению,
мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции. Готовность и способность вести диалог с
другими людьми и достигать в нем взаимопонимания (идентификация себя как полноправного
субъекта общения, готовность к конструированию образа партнера по диалогу, готовность
к конструированию образа допустимых способов диалога, готовность к конструированию процесса
диалога как конвенционирования интересов, процедур, готовность и способность к ведению
переговоров).
6. Освоенность социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и
сообществах. Участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных
компетенций с учетом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей
(формирование готовности к участию в процессе упорядочения социальных связей и отношений, в
которые включены и которые формируют сами учащиеся; включенность в непосредственное
гражданское участие, готовность участвовать в жизнедеятельности подросткового общественного
объединения, продуктивно взаимодействующего с социальной средой и социальными институтами;
идентификация себя в качестве субъекта социальных преобразований, освоение компетентностей в
сфере организаторской деятельности; интериоризация ценностей созидательного отношения к
окружающей действительности, ценностей социального творчества, ценности продуктивной
организации совместной деятельности, самореализации в группе и организации, ценности «другого»
как равноправного партнера, формирование компетенций анализа, проектирования, организации
деятельности, рефлексии изменений, способов взаимовыгодного сотрудничества, способов
реализации собственного лидерского потенциала).
7. Сформированность ценности здорового и безопасного образа жизни; интериоризация правил
индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих
жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и на дорогах.
8. Развитость эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и
мира, творческой деятельности эстетического характера (способность понимать художественные
произведения, отражающие разные этнокультурные традиции; сформированность основ
художественной культуры обучающихся как части их общей духовной культуры, как особого способа
познания жизни и средства организации общения; эстетическое, эмоционально-ценностное видение
окружающего мира; способность к эмоционально-ценностному освоению мира, самовыражению и
ориентации в художественном и нравственном пространстве культуры; уважение к истории культуры
своего Отечества, выраженной в том числе в понимании красоты человека; потребность в общении с
художественными произведениями, сформированность активного отношения к традициям
художественной культуры как смысловой, эстетической и личностно значимой ценности).
9. Сформированность основ экологической культуры, соответствующей современному уровню
экологического мышления, наличие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и
практической деятельности в жизненных ситуациях (готовность к исследованию природы, к занятиям
сельскохозяйственным трудом, к художественно-эстетическому отражению природы, к занятиям
туризмом, в том числе экотуризмом, к осуществлению природоохранной деятельности).
�Содержание
1.2.4. Метапредметные результаты освоения ООП
Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися межпредметные понятия и
универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные).
Межпредметные понятия
Условием формирования межпредметных понятий, таких как система, факт, закономерность, феномен,
анализ, синтез является овладение обучающимися основами читательской компетенции, приобретение
навыков работы с информацией, участие в проектной деятельности. В основной школе на всех
предметах будет продолжена работа по формированию и развитию основ читательской компетенции.
Обучающиеся овладеют чтением как средством осуществления своих дальнейших планов:
продолжения образования и самообразования, осознанного планирования своего актуального и
перспективного круга чтения, в том числе досугового, подготовки к трудовой и социальной
деятельности. У выпускников будет сформирована потребность в систематическом чтении как средстве
познания мира и себя в этом мире, гармонизации отношений человека и общества, создании образа
«потребного будущего».
При изучении учебных предметов обучающиеся усовершенствуют приобретенные на первом уровне
навыки работы с информацией и пополнят их. Они смогут работать с текстами, преобразовывать и
интерпретировать содержащуюся в них информацию, в том числе:
•
систематизировать, сопоставлять, анализировать, обобщать и интерпретировать информацию,
содержащуюся в готовых информационных объектах;
•
выделять главную и избыточную информацию, выполнять смысловое свертывание выделенных
фактов, мыслей; представлять информацию в сжатой словесной форме (в виде плана или тезисов)
и в наглядно-символической форме (в виде таблиц, графических схем и диаграмм, карт понятий –
концептуальных диаграмм, опорных конспектов);
•
заполнять и дополнять таблицы, схемы, диаграммы, тексты.
В ходе изучения всех учебных предметов обучающиеся приобретут опыт проектной деятельности как
особой формы учебной работы, способствующей воспитанию самостоятельности, инициативности,
ответственности, повышению мотивации и эффективности учебной деятельности; в ходе реализации
исходного замысла на практическом уровне овладеют умением выбирать адекватные стоящей задаче
средства, принимать решения, в том числе и в ситуациях неопределенности. Они получат
возможность развить способность к разработке нескольких вариантов решений, к поиску
нестандартных решений, поиску и осуществлению наиболее приемлемого решения.
Перечень ключевых межпредметных понятий определяется в ходе разработки основной
образовательной программы основного общего образования образовательной организации в
зависимости от материально-технического оснащения, кадрового потенциала, используемых методов
работы и образовательных технологий.
В соответствии ФГОС ООО выделяются три группы универсальных учебных действий:
•
регулятивные,
•
познавательные,
•
коммуникативные.
�Содержание
1.2.5. Предметные результаты
1.2.5.5. История России. Всеобщая история
Предметные результаты освоения курса истории на уровне основного общего образования
предполагают, что у учащегося сформированы:
•
целостные представления об историческом пути человечества, разных народов и государств как
необходимой основы миропонимания и познания современного общества; о преемственности
исторических эпох и непрерывности исторических процессов; о месте и роли России в мировой
истории;
•
базовые исторические знания об основных этапах и закономерностях развития человеческого
общества с древности до наших дней;
•
способность применять понятийный аппарат исторического знания и приемы исторического
анализа для раскрытия сущности и значения событий и явлений прошлого и современности;
•
способность применять исторические знания для осмысления общественных событий и явлений
прошлого и современности;
•
умение искать, анализировать, систематизировать и оценивать историческую информацию
различных исторических и современных источников, раскрывая ее социальную принадлежность и
познавательную ценность; способность определять и аргументировать свое отношение к ней;
•
умение работать с письменными, изобразительными и вещественными
источниками, понимать и интерпретировать содержащуюся в них информацию;
•
уважение к мировому и отечественному историческому наследию, культуре своего и других
народов; готовность применять исторические знания для выявления и сохранения исторических и
культурных памятников своей страны и мира.
историческими
История Древнего мира (5-й класс)
Выпускник научится:
•
определять место исторических событий во времени, объяснять смысл основных хронологических
понятий, терминов (тысячелетие, век, до нашей эры, нашей эры);
•
использовать историческую карту как источник информации о расселении человеческих общностей
в эпохи первобытности и Древнего мира, расположении древних цивилизаций и государств,
местах важнейших событий;
•
проводить поиск информации в отрывках исторических текстов, материальных памятниках
Древнего мира;
•
описывать условия существования, основные занятия, образ жизни людей в древности, памятники
древней культуры; рассказывать о событиях древней истории;
•
раскрывать характерные, существенные черты:
а) форм государственного устройства древних обществ (с использованием понятий «деспотия»,
«полис», «республика», «закон», «империя», «метрополия», «колония» и др.);
б) положения основных групп населения в древневосточных и античных обществах (правители и
подданные, свободные и рабы);
�Содержание
в) религиозных верований людей в древности;
•
объяснять, в чем заключались назначение и художественные достоинства памятников древней
культуры: архитектурных сооружений, предметов быта, произведений искусства;
•
давать оценку наиболее значительным событиям и личностям древней истории.
Выпускник получит возможность научиться:
• давать характеристику общественного строя древних государств;
• сопоставлять свидетельства различных исторических источников, выявляя в них общее и
различия;
• видеть проявления влияния античного искусства в окружающей среде;
• высказывать суждения о значении и месте исторического и культурного наследия древних
обществ в мировой истории.
История Средних веков. От Древней Руси к Российскому государству (VIII–XV вв.) (6-й класс)
Выпускник научится:
• локализовать во времени общие рамки и события Средневековья, этапы становления и развития
Российского государства; соотносить хронологию истории Руси и всеобщей истории;
• использовать историческую карту как источник информации о территории, об экономических и
культурных центрах Руси и других государств в Средние века, о направлениях крупнейших
передвижений людей – походов, завоеваний, колонизаций и др.;
• проводить поиск информации в исторических текстах, материальных исторических памятниках
Средневековья;
• составлять описание образа жизни различных групп населения в средневековых обществах на Руси
и в других странах, памятников материальной и художественной культуры; рассказывать о
значительных событиях средневековой истории;
• раскрывать характерные, существенные черты:
а) экономических и социальных отношений, политического строя на Руси и в других государствах;
б) ценностей, господствовавших в средневековых обществах, религиозных воззрений,
представлений средневекового человека о мире;
• объяснять причины и следствия ключевых событий отечественной и всеобщей истории Средних
веков;
• сопоставлять развитие Руси и других стран в период Средневековья, показывать общие черты и
особенности (в связи с понятиями «политическая раздробленность», «централизованное
государство» и др.);
• давать оценку событиям и личностям отечественной и всеобщей истории Средних веков.
Выпускник получит возможность научиться:
• давать сопоставительную характеристику политического устройства государств Средневековья
(Русь, Запад, Восток);
• сравнивать свидетельства различных исторических источников, выявляя в них общее и различия;
• составлять на основе информации учебника и дополнительной литературы описания памятников
средневековой культуры Руси и других стран, объяснять, в чем заключаются их художественные
достоинства и значение.
�Содержание
История Нового времени. Россия в XVI–ХIХ вв. (7–9-е классы)
Выпускник научится:
•
локализовать во времени хронологические рамки и рубежные события Нового времени как
исторической эпохи, основные этапы отечественной и всеобщей истории Нового времени;
соотносить хронологию истории России и всеобщей истории в Новое время;
•
использовать историческую карту как источник информации о границах России и других
государств в Новое время, об основных процессах социально-экономического развития, о местах
важнейших событий, направлениях значительных передвижений – походов, завоеваний,
колонизации и др.;
•
анализировать информацию различных источников по отечественной и всеобщей истории Нового
времени;
•
составлять описание положения и образа жизни основных социальных групп в России и других
странах в Новое время, памятников материальной и художественной культуры; рассказывать о
значительных событиях и личностях отечественной и всеобщей истории Нового времени;
•
систематизировать исторический материал, содержащийся в учебной и дополнительной
литературе по отечественной и всеобщей истории Нового времени;
•
раскрывать характерные, существенные черты:
а) экономического и социального развития России и других стран в Новое время;
б) эволюции политического строя (включая понятия «монархия», «самодержавие», «абсолютизм»
и др.);
в) развития общественного движения («консерватизм», «либерализм», «социализм»);
г) представлений о мире и общественных ценностях;
д) художественной культуры Нового времени;
•
объяснять причины и следствия ключевых событий и процессов отечественной и всеобщей
истории Нового времени (социальных движений, реформ и революций, взаимодействий между
народами и др.);
•
сопоставлять развитие России и других стран в Новое время, сравнивать исторические ситуации и
события;
•
давать оценку событиям и личностям отечественной и всеобщей истории Нового времени.
Выпускник получит возможность научиться:
•
используя историческую карту, характеризовать социально-экономическое и политическое
развитие России, других государств в Новое время;
•
использовать элементы источниковедческого анализа при работе с историческими материалами
(определение принадлежности и достоверности источника, позиций автора и др.);
•
сравнивать развитие России и других стран в Новое время, объяснять, в чем заключались общие
черты и особенности;
•
применять знания по истории России и своего края в Новое время при составлении описаний
исторических и культурных памятников своего города, края и т. д.
�Содержание
3. Организационный раздел примерной основной образовательной программы основного общего
образования
Примерный учебный план образовательных организаций, реализующих образовательную программу
основного общего образования (далее – примерный учебный план), определяет общие рамки отбора
учебного материала, формирования перечня результатов образования и организации образовательной
деятельности.
Примерный учебный план:
• фиксирует максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;
• определяет (регламентирует) перечень учебных предметов, курсов и время, отводимое на их
освоение и организацию;
• распределяет учебные предметы, курсы по классам и учебным годам.
Примерный учебный план состоит из двух частей: обязательной части и части, формируемой
участниками образовательных отношений.
Обязательная часть примерного учебного плана определяет состав учебных предметов обязательных
предметных областей для всех имеющих по данной программе государственную аккредитацию
образовательных организаций, реализующих образовательную программу основного общего
образования, и учебное время, отводимое на их изучение по классам (годам) обучения. Допускаются
интегрированные учебные предметы (курсы) как в рамках одной предметной области в целом, так и на
определенном этапе обучения.
Часть примерного учебного плана, формируемая участниками образовательных отношений, определяет
время, отводимое на изучение содержания образования, обеспечивающего реализацию интересов и
потребностей обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогического коллектива
образовательной организации.
Время, отводимое на данную часть примерного учебного плана, может быть использовано на:
• увеличение учебных часов, предусмотренных на изучение отдельных учебных предметов
обязательной части;
• введение специально разработанных учебных курсов, обеспечивающих интересы и потребности
участников образовательных отношений, в том числе этнокультурные;
• другие виды учебной, воспитательной, спортивной и иной деятельности обучающихся.
В интересах детей с участием обучающихся и их семей могут разрабатываться индивидуальные
учебные планы, в рамках которых формируется индивидуальная траектория развития обучающегося
(содержание учебных предметов, курсов, модулей, темп и формы образования). Реализация
индивидуальных учебных планов, программ сопровождается тьюторской поддержкой.
Для основного общего образования представлены пять вариантов примерного недельного учебного
плана:
•
варианты 1, 2, 3 – для общеобразовательных организаций, в которых обучение ведется на русском
языке с учетом минимального и максимального числа часов (1-й и 2-й варианты), а также с учетом
изучения второго иностранного языка (3-й вариант);
•
вариант 4 – для общеобразовательных организаций, в которых обучение ведется на русском языке,
но наряду с ним изучается один из языков народов Российской Федерации;
�Содержание
•
вариант 5 – для общеобразовательных организаций, в которых обучение ведется на родном
(нерусском) языке из числа языков народов Российской Федерации.
При проведении занятий по родному (нерусскому) языку из числа языков народов Российской
Федерации в общеобразовательных организациях, где наряду с русским языком изучается родной
(нерусский) язык (5–9-е классы), по иностранному языку и второму иностранному языку
(5– 9- е классы), технологии (5–9-е классы), информатике, а также по физике и химии (во время
проведения практических занятий) осуществляется деление классов на две группы с учетом норм по
предельно допустимой наполняемости групп.
Каждая общеобразовательная организация самостоятельно определяет режим работы (5-дневная
или 6-дневная учебная неделя) с учетом законодательства Российской Федерации. При 5-дневной
учебной неделе количество часов на физическую культуру составляет 2, третий час может быть
реализован образовательной организацией за счет часов из части, формируемой участниками
образовательных отношений и/или за счет посещения учащимися спортивных секций.
Продолжительность учебного года основного общего образования составляет 34-35 недель.
Количество учебных занятий за 5 лет не может составлять менее 5 267 часов и более 6 020 часов.
Максимальное число часов в неделю в 5, 6 и 7-х классах при 34 учебных неделях составляет 28, 29
и 31 час соответственно. Максимальное число часов в неделю в 8-х и 9-х классах при 34 учебных
неделях составляет 32 и 33 часа соответственно. Максимальное число часов в 5, 6, 7, 8 и 9-х классах
при 35 учебных неделях составляет 32, 33, 35, 36 и 36 часов соответственно.
Продолжительность каникул в течение учебного года составляет не менее 30 календарных дней,
летом – не менее 8 недель.
Продолжительность урока в основной школе составляет 40-45 минут.
Таблица 7
Вариант № 2
Примерный недельный учебный план основного общего образования (максимальный в расчете
на 6 020 часов за весь уровень образования)
Пре дме тные области
Уче бные
пре дме ты/
Количе ство часов в не де лю
Классы
V
VI
VII
VIII
IX
Все го
5
3
3
5
6
3
3
5
4
2
3
3
2
3
3
3
3
3
2
1
3
2
1
3
2
1
21
13
15
10
9
6
3
Обязательная часть
Филология
Математика и
информатика
Общественно-научные
предметы
Русский язык
Литература
Иностранный язык
Математика
Алгебра
Геометрия
Информатика
История России.
Всеобщая история
Обществознание
География
2
2
2
2
3
11
1
1
1
1
2
1
2
1
2
4
8
�Содержание
Физика
Химия
Биология
Музыка
Искусство
Изобразительное
искусство
Технология
Технология
Основы безопасности
Физическая культура и ОБЖ жизнедеятельности
Физическая культура
2
Естественно-научные
предметы
Итого
Часть, формируемая участниками образовательных
отношений
Максимально допустимая недельная нагрузка
1
1
1
1
1
1
2
2
2
1
3
2
2
7
4
7
4
1
1
1
1
4
2
2
2
1
7
1
1
2
3
27
3
29
3
30
3
32
3
32
15
150
5
4
5
4
4
22
32
33
35
36
36
172
Примерный недельный учебный план является ориентиром при разработке учебного плана
образовательной организации, в котором отражаются и конкретизируются основные показатели
учебного плана:
• состав учебных предметов;
• недельное распределение учебного времени, отводимого на освоение содержания образования по
классам и учебным предметам;
• максимально допустимая недельная нагрузка обучающихся и максимальная нагрузка с учетом
деления классов на группы;
• план комплектования классов.
Примерная основная образовательная программа основного общего образования / Одобрена решением
федерального учебно-методического объединения по общему образованию 8 апреля 2015 г. № 1/15.
Режим доступа: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogoobshhego-obrazovaniya-3/
4. Рабочая программа по истории основного общего образования по истории издательства
«Просвещение»
Содержание
Пояснительная записка
Планируемые образовательные результаты изучения содержания курса
6-й класс
7-й класс
8-й класс
9-й класс
Рабочая программа курса «История России». 6–9 классы
6-й класс
7-й класс
8-й класс
9-й класс
�Содержание
Основные события и даты
Основные понятия и термины
Основные источники
Основные исторические персоналии
Тематическое планирование курса «История России»
6–9-е классы
6-й класс
7-й класс
8-й класс
9-й класс
Цели, задачи и планируемые результаты исторического образования на различных ступенях
обучения
Основная школа (5–9-е классы):
• формирование
основ
гражданской,
этнонациональной,
социальной,
культурной
самоидентификации личности обучающегося, осмысление им опыта российской истории как части
мировой истории, усвоение базовых национальных ценностей современного российского
общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между
народами, людьми разных культур;
• овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях
развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической,
политической, научной и культурной сферах, приобретение опыта историко-культурного,
цивилизационного подходов к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов;
• формирование умения применять исторические знания для осмысления сущности современных
общественных явлений, жизни в современном поликультурном, полиэтническом и
многоконфессиональном мире;
• воспитание уважения к историческому наследию народов России; восприятие традиций
исторического
диалога,
сложившихся
в
поликультурном,
полиэтническом
и
многоконфессиональном Российском государстве.
На основе принятия единой концепции исторического образования будут разработаны учебнометодические комплексы для каждой ступени школьного исторического образования.
ПЛАНИРУЕМЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
ИЗУЧЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА
6 КЛАСС
Программа обеспечивает формирование личностных, метапредметных, предметных результатов.
Личностными результатами изучения курса истории в 6-м классе являются:
•
первичная социальная и культурная идентичность на основе усвоения системы исторических
понятий и представлений о прошлом Отечества (период до XV в.), эмоционально положительное
принятие своей этнической идентичности;
•
познавательный интерес к прошлому своей Родины;
•
изложение своей точки зрения, ее аргументация в соответствии с возрастными возможностями;
�Содержание
•
проявление эмпатии как понимания чувств других людей и сопереживания им;
•
уважительное отношение к прошлому, к культурному и историческому наследию через понимание
исторической обусловленности и мотивации поступков людей предшествующих эпох;
•
навыки осмысления социально-нравственного опыта предшествующих поколений;
•
уважение к народам России и мира и принятие их культурного многообразия, понимание важной
роли взаимодействия народов в процессе формирования древнерусской народности;
•
следование этическим нормам и правилам ведения диалога в соответствии с возрастными
возможностями, формирование коммуникативной компетентности;
•
обсуждение и оценивание своих достижений, а также достижений других обучающихся под
руководством педагога;
•
расширение опыта конструктивного взаимодействия в социальном общении.
Метапредметные результаты изучения истории включают следующие умения и навыки:
•
формулировать при поддержке учителя новые для себя задачи в учебе и познавательной
деятельности;
•
планировать при поддержке учителя пути достижения образовательных целей;
•
соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей
деятельности в процессе достижения результата, оценивать правильность решения учебной задачи;
•
работать с учебной и внешкольной информацией (анализировать графическую, художественную,
текстовую, аудиовизуальную информацию, обобщать факты, составлять план, тезисы, конспект
и т. д.);
•
собирать и фиксировать информацию, выделяя главную и второстепенную, критически оценивать
ее достоверность (при помощи педагога);
•
использовать современные источники информации – материалы на электронных носителях:
находить информацию в индивидуальной информационной среде, среде образовательного
учреждения, федеральных хранилищах образовательных информационных ресурсов и
контролируемом Интернете под руководством педагога;
•
привлекать ранее изученный материал при решении познавательных задач;
•
ставить репродуктивные вопросы (на воспроизведение материала) по изученному материалу;
•
определять понятия, устанавливать аналогии, классифицировать явления, с помощью учителя
выбирать основания и критерии для классификации и обобщения;
•
логически строить рассуждение, выстраивать ответ в соответствии с заданием, целью (сжато,
полно, выборочно);
•
применять начальные исследовательские умения при решении поисковых задач;
•
решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в форме устного
сообщения, участия в дискуссии, беседы, презентации и др., а также в виде письменных работ;
•
использовать
информации;
ИКТ-технологии
для
обработки,
передачи,
систематизации
и презентации
�Содержание
•
планировать этапы выполнения проектной работы, распределять обязанности, отслеживать
продвижение в выполнении задания и контролировать качество выполнения работы;
•
организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками,
работать индивидуально и в группе;
•
определять свою роль в учебной группе, вклад всех участников в общий результат.
Предметные результаты изучения истории включают:
•
определение исторических процессов, событий во времени,
хронологических понятий и терминов (эра, тысячелетие, век);
применение
основных
•
установление синхронистических связей истории Руси и стран Европы и Азии;
•
составление и анализ генеалогических схем и таблиц;
•
определение и использование исторических понятий и терминов;
•
овладение элементарными представлениями о закономерностях развития человеческого общества с
древности, начале исторического пути России и судьбах народов, населяющих ее территорию;
•
использование знаний о территории и границах, географических особенностях, месте и роли
России во всемирно-историческом процессе в изучаемый период;
•
использование сведений из исторической карты как источника информации и изложение
информации о расселении человеческих общностей в эпоху первобытности, расположении
древних народов и государств, местах важнейших событий;
•
описание условий существования, основных занятий, образа жизни людей в древности,
памятников культуры, событий древней истории;
•
понимание взаимосвязи между природными и социальными явлениями, их влияния на жизнь
человека;
•
высказывание суждений о значении исторического и культурного наследия восточных славян и их
соседей;
•
описание характерных, существенных черт форм догосударственного и государственного
устройства древних общностей, положения основных групп общества, религиозных верований
людей;
•
поиск в источниках различного типа и вида (в материальных памятниках древности, отрывках
исторических текстов) информации о событиях и явлениях прошлого;
•
анализ информации, содержащейся в летописях (фрагменты «Повести временных лет» и др.),
правовых документах (Русская Правда, Судебники 1497 и 1550 гг. и др.), публицистических
произведениях, записках иностранцев и других источниках по истории Древней и Московской
Руси;
•
использование приемов исторического анализа (сопоставление и обобщение фактов, раскрытие
причинно-следственных связей, целей и результатов деятельности людей и др.);
•
понимание важности для достоверного изучения прошлого комплекса исторических источников,
специфики учебно-познавательной работы с источниками древнейшего периода развития
человечества;
�Содержание
•
оценивание поступков, человеческих качеств на основе осмысления деятельности Владимира I
Святославича, Ярослава Мудрого, Владимира II Мономаха, Андрея Боголюбского, Александра
Невского, Ивана Калиты, Сергия Радонежского, Дмитрия Донского, Ивана III и др. исходя из
гуманистических ценностных ориентаций, установок;
•
умение различать достоверную и вымышленную (мифологическую, легендарную) информацию в
источниках и их комментирование (при помощи учителя);
•
сопоставление (при помощи учителя) различных версий и оценок исторических событий и
личностей с опорой на конкретные примеры;
•
определение собственного отношения к дискуссионным проблемам прошлого;
•
систематизация информации в ходе проектной деятельности, представление ее результатов как по
периоду в целом, так и по отдельным тематическим блокам (Древняя Русь; политическая
раздробленность; возвышение Московского княжества; Русское государство в конце XV – начале
XVI вв.);
•
поиск и оформление материалов древней истории своего края, региона, применение краеведческих
знаний при составлении описаний исторических и культурных памятников на территории
современной России;
•
приобретение опыта историко-культурного, историко-антропологического, цивилизационного
подходов к оценке социальных явлений;
•
личностное осмысление социального, духовного, нравственного опыта периода Древней и
Московской Руси;
•
уважение к древнерусской культуре и культуре других народов, понимание культурного
многообразия народов Евразии в изучаемый период.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА «ИСТОРИЯ РОССИИ». 6–9 КЛАССЫ
6 КЛАСС
ОТ ДРЕВНЕЙ РУСИ К РОССИЙСКОМУ ГОСУДАРСТВУ
(С ДРЕВНОСТИ ДО КОНЦА XV в.) (40 ч)
Русь в середине ХII – начале XIII вв.
Эпоха политической раздробленности в Европе.
Причины, особенности и последствия политической раздробленности на Руси. Формирование
системы земель – самостоятельных государств.
Изменения в политическом строе.
Эволюция общественного строя и права. Территория и население крупнейших русских земель. Рост и
расцвет городов.
Консолидирующая роль православной церкви в условиях политической децентрализации.
Международные связи русских земель.
Развитие русской культуры: формирование региональных центров. Летописание и его центры. Даниил
Заточник. «Слово о полку Игореве».
�Содержание
ОСНОВНЫЕ СОБЫТИЯ И ДАТЫ
6 КЛАСС
XII в. – Русская Правда («Пространная редакция»).
1147 г. – первое упоминание Москвы в летописях.
1185 г. – поход Игоря Святославича на половцев.
1223 г. – битва на р. Калке.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНЫ
6 КЛАСС
Присваивающее и производящее хозяйство. Славяне. Балты. Финно-угры. Русь. Подсечно-огневая
система земледелия. Город. Село. Дань, полюдье, гривна. Князь, вече, посадник. Дружина. Купцы.
Вотчина. Поместье. Крестьяне. Люди, смерды, закупы, холопы.
Традиционные верования, христианство, православие, ислам, иудаизм. Монастырь. Митрополит.
Автокефалия (церковная). Десятина.
Крестово-купольный храм. Базилика. Граффити. Плинфа. Фреска. Мозаика. Летопись. Жития.
Берестяные грамоты. Былины.
Орда. Курултай, баскак, ярлык. Десятник. Военные монашеские ордена. Крестоносцы.
Централизация. Кормление. Царь. Герб.
ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ
6 КЛАСС
Договоры Руси с Византией. Русская Правда. «Повесть временных лет». «Поучение Владимира
Мономаха». Новгородская первая летопись. «Слово о полку Игореве». Галицко-Волынская летопись.
«Житие Александра Невского». «Житие Михаила Ярославича Тверского». «Задонщина». Летописные
повести о Куликовской битве. «Житие Сергия Радонежского». Новгородская псалтырь. Берестяные
грамоты. Княжеские духовные и договорные грамоты. Псковская судная грамота. Судебник 1497 г.
ОСНОВНЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ПЕРСОНАЛИИ
6 КЛАСС
Государственные и военные деятели: Александр Невский, Андрей Боголюбский, Аскольд и Дир,
Батый (Бату), Василий I, Василий I Тёмный, Витовт, Владимир Мономах, Владимир Святой, Всеволод
Большое Гнездо, Гедимин, Даниил Галицкий, Даниил Московский, Дмитрий Донской, Иван Калита,
Иван III, Игорь, Игорь Святославич, Мамай, Михаил Ярославич Тверской, Олег, Ольга, Ольгерд,
Рюрик, Святополк Окаянный, Святослав Игоревич, Софья (Зоя) Палеолог, Софья Витовтовна, Тимур,
Тохтамыш, Узбек, Чингисхан, Юрий Данилович, Юрий Долгорукий, Ягайло, Ярослав Мудрый.
Общественные и религиозные деятели, деятели культуры, науки и образования: митрополит
Алексий, Борис и Глеб, Даниил Заточник, Дионисий, Епифаний Премудрый, митрополит Иларион,
митрополит Иона, Кирилл и Мефодий, Нестор, Афанасий Никитин, Пахомий Серб, митрополит Пётр,
Андрей Рублёв, Сергий Радонежский, Стефан Пермский, Феофан Грек, Аристотель Фиораванти.
�Содержание
Таблица8
ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ КУРСА
«ИСТОРИЯ РОССИИ». 6–9 КЛАССЫ
Тема III. Русь в середине ХII – начале XIII вв. (5 ч.)
Урок 18. Политическая раздробленность в Европе и на Руси
1 ч § 12
Урок 19. Владимиро-Суздальское княжество
1 ч § 13
Урок 20. Новгородская республика
1 ч § 14
Материал для самостоятельной
и
проектной
Урок 21. Южные и юго-западные русские княжества
1 ч работы
деятельности учащихся
Урок 22. Повторительно-обобщающий урок по теме III
1ч —
Данилов А. А., Журавлева О. Н., Барыкина И. Е. Рабочая программа и тематическое планирование курса
«История России». 6–9 классы (основная школа). М., 2016. 77 с.
5. Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории
Оглавление
Пояснительная записка
Основные положения
История России в системе курсов истории: образовательный и воспитательный потенциал
Многоуровневое представление истории
Многоаспектный (многофакторный) характер истории
Человек в истории
Историко-культурологический подход: пространство диалога
Общие рекомендации к подготовке новых учебно-методических комплексов по отечественной истории
Учебно-методический комплекс по истории России: информационное пространство и познавательная
модель
Ступени изучения отечественной истории в общеобразовательной школе
Историко-культурный стандарт
Раздел I. От Древней Руси к Российскому государству
Раздел II. Россия в XVI-XVII вв.: от великого княжества к царству
Раздел III. Россия в конце XVII-XVIII вв.: от царства к империи
Раздел IV. Российская империя в XIX – начале XX вв.
Раздел V. Россия в годы «великих потрясений». 1914–1921 гг.
Раздел VI. Советский Союз в 1920–1930-е гг.
�Содержание
Раздел VII. Великая Отечественная война. 1941–1945 гг.
Раздел VIII. Апогей и кризис советской системы. 1945–1991 гг.
Раздел IX. Российская Федерация в 1991–2012 гг.
Примерный перечень «трудных вопросов истории России»
Историко-культурный стандарт представляет собой научную основу содержания школьного
исторического образования и может быть применим как к базовому, так и к профильному –
углубленному уровню изучения истории и гуманитарных дисциплин. В связи с этим каждый раздел
Стандарта снабжен перечнем основных исторических источников. Историко-культурный стандарт
сопровождается списком «трудных вопросов истории», которые вызывают острые дискуссии в
обществе и для многих учителей – объективные сложности в преподавании.
РАЗДЕЛ I. ОТ ДРЕВНЕЙ РУСИ К РОССИЙСКОМУ ГОСУДАРСТВУ
В ходе расселения славян по Восточноевропейской равнине в VI–VIII вв., являвшего собой
завершающий этап т. н. Великого переселения народов – грандиозного миграционного движения,
охватившего в I тыс. н. э. Евразийский континент, сложилась восточная ветвь славянства. В
Восточной Европе сформировалось более десятка крупных славянских догосударственных общностей,
в каждой из которых были собственные князья. В течение IX – X вв. все восточные славяне, а также
ряд финноязычных и балтских народов, обитавших на Восточноевропейской равнине, были
объединены под единой княжеской властью, под главенством одной династии (Рюриковичей).
Сложилось государство, получившее название Русь или «Русская земля», со столицей в Киеве
(Киевская Русь). В конце X в. на Руси было принято христианство в его восточном, православном
варианте, что предопределило путь культурного развития страны и оказало огромное влияние на
картину мира и систему представлений человека того времени. Формирование государства и принятие
христианства являлись составными частями процессов политогенеза и христианизации, охвативших
в конце I тыс. н. э. большую часть Евразийского континента.
Период с конца X по начало XII вв. – время существования относительно единого Древнерусского
государства. Оно было одним из самых крупных в Европе и играло видную роль в международных
отношениях. Ведущую роль в общественных отношениях играли князья и окружавшая их военнослужилая знать (дружина). Верховная власть принадлежала княжескому роду Рюриковичей, между
членами которого распределялись княжеские столы (престолы) в составных частях, территориальноадминистративных единицах государства – волостях. В ряде крупных городских центров значительное
влияние на решение важных политических вопросов начинает оказывать городское собрание – вече.
Социально-экономический и общественно-политический строй Древнерусского государства, хотя и
имел целый ряд специфических черт, тем не менее во многом был схож со строем соседних
европейских государств: Польши, Чехии, Венгрии. Прежде всего, это касается господствующей роли
князя и служившей ему знати, системы централизованной эксплуатации зависимого населения,
относительно позднего развития крупной частной земельной собственности.
В XII в. государство Русь распадается на ряд фактически самостоятельных государственных
образований – земель, в большинстве из них правили представители разросшегося рода Рюриковичей.
Несмотря на фактическую суверенность земель, продолжало существовать представление о единстве
Руси, о Киеве как общерусской столице, о главенстве киевского князя («князя всея Руси») над всеми
Рюриковичами. Единой оставалась и русская церковная организация во главе с митрополитом всея
Руси. В каждой земле формируются собственные культурные центры, возникают оригинальные
�Содержание
памятники литературы и искусства. Особая форма политического строя сложилась в крупнейшей
земле – Новгородской. Там высшим органом власти постепенно становилось городское собрание –
вече, которое могло приглашать и лишать новгородского стола князей и избирало важнейших
должностных лиц.
Период с середины XIII по XV вв. – время кардинальных перемен в судьбе Руси. Удар, нанесенный по
русским землям монгольскими завоевателями в середине XIII в., серьезно изменил их развитие, в
первую очередь политическое.
Русские земли оказались политически и экономически ослабленными и попали в зависимость от
иноземной власти. Сильнейшим государством Восточной Европы и северо-западной части Азии стала
теперь Орда. В этих условиях перестало существовать формальное единство русских земель во главе
с Киевом. Западные и южные русские земли в течение второй половины XIII – начала XV вв. вошли в
состав иноэтничных по происхождению государственных образований – Великого княжества
Литовского и Польского королевства.
В Северо-Восточной Руси после установления зависимости от Орды начался процесс объединения
русских земель. Постепенно его центром стало возникшее во второй половине XIII в. Московское
княжество, чьи князья к концу XIV в. после длительной борьбы закрепили за собой великое княжение
Владимирское – главное в Северо-Восточной Руси, а с ним – право именоваться «великими князьями
всея Руси». В Новгороде и Пскове сложился республиканский строй, имевший черты сходства с
западноевропейскими городскими коммунами.
В XV в. политическая карта Восточной Европы выглядела совсем иначе, чем до монгольского
нашествия. Вместо более десятка земель на ней доминировали два крупных государства – Великое
княжество Литовское (включившее в себя значительную часть русских, восточнославянских
территорий), Великое княжество Московское – они вели между собой борьбу за первенство в условиях
постепенного ослабления и последующего распада Орды. Единое Русское (Российское) государство,
складывавшееся на основе Великого княжества Московского, к концу XV в. освободилось от ордынской
зависимости, стало крупнейшим в Европе по площади территории и включилось в европейскую
систему международных отношений.
Введение
Роль и место России в мировой истории. Проблемы периодизации российской истории. Источники по
истории России. Основные этапы развития исторической мысли в России.
Народы и государства на территории нашей страны в древности
Заселение территории нашей страны человеком. Каменный век. Особенности перехода от
присваивающего хозяйства к производящему на территории Северной Евразии. Ареалы древнейшего
земледелия и скотоводства. Появление металлических орудий и их влияние на первобытное общество.
Центры древнейшей металлургии в Северной Евразии. Кочевые общества евразийских степей в эпоху
бронзы и раннем железном веке. Степь и ее роль в распространении культурных взаимовлияний.
Народы, проживавшие на этой территории до середины I тыс. до н. э. Античные города-государства
Северного Причерноморья. Боспорское царство. Скифское царство. Дербент.
Восточная Европа в середине I тыс. н. э.
Великое переселение народов. Миграция готов. Нашествие гуннов. Вопрос о славянской прародине и
происхождении славян. Расселение славян, их разделение на три ветви – восточных, западных и
�Содержание
южных. Славянские общности Восточной Европы. Их соседи – балты и финно-угры. Хозяйство
восточных славян, их общественный строй и политическая организация. Возникновение княжеской
власти. Традиционные верования. Страны и народы Восточной Европы, Сибири и Дальнего Востока.
Тюркский каганат. Хазарский каганат. Волжская Булгария.
Образование государства Русь
Исторические условия складывания русской государственности: природно-климатический фактор и
политические процессы в Европе в конце I тыс. н. э. Формирование новой политической и этнической
карты континента.
Государства Центральной и Западной Европы. Первые известия о руси. Проблема образования
Древнерусского государства. Начало династии Рюриковичей.
Формирование территории государства Русь. Дань и полюдье. Первые русские князья. Отношения с
Византийской империей, странами Центральной, Западной и Северной Европы, кочевниками
европейских степей. Русь в международной торговле. Путь из варяг в греки. Волжский торговый путь.
Принятие христианства и его значение. Византийское наследие на Руси.
Русь в конце X – начале XII вв.
Территория и население государства Русь / Русская земля. Крупнейшие города Руси. Новгород как
центр освоения Севера Восточной Европы, колонизация Русской равнины. Территориальнополитическая структура Руси: волости. Органы власти: князь, посадник, тысяцкий, вече.
Внутриполитическое развитие. Борьба за власть между сыновьями Владимира Святого. Ярослав
Мудрый. Русь при Ярославичах. Владимир Мономах. Русская церковь.
Общественный строй Руси: дискуссии в исторической науке. Князья, дружина. Духовенство. Городское
население. Купцы. Категории рядового и зависимого населения. Древнерусское право: Русская Правда,
церковные уставы.
Русь в социально-политическом контексте Евразии. Внешняя политика и международные связи:
отношения с Византией, печенегами, половцами (Дешт-и-Кипчак), странами Центральной, Западной
и Северной Европы.
Культурное пространство
Русь в культурном контексте Евразии. Картина мира средневекового человека. Повседневная жизнь,
сельский и городской быт. Положение женщины. Дети и их воспитание. Календарь и хронология.
Древнерусская культура. Формирование единого культурного пространства. Кирилло-мефодиевская
традиция на Руси. Письменность. Распространение грамотности, берестяные грамоты. «Новгородская
псалтирь». «Остромирово Евангелие». Появление древнерусской литературы. «Слово о Законе и
Благодати». Произведения летописного жанра. «Повесть временных лет». Первые русские жития.
Произведения Владимира Мономаха. Иконопись. Искусство книги. Архитектура.
Начало храмового строительства: Десятинная церковь, София Киевская, София Новгородская.
Материальная культура. Ремесло. Военное дело и оружие.
Русь в середине XII – начале XIII вв.
Формирование системы земель – самостоятельных государств. Важнейшие земли, управляемые
ветвями княжеского рода Рюриковичей: Черниговская, Смоленская, Галицкая, Волынская, Суздальская.
�Содержание
Земли, имевшие особый статус: Киевская и Новгородская. Эволюция общественного строя и права.
Внешняя политика русских земель в евразийском контексте.
Формирование региональных центров культуры: летописание и памятники литературы: КиевоПечерский патерик, моление Даниила Заточника, «Слово о полку Игореве». Белокаменные храмы
Северо-Восточной Руси: Успенский собор во Владимире, церковь Покрова на Нерли, Георгиевский
собор Юрьева-Польского.
Русские земли в середине XIII–XIV вв.
Возникновение Монгольской империи. Завоевания Чингисхана и его потомков. Походы Батыя на
Восточную Европу. Возникновение Золотой Орды. Судьбы русских земель после монгольского
нашествия. Система зависимости русских земель от ордынских ханов (т. н. ордынское иго).
Южные и западные русские земли. Возникновение Литовского государства и включение в его состав
части русских земель. Северо-западные земли: Новгородская и Псковская. Политический строй
Новгорода и Пскова. Роль вече и князя. Новгород в системе балтийских связей.
Ордена крестоносцев и борьба с их экспансией на западных границах Руси. Александр Невский: его
взаимоотношения с Ордой. Княжества Северо-Восточной Руси. Борьба за великое княжение
Владимирское. Противостояние Твери и Москвы. Усиление Московского княжества. Дмитрий
Донской. Куликовская битва. Закрепление первенствующего положения московских князей.
Перенос митрополичьей кафедры в Москву. Роль православной церкви в ордынский период русской
истории. Сергий Радонежский. Расцвет раннемосковского искусства. Каменные соборы Кремля.
Народы и государства степной зоны Восточной Европы и Сибири в XIII–XV вв.
Золотая Орда: государственный строй, население, экономика, культура. Города и кочевые степи.
Принятие ислама. Ослабление государства во второй половине XIV в., нашествие Тимура.
Распад Золотой Орды, образование татарских ханств. Казанское ханство. Сибирское ханство.
Астраханское ханство. Ногайская Орда. Крымское ханство. Касимовское ханство. Народы Северного
Кавказа. Итальянские фактории Причерноморья (Каффа, Тана, Солдайя и др) и их роль в системе
торговых и политических связей Руси с Западом и Востоком.
Культурное пространство
Изменения в представлениях о картине мира в Евразии в связи с завершением монгольских
завоеваний. Культурное взаимодействие цивилизаций. Межкультурные связи и коммуникации
(взаимодействие и взаимовлияние русской культуры и культур народов Евразии). Летописание.
Памятники Куликовского цикла. Жития. Епифаний Премудрый. Архитектура. Изобразительное
искусство. Феофан Грек. Андрей Рублев.
Формирование единого Русского государства в XV в.
Борьба за русские земли между Литовским и Московским государствами. Объединение русских земель
вокруг Москвы. Междоусобная война в Московском княжестве второй четверти XV в. Василий
Тёмный. Новгород и Псков в XV в.: политический строй, отношения с Москвой, Ливонским орденом,
Ганзой, Великим княжеством Литовским. Падение Византии и рост церковно-политической роли
Москвы в православном мире. Теория «Москва – третий Рим». Иван III. Присоединение Новгорода и
Твери. Ликвидация зависимости от Орды. Расширение международных связей Московского
государства. Принятие общерусского Судебника. Формирование аппарата управления единого
�Содержание
государства. Перемены в устройстве двора великого князя: новая государственная символика; царский
титул и регалии; дворцовое и церковное строительство. Московский Кремль.
Культурное пространство
Изменения восприятия мира. Сакрализация великокняжеской власти. Флорентийская уния.
Установление автокефалии русской церкви. Внутрицерковная борьба (иосифляне и нестяжатели,
ереси). Развитие культуры единого Русского государства. Летописание: общерусское и региональное.
Житийная литература. «Хожение за три моря» Афанасия Никитина. Архитектура. Изобразительное
искусство. Повседневная жизнь горожан и сельских жителей в древнерусский и раннемосковский
периоды.
Понятия и термины
Присваивающее и производящее хозяйство. Славяне. Балты. Финно-угры. Русь. Подсечно-огневая
система земледелия. Город. Село. Дань, полюдье, гривна. Князь, вече, посадник. Дружина. Купцы.
Вотчина. Поместье. Крестьяне. Люди, смерды, закупы, холопы. Традиционные верования,
христианство, православие, ислам, иудаизм. Монастырь. Митрополит. Автокефалия (церковная).
Десятина.
Граффити. Базилика. Крестово-купольный храм. Плинфа. Фреска. Мозаика. Летопись. Жития.
Берестяные грамоты. Былины.
Орда. Курултай, баскак, ярлык. Десятник. Военные монашеские Ордена. Крестоносцы. Централизация.
Кормление. Царь. Герб.
Персоналии
Государственные и военные деятели: Александр Невский, Андрей Боголюбский, Аскольд и Дир,
Батый (Бату), Василий I, Василий Тёмный, Витовт, Владимир Мономах, Владимир Святой, Всеволод
Большое Гнездо, Гедимин, Даниил Галицкий, Даниил Московский, Дмитрий Донской, Иван Калита,
Иван III, Игорь, Игорь Святославич, Мамай, Михаил Ярославич Тверской, Олег, Ольга, Ольгерд,
Рюрик, Святополк Окаянный, Святослав Игоревич, София (Зоя) Палеолог, Софья Витовтовна, Тимур,
Тохтамыш, Узбек, Чингисхан, Юрий Данилович, Юрий Долгорукий, Ягайло, Ярослав Мудрый.
Общественные и религиозные деятели, деятели культуры, науки и образования: митрополит Алексий,
Борис и Глеб, Даниил Заточник, Дионисий, Епифаний Премудрый, митрополит Иларион, митрополит
Иона, Кирилл и Мефодий, Нестор, Афанасий Никитин, Пахомий Серб, митрополит Пётр, Андрей
Рублев, Сергий Радонежский, Стефан Пермский, Феофан Грек, Аристотель Фиораванти.
Источники
Договоры Руси с Византией. Русская правда. Повесть временных лет. Поучение Владимира Мономаха.
Новгородская первая летопись. Слово о полку Игореве. Галицко-Волынская летопись. Житие
Александра Невского. Житие Михаила Ярославича Тверского. Задонщина. Летописные повести о
Куликовской битве. Житие Сергия Радонежского. Новгородская псалтырь. Берестяные грамоты.
Княжеские духовные и договорные грамоты. Псковская судная грамота. Судебник 1497 г.
События/даты
860 г. – поход Руси на Константинополь.
862 г. – «призвание» Рюрика.
882 г. – захват Олегом Киева.
�Содержание
907 г. – поход Олега на Константинополь.
911 г. – договор Руси с Византией.
941, 944 гг. – походы Игоря на Константинополь, договоры Руси с Византией.
964–972 гг. – походы Святослава.
978/980–1015 гг. – княжение Владимира Святославича в Киеве.
988 г. – Крещение Руси.
1016–1018 гг. и 1019–1054 гг. – княжение Ярослава Мудрого.
XI в. – Правда Русская (Краткая редакция).
1097 г. – Любечский съезд.
1113–1125 гг. – княжение в Киеве Владимира Мономаха.
1125–1132 гг. – княжение в Киеве Мстислава Великого.
Начало XII в. – «Повесть временных лет».
XII в. – Правда Русская (Пространная редакция).
1147 г. – первое упоминание Москвы в летописях.
1185 г. – поход Игоря Святославича на половцев.
1223 г. – битва на р. Калке.
1237–1241 гг. – завоевание Руси ханом Батыем.
1240 г., 15 июля – Невская битва.
1242 г., 5 апреля – Ледовое побоище.
1242–1243 гг. – образование Улуса Джучи (Золотой Орды).
1325–1340 гг. – княжение Ивана Калиты.
1327 г. – антиордынское восстание в Твери.
1359–1389 гг. – княжение Дмитрия Донского.
1378 г., 11 августа – битва на р. Воже.
1380 г., 8 сентября – Куликовская битва.
1382 г. – разорение Москвы Тохтамышем.
1389–1425 гг. – княжение Василия I.
1395 г. – разгром Золотой Орды Тимуром.
1410 г., 15 июля – Грюнвальдская битва.
1425–1453 гг. – междоусобная война в Московском княжестве.
1425–1462 гг. – княжение Василия II.
1448 г. – установление автокефалии Русской церкви.
1462–1505 гг. – княжение Ивана III.
1478 г. – присоединение Новгородской земли к Москве.
1480 г. – «стояние» на р. Угре. Падение Ордынского владычества.
1485 г. – присоединение Тверского великого княжества к Москве.
1497 г. – принятие общерусского Судебника.
Концепция нового учебно-методического комплекса по Отечественной истории. Режим доступа: https://
historyrussia.org/images/documents/k onsepsiyafinal.pdf
�Содержание
Словарь темы
Основная образовательная программа ООО образовательной организации – нормативный
документ, составленный на основе Примерной ООП ООО, с учетом особенностей образовательной
организации.
Примерная основная образовательная программа (ООП) основного общего образования (ООО) –
нормативный документ, определяющий цели, задачи, планируемые результаты, содержание и
организацию образовательного процесса на ступени основного общего образования.
Программа – заранее сформулированные цели и подробный план предстоящей деятельности.
Рабочая программа по истории (авторская) – программа по истории России или всеобщей истории,
составленная с учетом требований ФГОС и Примерной ООП, и являющаяся основой для разработки
учебно-методического комплекса по истории.
Рабочая программа по истории (учителя) – программа по курсу истории, которая разрабатывается
учителем на основе авторской рабочей программы с учетом особенностей образовательной
организации.
Системно-деятельностный подход – организация самостоятельной познавательной деятельности
учащихся, при которой они являются субъектами образовательного процесса.
Структура – взаиморасположение составных частей целого.
Учебный план – составная часть ООП, которая определяет перечень учебных предметов, порядок их
изучения по классам и максимальный объем учебной нагрузки обучающихся.
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) – совокупность обязательных
требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению
подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции
по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере
образования.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Обоснуйте необходимость введения ФГОС в процесс общего образования.
2. Дайте определение ФГОС и охарактеризуйте его основные структурные элементы.
3. Разработчики ФГОС считают, что он носит инновационный характер. Выскажите аргументы за и
против этого тезиса.
4. В чем заключаются особенности Федерального государственного образовательного стандарта
относительно стандартов 2004 г.?
5. *В группах (4-5 человек) составьте схему общих положений ФГОС основного общего образования.
Презентуйте схему на занятии в группе и обоснуйте принципы ее составления. При необходимости
внесите поправки в подготовленную вами схему.
6. *Подготовьтесь к участию в перекрестной дискуссии на тему «Системно-деятельностный подход: за
и против».
7. Перечислите и охарактеризуйте результаты обучения по ФГОС.
8. Изобразите с помощью рисунков/картинок основные положения ФГОС: компоненты, цели,
результаты, системно-деятельностный подход.
9. На основе каких нормативных документов составляется Примерная основная образовательная
программа?
10. Какова структура Примерной
образования?
основной
образовательной
программы
основного
общего
11. Что общего и чем отличаются Примерная основная образовательная программа ООО, Основная
образовательная программа образовательной организации, Рабочая программа по истории (авторская),
Рабочая программа по истории (учителя)? Проследите преемственность указанных программ.
12. Составьте структурную схему «Нормативные документы исторического образования».
13. Каково назначение Примерного учебного плана основного общего образования и Учебного плана
образовательной организации? Включите их в схему (см. задание 10).
14. В чем отличите поурочного тематического планирования авторской рабочей программы по
истории России от календарно-тематического плана учителя по истории России для 6-го класса?
15. Охарактеризуйте Историко-культурный стандарт как научную основу содержания школьного
исторического образования. Какие проблемы исторического образования связаны с разработкой и
внедрением Историко-культурного стандарта?
16. *Прочитайте
статью
О. Ю. Стреловой
«Удалось
ли
создать
историко-культурный
стандарт?» (см. № 15 в списке литературы). Согласны ли вы с точкой зрения автора? Ответ
аргументируйте.
�Содержание
Контрольный блок
1. Терминологический диктант по теме «Нормативная база исторического образования».
2. Схема общих положений ФГОС основного общего образования (задание № 5).
�Содержание
Список литературы
1. Вяземский, Е. Е. О разработке концепции нового учебно-методического комплекса по
Отечественной истории / Е. Е. Вяземский // Преподавание истории в школе. – 2014. – № 1. – С. 53–58.
2. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей
общеобразовательных учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. –
С. 15–20.
3. Вяземский, Е. Е. Тенденции и перспективы развития системы исторического образования в России
в контексте мирового опыта / Е. Е. Вяземский // Преподавание истории и обществознания в школе. –
2013. – № 2. – С. 35–44.
4. Головеева, Л. Ю. Особенности нового УМК по Отечественной истории / Л. Ю. Головеева //
Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской
школы : материалы четвертой международной научно-практической конференции, 12 ноября 2015 г. /
Барнаульский гос. пед. ун-т [под ред. И. И. Макаровой]. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – С. 169–174.
5. Короткова, М. В. Историко-культурный стандарт и преподавание культуры в школьных курсах
Отечественной истории / М. В. Короткова // Преподавание истории в школе. – 2018. – № 4. – С. 11–14.
6. Крючкова, Е. А. Историко-культурный стандарт: методические аспекты внедрения в педагогическую
практику / Е. А. Крючкова // Преподавание истории в школе. – 2018. – № 4. – С. 15–18.
7. Муштавинская, И. В. Путеводитель по ФГОС основного и среднего общего образования :
методическое пособие / И. В. Муштавинская. – Санкт-Петербург : КАРО, 2018. – 176 с.
8. Основное общее образование: федеральный государственный образовательный стандарт : сборник
нормативно-правовых материалов. – Москва : Вентана-Граф, 2014. – 152 с.
9. Пазин, Р. В. ФГОС. Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории
и историко-культурный стандарт: проблемы реализации в заданных условиях / Р. В. Пазин,
Л. В. Искровская // Преподавание истории в школе. – 2014. – № 7. – С. 49–54.
10. Поташник, М. Предметные, метапредметные и личностные результаты: как оценить то, что
невозможно измерить / М. Поташник, М. Левит // Воспитательная работа в школе. – 2014. – № 9. –
С. 17–27.
11. Поташник, М. М. Анализ и оценка федеральных государственных образовательных стандартов
второго поколения / М. М. Поташник, М. В. Левит // Управление современной школой. Завуч. – 2014. –
№ 8. – С. 4–10.
12. Поташник, М. М. ЕГЭ против ФГОС: как быть учителю / М. М. Поташник //
образование. – 2015. – № 5. – С. 15–24.
Народное
13. Поташник, М. М. Как помочь учителю в освоении ФГОС : пособие для учителей, руководителей
школ и органов образования / М. М. Поташник, М. В. Левит. – Москва : Педагогическое общество
России, 2015. – 319 с.
14. Стрелова, О. Ю. Историко-культурный стандарт: от идеи – к ее реализации (методический аспект) /
О. Ю. Стрелова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2015. – № 1. – С. 48–55.
�Содержание
15. Стрелова, О. Ю. Удалось ли создать историко-культурный стандарт /
Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013. – № 9. – С. 67–69.
О. Ю. Стрелова //
16. Стрелова, О. Ю. Учитель основной школы и рабочая программа по учебному предмету: зоны
взаимной ответственности / О. Ю. Стрелова // Проблемы современного образования. – 2013. – № 2. –
С. 31–38.
17. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://fgos.ru/, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения:
11.08.2019).
18. Чернобай, Е. В. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования :
путеводитель для учителя / Е. В. Чернобай. – Москва : УЦ «Перспектива», 2016. – 128 с.
19. Шевченко, Н. И. Стандартизация исторического образования / Н. И. Шевченко // Преподавание
истории в школе. – 2016. – № 4. – С. 42–51.
�Содержание
Лабораторное занятие 2. Историко-культурный стандарт (ИКС) как основа
формирования содержания школьных учебников по истории России (2 часа)
Задания
1. Проведите анализ одной из тем (по согласованию с преподавателем) школьного курса истории в
учебниках, написанных по ИКС, и определите соответствие материала учебника требованиям
Историко-культурного стандарта.
Методические рекомендации
1. Совместно с преподавателем выберите школьные учебники (изданные не ранее последних трех
лет) для основной школы и тему для анализа.
2. Познакомьтесь с содержанием ИКС по избранной теме.
3. Внимательно прочитайте текст главы или раздела учебников.
4. Определите, как раскрыты в учебниках общие подходы к содержанию темы, представленные в
начале каждого раздела ИКС.
5. Проанализируйте текст параграфов темы и определите, насколько подробно и доступно раскрыты в
нем дидактические единицы ИКС.
Пример.
Рассмотрим, как раскрыты в учебниках две дидактические единицы Стандарта по теме «Образование
государства Русь»: «Первые известия о Руси» и «Проблема образования Древнерусского государства».
В учебнике Е. В. Пчелова и П. В. Лукина, издательства «Русское слово» есть пункт «Первые сведения о Руси»,
в котором очень кратко говорится о том, что впервые это слово упоминается в латинской хронике 839 г., что оно
может быть скандинавского, или славянского, или иранского происхождения и делается вывод, что до сих пор
проблема происхождения этого слова не решена. После параграфа помещен отрывок из «Повести временных
лет» о призвании варягов.
В учебнике под редакцией А. В. Торкунова («Просвещение») пункт «Происхождение народа русь» занимает
полторы страницы текста формата А4. В нем приводится в качестве главного исторического источника,
рассказывающего о начале истории Руси, отрывок из «Повести временных лет» о призвании Рюрика. Кроме
этого, ученики знакомятся с другим свидетельством о народе русь. В отличие от предыдущего учебника, где
документ назван только в обобщенном виде (латинская хроника), здесь приводится и точное его название –
сообщения «Бертинских анналов» – ежегодных записей (хроники), которые велись в одном из монастырей
Франкской империи, и точная дата его создания – 839 г., и пересказывается содержание – «ко двору императора
Людовика Благочестивого, сына короля Карла Великого, вместе с византийским посольством прибыли люди,
назвавшие себя представителями народа рос. Своего правителя они назвали тюркским титулом хакан (каган).
Однако вскоре выяснилось, что эти люди, хотя и называли себя росами, на самом деле свеи, т. е. шведы. Где
находилось государство, во главе которого стоял хакан, из анналов неясно». Далее приводится еще одно
подтверждение, что слово «русь» имеет скандинавское происхождение, оно было заимствовано восточными
славянами у финнов. Кроме этого в учебнике представлены и версии происхождения слова «русь» – от острова
Рюген, реки Рось, Русского каганата.
Насколько необходимо такое подробное изложение материала и включение в содержание учебника огромное
число мнений историков (ИКС это никак не регламентируется), решать только учителю. Зависеть это будет от
того, каков уровень подготовки и способностей учеников в классе.
�Содержание
Еще в одном учебнике – И. Л. Андреева и И. Н. Федорова (издательство «Дрофа») в тексте параграфа о
проблеме происхождения слова «русь» сказано буквально следующее: «Многие историки полагают, что
восточные славяне назывались русами. Есть и другое мнение – это название первоначально принадлежало их
северным соседям и только после многих десятилетий совместного проживания стало относиться и к
восточным славянам». После параграфа в разделе «Источники» предлагается текст, озаглавленный «Русы», в
котором рассказывается о том, что царя руссов называют каган, сами русы – народ многочисленный, о их
основном занятии – торговле мехами, об обычае передавать имущество только по женской линии, а по
мужской – меч, об особенностях погребального обряда. Однако никакого названия у этого документа нет, в
заголовке значится только «Из арабских источников». Весь этот материал представлен в параграфе «Первые
государства на территории Восточной Европы», в отличие от других учебников, где такой материал отнесен к
параграфу «Образование Древнерусского государства».
Разные трактовки в этих учебниках и по поводу происхождения варягов – в учебниках Пчелова и Андреева это
однозначно скандинавы, а в учебнике Торкунова – то ли шведы, то ли славяне.
Причины образования государства у восточных славян также разнятся. У Андреева – борьба с набегами
воинственных соседей, у Пчелова – торговля, у Торкунова – развитие хозяйства, рост городов и расслоение
общества. Причем в последнем учебнике целая страница посвящена спорам норманистов и антинорманистов
(так называется пункт параграфа). Кроме того что вводятся эти термины, называются и фамилии их авторов –
Г. Байера, Г. Миллера и М. В. Ломоносова.
Приведем для полноты понимания различий материала в учебниках вопросы и задания к фрагменту о призвании
варягов на Русь.
Андреев: Прочитайте эпиграф к параграфу («И сказали себе: “Поищем князя, который бы владел нами и судил
по праву”. И пощли за море к варягам… Сказали… чудь, словене, кривичи и весь: “Земля наша велика и
обильна, а порядка в ней нет. Приходите княжить и владеть нами”») и ответьте на вопросы. 1. Определите –
перед вами договор о наемной службе или признание поражения от иноземцев. 2. Свидетельствуют эти слова о
том, что славяне и их союзники финно-угры находились на более низком уровне развития, чем призванные
варяги?
Пчелов: Привлекая учебник по всеобщей истории Средних веков, расскажите, чем были известны в Европе
того времени варяги. Почему славянское и финно-угорское население севера Руси решили призвать именно их
для управления своими землями?
Торкунов: Что рассказывается в «Повести временных лет» о начале Руси?
Как видим, вопросы различны и по содержанию (ориентируются на знание материала, изложенного в
параграфе), и по уровню познавательной деятельности – проблемный, преобразующий и репродуктивный.
Таким образом, анализ учебников, которые признаны соответствующими требованиям историко-культурного
стандарта, показал, что объем и глубина изложения материала в них различны, различны вопросы и задания для
школьников, а значит, и различны стартовые возможности организации процесса обучения истории учителем.
Сформулируйте краткие выводы на основе проведенного анализа и внесите их в таблицу.
6. Определите виды фактов (события, явления, процессы), представленные в теме. Приведите по два
примера.
7. Приведите примеры различного изложения одних и тех же фактов в разных учебниках.
8. Сравните перечни понятий и терминов в ИКС и учебниках по избранной теме. Охарактеризуйте
использование этих терминов в тексте. Приведите примеры.
9. Сравните перечни персоналий в ИКС и учебниках по избранной теме. Определите, насколько
материал учебников позволяет усвоить школьникам материал о каждом из перечисленных
исторических деятелей. Приведите примеры.
�Содержание
10. Соотнесите перечень дат в историко-культурном стандарте и учебниках по избранной теме.
Ответьте на вопросы:
•
Почему в учебниках дат больше, чем в ИКС?
•
Как выделены в учебниках даты для запоминания?
11. Сделайте вывод, какой из учебников, на ваш взгляд, больше других соответствует требованиям
ИКС.
12. Результаты анализа занесите в таблицу 9.
Таблица 9
ИКС в содержании школьных учебников по истории России
Уче бник 1
Уче бник 2
Уче бник 3
Подходы к соде ржанию те мы
Дидактиче ские е диницы
Виды фактов
Факты, по-разному изложе нные в уче бниках
Те рмины и понятия
Пе рсоналии
Даты
Методическая папка
Таблица «ИКС в содержании школьных учебников по истории России» в методическую папку.
�Содержание
Раздел III. Цели и результаты школьного исторического
образования (лекций – 4 часа, практических занятий – 2 часа)
Лекция 5. Цели школьного исторического образования (2 часа)
Лекция 6. Взаимосвязь целей и результатов обучения истории (2 часа)
Практическое занятие 5. Формулирование цели и планирование результатов обучения истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
Лекция 5. Цели школьного исторического образования (2 часа)
План
1. Проблема конструирования целей обучения истории.
2. Понятие о цели как системообразующем факторе процесса обучения истории.
3. Иерархия целей.
4.
Требования к постановке целей.
�Содержание
Лекция 6. Взаимосвязь целей и результатов обучения истории (2 часа)
План
1. Проблема согласованности целей и результатов обучения истории.
2. Личностные результаты обучения истории.
3. Метапредметные результаты обучения истории.
4. Предметные результаты обучения истории.
�Содержание
Практическое занятие 5. Формулирование цели и планирование результатов
обучения истории (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
План
1. Понятие о цели обучения истории.
2. Требования к постановке целей.
3. Формулировка учителем целей урока истории.
4. Результаты обучения истории в соответствии с ФГОС.
5. Планирование результатов обучения истории
�Содержание
Теоретический блок
1. Целеполагание в образовании. Цель является одной из категорий, характеризующих любую
деятельность. Также к этим категориям относятся средство и результат. Далеко не всегда результат
совпадает с целью, которую мы поставили перед собой. Зачастую он принимает форму не цели, а
средств, применяемых для реализации цели. Поэтому средства (методы, организационные формы
и т. п.), которые мы избираем, должны соответствовать характеру цели.
Цель – это представление о результатах деятельности. Если цель образования сформулировать
наиболее общим образом, можно сказать, что она заключается в личностном развитии человека,
которое происходит в процессе передачи культуры в виде социального опыта людей от одного
поколения к другому. Этот опыт состоит из совокупности знаний, способов деятельности,
воплощающихся в результате их усвоения человеком, в его умениях и навыках, из опыта творческой
деятельности, ценностей и отношений, в совокупности обеспечивающих разносторонние качества и
направленность личности, ее интеллектуальное, нравственное, эстетическое, эмоциональное и
физическое развитие. Понятно, что один человек не в состоянии овладеть всем, что накопило
человечество за тысячелетия своей жизни на Земле. Поэтому для школы содержание образования, в
котором общая цель получает конкретное педагогическое выражение, специально отбирается по
каждой части социального опыта.
Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: дидактика и методика. М., 2007. С. 17–19.
2. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Педагогическая
наука в соответствии с развитием общества, с его требованиями разрабатывает задачи воспитания
подрастающего поколения. Методика призвана их уточнить применительно к возможностям,
которые дает история для образования, развития и воспитания учащихся. Определение целей
должно исходить не только из общих задач обучения, но и учитывать развитие учащихся, их знания
и умения, оборудование учебного процесса и т. д. Поставленные цели должны быть реальны, т. е.
достижимы в объективно существующих условиях.
В ходе обучения его цели развиваются в прямой связи с достижением его результатов, т. е. качества и
объема знаний, умений и навыков учащихся, их убежденности и воспитанности.
Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка
целей меняет и содержание обучения.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 7.
3. Цели обучения истории
Развиваясь, любое общество всегда ставило перед школой определенные, социально обусловленные
цели, поскольку их реализация необходима для его функционирования.
Иногда в педагогической литературе одновременно с термином «цели» употребляется термин «задачи».
Необходимо обратить внимание на то, что в образовательном отношении «цели – осознанный образ
предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. Образ
предвосхищаемого результата приобретает побудительную силу, становится целью, начинает
направлять действие и определять выбор возможных способов осуществления, лишь связываясь с
определенным мотивом или системой мотивов»1.
1
Краткий психологический словарь. М., 1985. С. 338.
�Содержание
В единстве с образовательными целями на уроке в качестве предполагаемых результатов обучения
намечаются цели всестороннего развития личности.
Термин «задачи» в книге используется в различных значениях. Например, говорится, что цель развития
учащихся включает в себя задачи совершенствования познавательных процессов – внимания,
восприятия, мышления, развития воли, эмоций, интереса учащихся средствами обучения истории.
Общешкольные цели обучения и общие цели обучения истории в школе
Когда общешкольные цели поставлены, ученые, представители частных методик, в том числе
методики обучения истории, соотносят их с особенностями содержания своих предметов и
формулируют так называемые предметные цели обучения.
Общие предметные цели кратко фиксируются в объяснительных записках учебных программ, а
развернуто излагаются в обобщающих методических трудах. Затем они конкретизируются
применительно к содержанию отдельных учебных курсов в курсовых методических пособиях.
На современном этапе общие цели школьного обучения истории в главном совпадают с
общешкольными целями.
Курсовые и поурочные цели обучения истории. Пути определения целей учителем
В понятие «цели урока» можно включить следующие основные положения:
1. Цели – это прогнозируемые результаты обучения учащихся.
2. На практике следует планировать конкретные цели, вытекающие из содержания учебного
материала данной темы или раздела (в ходе составления тематических планов) и каждого урока (при
подготовке к уроку).
3. Целеобразование должно опираться на анализ основного, главного содержания темы, урока (их
важнейших теоретических положений и главных фактов), а также материала, привлекаемого по
внутрикурсовым и межкурсовым связям.
4. Анализ учебного материала проводится под углом зрения общих образовательно-воспитательных
целей школьного обучения истории; в ходе анализа решается вопрос, какой конкретный вклад в
реализацию общеисторических целей может и должно внести содержание данной темы, урока.
5. К определению целей учитель подходит комплексно, рассматривает цели образования, воспитания
и развития учащихся в органическом единстве и взаимных связях.
6. При планировании целей уроков не нужно бояться их развернутых формулировок; цели должны
комплексно включать в себя все то основное, что ученикам предстоит усвоить в итоге урока
(исторические образы, признаки и определения понятий; взгляды, чувства, убеждения;
познавательные приемы и умения и др.). Развернутые формулировки помогают четко и полно
конструировать содержание уроков.
Под структурным анализом понимается логическая обработка содержания: выделение главных и
неглавных исторических фактов, теоретических положений и вытекающих из анализа фактов
теоретических выводов и обобщений, сформулированных в учебнике и не сформулированных,
скрытых в фактах и их связях.
Функциональный анализ представляет собой определение образовательных, воспитательных и
развивающих возможностей основного содержания урока – выделенных при его структурном анализе
главных исторических фактов, теоретических положений, выводов и обобщений.
Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988. С. 12–25.
�Содержание
4. Соотнесение элементов учебной деятельности учащихся и ведущих процедур исторического
познания позволяет определить на уровне Программ структуру подготовки учащихся по истории в
единстве ее содержательных (объектных) и деятельностных (субъектных) компонентов.
Предполагается, что в результате изучения истории, например, в основной школе учащиеся должны
овладеть комплексом знаний, представлений и умений, объединенных в несколько групп: «Знание
хронологии, работа с хронологией»; «Знание исторических фактов, работа с фактами»; «Работа с
историческими источниками»; «Описание (реконструкция)»; «Анализ, объяснение»; «Работа с
версиями, оценками»; «Применение знаний и умений в общении, социальной среде».
Определенный Программами перечень знаний и умений по истории может быть использован для
осуществления целеполагания в проектировании процесса обучения истории, как на уровне
рабочей программы, так и на уровне урока. Формулирование целей обучения на уровне «дать
знания» или «дать представления», по-прежнему встречающееся в поурочных методических
рекомендациях, сегодня не выдерживает критики.
Требования к целеполаганию на уровне урока:
1. К определению целей нужно подходить комплексно, рассматривая цели на уровне достижений
личностных, метапредметных и предметных результатов.
2. В содержании целевых установок следует отражать не только деятельность учителя, но и учащихся, а
также способы взаимосвязанной деятельности участников образовательного процесса.
3. В целевых установках необходимо показывать прогнозируемые результаты учебной работы, как на
эмпирическом, так и теоретическом уровнях познания.
4. В целях должны быть отражены намечаемые формы, приемы и средства их реализации.
Искровская Л. В. Проблема целеполагания в проектировании процесса обучения истории в условиях
перехода к новым образовательным стандартам. СПб., 2014. С. 22.
5. Педагоги и методисты и раньше признавали цель важным элементом обучения, однако акцент
нового стандарта на результатах освоения основной образовательной программы (а под целями мы
понимаем предполагаемые результаты деятельности) прочно ставит цель во главу угла и задает
учителю целевые ориентиры для грамотной организации процесса обучения. Это справедливо,
поскольку от того, насколько точно и полно учителем поставлена цель, зависит, приведет ли
организация учебной деятельности школьников к формированию основных компетенций.
В этих условиях учителю необходимо учитывать ряд обстоятельств.
1. Понимание цели как системообразующего компонента обучения. На основе цели и содержания
образования определяются все другие компоненты процесса обучения – методы, средства и формы.
Однако несмотря на то, что необходимость определения целей сама по себе ни у кого не вызывает
сомнений, на практике этот важный этап в деятельности учителя часто западает.
Особую трудность испытывают начинающие учителя. Они либо вообще опускают этот компонент
педагогического процесса, либо формулируют настолько общие цели, что определить степень их
достижения по окончании урока бывает невозможно. Из наиболее распространенных недостатков,
вносящих дисбаланс в процесс обучения, можно также назвать следующие:
•
цели существуют сами по себе, и содержание урока им не соответствует;
•
цели формулируются после подготовки конспекта (а зачастую и проведения) урока, если потребует
завуч;
�Содержание
•
цели урока не согласуются с более общими целями;
•
не определяются воспитательные и развивающие цели.
Все это рассыпает урок на отдельные, не согласованные друг с другом части и лишает возможности
создания целостного восприятия материала учащимися.
2. С введением новых стандартов принципиальных изменений в деятельности учителя по постановке
целей не произошло. Одно из определений цели в философском словаре – «предвосхищение в
сознании результата, на достижение которого направлены действия». Значит, после формулировки
общей для урока цели нужно конкретизировать ее в результатах, а не в задачах, как раньше. В ФГОС
выделены три группы результатов – личностные, метапредметные и предметные, что, по сути,
соответствует привычным учителю воспитательным, развивающим и образовательным целям (или, в
зависимости от подхода к целеполаганию, воспитательным, развивающим и образовательным задачам)
урока. Изменения есть только в формулировках, но об этом ниже.
3. Основная цель обучения истории не образовательная, а воспитательная.
В ФГОС перечисляются сначала требования к личностным, а уже потом – к метапредметным и
предметным результатам. Предметные же результаты по истории определяют так: 1) «формирование…
самоидентификации личности», «осмысление опыта», «усвоение… ценностей», «идей мира и
взаимопонимания», и только потом 2) «овладение базовыми историческими знаниями».
Кроме того, в ФГОС, на наш взгляд, не совсем корректно определены предметные результаты по
истории – они включают в себя личностные результаты, которые не могут быть достигнуты только на
уроках истории (формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурной
самоидентификации личности обучающегося).
4. Совместное целеполагание. Не только учитель, но и ученики должны хорошо представлять себе, что
и зачем они делают на уроке, иначе теряется смысл учебной деятельности, а педагогический процесс (в
строгом его понимании) не состоится. Один из важнейших метапредметных результатов (в ФГОС под
номером «1») – «умение самостоятельно определять цели своего обучения». Необходимость достигать в
процессе обучения такого результата обязывает учителя ко многому – научить школьников ставить цели
может только учитель, сам понимающий важность целеполагающей деятельности и успешно ее
выполняющий.
5. Деятельностный подход. Анализ планов уроков учителей истории показал, что уже на этапе
постановки целей многие педагоги закладывают в урок собственную активную деятельность и
пассивное восприятие материала учащимися. Примерно в 30 % планов встречаются такие
формулировки целей, как «раскрыть», «показать», «познакомить», «дать характеристику» и даже
«рассказать» (рассказ – это методический прием и целью обучения он быть не может). Вместе с тем
сейчас уже никому не нужно доказывать, что только активная позиция школьника на уроке делает
материал личностно значимым, достигаются цели обучения и развития.
Сегодня учителю достаточно сложно определять цели и результаты урока, это требует больших
мыслительных усилий и временных затрат.
Традиционно методисты исходят из положения, что цели урока задаются содержанием учебного
материала, на основе его структурно-функционального анализа. Учитель при формулировании целей
урока, с одной стороны, исходит из более общих целей, с другой – из содержания учебного материала
конкретного урока. При таком подходе уроки и их цели составляют определенную систему, каждый
компонент которой обеспечивает достижение главной цели образования школьников.
�Содержание
Рассмотрим этапы целеполагания на примере темы «Либеральные
х гг. XIX в.» (по учебнику А. А. Данилова, Л. Г. Косулиной для 8-го класса).
реформы
60–70-
Если формулировать одну главную цель изучения истории, то представляется, что цель урока по
изучению либеральных реформ пройдет следующие этапы конкретизации. Общей целью изучения в
школе предмета «История» может выступать следующая: воспитание и развитие личности на основе
овладения базовыми историческими знаниями и осмыслении закономерностей развития
человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической и
культурной сферах. Изучение курса истории России в школе может иметь целью воспитание
гражданина на основе целостного представления об основных этапах и направлениях исторического
пути России как части мировой истории. При изучении темы «Россия во второй половине XIX в.»
цель может быть конкретизирована так: формирование у учащихся системы ценностей на основе
осмысления важности и особенностей событий российской истории второй половины XIX в. Цель
урока «Либеральные реформы 60–70-х гг. XIX в.» сформулирована нами так: формирование
личностного отношения учащихся к необходимости и своевременности проведения либеральных
реформ в России в 1860–1870- е гг.
В предложенных выше формулировках мы видим сочетание образовательной, воспитательной и
развивающей целей обучения истории и прослеживаем уточнение цели от предмета к определенному
уроку: воспитание – воспитание гражданина – формирование системы ценностей – формирование
личностного отношения; знания о развитии человеческого общества – исторический путь России как
части мировой истории – события российской истории второй половины XIX в. – либеральные
реформы в России в 1860-1870-е гг. Развивающие цели в явном виде есть не на всех этапах, но они
достаточно хорошо прослеживаются: развитие личности – далее формулировки предполагают развитие
познавательных процессов (внимания, памяти, мышления и т. п.).
Данная тема позволяет достичь следующих личностных результатов: формирование целостного
мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки; развитие морального
сознания; формирование коммуникативной компетентности в общении. Поскольку определить степень
достижения личностных результатов после каждого урока практически невозможно, допускаются
обобщенные формулировки в соответствии с ФГОС.
Метапредметные результаты урока будут зависеть от методов и форм учебной работы, избранных
учителем для наиболее эффективного освоения школьниками учебного материала и могут быть,
например, такими:
•
умение самостоятельно определять цели своего обучения (если учитель организует
целеполагающую деятельность учащихся в начале изучения новой темы, или предполагается
самостоятельная работа школьников на уроке или дома);
•
умение самостоятельно планировать пути достижения целей (если организуется самостоятельная
или групповая работа на уроке или дома);
•
умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать,
самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинноследственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное
и по аналогии) и делать выводы;
•
умение работать индивидуально и в группе;
•
формирование и развитие ИКТ-компетенции и др.
�Содержание
Предметные результаты изучения темы урока:
• осмысление школьниками опыта российской истории как части мировой истории;
• овладение базовыми историческими знаниями;
• развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных
источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять
и аргументировать свое отношение к ней.
Правильно определенная цель – очень важный побудитель к действию. Точно очерченная цель как
четкое представление результатов педагогического процесса на каждом его этапе, – важнейшее условие
эффективности и результативности обучающей деятельности педагога и учебной деятельности
школьников. Стоит хорошо потрудиться, «раскинуть сетку целей» перед началом учебного года с тем,
чтобы потом эта работа вернулась сторицей в четкой, последовательной и слаженной деятельности
учителя и его учеников. Вместе с тем на этом этапе деятельность учителя по формированию целей не
заканчивается. Ему предстоит еще продумать и поставить цели перед учащимися, выбрать адекватные
целям приемы, средства и формы организации процесса обучения, далее в соответствии с ними
реализовать намеченный проект деятельности и проанализировать и оценить достигнутые результаты.
Головеева Л. Ю. Целеполагание как системообразующий элемент процесса обучения истории //
Актуальные вопросы методики обучения истории. Орехово-Зуево, 2015. С. 25–31.
6. Цель более сложна по составу, чем результат, поскольку она предполагает и некое действие по ее
достижению, например, создать представление. Результатом же будет уже созданное
представление. Приведем некоторые варианты формулирования результатов обучения истории.
Цели формулируются через категории «знания», «умения», «навыки». Для их разработки необходимо
определить:
• какие компоненты исторических знаний предстоит усвоить на уроке: представления (картина
прошлого, образ), понятия (сущность события, явления, процесса) или причинно-следственные
связи и закономерности исторического развития;
• какие умения должны быть сформированы в ходе урока: учебно-организационные (планирование
деятельности, рациональное выполнение заданий, самооценка, режим дня), речевые – письменные
и устные (умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, связно излагать, рецензировать),
учебно-информационные (работа с книгой, библиографией, каталогом), учебно-интеллектуальные
(мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение информации, решение задач,
восприятие и воспроизведение, самоконтроль);
• уровень усвоения знаний и приемов работы (запоминание, понимание, применение и пр.).
В процессе целеполагающей деятельности наибольшие трудности у учителя вызывает не столько
собственно постановка целей, сколько их формулирование.
Формулировки образовательных задач выражаются в деятельности как учителя, так и учащихся и могут
быть следующими:
- обеспечить усвоение (повторение, закрепление) научных фактов (основных понятий, системы
понятий, законов, теорий);
- подвести к пониманию причин (последствий, значения, особенностей, общих черт)…;
- добиться усвоения (уяснения) причин (последствий, значения)…;
- на основании изучения… сформировать у учащихся понятие о... как проявлении... закономерности
общественного развития;
�Содержание
-
-
раскрыть сущность (значение)...;
создать представление о (яркий образ, картину)...;
восполнить пробелы в... знаниях (умениях);
систематизировать (углубить, расширить) знания о...;
актуализировать (восстановить, углубить, расширить) знания о...;
показать (раскрыть, рассмотреть) особенности (общие черты)...;
сформировать (продолжить формирование, способствовать формированию, закрепить) умение
(прием, навык)...;
совершенствовать (развивать) умение (готовность):
• характеризовать (описывать, рассказывать)…;
• сравнивать (классифицировать, группировать, различать)…;
• объяснять (высказывать суждения, аргументировать, обосновывать, оценивать,
интерпретировать, делать выводы)…;
• датировать события (устанавливать синхронные связи, выделять этапы, соотносить)…;
• находить и показывать историко-географические объекты (описывать положение, выделять
и объяснять изменения, читать историческую карту, анализировать и обобщать данные
исторической карты, составлять легенду карты)…;
• письменно оформлять работу в таблице (схеме, ментальной карте)…;
• представлять результаты работы…;
совершенствовать (развивать) способность:
• применять понятия (методы исторической науки) для…;
• анализировать (сопоставлять)…
Следует предупредить довольно распространенную ошибку в определении целей. Нельзя
формулировать следующим образом: «рассказать о восстании…», «объяснить причины промышленного
подъема», т. к. «рассказать», «объяснить» – это приемы, с помощью которых учитель добивается
реализации цели, и они не могут служить самоцелью обучения.
Головеева Л. Ю. Целеполагающая деятельность учителя истории в условиях реализации
деятельностного подхода. Режим доступа: https://diplomconsult.ru/preview/2224591//
7. Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего
образования должны отражать:
1) воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлое и
настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание
истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и
человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей
многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед
Родиной;
2) формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к
саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору
и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире
профессий и профессиональных предпочтений, с учетом устойчивых познавательных интересов, а
также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в
социально значимом труде;
�Содержание
3) формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки
и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие
современного мира;
4) формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его
мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии,
традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести
диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания;
5) освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и
сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении
и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учетом региональных, этнокультурных,
социальных и экономических особенностей;
6) развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе
личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и
ответственного отношения к собственным поступкам;
7) формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками,
детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной,
учебно-исследоватеьской, творческой и других видов деятельности;
8) формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального
и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью
людей, правил поведения на транспорте и на дорогах;
9) формирование основ экологической культуры соответствующей современному уровню
экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и
практической деятельности в жизненных ситуациях;
10) осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни,
уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;
11) развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и
мира, творческой деятельности эстетического характера.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего
образования должны отражать:
1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые
задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной
деятельности;
2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные,
осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей
деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках
предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся
ситуацией;
4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее
решения;
�Содержание
5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного
выбора в учебной и познавательной деятельности;
6) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать,
самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинноследственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по
аналогии) и делать выводы;
7) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения
учебных и познавательных задач;
8) смысловое чтение;
9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и
сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на
основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое
мнение;
10) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для
выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности;
владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
11) формирование и развитие компетентности в области
коммуникационных технологий (далее – ИКТ-компетенции);
использования
информационно-
12) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной,
коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.
Предметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего
образования с учетом общих требований Стандарта и специфики изучаемых предметов, входящих в
состав предметных областей, должны обеспечивать успешное обучение на следующей ступени общего
образования.
Изучение предметной области «Общественно-научные предметы» должно обеспечить:
•
формирование мировоззренческой, ценностно-смысловой сферы обучающихся, личностных основ
российской гражданской идентичности, социальной ответственности, правового самосознания,
поликультурности, толерантности, приверженности ценностям, закрепленным в Конституции
Российской Федерации;
•
понимание основных принципов жизни общества, роли окружающей среды как важного фактора
формирования качеств личности, ее социализации;
•
владение экологическим мышлением, обеспечивающим понимание взаимосвязи между
природными, социальными, экономическими и политическими явлениями, их влияния на качество
жизни человека и качество окружающей его среды;
•
осознание своей роли в целостном, многообразном и быстро изменяющемся глобальном мире;
•
приобретение теоретических знаний и опыта их применения для адекватной ориентации в
окружающем мире, выработки способов адаптации в нем, формирования собственной активной
позиции в общественной жизни при решении задач в области социальных отношений.
При изучении общественно-научных предметов задача развития и воспитания личности обучающихся
является приоритетной.
�Содержание
Предметные результаты изучения предметной области «Общественно-научные предметы»
должны отражать:
1) формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации
личности обучающегося, осмысление им опыта российской истории как части мировой истории,
усвоение базовых национальных ценностей современного российского общества: гуманистических
и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между народами, людьми разных
культур;
2) овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях
развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической,
политической, научной и культурной сферах; приобретение опыта историко-культурного,
цивилизационного подхода к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов;
3) формирование умений применения исторических знаний для осмысления сущности современных
общественных
явлений,
жизни
в
современном
поликультурном,
полиэтничном
и
многоконфессиональном мире;
4) формирование
важнейших
культурно-исторических
ориентиров
для гражданской,
этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности, миропонимания и
познания современного общества на основе изучения исторического опыта России и человечества;
5) развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных
источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и
аргументировать свое отношение к ней;
6) воспитание уважения к историческому наследию народов России; восприятие традиций
исторического диалога, сложившихся в поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном
Российском государстве.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Режим
доступа: http://window.edu.ru/resource/768/72768/files/FGOS_OO.pdf
�Содержание
Словарь темы
Воспитательные цели – цели воспитания личности, ее качеств, чувств, убеждений, отношений.
Задача – составная часть цели, ориентирующая на выполнение конкретного действия в заданных
условиях.
Иерархия – расположение частей целого в порядке подчиненности по убыванию или возрастанию.
Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных
отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному
процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе одного или нескольких учебных
предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в других
жизненных ситуациях.
Образовательные цели – цели, направленные на формирование знания исторических фактов и
теорий.
Предметные результаты – освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения,
специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в
рамках учебного предмета.
Развивающие цели – цели формирования исторического мышления, умений и навыков.
Результат – конечный итог, ради которого осуществляется какое-либо действие.
Система – совокупность взаимосвязанных элементов.
Системообразующий фактор – фактор, формирующий систему из разнородных элементов.
Структура – взаиморасположение составных частей целого.
Структурно-функциональный анализ – логическая обработка учебного текста с целью выделения в
нем главных исторических фактов и теоретических положений и последующего определения их
образовательных, воспитательных и развивающих возможностей.
Структурный анализ – выделение разных видов исторических фактов, теоретических положений,
связей, выводов и обобщений.
Фактор – существенное обстоятельство исторического факта.
Функциональный анализ – определение
возможностей содержания урока.
образовательных,
Целеполагание – постановка общих и частных целей.
Цель – мысленное предвосхищение результата деятельности.
воспитательных
и
развивающих
�Содержание
Вопросы и задания
1. Объясните, почему цель является системообразующим фактором процесса обучения.
2. По мнению известного методиста П. В. Горы, учитель формулирует цели урока на основе
структурно-функционального анализа текста параграфа: «Когда структурно-функциональный анализ
закончен, учитель мысленно или, предпочтительнее, хотя и требует больше времени, в письменной
форме обобщает его результаты в виде формулировки целей образования, воспитания и развития
учащихся».
Значит ли это, что первично содержание исторического образования, а не цели?
3. Назовите проблемы целеполагания школьного исторического образования на современном этапе.
4. Выстройте в иерархической последовательности следующие цели: цели раздела, цели урока, цели
исторического образования, цели курса, цели темы, цели предмета «история», цели образования.
Ответ оформите в схеме и обоснуйте.
5. П. В. Гора в 1980-е гг. сформулировал требования к конструированию целей урока.
• На практике следует планировать конкретные цели, вытекающие из содержания учебного материала данной
темы или раздела (в ходе составления тематических планов) и каждого урока (при подготовке к уроку).
• Целеобразование должно опираться на анализ основного, главного содержания темы, урока (их важнейших
теоретических положений и главных фактов), а также материала, привлекаемого по внутрикурсовым и
межкурсовым связям.
• Анализ учебного материала проводится под углом зрения общих образовательно-воспитательных целей
школьного обучения истории; в ходе анализа решается вопрос, какой конкретный вклад в реализацию
общеисторических целей может и должно внести содержание данной темы, урока.
• К определению целей учитель подходит комплексно, рассматривает цели образования, воспитания и
развития учащихся в органическом единстве и взаимных связях.
• При планировании целей уроков не надо бояться их развернутых формулировок; цели должны комплексно
включать в себя все то основное, что ученикам предстоит усвоить в итоге урока (исторические образы,
признаки и определения понятий; взгляды, чувства, убеждения; познавательные приемы и умения и др.).
Развернутые формулировки помогают четко и полно конструировать содержание уроков.
Проанализируйте эти требования с точки зрения современных особенностей образования и внесите
коррективы в предложенные им положения.
6. Сравните цели изучения курса всеобщей истории в 10-11-х классах на базовом и углубленном
уровнях.
Цели изучения курса «Всеобщая история» (10-11-е классы)
Изучение предмета на базовом уровне направлено на достижение следующих целей:
•
углубление социализации молодого человека, осознание им своей причастности к общественному развитию
своего края, страны; выработка чувства гражданской ответственности и социальной культуры, адекватной
условиям современного мира;
•
формирование на основе знаний об истории своей страны и всемирной истории целостных представлений о
многообразии мира в прошлом и настоящем, месте и роли России во всемирно-историческом процессе;
освоение начальных знаний о методологических основах исторического познания;
•
развитие навыков работы с источниками социальной информации, умений анализа событий и явлений
прошлого и настоящего в соответствии с принципом историзма;
•
расширение представлений о многообразии версий и оценок прошлого, развитие умений формулирования и
аргументации своих суждений;
�Содержание
•
углубление опыта применения
исторических знаний в социальной среде, общественной
действительности, межкультурной общности.
На углубленном уровне названные выше приоритеты дополняются элементами профессиональной ориентации,
подготовкой к продолжению образования в сфере социально-гуманитарного знания. Предполагается более
основательное ознакомление с методологическими основами и процедурами исторического познания,
использование элементов источниковедения и историографии.
Цели изучения предмета на профильном уровне расширяются, включая следующие положения:
• углубление социализации молодого человека, осознание им своей причастности к общественному развитию
своего края, страны; выработка чувства гражданской ответственности и социальной культуры, адекватной
условиям современного мира; развитие профессионально-ориентированной мотивации к изучению социальногуманитарных предметов;
• формирование системных исторических знаний, служащих основой для раскрытия места истории России в
мировой истории, соотнесение мировой, национальной, региональной и локальной истории, освоение основ
историзма как принципа познания прошлого и современности; углубление и применение историкоаксиологических знаний;
• развитие представлений о методологических основах исторического познания; освоение приемов поиска и
комплексного анализа исторической информации (критика источника, контекстный и сопоставительный
анализ);
• формирование первичного опыта направленного исторического исследования (сопоставление исторических
версий и оценок, исследовательские проекты, лаборатория историка);
• развитие навыков социальной коммуникации, участия в общественных обсуждениях, историко-культурных
мероприятиях.
Алексашкина Л. Н. История. Всеобщая история. 10-11 классы. М., 2014. С. 3-4.
7. *Используя материал теоретического блока, проанализируйте грамотность постановки целей.
Ответ обоснуйте.
• Рассказать о правлении Бориса Годунова и Лжедмитрия.
• Определить причины Смуты.
• Охарактеризовать внутреннюю политику преемников Петра I.
• Дать представление о главных проблемах и задачах развития российского общества во второй четверти –
середине XVIII в.
• Сравнить характер правления Петра I и его преемников.
• Проверить знания учеников и степень усвоения материала о периоде правления Петра I; подчеркнуть
эпохальное значение реформ Петра I; оценить масштаб личности самого царя.
• Создать представление у учащихся о последствиях Первой мировой войны.
• Обобщить представление об эпохе Петра I; показать взаимосвязанность его внешней, внутренней и
культурной политики.
• Объяснить учащимся причины и начало Северной войны.
• Сформировать умение работать с исторической картой.
8. Перечислите и охарактеризуйте результаты освоения основных образовательных программ
(по ФГОС).
9. Какое понятие, на ваш взгляд, является более объемным – цель или результат? Ответ обоснуйте.
10. На основе анализа одного из пунктов параграфа (по согласованию с преподавателем)
сформулируйте цель и личностные, метапредметные и предметные результаты его изучения.
�Содержание
Контрольный блок
1. Терминологический диктант по теме «Формулирование цели и планирование результатов обучения
истории».
2. Цель и личностные, метапредметные и предметные результаты изучения одного из вопросов темы
урока (1-2 пункта параграфа учебника) по предложенной преподавателем теме.
�Содержание
Список литературы
1. Абасов, З. А. Системный подход при проектировании целей урока / З. А. Абасов // Завуч. – 2003. –
№ 2. – С. 68–75.
2. Вяземский, Е. Е. О системном подходе к проектированию предметных результатов изучения
истории в школе / Е. Е. Вяземский, Н. Л. Алексашкина, О. М. Хлытина // Преподавание истории в
школе. – 2018. – № 8. – С. 3–14.
3. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории : учеб. для студ. вузов / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – С. 77–87.
4. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей
общеобразовательных учреждений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва : Просвещение, 2012. –
С. 33–34.
5. Головеева, Л. Ю. Целеполагание как системообразующий элемент процесса обучения истории /
Л. Ю. Головеева // Актуальные вопросы методики обучения истории [под ред. Л. Н. Аксеновой]. –
Орехово-Зуево, 2015. – С. 25–31.
6. Головеева, Л. Ю. Целеполагающая деятельность учителя истории в контексте интегративного
подхода / Л. Ю. Головеева // Предметно-педагогическое творчество: научно-теоретический и учебнометодический альм. / Барнаульский гос. пед. ун-т ; [сост. С. В. Хомутцов]. – Барнаул, 2001. – С. 22–50.
7. Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. – Москва :
Просвещение, 1988. – С. 12–33.
8. Еремина, Т. Ю. К вопросу о сформированности метапредметных умений учащимися в историкообществоведческом образовании / Т. Ю. Еремина // Преподавание истории и обществознания в
школе. – 2018. – № 8. – С. 41–45.
9. Иоффе, А. Н. Целеполагание в преподавании истории
Преподавание истории в школе. – 2014. – № 5. – С. 3–7.
и
обществознания / А. Н. Иоффе //
10. Искровская, Л. В. Проблема целеполагания в проектировании процесса обучения истории в
условиях перехода к новым образовательным стандартам / Л. В. Искровская // Актуальные проблемы
методики обучения истории и обществознанию. Историческое краеведение : сб. науч. ст.
«Герценовские чтения 2013» [отв. ред. В. В. Барабанов]. – Санкт-Петербург : ООО «ЭлекСис», 2014. –
С. 20–26.
11. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 43–50.
12. Краевский, В. В. Основы обучения: дидактика и методика : учеб. пособие для студ. [пед.] вузов /
В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – Москва : Академия, 2007. – С. 17–19.
13. Крицкая, Н. Ф. Целеполагание в практике работы учителя / Н. Ф. Крицкая // Преподавание истории
в школе. – 2014. – № 5. – С. 8–11.
14. Крутова, И. В. Системный подход в реализации требований к образовательным результатам ФГОС
общего образования (на примере истории и обществознания) / И. В. Крутова, Р. В. Пазин //
Преподавание истории в школе. – 2015. – № 3. – С. 53–59.
�Содержание
15. Несмелова, М. Л. Подходы к реализации метапредметных требований ФГОС общего образования
на уроках истории и обществознания / М. Л. Несмелова // Преподавание истории в школе. – 2016. –
№ 2. – С. 20–26.
16. Пашкевич, А. В. Компетентностно-ориентированный урок : [целеполагание, проектирование,
оценка эффективности] / А. В. Пашкевич. – Волгоград : Учитель, 2016. – С. 13–44, 191–193.
17. Стрелова, О. Ю. Предметные результаты обучения истории детализированы: что дальше делать
учителю и методисту? / О. Ю. Стрелова, Л. Г. Маринкина // Преподавание истории в школе. – 2019. –
№ 1. – С. 36–40, 47.
�Содержание
Раздел IV. Содержание школьного исторического образования
(лекций – 4 часа, практических занятий – 10 часов,
лабораторных работ – 4 часа)
Лекции 7-8. Содержание школьного исторического образования (4 часа)
Практическое занятие 6. Структура содержания школьного исторического образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
Практическое занятие 7. Познавательные умения как компонент содержания школьного исторического
образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
Практическое занятие 8. Исторический факт – основа исторических знаний. Представления в системе
исторических знаний (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
Практическое занятие 9. Исторические понятия (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
Практическое занятие 10. Исторические связи и закономерности исторического процесса (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
Лабораторное занятие 3. Конструирование заданий по истории в соответствии с его содержанием
(2 часа)
Лабораторное занятие 4. Структурно-функциональный анализ содержания исторического материала
�Содержание
Лекции 7-8. Содержание школьного исторического образования (4 часа)
План
1. Понятие и роль исторических знаний.
2. Содержательные линии школьного исторического образования.
3. Структура содержания школьного исторического образования.
4. Факты в обучении истории их виды.
5. Исторические представления, понятия и связи.
6. Эмпирический и теоретический уровень познания истории.
�Содержание
Практическое занятие 6. Структура содержания школьного исторического
образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
�Содержание
План
1. Структура исторических знаний школьников.
2. Фактический материал в обучении истории.
3. Теоретический компонент школьного исторического образования.
�Содержание
Теоретический блок
1. Главный элемент содержания исторического образования – знания. Они включают в себя сведения,
познания в области истории. Знания создают научную картину развития общества, дают
представления об исторической действительности и предполагают постижение ее человеком.
Структура исторических знаний включает в себя познание самой исторической науки: ее содержания,
способов действия с историческим материалом, теоретических и методологических основ (учение о
принципах построения, формах и способах научного познания). В процессе обучения ученики
овладевают элементами исторических знаний, оперируя такими категориями, как факт, явление,
событие, процесс. Они, например, выявляют сущность событий, проводят их сравнение. Что же
означают эти категории?
Само слово факт в переводе с латинского означает «сделанное, совершившееся». В истории факт
рассматривается как некоторый имевший место фрагмент действительности, конкретной ситуации;
факт неповторим, его нельзя воспроизвести, наблюдать. Историки также выделяют факт-источник. В
процессе познания истории факты ценны не только сами по себе, но они необходимы для определения
и сопоставления исторических связей, для их обобщения и усвоения в системе. Обобщение и
систематизация фактов – это инструмент познания истории. Из множества изученных фактов
получается факт-знание.
Из сочетания фактов разного порядка возникает образ исторического события. Поэтому при подготовке
к урокам нужен отбор основных и опорных фактов, выявление тех из них, которые ученики должны
надолго запомнить. Как уже отмечалось, основные факты, значимые для познания истории и
формирующие ведущие идеи курса, раскрываются более полно и подробно. Конспективно излагаются
неосновные факты. Они нужны для связи, для прочного запоминания важнейших событий. Таким
образом, от значимости фактов зависит степень их освещения. Каждый приведенный на уроке факт
должен раскрывать сущность вопроса, способствовать уяснению основных теоретических положений.
Значительные единичные факты называются событиями. К ним относятся, например, Ледовое
побоище, восстание Степана Разина, Гражданская война в России. Эти события происходили в
конкретных условиях, с участием определенного круга лиц, они строго локализованы в пространстве и
времени. Изучение единичных, неповторимых фактов или событий помогает понять и усвоить
типичные явления.
Явлениями называются общие факты (революция, восстание) безотносительно к конкретным
событиям, без указания места, времени, участников. В данном случае имеется в виду, что революция –
это качественные изменения в развитии общества, а восстание – это массовое вооруженное
выступление. Исторические явления часто отражают черты, характерные для определенного периода
истории или эпохи, например для эпохи крепостничества характерны барщина и оброк.
Процесс – это последовательная смена состояний в развитии. В истории – это цепи взаимосвязанных
во времени фактов; связующим звеном в них бывают причины и следствия. Например,
промышленный переворот – это процесс, характеризующийся переходом от мануфактуры к машинному
производству.
На основе изучаемых фактов в сознании учащихся формируются конкретные представления,
складывается определенная система исторических понятий.
Ученые выделяют три вида исторических представлений.
�Содержание
•
Представления о фактах прошлого (материальная, социально-политическая, историко-культурная
жизнь людей и др.);
•
об историческом времени (длительность и последовательность исторических событий и явлений);
•
об историческом пространстве (привязка событий к конкретному месту действия).
Недостаточная работа по формированию образных представлений приводит к модернизации истории
учащимися. Исторические представления – основа исторических понятий: чем шире круг и богаче
содержание образов, картин прошлого, тем содержательнее система понятий.
Исторические понятия необходимы для объяснения и систематизации фактов, осмысления других
понятий.
Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М.,
1999. С. 85–87.
2. Фактическо-событийная терминология в учебной практике встречается чаще в виде слов «факт»,
«событие», реже – «явление», «случай», «реальность». Их основные определения выглядят так.
Факт – «действительное, реально существующее, невымышленное событие, явление; то, что
произошло на самом деле, основание теоретического обобщения, вывода» (Кондаков Н. И. Логический
словарь-справочник. М., 2012. С. 635); «происшествие, случай, событие; дело, быль, быть; данное, на
коем можно основаться» (Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1998. Т. 4.
С. 531).
Событие – «то, что произошло, случилось, значительное явление, факт общественной или личной
жизни; о том, что представляет собой выдающееся происшествие, явление, выходящее за рамки
обычного течения жизни» (Словарь русского языка. М., 1984. Т. 4. С. 173).
Специфика факто-событийного материала. Факты являются наиболее доказательными
аргументами. Причем, они успешно употребляются и как аргументы для опровержения. Но нередко
факты используются для отрицания чего-либо. Ф. М. Достоевский заметил, что «отрицанием факта
во что бы то ни стало можно достигнуть удивительных результатов» (Достоевский Ф. М. Собр.
соч. Т. 12. СПб., 1994. С. 151). Это «во чтобы то ни стало» ни в учебной, ни в жизненной практике
недопустимо.
Факты изучаются не ради факта. Они требуют выявления, вычленения из них идей. «Знание фактов
только потому и драгоценно, что в фактах скрываются идеи; факты без идей – сор для голов и
памяти», – отмечал В. Г. Белинский (Белинский В. Г. Избранные философские сочинения. М., 1941.
С. 291).
Работа с фактами требует установления между ними связи и взаимозависимости.
Для сравнения должны подбираться факты, события, явления, сходные по своему содержанию,
направлению и т. п. Не так, как И. В. Сталин, объясняя в 1918 г. нашествие австро-венгерской армии
на Украину, нашел сходным этим событием монголо-татарское нашествие: «Империалисты Австрии и
Германии несут на своих штыках новое, позорное иго, которое ничуть не лучше старого,
татарского...» (Сталин И. В. Сочинения.. М., 1947. Т. 4. С. 46).
Факты должны быть сравнимы по своему «весу» – значимости, важности, масштабности. «Нельзя
сравнивать громадность китайского события (бракосочетание китайского императора. – А. С.) с моим
назначением в редакторы», – отмечал Ф. М. Достоевский (Достоевский Ф. М. Собр. соч. Т. 12. СПб.,
1994. С. 5).
�Содержание
Среди всех исторических фактов и событий встречаются великие; значительные, обычно входящие
в великие; случайные и т. д.
Великими событиями в истории России являются, к примеру, создание единого централизованного
государства; разгром армии Наполеона в 1812 г.; победа советского народа в Великой Отечественной
войне (1941–1945) и т. д.
Значительными событиями в истории стали битва под Москвой (1941), Сталинградская битва
(1942/43), Курская битва (1943) и др., но все они органично вписываются в Великую Отечественную
войну 1941–1945 гг.
Случайные события – те, которые могли произойти, а могли не произойти. Гибель атомной подводной
лодки «Курск» в Баренцевом море и пожар на Останкинской телевизионной башне в Москве,
происшедшие одно за другим в августе 2000 г., являлись ничем иным, как делом случая.
Ни одно важное событие в жизни не проходит для современников и их потомков бесследно. Поэтому
нельзя пренебрегать никакими событиями и фактами, вошедшими в учебник истории. Другое дело, что
учитель истории должен учить отличать события, «делающие эпоху», от тех, которые хотя и находятся
рядом, но лишь составляют отдельные звенья в общей цепи жизнедеятельности человека и общества.
Любое эпохальное событие не ограничивается временными рамками. «Великие события, как бы они
ни были далеки от нас, – отмечал Т. Н. Грановский, – продолжают совершаться в своем дальнейшем
развитии, т. е. в своих результатах, и никак не должны быть рассматриваемы как нечто замкнутое и
вполне оконченное» (Грановский Т. Н. Полн. собр. соч. Т. 1-2. СПб., 1905. С. 65-66).
Современник Грановского Н. В. Гоголь также советовал рассматривать факты со всеми их
следствиями. Он выступал против того, «как делают иногда преподаватели, которые, сказавши, что
такое-то происшествие есть великое, тем и отделываются или приводят близорукие следствия в виде
отрубленных ветвей, тогда как должно развить его во всем пространстве, вывесть наружу все тайные
причины его явления и показать, каким образом следствия от него, как широкие ветви,
распростираются по грядущим векам... Эти события должно показать в таком виде, чтобы все видели
ясно, что они великие маяки всеобщей истории; что на них она держится, как земля держится на
первозданных гранитах...» (Гоголь Н. В. Собр. соч.: в 8 т. М., 1984. Т. 7. С. 37).
Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории. М., 2002. Ч. 2. С. 79–82.
3. Усвоение системы общеисторических и социологических понятий высокой степени обобщения
подводит учащихся к пониманию закономерностей исторического развития. Раскрыть
закономерности исторического развития – это значит установить объективные, внутренние,
существенные, повторяющиеся связи между историческими явлениями и процессами. Чтобы
вычленить эти связи, ученики должны обладать большим запасом фактических знаний.
Методика преподавания истории в средней школе // С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 102.
4. Факт – 1) действительное, невымышленное происшествие, событие, явление; твердо
установленное знание, данное в опыте, служащее для какого-либо заключения, вывода, являющееся
проверкой какого-либо предположения;
2) действительность, реальность, то, что объективно существует;
3) нечто реальное в противоположность вымышленному, конкретное, единичное в отличие от
абстрактного и общего;
4) в логике и методологии науки – особого рода предложения, фиксирующие эмпирическое знание.
�Содержание
В обыденной речи и даже в научных толкованиях понятия «факт», «событие», «явление» часто
употребляются как синонимы. Между тем их можно разграничить: факт-событие – единичное,
неповторимое, оригинальное, строго локализованное в пространстве и времени действие
(происшествие), в котором принимал участие определенный круг лиц. Например: Марафонская битва
490 г. до н. э.; венчание Ивана Грозного на царство в Успенском соборе Московского Кремля 16 января
1547 г.; основание Петром I Санкт-Петербурга 16 мая 1703 г. и т. д. Факт-явление – фрагмент
реальности с типичными, характерными признаками, присущими определенному историческому
периоду или ряду стран на определенном этапе истории. Например: создание регулярной армии в
России во второй половине XVII – первой четверти XVIII в.; феодальная война XV в.; усиление
влияния католической церкви в странах Западной Европы в классическом Средневековье и т. д. Фактпроцесс – явление более высокой степени обобщения. Например: возникновение городов-государств
в Междуречье и Египте в конце IV тыс. до н. э., в Индии – в III тыс. до н. э., в Китае и Греции –
во II тыс. до н. э.; западноевропейская колонизация «новых» земель и т. д.
По составу исторические факты можно разделить на элементарные, простые и сложные. В этом
случае факты-процессы или факты-явления рассматриваются как совокупность (целостность)
взаимосвязанных фактов-событий, каждый из которых, в свою очередь, можно разложить на еще более
мелкие и самостоятельные элементы. Например:
По характеру действия исторические факты делят на динамичные и относительно статичные. К
первой группе относятся фрагменты реальности, быстро развивающиеся и существенно изменяющиеся
за короткий промежуток времени. Их движение можно уподобить кинематографической пленке или
выразить в словесной формуле: «было —> стало». Например: Невская битва, в которой молодой князь
Александр Ярославич одержал победу над шведами в 1240 г. Ко второй группе принадлежат
фрагменты реальности, относительно постоянные в пространстве и времени на протяжении довольно
существенного отрезка времени (десятилетий, веков). Эти факты как бы застыли на фотографических
снимках, и их состояние можно выразить глаголом «есть». Строительство грандиозных усыпальницпирамид для египетских фараонов и вельмож, народные собрания в Афинах, средневековые ярмарки
и т. п., – повторяясь в своих характерных очертаниях и сюжетах, предстают в школьных учебниках уже
как обобщенный образ исторического прошлого.
�Содержание
Наконец, существует еще одна, сугубо педагогическая типология исторических фактов. Главными
считаются те, которые:
1) оказали значительное влияние на развитие общества, оставили заметный след в общественной
жизни;
2) имея большое объективно историческое значение, передают основное фактологическое содержание
исторической эпохи, периода;
3) в своем содержании и связях заключают важные теоретические сведения, необходимые для
формирования у школьников исторических понятий, мировоззренческих идей, собственного мнения по
поводу прошлого;
4) не оказав решающего воздействия на ход истории, не обладая существенным теоретическим
потенциалом, они тем не менее отличаются яркостью, образностью, эмоциональностью и способны
оставить в душах учащихся глубокий нравственный след, вызвать личное сопереживание, прочно
запечатлеться в памяти.
Главные исторические факты имеют сложную, многоплановую структуру и, как правило, состоят из
типичных, устойчиво повторяющихся деталей: места действия и окружающей природы; материальных
предметов (от обыкновенной пуговицы до грандиозных технических приспособлений, созданных и
используемых людьми в своей деятельности); участников изучаемых событий и явлений – как
известных деятелей, так и безымянных представителей социальных групп, слоев, классов. Эти три
группы фактов входят в число простых и элементарных, на которые можно разложить сложные в целях
более глубокого и четкого усвоения их школьниками. Относительно несложные главные исторические
факты изучаются в образной форме без предварительного расчленения на составные части.
Неглавные исторические факты не обладают оригинальностью, яркостью или большим теоретическим
потенциалом, свойственным главным. Но они необходимы в содержании учебного исторического
материала для локализации главных фактов в пространстве и времени, их количественной
характеристики, для установления хронологических связей между основными событиями и их
толкования. Соответственно к неглавным историческим фактам относятся: историко-статистические,
хронологические, картографические и иные сведения, а также динамичные и относительно статичные
факты, не имеющие большого значения для понимания и оценки прошлого.
Сравнивая содержание учебного исторического материала разных лет, можно легко обнаружить, что
границы между главными и неглавными фактами в нем весьма условны и изменчивы. На протяжении
только XX столетия в учебниках Новейшей отечественной истории неоднократно происходила ревизия
фактов и одни из них становились «краеугольными», «судьбоносными», «выдающимися» событиями в
жизни страны и мира, а другие «ссылались на задворки истории».
Для чего нужна столь подробная и многогранная характеристика исторических фактов?
Во-первых, оптимальное соотношение фактов-событий, явлений и процессов в содержании учебного
исторического материала позволяет построить процесс изучения истории так, чтобы школьники
познакомились с яркими, выдающимися фактами, но при этом не заблудились в их хаотическом
нагромождении, увидели некую повторяемость, аналогичность, закономерность исторических
сюжетов и судеб, но при этом не ударились в другую крайность – социологизаторство.
Во-вторых, развернутая классификация исторических фактов помогает объективно определить глубину
их изучения в школьных курсах истории: главные исторические факты включаются в содержание
учебных программ, учебников и занятий, раскрываются ярко, подробно, обстоятельно, в то время
как неглавные исторические факты приводятся кратко, сжато, либо вообще отсутствуют в содержании
учебного материала.
�Содержание
В-третьих, место исторических фактов в иерархии содержательных компонентов определяет способ их
изучения: главные исторические факты раскрываются с помощью эмоциональных приемов изложения
и образной наглядности; неглавные – «сухими», конспективными приемами и условно-графическими
средствами или без них.
В-четвертых, «положение» фактов диктует уровень их познания: отнесенные к разряду главных
изучаются и на эмпирическом, и на теоретическом уровнях; причисленные ко второму –
преимущественно на эмпирическом.
В-пятых, различение главных фактов по содержанию помогает выбрать адекватные приемы и
средства их изучения на эмпирическом уровне. К примеру, факты окружающей природы и
материальных предметов ярко раскрываются посредством картинного или аналитического описания,
участники событий «оживают» в образной характеристике, динамичные факты разворачиваются в
сюжетном рассказе и т. п.
В-шестых, отнесение изучаемых фактов к той или иной группе позволяет сознательно прогнозировать
конкретные результаты их изучения: в одних случаях на эмпирическом уровне познания формируются
яркие, целостные, эмоционально-окрашенные образы и картины, в других – лаконичные
представления об основных чертах, свойствах, последовательности исторических фактов.
Вторым компонентом учебного исторического материала является теория –
1) обобщение опыта, общественной практики, отражающее объективные закономерности развития
природы и общества;
2) совокупность обобщенных положений, образующих какую-либо науку или раздел ее;
3) совокупность научных положений, учение о каких-либо явлениях, фактах; система взглядов по
какому-либо вопросу.
Структура этого компонента также сложна и многогранна. Для определения объективных оснований
отбора адекватных приемов и средств изучения теоретических сведений в них выделено четыре
составляющих элемента:
1) исторические понятия разной широты обобщения;
2) существенные причинно-следственные связи;
3) закономерности общественного развития;
4) теоретические выводы, содержащие оценки исторических фактов, обобщенную характеристику их
существенных признаков, причин, следствий и значения. Последний элемент, таким образом, строится
на основе трех предыдущих и является по отношению к ним более сложным.
В учебном историческом содержании теоретический компонент присутствует в виде «открытой
теории» или теории, «скрытой в фактах». В первом случае в учебных пособиях часто содержатся
предложения, абзацы и пункты параграфов с развернутым объяснением признаков исторических
понятий, с характеристикой причин и следствий исторических событий, закономерностей
исторических явлений и процессов, с аргументированными оценочными суждениями. «Открытая
теория» в программах и учебниках может быть выделена шрифтом, обозначена каким-то специальным
символом, обведена рамкой, чтобы школьники обратили на нее особое внимание. Такой способ
представления теоретических сведений в школьных курсах истории доступен учащимся всех трех
уровней обучаемости, но злоупотребление им снижает интерес к истории у сильных и средних
учеников.
�Содержание
Во втором случае теоретические сведения прямо не сообщаются, а скрываются в специально
организованном подборе и изложении исторических фактов и могут быть обнаружены при
целенаправленных мыслительных усилиях школьников. Например, описывая подробности борьбы за
великокняжеский ярлык между наследниками Ярослава Всеволодовича, авторы учебника не
объясняют семиклассникам, почему хан Золотой Орды решил посадить во Владимир и Новгород
разных князей, внеся раздор между братьями Ярославичами. Но ребята и самостоятельно ответят на
этот вопрос, если проанализируют отношения Руси с Ордой в середине XIII в., политическое значение
Владимира и Новгорода, личные качества Александра и Андрея и другие факты, ярко изложенные
в учебнике (Кацва Л. А., Юрганов А. Л. История России. XIII–XV вв.). Авторы учебных книг и учителя
истории сознательно используют элементы проблемного обучения, чтобы развивать
самостоятельность и критичность мышления учащихся, поддерживать активность и интерес к
предмету у школьников с высоким уровнем обучаемости.
На эмпирическом уровне школьники работают с фактами, представленными в учебниках, наглядных
пособиях и других источниках, содержащих сведения о важных событиях и явлениях, их особенностях
и атрибутах. На этой ступени познания они усваивают главные исторические факты в виде целостных,
нередко эмоционально окрашенных образов, а неглавные – в необразной словесной форме. В целом,
эмпирическое изучение прошлого необходимо для обогащения школьников запасом разнообразных
фактических знаний, развития ведущих познавательных процессов: аналитико-синтетического
восприятия, образной памяти, репродуктивного и творческого воображения, образного мышления,
формирования интереса к предмету и обучения приемам самостоятельной учебной работы. Напомним,
что на эмпирическом уровне способны работать все учащиеся, а для слабых он является необходимой
ступенью к постижению основ предмета.
Индуктивным путем школьники поднимаются к осмыслению сущности фактического материала, т. е. к
теоретическому уровню усвоения содержания школьных исторических курсов. В итоге они
овладевают системой научных понятий, выводов, причинно-следственных связей, законов и
закономерностей общественного развития. Эти знания учащиеся получают в виде «открытой
теории» как готовый результат логической обработки фактов учеными-историками, авторами
школьных пособий, учителями или формулируют их самостоятельно, анализируя теорию, «скрытую в
фактах». В последнем случае понятия и суждения учащихся приобретают более убедительный и
личностно значимый характер, существенно развивают их мыслительные способности, укрепляют
интерес к изучению прошлого.
Менее традиционен в обучении истории дедуктивный путь познания, когда, первоначально усвоив
обобщенные теоретические знания, школьники на их основе знакомятся с новым фактическим
материалом. В результате факты усваиваются более осмысленно, а теоретические положения
конкретизируются и проясняются.
И при индуктивном, и при дедуктивном пути познания истории ни один из компонентов содержания
учебного исторического материала не может быть проигнорирован. Проблема, которую до сих пор не
удается решить методистам, связана с оптимальным соотношением фактического и теоретического
содержания в школьных курсах истории на разных этапах (концентрах) обучения. Объективной
основой для такого решения должны быть уровень развития возрастных познавательных
возможностей учащихся и специфика целей исторического образования в начальной, основной и
полной школе. Необходимый баланс никогда не будет выражен математически точно.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003. С. 129–136.
�Содержание
5. В соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов
(ФГОС) характеристика учебного предмета «История» разрабатывается, в том числе, на основе
нового дидактического параметра содержательные линии. Не найдя в современных педагогических
словарях ни одного определения этого понятия, предложим собственную интерпретацию.
Содержательные линии – это комплекс принципов отбора, конструирования и изучения содержания в
соответствии с особенностями учебного предмета и составляющих его курсов. Вследствие этого
содержательные линии пронизывают все учебные курсы, разделы и темы, создают архитектонику
(единство формы и содержания) целого учебного предмета.
В истории основными содержательными линиями выступают параметры, которые задают координаты
(историческое время и историческое пространство) и векторы изучения прошлого (историческое
движение и человек в истории). Если эти линии обеспечены соответствующей методической
поддержкой, то школьники узнают,
•
как измеряется прошлое и почему люди используют разные системы летоисчисления (линия
«Историческое время»);
•
как человечество открывало и осваивало новые жизненные пространства (линия «Историческое
пространство»);
•
как этносы, сословия, классы, нации, партии учились защищать свои интересы, разрешать
конфликты и искать компромиссы с другими (линия «Историческое движение»).
•
Ученики задумаются над ролью личности в истории, ценой и целесообразностью исторического
прогресса, причинами многообразия культурного наследия человечества и его значением для
современного общества (линия «Человек в истории»).
Кроме основных содержательных линий в разработке курсов по отечественной и всеобщей истории
могут быть задействованы дополнительные линии, актуализирующие важные для жизни в
поликультурном мире аспекты исторического образования школьников.
Стрелова О. Ю., Вяземский Е. Е. Год Российской истории и историческое образование // Преподавание
истории в школе. 2012. № 2. С. 29.
�Содержание
Словарь темы
Главный факт – факт, оказавший значительное влияние на развитие общества, оставивший заметный
след в общественной жизни, являющийся важным для понимания определенной исторической эпохи,
несущий важное теоретическое содержание или отличающийся яркостью, образностью
и эмоциональностью.
Динамичный факт – фрагмент реальности, быстро развивающийся и существенно изменяющийся за
короткий промежуток времени.
Единичный факт – единственный факт, не повторяющийся в истории.
Исторические связи – объективные, существенные, внутренние, повторяющиеся связи между
историческими явлениями и процессами.
Историческое понятие – это отражение в сознании наиболее значимых, обобщенных
систематизированных черт исторических фактов, раскрывающих их внутреннюю сущность, как
правило, невидимую при первоначальном восприятии.
Историческое представление – это образ исторического факта либо мысленная картина исторических
событий.
Неглавный факт – факт, который необходим для локализации главных фактов во времени и
пространстве, их количественной характеристики, для установления хронологических связей между
основными событиями и их толкования.
Открытая теория – развернутое объяснение признаков исторических понятий, характеристика
причин и следствий исторических событий, закономерностей исторических явлений и процессов, с
аргументированными оценочными суждениями.
Простой факт – факт, состоящий из элементарных фактов, их совокупность составляет сложный факт.
Скрытая теория – теория, «скрытая в фактах», когда теоретические сведения прямо не сообщаются, а
скрываются в специально организованном подборе и изложении исторических фактов и могут быть
обнаружены при целенаправленных мыслительных усилиях школьника.
Сложный факт – совокупность (целостность) взаимосвязанных фактов-событий, каждый из которых
можно разложить на еще более мелкие и самостоятельные элементы.
Статичный факт – фрагмент реальности, относительно постоянный в пространстве и времени на
протяжении довольно существенного отрезка времени (десятилетий, веков).
Структура – взаиморасположение составных частей целого.
Теория – совокупность обобщенных положений, учение о каких-либо фактах; система взглядов по
какому-либо вопросу.
Типичный факт – повторяющийся факт, имеющий однородные признаки с подобными фактами.
Факт (от лат. factum – «действие», «событие», «сделанное») – действительное, реально существующее,
невымышленное событие, явление; то, что произошло на самом деле, основание теоретического
обобщения, вывода.
�Содержание
Факт-знание – исторический факт, который стал объектом деятельности историка, т. е. описанный,
систематизированный и объясненный учеными факт.
Факт-источник – действительно имевшее место событие, локализованное во времени и
пространстве, характеризующееся объективностью, субъективностью и отраженное в исторических
источниках.
Факт-процесс – явление более высокой степени обобщенности – последовательная смена состояний в
развитии, цепь взаимосвязанных во времени фактов, связующим звеном в которых являются причины
и следствия.
Факт-событие – единичное, неповторимое, оригинальное, строго локализованное в пространстве и
времени действие, в котором принимал участие определенный круг лиц.
Факт-явление – фрагмент реальности с типичными, характерными признаками, присущими
определенному историческому периоду или ряду стран на определенном этапе истории.
Элементарный факт – факт, который не подлежит разложению на еще более мелкие элементы.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте содержательные линии общего исторического образования.
2. Письменно перечислите элементы, которые включает в себя содержание исторического
образования.
3. Создайте малые группы по 4-5 человек, обсудите свои ответы в группах и, используя текст
теоретического блока, схематически изобразите материал по теме «Структура содержания
исторического образования». Результат работы оформите на листе А3.
4. Примите участие в презентации готовых схем, прокомментируйте результаты своей работы,
ответьте на вопросы студентов и преподавателя.
5. В группе подготовьте несколько вопросов по теме и задайте их другим группам. Правильность
ответа прокомментируйте.
6. Работая в группе, составьте тест по теме «Содержание школьного исторического образования».
Включите в тест по два задания закрытого типа (с выбором одного и нескольких правильных ответов,
на соответствие, на исключение лишнего, на установление правильной последовательности) и
открытого типа (дополнения и свободного изложения). Образец тестовых заданий смотрите в
практическом занятии № 2.
7. Используя знания по истории и/или школьный учебник, приведите примеры исторических фактов
и теорий.
�Содержание
Контрольный блок
Терминологический диктант по теме «Структура содержания школьного исторического образования».
�Содержание
Методическая папка
Схема «Структура содержания исторического образования».
�Содержание
Список литературы
1. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории : учеб. для студ. вузов / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – С. 129–136, 213-214, 248–252.
2. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 85–92.
3. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 75–78.
4. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 73–77, 90–94, 100–104.
5. Стрелова, О. Ю. Год Российской истории и историческое образование /
Е. Е. Вяземский // Преподавание истории в школе. – 2012. – № 2. – С. 25–35.
О. Ю. Стрелова,
6. Стрелова, О. Ю. Теоретические подходы к разработке содержания учебного предмета «История»
в России в XXI в. / О. Ю. Стрелова // Преподавание истории в школе. – 2014. – № 6. – С. 38–46.
7. Стрелова, О. Ю. Теоретические подходы к разработке содержания учебного предмета «История»
в России в XXI в. / О. Ю. Стрелова // Преподавание истории в школе. – 2014. – № 7. – С. 30–35.
8. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 51–59.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
�Содержание
Практическое занятие 7. Познавательные умения как компонент содержания
школьного исторического образования (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
�Содержание
План
1. Развитие учащихся в процессе обучения истории.
2. Понятия «умение» и «навык» в методике обучения истории.
3. Классификация познавательных умений школьников.
�Содержание
Теоретический блок
1. У дидактов и методистов существуют разные точки зрения на умения и навыки учащихся. Все точки
зрения по вопросу о сущности умений можно свести к следующим: 1) умения – это
автоматизированные действия, играющие вспомогательную роль и входящие в состав навыка;
2) умения – владение знанием о способе деятельности, начальная ступень формирования навыка;
3) умения – способность достигать цели деятельности на основе знаний и приобретенных навыков;
4) умения – сознательное владение приемом деятельности; 5) умения – сознательное владение
мыслительными операциями.
Умение нельзя свести только к знанию способа действия или приема, нужно конструирование
собственной деятельности ученика. Ученик должен проявлять инициативу в выполнении учебной
задачи, находить новые способы ее решения, т. е. осуществлять перенос умения. Это означает
способность ученика самостоятельно выполнять известный тип задания в новых условиях, на новом
учебном материале. Ученики овладевают умениями воссоздавать образы людей, анализировать
исторические факты, сравнивать события и явления, находить объективные связи между фактами.
Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М., 1999. С. 93–94.
2. Умение можно определить как подготовленность к сознательным и точным действиям
(умственным и практическим) или как способность осознанно достигать цели деятельности на
основе знаний и навыков, притом в изменяющейся обстановке.
Умения учащихся основываются на усвоении определенных способов учебно-познавательной
деятельности (например, составление планов, конспектов, тезисов на основе изучения различных
источников знаний; составление сравнительной таблицы на основе анализа и сопоставления
исторических фактов и др.).
Помимо умений, способы деятельности реализуются и в виде навыков учащихся. Навыки – действия,
выполняемые с различной степенью автоматизма (в отличие от умений, всегда требующих осознания
цели и условий их приложения). В обучении истории навыки входят в состав ряда сложных умений
и играют вспомогательную роль (беглое чтение текста учебника, обращение к его оглавлению, к
легенде карты, к библиотечным каталогам и др.).
Какие умения формируются в обучении истории? Умения учебного труда. Среди них важное место
занимают мыслительные и речевые умения, необходимые для усвоения материала различных учебных
предметов. С их помощью сознательно выполняются логические операции на основе знания способов
деятельности. Подчиненную роль по отношению к ним выполняют умения школьника организовать
свой учебный труд, ориентироваться в структуре оглавления учебника, в различных справочниках и
словарях, приложениях к учебнику.
Для усвоения исторических знаний школьникам необходимо владеть также рядом специфических
умений, например, оценивать исторические события, явления, деятельность народных масс и
выдающихся людей.
Важное место в обучении истории занимает развитие умений локализовать изучаемые факты во
времени и пространстве.
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / под ред. А. Г. Колоскова. М., 1984. С. 112–114.
�Содержание
3. Умения и навыки учащихся, формируемые при изучении истории. С учетом специфики
истории как предмета школьного преподавания попытаемся определить круг основных
(преимущественно мыслительных) умений учащихся, которые формирует учитель:
•
умения и навыки локализации исторических фактов и процессов во времени и пространстве:
соотносить события во времени, соотносить дату события (годы) с веком, тысячелетием,
определять длительность, последовательность, синхронность изучаемых событий и процессов;
составлять хронологические таблицы (с V класса) и синхронистические (с VI класса), читать
историческую карту, пользуясь ее легендой (с IV класса), работать с контурной картой (с V класса).
С IV по VIII класс школьники овладевают обобщенным умением пользоваться исторической картой
как источником знаний;
•
умение анализировать исторический материал: расчленять содержание рассказа на законченные
части, выделять главную мысль в отрывке текста (с IV класса), выделять (абстрагировать)
существенные признаки и связи исторических явлений, выяснять их классовую сущность,
рассматривать общественное явление в развитии с выделением основных причин и следствий;
применять для анализа и объяснения однородных фактов обобщенные знания; о признаках
понятий, о логической последовательности их рассмотрения (с V класса); анализировать новые
исторические факты с опорой на усвоение закономерностей и законов общественного развития
(с VIII класса);
•
умение синтезировать и обобщать исторический материал, описывать факты (с IV класса), давать
характеристику изучаемых явлений и выдающихся деятелей, оценивая их с классовых, партийных
позиций (с V класса); обобщать изученные факты (с IV класса), самостоятельно формулировать
определения знакомых исторических понятий (по правилам логики), обобщать причинноследственные и закономерные связи исторических явлений (с VII класса);
•
умение сопоставлять и сравнивать однородные исторические факты: выявлять в них общее и
различия (с IV класса), устанавливать изменения, произошедшие в развитии общественного
явления от одного этапа к другому (с V класса); составлять сравнительные характеристики
исторических явлений, процессов, деятелей – краткие (с VI класса) и развернутые (с VII класса);
•
умение формулировать и обосновывать выводы, опираясь на факты и обобщения (с V класса),
логически правильно строить доказательство (с VI класса);
•
умение излагать исторический и текущий политический материал: образно, эмоционально,
последовательно, доказательно, а также кратко и развернуто отвечать на вопросы и формулировать
их; составлять простой (с IV класса) или сложный (с VI класса) планы, конспект (с VIII класса).
Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV–VIII кл.).
М., 1978. С. 15–16.
4. Общие умения можно разделить на четыре группы.
•
учебно-организационные (планирование деятельности, рациональное выполнение
самоконтроль и самооценка, режим дня);
•
речевые (письменные и устные) (умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, связно
излагать, рецензировать);
•
учебно-информационные [работа с книгой (учебником, хрестоматией документов), справочниками,
библиографией, каталогом];
заданий,
�Содержание
•
учебно-интеллектуальные (мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение
информации, решение задач, восприятие и воспроизведение, самоконтроль).
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 89.
5.
Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М.,
1999. С. 95, 97.
6. Роль познавательных умений в современном процессе обучения истории многолика:
•
во-первых, их формирование является одной из главных целей школьного исторического
образования, так как на этой основе происходит развитие и совершенствование познавательных
способностей учащихся, раскрытие их индивидуальности;
•
во-вторых, познавательные умения – органичная часть содержания, которой обязаны овладеть
ученики для самостоятельного и критического восприятия исторических сведений;
•
в-третьих, познавательные умения – это средство формирования
личностных суждений и мотивированного отношения к прошлому;
•
в-четвертых, они – прогнозируемый результат целенаправленного обучения истории;
•
в-пятых, познавательные умения могут выступать и в качестве весомого критерия успешности
учения и преподавания (т. е. измерителем результатов обучения могут и должны выступать не
только объем воспроизведенной учеником исторической информации, но и умения,
использованные им для организации своего ответа).
исторических
знаний,
�Содержание
Познавательные умения, подобно историческим фактам, можно классифицировать по разным
основаниям. Анализ структуры умений подводит к их делению на элементарные, простые и сложные,
что помогает выделить этапы, соблюсти последовательность и преемственность в формировании
учебных действий.
Более сложной является классификация познавательных умений по их содержанию. В самом общем
виде их можно разделить на общеучебные и специфические. К первой группе относятся те умения,
которые формируются и применяются при изучении всех или большинства предметов: планировать
свою учебную деятельность, применять наиболее рациональные способы учебного труда, осуществлять
самоконтроль и самооценку, составлять план чтения и вести поиск нужной литературы, использовать
различные способы чтения и записи прочитанного, отвечать на вопросы и ставить их, использовать
различные типы устной и письменной речи, выступать с докладами и краткими сообщениями и т. д.
К специфическим умениям относят только те, которые необходимы в обучении конкретному предмету
(родственным учебным дисциплинам). Внутри этой категории методисты-историки также выделяют
несколько видов. Общепризнанной и стабильной группой специфических познавательных умений в
обучении истории являются хронологические и картографические умения. Они присутствуют в каждой
методической классификации, в то время как другие виды варьируются в зависимости от целей
школьного исторического образования.
Деидеологизация исторического образования отразилась и на критериях познавательных умений, в их
основу были положены особенности действий с учебным историческим материалом, В группу
образных умений вошли, в частности, умения образно описывать исторические факты, воссоздавать
образы и картины прошлого, рассказывать о ярких и знаменательных событиях. В группу логических
умений – умения выявлять причинно-следственные связи, сопоставлять объекты прошлого, называть
основные черты и характерные признаки, объяснять понятия, делать сравнения и т. п. В группу
оценочных умений – умения давать аргументированные оценки историческим фактам, раскрывать
своеобразие событий и явлений, выявлять иерархию причин и следствий, а также новизну в развитии
социально-экономических, политических и культурных процессов.
От этого наиболее распространенного в методике обучения истории подхода к классификации
познавательных умений несколько отличается вариант группировки требований к уровню подготовки
выпускников основной и полной средней школы. Виды деятельности и умения, которые должны стать
одним из значимых итогов школьного исторического образования, разделены на 5 групп:
1) хронологические;
2) работа с источниками;
3) описания;
4) анализ, объяснение;
5) версии и оценки.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003. С. 136–141.
�Содержание
Словарь темы
Умение – это сознательное владение каким-либо приемом деятельности.
Навык – умение, доведенное до автоматизма.
Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика по организации передачи и
усвоения знаний, умений и навыков деятельности.
Развитие – процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого
качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого – к сложному, от низшего – к
высшему.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Раскройте роль развития в обучении школьников, проследите связь обучения и развития.
2. Дайте определение понятиям «умение» и «навык».
3. Объясните связи между понятиями «прием», «умение» и «навык», используя следующую схему.
4. Проанализируйте разные определения терминов «умение» и «навык». Определите соотношение
понятий «знание», «умение», «навык».
«Познавательное умение – подготовленность к сознательным и точным действиям (умственным и
практическим)».
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе : пособие для учителя / под ред.
А. Г. Колоскова. М., 1984. С. 112.
«Познавательное умение – способность ученика последовательно применять всю совокупность учебных и
умственных действий… при изучении нового, отличающегося от ранее изученного материала или при решении
незнакомых познавательных вопросов и заданий».
Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М.,1988. С. 63.
«Умение – это подготовленность к сознательным, точным действиям или способность сознательно достигать
поставленной цели в изменяющейся обстановке».
Запорожец Н. И. Развитие умений учащихся // Преподавание истории в школе. 1981. № 4. С. 23.
«Умение – способность выполнять какое-либо действие по определенным правилам. При этом действие еще не
достигло автоматизированности».
Психологический словарь. Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/psihologic/1932.
«Навык – это действия, выполняемые с высокой долей автоматизма и безразличные к специфике изучаемых
вопросов, к особенностям источников».
Вяземский Е. Е. Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003. С. 137.
«Навык – действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и
отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля».
Большая психологическая энциклопедия. Режим доступа: https://rus-big-psyho.slovaronline.com/search?s=
%D0%BD%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%BA
Классификация уме ний и навыков в психолого-пе дагогиче ской лите ратуре . У дидактов и методистов
существуют разные точки зрения на умения и навыки. Так, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, Н. А. Лошкарева
считают, что умение – это сознательное владение каким-либо приемом деятельности. Умение, доведенное до
автоматизма, – это навык. Умения постепенно перерастают в навыки. Например, сначала появляется умение
читать печатный текст, затем навык беглого чтения. Чтобы приобрести умение, надо знать способ
деятельности, надо упражняться.
Другая точка зрения принадлежит психологу Е. Н. Кабановой-Меллер. Умением она считает владение знанием
о способе деятельности, начальную ступень формирования навыка. Таким образом, различие в определениях
ученых будет в соотношении умений и навыков, оценке их роли в развитии учащихся. Н. И. Запорожец считает,
что умение – это подготовленность к сознательным, точным действиям или способность сознательно
достигать поставленной цели в изменяющейся обстановке.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 88.
�Содержание
5. Докажите, что умения являются равноценным компонентом содержания школьного исторического
образования.
6. Используя программу курса истории (на ваш выбор), приведите примеры разных видов умений,
которые формируются в процессе изучения данного курса.
7. Дополните
таблицу 10 «Познавательные умения, формируемые в школьных курсах
истории» (см. страницу 142 учебника Е. Е. Вяземского, О. Ю. Стреловой) колонкой «2000-е гг.» по
материалам современных учебных программ по истории России.
Таблица 10
Познавательные умения, формируемые в школьных курсах истории
В 1980-е гг.
В 1990-е гг.
В 2000-е гг.
• Определять классовые интересы • Рассказывать (устно или
•
•
•
•
•
народных масс и отдельных
выдающихся людей (на основе
изучения текста учебника
и документа);
определять классовую сущность
отдельных исторических явлений
на основе их изучения;
выявлять классовую
направленность действий
различных партий в конкретных
исторических условиях;
составлять развернутую
характеристику исторических
явлений, процессов, выдающихся
людей с классовых партийных
позиций;
определять исторические понятия,
опираясь на знание их основных
признаков, на теоретические
положения марксизма-ленинизма;
обоснованно оценивать изучаемые
события, общественные явления,
деятельность определенных
социальных групп и партий в
конкретных исторических
условиях, опираясь на
теоретические знания, полученные
в курсах истории
•
•
•
•
•
•
письменно) об исторических
событиях, их участниках;
объяснять, в чем состояли
мотивы, цели и результаты
деятельности отдельных людей в
истории;
различать факт и его объяснение;
приводить оценки исторических
событий, в том числе
противоположные;
раскрывать смысл, значение
важнейших исторических понятий;
высказывать суждение об
обоснованности отдельных версий
и оценок, существующих в
учебной литературе;
определять и объяснять свое
отношение и оценку наиболее
значительных событий и
личностей в истории
8. Сопоставьте программы формирования познавательных умений учащихся в разные исторические
периоды (1980-е, 1990-е, 2000-е гг.). Для выполнения задания используйте таблицу на странице 142
учебника Е. Е. Вяземского, О. Ю. Стреловой и современную программу курса истории России (на ваш
выбор). В каких группах умений произошли наиболее существенные изменения и почему?
9. Создайте малые группы по 4-5 человек и, используя материал теоретического блока, составьте
схему «Классификация умений». Результат работы оформите на листе формата А3.
10. Примите участие в презентации готовых схем, прокомментируйте результаты своей работы,
ответьте на вопросы студентов и преподавателя.
11. Дополните данной схемой ранее составленное схематическое изображение «Структура содержания
исторического образования». Объясните свой подход к такой структуре.
�Содержание
Контрольный блок
Схема «Классификация умений».
�Содержание
Методическая папка
По одному примеру на каждую группу общих умений и по одному примеру специфических
познавательных умений разных видов.
�Содержание
Список литературы
1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе : пособие для учителя /
[О. И. Бахтина и др.] ; под ред. А. Г. Колоскова. – Москва : Просвещение, 1984. – С. 112–114.
2. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории : учеб. для студ. вузов / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – С. 136–142.
3. Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. – Москва :
Просвещение, 1988. – С. 59–64.
4. Запорожец, Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории. IV–
VIII кл. / Н. И. Запорожец. – Москва : Просвещение, 1978. – С. 3–10, 15–17.
5. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 93–99.
6. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории : пособие для учителей /
И. Я. Лернер. – Москва : Просвещение, 1982. – С. 7–101.
7. Лошкарева, Н. А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников /
Н. А. Лошкарева. – Москва : МГПИ, 1982. – 33 с.
8. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 279–282.
9. Методика обучения истории в средней школе : пособие для учителей : в 2 ч. / отв. ред.
Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1978. – Ч. 2. – С. 3–10.
10. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 203–214.
11. Метапредметное учеб. занятие: ресурс освоения обучающимися универсальных учеб. действий /
[С. Г. Воровщиков и др.]. – Москва : УЦ «Перспектива», 2015. – С. 136–158.
12. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 88–90.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
�Содержание
Практическое занятие 8. Исторический факт – основа исторических знаний.
Представления в системе исторических знаний (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
�Содержание
План
1. Особенности исторического факта.
2. Виды исторических фактов.
3. Историческое представление и его виды.
4. Взаимосвязь фактов и представлений.
�Содержание
Теоретический блок
1. Факт неповторим, его нельзя воспроизвести, наблюдать. В этом его специфика. В процессе
познания истории факты ценны не только сами по себе, они необходимы для определения и
сопоставления исторических связей, для их обобщения и усвоения в системе. Обобщение и
систематизация фактов – это инструмент познания истории.
Конкретными фактами достигается образность изложения исторического материала. Рассказывая о
вооружении феодала при Карле Великом, учитель приводит данные о стоимости его вооружения,
выраженного в количестве коров: шлем – 6 коров; латы – 12; меч с ножнами – 7; набедренник – 6; копье
и щит – 2; боевой конь – 12. Кроме вооружения, для военного похода требовались продовольствие,
повозка с упряжкой или вьючное животное для перевозки этого продовольствия и конюх при
животном.
Единичные факты неоднородны, их можно подразделить на факты первого и второго порядка, Более
сложные факты (первого порядка) раскрываются через менее сложные (второго порядка). Например, к
фактам первого порядка относится Великая Отечественная война, второго порядка – Курская битва.
В фактах второго порядка могут быть выделены первичные эпизоды исторических знаний – танковое
сражение в районе Прохоровки.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004. С. 52.
2. Учебно-воспитательный процесс в школе осуществляется по общим законам процесса познания,
т. е. проходит чувственную и рациональную ступени. На чувственной ступени познание
производится через живое созерцание. Но как в школе можно дать созерцание давно минувшего
факта? Содержание исторического факта познается через создание образа о давно минувшем факте,
который воспринимается чувствами ученика (зрительно – через созерцание наглядного образа,
слухового – через описание исторического факта в устном слове учителя). Для обеспечения
эффективности процесса обучения нужно отчетливо знать, о чем можно и необходимо создавать
исторические представления. Они создаются:
а) о фактах прошлого, охватывающих все стороны жизни общества:
• материальной жизни (орудия труда, занятия людей, отрасли хозяйства и т. д.),
• социально-политической жизни (о представителях разных классов в эксплуататорских обществах –
раб, феодал, капиталист, рабочий, об устройстве государства и т. д.),
• исторических деятелях (полководцах, политических деятелях и т. д.),
• событиях военной истории (вооружении, обмундировании, построении войск в битвах и т. д.),
• об историко-культурной жизни (о быте народа, об искусстве и т. д.);
б) об историческом времени (т. е. о соотношении определенного исторического факта к определенному
времени, показ длительности и последовательности исторических событий и явлений). Создание
представлений об историческом времени помогает представить поступательный характер развития
общества, смену общественно-экономических формаций;
в) об историческом пространстве (отнесение определенных исторических событий к конкретному
месту действия, локализация исторических событий). Историческая география помогает уяснить роль
географической среды, природы и жизни общества на разных ступенях его развития.
Пространственные представления помогают усвоить причины ряда явлений (например,
географическое положение страны дает возможность объяснить причины уровня развития экономики
и различных ее направлений, объяснить замысел и ход военных операций, причины расселения
народов).
Так, в процессе обучения истории создаются три вида исторических представлений.
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 78–79.
�Содержание
3. Обогащение памяти учащихся знанием основных исторических фактов – одна из важнейших задач
школьного обучения в целом, истории – прежде всего. Главные, или основные, исторические факты
имеют большое не только образовательное, но и воспитательное значение. Они могут восхищать
учеников и вызывать у них негодование, вдохновлять и возмущать их, вызывать сочувствие и
ненависть, формировать социальные чувства и идеалы, воспитывать нравственные взгляды и
убеждения, вырабатывать историческое самосознание – осознанную сопричастность прошлым и
особенно современным событиям и явлениям общественной жизни, личную ответственность за
судьбы Родины. Реализуются эти возможности фактов при условии, если учитель преподает их
ярко, образно, эмоционально, с глубокой, искренней верой в излагаемое, если своим изложением
активизирует эмоции, работу мысли и памяти учеников.
Образное знание истории является живым и полноценным; словесное знание без образов, напротив, –
пустым, формальным и поэтому неполноценным. Заучивая слова и не видя за ними четких картин
общественной жизни, людей – участников и творцов исторического процесса, ученики усваивают
не исторические факты, логически отражающие реальную общественную жизнь, а словесные
формулировки, лишенные жизненного содержания, которые быстро забываются, не оставляя заметного
следа в их сознании и чувствах.
Формируя полноценные знания, исторические образы, особенно эмоционально окрашенные, активно
воздействуют на эмоциональную сферу учащихся, развивают и воспитывают их чувства, эффективно
содействуют воспитанию, выработке глубоко прочувствованного исторического самосознания.
Затрагивая проблему формирования исторических образов, заметим, что по своему характеру образы
главных исторических фактов не одинаковы и требуют разного подхода к отбору приемов и средств
преподавания. Одни образы имеют относительно статичный, а другие – динамичный, подвижный
характер. В каждом случае характер и конкретное содержание образа определяется спецификой
изучаемого исторического факта.
Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988. С. 72.
4. Формирование представлений и понятий у учащихся в процессе обучения и воспитания – одна из
главных задач школы. Но она не находит полноценного решения, как показывает практика
обучения, если на уроках в младших классах учитель недооценивает работу по созданию
представлений, а сразу же организует учащихся на освоение понятий. В этом случае знания
получаются не связанными с жизнью, формальными и непрочными. В подобных случаях дети
запоминают термины, словесные определения, не понимая их сущности.
Сукневич И. И. Методика формирования исторических представлений и понятий у учащихся IV классов.
М., 1968. С. 7.
5. Одна из особенностей школьного обучения истории состоит в том, что конкретный факт, живое
представление о конкретном историческом факте служат нередко непосредственной дидактической
основой общих понятий, идей, выводов и обобщений. Изучение конкретных исторических фактов
и создание соответствующих представлений о прошлом служат серьезным идейнообразовательным и воспитательным задачам школьного курса.
Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968. С. 336.
�Содержание
Словарь темы
Историческое представление – это образ исторического факта, мысленная картина исторических
событий.
Факт-процесс – явление более высокой степени обобщенности – последовательная смена состояний в
развитии, цепь взаимосвязанных во времени фактов, связующим звеном в которых являются причины
и следствия.
Факт-событие – единичное, неповторимое, оригинальное, строго локализованное в пространстве и
времени действие, в котором принимал участие определенный круг лиц.
Факт-явление – фрагмент реальности с типичными, характерными признаками, присущими
определенному историческому периоду или ряду стран на определенном этапе истории.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Каковы особенности исторического факта?
2. По мнению Е. Е. Вяземского и О. Ю. Стреловой, на протяжении только XX в. в учебниках
Новейшей отечественной истории неоднократно происходила ревизия фактов и одни из них
становились «краеугольными», «судьбоносными», «выдающимися» событиями в жизни страны и мира,
а другие «ссылались на задворки истории».
3. Приведите примеры исторических фактов, подтверждающих данную точку зрения. В связи с чем
факты из главных становятся неглавными и наоборот?
4. На основе текста учебника выделите события, явления, процессы, с помощью которых
раскрывается содержание одной из тем (на ваш выбор).
5. Используя программу по курсу истории и школьные учебники (не менее трех), сравните подходы
разных авторов к отбору и изложению материала. В каком из учебников материал представлен
наиболее оптимально и соответствует возрастным особенностям?
Пример.
История Древнего мира, 5 класс.
В Примерной программе по истории (5–9-е классы) определяется дидактическая единица «Пелопонесская
война».
В учебнике В. А. Головиной, А. А. Немировского, Г. А. Кошеленко, В. И. Уколовой представлен параграф
«Пелопонесская война», в котором раскрыты причины, выделены основные этапы войны и ее последствия.
В учебнике авторов С. В. Колпакова и Н. А. Селунской в параграфе «Расцвет Афинского государства»
представлен пункт параграфа, который называется «Пелопоннесская война» и в нем дана краткая
характеристика основных событий войны и ее итоги.
В учебнике А. А. Вигасина, Г. И. Годера, И. С. Свенцицкой отдельно тема не выделена, в начале главы 9
«Македонские завоевания» сказано о войне между Афинами и Спартой и ее последствиях для Эллады, однако
названия войны нет.
В учебнике Е. В. Саплиной, Б. С. Ляпустина, А. И. Саплина о Пелопонесской войне говорится в § 40
«Возвышение Македонии» в пункте 1 «Трагические последствия Пелопонесской войны». В тексте указаны
продолжительность войны, не называются ее события, акцент сделан на трагических последствиях войны для
Афин.
Наиболее оптимальным следует считать материал, представленный в учебнике С. В. Колпакова и
Н. А. Селунской, в котором представлена краткая характеристика основных событий войны и ее последствия
для Греции. Увеличение объема материала не соответствует программным требованиям и возрастным
особенностям пятиклассников, приводит к перегрузке школьников.
5. Дайте определение термину «историческое представление» и раскройте его роль в формировании
исторических знаний школьников.
6. Назовите и охарактеризуйте виды исторических представлений.
7. Заполните таблицу 11, раскройте содержание исторического факта через создание образа о нем,
представления о времени и месте, где этот факт произошел.
�Содержание
Таблица 11
Исторические представления
Факт
Стрелецкий бунт 1689 г.
Соляной бунт
Смоленская война
Церковная реформа Никона
Эволюция
сословно-представительной
монархии в абсолютную в XVII в.
Пре дставле ние о
факте
Пре дставле ние о
вре ме ни
Пре дставле ние о
пространстве
�Содержание
Контрольный блок
Таблица «Исторические представления».
�Содержание
Методическая папка
Перечень исторических фактов в соответствии с их классификациями (события, явления, процессы;
главные/неглавные и др.), с помощью которых раскрывается содержание одной из тем (на ваш выбор) в
параграфе учебника.
�Содержание
Список литературы
1. Вагин, А. А. Методика обучения истории в средней школе: учение о методах, теория урока /
А. А. Вагин. – Москва : Просвещение, 1968. – С. 336–341.
2. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории : учеб. для студ. вузов / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – С. 128–136.
3. Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П. В. Гора. – Москва :
Просвещение, 1988. – С. 72.
4. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое
пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 86-87, 90.
5. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 76–78.
6. Методика обучения истории в средней школе : пособие для учителей : в 2 ч. / отв. ред.
Ф. П. Коровкин. – Москва : Просвещение, 1978. – Ч. 1. – Гл. 4, § 2; гл. 5, § 5; гл. 8 § 1-2.
7. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 73–89.
8. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 51–55.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
9. Сукневич, И. И. Методика формирования исторических представлений и понятий у учащихся
IV классов / И. И. Сукневич. – Москва : Просвещение, 1968. – С. 7–11, 87–92.
�Содержание
Практическое занятие 9. Исторические понятия (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Список литературы
�Содержание
План
1. Роль исторических понятий в процессе обучения истории.
2. Классификации исторических понятий.
3. Этапы формирования исторических понятий.
4. Пути формирования исторических понятий.
�Содержание
Теоретический блок
1. Образовательно-воспитательное значение исторических понятий в школьном обучении
истории. Было бы неправильно рассматривать формирование исторических понятий как высшую,
конечную задачу школьного курса истории. Сами понятия, усвоенные школьником, служат орудием
познания исторических фактов, явлений, процессов.
Почему исторические понятия, возникшие на основе одной группы конкретных исторических фактов,
могут служить познанию других конкретных исторических фактов, относящихся к истории другой
страны, другого века? Потому что в исторических понятиях отражены не только общие черты
исторических явлений, но и их общие связи, их общие закономерности.
Но особенность диалектических понятий, как мы знаем, заключается в том, что они не являются
пустыми абстракциями, но отражают богатство конкретных исторических фактов.
Более глубокое познание исторического процесса в старших классах состоит не просто в переходе от
конкретных представлений к абстрактным понятиям, а в развитии, обогащении усложнении
содержания и конкретных представлений и общих исторических понятий в их диалектическом
единстве.
Вырабатывая у учащихся средней школы умение разбираться в исторических фактах и основных
законах исторического развития, учитель помогает им правильно подходить к вопросам
современности.
Группировка исторических понятий. В школьном курсе истории можно наметить следующие три
группы исторических понятий:
а) частноисторические понятия, отражающие и обобщающие конкретные исторические явления,
характерные для определенного периода в истории данной страны. Например, понятия «стрельцы»,
«служилые люди», «опричнина», «боярская дума», «приказы» отражают явления из жизни феодальной
Руси XVI-XVII вв., понятия «патриции», «плебеи», «трибуны» относятся к истории Римской
рабовладельческой республики, понятия «фараон», «шадуф»,«сфинкс» – к истории Древнего Египта,
понятия «астролог», «алхимия», «турнир», «миннезингер» – к культуре Средневековья.
Частноисторические понятия, как правило, сравнительно просты и могут быть раскрыты учащимися в
течение нескольких минут, в крайнем случае – в рамках одного урока.
б) общеисторические понятия отражают и обобщают явления, свойственные определенной
общественно-экономической формации: «рабы» и «рабовладельцы», «источники рабства»,
«рабовладельческая демократия», «крепостной» и «феодал», «вассал», «сеньор», «пролетариат» и
«буржуазия», «наемный труд», «капиталистическая мануфактура», «капиталистическая фабрика»,
«буржуазная республика», «экономические кризисы».
Общеисторические, или, короче, исторические понятия, представляют собой более высокую степень
обобщения. Они более сложны для учащихся и раскрываются путем систематической работы из урока
в урок в рамках темы, а иногда – ряда разделов курса. Понятие «раб», над которым мы работаем с
учащимися в течение учебного года в V классе, значительно углубляется и уточняется при сравнении
раба с крепостным. А это сравнение проводится уже в VI классе на материале Средневековья;
в) социологические понятия отражают общие связи и закономерности исторического процесса.
�Содержание
Понятия «производительные силы», «производственные отношения», «класс», «классовая борьба»,
«государство», «культура» – наиболее сложные и общие. Они раскрываются, углубляются и обобщаются
на материале всего школьного курса истории и обществоведения.
Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968. С. 349-350, 362–364.
2. Специалисты считают, что «обучение понятиям – первейшее дело, касающееся почти всех
учителей» (Э. Стоунс. Психопедагогика. М., 1984. С. 280), а «цель формирования большинства
научных понятий состоит в том, чтобы научить человека ориентироваться с помощью этих
понятий в соответствующей области действительности: распознавать явления, сопоставлять их,
обнаруживать свойства, характерные для объектов данного класса и т. д.» (Талызина М. Ф.
Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. С. 151).
Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории. М., 2002. Ч. 2. С. 54.
3. Для того чтобы эффективно руководить процессом формирования понятий, необходимо знать их
классификацию. Понятия различаются по содержанию исторического материала:
•
экономические – понятия об орудиях труда и видах хозяйственной жизни разных исторических
периодов, экономических процессах (например, складывания всероссийского рынка, кризиса
феодально-крепостнической системы, империализма – монополистического капитализма, научнотехнической революции);
•
социально-политические, раскрывающие социальные отношения и политическое устройство
государств (основные классы феодального общества, империя, республика, буржуазное государство,
его классовый характер, буржуазная демократия, социалистическое государство и т. д.);
•
историко-культурные (гуманистическая культура Возрождения, культура материальная и духовная,
культурная революция в СССР и т. д.);
•
идеологические (религия – фантастическое отражение действительности, утопический социализм,
фашизм).
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 93.
4. Исторические понятия необходимы для объяснения и систематизации фактов, осмысления других
понятий. Методисты А. А. Вагин, В. Г. Карцов, А. И. Стражев обращали внимание на
постепенность овладения ведущими понятиями в результате обогащения и конкретизации их
содержания. От урока к уроку раскрывались их новые стороны, существенные признаки, связи,
отношения с другими понятиями.
Процесс формирования понятий протекает эффективно, если выделенные учителем типические черты
создаваемых образов осмысливаются учениками как признаки понятий. Подростки легче усваивают
признаки тех понятий, которые можно представить наглядно. Лишь в дальнейшем они передают их
содержание в более обобщенной форме.
Психологи А. З. Редько, Л. М. Кодюкова еще в 1950-е гг. доказали, что усвоение понятий может
осуществляться только в определенной последовательности:
•
от наглядных представлений – к первоначальным понятиям, от менее сложных – к более сложным;
•
от понятий, допускающих широкую конкретизацию с помощью наглядного материала, – к
понятиям, которые могут быть конкретизированы только через другие понятия.
Работа над понятиями происходит в несколько этапов. Первый из них осуществляется в основном в
�Содержание
младших классах. В младших классах, для того чтобы облегчить выделение существенных признаков
понятий, фактический материал должен препарироваться: отбираются немногие, наиболее яркие
типичные факты, в наибольшей степени доступные элементарному анализу, наиболее выпукло
отражающие то существенное, что подлежит вычленению. В своем изложении учитель подает
крупным планом то новое, своеобразное существенное, что подлежит вычленению. Это должно
служить материалом к формированию нового понятия.
На втором этапе из несущественных признаков выделяют существенные. Этот прием «расчленяющей
абстракции», когда из фактов выделяется несущественное и существенное, причем последнее
формулируется в виде черт, признаков. Чтобы лучше их зафиксировать также анализируются несколько
аналогичных фактов или явлений с тем, чтобы выделить общие существенные черты. Общие признаки
становятся основой будущего понятия.
На третьем этапе дается термин и определение понятия. Определение понятий может быть
предложено в двух видах:
1) перечисление частей, признаков;
2) научное определение через родовое понятие, более широкую группу явлений, к которому
принадлежит данное явление.
Содержание целого ряда понятий раскрывается без определений, а более элементарными способами.
Один из них – просто описание явлений, картин, характерных для данного понятия (например,
экономический кризис – магазины переполнены товарами, население ничего не может купить,
сокращение производства и закрытие фабрик, разорение мелких предпринимателей). Это может быть
простое перечисление явлений, входящих в понятие (например, суд, войско и т. д. – это госаппарат).
Или просто яркий пример с сюжетом (например, сдача продуктов феодалу).
Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях.
М., 1999. С. 87 –88, 92.
�Содержание
Словарь темы
Дедукция – логическое умозаключение от общего к частному, от общих суждений к частным или
другим общим выводам.
Идея – определяющее понятие, лежащее в основе теоретической системы, логического построения.
Индукция – логическое умозаключение от частных единичных случаев к общему выводу, от отдельных
фактов к обобщениям.
Историческое понятие – это отражение в сознании наиболее значимых, обобщенных
систематизированных черт исторических фактов, раскрывающих их внутреннюю сущность, как
правило, невидимую при первоначальном восприятии.
Обобщение – мысленное выделение каких-нибудь свойств, принадлежащих некоторому классу
предметов и формулирование такого вывода, который распространяется на каждый отдельный предмет
данного класса: переход от единичного к общему, от менее общего к более общему.
Открытая теория – развернутое объяснение признаков исторических понятий, характеристика
причин и следствий исторических событий, закономерностей исторических явлений и процессов с
аргументированными оценочными суждениями.
Скрытая теория – теория, «скрытая в фактах», когда теоретические сведения прямо не сообщаются, а
скрываются в специально организованном подборе и изложении исторических фактов и могут быть
обнаружены при целенаправленных мыслительных усилиях школьника.
Существенный признак – признак, который необходимо принадлежит предмету при всех условиях,
без которого данный предмет существовать не может и который выражает коренную природу предмета
и тем самым отличает его от предметов других видов и родов.
Теория – совокупность обобщенных положений, учение о каких-либо фактах, система взглядов по
какому-либо вопросу.
Термин – слово или словосочетание, обозначающее понятие.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Дайте определение термину «историческое понятие» и раскройте роль понятий в процессе
обучения.
2. Используя словарь школьного учебника (на
второстепенные признаки исторического понятия.
ваш
выбор)
определите
существенные
и
Пример.
Периэки – жители небольших городков вокруг Спарты. Они пользовались самоуправлением, но обязаны были
служить в спартанской армии.
Наличие самоуправления в поселениях периэков и их обязанность служить в спартанской армии – существенные
признаки. Их необходимо дополнить важной информацией: периэки – это свободное население полиса, но
лишенное гражданских прав.
К несущественному признаку следует отнести характеристику «жители небольших городков вокруг Спарты»,
поскольку место жительства не играет важной роли в их положении, кроме того, периэки были жителями
сельской местности и занимались как ремеслом, так и сельским хозяйством.
3. Перечислите классификации исторических понятий, принятые в методической литературе.
Приведите примеры понятий каждого вида.
4. Проанализируйте понятия и термины одного из разделов Историко-культурного стандарта и
сгруппируйте их по степени обобщенности и содержанию.
5. Проанализируйте предложенный им текст параграфа учебника истории и выделите в нем
частноисторические, общеисторические и социологические понятия. Ответ аргументируйте.
6. Проследите, в каких темах раскрываются следующие понятия: колонизация, мануфактура, империя,
индустриализация, классицизм и определите преемственные связи при их формировании.
7. Работа в группах. На основе анализа словаря исторических терминов в учебнике истории Древнего
мира (В. А. Головина, А. А. Немировский, А. Г. Кошеленко, В. И. Уколова), (по 20 терминов в
алфавитном порядке для каждой группы) классифицируйте данные понятия по содержанию
(исторические, историко-культурные, военно-исторические, историко-географические, историкоэкономические, историко-политические и др.) и составьте круговую диаграмму, в которой будет
показано их процентное соотношение. На основании результатов работы групп составьте общую
диаграмму и обобщите материал.
8. Назовите этапы формирования исторических понятий, выделите наиболее важные (на ваш взгляд).
9. Определите критерии сформированности исторического понятия с учетом степени
обобщенности.
10. Покажите разные пути формирования одного и того же понятия (на ваш выбор).
Пример.
Понятие «криптии».
Индуктивный путь.
его
�Содержание
Спартанские юноши участвовали в военных действиях, вели разведку и совершали набеги на вражескую
территорию. Кроме того, на них возлагалась еще одна обязанность – тайно проникать в деревни, где жили
илоты, выяснять, кто из них наиболее опасен для спартанцев, чтобы потом их убить. Такие тайные убийства
молодыми спартанцами илотов, представлявших угрозу для спартанской власти, назывались криптиями.
Дедуктивный путь.
Тайные убийства молодыми спартанцами илотов, представлявших угрозу для спартанской власти, называются
криптиями. Криптии проводились спартанскими юношами, которые наряду с участием в военных действиях,
ведения разведки и совершения набегов на вражескую территорию тайно проникали в деревни, где жили илоты,
выясняли, кто из них наиболее опасен для спартанцев, чтобы потом их убить. Это рассматривалось как одна из
обязанностей спартанских юношей.
11. Используя материал учебника на ваш выбор, проследите взаимосвязи: понятие → идея → теория.
Пример.
Понятия: канал, разливы Нила, шадуф, ил.
Основная идея: ирригационная система земледелия.
Теория: восточная деспотия как основа развития ирригационной системы земледелия.
Свой выбор объясните.
12. А. Т. Степанищев предлагает трехэтапный алгоритм работы с историческими понятиями:
1) вычленение существенных признаков из определений понятий.
2) подбор сходных родственных понятий для анализа.
3) подведение родственных понятий под признаки изучаемого понятия.
На основе материала учебника (на ваш выбор) продолжите таблицу 12, подобрав два любых понятия.
Таблица 12
Понятие
Агрессия
Суще стве нные признаки
1. Вооруженное нападение.
2. Захват территорий другого
государства.
3. Подчинение своей власти
Родстве нные понятия
(факты, события и т. п.) для анализа
А. Нашествие французов в Россию (1812 г.).
Б. Русско-турецкая война (1877-1878 гг.).
В. Великая Отечественная война (1941–1945 гг.)
�Содержание
Контрольный блок
1. Терминологический диктант по темам: «Познавательные умения как компонент содержания
школьного исторического образования», «Исторический факт – основа исторических знаний.
Представления в системе исторических знаний», «Исторические понятия» (практические занятия 7–9).
2. Эссе на одну из предложенных тем.
А. «Знание фактов только потому и драгоценно, что в фактах скрываются идеи; факты без идей – сор
для головы и памяти» (В. Г. Белинский).
Б. «Только тогда можно
развитие» (Аристотель).
понять
сущность
вещей,
когда
знаешь
их
происхождение
и
В. «История всякого народа представляет собою не только вереницу следующих друг за другом фактов,
но и цепь взаимосвязанных друг с другом идей» (П. Я. Чаадаев).
�Содержание
Список литературы
1. Вагин, А. А. Методика обучения истории в средней школе: учение о методах, теория урока /
А. А. Вагин. – Москва : Просвещение, 1968. – С. 349–350, 362–364.
2. Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории : учеб. для студ. вузов / Е. Е. Вяземский,
О. Ю. Стрелова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – С. 248–256.
3. Головкина, Е. Ф. Вопросы преемственнности при формировании понятий на уроках истории в 4–
8 классах : книга для учителя : из опыта работы / Е. Ф. Головкина. – Москва : Просвещение, 1985. –
С. 4–8.
4. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое пособие
для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – С. 87–88, 91–92.
5. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 259–272.
6. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 90–101.
7. Степанищев, А. Т. Методический справочник учителя истории / А. Т. Степанищев. – Москва :
ВЛАДОС, 2000. – С. 240–253.
8. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. вузов :
в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : ВЛАДОС, 2002. – Ч. 2. – С. 53–66.
9. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории
М. Т. Студеникин. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – С. 55–60.
в
школе :
учеб.
для
студ.
вузов /
�Содержание
Практическое занятие 10. Исторические связи и закономерности
исторического процесса (2 часа)
План
Теоретический блок
Словарь темы
Вопросы и задания
Контрольный блок
Методическая папка
Список литературы
�Содержание
План
1. Понятие исторических связей.
2. Причинно-следственные связи как основной вид исторических связей.
3. Временные и локальные связи.
4. Закономерность в обучении истории.
�Содержание
Теоретический блок
1. Усвоение системы общеисторических и социологических понятий высокой степени обобщения
подводит учащихся к пониманию закономерностей исторического развития. Раскрыть
закономерности исторического развития – это значит установить объективные, внутренние,
существенные, повторяющиеся связи между историческими явлениями и процессами. Поэтому
процесс формирования понимания закономерностей исторического развития длителен и сложен.
Чтобы усвоить закономерности исторического процесса, нужно научиться прослеживать определенные
группы связей между историческими явлениями. Первая группа – причинно-следственные связи.
Сознательное их усвоение требует четких, конкретных представлений о каждом звене цепи,
понимания связи между этими звеньями, умения обобщить последовательные звенья в единую
причинно-следственную цепь. Например, объясняя причины возникновения государства, учитель
создает цепь последовательно взаимосвязанных собой образных фактов:
• усовершенствование орудий труда,
• повышение производительности труда и появление излишков продуктов,
• возможность эксплуатации одних людей другими,
• возникновение классов,
• образование государства.
Слушая объяснение учителя и зрительно воспринимая конкретный образ, ученики глубже усваивают
последовательность звеньев в общей цепи.
Впервые эта схема объясняется при изучении Древнего Египта. Та же цепочка рассуждений
повторяется при изучении истории возникновения государств в Междуречье и Греции. Убедившись,
что учащиеся самостоятельно воспроизводят последовательность звеньев этой цепи, учитель
усложняет работу. Разбирая причины возникновения государства в Индии или Китае (конец учебного
года, учащимися накоплен большой фактический конкретный материал и усвоена последовательность
цепи), учитель указывает исходную и конечную точки связей, предлагая самостоятельно на конкретном
материале изучаемых стран составить цепь: усовершенствование орудий труда → возникновение
государства.
В качестве варианта работы может быть предложено и такое задание:
«В I тыс. до н. э. в Индии появились железные орудия труда, в I тыс. до и. э. в Индии возникло государство.
Случайно ли совпадение этих фактов, объясните».
Аналогичная работа проводится и при изучении нового материала в курсе истории Средних веков. В
теме «Образование государства у франков» предлагается следующее задание:
«Расположите в правильной последовательности факты:
а) появление неравенства;
б) переход от родовой общины к соседской;
в) зарождение классов;
г) улучшение в сельском хозяйстве;
д) образование государства;
е) переход земли в частную собственность».
�Содержание
После изучения главы, где речь шла об установлении феодального строя в Западной и Центральной
Европе, предлагается задание:
«Объясните, почему у германцев и славян образовались государства. Найдите, что пропущено в рассуждении:
улучшение в сельском хозяйстве: → II → II → II → II → образование государства».
Подобную цепочку рассуждений школьники используют, объясняя возникновение государства на Руси.
Так на протяжении нескольких лет обучения школьники убеждаются в повторяемости, объективности
существующих связей и учатся прослеживать и объяснять причины явлений и вытекающие из них
следствия.
В дальнейшем обучении процесс установления причинно-следственных связей усложняется.
Раскрываются связи со многими промежуточными звеньями. Старшеклассники учатся применять
знания об уже известных связях для объяснения новых причин и следствий.
Вторая группа – локальные связи. Например, связь между природными условиями и видами
хозяйственной жизни в государствах Древнего мира, влияние географического положения на развитие
определенного района (причины возвышения Москвы в XIV в.) и др. Изучая историю, ученики
приходят к выводам:
•
природные условия оказывают определенное влияние на жизнь общества;
•
в более древние времена человек больше зависел от природы;
•
научившись управлять природой, человек должен ее беречь, охранять.
В старших классах обращается особое внимание на вопросы охраны окружающей среды.
Третья группа – временные связи, т. е. установление последовательности или одновременности
происходящих событий и процессов в определенный период. Например, закономерность наступления
периода феодальной раздробленности или образования централизованных государств на
определенном этапе развития феодального общества.
Закономерность понимается как результат действия многих законов. Значит, для подведения учеников к
пониманию закономерностей развития необходимо им разъяснить понятие «закон».
Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. М., 1986.
С. 102– 104.
2. К концу ХХ в. значительно изменились и научные представления об исторической закономерности.
Под исторической закономерностью сегодня часто имеют в виду связь исторических фактов,
способ соединения исторического и логического. Российский историк И. Н. Ионов под
исторической закономерностью понимает размещение фактов во времени и их осмысление в
категориях, общих для данной культуры.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003. С. 12.
3. Развитие взаимосвязи явлений
Установление связей – необходимое условие не только для формирования понятий. Применив понятия
для осмысления конкретного, мы учим использовать и связи между понятиями как реальное
проявление взаимообусловленности различных сторон истории. Изучение экономических или
социальных понятий раскрывает связи между этими понятиями. Так, говоря о рабе, мы обязательно
указываем его место в производстве, то есть предполагаем знакомство с характерными чертами
�Содержание
производства того времени. В то же время, говоря о производстве, мы обязательно отмечаем, кто
является основной рабочей силой, то есть освещаем социальную структуру общества. Однако перед
нами стоит большая методическая задача – как довести учеников до понимания этих связей. Этой цели
будут служить и построение курса истории, и характер его изложения, и специальные приемы.
Мы часто строим тему курса, отдельного урока в последовательности, которая обеспечивает выявление
отдельных сторон жизни. Так, мы начинаем тему о Египте с природных условий и занятий, затем
переходим к социальной структуре и, наконец, характеризуем государство. Эта последовательность
помогает показать связи между явлениями.
Учащиеся довольно скоро воспринимают эту последовательность. Наблюдения показывают, что сами
учащиеся могут по предложению учителя наметить последовательный круг вопросов, который будет
излагаться по теме «Ассирия». Они сами устанавливают, что сначала нужно ознакомиться с
природными условиями и занятиями населения, с характеристикой общества, а затем – с
государственным строем. В этом ответе правильно намечены круг вопросов и их последовательность.
Можно допустить, что ученики еще не сознают глубоко, чем вызвана эта последовательность. Однако у
них запечатлелась определенная система знаний, которая в дальнейшем изложении курса станет более
осознанной. С этой целью учитель тщательно выделяет узловые вопросы темы и раскрывает их связи.
В теме об Афинском государстве в период его расцвета мы начинаем изложение с указания на развитие
хозяйственной жизни, затем идем к оценке роли демоса и отсюда приходим к выводу о необходимости
перемен в политической жизни. Таким образом, не доводя учеников до широких теоретических
обобщений, мы вскрываем взаимосвязь явлений и показываем отдельные стороны исторического
процесса.
Установление связей между отдельными вопросами темы помогает ученикам воспринять ее как целое,
сознательно учитывать объекты, подлежащие изучению, и раскрыть последовательность хода событий.
Так, перед рассказом о сицилийском восстании рабов учитель задает вопрос: «О чем мы должны
узнать, начиная изучение восстания?» Ученики ответят, что вначале нужно осветить причины
восстания, затем ознакомиться с его ходом и затем показать его значение. Несмотря на известный
схематизм ответа, он все же имеет большое значение, дисциплинируя мысль ученика и заставляя его
охватить целое в основных моментах.
На протяжении всего курса мы подчеркиваем мысль, что с переменами в хозяйстве меняется и
социальная структура, а это ведет к новым явлениям в политическом строе. Так, при изучении
Средних веков, мы связываем с преобладанием натурального хозяйства определенное положение
классов и подготовляем почву для объяснения политической раздробленности феодальных стран. Для
периода развитого феодализма мы показываем, что развитие товарно-денежных отношений влекло за
собою формирование новых общественных групп, постепенный рост их экономического и
политического значения и подчеркиваем, что изменения в социальном строе ведут к новым
политическим явлениям.
Раскрытие взаимосвязей между явлениями подготовляет почву для восприятия внутренней
обусловленности и закономерности исторического процесса.
Андреевская Н. В. Очерки методики истории. Л., 1958. С. 106–109.
4. Когда о каком-то явлении, например развитии растения, говорят «оно закономерно», то это значит,
что оно протекает последовательно на основе одного или нескольких законов. А что такое закон?
Это особая связь, существующая между явлениями, предметами, именно особая, отличающаяся
несколькими признаками. Она:
�Содержание
1) объективна (т. е. не зависит от воли человека);
2) выражает сущность, природу явления, определяющую его движение, развитие, она обязательна,
неизбежна, необходима;
3) устойчива, повторяется;
4) всеобща.
Значит, закономерные связи – это связи обязательные, неизбежные, необходимые. Значит, только тогда
понимание причинных связей какого-то явления будет наиболее глубоким, достоверным, если из этих
причинных связей мы сумеем увидеть устойчивые, необходимые, вытекающие из сущности явления,
предмета, определяющие его развитие.
Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М., 1966. С. 283, 285.
�Содержание
Словарь темы
Временные связи – установление последовательности или одновременности происходящих событий и
процессов в определенный исторический период.
Закономерность – необходимая, существенная, постоянно повторяющаяся взаимосвязь явлений
реального мира, определяющая этапы и формы процесса становления, развития явлений природы,
общества и духовной культуры.
Локальные связи – вид связи, раскрывающий взаимоотношения между историческими фактами
(объектами) обусловленные их географическим положением.
Повод – исторический факт, способствующий проявлению причин.
Предпосылка – предварительное условие чего-нибудь.
Причина – это основание, предлог для каких-нибудь действий.
Причинно-следственные связи – вид связи между двумя фактами, при которых в определенных
исторических условиях одно событие (причина) порождает другое событие (следствие).
Синхронные связи – исторические связи, определяющие одновременность исторических фактов.
Следствие – обстоятельства или положение дел, которые вытекают из чего-либо.
Условие – фактор, определяющий возможность существования данного факта.
Хронологические связи – исторические связи, определяющие последовательность исторических
фактов.
�Содержание
Вопросы и задания
1. Раскройте значение изучения исторических связей на уроках истории, перечислите их виды.
2. Определите вид связи, ответ обоснуйте.
А. Индия расположена на юге Азии. Берега ее с запада, с востока и с юга омывает Индийский
океан. С севера ее границей служат Гималаи, которые не дают проникнуть холодным ветрам с
севера. Когда же ветер дует с юга и гонит дождевые тучи с океана, то горы их останавливают,
поэтому целых два месяца в году – июль и август – в Индии льют дожди, и реки выходят из
берегов. В долине Ганга было жарко и влажно, ее покрывали тропические леса – джунгли. В
заболоченных долинах рек индийцы сажали рис – это растение очень любит влагу и тепло, и его
побеги растут прямо из воды.
Б. Идеям просвещенного абсолютизма, о котором в XVIII в. писали Вольтер, Руссо и другие
просветители, пытались следовать многие европейские монархи, в частности, переписывающиеся
с Вольтером прусский король Фридрих II и российская императрица Екатерина II.
В. Ростово-Суздальская земля отделялась от Южной Руси густыми труднопроходимыми лесами.
Спасаясь от набегов кочевников, перебирались в эти защищенные места обитатели Приднепровья.
Г. В своем историческом развитии общество переходит ко все более прогрессивным формам
общественного строя.
Д. В Византии сформировался такой же строй, что и в государствах Арабского халифата и
Франкской империи. При этом строе крупные и мелкие землевладельцы живут за счет труда
зависимых крестьян, которых они охраняют и заставляют на себя работать.
Е. В 1821 г. «Союз благоденствия» был распущен. Умеренные члены организации с облегчением
отошли от ее деятельности. Но наиболее решительно настроенные участники создали новые
тайные общества: Северное и Южное. Первое находилось в Петербурге, второе – на Украине.
В 1825 г. к Южному обществу примкнула еще одна революционная организация – Общество
соединенных славян.
Ж. Значение Крымских походов состояло в том, что впервые за много лет Россия переходила от
оборонительных действий против крымских татар к решительному наступлению. Это закладывало
фундамент дальнейшей борьбы с Турцией и Крымом за выход к Черному морю.
З. После разгрома князем Святославом хазар в середине X в. русские земли по-прежнему страдали
от набегов кочевников, но уже печенегов. Поэтому в начале XI в. на южных границах Руси,
не имеющих естественных преград, Владимир построил четыре оборонительных рубежа,
состоящих из цепочки крепостей, валов, сигнальных вышек, что сделало невозможным внезапное
нападение печенегов. Сотни русских сел и городов были избавлены от печенежских набегов.
И. На Амуре в начале XVII в. побывали Максим Перфильев, Иван Москвитин, в середине века
Василий Поярков. Вслед за ними сюда пришли отряды Ерофея Хабарова, Афанасия Пашкова, Петра
Бекетова. В это время по обоим берегам Амура и его притоков появились русские укрепленные
городки.
К. Иван IV мечтал о завоевании Крыма и даже вел переговоры с Литвой о совместном походе
против ханства, но успеха не добился. Выступать же против Крыма в одиночку значило втянуться в
�Содержание
большую войну с Турцией, на что у Москвы не было сил. Поэтому русское правительство
ограничилось оборонительными мерами: сооружением на южных границах, недалеко от Тулы и
Рязани, так называемой Засечной черты – линии пограничных заграждений.
3. Сравните предложенные тексты и определите, какие из них направлены на создание
исторического представления, а какие – на формирование локальных связей.
А. Финикией в древности называли страну, тянущуюся по восточному берегу Средиземного моря.
Здесь не было больших рек, климат был засушлив, пахотных земель было мало. Горы Ливана
выходили к берегу и делили его на цепочку бухт. Поэтому в Финикии не было условий для
создания крупных государств, как в долинах великих рек. Зато ее положение способствовало
развитию мореплавания и торговли.
Б. На востоке Средиземного моря лежит узкая полоска земли, зажатая между морским побережьем
и поросшими лесами склонами Ливанских гор. Эти земли в древности называли Финикией. Здесь
нет ни полноводных рек, ни широких равнин, и лишь отдельные участки пригодны для земледелия.
Зато море у берегов Финикии изобилует рыбой, а на прибрежных отмелях обитают моллюски, из
раковин которых получали пурпурную краску, стоившую очень дорого.
В. Финикия отгорожена от Передней Азии гористым хребтом. Побережье здесь скалистое, а
полоска плодородной земли совсем узкая, почти не пригодная для земледелия. Главное богатство
стране давало море, где финикийцы ловили много рыбы и добывали моллюсков.
Г. На восточном побережье Средиземного моря располагалась Финикия. Образ жизни финикийцев
был совершенно другим, чем у египтян или вавилонян. Ведь иной была и сама природа. На узкой
полоске земли между морем и цепью Ливанских гор не было крупных рек и долин с плодородными
почвами. Да и места здесь мало для полей и пастбищ.
4. Сравните предложенные тексты и определите, какие из них направлены на создание
исторического представления, а какие – на формирование временных связей.
А. С наступлением ноября, когда налаживался санный путь, князь с дружиной выезжал из Киева и
отправлялся в земли славян, плативших ему дань. Дань брали мехами, медом, воском, челядью
(рабами), скотом, продуктами, полотном. Поездка на полюдье продолжалась до весны. В апреле,
когда реки освобождались из-подо льда, князь возвращался в Киев. Большая часть дани вывозилась
на продажу в Константинополь.
Б. Глубокой осенью князь с дружиной начинал объезд своих владений с целью сбора с них
положенной дани. Объезд продолжался всю зиму и заканчивался ранней весной. В качестве дани
князь и его дружина получали меха, мед, воск, лен, продукты питания, изделия ремесленников.
Именно полюдье обеспечивало товарами дальнюю торговлю. Княжеские и купеческие корабли
отправлялись в заморские страны, о Руси и ее товарах узнавали в дальних краях.
В. Глубокой осенью князь вместе с дружиной объезжал свои владения с целью сбора с них
положенной дани. Объезд продолжался всю зиму и заканчивался ранней весной. Таким же образом
поначалу собирали дань князья и короли в некоторых соседних странах, где был еще невысок
уровень государственного развития, например, в Швеции.
Г. Поздней осенью, когда заканчивался сельскохозяйственный сезон, был собран урожай, а на реках
устанавливался прочный лед, князь с дружиной отправлялся в полюдье.
5. Докажите, что причинно-следственные связи являются основным видом связей в истории.
�Содержание
6. На основе школьных учебников и знаний по истории приведите примеры прямых или
опосредствованных причинно-следственных связей.
Пример.
•
Прямая связь: стремление установить порядок в своем государстве (причина) привела Ярослава
Мудрого к созданию «Русской правды» (следствие).
•
Опосредованная связь: принятие единого свода законов (причина) имело огромное значение для
укрепления власти киевского князя (следствие).
A. Проанализируйте программу одного из курсов истории (на ваш выбор) и тему соответствующего
школьного учебника. Какие виды исторических связей рассматриваются в данной теме? Какие
закономерности общественного развития раскрываются в содержании данного курса?
Б. *Подберите по теме, предложенной преподавателем, материал из вузовских и школьных
учебников, где для написания текста использованы разные способы изложения. Определите,
какими приемами создаются исторические представления, а какими – формируются понятия и
связи.
�Содержание
Контрольный блок
Контрольная работа
Вариант 1
1. Перечислите структурные элементы содержания образования.
2. Раскройте роль и значение исторических фактов в содержании образования.
3. Объясните, почему умения относятся к содержанию исторического образования.
4. Дайте определение термина «понятие». Назовите основные классификации понятий, принятые в
методической литературе.
5. Назовите и охарактеризуйте виды исторических связей.
Вариант 2
6. Перечислите структурные элементы содержания образования.
7. Объясните, как проявляется взаимосвязь событий, явлений и процессов.
8. Раскройте роль и значение исторических представлений в содержании образования.
9. Назовите виды исторических понятий, представленных в классификации по широте и способу
обобщения.
10. Дайте определение «закономерность». Какие исторические процессы являются закономерными?
�Содержание
Методическая папка
Две связи каждого вида (причинно-следственные, локальные, временные и закономерные).
�Содержание
Список литературы
1. Вагин, А. А. Методика обучения истории в школе / А. А. Вагин. – Москва : Просвещение, 1972. –
С. 17–21, 113–121.
2. Горелик, Ф. Б. Раскрытие закономерностей общественного развития в курсах истории : пособие для
учителей / Ф. Б. Горелик. – Москва : Просвещение, 1969. – 210 с.
3. Дайри, Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы: познавательная активность
учащихся и эффективность обучения / Н. Г. Дайри. – Москва : Просвещение, 1966. – С. 270–313.
4. Методика обучения истории : учеб. для вузов / [В. В. Барабанов и др.] ; под ред. В. В. Барабанова,
Н. Н. Лазуковой. – Москва : Академия, 2016. – С. 78, 261–263.
5. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /
С. А. Ежова и др. – Москва : Просвещение, 1986. – С. 101–113.
6. Пунский, В. О. Формирование у школьников понимания закономерности исторического процесса:
из опыта работы по изучению курса новой истории в 8 классе / В. О. Пунский. – Москва :
Просвещение, 1972. – Разд. 1-2.
7. Степанищев, А. Т. Методика преподавания и изучения истории : учеб. пособие для студ. вузов :
в 2 ч. / А. Т. Степанищев. – Москва : ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – С. 205-206, 215.
�Содержание
Лабораторное занятие 3. Конструирование заданий по истории в соответствии
с его содержанием (2 часа)
Задания
1. Выявите в тексте двух школьных учебников материал, позволяющий создавать исторические
представления, формировать исторические понятия и связи.
Методические рекомендации
1. Ознакомьтесь с теоретическим блоком к практическому занятию № 6, 9–12.
2. Совместно с преподавателем выберите школьные учебники (изданные не ранее последних трех
лет) для основной школы и тему для анализа.
3. Внимательно прочитайте текст параграфов, вопросы и задания к ним.
4. Определите, какой материал способствует созданию исторических представлений. Обоснуйте свой
выбор.
5. Определите, какой материал способствует формированию исторических понятий.
аргументируйте.
Ответ
6. Определите, какой материал способствует формированию исторических связей. Объясните свой
выбор.
7. Сравните, как материал разных учебников способствует созданию исторических представлений,
формированию исторических понятий и связей. Какой из учебников, на ваш взгляд, больше
соответствует возрастным особенностям школьников?
8. Определите в разных учебниках соотношение материала, позволяющего создавать исторические
представления, формировать исторические понятия и связи. В каком из учебников, на ваш взгляд,
материал представлен наиболее оптимально?
9. Сконструируйте по 2-3 задания для учащихся на создание исторических представлений,
формирование понятий и связей по теме, предложенной преподавателем.
Методическая папка
Задания для школьников на создание исторических представлений, формирование понятий и связей.
�Содержание
Лабораторное занятие 4. Структурно-функциональный анализ содержания
исторического материала (2 часа)
Задания
1. Проведите структурно-функциональный анализ учебного материала, содержащегося в параграфе
учебника. Сформулируйте на основе такого анализа цели, заложенные в его содержание автором.
Методические рекомендации
1. Ознакомьтесь с теоретическим блоком к практическому занятию № 5 «Цели урока истории»
2. Совместно с преподавателем выберите параграф школьного учебника (изданного не ранее
последних трех лет) для основной школы, в котором представлен событийный материал (война,
восстание, реформы, революция и др.).
3. Познакомьтесь с планируемыми результатами в Примерной программе по истории России и/или в
Поурочных рекомендациях (методическом пособии) для учителя, соответствующего выбранному
учебнику.
4. Внимательно прочитайте текст параграфа, вопросы и задания к ним.
5. Выделите структурные элементы в тексте, определите их функциональное назначение.
6. На основе проведенного структурно-функционального анализа сформулируйте личностные,
метапредметные и предметные результаты обучения по каждому пункту параграфа.
7. Обобщите результаты к отдельным пунктам и сформулируйте результаты по избранной теме в
целом.
8. На основе сформулированных результатов сконструируйте цель изучения данной темы.
9. Обсудите в группе результаты работы. Сравните формулировки результатов обучения и
сконструированных вами целей с результатами и целями ваших одногруппников. Докажите
обоснованность своего выбора.
Методическая папка
Структурно-функциональный анализ параграфа учебника (см. таблицу 13).
Пример.
�Содержание
Таблица 13
Структурно-функциональный анализ темы «Правление князя Владимира. Крещение Руси»
(учебник под ред. А. В. Торкунова, 6-й класс, 1-я часть)
Содержание
Структурный анализ
Главные
факты
1. Начало
правления
князя
Владимира
Неглавные
факты
Функциональный анализ*
Теория
Победа
Владимира в
усобице
между
сыновьями
Святослава
Города, в
Усобица привела
которых
к ослаблению
правили
власти киевского
сыновья
князя
Святослава:
Ярополк – в
Киеве, Олег – в
Древлянской
земле,
Владимир – в
Новгороде
Восстановле- Война с
Наведение
ние
вятичами шла порядка в
зависимости два года.
государстве
вятичей и
964 г. – разгром привело к
радимичей
радимичей
усилению власти
киевского князя
Борьба Руси с Волжской
Булгарией
Первое
столкновение
Руси с
Польшей
981 г. –
присоединение
к Руси Червеня
и Перемышля.
Польша –
недавно
возникшее
славянское
государство
Строительство Возведение
оборонитель- четырех
ных рубежей оборонительот набегов
ных рубежей.
печенегов
Описание
укреплений
Владимир
проводил
успешную
внешнюю
политику
Предметные
результаты
Личностные
результаты
Метапредметные
результаты
-
Знание:
•978/980–1015 гг. –
правление
Владимира I;
•понятия «усобица»;
•результата усобицы –
победа Владимира.
Понимание:
•усобица приводит к
ослаблению власти
киевского князя
Знание:
Способность:
Развитие
•названия племен,
оценивать
умений:
переставших платить деятельность
•анализировать
дань Киеву и вновь
Владимира I уже в исторический
подчиненных
начале правления материал на
Владимиром I.
как успешного
примере
Умение:
государственного внутренней и
•показывать
деятеля,
внешней
территорию
военачальника,
политики князя
расселения племен на дипломата
Владимира I;
карте.
•обобщать
Понимание:
исторический
•наведение порядка в
материала об
государстве привело
успешности
к усилению власти
внутренней и
киевского князя
внешней
политике князя
Знание:
Владимира I
•о борьбе Руси с
Волжской Булгарией.
•Умение:
•показывать
территорию Волжской
Булгарии на карте
Знание:
•о первом
столкновение Руси с
Польшей.
Умение:
•показывать
территорию Польши и
спорных территорий на
карте
Знание:
•об оборонительных
рубежах от набегов
печенегов.
•Умение:
•показывать
территорию, занятую
печенегами, и места
строительства
�Содержание
2. Причины
принятия
христианства
на Руси
Языческая
реформа
князя
Владимира I
Выбор веры
Причины
принятия
христианства
по
византийскому образцу
3. Крещение ВзаимоотноРуси
шения Руси и
Византии
накануне
крещения
Руси
Крещение
киевлян
в 988 г.
оборонительных
рубежей на карте
Понимание:
•успешности ведения
Владимиром I
внутренней и внешней
политики
980 г. –
Неприятие
Знание:
Способность:
Развитие
языческая
населением Руси •содержания
•оценивать
умений:
реформа.
Перуна как
языческой реформы
деятельность
•анализировать
Описание и
верховного
князя Владимира I.
Владимира I как текстовую
количество
божества
Понимание:
государственного информацию
идолов
•неприятия населением деятеля,
для выявления
Руси Перуна как
понимающего
причин
верховного божества необходимость
принятия
принятия единой христианства;
Знание:
•о религиях, из которых монотеистической •формулировать
и обосновывать
выбирал Владимир I. религии
выводы о
Умение:
необходимости
•определять сходство и
принятии
отличия различных
христианства по
вероучений
византийскому
Церковь
Причины
Знание:
образцу;
способствовала принятия
•причин принятия
•устанавливать
укреплению
христианства:
христианства.
причиннонеограничен- •христиане не
Понимание:
следственные
ной власти
посягали на
•причин выбора
связи (причины
императора в славянские
христианства по
принятия
Византии.
территории;
византийскому
христианства);
Христианские •тесные торговые образцу
•сотрудничества
государи не
связи с
с учителем и
разрешали
Византией;
сверстниками
своим дочерям •крещение
при обсуждении
вступать в брак княгини Ольги и
вопроса о
с князьямимногих жителей
сходстве и
язычниками
Руси;
различии
•стремление к
вероучений
укреплению
княжеской
власти;
•сплочение
племен;
•укрепление
международного
авторитета
987 г. – мятеж в Владимир удачно Знание:
Понимание:
Развитие
Византии
использовал
•о взаимоотношениях •человек может умений:
сложившуюся
Руси и Византии
изменяться в
•устанавливать
политическую
накануне крещения
лучшую сторону. причинноситуацию в
Руси.
Развитие
следственные
Византии
Понимание:
•стремления к
связи
•удачного
самосовершен(последствия
использования
ствованию
крещения Руси);
Владимиром
•критически
сложившейся
воспринимать
политической ситуации
историческую
в Византии
информацию
(изменение
Перун
Неоднозначность Знание:
личности
привязан к
отношения
•988 г. – крещение
Владимира,
конскому
киевлян к
Руси;
женитьба на
хвосту и
принятию
•о крещении киевлян.
Анне)
волоком
христианства
Понимание:
спущен в
•неоднозначности
�Содержание
Днепр.
12 человек
осыпали
истукана
палочными
ударами
Сопротивле- Христианство Длительное
ние принятию распространи- существование
новой
лось сначала по двоеверия
религии.
водному пути
Особенно
из Киева в
упорное
Новгород.
сопротивле- Перуна
ние оказали сбросили в
новгородцы Волхов
Последствия Матери
принятия
оплакивали
христианства мальчиков
Крещение
оказало
положительное
влияние на
личностные
качества князя
Владимира и
развитие
образования
4. Значение Христианство, Конкретные
Принятие
принятия
с одной
традиции,
христианства
христианства стороны,
запрещенные оказало
мирилось с
христианством. положительное
язычеством, с Направления влияние на
другой –
культуры
повседневную
запрещало
жизнь населения,
некоторые
развитие
языческие
культуры и
традиции.
укрепление
Крещение
международного
Руси
положения
содействовало
страны
развитию
культуры.
Укрепление
международного
положения в
результате
принятия
христианства
отношения киевлян к
принятию христианства
Знание:
•о неприятии
христианства частью
населения Руси,
особенно
новгородцами.
Понимание:
•длительного
сосуществования
язычества и
христианства
Понимание:
•положительного
влияния крещения на
личностные качества
князя Владимира и
развитие образования
Знание:
Положительное
•понятия
принятие
«государственная
христианства как
религия»;
религии,
•влиянии принятия
запретившей
христианства на
наиболее
повседневную жизнь жестокие
населения, развитие
языческие
культуры и укрепление традиции
международного
положения страны.
Умение:
•давать оценку
историческому факту –
принятию
христианства.
Понимание:
•важности
исторического факта –
крещения Руси – для
дальнейшего развития
страны
Развитие
умений:
•устанавливать
причинноследственные
связи (значение
принятия
христианства)
* Функциональный анализ предполагает выявление образовательного, воспитательного и развивающего
назначения (функций) содержания, на основе которого формулируются результаты обучения.
Личностные результаты:
2. Способность оценивать деятельность Владимира I как успешного государственного деятеля,
военачальника, дипломата.
3. Развитие стремления к самосовершенствованию и понимание того, что человек может изменяться
в лучшую сторону.
4. Положительное принятие христианства как религии, проповедующей гуманистические ценности.
�Содержание
Метапредметные результаты:
Развитие умений:
• анализировать информацию о деятельности князя Владимира I;
• устанавливать причинно-следственные связи между фактами, относящимися к крещению Руси;
• формулировать и обосновывать выводы о необходимости принятии христианства по
византийскому образцу;
• критически воспринимать историческую информацию о деятельности князя Владимира I,
• обобщать исторический материал об успешности внутренней и внешней политике князя
Владимира I;
• сотрудничества с учителем и сверстниками при обсуждении вопроса о сходстве и различии
вероучений.
Предметные результаты:
Знание:
• основных дат: 978/980–1015 гг. – правление Владимира I, 988 г. – крещение Руси;
• понятий «усобица», «государственная религия»,
• результата усобицы – победа Владимира;
• основных направлений внутренней и внешней политики князя Владимира I;
• причинах, содержании, последствиях и значении принятия христианства.
Умение:
• показывать на карте территорию Руси и ее соседей в X в.;
• показывать на карте места строительства оборонительных рубежей против набегов печенегов;
• определять сходство и отличия различных вероучений;
• давать оценку историческому факту – принятию христианства.
Понимание:
• успешности ведения Владимиром I внутренней и внешней политики;
• причин выбора христианства по византийскому образцу и важности крещения Руси для
дальнейшего развития страны;
• неоднозначности отношения населения Руси к принятию христианства;
• длительного сосуществования язычества и христианства;
• принятие христианства оказало положительное влияние на повседневную жизнь населения,
развитие культуры и укрепление международного положения страны.
Цель урока:
На основе знания о деятельности князя Владимира I подвести к пониманию успешности его внешней
политики, причин и значении принятия христианства, оказавшего положительное влияние на
повседневную жизнь населения, развитие культуры и укрепление международного положения страны.
�Содержание
Оценочный инструментарий по модулю 1 «Становление и
развитие методики обучения и содержание школьного
исторического образования»
Словарь по модулю 1
Задания контрольных блоков по модулю 1
Содержание методической папки по модулю 1
Вопросы для зачета по модулю 1
�Содержание
Словарь по модулю 1
Биографический метод – способ преподавания истории на основе изучения биографий выдающихся
исторических деятелей.
Воспитательные цели – цели воспитания личности, ее качеств, чувств, убеждений, отношений.
Временные связи – установление последовательности или одновременности происходящих событий и
процессов в определенный исторический период.
Главный факт – факт, оказавший значительное влияние на развитие общества, оставивший заметный
след в общественной жизни, являющийся важным для понимания определенной исторической эпохи,
несущий важное теоретическое содержание или отличается яркостью, образностью и
эмоциональностью.
Дедуктивный метод (от лат. deductio – выведение) – способ обучения, характеризующийся освоением
учебного содержания в логической последовательности от раскрытия обобщенных знаний к их
конкретизации.
Дедукция – логическое умозаключение от общего к частному, от общих суждений к частным или
другим общим выводам
Динамичный факт – фрагмент реальности, быстро развивающийся и существенно изменяющийся за
короткий промежуток времени.
Единичный факт – единственный факт, не повторяющийся в истории.
Задача – составная часть цели, ориентирующая на выполнение конкретного действия в заданных
условиях.
Закономерность – необходимая, существенная, постоянно повторяющаяся взаимосвязь явлений
реального мира, определяющая этапы и формы процесса становления, развития явлений природы,
общества и духовной культуры.
Идея – определяющее понятие, лежащее в основе теоретической системы, логического построения.
Иерархия – расположение частей целого в порядке подчиненности по убыванию или возрастанию.
Индуктивный метод (от лат. inductio – наведение) – способ обучения, характеризующийся освоением
учебного содержания в логической последовательности от раскрытия конкретных знаний к их
теоретическому обобщению.
Индукция – логическое умозаключение от частных единичных случаев к общему выводу, от отдельных
фактов к обобщениям.
Историко-культурный стандарт – научная основа содержания школьного исторического
образования, включает оценки ключевых событий прошлого, перечень тем для изучения, событий,
понятий, персоналий, основных исторических источников, список «трудных вопросов истории».
Исторические связи – объективные, существенные, внутренние, повторяющиеся связи между
историческими явлениями и процессами.
Историческое понятие – это отражение в сознании наиболее значимых, обобщенных
систематизированных черт исторических фактов, раскрывающих их внутреннюю сущность, как
правило, невидимую при первоначальном восприятии.
�Содержание
Историческое представление – это образ исторического факта либо мысленная картина исторических
событий.
Концентрическая структура школьного исторического образования – двухкратное изучение курсов
отечественной и зарубежной истории в основной (5–9-е классы) и средней (10–11-е классы) школе в
одних и тех же хронологических рамках с повышающимся от концентра к концентру уровнем
обобщения исторического материала.
Лабораторно-исследовательский метод – способ освоения учебного исторического содержания,
основанный на самостоятельной работе школьников с различными видами источников.
Лабораторный метод – способ освоения
использования исторических источников.
учебного исторического содержания на
основе
Линейная структура школьного исторического образования – изучение курсов отечественной и
зарубежной истории однократно, в хронологической последовательности.
Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных
отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному
процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности.
Локальные связи – вид связей, раскрывающих взаимоотношения между историческими фактами/
объектами, обусловленные их географическим положением.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе одного или нескольких учебных
предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в других
жизненных ситуациях.
Метод драматизации – драматические постановки учеников.
Метод обучения – способы совместной деятельности учителя и учащихся по достижению
педагогической цели.
Метод работы с текстом – способ освоения учебного исторического содержания при помощи
различного вида письменных источников.
Методика – отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному
учебному предмету.
Навык – умение, доведенное до автоматизма.
Неглавный факт – факт, который необходим для локализации главных фактов во времени и
пространстве, их количественной характеристики, для установления хронологических связей между
основными событиями и их толкования.
Обобщение – мысленное выделение каких-нибудь свойств, принадлежащих некоторому классу
предметов и формулирование такого вывода, который распространяется на каждый отдельный предмет
данного класса: переход от единичного к общему, от менее общего к более общему.
Образовательные цели – цели, направленные на формирование знания исторических фактов и
теорий.
Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика по организации передачи и
усвоения знаний, умений и навыков деятельности.
�Содержание
Объяснительно-иллюстративный метод – способ передачи учителем готовой информации и
организации ее осознанного восприятия.
Основная образовательная программа ООО образовательной организации – нормативный
документ, составленный на основе Примерной ООП ООО, с учетом особенностей образовательной
организации.
Открытая теория – развернутое объяснение признаков исторических понятий, характеристика
причин и следствий исторических событий, закономерностей исторических явлений и процессов с
аргументированными оценочными суждениями.
Педагогический эксперимент – метод педагогического исследования, предполагающий изучение
педагогических явлений и активное воздействие на них исследователя с целью повышения
эффективности процесса обучения.
Педагогическое
наблюдение –
метод
педагогического
исследования,
предполагающий
целенаправленное восприятие и изучение педагогических явлений без вмешательства в их течение.
Повод – исторический факт, способствующий проявлению причин.
Познавательные возможности учащихся – индивидуально-психологические особенности личности,
являющиеся условием успешного выполнения какой-либо деятельности.
Предметные результаты – освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения,
специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в
рамках учебного предмета.
Предпосылка – предварительное условие чего-нибудь.
Примерная основная образовательная программа (ООП) основного общего образования (ООО) –
нормативный документ, определяющий цели, задачи, планируемые результаты, содержание и
организацию образовательного процесса на ступени основного общего образования.
Причина – это основание, предлог для каких-нибудь действий.
Причинно-следственные связи – вид связи между двумя фактами, при которых в определенных
исторических условиях одно событие (причина) порождает другое событие (следствие).
Проблема – сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования.
Программа – заранее сформулированные цели и подробный план предстоящей деятельности.
Простой факт – факт, состоящий из элементарных фактов, их совокупность составляет сложный факт.
Рабочая программа по истории (авторская) – программа по истории России или всеобщей истории,
составленная с учетом требований ФГОС и Примерной ООП, и являющаяся основой для разработки
учебно-методического комплекса по истории.
Рабочая программа по истории (учителя) – программа по курсу истории, которая разрабатывается
учителем на основе авторской рабочей программы с учетом особенностей образовательной
организации.
Развивающие цели – цели формирования исторического мышления, умений и навыков.
�Содержание
Развитие – процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого
качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к
высшему.
Реальный метод – способ освоения учебного исторического содержания на основе первоисточников.
Результат – конечный итог, ради которого осуществляется какое-либо действие.
Результат обучения – действительный уровень образования, воспитания и развития учащихся.
Репетиционный метод (от лат. repetitio – повторение) – способ освоения учебного исторического
содержания, основанный на приемах заучивания материала.
Репродуктивный метод – способ организации деятельности учащихся по воспроизведению
сообщенных им знаний и показанных способов действий.
Реферативный метод – способ освоения учебного исторического содержания на основе подготовки
учащимися самостоятельных исследовательских работ – рефератов.
Синхронные связи – исторические связи, определяющие одновременность исторических фактов.
Система – совокупность взаимосвязанных элементов.
Системно-деятельностный подход – организация самостоятельной познавательной деятельности
учащихся, при которой они являются субъектами образовательного процесса.
Системообразующий фактор – фактор, формирующий систему из разнородных элементов.
Скрытая теория – теория, «скрытая в фактах», когда теоретические сведения прямо не сообщаются, а
скрываются в специально организованном подборе и изложении исторических фактов и могут быть
обнаружены при целенаправленных мыслительных усилиях школьника.
Следствие – обстоятельства или положение дел, которые вытекают из чего-либо.
Сложный факт – совокупность (целостность) взаимосвязанных фактов – событий, каждый из которых
можно разложить на еще более мелкие и самостоятельные элементы.
Содержание обучения истории – система знаний, умений и навыков, опыт творческой деятельности,
эмоционально-ценностного отношения к историческим фактам.
Средства обучения – объекты духовной культуры и предметы школьного оборудования, применяемые
в учебном процессе, его предметная поддержка.
Статичный факт – фрагмент реальности, относительно постоянный в пространстве и времени на
протяжении довольно существенного отрезка времени (десятилетий, веков).
Структура – взаиморасположение составных частей целого.
Структура исторического образования – последовательность преподавания курсов всеобщей и
отечественной истории в образовательных организациях.
Структурно-функциональный анализ – логическая обработка учебного текста с целью выделения в
нем главных исторических фактов и теоретических положений и последующего определения их
образовательных, воспитательных и развивающих возможностей.
Структурный анализ – выделение разных видов исторических фактов, теоретических положений,
связей, выводов и обобщений.
�Содержание
Существенный признак – признак, который необходимо принадлежит предмету при всех условиях,
без которого данный предмет существовать не может и который выражает коренную природу предмета
и тем самым отличает его от предметов других видов и родов.
Теория – совокупность обобщенных положений, учение о каких-либо фактах; система взглядов по
какому-либо вопросу.
Термин – слово или словосочетание, обозначающее понятие.
Технология обучения – четкая, регламентированная последовательность действий, направленных на
достижение планируемых результатов обучения.
Типичный факт – повторяющийся факт, имеющий однородные признаки с подобными фактами.
Трудовой метод – способ освоения учебного исторического содержания на основе практической
деятельности школьников.
Умение – это сознательное владение каким-либо приемом деятельности.
Условие – фактор, определяющий возможность существования данного факта.
Учебный план – составная часть ООП, которая определяет перечень учебных предметов, порядок их
изучения по классам и максимальный объем учебной нагрузки обучающихся.
Факт (от латинского factum – «действие», «событие», «сделанное») – действительное, реально
существующее, невымышленное событие, явление; то, что произошло на самом деле, основание
теоретического обобщения, вывода.
Факт-знание – исторический факт, который стал объектом деятельности историка, т. е. описанный,
систематизированный и объясненный учеными факт.
Факт-источник – действительно имевшее место событие, локализованное во времени и
пространстве, характеризующееся объективностью, субъективностью и отраженное в исторических
источниках.
Фактор – существенное обстоятельство исторического факта.
Факт-процесс – явление более высокой степени обобщенности – последовательная смена состояний в
развитии, цепь взаимосвязанных во времени фактов, связующим звеном в которых являются причины
и следствия.
Факт-событие – единичное, неповторимое, оригинальное, строго локализованное в пространстве и
времени действие, в котором принимал участие определенный круг лиц.
Факт-явление – фрагмент реальности с типичными, характерными признаками, присущими
определенному историческому периоду или ряду стран на определенном этапе истории.
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) – совокупность обязательных
требований к образованию определенного уровня и/или к профессии, специальности и направлению
подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции
по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере
образования.
Форма организации обучения – вид учебного занятия с определенным распорядком совместной
деятельности учителя и учащихся.
�Содержание
Функциональный анализ – определение
возможностей содержания урока.
образовательных,
воспитательных
и
развивающих
Хронологические связи – исторические связи, определяющие последовательность исторических
фактов.
Целеполагание – постановка общих и частных целей.
Цель – мысленное предвосхищение результата деятельности.
Элементарный факт – факт, который, не подлежит разложению на еще более мелкие элементы.
�Содержание
Задания контрольных блоков по модулю 1
2. ПЗ (практическое занятие) № 1–10. Терминологические диктанты по всем занятиям.
3. ПЗ № 1. Таблица «Становление и развитие исторического образования».
4. ПЗ № 3. Сравнительная таблица линейной, концентрической и новой линейной структуры
исторического образования.
5. ПЗ №4. Соотнесение материала учебников с основными положениями Историко-культурного
стандарта (задание № 17 из блока «Вопросы и задания»).
6. ПЗ № 5. Цель и личностные, метапредметные и предметные результаты изучения одного из
вопросов темы урока (1-2 пункта параграфа учебника) по предложенной преподавателем теме.
7. ПЗ № 7. Схема «Классификация умений».
8. ПЗ № 8. Таблица «Исторические представления».
9. ПЗ № 9. Эссе.
10. ПЗ № 10. Контрольная работа.
�Содержание
Содержание методической папки по модулю 1
1. ЛЗ (лабораторное занятие) № 2. Таблица «ИКС в содержании школьных учебников по истории
России» в методической папке.
2. ПЗ № 6. Схема «Структура содержания исторического образования».
3. ПЗ № 7. По одному примеру на каждую группу общих умений и по одному примеру специфических
познавательных умений разных видов.
4. ПЗ № 8. Перечень исторических фактов в соответствии с их классификациями (события, явления,
процессы; главные/неглавные и др.), с помощью которых раскрывается содержание одной из тем (на
ваш выбор) в параграфе учебника.
5. ПЗ № 10. Две
закономерные).
связи
каждого вида
(причинно-следственные,
локальные,
временные
и
6. ЛЗ № 3. Задания для школьников на создание исторических представлений, формирование понятий
и связей.
7. ЛЗ № 4. Структурно-функциональный анализ параграфа учебника.
�Содержание
Вопросы для зачета по модулю 1
1. Предмет, цель и задачи методики обучения истории.
2. Характеристика компонентов процесса обучения истории в общеобразовательной школе.
3. Современные методы педагогических исследований.
4. Место методики обучения истории в системе педагогических наук и связь с другими науками.
5. Становление и развитие исторического образования и методики обучения истории в России.
6. Реформирование исторического образования в 1990-е – начале 2000-х гг.
7. Проблемы школьного исторического образования на современном этапе.
8. Проблемы методики обучения истории в общеобразовательной школе.
9. Структура и компоненты ФГОС.
10. Системно-деятельностный подход как основа организации процесса обучения истории.
11. Общая характеристика нормативной базы школьного исторического образования.
12. Понятие о цели как системообразующем факторе процесса обучения истории. Иерархия целей.
13. Требования к постановке целей.
14. Соответствие цели результатам обучения истории.
15. Результаты обучения истории в соответствии с ФГОС.
16. Понятие и роль исторических знаний.
17. Содержательные линии школьного исторического образования.
18. Структура содержания школьного исторического образования.
19. Факты в обучении истории и их виды.
20. Исторические представления, понятия и связи.
21. Эмпирический и теоретический уровень познания истории.
22. Уровни познавательной самостоятельности учащихся.
23. Понятия «умение» и «навык» в методике обучения истории.
24. Классификация познавательных умений школьников.
25. Особенности исторического факта.
26. Виды исторических фактов.
27. Историческое представление и его виды.
28. Взаимосвязь фактов и представлений.
29. Роль исторических понятий в процессе обучения истории.
30. Классификации исторических понятий.
�Содержание
31. Этапы формирования исторических понятий.
32. Понятие исторических связей.
33. Причинно-следственные связи как основной вид исторических связей.
34. Временные и локальные связи.
35. Закономерность в обучении истории.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Вдовина Валентина Михайловна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Методика обучения истории. Становление и развитие методики обучения истории. Цели и содержание школьного исторического образования
Subject
The topic of the resource
1. Образование. Педагогика. 2. Методика преподавания учебных предметов. 3. обучение истории. 4. историческое образование. 5. школьное образование. 6. школьное обучение. 7. методика обучения.
Description
An account of the resource
Учебно-методическое пособие состоит из четырех частей по количеству модулей, на которые разделен курс «Методика обучения истории». Первая часть учебно-методического пособия включает содержание первого модуля дисциплины, в которой представлен теоретический материал по методике обучения истории как педагогической науке, ее становлении и развитии, целям и содержанию школьного исторического образования. Пособие включает методическое обеспечение практических занятий по курсу – разноуровневые вопросы и задания, методические рекомендации по выполнению лабораторных работ, контрольный блок и задания для методической папки. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов исторических факультетов педагогических вузов, учителей истории общеобразовательной школы. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 26.09.2019 г.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
<strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&SESSION_ID=59261&TERM=%D0%92%D0%B4%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D0%BD%D0%B0,%20%D0%92%D0%B0%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B8%D0%BD%D0%B0%20%D0%9C%D0%B8%D1%85%D0%B0%D0%B9%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&LANG=rus">Вдовина, Валентина Михайловна</a></strong>
<strong><a href="http://library.altspu.ru/ecat/zgate?ACTION=follow&SESSION_ID=59341&TERM=%D0%93%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%B5%D0%B2%D0%B0,%20%D0%9B%D0%B0%D1%80%D0%B8%D1%81%D0%B0%20%D0%AE%D1%80%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0%5B1,1004,4,6%5D&LANG=rus">Головеева, Лариса Юрьевна</a></strong>.
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
16.01.2020
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2019
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
Учебно-методическое пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina4.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/vdovina4.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina4.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/vdovina4.exe</a>
историческое образование
методика обучения
Методика преподавания учебных предметов
Образование. Педагогика
обучение истории
школьное образование
школьное обучение
-
http://books.altspu.ru/files/original/115/136/_[650].png
7a5a5a9fc3b34c9d7f0d8e2783676ecc
http://books.altspu.ru/files/original/115/136/izotova[mini].pdf
c26a83726ced5f7880a63ab24360edef
PDF Text
Text
Содержание
�Содержание
ОБ ИЗДАНИИ
Основной титульный экран
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1
Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2
�Содержание
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
УСТНОЕ НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО
Учебно-методическое пособие
для студентов филологического факультета
Составитель
Я. П. Изотова
Барнаул
ФГБОУ ВО «АлтГПУ»
2020
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
УДК 801.8(470)(075)
ББК 82.3(2=411.2)я73
У808
Устное народное творчество : учебно-методическое пособие для студентов филологического
факультета / сост. Я. П. Изотова. – Барнаул : АлтГПУ, 2020. – Текст (визуальный) : электронный. –
Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ;
Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Рецензент:
Козубовская Г. П., доктор филологических
педагогический университет)
наук,
профессор
(Алтайский
государственный
Пособие содержит материалы для организации самостоятельной работы студентов (вопросы для
подготовки к практическим занятиям, образцы вопросов и заданий для текущего и итогового контроля
и т. д.). В списки рекомендованной литературы включены научная литература, издаваемая ведущими
фольклорными центрами России, основная и дополнительная учебная и методическая литература к
курсу, сборники текстов фольклорных произведений, справочные издания по различным разделам
курса. Приложение содержит терминологический словарь и информацию об отечественных
фольклористах.
Издание адресовано студентам-филологам очной и заочной формы обучения, изучающим курс устного
народного творчества (УНТ).
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 28.11.2019 г.
Текст (визуальный) : электронный
Системные требования:
PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ;
SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь.
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice.
Объ м издания – 14 750 КБ.
Дата подписания к использованию: 03.02.2020
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ»)
ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031
Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72
е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru
Об издании - 1, 2, 3.
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Рекомендуемая литература
Содержание курса
Лекция 1. Понятие о фольклоре и устном народном творчестве. Жанровая система (2 ч.)
Лекция 2. Поэзия крестьянских праздников и семейных обрядов. Заговоры (4 ч.)
Лекция 3. Фольклорная и литературная сказка (2 ч.)
Лекция 4. Былины. Особенности бытования былин на Алтае (4 ч.)
Лекция 5. Исторические песни (4 ч.)
Лекция 6. Лиро-эпический жанр (баллады, духовные стихи) (2 ч.)
Лекция 7. Народные лирические песни (2 ч.)
Лекция 8. Частушки (2 ч.)
Лекция 9. Народные действа и зрелища (2 ч.)
Планы практических занятий
Тема 1. Основы древнеславянских языческих верований
Тема 2. Пословицы и поговорки
Тема 3. Волшебные сказки
Тема 4. Былины
Тема 5. Художественные особенности былины «Садко»
Тема 6. Сказки литературного происхождения
Тема 7. Исторические песни
Тема 8. Художественное своеобразие свадебного фольклора
Тема 9. Плачи И. А. Федосовой
Тема 10. Народные лирические песни
Тема 11. Несказочная проза
Тема 12. Лиро-эпические жанры. Духовные стихи
Тема 13. Народные действа и зрелища
Самостоятельная работа студентов по курсу «Русское устное народное творчество»
Оценочные средства для текущего контроля и промежуточной аттестации
Текущий контроль
Контрольная точка № 1. Рекомендации для выполнения задания научно-исследовательского
характера
Контрольная точка № 2: анализ фольклорной сказки
Контрольная точка № 3: примеры тестовых заданий
Промежуточный контроль: экзамен
Справочные материалы к курсу (термины из «Словаря русской фольклористики»)
Отечественная фольклористика в лицах
Об авторе
�Содержание
ВВЕДЕНИЕ
Начало искусства слова – в фольклоре.
А. М. Горький
Фольклор – не раритет, не предмет
истории литературы, но живое явление,
органически питающее своими соками
всю литературу, вплоть до современной.
В. Я. Коровина
Курс устного народного творчества (УНТ) – в ряду ведущих дисциплин,
профессиональную подготовку словесника.
обеспечивающих
В учебно-методическом пособии предпринята попытка систематизировать материалы, необходимые
будущему учителю русского языка и литературы для успешного освоения курса «Устное народное
творчество».
Цель дисциплины – сформировать у студентов базовые знания по фольклору и фольклористике.
В пособии предлагается материал, дающий представление об основных понятиях фольклора,
способствующий выработке навыков анализа фольклорных произведений, погружающий студентов 1го курса в историю изучения фольклорного наследия.
Фольклор является одним из мощных родников литературы. Словесное творчество народа играет
важнейшую роль в возникновении, развитии, образовании национальных особенностей русской
литературы.
Изучение взаимосвязей литературы и фольклора, к которому мы обращаемся в ходе отдельных лекций и
практических занятий, на протяжении не одного десятилетия остается актуальным. А долгое время
существовавший пробел в литературоведческой науке, касающийся этой проблемы, начинает
постепенно заполняться. Сегодня исследователей более всего интересуют системные связи и
типологические соответствия между фольклором и литературой в области поэтики. Так, фольклор
вкупе с литературой рассматриваются как поэтическая метасистема – словесное творчество, а их
развитие воспринимается как двуединый процесс. В этой целостной метасистеме функционируют и
взаимно влияют друг на друга подсистемы, коими являются фольклор и литература. Филологическая
наука занимается осмыслением настоящего процесса, ученые трудятся над прогнозированием хода
развития взаимодействия, взаимовлияния и взаимопроникновения книжно-литературного и устного
народного творчества.
Фольклористика – особая область филологической науки, соприкасающаяся с литературоведением и
лингвистикой. В рамках курса рассматриваются вопросы теории фольклора, исторического развития
устного народного творчества, изучается поэтика произведений русского фольклора. Знакомство с
трудами известных русских фольклористов М. К. Азадовского, А. Н. Афанасьева, А. Н. Веселовского,
В. Я. Проппа и других ученых углубляют представление о фольклоре.
Курс нацелен на изучение закономерностей историко-литературного процесса; системы жанров
устного народного творчества; художественной специфики, поэтики фольклорных произведений;
своеобразие его творческого метода.
�Содержание
В основе курса – жанровая система УНТ.
Жанры – важнейшая категория фольклора, основа его художественного мира. Главная задача освоения
курса – постижение специфики различных фольклорных жанров: сказок, былин, исторических песен,
лирических необрядовых песен, частушек, духовных стихов и других.
Акцентируя внимание на общефольклорной поэтике, едином арсенале художественных средств и
приемов, используемых в различных жанрах, при изучении произведений обращаемся как к
эстетической, так и идейно-тематической их стороне. Фольклор не рассматривается нами
изолированно от других, близких явлений: мифологии, народной духовной культуры. Знакомством
студентов со славянской мифологией предполагается расширить их кругозор, заинтересовать истоками
отечественной культуры.
Изучение устного народного творчества как искусства слова предполагает систематическое чтение
фольклорных произведений, работу над эмоциональным восприятием текстов, размышление над
поставленными в них проблемами, знакомство с изобразительно-выразительными средствами,
выявление сходства с другими видами искусства.
В лекциях студентам предлагается теоретический материал, необходимый для освоения курса.
Конспекты лекций затем обрабатываются, дополняются самостоятельно изученными источниками.
На практических занятиях теоретический материал лекций более тщательно прорабатывается, для
этого студент должен освоить необходимый минимум рекомендованной литературы к занятию, а также
использовать дополнительную литературу.
Студентам рекомендуется вести читательские дневники, регулярно делать в них выписки из
фольклорных текстов. Систематическое ведение дневника читателя поможет более глубокому и
прочному знакомству с произведениями русского фольклора, облегчит поиск примеров. Работа над
отдельными научно-исследовательскими трудами по проблемам фольклора должна завершаться их
конспектированием.
Студенты готовят конспекты, реферируя источники. Практические занятия нацелены на формирование
умения «читать», комментировать, интерпретировать фольклорный текст с учетом его специфики. На
занятиях формируются навыки анализа и интерпретации фольклорного текста. Студенты готовят
индивидуальные сообщения по заданию преподавателя, осваивая дополнительные источники, и
выступают с ними перед аудиторией. Продолжительность индивидуальных сообщений,
подготовленных к практическому занятию, – не более 10 минут.
Одной из главных задач, решаемых на практических занятиях в курсе УНТ, является обучение умению
самостоятельно анализировать фольклорные тексты с учетом культурного контекста, используя при
этом литературоведческие знания. Таким образом, основы умения анализировать текст закладываются
на практических занятиях.
Цель практических занятий: закрепить и углубить материал лекционного курса, привить студентам
навыки и приемы самостоятельной работы. Основные методические приемы на практических
занятиях – устная беседа со всей группой; интерактивные формы проведения занятий – дискуссия,
групповое обсуждение, презентация. Студенты выполняют индивидуальные задания и задания в
микрогруппах.
Нельзя оставить без внимания фольклористическую терминологию, так как речь специалиста не
обходится без соответствующих научных понятий, в том числе в рефератах, докладах, сообщениях, при
ответах на занятиях и на экзамене.
�Содержание
На консультациях (индивидуальных и групповых) прорабатываются темы, вынесенные
самостоятельное изучение.
на
Подготовка к экзамену предполагает работу с вопросами, примерный круг которых обозначен
преподавателем, заучивание некоторых фольклорных текстов наизусть, обработку конспектов лекций,
написание опорных конспектов к практическим занятиям, рефератов на основе дополнительной
научной литературы (см. задания для самостоятельной работы).
Матрена
(автор – Ю. Р. Романова)
Помимо освоения литературы по курсу из фондов Научнопедагогической библиотеки АлтГПУ и Алтайской краевой
универсальной
научной
библиотеки
им. В. Я. Шишкова,
Центральной городской библиотеки им. Н. М. Ядринцева, студентам
предлагается посещение мероприятий в Государственном музее
истории литературы, искусства и культуры Алтая, а также участие в
мероприятиях Клуба любителей фольклора «Матренин двор» (по
желанию).
Работа по собиранию произведений устного народного творчества
не входит в обязательный круг видов деятельности студентов, однако
на теоретическом уровне изучаются основные принципы собирания
фольклора. Собранные тексты могут быть использованы при ответе
на практических занятиях и на экзамене; они могут применяться в
научных студенческих работах, передаваться в архивы музеев и
становиться объектом изучения.
Изучение курса осуществляется с опорой на имеющиеся у студентов
школьные знания по устному народному творчеству.
Курс УНТ готовит студентов к написанию курсовых и дипломных
работ, к занятиям на курсах по выбору, связан с изучением
литературоведческих, лингвистических и культурологических
дисциплин.
Знания и умения, приобретенные во время его изучения,
необходимы в будущей профессиональной деятельности словесника
и филолога-исследователя.
�Содержание
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Тексты
Сборники текстов фольклорных произведений
Детский поэтический фольклор : антология / [cост., авт. предисл. А. Н. Мартынов]. – Санкт-Петербург :
Дмитрий Буланин : Petropolis, 1997. – 577 с.
«И поет мне в землянке гармонь…» : [фольклор Великой Отечественной войны] / сост., вступ. ст.,
примеч., словарь Б. П. Кирдана. – Москва : Просвещение, 1995. – 287 с.
Легенды. Предания. Бывальщины / [cост., подгот. текстов, вступ. ст. и примеч. Н. А. Криничной ;
худож. Б. А. Лавров]. – Москва : Современник, 1989. – 287 с.
Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. В 10 выпусках. Вып. 2. Детство.
Отрочество / сост. В. Аникин. – Москва : Художественная литература, 1994. – 525 с.
Народная проза / сост., вступ. ст., подгот. текстов и коммент. С. Н. Азбелева. – Москва : Советская
Россия, 1992. – 606 с.
Народные песни / [сост. и вступ. ст. И. Панкеева]. – Москва : Олма-пресс, 1999. – 559 с.
Народные русские легенды А. Н. Афанасьева / [предисл., сост. и коммент.В. С. Кузнецовой]. –
Новосибирск : Наука, 1990. – 269 с.
Народные русские сказки А. Н. Афанасьева : в 3 томах / изд. подгот. Л. Г. Бараг, Н. В. Новиков ; отв.
ред. Э. В. Померанцева, К. В. Чистов. – Москва : Наука, 1984–1985. – 3 т.
Науменко, Г. М. Народное детское
Центрополиграф, 2001. – 478 с. : нот.
поэтическое
творчество /
Г. М. Науменко. –
Москва :
Русская народная драма XVII–XX веков : тексты пьес и описания представлений / ред. и вступ. ст.
П. Н. Беркова. – Москва : Искусство, 1953. – 355 с.
Русская народная поэзия: лирическая поэзия : [сборник] / [cост., подгот. текста, предисл. к разделам,
коммент. А. Горелова]. – Ленинград : Художественная литература, 1984. – 583 с.
Русская частушка : изборник / [сост. А. А. Горелов]. – Санкт-Петербург : Азбука-классика : Авалон,
2006. – 270 с.
Русская частушка : фольклорный сборник / [авт. вступ. ст. и сост. А. В. Кулагина]. – Москва :
Государственный республиканский центр русского фольклора, 1993. – 240 с.
Русский школьный фольклор : от «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / сост.
А. Ф. Белоусов. – Москва : Ладомир ; Назрань : АСТ, 1997. – 743 с.
Сказки : в 3 книгах / сост., вступ. ст., подгот. текстов и коммент. Ю. Г. Круглова. – Москва : Советская
Россия, 1988–1989. – 3 кн.
Скоморошины. – Москва : Эксмо, 2007. – 543 с. – (Русская классика).
Тысяча лет русской истории в преданиях, легендах, песнях /
коммент.С. Н. Азбелева]. – Москва : Полиграфресурсы, 1999. – 463 с.
[сост.
вступ.
ст.,
Фольклорный театр : [сборник / сост.: А. Ф. Некрылова, Н. И. Савушкина ; худож. Т. Чиркова]. –
Москва : Современник, 1988. – 476 с.
�Содержание
Дополнительно:
Барков, Б. М. Однажды Сталин сказал Троцкому, или Кто такие конные матросы : ситуации, эпизоды,
диалоги, анекдоты / Б. М. Барков. – Москва : Центрполиграф, 2014. – 286 с. : ил.
Бессонов, П. А. Калики перехожие : сборник стихов и исследование. [Ч. 1, вып. 1–3] / П. А. Бессонов. –
Москва : Типография А. Семена, 1861. – [847 с.]
Библиотека песни России [Ноты] = The library of russian songs. В 30 томах. Т. 5, кн. 1. Детский
музыкальный фольклор = Childrenʼs musical folklore : [для голоса без сопровождения] / авт.-сост.
Г. М. Науменко. – Москва : Современная музыка, 2014. – 601 с.
Были и байки : народная поэзия Арзамасского края / [сост. Ю. А. Курдин, А. В. Пряников]. – Арзамас :
Арзамасский филиал ННГУ, 2014. – 461 с.
Духовные стихи в рукописных сборниках старообрядцев филипповского согласия : (по материалам
Кемеровского территориального собрания ГПНТБ СО РАН) / сост., вступ. ст., коммент. и описание
рукоп. Т. Г. Казанцевой. – Новосибирск : ГПНТБ СО РАН, 2014. – 362 с. : табл., ил.
«Как у князя было, у князя богатого» : народные песни междуречья Волги и Дона / авт.-сост.
С. Ю. Пальгов. – Вологда : МИРИА, 2014.– 61 с.: ноты. – (Песни Волгоградской земли ; вып. 7).
Левкиевская, Е. Мифы русского народа / Е. Левкиевская. – Москва : Астрель : АСТ, 2004. – 477 с.
Легенды и мифы о животных / [сост. В. А. Часникова]. – Москва : Центрполиграф, 2014. – 415 с. : ил.
Легенды и мифы о растениях : легенды Древнего востока, языческие мифы, античные предания,
библейские истории / [сост. Л. М. Мартьянова]. – Москва : Центрполиграф, 2014. – 511 с. : ил.
Лубочная повесть : антология / сост. А. И. Рейтблат. – Москва : О.Г.И., 2005. – 502 с.
Первая мировая война в устном и письменном творчестве русского крестьянства : новые материалы из
собраний Пушкинского Дома / [подгот. П. В. Бекедин и др.]. – Санкт-Петербург : Изд-во Пушкинского
Дома, 2014. – 581 с. : ил., ноты, факс.
Пошли наши казачонки : народные песни Урюпинского района Волгоградской области : [сборник] /
авт.-сост. С. Ю. Пальгов. – Волгоград : ВК им. П. А. Серебрякова, 2014. – 67 с.: ноты. – (Песни
Волгоградской земли ; вып. 6).
Предания языческой старины западных славян / авт.-сост. Й. В. Громанн ; пер. [с чеш.] Волхва
Богумила [Б. А. Гасанова]. – Москва : Амрита-Русь, 2014. – 304 с.
Снегирев, И. М. Книга народной мудрости : русские народные пословицы и притчи /
И. М. Снегирев. – Москва : Эксмо, 2014. – 571 с.
Снегирев, И. М. Русские народные пословицы и притчи / И. М. Снегирев. – Москва : Ин-т русской
цивилизации, 2014. – 519 с.: ил.
Фольклор юга Тюменской области: старожилы, новопоселенцы : [сборник : (материалы по
региональному фольклору)] / [авт.-сост. Л. В. Д мина]. – Тюмень : Титул, 2014. – 239 с. : ноты.
Худяков, И. А. Великорусские сказки. Великорусские загадки / И. А. Худяков. – Иваново : Роща
Академии, 2014. – 496 с. : ил. – (Полное собрание русских сказок. Ранние собрания ; т. 6).
Шергин, Б. В. Отцово знанье. Поморские были и сказания / Б. В. Шергин. – Москва : Ин-т русской
цивилизации, 2014. – 696 с.
�Содержание
Серийные продолжающиеся издания:
Библиотека русского фольклора (Москва);
Жизнь человека в русском фольклоре (Москва);
Полное собрание русских былин (Санкт–Петербург);
Русский фольклор (Санкт–Петербург);
Русская народная поэзия (Ленинград / Санкт–Петербург);
Фольклорные сокровища Московской земли (Москва).
Учебная литература:
Основная
Программы:
Зуева, Т.В. Русский фольклор: программа для высших учебных заведений / Т. В. Зуева, Б. П. Кирдан. –
Москва: Флинта: Наука, 1998. – 39 с.
Зуева, Т. В. Русский фольклор / Т. В. Зуева, Б. П. Кирдан // Программы дисциплин предметной
подготовки по специальности 012700-Филология : для педагогических университетов и инститов /
Московский педагогический государственный университет. – Москва : Флинта : Наука, 2000. –
С. 110– 147.
Учебники:
Соколов, Ю. М. Русский фольклор (устное народное творчество) : учебник для вузов : [в 2 частях] /
Ю. М. Соколов. – 4-е изд. – Москва : Юрайт, 2018. – 2 ч.
Фольклор в школе : практическое пособие для академического бакалавриата / Г. В. Пранцова,
Л. П. Перепелкина, В. П. Видишева, И. С. Ключарева. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Юрайт, 2018. –
235 с.
Хрестоматии:
Круглов, Ю. Г. Русское народное поэтическое творчество : хрестоматия / Ю. Г. Круглов. – Ленинград :
Просвещение, 1981. – 559 с.
Русский фольклор : хрестоматия для вузов : учебное пособие для студентов вузов / сост.: Т. В. Зуева,
Б. П. Кирдан. – 2. изд. – Москва : Флинта : Наука, 2001. – 479 с.
Русское устное народное творчество : хрестоматия : учебное пособие для студентов вузов / сост.
В. П. Аникин. – Москва : Высшая школа, 2006. – 1127 с.
Русское устное народное творчество : хрестоматия-практикум : учебное пособие для студентов высших
учебных заведений / [И. Н. Райкова и др.] ; под ред. С. А. Джанумова. – Москва : Академия, 2007. –
399 с.
Язык фольклора : хрестоматия / сост. А. Т. Хроленко. – 2-е изд., испр. – Москва : Флинта : Наука, 2006. –
224 с.
Язык фольклора : хрестоматия / сост. А. Т. Хроленко. – Москва : Наука, 2005. – 224 с.
�Содержание
Дополнительно:
Учебники и учебные пособия:
Зуева, Т. В. Русский фольклор : учебник для студентов вузов / Т. В. Зуева, Б. П. Кирдан. – 4-е изд. –
Москва : Флинта: Наука, 2002. – 399 с.
Соколов, Ю. М. Русский фольклор : учебник для студентов высших учебных заведений /
Ю. М. Соколов. – 3-е изд. – Москва : Изд-во Московского ун-та, 2007. – 271 с.
Устное народное творчество : учебно-методическое пособие для студентов филологического
факультета / [авт.-сост.: Р. Н. Семыкина, Л. А. Юровская, Н. А. Нагорная ; под ред. Л. А. Юровской]. –
Изд. 2-е, доп. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2001. – 95 с.
Юдин, А. В. Русская народная духовная культура : учебное пособие для студентов вузов / А. В. Юдин. –
Изд. 2-е, испр. и доп. – Москва : Высшая школа, 2007. – 415 с.
Научная литература:
Труды института славяноведения и балканистики:
Агапкина, Т. А. Восточнославянские лечебные заговоры в сравнительном освещении. Сюжетика и
образ мира / Т. А. Агапкина. – Москва : Индрик, 2010. – 824 с.
Агапкина, Т. А. Деревья в славянской народной традиции : очерки / Т. А. Агапкина. – Москва : Индрик,
2019. – 656 с.
Агапкина, Т. А. Мифопоэтические основы славянского народного календаря. Весенне-летний цикл /
Т. А. Агапкина. – Москва : Индрик, 2002. – 816 с.
Виноградова, Л. Н. Народная демонология и мифоритуальная традиция славян / Л. Н.Виноградова. –
Москва : Индрик, 2000. – 431 с.
Голос и ритуал : материалы конференции, май 1995 г. / редкол.: Е. А. Дорохова, Н. И. Жуланова,
О. А. Пашина. – Москва : Гос. ин-т искусствознания, 1985. – 187 с.
Гура, А. В. Брак и свадьба в славянской народной культуре : семантика и символика / А. В. Гура. –
Москва : Индрик, 2011. – 936 с.
Гура, А. В. Мифы славян / А. В. Гура. – Москва : Слово, 2000. – 47 с.
Гура, А. В. Символика животных в славянской народной традиции / А. В. Гура. – Москва : Индрик,
1997. – 912 с.
Журавлев, А. Ф. Язык и миф : лингвистический комментарий к труду А.Н. Афанасьева «Поэтические
воззрения славян на природу» / А. Ф. Журавлев. – Москва : Индрик, 2005. – 1004 с.
Заговорный текст : генезис и структура : [сборник] / [редкол.: Л. Г. Невская, Т. Н. Свешникова,
В. Н. Топоров]. – Москва : Индрик, 2005. – 520 с.
Исследования в области балто-славянской духовной культуры : заговор : [сборник] / отв. ред:
В. В. Иванов, Т. Н. Свешникова. – Москва : Наука, 1993. – 240 с.
Исследования в области балто-славянской духовной культуры : погребальный обряд : [сборник] / отв.
ред.: В. В. Иванов, Л. Г. Невская. – Москва : Наука, 1990. – 256 с.
�Содержание
Категории жизни и смерти в славянской культуре : [сборник статей / отв. ред.: М. В. Лескинен,
Л. А. Софронова]. – Москва : Ин-т славяноведения, 2008. – 368 с.
Концепт вещи в славянских культурах : [сборник / редкол.: Н. В. Злыднева, А. В. Семенова.
Д. К. Поляков]. – Москва : Ин-т славяноведения, 2012. – 385 с.
Концепт движения в языке и культуре : [сборник / отв. ред. Т. А. Агапкина]. – Москва : Индрик, 1996. –
384 с.
Левкиевская, Е. Е. Мифы и легенды восточных славян / Е. Е. Левкиевская. – Москва : Детская
литература, 2010. – 316 с.
Мир звучащий и молчащий : семиотика звука и речи в традиционной культуре славян : [сборник / отв.
ред. С. М. Толстая]. – Москва : Индрик, 1999. – 336 с.
Миф в культуре : человек – не-человек : [сборник / редкол.: Л. А. Сафронова, Л. Н. Титова]. – Москва:
Индрик, 2000. – 320 с.
Образ человека в языке и культуре : : [сборник / отв. ред. С. М. Толстая]. – Москва : Индрик, 2018. –
328 с.
Померанцева, Э. В. Мифологические персонажи в русском фольклоре / Э. В. Померанцева. – Москва :
Наука, 1975. – 191 с.
Признаковое пространство культуры : [сборник / редкол.: Л. Н. Виноградова, С. М. Толстая,
Е. С. Уузенева]. – Москва : Индрик, 2002. – 432 с.
Свирида, Н. Н. Метаморфозы в пространстве культуры / Н. Н. Свирида. – Москва : Индрик, 2009. –
464 с.
Телесный код в славянских культурах : [сборник / отв. ред. Н. В. Злыднева]. – Москва : Институт
славяноведения, 2005. – 260 с.
Толстая, С. М. Мир человека в зеркале языка : очерки по славянскому языкознанию и этнолингвистике /
С. М. Толстая. – Москва, 2019. – 704 с.
Усач ва, В. В. Магия слова и действия в народной культуре славян / В. В. Усачева. – Москва : Индрик,
2008. – 368 с.
Исследования по фольклору, этнографии, этнолингвистике
Адоньева, Н. Б. Прагматика фольклора / Н. Б. Адоньева. – Санкт-Петербург : Изд-во СПбУ, 2004. –
312 с.
Азадовский, М. К. История русской фольклористики / М. К. Азадовский. – Москва : Ин-т
рус.цивилизации, 2014. – 1045 с.
Альбедиль, М. Ф. Миф и реальность / М. Ф. Альбедиль. – Санкт-Петербург : Вектор, 2014. – 250 с., [8]
л. цв. ил. : ил.
Аничков, Е. В. Весенняя обрядовая песня на Западе и у славян. Ч. 1. От обряда к песне /
Е. В. Аничков. – Санкт-Петербур г: Типография Императорской Академии Наук, 1903. – 424 с.
Афанасьев, А. Н. Поэтические воззрения славян на природу: опыт сравнительного изучения славянских
преданий и верований в связи с мифическими сказаниями других родственных народов : [в 3 томах] /
А. Н. Афанасьев. – Москва : Академический проект, 2013. – 3 т.
�Содержание
Байбурин, А. К. Первое в традиционных представлениях восточных и южных славян /
А. К. Байбурин // Балканские чтения I : симпозиум по структуре текста : тезисы и материалы. – Москва :
Ин-т славяноведения и балканистики, 1990. – С. 97–99.
Байбурин, А. К. Похороны и свадьба / А. К. Байбурин, Г. А. Левинтон // Исследования в области балтославянской духовной культуры : погребальный обряд : [сборник] / отв. ред.: В. В. Иванов,
Л. Г. Невская. – Москва : Наука, 1990. – С. 64–98.
Байбурин, А. К. Ритуал в традиционной культуре :cтруктурно-семантический
восточнославянских обрядов / А. К. Байбурин. – Санкт-Петербург : Наука, 1993. – 240 с.
анализ
Бену, А. Танцующие с волками : символизм сказок и мифов мира / А. Бенуа. – Москва : Алгоритм,
2014. – 462 с. : ил.
Бернштам, Т. А. Плач и его отношение к жизни и смерти : (восточнославянская традиция и балтские
параллели) / Т. А. Берштам // Конференция «Балто-славянские этнокультурные и археологические
древности. Погребальный обряд» : тезисы докладов / редкол.: В. В. Иванов, Л. Г. Невская. – Москва :
Ин-т славяноведения и балканистики, 1985. – С. 12–14.
Бессонов, И. А. Русская народная эсхатология: история и современность / И. А. Бессонов. – Москва :
Гнозис, 2014. – 334 с.
Бобыкина, Н. Ю. Происхождение вышитых орнаментов / Н. Ю. Бобыкина. – Москва : В. А. Скороходов,
2014. – 207 с.
Виноградова, Л. Н. Зимняя календарная поэзия западных и восточных славян : генезис и типология
колядования / Л. Н. Виноградова. – Москва : Наука, 1982. – 256 с.
Гагаев, П. А. Русская цивилизация и фольклор. Мир сказки : монография / А. А. Гагаев, П. А. Гагаев. –
Москва : РИОР : ИНФРА-М, 2017. – 202 с.
Динамика жанров в литературе и фольклоре: коллективная монография / [отв. ред. В. П. Федорова]. –
Курган : Изд-во Курганского гос. ун-та, 2014. –180 с. : табл.
Еремина, В. И. К вопросу об истоках и общности представлений свадебной и погребальной
обрядности : невеста «в черном» / В. И. Еремина // Русский фольклор. Т.24 : Этнографические истоки
фольклорных явлений / отв. ред. В. И. Еремина. – Ленинград : Наука, 1987. – С. 21–64.
Еремина, В. И. Ритуал и фольклор / В. И. Еремина. – Ленинград : Наука, 1991. – 206 с.
Зеленин, Д. К Восточнославянская этнография / Д. К. Зеленин. – Москва : Наука, 1991. – 511 с.
Зеленин, Д. К. Очерки русской мифологии. Умершие неестественной смертью и русалки /
Д. К. Зеленин. – Москва : ИНДРИК, 1995. – 432 с.
Зеленин, Д. К. Тотемы-деревья в сказаниях и обрядах европейских народов / Д. К. Зеленин. – Москва ;
Ленинград : Изд-во Академии Наук СССР, 1937. – 78 с. : ил. – (Труды института антропологии,
археологии, этнографии. Т. 15, вып. 2. Этнографическая серия; 5).
Ивашнва, ̀ Л. Л. Жанры фольклорной прозы: вопросы поэтики / Л. Л. Ивашнва. ̀ – Астрахань :
Астраханский ун–т, 2014. – 217 с.
Ивик, О. История и география загробного мира. – Москва: Ломоносовъ, 2014. – 320, [1] с.: ил.; 22 см. –
(История. География. Этнография).
Кагаров, Е. Виды представлений о душе в религиозном сознании язычества / Е. Кагаров // Гермес. –
1911. – Т. 8, № 4. – С. 80–85.
�Содержание
Кагаров, Е. Г. Состав и происхождение свадебной обрядности / Е. Г. Кагаров. – Ленинград, 1929. –
44 с.
Календарь в культуре народов мира : сборник статей / ред.: Н. Л. Жуковская, С. Я. Серов. – Москва :
Наука, 1993. – 272 с.
Козлова, Н. К. Восточнославянские мифологические рассказы о змеях. Систематика. Исследование.
Тексты : монография / Н. К. Козлова. – Омск : Наука, 2006. – 460 с.
Коскина, В. Н. Русская свадьба : по материалам, собранным во Владимирской области (губернии) /
В. Н. Коскина. – Владимир : Калейдоскоп, 2014. – 463 с., [20] л. ил.
Криничная, Н. А. Мифология воды и водоемов: былички, бывальщины, поверья, космогонические и
этиологические рассказы Русского Севера: исследования, тексты, комментарии / Н. А. Криничная. –
Петрозаводск : Карельский науч. центр, 2014. – 389 с.
Лаврентьева, Л. С. Русский народ : культура, обычаи, обряды / Л. С. Лаврентьева, Ю. И. Смирнов. –
Санкт-Петербург : Паритет, 2014. – 446 с. : ил., табл.
Лескинен, М. В. Великоросс / великорус : из истории конструирования этничности. Век XIX /
М. В. Лескинец. – Москва : Индрик, 2016. – 680 с. : ил.
Личность в культурной традиции: [сборник научных статей] / [сост. и отв. ред. Л. В. Фадеева]. –
Москва : Гос. ин–т искусствознания, 2014. – 430 с. : ил., ноты, портр.
Никитина, С. Е. Устная народная культура и языковое сознание / С. Е. Никитина ; отв. ред.
Н. И. Толстой. – 2-е изд. – Москва : URSS, 2014. – 188 с.
Пименова, М. В. Этногерменевтика русской сказки : монография / М. В. Пименова. – Москва : ИНФРАМ, 2018. – 355 с.
Померанцева, Э. В. Судьба русской сказки / Э. В. Померанцева. – Москва : Наука,1965. – 220 с.
Пропп, В. Я. Русская сказка / В. Я. Пропп. – Москва : Лабиринт, 2005. – 379 с.
Путилов, Б. Н. Фольклор и народная культура / Б. Н. Путилов. – Санкт-Петербург : Наука, 1994. – 235 с.
Сила взгляда. Глаза в мифологии и иконографии / [отв. ред. и сост. Д. И. Антонов]. – Москва :
Издательский центр Российского гос. гуманитарного ун-та, 2014. – 363 с.
Сумцов, Н. Ф. Народный быт и обряды / Н. Ф. Сумцов. – Москва : Ин-т русской цивилизации, 2014. –
680 с.
Фаминцын, А. С. Скоморохи на Руси / А. С. Фаминцын. – Москва : Форум, 2015. – 383, [16] с. : ил.
Федотов, Г. П. Стихи духовные : русская народная вера по духовным стихам / Г. П. Федотов. – Москва :
Прогресс, Гнозис, 1991. – 192 с.
Флоренский, П. Общечеловеческие корни идеализма / П. Флоренский. – Сергиев Посад, 1909. – 32 с.
Флоренский, П. Оправдание космоса / П. Флоренский. –Санкт-Петербург : РХГИ, 1994. – 224 с.
Чичеров, В. И. Зимний период русского народного земледельческого календаря ХVI–XIX веков : очерки
по истории народных верований / В. И. Чичеров. – Москва, 1957. – 237 с.
Шеппинг, Д. О. Мифы славянского язычества / Д. О. Шеппинг. – Москва : Академический проект,
2014. – 215 с.
�Содержание
Дополнительно:
А. И. Солженицын и русская культура : сборник статей / отв. ред. А. И. Ванюков. – Саратов : Изд-во
Саратовского ун-та, 2004. – 288 с.
Абсурд и вокруг : сборник статей /отв. ред. О. Буренина. – Москва : Языки славянской культуры, 2004. –
443 с.
Аксенов, В. Сказка о царе и мировой войне, или Опыт реконструкции мифологического дискурса
российских крестьян в 1914–1917 гг. / В. Аксенов – Hokkaido : Slavic research center, 2014. – [31] с.
Бахвалова, В. А. Традиционная культура донского казачества : по материалам фольклора Волгоградской
области / В. А. Бахвалова. – Волгоград : Крутон, 2014. – 139 с. : ил.
Безгин, В. Б. Сельское правосудие и правовые обычаи русских крестьян второй половины XIX – начала
XX века: в рамках Конкурса подготовки научно-популярных книг 2012 года, проект 12-41-93008к
«Правовые обычаи и правосудие русских крестьян второй половины XIX – начала XX века» :
монография / В. Б. Безгин. – Тамбов : Тамбовский филиал РАНХиГС, 2014. –287 с.
Белова, О. В. Этнокультурные стереотипы в славянской народной традиции / О. В. Белова. – Москва :
Индрик, 2005. – 287 с.
Бобринской, А. А. Народные русские деревянные изделия : предметы домашнего, хозяйственного и
отчасти церковного обихода / А. А. Бобринский. – 2-е изд., испр. – Москва : Изд-во В. Шевчук, 2014. –
263 с.: ил.
Бобунова, М. А. Печь нам мать родная : опыт конкорданса одного слова / М. А. Бобунова. – Курск :
Курский гос. ун-т, 2014. – 79 с.: ил.
Великая, Н. Н. Казаки Северо-Восточного Кавказа и их соседи в дореволюционном прошлом : (по
историческим, фольклорным и литературным источникам) : монография / Н. Н. Великая,
Е. М. Белецкая. – Армавир : АГПА, 2014. – 231 с.
Гусев, В. Е. Эстетика фольклора / В. Е. Гусев. – Ленинград : Наука, 1967. – 319 с.
Династия сказителей Рябининых / [авт.-сост.: Р. Б. Калашникова, И. И. Набокова]. – Петрозаводск :
Скандинавия, [2014]. – 31 с.
Картины русского мира : аксиология в языке и тексте / Л. П. Дронова и др. – Томск : Изд-во Томского
ун-та, 2005. – 350 с.
Народы и культуры Сибири. Взаимодействие как фактор развития : сборник статей. Вып. 4 / науч. ред.
М. Г. Туров. – Иркутск, 2005. – 175 с.
Паремиология в дискурсе : общие и прикладные вопросы паремиологии : пословица в дискурсе в
тексте : пословица и языковая картина мира / [под ред. О. В. Ломакиной]. – Москва : URSS, 2014. –
294 с.
Поэтика и семантика фольклора : научные статьи педагогов кафедры народного пения и
этномузыкологии / [ред.-сост. А. А. Михайлова]. – Саратов : Саратовская гос. консерватория им.
Л. В. Собинова, 2014. – 238 с. : нот.
Пространство этноса в современном мире : сборник материалов I Международного конгресса, 29–31
октября 2014 г., г. Грозный / [науч. ред.: Г. В. Драч, Т. А. Мазаева]. – Грозный : Чеченский гос. ун-т,
2014. – 447 с. : ил., табл.
�Содержание
Родники культуры : материалы научно-практической конференции «Родники культуры» в рамках
Межрегионального фестиваля «Деревня – душа России», с. Тарногский Городок, Вологодская обл. /
Правительство Вологодской обл., Общественная палата Вологодской обл., Фонд развития малых
городов сел «Земля Вологодская» [и др.]. – Вологда : ИСЭРТ РАН, 2014. – 276 с. : ил., портр., табл.,
факс.
Розманова, Т. Ю. Старожилы Сибири / Т. Ю. Розманова. – Красноярск : Буква Статейнова, 2014. –
223 с.: ил.
Сибирь: взгляд извне и изнутри. Духовное измерение пространства / [науч. ред. И. И. Плеханова ; сост.
Н. В. Пономарева]. – Иркутск : Иркутский государственный университет, 2004. – 323 с.
Славянская традиционная культура и современный мир. Вып. 16 : Мультифольклорное пространство
Поволжья : сборник научных статей / сост.: В. Е. Добровольская, А. Б. Ипполитова, М. В. Строганов. –
Москва : Гос. республиканский центр рус.фольклора, 2014. – 320 с.
Традиционная культура и фольклорное наследие народов России : сборник материалов Всероссийской
научно-практической конференции, посвященной 45-летию КемГУКИ, Кемерово, 9–10 октября 2014
г. / [редкол. А. А. Гук (отв. ред.) и др.]. – Кемерово : Кемеровский гос. ун-т культуры и искусств, 2014. –
157 с. : ноты, табл.
Традиционная культура Тверского края : свадьба : сборник научных статей и публикаций / [ред.
М. Л. Логунов и др.]. – Тверь, 2014. – 129 с.
Фольклор Новгородской области / сост. О. С. Бердяева. – Москва : Стратегия, 2005. – 348 с.
Фольклорные традиции Севера и Северо-Запада России: ареальные исследования в контексте
этнокультурных взаимосвязей : тезисы докладов Всероссийской научной конференции (27–30 сентября
2014 г.) / [науч. ред. Г. В. Лобкова]. – Санкт-Петербург : Университетские образовательные Округа,
2014. – 95 с.
Этнография Алтая и сопредельных территорий : материалы международной научно-практической
конференции. Вып. 6 / [отв. ред.: М. А. Демин, Т. К. Щеглова]. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2005. – 289 с. :
ил.
Энциклопедии и словари:
Баркова, А. Л. Славянская мифология / А. Л. Баркова // Дом Сварога : словарь русской и славянской
языческой мифологии : : [сайт]. – 1997–2019. – URL: http://pagan.ru/slowar/slavyanskaya-mifologiya-idrevnyaya-rus/ (дата обращения: 09.02.2019).
Бауэр, В. Энциклопедия символов / В. Бауэр, И. Дюмотц, С. Головин ; пер. с нем. Г. Гаева. – Москва :
КРОН-ПРЕСС, 1998. – 502 с. : ил.
Белова, О. В. Славянский бестиарий : словарь названий и символики / О. В. Белова. – Москва :
Индрик, 2001. – 320 с.
Большой кулинарный словарь // Словари : [сайт]. – 2000–2010. – URL: http://slovo.yaxy.ru/64.html (дата
обращения: 09.02.2019).
Бычков, А. А. Энциклопедии языческих богов : мифы древних славян / А. А. Бычков. – Москва : ВЕЧЕ,
2001. – 400 с.
Гавритухин, И. О. Славяне / И. О. Гавритухин, В. Я. Петрухин // Большая российская энциклопедия :
[сайт]. – 2005–2019. – URL: https://bigenc.ru/ethnology/text/3625013 (дата обращения: 09.02.2019).
�Содержание
Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 томах / В. И. Даль. – Москва : Русский
язык-Медиа, 2005. –.4 т.
Жюльен, Н. Словарь символов : [иллюстрированный справочник] / Н. Жюльен ; [пер. с фр.
С. Каюмова, И. Устьянцевой]. – Челябинск : Урал LTD, 1999. – 498 с. : ил.
Золотницкий, Н.Ф. Цветы в легендах и преданиях / Н. Ф. Золотницкий. – Киев : Довiра, 1994. – 255 с. :
ил.
Керлот, Х. Э. Словарь символов / Х. Э. Керлот ; [пер.: Н. А. Богун и др.]. – Москва : REFL-book, 1994. –
608 c. : ил.
Купер, Д. Энциклопедия символов / Д. Купер ; пер. И. В. Комарова. – Москва : Ассоциация Духовного
Единения «Золотой Век», 1995. – 401 с.
Маковский, М. М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках :
образ мира и миры образов / М. М. Маковский. – Москва : ВЛАДОС, 1996. – 416 с.
Мифы народов мира : в 2 томах / гл. ред. С. А. Токарев. – 2-е изд. – Москва : Советская энциклопедия,
1987–1988. – 2 т.
Мужики и бабы : мужское и женское в русской традиционной культуре : иллюстрированная
энциклопедия / [Д. А. Баранов и др.]. – Санкт-Петербург : Искусство-СПБ, 2005. – 686 с. : ил., 16 л. ил.
Похлебкин, В. В. Большая энциклопедия кулинарного искусства : все рецепты В. В. Похлебкина /
В. В. Похлебкин. – Москва : Центрполиграф, 2006. – 975 с. : ил.
Похлебкин, В. В. Чай : его типы, свойства, употребление / В. В. Похлебкин. – Москва : Э, 2018. – 221 с.
Славянская мифология : энциклопедический словарь : А-Я / [редкол.: С. М. Толстая (отв. ред.) и др.]. –
Изд. 2-е, испр. и доп. – Москва : Международные отношения, 2011. – 512 с. : ил.
Славянская энциклопедия : в 3 томах / гл. ред. О. А. Платонов. – Москва :Институт русской
цивилизации, 2019. – 3 т.
Степанов, Ю. С. Константы : словарь русской культуры / Ю. С. Степанов. – Изд. 3-е, испр. и доп. –
Москва : Академический Проект, 2004. – 991 с. : ил.
Тихонов, А. Н. Словарь русских личных имен / А. Н. Тихонов, Л. З. Бояринова, А. Г. Рыжкова. –
Москва : Школа-пресс, 1995. – 734 с.
Тороп, Ф. Популярная энциклопедия русских православных имен / Ф. Тороп. – Москва : Белый волк,
1999. – 297с.
Тресиддер, Д. Словарь символов / Д. Тресиддер ; пер. с англ. С. Палько. – Москва : Гранд : ФАИРПРЕСС, 2001. – 444 с. : ил.
Флора и Фавн : мифы о растениях и животных : краткий словарь / сост. В. М. Федосеенко. – Москва :
Русь, 1998. – 256 с.
Шейнина, Е. Я. Энциклопедия символов / Е. Я. Шейнина. – Москва ; Харьков : АСТ : Торсинг, 2006. –
591с.
Шуклин, В. В. Русский мифологический словарь / В. В. Шуклин. – Екатеринбург : Уральское изд-во,
2001. – 384 с.
�Содержание
Электронная славянская энциклопедия // Русь Великая : [сайт]. – URL: http://dazzle.ru/spec/rr-se.shtml (дата
обращения: 09.02.2019).
Эпштейн, М. Н. «Природа, мир, тайник вселенной…» : система пейзажных образов русской поэзии /
М. П. Эпштейн. – Москва : Высшая школа, 1990. – 303 с.
Сайты:
Государственный Республиканский Центр Русского Фольклора / http://www.centrfolk.ru/
Русский Фольклор / http://rusfolklor.ru/
Фольклор народов мира / http://folkler.ru/
Русский фольклор / http://www.rusfolclor.ru/
Фольклорно–литературное наследие русского севера / http://litkarta.karelia.ru/
А. Н. Афанасьев. Народные русские сказки http://www.kirsoft.com.ru/freedom/KSNews_117.htm
Русские народные сказки / http://www.russkazka.narod.ru/
Базы данных, информационно-справочные и поисковые системы:
ЭК НПБ АлтГПАhttp://library.uni–altai.ru/
НаучнаяЭлектроннаяБиблиотекаhttp://www.elibrary.ru/
Электронная библиотека диссертаций РГБ http://diss.rsl.ru/ (доступ в НПБ АлтГПА)
Информационная система «Единое окно доступа к образовательным ресурсам» (ИС «Единое окно»)
http://window.edu.ru/window/library
Справочная правовая система «КонсультантПлюс» http://www.consultant.ru/
Справочная правовая система «Гарант» garant.ru
Электронная библиотека на docent.ru
Интеллект-библиотека IQLib (Электронно-библиотечная система IQlib.ru)
Интернет-проект «Высшее образование в Омске» http://www.gaudeamus.omskcity.com/
Mировая цифровая библиотека http://www.wdl.org/ru/
«Журнальный зал» (ЖЗ) http://magazines.russ.ru
Педагогическая библиотека http://www.pedlib.ru/
Фундаментальная электронная библиотека «Русская литература и фольклор» (ФЭБ) http://feb–web.ru/
Федеральный портал «Российское образование» http://www.edu.ru/
Российский общеобразовательный портал http://www.school.edu.ru/
Информационно-коммуникационные технологии в образовании http://www.ict.edu.ru/
Российский портал открытого образования https://openedu.ru/
�Содержание
СОДЕРЖАНИЕ КУРСА (краткое изложение теоретического
материала)
Данный раздел, представляющий собой краткое изложение теоретического материала, призван помочь
студентам при подготовке к лекциям.
Лекция 1. Понятие о фольклоре и устном народном творчестве. Жанровая система (2 ч.)
Лекция 2. Поэзия крестьянских праздников и семейных обрядов. Заговоры (4 ч.)
Лекция 3. Фольклорная и литературная сказка (2 ч.)
Лекция 4. Былины. Особенности бытования былин на Алтае (4 ч.)
Лекция 5. Исторические песни (4 ч.)
Лекция 6. Лиро-эпический жанр (баллады, духовные стихи) (2 ч.)
Лекция 7. Народные лирические песни (2 ч.)
Лекция 8. Частушки (2 ч.)
Лекция 9. Народные действа и зрелища (2 ч.)
�Содержание
Лекция 1. Понятие о фольклоре и устном народном творчестве.
Жанровая система (2 ч.)
Определение предмета изучения. Термины «фольклор», «фольклористика», «устное народное
творчество» и др. Понятие устного народного творчества. Специфика фольклора как вида искусства.
Происхождение и развитие фольклора. Происхождение фольклора из мифа (вытеснение магической
функции эстетической). Основные черты фольклора: синкретизм; устность; коллективность;
анонимность; традиционность; вариативность. Динамика жанровых систем (раннетрадиционный,
классический, позднетрадиционный фольклор). Классический жанровый состав устного народного
творчества.
Система жанров русского традиционного фольклора. Эпические: сказки, легенды, предания, былины,
заговоры, загадки, пословицы и поговорки. Лирические: обрядовые и внеобрядовые песни,
причитания, частушки. Лиро-эпические: баллады и исторические песни. Драматические: обрядовые
действия, драма. Фольклор и различные виды искусства. Фольклор и художественная литература
(отличия).
�Содержание
Лекция 2. Поэзия крестьянских праздников и семейных обрядов.
Заговоры (4 ч.)
Особенности мифологического мышления (анимизм, тотемизм, партиципация, фетишизм, зоои антропоморфизм). Раннетрадиционный фольклор (трудовые песни, заговоры, гадания).
Древнерусское язычество. Культ умирающего и воскресающего божества растительности/солнца как
основа циклизации народного календаря. Бытовое православие.
Понятие народного календаря. Русский народный календарь, его истоки и процесс формирования.
Содержание и своеобразие русского народного календаря.
Истоки и мировоззренческая основа народных обрядов. Семейные обряды: родильная обрядность,
свадебный обряд и его поэзия, рекрутский и похоронный обряды и фольклор. Общая характеристика
системы русских семейных обрядов (их происхождения и эволюции, состава участников и т. д.).
Календарные обряды: зимний, весенне-летний и осенний циклы.
Зимняя обрядовая поэзия. Святки. Поэтика подблюдных, обходных песен (колядки, овсени, виноградья,
щедровки). Масленица. Обрядовые действа и обрядовая еда. Масленичные песни.
Весенние обряды: встреча весны (веснянки), Средокрестие, Егорьев день (егорьевские песни), Вербное
воскресенье. Пасха. Радуница. Красная горка. Троицко-семицкие обряды (завивание березки, кумление,
похороны кукушки, проводы русалки, хороводные песни, песни на Троицу).
Летние обряды: Иван Купала, Ярилин день, Похороны Костромы, Петров день. Обряды и поверья,
связанные с солнцем. Игрища, песни.
Осенние жатвенные обряды и песни.
Единая структура аграрных праздников: жертва, поминовение предков, обрядовая еда, игрища,
ряженье, ритуальный смех, поздравительно-заклинательные песни.
Важнейшие семейные обряды: родильный, свадебный, похоронный.
Обряд инициации как основа свадебного обряда. Композиция свадьбы, жанровый состав и поэтика
свадебного фольклора (песни, приговоры, причитания).
Определение, основные жанровые черты, мировоззренческая основа заговоров. Тематические группы.
Структура заговора. Поэтика жанра. Заговоры и другие жанры фольклора. Собирание и изучение
заговоров.
�Содержание
Лекция 3. Фольклорная и литературная сказка (2 ч.)
Сказка как вид народной прозы, ее основные жанровые черты. Проблемы классификации народных
сказок. Основные жанры: о животных (в том числе кумулятивные), волшебные, бытовые
(анекдотические и новеллистические). Персонажи, их типология и происхождение. Сюжеты
одномотивные, кумулятивные, разномотивные. Контаминация. Утроения. Особенности содержания и
поэтики сказок о животных. Своеобразие конфликта и поэтики социально-бытовой сказки.
Волшебные сказки. Функция – мотив – сюжет. Происхождение сказочных мотивов и образов.
Структура, типы волшебных сказок, конфликтов, персонажей по В. Я. Проппу. Формульность. Генезис
сказочной прозы. Сказка и миф. Проблема классификации. Волшебная сказка: поэтика волшебной
сказки (с опорой на текст сказки «Марья Моревна»).
Сказки литературного происхождения. Литературная сказка как жанр индивидуального творчества.
Отсутствие единой классификации сказок. Основные этапы становления литературной сказки.
Литературная сказка как жанр, впитавший в себя черты народного фольклора и элементы
литературных жанров. Основные черты жанра литературной сказки. Три типа конструкций:
прозаическая сказка, стихотворная сказка, драматическая сказка.
Разрушение канонов традиционной фольклорной сказки, трансформация в новые жанровые формы
литературной сказки.
�Содержание
Лекция 4. Былины. Особенности бытования былин на Алтае (4 ч.)
Определение жанра. Происхождение термина «былина». История собирания, публикации и изучения
былин.
Разные взгляды на время возникновения былин. Проблема периодизации былинного эпоса. Жанровые
особенности былин. Квазиисторизм. Эпический мир (особые персонажи – богатыри, пространство
свое/чужое, эпическая эпоха), поэтика (гиперболы, система приемов повторения, ретардация, loci
communes и пр.). Образы богатырей, средства их создания.
Типизация. Классификация былин на разных основаниях (киевский и новгородский циклы; о старших
и младших богатырях; героические, новеллистические, сказочные, балладные; по типу композиции
сюжета). Воинская тематика киевских былин, ее общерусское значение.
Былины новгородского цикла, темы общественного и семейного быта в них. Значение былин «Садко»
и «Василий Буслаев».
Композиция былины. Мотивировки. Поэтика былин. Историко-культурное значение русского
былинного эпоса. География распространения былин. Особенности исполнения, сказители.
Особенности бытования былин на Алтае. Былины в школьном курсе литературы.
�Содержание
Лекция 5. Исторические песни (4 ч.)
Определение жанра. Проблема выделения исторических песен как жанра. Происхождение
(имитационный посткнижный жанр). Отличие от былины (историзм, художественная специфика,
типы персонажей: народный герой, царь, полководец). Классификация. Ранние исторические
песни – о времени золотоордынского ига, разорении княжеств Батыем («Авдотья Рязаночка»,
«Татарский полон», «Щелкан Дудентьевич»). Исторические песни XVI в. (классические). Цикл об
Иване Грозном и Ермаке. Исторические песни XVII в. Цикл о «Смутном времени», о Степане Разине.
Исторические песни XVIII в. Цикл о Петровском времени, о Пугачевском восстании. Исторические
песни XIX в. Цикл об Отечественной войне 1812 г. Традиции исторической песни в художественной
литературе. Исторические песни в школьном курсе литературы.
�Содержание
Лекция 6. Лиро-эпический жанр (баллады, духовные стихи) (2 ч.)
Баллада. Определение жанра, происхождение термина. Эпическое и лирическое начало. Историческое
развитие русской народной баллады. Отличие от исторических песен, былин, лирических песен.
Тематические группы баллад (проблема классификации). Классификация (мифологическая,
классическая, «жестокий романс»). Тематика. Поэтика. Особенность сюжета, характер конфликта.
Интерес к внутреннему миру героев. Надрыв. Собирание, издание и изучение баллад.
Духовные стихи. Определение жанра. Место, время, причины возникновения (имитационный
посткнижный жанр). Среда бытования, исполнители (калики перехожие). Репертуар. Художественное
время и пространство, персонажи, поэтика, язык духовных стихов. Тематика: о ветхозаветных
персонажах («Плач Адама»), на евангельские сюжеты («Рождество Христово», «Сон Богородицы»,
«Страсти Господни»), об основах мироустройства, сотворении мира («Голубиная книга»), о Страшном
суде и кончине мира («Хождения Богородицы»), о героях-змееборцах («Егорий и змей»), о мучениках
(«Егорий Храбрый и царище Демьянище»), о подвижниках веры («Алексей, человек божий»), о
чудотворцах («Микола угодник»), о праведниках и грешниках («Аника-воин», «Два Лазаря»). Стихи,
созданные после раскола православной церкви.
�Содержание
Лекция 7. Народные лирические песни (2 ч.)
Жанровая специфика и типы традиционной лирической песни. Народная песня и действительность.
Лирические частые песни, их содержание, образы, функция. Поэтические средства создания образов в
частой песне. Лирические протяжные песни, их идейное содержание, тематика, различные способы
передачи содержания: песни-повествования и песни-раздумья. Особенности сюжетосложения и
основные композиционные приемы. Лирический герой. Средства внешней изобразительности:
картины природы, быта, портрет героя. Средства внутреннего раскрытия художественного образа:
участие окружающего мира в духовной жизни человека, символика лирических песен.
Художественный параллелизм, метафора, эпитет, звукопись как приемы народно-песенной поэтики.
Своеобразие необрядовой лирики. Пути исторического развития традиционной крестьянской лирики.
Из истории собирания, публикации и изучения лирических песен. Традиционные лирические песни в
школьном курсе литературы.
�Содержание
Лекция 8. Частушки (2 ч.)
Время и условия появления частушки как жанра. Определение жанра, его истоки. Жанровый состав.
Сходство частушки с лирической песней общностью тематики (крестьянский труд, тяжелая доля
крестьянки, солдатчина, любовь, семейные отношения) и художественной образностью.
Классификация, циклы частушек. Типы композиционного строения частушек: монологический и
диалогический. Поэтика частушек. Композиционный принцип деления частушки на две части.
Использование в изучаемом жанре формального параллелизма, отрицательного параллелизма. Человек
в частушках. Особенности поэтики. Сравнения, метонимии, обращения; эпитеты; гиперболы.
Символика, ее роль в создании художественного образа. Место повторов в частушке: повторы
отдельных слов, словосочетаний; анафора. Свойственные языку частушки уменьшительноласкательные формы слова (слезиночка, подарочек), формы с усилительными приставками
(расхорошенький, раскудрявенький), использование звукового повтора («Я любила, ты отбила, Так
люби облюбочки»).
�Содержание
Лекция 9. Народные действа и зрелища (2 ч.)
Возникновение фольклорного театра из обрядовых действ. Смеховая культура. Роль городских ярмарок
и скоморохов в зарождении, бытовании и распространении фольклорного театра. Виды народного
театра. Балаган. Театр передвижных картинок (раек). Кукольный театр, его виды (театр Петрушки и
вертеп), происхождение, устройство. Мистериальная драма «Царь Ирод». Народные драмы, время их
создания, литературное влияние. Общие особенности народной драмы. Бытовые сатирические пьесы
«Барин», «Маврух». Героико-романтические драмы «Лодка», «Царь Максимилиан». Народная драма
«Аника-воин и смерть». Литературные источники пьес. Происхождение, тематика, образы. Поэтика.
Стиль. Традиция и импровизация. Особенности постановки. Театральный реквизит народных
спектаклей. Культурно-историческое значение народного театра. Отличие фольклорного театра от
современного.
�Содержание
ПЛАНЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
Целью практических занятий является знакомство с некоторыми образцами памятников устного
народного творчества и углубленное изучение их поэтики. Для достижения цели студенты должны
определять жанровые признаки произведений, анализировать особенности сюжета и композиции,
поэтического стиля, принципы изображения человека.
Тема 1. Основы древнеславянских языческих верований
Тема 2. Пословицы и поговорки
Тема 3. Волшебные сказки
Тема 4. Былины
Тема 5. Художественные особенности былины «Садко»
Тема 6. Сказки литературного происхождения
Тема 7. Исторические песни
Тема 8. Художественное своеобразие свадебного фольклора
Тема 9. Плачи И. А. Федосовой
Тема 10. Народные лирические песни
Тема 11. Несказочная проза
Тема 12. Лиро-эпические жанры. Духовные стихи
Тема 13. Народные действа и зрелища
�Содержание
Тема 1. Основы древнеславянских языческих верований
1. Определение термина «миф». Особенности мифологического мышления.
2. Человек и животное в мифологическом сознании. Животные в славянской мифологии (конь, волк,
медведь, лиса, заяц и пр.). Понятие анимизма, антропоморфизма, тотемизма, магии.
3. Представление о мировом древе. Пространство мифологической картины мира: «верх» и «низ»
славянской мифологии.
4. Славянские боги и культы:
5. Божества «высшей мифологии» в славянской мифологической системе: Перун, Ярило, Даждьбог
и др.
6. Образы «низшей мифологии» (леший, водяной, русалки, домовой, кикимора и др.) в русском
фольклоре.
ЛИТЕРАТУРА
1. Афанасьев, А. Н. Древо жизни / А. Н. Афанасьев. – Москва : Современник, 1983. – 464 с.
2. Криничная, Н.А. Русская мифология : мир образов фольклора / Н. А. Криничная. – Москва :
Гаудеамус, 2004. – 1008 с.
3. Мифы народов мира : в 2 томах / гл. ред. С. А. Токарев. – 2-е изд. – Москва : Советская
энциклопедия, 1987–1988. – 2 т.
4. Пропп, В. Я. Исторические корни волшебной сказки / науч. ред., коммент. И.В. Пешкова. – Москва:
Лабиринт, 2000. – 333 с.
5. Рыбаков, Б. А. Язычество древних славян / Б. А. Рыбаков. – Москва : Академический проект, 2013. –
639 с.
6. Седов, А. Ф. Литература и мифология / А. Ф. Седов, М. З. Тугушева. – Балашов : «Арья», 2013. –
116 с.
7. Славянская мифология. – Москва, 1995.
8. Стеблин-Каменский, М. Миф / М. И. Стеблин-Каменский. – Ленинград : Наука, 1976. – 104 с.
Дополнительно
Народная демонология Полесья : публикации текстов в записях 80–90-х годов XX века. [В 4 томах].
Т. 3. Мифологизация природных явлений и человеческих состояний / сост. Л. Н. Виноградова,
Е. Е. Левкиевская. – Москва : Языки славянских культур, 2016. – 829 с.
Гачев, Г. Д. Образы Божества в культуре:национальные варианты / Г. Д. Гачев. – Москва :
Академический проект ; Культура, 2016. – 891с.
Виноградова, Л.Н. Мифологический аспект славянской фольклорной традиции / Л. Н. Виноградова. –
Москва : Индрик, 2016. – 384 с.
�Содержание
Демонология как семиотическая система : тезисы докладов Третьей научной конференции, Москва,
РГГУ, 15–17 мая 2014 г. / сост. Д. И. Антонов, О. Б. Христофорова. – Москва, 2014. – 119 с.
* Сообщения (1–2): «Мифологические корни литературного произведения» [на примере персонажей
одного из произведений отечественной литературы]:
•
Н. В. Гоголь «Ночь перед рождеством» (1832),
•
И. С. Тургенев «Бежин луг» из цикла «Записки охотника» (1847–1874)],
•
Т. Александрова «Домовенок Кузька» (1977),
•
Э. Успенский «Вниз по волшебной реке» (1972), «Грамота» (1990).
�Содержание
Тема 2. Пословицы и поговорки
1. Происхождение пословиц и их первоначальное значение.
2. Классификация, художественные особенности (устойчивость, многозначность, ритмическая
организация, композиция, использование тропов).
3. Определение поговорки, ее отличие от пословицы.
4. Возникновение загадок, их связь с верованиями.
5. Поэтика загадок.
https://www.ozon.ru/context/detail/id/3304453/
Практические задания
О каких жанровых особенностях пословиц идет речь в данных примерах?
•
«От пословицы нет взносу».
•
«На всякую пословицу, что на дурака, и суда нет». «От пословицы не уйдешь».
•
«Пословица ведется, как избе веником метется». «И на твою честь пословица есть».
•
«И на нашу спесь пословица есть».
•
«Пень не околица, а глупая речь не пословица». «Не всякая пословица при всяком молвится». «Иная
пословица не для Ивана Петровича».
Объяснить прямой и переносный смысл следующих пословиц.
•
«Ешь пироги, а хлеб вперед береги».
•
«Вкрасне и всяк нас полюбит, а полюби-ка вчерне».
�Содержание
•
«Чужую беду на бобах разведу, а к своей ума не приложу».
•
«Не выноси сору из избы».
•
«Бог не в силе, а в правде».
•
«Как надо говеть, так и стало брюхо болеть».
•
«Аминь, аминь, а сам головой в овин».
•
«Не все коту масленица, будет и великий пост».
•
«Неволя вниз идет, кабала вверх».
ТЕКСТЫ (для прочтения)
Даль, В. И. Пословицы русского народа: сборник: в 2 томах / В. И. Даль. – Москва : Художественная
литература, 1984. – 2 т.
Малые жанры русского фольклора: пословицы, поговорки, загадки: хрестоматия: [для филологических
специальностей университетов и педагогических институтов] / сост. В. Н. Морохин. – Москва: Высшая
школа, 1979. – 287 с.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гриценко, З. А. Литературное образование дошкольников : учебник для студентов учреждений
высшего профессионального образования / З. А. Гриценко. – 5–е изд., стер. – Москва : Академия,
2014. – 347 с.
2. Даль, В. И. Напутное / В. И. Даль // Русское народное поэтическое творчество : хрестоматия по
фольклористике : учебное пособие для студентов педагогических институтов / сост.
Ю. Г. Круглов. – Москва : Высшая школа, 1986. – С. 185–193.
3. Лазутин, С. Г. Поэтика русского фольклора : учебное пособие для вузов / С. Г. Лазутин. – 2-е изд.,
испр. и доп. – Москва : Высшая школа, 1989. – 208 с.
4. Соколов, Ю. М. Русский фольклор (устное народное творчество) : учебник для вузов. [В 2 частях].
Ч. 1. – 4-е изд. – Москва : Юрайт, 2016. – 247 с. : ил.
5. Фольклор в школе : практическое пособие для академического бакалавриата / Г. В. Пранцова [и др.].
– 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Юрайт, 2018. – 235 с.
�Содержание
Тема 3. Волшебные сказки
1. Сказка как жанровая модель.
2. Генезис волшебных сказок.
3. Морфология волшебной сказки.
4. Поэтика волшебной сказки (система персонажей в сказках, сюжет и композиция, поэтический стиль
и т. д.).
Сообщения:
•
«Образы и мотивы русских народных сказок в различных видах искусства (литературе, живописи,
скульптуре, музыке, кинематографе)».
•
«Комната сказки» в книге В. А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям».
ТЕКСТЫ (для анализа на занятии)
Царевна-лягушка из сб.: А. Н. Афанасьев «Народные русские сказки» (любое издание).
ТЕКСТЫ (для прочтения)
«Марья Моревна», «Перышко Финиста – Ясна сокола».
ЛИТЕРАТУРА
1. Аникин, В. П. Волшебная сказка «Царевна-ягушка» / В. П. Аникин // Русское народное поэтическое
творчество : хрестоматия по фольклористике : учебное пособие для студентов педагогических
институтов / сост. Ю. Г. Круглов. – Москва: Высшая школа, 1986. – С. 250–261.
2. Аникин, В. П. Русская народная сказка : пособие для учителя / В. П. Аникин. – Москва :
Учпедгиз,1959. – 256 с.
3. Восточнославянские этиологические сказки и легенды : энциклопедический словарь / под общ. ред.
Г. И. Кабаковой. – Москва : Неолит, 2019. – 480 с.
4. Грушко, Е. А. Словарь славянской мифологии / Е. А. Грушко, Ю. М. Медведев. – Нижний Новгород :
Русский купец : Братья славяне, 1995. – 367 с.
5. Коровина, В. Я. Русская народная сказка «Царевна-лягушка» : 5 класс / В. Я. Коровина // Литература
в школе. – 2016. – № 1. – С. 23–28.
6. Лазутин, С. Г. Поэтика русского фольклора : учебное пособие для вузов / С. Г. Лазутин. – 2-е изд.,
испр. и доп. – Москва : Высшая школа, 1989 – 208 с.
7. Пропп, В. Я. Исторические корни волшебной сказки / В. Я. Пропп. – Москва : Лабиринт, 2000. –
333 с.
8. Пропп, В. Я . Морфология волшебной сказки / В. Я. Пропп. – Москва: Наука, 1969. – 170 с.
9. Рыбаков, Б. А. Язычество Древней Руси / Б. А. Рыбаков. – Москва : Академический Проект, 2016. –
805 с.
�Содержание
10. Рыбаков, Б. А. Язычество древних славян / Б. А. Рыбаков – 4-е изд. – Москва : Академический
Проект, 2016. – 639 с.
11. Славянская мифология: энциклопедический словарь : А–Я / [отв. ред. С.М. Толстая]. – 2-е изд.,
испр. и доп. – Москва : Международные отношения, 2002. – 510 с.
12. Соколов, Ю. М. Русский фольклор (устное народное творчество) : учебник для вузов. [В 2 частях].
Ч. 1. – 4-е изд. – Москва : Юрайт, 2016. – 247 с. : ил.
13. Структура волшебной сказки / [отв. ред.С. Ю. Неклюдов]. – Москва : РГГУ, 2001. – 232 с.
�Содержание
Тема 4. Былины
1. Генезис былины.
2. Типология былин.
А. Древнейшие былины: основные темы, идеи, образы; «демонология» древнейших былин.
Б. Героические былины: сюжеты и герои; историческая личность и фольклорный образ; поэтика
героических былин.
В. Новеллистические былины:
1) основные сюжеты, герои;
2) поэтическая система.
Сообщение: «Образы и поэтика былин в произведениях русских писателей и поэтов».
ТЕКСТЫ (для прочтения)
Илья Муромец и Соловей-разбойник (в записи от Т. Г. Рябинина)
Онежские былины, записанные Александром Федоровичем Гильфердингом летом 1871 года] / сост.
Александр Гильфердинг. – (Русский Север). – Вар. загл.: Гришка Отрепьев. – Вар. загл.: Отрепьев. –
Вар.загл.: Два любовника. – Вар.загл.: 2 любовника. – Вар.загл.: Сорок калик. – Вар.загл.: 40 калик. –
Вар.загл.: Птицы и звери. – Вар.загл.: Кострюк // Мир музея. – 2018. – № 5. – С. 10, 14, 21, 30, 33.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кожинов, В. В. История Руси и русского слова : [опыт беспристрастного исследования] /
В. В. Кожинов. – Москва : ЭКСМО–Пресс, 2001. – 511 с.
2. Кравцов, Н. И. Русское устное народное творчество / Н. И. Кравцов, С. Г. Лазутин. – 2-е изд., испр.
и доп. – Москва : Альянс, 2014. – 448 с.
3. Лазутин, С. Г. Поэтика русского фольклора : учебное пособие для вузов / С. Г. Лазутин. – 2-е изд.,
испр. и доп. – Москва : Высшая школа, 1989. – 208 с.
4. Лихачев, Д. С. Былевой эпос X –начала XI века. Былевой эпос периода феодальной
раздробленности // Русское народное поэтическое творчество. [В 3 томах]. Т. 1. Очерки по истории
русского народного поэтического творчества X – начала XVIII веков / [отв. ред. В. П. АдриановаПеретц]. – Москва; Ленинград : Изд-во Академии наук СССР, 1953. – С. 185–198, 222–226.
5. Пропп, В. Я. Русский героический эпос / В. Я. Пропп. – Москва : Лабиринт, 1999. – 636 с.
6. Селиванов, Ф. М. Былина об Илье Муромце / Ф. М. Селиванов // Русское народное поэтическое
творчество : хрестоматия по фольклористике: учебное пособие для студентов педагогических
институтов / сост. Ю. Г. Круглов. – Москва: Высшая школа, 1986. – С. 352–364.
7. Скафтымов, А. П. Поэтика и генезис былин / А. П. Скафтымов // Минц, С. И. Русская
фольклористика: хрестоматия : [учебное пособие для филологических специальностей
университетов и педагогических институтов] / С. И. Минц, Э. В. Померанцева. – 2–е изд., испр. и
доп. – Москва : Высшая школа, 1971. – С. 165–269.
�Содержание
Тема 5. Художественные особенности былины «Садко»
1. Историческая основа былины о Садко: внутренняя жизнь независимого Новгорода в XIII–XIV вв.
2. Три известных сюжета о Садко, их характеристика.
3. Садко как тип героя в новгородских былинах.
Особенности былины:
•
четкое структурное и сюжетное разделение (вступительная часть, ярко выраженная кульминация
и т. д.);
•
наличие волшебных элементов;
•
счастливый конец и победа героя над злом;
•
употребление постоянных эпитетов и метафор;
•
гиперболизация героев, их действий и возможностей;
•
постоянные повторы.
ТЕКСТЫ (для прочтения)
Садко – богатый гость (Учебно-методическое пособие для студентов филологического факультета / под
редакцией Л. А. Юровской. Издание второе, дополненное. – Барнаул: Изд-во БГПУ,2001. См.
приложение № 4)
Садко (в записи Рыбникова П. Н.)
Садко (в записи Гильфердинга А. Ф.)
ЛИТЕРАТУРА
1. Белинский, В. Г. Статьи о народной поэзии / В. Г. Белинский // Русское народное поэтическое
творчество : хрестоматия по фольклористике : учебное пособие для студентов педагогических
институтов / сост. Ю. Г. Круглов. – Москва: Высшая школа, 1986. – С. 12–18.
2. Грушко, Е. А. Словарь славянской мифологии / Е. А. Грушко, Ю. М. Медведев ; [ил.
Н. Антиповой]. – Нижний Новгород : Русский купец : Братья славяне, 1995. – 367 с.
3. Ефименкова, М. А. За Садко к царю морскому / М. А. Ефименко // Читаем, учимся, играем. – 2016. –
№ 1. – С. 10–14.
4. Лазутин, С. Г. Поэтика русского фольклора: учебное пособие для вузов / С. Г. Лазутин. – 2-е изд.,
испр. и доп. – Москва : Высшая школа, 1989. – 208 с.
5. Лихачев, Д. С. Былевой эпос периода феодальной раздробленности / Д. С. Лихачев // Русское
народное поэтическое творчество. [В 3 томах]. Т. 1. Очерки по истории русского народного
поэтического творчества X – начала XVIII веков / [отв. ред. В. П. Адрианова-Перетц]. – Москва ;
Ленинград : Изд-во Академии наук СССР, 1953. –С. 229–235.
�Содержание
6. Пропп, В. Я. Исторические корни волшебной сказки / В. Я. Пропп. – Москва : Лабиринт, 2000. –
333 с.
7. Славянская мифология : энциклопедический словарь: А–Я / [отв. ред. С. М. Толстая]. – 2-е изд.,
испр. и доп. – Москва : Международные отношения, 2002. – 510 с.
8. Соколов, Ю. М. Русский фольклор (устное народное творчество): учебник для вузов. [В 2 частях].
Ч. 1 / Ю. М. Соколов. – 4-е изд. – Москва : Юрайт, 2016. – 247 с.: ил.
9. Фольклор в школе : практическое пособие для академического бакалавриата / Г. В. Пранцова
[и др.]. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва: Юрайт, 2018. – 235 с.
�Содержание
Тема 6. Сказки литературного происхождения
1. Понятие литературной сказки.
2. Черты творческой индивидуальности Б. В. Шергина (студенческое сообщение).
3. Литературная сказка «Лиса-исповедница»
«классическая» сказка. Обработка сюжета.
Б. В. Шергина
как
«сказка-реконструкция»
или
4. Сохранение в литературной сказке особенностей поэтики и языка – «живого слова».
5. Отличия сказки Б. В. Шергина «Лиса-исповедница» от народной сказки (сокращение текста, замена
слов и проч.).
6. Особенности звучания, ритм и рифма в произведениях Б. В. Шергина.
ЗАДАНИЕ: составить кластер (графический систематизатор, схему) на основе статьи И. Ильина
«Духовный смысл сказки».
ТЕКСТЫ (для прочтения)
Сказка «Лиса-исповедница» (в сб.: А. Н. Афанасьев. Народные русские сказки, любое издание).
Б. В. Шергин «Волшебное кольцо» http://lib.ru/TALES/SHERGIN/r_volshebnoe_kol_co.txt
Жили Ванька двоима с матерью. Житьишко было само последно. Ни послать, ни окутацца и в рот
положить нечего. Однако Ванька кажной месяц ходил в город за пенсией. Всего получал одну копейку.
Идет оногды с этими деньгами, видит – мужик собаку давит:
– Мужичок, вы пошто шшенка мучите?
– А твое како дело? Убью вот, телячьих котлетов наделаю.
– Продай мне собачку.
За копейку сторговались. Привел домой:
– Мама, я шшеночка купил.
– Што ты, дураково поле?! Сами до короба дожили, а он собаку покупат!
Через месяц Ванька пенсии две копейки получил. Идет домой, а мужик кошку давит.
– Мужичок, вы пошто опять животину тираните?
– А тебе-то како дело? Убью вот, в ресторант унесу.
– Продай мне.
Сторговались за две копейки. Домой явился:
– Мама, я котейка купил.
Мать ругалась, до вечера гудела.
Опять приходит время за получкой идти. Вышла копейка прибавки.
�Содержание
Идет, а мужик змею давит.
– Мужичок, што это вы все с животными балуете?
– Вот змея давим. Купи?
– Мужик отдал змея за три копейки. Даже в бумагу завернул. Змея и провещилась человеческим
голосом:
– Ваня, ты не спокаиссе, што меня выкупил. Я не проста змея, а змея Скарапея.
– Ванька с ей поздоровался. Домой заходит:
– Мама, я змея купил.
Матка язык с перепугу заронила. На стол забежала. Только руками трясет.
А змея затенулась под печку и говорит:
– Ваня, я этта буду помешшатьсе, покамес хороша квартира не отделана.
Вот и стали жить. Собака бела да кошка сера, Ванька с мамой да змея Скарапея.
Мать этой Скарапеи не залюбила. К обеду не зовет, по отчеству не величат, имени не спрашиват, а
выйдет змея на крылечке посидеть, дак матка Ванькина ей на хвост кажной раз наступит. Скарапея не
хочет здеся жить:
– Ваня, меня твоя мама очень обижат. Веди меня к моему папы!
Змея по дороги – и Ванька за ей. Змея в лес – и Ванька в лес. Ночь сделалась. В темной дебри стала
перед има высока стена городова с воротами.
Змея говорит:
– Ваня, я змеиного царя дочерь. Возьмем извошыка, поедем во дворец.
Ко крыльцу подкатили, стража честь отдает, а Скарапея наказыват:
– Ваня, станет тебе мой папа деньги наваливать, ты ни копейки не беря.
Проси кольцо одно – золотно, волшебно.
Змеиной папа не знат, как Ваньку принеть, куда посадить.
– По-настояшшему, – говорит, – вас, молодой человек, нать бы на моей дочери женить, только у нас
есь кавалер сговоренной. А мы вас деньгами отдарим.
Наш Иванко ничего не берет. Одно поминат кольцо волшебно. Кольцо выдали, рассказали, как с им
быть.
Ванька пришел домой. Ночью переменил кольцо с пальца на палец.
Выскочило три молодца:
– Што, новой хозеин, нать?
– Анбар муки нать, сахару-да насыпьте, масла-да...
Утром мати корки мочит водой да сосет, а сын говорит:
�Содержание
– Мама, што печка не затоплена? Почему тесто не окатываш? До ночи я буду пирогов-то ждать?
– Пирого-ов? Да у нас год муки не бывало. Очнись!
– Мама, обуй-ко глаза-те да поди в анбар!
Матка в анбар двери размахнула, да так головой в муку и ульнула.
– Ваня, откуда?
Пирогов напекли, наелись, в город муки продали, Ванька купил себе пинжак с корманами, а матера
платье модно с шлейфом, шляпу в цветах и в перьях и зонтик.
– Ах, они наредны заходили: собачку белу да кошку Машку коклетами кормят.
Опять Ванька и говорит:
– Ты што, мамка, думаш, я дома буду сидеть да углы подпирать?.. Поди, сватай за меня царску дочерь.
– Брось пустеки говорить. Разве отдадут из царского дворца в эдаку избушку?!
– Иди сватай, не толкуй дале.
Ну, Ванькина матерь в модно платье средилась, шляпу широкоперу наложила и побрела за реку, ко
дворцу. В палату зашла, на шляпы кажной цветок трясется. Царь с царицей чай пьют сидят. Тут и дочьневеста придано себе трахмалит да гладит. Наша сватья стала середи избы под матицу:
– Здрасте, ваше велико, господин анператор. У вас товар, у нас купец.
– Не отдадите ли вашу дочерь за нашего сына взамуж?
– И кто такой ваш жених? Каких он родов, каких городов и какого отца сын?
Мать на ответ:
– Роду кресьенского, города вашего, по отечесьву Егорович.
Царица даже чай в колени пролила:
– Што ты, сватья, одичала?! Мы в жонихах, как в сорукаком, роемся-выбираем, дак подет ли наша
девка за мужика взамуж? Пускай вот от нашего дворца да до вашего крыльца мост будет хрустальной.
По такому мосту приедем женихово житье смотреть.
Матка домой вернулась невесела: собаку да кошку на улицу выкинула. Сына ругат:
– Послушала дурака, сама дура стала. Эстолько страму схватила...
– На! Неужели не согласны?
– Обрадовались... Только задачку маленьку задали. Пусть, говорят, от царского дворца да до женихова
крыльца мост будет хрустальной, тогда придут жанихово житье смотреть.
– Мамка, это не служба, а службишка. Служба вся впереди.
Ночью Иванко переменил кольцо с пальца на палец. Выскочило три молодца:
– Што, новой хозеин, нать?!
– Нать, штобы наша избушка овернулась как бы королевскими палатами. А от нашего крыльца до
царского дворца мост хрустальной и по мосту машина ходит самосильно.
�Содержание
Того разу, со полуночи за рекой стук пошел, работа, строительство. Царь да царица спросонья слышат,
ругаются:
– Халера бы их взела с ихной непрерывкой... То субботник, то воскресник, то ночесь работа...
А Ванькина семья с вчера спать валилась в избушке: мамка на печки, собака под печкой, Ванька на
лавки, кошка на шешки. А утром прохватились...
На! што случилось!.. Лежат на золоченных кроватях, кошечка да собачка ново помешшенье нюхают.
Ванька с мамкой тоже пошли своего дворца смотрять. Везде зерькала, занавесы, мебель магазинна,
стены стеклянны. День, а ланпы горят... Толь богато! На крыльцо выгуляли, даже глаза зашшурили. От
ихного крыльца до царского дворца мост хрустальной, как колечко светит. По мосту машинка сама о
себе ходит.
– Ну, мама, – Ванька говорит, – оболокись помодне да поди зови анператора этого дива гледеть. А я,
как жаних, на машинки подкачу.
Мама сарафанишко сдернула, барыной наредилась, шлейф распустила, зонтикт отворила, ступила на
мост, ей сзади ветерок попутной дунул, – она так на четвереньках к царскому крыльцу и съехала. Царь
да царица чай пьют. Мамка заходит резво, глядит весело:
– Здрасте. Чай да сахар! Вчерась была у вас со сватеньем. Вы загадочку задали: мост состряпать. Дак
пожалуйте работу принимать.
Царь к окошку, глазам не врит:
– Мост?! Усохни моя душенька, мост!..
По комнаты забегал:
– Карону суда! Пальте суда! Пойду пошшупаю, может, ише оптической омманздренья.
Выкатил на улицу. Мост руками хлопат, перила шатат... А тут ново диво.
По мосту машина бежит сухопутно, дым идет и музыка играет. Из каюты Ванька выпал и к анператору
с поклоном:
– Ваше высоко, дозвольте вас и супругу вашу все покорнейше просить прогуляться на данной машинке.
Открыть движение, так сказать...
Царь не знат, што делать:
– Хы-хы! Я-то бы ничего, да жона-то как?
Царица руками-ногами машет:
– Не поеду! Стрась эка! Сронят в реку, дак што хорошего?!
Тут вся свита зауговаривала:
– Ваше величие, нать проехаться, пример показать. А то перед Европами будет канфуз!
Рада бы курица не шла, да за крыло волокут. Царь да царица вставились в каютку. Свита на запятках.
Машина сосвистела, звонок созвонил, музыка заиграла, покатились, значит.
Царя да царицу той же минутой укачало – они блевать приправились.
�Содержание
Которы пароходы под мостом шли с народом, все облеваны сделались. К шшасью, середи моста
остановка. Тут буфет, прохладительны напитки. Царя да царицу из каюты вынесли, слуги поддавалами
машут, их в действо приводят. Ванька с подносом кланяится. Они, бажоны, никаких слов не примают:
– Ох, тошнехонько... Ох, укачало... Ух, растресло, растрепало...
Молодой человек, мы на все согласны! Бери девку. Только вези нас обратно. Домой поворачивай.
Свадьбу средили хорошу. Пироги из печек летят, вино из бочек льется.
Двадцать генералов на этой свадьбы с вина сгорело. Троих сенаторов в драки убили. Все торжесво
было в газетах описано. Молодых к Ваньке в дом свезли. А только этой царевны Ваньке не надо было.
У ей в заграницы хахаль был готовой. Теперь и заприпадала к Ваньки:
– Супруг любезной, ну откуда у тебя взелось эдако богасьво? Красавчик мой, скажи!
Скажи да скажи и боле никаких данных. Ванька не устоял против этой ласкоты, взял да и россказал.
Как только он заспал, захрапел, царевна сташшила у его с перста кольцо и себе с пальца на палец
переменила.
Выскочило три молодца:
– Што, нова хозейка, нать!..
– Возьмите меня в этих хоромах, да и с мостом и поставьте среди городу Парижу, где мой миленькой
живет.
Одночасно эту подлу женщину с домом да и с хрустальным мостом в Париж унесло, а Ванька с мамкой,
с собакой да с кошкой в прежной избушке оказались. Только Иванко и жонат бывал, только Егорович с
жоной сыпал! Все четверо сидят да плачут.
А царь собрался после обеда к молодым в гости идти, а моста-то и нету, и дому нету. Конешно,
обиделся, и Ваньку посадили в казематку, в темну.
Мамка, да кошечка, да собачка христа-ради забегали. Под одным окошечком выпросят, под другим
съедят. Так пожили, помаялись, эта кошка Машка и говорит собаке:
– Вот што, Белой, сам себе на радось нихто не живет. Из-за чего мы бьемся? Давай, побежим до города
Парижа к той бляди Ванькино кольцо добывать.
Собачка бела да кошка сера кусочков насушили и в дорогу переправились через реку быстру и побрели
лесами темныма, пошли полями чистыма, полезли горами высокима.
Сказывать скоро, а идти долго. Вот и город Париж. Ванькин дом искать недолго. Стоит середи города
и мост хрустальной, как колечко. Собака у ворот спреталась, а кошка зацарапалась в спальну. Ведь
устройство знакомо.
Ванькина молодуха со своим прихохотьем на кровати лежит и волшебно кольцо в губах держит. Кошка
поймала мыша и свистнула царевны в губы.
Царевна заплевалась, кольцо выронила. Кошка кольцо схватила да в окно да покрышам, по заборам вон
из города! Бежат с собачкой домой, радехоньки. Не спят, не едят, торопятся. Горы высоки перелезли,
чисты поля перебежали, через часты дебри перебрались. Перед има река быстра, за рекой свой город.
Лодки не привелось – как попасть? Собака не долго думат:
�Содержание
– Слушай, Маха, я вить плаваю хорошо, дак ты с кольцом-то седь ко мне на спину, живехонько тебя на
ту сторону перепяхну.
Кошка говорит:
– Кабы ты не собака, дак министр бы была. Ум у тебя осударсьвенной.
– Ладно, бери кольцо в зубы да молчи. Ну, поехали!
Пловут. Собака руками, ногами хлопат, хвостом правит, кошка у ей на загривки сидит, кольцо в зубах
крепит. Вот и середка реки. Собака отдувается:
– Ты, Маха, молчи, не говори, не утопи кольца-то!
Кошка ответить некак, рот занет...
Берег недалеко. Собака опеть:
– Ведь, ежели хоть одно слово скажешь, дак все пропало. Не вырони кольца!
Кошка и бякнула:
– Да не уроню!
Колечко в воду и булькнуло...
Вот они на берег выбрались, ревут, ругаются.
Собака шумит:
– Зазуба ты наговориста! Кошка ты! Болтуха ты проклята!
Кошка не отстават:
– Последня тварь – собака! Собака и по писанью погана... Кабы не твои разговоры, у меня бы за сто
рублей слова не купить!
А в сторонки мужики рыбину только што сетью выловили. Стали черевить да солить и говорят:
– Вон где кошка да собака, верно, с голоду ревут. Нать им хоть рыбины черева дать.
Кошка с собакой рыбьи внутренности стали ись да свое кольцо и нашли...
Дак уж, андели! От радости мало не убились. Вижжат, катаются по берегу.
Нарадовавшись, потрепали в город.
Собака домой, а кошка к тюрьмы.
По тюремной ограды на виду ходит, хвос кверху! Курняукнула бы, да кольцо в зубах. А Ванька ей из
окна и увидел. Начал кыскать:
– Кыс-кыс-кыс!!
Машка по трубы до Ванькиной казематки доцапалась, на плечо ему скочила, кольцо подает. Уж как
бедной Ванька зарадовался. Как андела, кота того принял. Потом кольцо с пальца на палец переменил.
Выскочили три молодца:
– Што, новой хозеин, нать?!
�Содержание
– Нать мой дом стеклянной и мост хрустальной на старо место поставить. И штобы я во своей горницы
взелся.
Так все и стало. Дом стеклянной и мост хрустальной поднело и на Русь поташшило. Та царевна со
своим дружишком в каком-то месте неокуратно выпали и просели в болото.
А Ванька с мамкой, собака бела да кошка сера стали помешшаться во своем доме. И хрустальной мост
отворотили от царского крыльца и перевели на деревню. Из деревни Ванька и взял себе жону, хорошу
деушку.
Шергин Борис Викторович. Лиса-исповедница https://www.litmir.me/br/?b=184488&p=21
Зело умилительно!
Шла лисица из-за девяти пустынь. Не пила и не ела, тошнехонько есть захотела. Увидала петуха на
древе высоком, взвела на него ясным оком и рекла таковы словеса:
Гой еси, возлюбленное мое чадо, петел! Сидишь ты на высоком месте и держишь на уме недоброе.
...Ох, петухи: живете вы на миру бесстрашно, любите жен помногу – кто десять, кто двадцать, кто
тридцать!.. Где вместе сойдетесь – там из-за своих жен и деретесь... А я-то, постница и молитвенница,
иду ныне из дальних пустынь. Не пила и не ела, много труда претерпела, все тебя, мое чадо,
исповедать хотела! Сойди, чадо, на земельку да покайся.
ПЕТУХ
– Ох, мати духовная, я еще не постился и не молился, придите в иное время.
ЛИСА
– Золотые твои словеса, возлюбленное чадо! Надобно нам поститься и молиться. Токмо я, духовная
ваша мати, не могу на всяк час здесь пребывати. А в иное время, кто тя покает?
ПЕТУХ
– О, мати духовная, лисица! Сахарны твои уста, ласковы словеса, льстивый твой язык... Боюсь я тебя.
Как да в молодых годах съеден буду от тебя напрасно.
ЛИСА
– Терпел Моисей, терпел Елисей, терпел Илия – потерплю же и я... Не горазды речи выговариваешь,
чадо духовное! За гордость будешь погублен, аки фараон. Фараон – от возгордился, в море утопился, а
мы возгордимся – куда годимся?! Последнее время близко, концы к концам приходят... Сойди, чадо
духовное, пониже, будешь ко спасению поближе, прощен и разрешен и во царство небесное допущен!
Петух умилился и прослезился. Стал спускаться с ветки на ветку, с сучка на сучок, с пенька на пенек.
Сел перед лисицей:
– Благослови, мати духовная...
– Ух! – взвилась лисица, как ястреб-птица, скрипит острыми зубами, зрит свирепыми глазами.
Крылышки, перышки на стороны расклала:
– Я те благословлю!.. Что, попался, вор-разбойник?!
ПЕТУХ
�Содержание
– Ох, о-о-ох, мати духовная!.. Так-то ты меня спасаешь, жития меня решаешь, цветное мое платье
рвешь?!
ЛИСА
– Плюю я на твое цветное платье, а плачу тебе давнишнюю обиду! Помнишь ли, вор-бездельник, шла
я, постница и молитвенница, приворотила к мужику, хотела малого куренка съесть. А ты, пасть худая,
ногами затопал, крыльями захлопал, запел, заревел истошним гласом... Куры заговорили, гуси
загоготали, собаки залаяли, кони заржали, коровы замычали, прибежали мужики с топорами, бабы с
помелами, меня, постницу и молитвенницу, из-за малого куренка чуть живота не лишили! Не быть
тебе, вору, живу!
ПЕТУХ
– О-ох, мати моя лисица! Того ты не слыхала, как вчерашнего числа звали меня, петуха, к римскому
папе во дьяки. Выхваляли всем собором – хорош-де будет петух в певчих, по солям петь знает, партес
понимает... Знаешь ли, мати Лисица, выхлопочу я тебя во просвирни, будешь печь пироги да шаньги,
блины да оладьи с яичком да с масличном, в посты с медами да с патокой.
Лисица распустила слюни, развесила уши, расслабила когти... Ах! Взвился петух, взлетел на высокое
древо, ногами затопал, крылами захлопал, запел, завопил велиим гласом:
– Сударыня Лисица – до свиданья! Велик ли у тебя, мати, доход?! Мягки ли пироги, сладки ли меды?
Да тебе ли, погана тварина, калачи есть?! Не сломать бы тебе, стерва, на сахаре зубы!..
Ушла лиса в лес, подальше от сих мест. Сутки под колодой лежала, плакала, рыдала.
– В каких делах ни бывала, а экого сраму не примала!..
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамюк, С. Ф. Фольклорные истоки композиции современной литературной сказки /
С. Ф. Абрамюк // Проблемы детской литературы : сборник. – Петрозаводск, 1971. – С.169–184.
2. Галкин, Ю. О Шергине / Ю. Галкин // Слово. – 1990. – № 3. – С. 10–12.
3. Коваль, Ю. Веселье сердечное / Ю. Коваль // Новый мир. – 1988. – № 1. – С. 152–172.
4. Леонова, Т. Г. Русская литературная сказка XIX века в ее отношении к народной сказке :
(поэтическая система жанра в историческом развитии) / Т. Г. Леонова. – Томск, 1982. – 210 с.
5. Липовецкий, М. Н. Поэтика литературной сказки / М. Н. Липовецкий. – Свердловск : Изд-во
Уральского ун-та, 1992. – 183 с.
6. Овчинникова, Л. В. Русская литературная сказка XX века : история, классификация, поэтика :
учебное пособие / Л. В. Овчинникова. – Москва : Флинта : Наука, 2003. – 311 с.
7. Писатель-сказитель // Померанцева, Э. В. Писатели и сказочники / Э. В. Померанцева ; сост.
В. Г. Смолицкий. – Москва : Советский писатель, 1988. – С. 103–111.
8. Русская литературная сказка XVIII-XX веков. В 2 томах. Т. 1 / сост., вступ. ст., коммент.
Л. В. Овчинниковой. – Москва : Дрофа, 2003. – 256 с.
9. Стахорский, С. В. Литературная сказка. Русская литература : популярная иллюстрированная
энциклопедия / С. В. Стахорский. – Москва : Дрофа-Плюс, 2007. – 608 с.
�Содержание
10. Сурат, И. З. Русская литературная сказка: история и поэтика / И. З. Сурат // Вопросы литературы. –
1984. – №8. – С. 252–267.
11. Суханова, Т. Н. Конференция «Сказка, чудо, утопия в фольклоре и художественной культуре России
и Европы» / Т. Н. Суханова // Живая старина. – 2018. – № 3. – С. 68–71.
12. Тиманова, О. И. Русская литературная сказка второй половины XVIII – первой половины XIX века :
становление жанра : монография / О. И. Тиманова. – Санкт-Петербург : Наука : САГА, 2007. – 329 с.
13. Шергин, Б. В. Древние памяти: поморские были и сказания / Б. В. Шергин. – Москва :
Художественная литература, 1989. – 558 с.
14. Шергин, Б. В. Из дневников / Б. В. Шергин // Новый мир. – 1988. – № 1. – С. 134–151.
�Содержание
Тема 7. Исторические песни
1. Историческая песня как определенный этап развития эпического творчества.
2. Связь ранних исторических песен («Авдотья Рязаночка», «Песня о Евпатии Коловрате», «Щелкан
Дудентьевич») с былинами.
3. Принципы изображения героев и событий.
4. Основные циклы исторических песен.
5. Трансформация жанра (лиро-эпические песни).
6. Композиция и стиль.
Сообщение «Исторические песни из Южной Сибири»
ТЕКСТЫ (для прочтения)
Гуляев, Н. С. Былины и исторические песни из Южной Сибири / Н. С. Гуляев ; ред., вступ. ст. и
коммент. М. К. Азадовского. – Новосибирск : Новосибирское областное государственное
издательство,1939. – 195 с.
Исторические песни XIII–XVI вв. / изд. подготовили Б. Н. Путилов, Б. М. Добровольский. – Москва;
Ленинград, 1960. – 696 с.
Исторические песни XIX века / Изд. подготовили Л. В. Домановский, О. Б. Алексеева, Э. С. Литвин. –
Ленинград, 1973. – 284 с.
Исторические песни XVII века / изд. подготовили О. Б. Алексеева, Б. М. Добровольский и др. –
Москва ; Ленинград, 1966. – 385 с.
Исторические песни XVIII века / Изд. подготовили О. Б. Алексеева, Л. И. Емельянов. – Ленинград,
1971.
Киреевский, П. В. Песни, собранные П. В. Киреевским / П. В. Киреевский. – Москва : Изданы
Обществом любителей общей словесности. – 1864–1874.
Миллер, В. Ф. Исторические песни русского народа XVI – XVII вв. / В. Ф. Миллер. – Петербург, 1915. –
793 с.
Русские исторические песни : хрестоматия : учебное пособие / сост. В. И. Игнатов. – 2-е изд., перераб.
и доп. – Москва : Высшая школа, 1985. – 222 с.
ЛИТЕРАТУРА
1. Горелов, А. А. Отечественная война 1812 года и русское народное творчество / А. А. Горелов //
Русский фольклор : материалы и исследования. Вып. 30 / редкол.: М. О. Скрипиль (отв. ред.). –
Москва : Изд-во АН СССР, 1999. – С.120–150.
2. Дранникова, Н. В. Русский фольклор : устное народное поэтическое творчество : учебное пособие /
Н. В. Дранникова. – Архангельск : САФУ, 2014. – 254 с.
3. Кравцов, Н. И. Русское устное народное творчество : учебник для студентов филологических
специальностей университетов / Н. И. Кравцов, С. Г. Лазутин. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва :
Альянс, 2014. – 448 с.
4. Криничная, Н. А. Народные исторические песни начала XVII века / Н. А. Криничная ; [под ред.
Б. Н. Путилова]. – Ленинград : Наука, 1974. – 183 с.
5. Селиванов, Ф. М. О специфике исторической песни / Ф. М. Селиванов // Специфика фольклорных
жанров / [отв. ред. Б. П. Кирдан]. – Москва : Наука, 1973. – С. 52–67.
�Содержание
Тема 8. Художественное своеобразие свадебного фольклора
1. Свадебный обряд как драматизированное действие.
2. Особенности поэтики величальных и корильных песен.
3. Свадебные лирические песни.
4. Свадебные причитания.
5. Сходство и различие свадебной лирической песни и причета.
6. Задание: создать по принципу аналогии собственное причитание.
Сообщение «Русский свадебный обряд и сопровождающий его фольклор» рекомендуется разбить на
несколько частей (в соответствии с этапами народной свадьбы) и подготовить в виде выступлений
студентов.
ТЕКСТЫ (для прочтения)
Лирика русской свадьбы. – Ленинград, 1973. №424, 436 (Учебно–методическое пособие для студентов
филологического факультета / под редакцией Л. А. Юровской. Издание второе, дополненное. – Барнаул:
Изд–во БГПУ, 2001. См. приложение №5).
Былины и песни Алтая. Из собрания С.И. Гуляева. –Барнаул, 1988 (народная свадьба – № 10, № 13,
№ 66).
Долгая жизнь слова. Календарно–обрядовая поэзия. Свадьба. Заговоры. Сказки / сост. Журова Л. И. –
Барнаул, 1990.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белов, В. И. Лад : очерки о народной эстетике / В. И. Белов ; [фотосъемка А. Заболоцкого]. – 2-е
изд., перераб. – Москва : Молодая гвардия, 1989. – 421 с.
2. Васильев, М. И. Тема вариативности русской народной праздничной обрядности в отечественной
этнографии / М. И. Васильев //Археология, этнография и антропология Евразии. – 2017. – Т. 45,
№ 2. – С. 123–131.
3. Дранникова, Н. В. Русский фольклор : устное народное поэтическое творчество : учебное пособие /
Н. В. Дранникова. – Архангельск : САФУ, 2014. – 254 с.
4. Кравцов, Н. И. Русское устное народное творчество: учебник для студентов филологических
специальностей университетов / Н. И. Кравцов, С. Г. Лазутин. – 2-е изд., испр. и доп., репр.
воспроизведение изд. 1983 г. – Москва: Альянс, 2014. – С. 50–56.
5. Круглов, Ю. Г. Русский обрядовый фольклор / Ю. Г. Круглов. – Москва : Советский писатель,
2000. – 364 с.
�Содержание
Тема 9. Плачи И. А. Федосовой
1. Плач/заплачка как жанр фольклора (генезис, структура, поэтика).
2. Типология причитаний (похоронные, рекрутские причитания и т. д.).
И. А. Федосова – вопленица и поэтесса.
https://www.prlib.ru/history/685631
•
Сообщение 1 с презентацией «Народная сказительница И. А. Федосова».
•
Сообщение 2. «Федосова в истории русской культуры конца XIX в.».
•
Сообщение 3. «Об использовании Н. А. Некрасовым в поэме "Кому на Руси жить хорошо" текстов
плачей И. А. Федосовой».
Анализ плача (плач И. А. Федосовой по дочери: композиция,
персонификации, способы выражения психологического состояния).
образная
система,
прием
ТЕКСТЫ (для прочтения)
Плач по старосте
Плач по дочери (Учебно-методическое пособие для студентов филологического факультета / под
редакцией Л. А. Юровской. Издание второе, дополненное. – Барнаул: Изд–во БГПУ, 2001. – С. 82–83).
Причитания / [подгот. текста Б. Е. Чистовой, К. В. Чистова]. – Ленинград: Советский писатель,1960. –
439 с.: ил. – (Библиотека поэта.Большая серия. 2–е издание).
Федосова, И. А. Избранное / И. А. Федосова; [сост., вступ. ст. и коммент. К. В. Чистова; подгот. текстов
Б. Е. Чистовой, К. В. Чистова]. – Петрозаводск: Карелия, 1981. – 303 с., портр.
ЛИТЕРАТУРА
1. Байбурин, А. К. Жилище в обрядах и представлениях восточных славян / А. К. Байбурин. – [2-е
изд., испр.]. – Москва : Языки славянской культуры, 2005. – 218 с.
�Содержание
2. Веселовский, А. Н. Новые исследования в области русской народной поэзии. Статья первая.
Русские похоронные причитания / А. Н. Веселовский // Начало : сборник статей. Вып. 5. – Москва,
2002. – С. 248–277.
3. Дранникова, Н. В. Русский фольклор : устное народное поэтическое творчество : учебное пособие /
Н. В. Дранникова. – Архангельск : САФУ, 2014. – 254 с.
4. Игнатьев, Д. Д. К описанию погребальной обрядности Брянской области / Д. Д. Игнатьев // Живая
старина. – 2018. – № 3. – С. 54–57.
5. Исследования в области балто-славянской духовной культуры: погребальный обряд : [сборник
статей] / отв. ред.: В. В. Иванов, Л. Г. Невская. – Москва : Наука, 1990. – 255 с.: ил.
6. Круглов, Ю. Г. Русский обрядовый фольклор / Ю. Г. Круглов. – Москва : Советский писатель,
2000. – 364 с.
7. Русские обычаи и обряды : семейные обычаи, календарные обряды, подвижные праздники / [авт.сост. Н. А. Юдина]. – Москва : Вече, 2005. – 319 с.
8. Седакова, О. А. Поэтика обряда : погребальная обрядность восточных и южных славян /
О.А.Седакова. – Москва : Индрик, 2004. – 320 с.
�Содержание
Тема 10. Народные лирические песни
1. Лирическая народная песня как фольклорный жанр, ее отличие от эпической песни и обрядовой
лирики.
2. Тематические группы лирических песен.
Поэтика лирической песни:
•
типы композиции (монолог, диалог, описание, повествование);
•
композиционные формы (единоначатие, цепочное построение, поэтический параллелизм и др.);
•
средства художественной образности (символика, сравнения,
ласкательные суффиксы, эпитеты, лейтмотивы и др.).
ТЕКСТЫ (для анализа на занятии)
Задание. Сравните варианты песни, покажите отличия.
НЕ ШУМИ, МАТИ ЗЕЛЕНАЯ ДУБРОВУШКА...
Не шуми, мати зеленая дубровушка,
Не мешай мне, доброму молодцу, думу думати.
Что заутра мне, доброму молодцу, в допрос итти
Перед грозного судью, самого царя.
Еще станет государь-царь меня спрашивать:
«Ты скажи, скажи, детинушка крестьянский сын,
Уж как с кем ты воровал, с кем разбой держал,
Еще много ли с тобой было товарищей?» –
«Я скажу тебе, надежа православный царь,
Всее правду скажу тебе, всю истину,
Что товарищей у меня было четверо:
Еще первый мой товарищ – темная ночь,
А второй мой товарищ – булатный нож,
как третий-то товарищ – то мой добрый конь,
четвертый мой товарищ – то тугой лук,
Что рассыльщики мои – то калены стрелы».
Что возговорит надежа православный царь:
«Исполать тебе, детинушка крестьянский сын,
метафоры,
уменьшительно-
�Содержание
Что умел ты воровать, умел ответ держать!
за то тебя, детинушка, пожалую
Середи поля хоромами высокими,
Что двумя ли столбами с перекладиной».
Популярности песни много способствовало то, что Пушкин привел ее в «Капитанской дочке».
Текст ее он взял из сборника Чулкова. Русские песни / сост. проф. Ив. Н. Розанов. М., Гос. изд-во худож.
литературы, 1952.
ВАРИАНТ
Не шуми ты, мать,
Зеленая дубравушка!
Дубравушка...
Не мешай мне, добру молодцу,
Думу думати.
Думу думати...
Как на утро мне, молодчику.
допроса быть,
допроса быть...
Перед грозным судьей,
Перед самим царем.
Перед самим царем...
Вот как станет меня
Царь выспрашивать...
Царь выспрашивать:
«Ты скажи-ка, добрый молодец,
Крестьянский сын,
Ты, крестьянский сын...
Уж и с кем же ты воровал,
С кем разбойничал,
Ты разбойничал...
Да и много ли было
�Содержание
Во товарищах,
Во товарищах?» –
«Ты, надежда государь,
Всее правду я скажу!
Всее правду я скажу...
Нас, товарищей, было
Всего четверо.
Всего четверо...
Вот как первый-то товарищ –
Мой булатный нож,
Мой булатный нож...
другой товарищ был –
Сабля вострая.
Сабля вострая...
Как и третий-то товарищ –
Ночка темная.
Ночка темная...
Как четвертый был товарищ –
Сам я, молодец,
Сам я, молодец»...
Что взговорит надежда
Православный царь,
Православный царь:
«Исполать тебе, детинушка,
Крестьянский сын!
Крестьянский сын...
Что умел ты воровать,
Умел ответ держать.
Умел ответ держать...
за то тебя, детинушка,
Пожалую.
�Содержание
Пожалую...
Среди поля хоромами
Высокими,
Высокими...
Что двумя-то столбами
С перекладиной!»
Такун, Ф. И. Славянский базар. – Москва: Современная музыка, 2005 http://a–pesni.org/bezzem/nechumi.htm
НЕ ОДНА ВО ПОЛЕ ДОРОЖЕНЬКА
Не одна-то ли, да одна, ай, во поле дорожка,
Во поле дороженька, эх, во поле дороженька.
Не одна-то ли дороженька, ай, дорожка пролегала,
Она пролегала, эх, она пролегала.
Эх, частым ельничком доро… ай, дорожка зарастала,
Она зарастала, эх, она зарастала.
Молодым-то ли горьким, ай, горьким осинничком
Е заломало. Эх, е заломало.
Как по той ли по дороженьке, ай, по той ли дорожке
Нельзя ни проехать, ой, да ни проехать, ни пройти…
[РетроПортал http://pesni.retroportal.ru/np2/15.shtml]
ТЕКСТЫ (для анализа на занятии)
«Вы, кудри ль мои, кудерьки»,
«Из-за леса, леса темного»,
«Ах, кабы на цветы да не морозы»,
«Уж, ты, степь моя, степь моздокская!»,
«В саду ягода-малина при-в закрытии росла».
ЛИТЕРАТУРА
1. Дранникова, Н. В.Русский фольклор : устное народное поэтическое творчество : учебное пособие /
Н. В. Дранникова. – Архангельск : САФУ, 2014. – 254 с.
2. Кравцов, Н. И.Русское устное народное творчество : учебник для студентов филологических
специальностей университетов / Н. И. Кравцов, С. Г. Лазутин. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва :
Альянс, 2014. – 448 с.
�Содержание
3. Еремина, В. И. Поэтический строй русской народной лирики / Академия наук СССР; [отв. ред.
Д. С. Лихачев]. – Ленинград:Наука, 1978. – 184c.
4. Лазутин, С. Г. Поэтика русского фольклора: учебное пособие для вузов. – 2-е изд., испр. и доп.–
Москва:Высшая школа, 1989. – 208 с.
5. Колпакова, Н. П. Русская народная бытовая песня : [отв. ред. А. М. Астахова]. – Москва; Ленинград:
Изд-во Академии наук СССР, 1962. – С. 129-145.
6. Чернобаева, О. В. Традиционные лирические песни Смоленской области: особенности
музыкальной стилистики /О. В. Чернобаева //Музыковедение. –2016. – № 4. – С. 39–47.
Сообщения:
•
Традиционная народная лирика Алтайского края.
•
Русские народные песни литературного происхождения.
•
Поэтика традиционной крестьянской лирики в произведениях художественной литературы
(И. С. Тургенев. «Певцы», И. А. Бунин. «Косцы» и др.).
•
Примерная схема анализа необрядовой лирической песни.
•
Тематика и проблематика (к какой тематической группе может быть отнесена песня, какие
проблемы затрагивает).
•
Композиционная форма [монолог; диалог; описательно-повествовательная часть + монолог
(диалог)]. Как она определяет звучание песни, ее восприятие?
•
Лирический герой, другие персонажи, их взаимоотношения.
•
Главная мысль песни.
•
Художественные средства (тропы, фигуры, особенности стиха и др.), их роль в выражении главной
мысли.
•
Возможная интерпретация
произведения).
песни
(мысли,
ассоциации,
возникающие
при
восприятии
�Содержание
Тема 11. Несказочная проза
1. Предания (типы преданий, особенности повествования).
2. Легенды (основные жанровые признаки, происхождение вымысла).
3. Былички (происхождение вымысла, особенности сюжета и композиции, изображение человека).
4. Особенности художественного вымысла жанров несказочной прозы.
Сообщение 1. «Сборники произведений несказочной прозы, основные исследования.
Сообщение 2. «Мифы и легенды Барнаула».
ТЕКСТЫ (для прочтения)
Мисюрев, А. А. Легенды Горной Колывани / А. А. Мисюрев. – Барнаул : Алтайское книжное изд-во,
1989. – 295 с. : ил. – (Фольклорное наследие). – Примеч.: с. 256 – 290.
Учебно-методическое пособие для студентов филологического факультета / под редакцией
Л. А. Юровской. Издание второе, дополненное. – Барнаул: Изд–во БГПУ, 2001. – См. приложение
№ 2).
Мифологические рассказы русского населения Восточной Сибири / сост. В. П. Зиновьев. –
Новосибирск: Наука, 1987. – 401 с.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кравцов, Н. И. Русское устное народное творчество : учебник для студентов филологических
специальностей университетов / Н. И. Кравцов, С. Г. Лазутин. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва :
Альянс, 2014. – 448 с.
2. Азбелев, С. Н. О подразделениях несказочной прозы // Русское народное поэтическое творчество:
хрестоматия по фольклористике: учебное пособие для студентов педагогических институтов / сост.
Ю.Г. Круглов. – Москва: Высшая школа, 1986. – С. 286–291.
3. Померанцева, Э. В. Устные рассказы о мифических существах и их жанровые особенности //
Русское народное поэтическое творчество: хрестоматия по фольклористике: учебное пособие для
студентов педагогических институтов / сост. Ю. Г. Круглов. – Москва: Высшая школа, 1986. –
С. 280–286.
4. Капица, Ф. С. Славянские традиционные верования, праздники и ритуалы: справочник. – 7-е изд.,
доп. и испр. – Москва : Флинта-Наука, 2009. – 293 с.
5. Криничная, Н. А. Русская мифология: мир образов фольклора / Н. А. Криничная. – Москва:
Академический Проект: Гаудеамус, 2004. – 106 с.
6. Криничная, Н. А. Русская народная мифологическая проза: истоки и полисемантизм образов. В 3 т.
Т. 1. Былички, бывальщины, легенды, поверья о «духах–хозяевах». – Санкт-Петербург: Наука, 2001. –
580 с.
7. Юдин, А. В. Русская народная духовная культура: учебное пособие для студентов вузов /
А. В. Юдин. – Изд. 2-е, испр. и доп. – Москва: Высшая школа, 2007. – 309 с.
�Содержание
8. Власова, М. Н. Русские суеверия: энциклопедический словарь. – Санкт-Петербург: Азбука, 2000. –
672 с.
ТЕКСТЫ
Бажов, П. П. Медной горы Хозяйка (Учебно–методическое пособие для студентов филологического
факультета / под редакцией Л. А. Юровской. Издание второе, дополненное. – Барнаул: Изд-во БГПУ,
2001. См. приложение №7).
ЛИТЕРАТУРА
Дранникова, Н. В. Русский фольклор : устное народное поэтическое творчество : учебное пособие /
Н. В. Дранникова. – Архангельск : САФУ, 2014. – 254 с.
Проблемы взаимосвязи литературы и фольклора: межвузовский сборник научных трудов /
Воронежский государственный университет им. Ленинского комсомола [редкол. С. Г. Лазутин]. –
Воронеж: Изд–во Воронеж.ун–та, 1984. – 136 с.
�Содержание
Тема 12. Лиро-эпические жанры. Духовные стихи
1. Определение духовных стихов.
2. Среда бытования духовных стихов.
3. Репертуар духовных стихов. Старшие (эпические) и младшие (лиро-эпические, лирические)
духовные стихи.
4. Картина мироздания в «Голубиной книге». Пространство и время в духовном стихе.
5. Стихи о Егории Храбром. Сюжет и образ Егория Храброго.
6. Духовные стихи о подвижниках веры («Алексей, человек Божий»), о праведниках и грешниках
(«Два Лазаря»).
ЛИТЕРАТУРА
1. Федотов, Г. П. Стихи духовные: лирика / [предисл. Н. И. Толстого; послесл.С. Е. Никитиной]. –
Москва: Прогресс: Гнозис, 1991. – 186 с.: ил.
2. Федотов, Г. П. Святые Древней Руси. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 379 с. – (Исторические
силуэты).
3. Мыслители русского зарубежья : Бердяев, Федотов / сост. и отв. ред. А. Ф. Замалеев; [вступ. ст.
В. Ф. Бойкова, А. А. Ермичева, А. Ф. Замалеева]. – Санкт-Петербург : Наука, 1992. – 463 с. : портр. –
(Истоки отечественной мысли).
4. Архипов, А. А. Голубиная книга :сборник статей.– Москва: Наука, 1990. – С. 68–98.
5. Буслаев, Ф. И. Русские духовные стихи /Ф. И. Буслаев // О литературе:исследования.статьи / сост.,
вступ. статья, примеч. Э. Афанасьева. – Москва: Художественная литература, 1990. – С. 294–348.
6. Селиванов, Ф. М. Русские народные духовные стихи: духовные стихи и народно-христианские,
эпические, лирические песни: учебное пособие для филологических факультетов. – [Йошкар–Ола] :
Марийский гос. ун-т, 1995. – 160 с.
�Содержание
Тема 13. Народные действа и зрелища
1. Исторические корни народных драматических представлений, связь с обрядами, драматическое
исполнение эпических и лирических произведений.
2. Виды народных представлений и их художественные особенности: сатирические сценки и
интермедии, кукольные представления (Петрушка), раек, вертеп, балаган.
3. Собственно драма: «Лодка», «Царь Максимилиан».
4. Литературные источники пьес.
ТЕКСТЫ (для прочтения)
Лодка.
Царь Максимилиан.
ЛИТЕРАТУРА
1. Дранникова, Н. В. Русский фольклор : устное народное поэтическое творчество : учебное пособие /
Н. В. Дранникова. – Архангельск : САФУ, 2014. – 254 с.
2. Фольклорный театр: сборник / сост. А. Ф. Некрылова, Н. И. Савушкина. – Москва:Современник,
1988. – 476 с. – (Классическая библиотека «Современника».Сокровища русского фольклора)
3. Савушкина, Н. И. Русская народная драма: художественное своеобразие. – Москва: Изд-во МГУ,
1988. – 232 с.
4. Гусев, В. Е. Русский фольклорный театр XVIII-начала XX века: учебное пособие. – Ленинград:
ЛГИТМИК, 1980. – 94 с.
5. Некрылова, А. Ф. Русский народный кукольный театр: учебное пособие / А. Ф. Некрылова,
В. Е. Гусев. – Ленинград: ЛГИТМИК, 1983. – 53 с.
�Содержание
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ПО КУРСУ
«РУССКОЕ УСТНОЕ НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО» (в течение
семестра)
Ознакомиться с материалами учебника и дополнительной литературой по следующим темам курса:
•
«Весенне-летние народные обряды и фольклор»,
•
«Частушки»,
•
«Фольклор периода Великой Отечественной войны»,
•
«Воспитательный потенциал устного народного творчества. Фольклор в школе»,
•
«Фольклор и литература».
Подготовить опорный план-конспект каждой темы.
Произведения устного народного творчества для обязательного чтения
Сказки: «Медведь на липовой ноге», «Марья Моревна», «Перышко Финиста – Ясна сокола», две
бытовые сказки (по выбору).
Былины: «Добрыня и Змей», «Илья и Соловей-разбойник», прочесть одну былину о Садко.
Исторические песни: «Авдотья-женка Рязаночка», «Щелкан Дюденевич», «Взятие Казанского царства»,
«Грозный царь Иван Васильевич», «Песня о Ермаке», «Плач Ксении», песни разинского цикла,
«Полтавское дело», «Пугачев и Панин», «Платов и Кутузов», «Платов в гостях у француза».
Обрядовые песни, причитания: все тексты в хрестоматии.
Необрядовые лирические песни: «Вы, кудри ль, мои кудри», «Из-за леса, леса темного», «Как за барами
житье было привольное», «Не шуми, мати зеленая дубравушка», «Не былинушка в чистом поле
зашаталася», «Уж ты, степь моя, степь Моздокская», «Вниз по матушке по Волге», «Соловей кукушку
подговаривал», «Туманно красно солнышко, туманно», «Ах, не одна-то, не одна», «Калинку с малинкой
вода поняла», «Ах, кабы на цветы не морозы», «Отдают меня, младу».
Баллады: «Князь Роман жену терял», «Как у нас-то было, было в зеленом саду».
Народные драмы: «Царь Максимилиан», «Лодка».
Выучить наизусть и подготовить анализ:
•
фрагмент былины (не менее 25 строк, законченный по смыслу);
•
2 лирические необрядовые песни;
•
колядку, подблюдную песню, масленичную песню, веснянку, семицко-троицкую песню, жнивную
песню (по 1-2 текста);
•
историческую песню;
•
3 колыбельные песни.
�Содержание
Исследования по фольклору для обязательного чтения и реферирования
Веселовский, А. Н. Историческая поэтика/ А. Н. Веселовский. – Москва: Высшая школа, 1989. – 408 с.
Добролюбов, Н. А. Русские классики: избранные
Н. А. Добролюбов. – Москва: Наука, 1970. – 616 с.
литературно–критические
статьи
/
Лихачев, Д. С. Поэтика древнерусской литературы / Д. С. Лихачев. – Москва: Наука, 1979. – 303 c.
Мелетинский, Е. М. Миф – фольклор – литература / Е. М. Мелетинский. – Москва: Академический
Проект, 2012. – 331 с.
Мелетинский, Е. М. От мифа к литературе / Е. М. Мелетинский. – Москва: Директ–Медиа, 2007. –
383 с.
Пропп, В. Я. Исторические корни волшебной сказки / В. Я. Пропп. – Ленинград: Изд–во ЛГУ, 1986. –
364 с.
Пропп, В. Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки / В. Я. Пропп;
сост., науч. ред., текстологический коммент. И. В. Пешкова; коммент. Е. М. Мелетинского,
А. В. Рафаевой. – Москва: Лабиринт, 1998. – 512 с.
Произвести запись различных жанров детского фольклора от информантов (не менее 10 текстов),
подготовить комментарии к ним.
�Содержание
ОЦЕНОЧНЫЕ СРЕДСТВА ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ И
ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ
Текущий контроль:
•
задание научно-исследовательского характера (реферат);
•
анализ фольклорной сказки;
•
тест.
Промежуточный контроль:
•
экзамен.
�Содержание
Текущий контроль
Контрольная точка № 1. Рекомендации для выполнения задания научно-исследовательского характера
Контрольная точка № 2: анализ фольклорной сказки
Контрольная точка № 3: примеры тестовых заданий
�Содержание
Контрольная точка № 1. Рекомендации для выполнения задания научноисследовательского характера
Выбор темы для написания реферата осуществляется самостоятельно в
представленной в перечне вопросов к экзамену.
рамках тематики,
Предъявляемые для написания работы требования включают следующие положения.
•
Содержание работы должно соответствовать выбранной теме.
•
Структура работы определяется планом, представленным: введением (актуализируется выбранная
проблематика, ставятся задачи ее изучения), основной частью (по пунктам «1», «2» и т. д.
разворачивается логически выверенный материал, ранжированный по тем или иным аспектам
проблемы), заключением (делаются общие по работе выводы), списком использованных
источников и литературы.
•
Требования к оформлению: работа выполняется компьютерным набором на одной стороне листа
формата А4. Минимальная высота шрифта – 1,8 мм (используется преимущественно шрифт Times
New Roman). Размеры полей: левое – 20 мм, правое – 10 мм, верхнее – 20 мм, нижнее – 20 мм.
Отступ абзаца – 1,25 мм. Титульный лист включает название темы, автора и руководителя работы,
название учреждения и структурного подразделения, где она выполнялась. После титульного листа
помещается план, в котором обозначены разделы работы с указанием страниц, с которых они
начинаются. Если в тексте работы встречается цитирование, апеллирование к авторским позициям
и частным фактам, то следует использовать ссылки (внутритекстовые, подстрочные, затекстовые).
Библиографический список составляется по алфавитному принципу с указанием места и года
издания. Все страницы работы нумеруются по порядку от титульного листа (на нем цифра «1» не
ставится). Язык работы должен быть максимально точным, лишенным эмоциональных средств
выражения, исключается использование местоимения первого лица единственного числа.
•
Оптимальный объемом работы – 13-15 страниц – обусловлен возможностью раскрытия темы.
Необходимо помнить, что реферат – это вторичный текст научного стиля, то есть авторский текст
студента, составленный по итогам изучения других (первичных) текстов: статей, монографий,
учебников, учебных пособий, популярной литературы и т. д.
Об особенностях написания реферата подробнее см. в пособии:
Лысова, Т. В. Культура научной и деловой речи [Электронный ресурс] / Т. В. Лысова, Т. В. Попова. –
М.: Флинта, 2016. – 157 с. – URL: http://e.lanbook.com/book/85925
Тематика работ (рефератов)
• Фольклор в творчестве М. Цветаевой.
• Фольклорные мотивы в рассказе В. Г. Распутина «Изба».
• Фольклор в творческой деятельности М. Д. Чулкова, М. И. Попова и В. А. Левшина.
• Фольклор в творчестве Н. Клюева.
• «Посолонь» А. Ремизова как синтез мифологии, фольклора и литературы.
• О специфике фольклорного эпитета.
• Особенности современного бытования на Алтае несказочной прозы, жестокого романса,
традиционных лирических песен.
• Народный календарь в романе И. Шмелева «Лето Господне».
�Содержание
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Типы героев в сказках Б. Шергина.
Сказка П. Ершова «Конек-Горбунок» (взаимодействие фольклорного и литературного начал).
Мифологическая основа рассказа А. Солженицына «Матренин двор».
Семантика образа коня (жеребенка) в стихах С. Есенина.
Человек и природа в лирике Н. Рубцова.
Народные сказки в переводах и обработках В. А. Жуковского.
Народно-поэтические мотивы в поэме А. С. Пушкина «Руслан и Людмила».
Баллады А. С. Пушкина и их народно-патриотические источники.
Литературный источник песни «Славное море, священный Байкал».
«Снегурочка» А. Н. Островского и народная сказка.
Роль и значение пословиц и поговорок в пьесах А. Н. Островского.
«Записки из Мертвого дома» Ф. М. Достоевского и фольклор.
Пословицы и поговорки в произведениях Л. Н. Толстого.
Поэтика заговоров.
Поэтическая система загадок.
«Афганский» фольклор.
Частушка народная и частушка самодеятельная.
Черный юмор как новый жанр детского фольклора.
�Содержание
Контрольная точка № 2: анализ фольклорной сказки
План анализа фольклорной сказки.
(Нестерова, И. А.
Анализ
русской
народной
сказки
[Электронный
ресурс] //
Образовательнаяэнциклопедия ODiplom.ru. – Режим доступа: http://odiplom.ru/lab/literaturnyi–analiz–russkoi–
narodnoi–skazki.html)
•
Название произведения, жанр (вид для сказки).
•
Тема.
•
Идея.
•
Характеристика главных героев (цитаты из текста).
•
Художественное своеобразие произведения (особенности композиции, приемы и способы
изображения, характеристика языка – примеры из текста).
•
Вывод о современном восприятии сказки.
Текст
У мачехи была падчерица да родная дочка; родная что ни сделает, за все ее гладят по головке да
приговаривают: «Умница!» А падчерица как ни угождает – ничем не угодит, все не так, все худо; а надо
правду сказать, девочка была золото, в хороших руках она бы как сыр в масле купалась, а у мачехи
каждый день слезами умывалась. Что делать? Ветер хоть пошумит, да затихнет, а старая баба
расходится – не скоро уймется, все будет придумывать да зубы чесать. И придумала мачеха падчерицу
со двора согнать:
– Вези, вези, старик, ее куда хочешь, чтобы мои глаза ее не видали, чтобы мои уши о ней не слыхали; да
не вози к родным в теплую хату, а во чисто поле на трескун-мороз!
Старик затужил, заплакал; однако посадил дочку на сани, хотел прикрыть попонкой – и то побоялся;
повез бездомную во чисто поле, свалил на сугроб, перекрестил, а сам поскорее домой, чтоб глаза не
видали дочерниной смерти.
Осталась бедненькая одна в поле, трясется и тихонько молитву творит. Приходит Мороз, попрыгивает,
поскакивает, на красную девушку поглядывает:
– Девушка, девушка, я Мороз красный нос!
– Добро пожаловать, Мороз. Знать, бог тебя принес по мою душу грешную.
Мороз хотел ее тукнуть и заморозить; но полюбились ему ее умные речи, жаль стало! Бросил он ей
шубу. Оделась она в шубу, поджала ножки, сидит.
Опять пришел Мороз красный нос, попрыгивает, поскакивает, на красную девушку поглядывает:
– Девушка, девушка, я Мороз красный нос!
– Добро пожаловать, Мороз. Знать, бог тебя принес по мою душу грешную.
Мороз пришел совсем не по душу, он принес красной девушке сундук высокий да тяжелый, полный
всякого приданого. Уселась она в шубке на сундучке, такая веселенькая, такая хорошенькая!
Опять пришел Мороз красный нос, попрыгивает, поскакивает, на красную девушку поглядывает. Она
его приветила, а он ей подарил платье, шитое и серебром и золотом. Надела она его и стала такая
красавица, такая нарядница! Сидит и песенки попевает.
А мачеха по ней поминки справляет; напекла блинов.
�Содержание
– Ступай, муж, вези хоронить свою дочь. Старик поехал. А собачка под столом:
– Тяв, тяв! Старикову дочь в злате, в серебре везут, а старухину женихи не берут!
– Молчи, дура! На блин, скажи: старухину дочь женихи возьмут, а стариковой одни косточки привезут!
Собачка съела блин да опять:
– Тяв, тяв! Старикову дочь в злате, в серебре везут, а старухину женихи не берут!
Старуха и блины давала, и била ее, а собачка все свое:
– Старикову дочь в злате, в серебре везут, а старухину женихи не возьмут!
Скрипнули ворота, растворилися двери, несут сундук высокий, тяжелый, идет падчерица – панья
паньей сияет! Мачеха глянула – и руки врозь!
– Старик, старик, запрягай других лошадей, вези мою дочь поскорей! Посади на то же поле, на тоже
место.
Повез старик на то же поле, посадил на то же место. Пришел и Мороз красный нос, поглядел на свою
гостью, попрыгал-поскакал, а хороших речей не дождался; рассердился, хватил ее и убил.
– Старик, ступай, мою дочь привези, лихих коней запряги, да саней не повали, да сундук не оброни! А
собачка под столом:
– Тяв, тяв! Старикову дочь женихи возьмут, а старухиной в мешке косточки везут!
– Не ври! На пирог, скажи: старухину в злате, в серебре везут!
Растворились ворота, старуха выбежала встретить дочь, да вместо ее обняла холодное тело. Заплакала,
заголосила, да поздно!
Морозко – русская народная сказка [Электронный ресурс]: https://deti–online.com/skazki/russkie–narodnye–
skazki/morozko/
Анализ русской народной сказки «Морозко» https://studfiles.net/preview/1666847/
Известная нам с детства сказка «Морозко» – русская народная волшебная сказка. Ее причисляют к
новогодним, рождественским или просто зимним сказкам. Сюжет сказки «Морозко» – вариация на
тему о невинно гонимом положительном герое (падчерица), которому приходит на выручку чудесный
помощник (Морозко) и вознаграждает героя за кротость, смирение, доброту и трудолюбие.
Русская сказка «Морозко» входит в состав школьной программы по литературе благодаря своей явной
воспитательной, нравоучительной направленности. Основные герои сказки «Морозко» однозначно
делятся читателями-детьми на положительных и отрицательных. Главная идея сказки – воздаяние по
делам, торжество справедливости (смирение и незлобивость вознаградятся, а гордыня и злоба будут
наказаны) – легко прочитывается учениками.
Персонажи сказки «Морозко»
Главная героиня сказки – падчерица, девушка трудолюбивая, услужливая и кроткая – «социально
ущемленный персонаж” в доме мачехи: «Все знают, как за мачехой жить: перевернешься – бита и
недовернешься – бита…» Падчерица всю домашнюю работу делала, но так и не смогла угодить
злобной жестокой мачехе.
По канону волшебных сказок героиня покидает дом, прежде чем найти свое счастье.
Причина – выгоняет герой-вредитель (мачеха): «Вот мачеха и придумала падчерицу со свету сжить.
– Вези, вези ее, старик, – говорит мужу, – куда хочешь, чтобы мои глаза ее не видали! Вези ее в лес, на
трескучий мороз».
�Содержание
Характер падчерицы настолько кроткий, что она не спорит и не сопротивляется, когда родной отец
оставляет ее в студеном зимнем лесу. И так же кротко она ведет себя, когда заглавный герой
сказки – Морозко – испытывает ее, все усиливая и усиливая мороз. Ответы девушки приветливы,
несмотря на жгучий мороз. За это Морозко жалеет девушку и щедро одаривает. Богатства в
награду – характерный прием народных сказок.
Русская народная сказка «Морозко» Рисунок Шевар вой Т. (1967 г.)
https://ollforkids.ru/skazkart/5117–russkaya–narodnaya–skazka–morozko–risunki–shevarevoy–t–1967–g.html
Мачеха, властная, завистливая и жадная, увидев падчерицу невредимой да с богатыми подарками,
велит старику везти ее родную дочь (антигероиня) на тоже место в лес. Основная причина такой
зависти понятна из слов собачки: «Старикову дочь в злате, в серебре везут, а старухину замуж не
берут». Именно за приданым старуха и отправляет родную любимую дочь на мороз.
Ситуация в лесу повторяется: появляется Морозко и подвергает девушку троекратному испытанию
холодом. Та, однако, не наделена ни добротой, ни кротостью и преисполнена гордыни. Ответы ее
грубы и непочтительны, и Морозко жестоко наказывает эту героиню: она погибает от холода.
�Содержание
Таким трагическим финалом народная сказка «Морозко» показывает читателю насколько жестоко народ
осуждает зависть, жадность, злобу и угнетение слабого и беззащитного, какой была падчерица.
Поведение отрицательных героев сказки, мачехи и ее родной дочери, вызывает отторжение злобы и
несправедливости в детской душе. А наказание, которое понесла девушка, воспринимается юным
читателем как торжество справедливости.
Любопытно, что сегодня русская сказка «Морозко» вызывает довольно много дискуссий о своем
толковании. Сказку упрекают в кровожадности, в утверждении сомнительных идеалов (кротость
вместо напористости, акцент на ценности материальных благ). Высказываются предложения оградить
современного ребенка от излишней жестокости путем отказа от чтения народных сказок.
Однако не стоит забывать об исторических корнях народной сказки – повествование здесь обусловлено
реалиями времени, когда создавалась сказка. Некоторая жесткость и даже жестокость может быть
оправдана также целью, преследуемой создателями сказки: наставление, назидание подрастающего
поколения. И чем конкретнее выражено наставление в данном случае, тем сильнее воспитательное
воздействие.
Сказки хранят многовековую мудрость народа, и задача современных родителей и учителей – не
оборвать связь поколений, помочь ребенку в правильном прочтении и восприятии вековой народной
мудрости.
�Содержание
Контрольная точка № 3: примеры тестовых заданий
Какой из перечисленных признаков не относится к фольклору?
– Традиционность
– Вариативность
+ Профессионализм/оригинальность
– Устность
Какой из перечисленных ниже жанров не относится к эпическому стихотворному?
– Баллада
+ Предание
– Историческая песня
– Былина
Вера в существование душ и духов, одушевленность живой и неживой природы – это…
– антропоморфизм
– зооморфизм
– тотемизм
+ анимизм
Какой из следующих мифологических персонажей является славянским богом солнца?
– Перун
+ Ярило
– Макошь
– Велес
Как называется жанр трудовых песен в народе?
– Калинушка
– Сос нушка
+ Дубинушка
– Осинушка
К героям какого былинного цикла принадлежит Садко?
– Московского
– Киевского
– Владимирского
+ Новгородского
�Содержание
Расположите исторические формы брака по порядку:
1. Брак-самокрутка
2. Брак-самопросватывание
3. Брак по воле старших с венчанием
4. Брак-умыкание
Царь Иван Грозный – наиболее частый персонаж…
– былички
– предания
– бывальщины
+ легенды
Какой тип народного театра нес в себе элементы цирка?
– Ра к
– Вертеп
– Театр Петрушки
+ Балаган
Обряд инициации – это…
+ переход в иную социальную группу
– то же самое, что и инцест
– ритуал убийства вождя
– садистские действия
Известный исполнитель былин:
– Владимир Даль
+ Трофим Рябинин
– Кирша Данилов
– Александр Афанасьев
Что в свадебном обряде называлось «окручиванием»?
– удачное сватовство
+ невесте делали «женскую» прическу
– ритуал продажи косы
– расплетание косы
�Содержание
Красота – это…
– любая красивая девушка
+ праздничный девичий головной убор в виде широкой ленты
– одно из обязательных свадебных блюд, красиво украшенных
– замужняя женщина, не утратившая своей привлекательности
Одна из трех теорий возникновения фольклора, популярная во второй половине XIX в.:
– орфоэпическая
+ мифологическая
– типологическая
– методологическая
В первые десятилетия ХХ в. фольклористика отделилась от…
– лексикографии
– диалектологии
– современного русского языка
+ этнологии
Родоначальником какого литературного метода является В. Я. Пропп?
– Модернизма
– Постмодернизма
+ Структурализма
– Сравнительно-исторического изучения фольклора
Процессы истории фольклора исследует историческая поэтика, созданная как особое направление…
– В. М. Жирмунским
– Е. М. Мелетинским
+ А. Н. Веселовским
– В. М. Гоцаком
Один из трех типов исторических баллад:
+ классическая баллада
– морфологическая баллада
– мифопоэтическая баллада
– древняя баллада
�Содержание
Центральный образ южнославянских мифологических баллад –…
– бурый медведь
+ змей
– чудище лесное
– скала надежды
Часто заканчиваются провозглашением вечной славы и словом «аминь»…
– исторические песни
+ духовные стихи
– былины
– народные драмы
Среди самых популярных волшебных сказок встречается сюжет…
– «Мачеха и пасынок»
– «Бой на березовом мосту»
– «Всезнайка»
+ «Победитель змея»
Какой волшебной силой обладает вода в сказке?
– делает героя слабым, а врага – сильным
+ омолаживает старого
– излечивает младенцев
– охлаждает гневливого
Родоначальником поколения сказителей явился (явилась)…
+ Трофим Рябинин
– Леонтий Тупицын
– Петр Калинин
– Марфа Крюкова
Какие киевские былины сложены народом об Илье Муромце?
– «Илья и Ястреб»
– «Илья, крестьянский сын»
+ «Илья Муромец и Идолище»
– «Илья Муромец»
�Содержание
Народное название: духовных стихов –…
– песни
– басни
+ псалмы
– баллады
Калики перехожие – это…
– бродячие музыканты
– артисты народного театра
– скоморохи
+ паломники по святым местам и монастырям
Укажите соответствие мотивов первобытного повествовательного фольклора названиям сказок:
чудесной жене – тотемном животном, принявшем облик человека
«Царевна-лягушка»
змееборстве
«Спасенная царевна»
поисках невесты или жены
«Марья Моревна»
человеке во власти злых духов
«Мальчик-с-пальчик у великана»
Сказочный персонаж:
– Калин-царь
+ Кощей Бессмертный
– Соловей-Разбойник
– Тугарин Змей
Былинная героиня:
– Марья Моревна
– Елена Прекрасная
+ Настасья Микулишна
– Василиса Премудрая
Фольклорный жанр:
– повесть
– рассказ
+ легенда
– очерк
�Содержание
Литературное словосочетание:
– чистое поле
+ лебединый стан
– шелкова трава
– зеленая дубрава
Яков-Турок в рассказе И. Тургенева «Певцы» поет песню…
– «Уж как пал туман...»
+ «Не одна-то во поле дороженька…»
– «На заре было на зорюшке...»
– «Калину с малиной вода поняла…»
Пословица «Береги честь смолоду, а платье снову» служит эпиграфом в рассказе А. C. Пушкина…
– «Выстрел»
+ «Капитанская дочка»
– «Метель»
– «Барышня-крестьянка»
Поговорка «Первую песенку зардевшись спеть» служит эпиграфом в произведении Н. Лескова:
– «Тупейный художник»
+ «Леди Макбет Мценского уезда»
– «Левша»
– «Всеразменный рубль»
�Содержание
Промежуточный контроль: экзамен
Вопросы к экзамену
Фольклор как вид искусства, его происхождение. Жанровый состав. Взаимосвязь фольклора и
литературы, сходство и их различие как разных видов искусств.
Мифы древних славян. Общая характеристика. Особенности мифологического мышления (анимизм,
тотемизм, фетишизм, антропоморфизм).
Духовные стихи. Характеристика жанров. Особенности поэтики.
Поэзия календарных обрядов. Циклизация. Мифологическая основа. Художественная природа
обрядовых песен.
Художественная специфика свадебного фольклора. Свадебные причитания и песни, различие и
сходство их поэтической системы. Исторические судьбы свадебной поэзии. Художественный анализ
текста причета или песни (на выбор).
Похоронные причитания. Определение жанра, художественный стиль. Плачи И. А. Федосовой
(художественный анализ одного из них).
Заговоры. Характеристика жанра, его происхождение, магическая и поэтическая сущность.
Композиция.
Пословицы и поговорки. Определение жанра, их тематика, стиль. «Пословицы русского народа»
В. И. Даля. Роль пословиц и поговорок в художественной литературе.
Загадки, их происхождение, определение жанра. Метафора как главный художественный принцип.
Тематика.
Детский фольклор. Характеристика жанра. Классификация. Особенности современного бытования.
Сказка как фольклорный жанр. Мифологическая основа сказки, классификация, специфичность
образной системы. Соотношение вымысла и реальности. Исторические судьбы жанра.
Сказки о животных. Их происхождение, эволюция сказок о животных.
Исторические корни волшебной сказки, ее художественная система. Характер конфликта. Типы героев.
Метод изучения волшебных сказок В. Я. Проппом («Морфология сказки»).
Бытовая сказка, ее разновидности, своеобразие вымысла, отражение в ней черт народного
мировоззрения. Зарождение анекдота как фольклорного жанра, его художественная специфика.
Сказки литературного происхождения. Формы проявления индивидуального начала в традиционном
сюжете (на примере одной из литературных сказок).
Несказочная проза: предания, легенды, былички, сказы, их взаимосвязь со сказочной традицией.
Художественная специфика.
Определение былинного жанра, его идейное содержание. Понятие «эпической эпохи». Классификация
былин. Поэтика: категория художественного времени, особенности композиции, своеобразие
былинного стиха, стилистические средства.
�Содержание
Былины киевского цикла. Образы богатырей. Художественные принципы их создания. Роль князя
Владимира в былинных сюжетах. Причины его идеализации и последующей переоценки.
Былина «Садко, богатый гость» как «поэтическая апофеоза
сопоставительный анализ былин о Садке в разных записях.
Новгорода».
Сравнительно-
Определение жанра исторической песни. Своеобразие отражения в них исторической
действительности по сравнению с былинами. Ранние исторические песни о татарском полоне
(«Авдотья Рязаночка», «Мать у дочери в плену», «Щелкан Дудентьевич»).
Исторические песни об Иване Грозном. Художественные достижения в создании национального
характера. Народная оценка деятельности царя.
Художественное своеобразие исторических песен начала XVII в. Песни о Степане Разине, их
взаимосвязь с «ермацким» циклом, особенности сюжета и композиции, стилистические средства.
Принципы выражения народного самосознания.
Внутрижанровые процессы в исторических песнях XVIII в. Военно-патриотическая тема, песни о
Петре I и Емельяне Пугачеве. Причины художественной инерции в изображении исторической
действительности.
Исторические песни XIX в. Их тематика, место в эволюции жанра.
Определение жанра лирических песен, их происхождение, тематические разновидности.
Поэтика народных песен, их художественная природа. Композиционные приемы, средства
художественной образности. Символика как главный художественный принцип.
Частушки. Определение жанра, его истоки, жанровый состав.
Народные действа и зрелища, их происхождение, жанровый состав.
�Содержание
СПРАВОЧНЫЕ МАТЕРИАЛЫ К КУРСУ (ТЕРМИНЫ ИЗ
«СЛОВАРЯ РУССКОЙ ФОЛЬКЛОРИСТИКИ»)
В данных справочных материалах студент найдет современное толкование ряда основных понятий,
терминов русской фольклористики.
Альбом (фр. albom) – тетрадь индивидуального пользования для записей песен и других
художественных произведений. Наряду с фонограммами может быть ценной основой для изучения
эстетических вкусов подростков и молодежи.
Анекдот (от греч. anekdotos – «неизданный») – устно-поэтический ситуативный рассказ, ситуативный
диалог сатирической и юмористической направленности, с условно-достоверной социально-бытовой
атрибуцией, основанный на эффекте неожиданности. Анекдот, как правило, рассказывается «к
случаю», в определенной речевой ситуации. Коммуникативно-речевой функцией предопределена и
эволюция художественной структуры анекдота, его лаконизм.
Анимизм (от лат. anima; animus – «душа, дух») – одушевление сил, предметов и явлений природы,
наделение их душой, духом. Анимизм возник в первобытном обществе, когда люди еще не в состоянии
были познать объективные законы природы. Следы анимизма зримы в аграрных и семейных обрядах,
в древнейших песнях, быличках, легендах, сказках. Как живые существа, например, воспринимались
реки: Дунай Иванович («дунаем» у древних славян звалась вообще всякая большая река), Дон
Иванович, Днепр Славутич. Осталось множество свидетельств о поклонении древних славян воде.
Приносили жертвы упырям, вилам, рожаницам и Роду (он определял «талан» – участь человека с
момента его рождения).
Анонимность (от греч. anonymous) – один из признаков фольклора. Автором фольклорных
произведений является коллектив, народ, а не отдельная личность. Даже в том случае, когда
стихотворение какого-либо поэта становится песней в репертуаре народных песельников, оно
начинает жить по фольклорным законам: переделывается, шлифуется, видоизменяется и может
существенно отличаться от первоисточника, «теряет автора». Анонимность соотносится с основным
признаком фольклора – коллективностью.
Анропоморфизм
(от греч. anthropos – «человек» + morphe – «вид,
форма») – частный
случай
олицетворения, уподобление человеку, наделение человеческими свойствами (например, сознанием)
предметов и явлений неживой природы, небесных сил, животных, мифических существ. В фольклоре
антропоморфизм наблюдается, в частности, в календарно-обрядовой поэзии при описании таких
образов, как Коляда, Масленица, Кострома и др.:
Дорогая наша гостья Масленица,
Авдотьюшка Изотьевна!
Дуня белая, Дуня румяная.
Коса длинная, триаршинная.
Лента алая, двуполтинная,
Платок беленький, новомодненький.
Брови черные, наведенные,
Шуба синяя, ластки красные,
Лапти частые, головастые,
Портянки белые, набеленные!
�Содержание
Балаган (от перс. balahana – «балкон») – временное сооружение для театральных, эстрадных или
цирковых представлений. В России балаганы известны с середины XVII в., они обычно располагались
на рыночных площадях, вблизи мест городских гуляний; в них выступали фокусники, силачи, танцоры,
гимнасты, кукольники, народные хоры; ставились небольшие пьесы. Перед балаганом сооружался
балкон (раус), с которого артисты или дед-раешник зазывали публику на представление.
Баллада (от прованс. ballada) – жанр русского фольклора, лиро-эпическая песня, получившая
распространение в эпоху Средневековья и характеризуемая наличием сюжета, трагического конфликта,
чаще всего с немотивированным злодеянием и невинной жертвой.
Бард – а) у древних кельтов – певец, слагающий песни, поэт; б) с 60-х гг. XX в. в повседневной речи
бардами стали называть популярных русских исполнителей гитарных песен, которые являются также
творцами поэтических текстов и напевов, имеют «свои» песни.
Былина – это лиро-эпический жанр фольклора. Былины – это народно-эпические песни героического
или историко-бытового содержания, возникшие как выражение исторического сознания народа в
восточнославянскую эпоху и развившиеся в условиях раннефеодальной Руси. Имея целью возвеличить
социальные и нравственно-этические идеалы народа, былины отразили историческую
действительность в образах, жизненная, реальная основа которых обогащена фантастическим
вымыслом. Былинные песнопения обладают торжественно-патетическим тоном: стихотворноритмическая организация, стилистика отвечают их назначению прославить необыкновенных людей и
величественные события истории. Термин «былина» не народного происхождения, а введен в
научный оборот в 30-х гг. XIX в. любителем народной поэзии И. П. Сахаровым и с тех пор прочно
установился в науке. В народном употреблении былины называются «старинами», «старинками»,
«старинушками».
Былички – жанр несказочной прозы, устные рассказы о встречах человека с нежитью (домовые,
лешие, водяные и пр.) и нечистью (вурдалаки, бесы и пр.), колдунами, сохраняют образы и
представления языческой древности, в меньшей степени христианские.
Вариативность – изменяемость фольклорного произведения в устном бытовании, один из
определяющих признаков фольклора. Фольклорное произведение всегда дано исследователю в виде
совокупности зафиксированных вариантов, однако не сводимо к ним, так как понятно, что не все
случаи исполнения были зафиксированы, и пока традиция живет, могут появляться новые варианты.
Вариативность – инструмент сохранения традиции и ее постоянного обновления.
Величальные песни – тип свадебных песен. Они имеют древнюю магическую основу: прежде такие
песни должны были чудесным образом влиять на действительность. Исполнялись они обыкновенно
девушками. В величальных песнях жених и невеста идеализируются. Все у них самое лучшее и самое
красивое. Особенно ценились волосы – всегда кудрявые, «по плечам висят, как жар горят». Для
величальных песен характерна символика цветения и богатства. Но обычно в них рисуются портреты
молодых в духе народных представлений об идеальной красоте. Кроме центральных образов
свадебного обряда, в данных песнях представляются и другие участники:
Наша княгиня-душа Агафья Ивановна!
У нашей княгини-души Агафьи Ивановны
Сережки яхонтовы – лицо разгорелося,
Монисты золоты – шею обломили.
У нашей княгини-души Агафьи Ивановны
Тело бумажное, кости лебедины.
�Содержание
Вертеп (от старосл. и древнерус. вертепъ – «пещера») – старинный народный кукольный театр,
наиболее распространенный на Украине в XVI-XVII вв. Вертеп представляет собой ящик («скрынька»)
в виде небольшого домика с двумя ярусами, в полу которых имелись прорези. Вертепщик приводил в
движение куклы, прикрепленные к проволоке. На верхней площадке разыгрывались сценки
религиозного характера, часто на тему рождения Христа, по преданию родившегося в пещере (отсюда
название), на нижней площадке – сценки народно-бытовые, комические, часто сатирической
направленности.
Веснянки – русские обрядовые песни, связанные с магическим обрядом заклинания весны. Веснянки
исполнялись девушками или детьми, выходившими зазывать или встречать весну, нередко держа при
этом на прутиках, ветках фигурки птиц, выпеченных из теста. Веснянки призывали весну, заклинали ее
принести с собой тепло, здоровье, урожай. Веснянки непосредственно связаны с весенними
сельскохозяйственными работами.
Приди к нам, весна,
Со радостью!
Со великою к нам
Со милостью!
Со рожью зернистою,
Со пшеничкой золотистою,
Со овсом кучерявым!
Детский фольклор – система (совокупность) жанров фольклора, предназначенных взрослыми для
детей, выпавших из фольклора взрослых и перешедших в детский репертуар, созданных самими
детьми.
Духовные стихи – народные песни религиозного содержания. Распространены духовные стихи по
всей России. Исполнителями их являются главным образом нищие, слепцы, калеки или «калики
перехожие». В древности каликам (от лат. caliga – обувь для путешествия) назывались не непременно
убогие люди, а различные странники по святым местам. Лишь позднее, с сокращением паломничества,
изменился и состав калик.
По времени возникновения, по форме и характеру своему, духовные стихи могут быть разделены на
две основных группы: духовные стихи «старшие» и «младшие». Первые представляют собою эпические
повествования на сюжеты ветхозаветных, новозаветных и житийных легенд (стихи о Голубиной
книге, об Адаме, о Феодоре Тироне, об Егории Храбром, о Богатом и Лазаре и т. д.); по форме своей
(композиции, ритму, размеру, средствам изобразительности) «старшие» духовные стихи очень близки к
складу старых былин и, по-видимому, подобно этим былинам вылились в настоящую форму в XVXVI вв. (Во всяком случае, уже к XV в. восходит одна случайная запись стиха об Адаме.) Другая группа
духовных стихов – «младшая» в значительной мере окрашена лиризмом и, несомненно, в форме своей
отражает влияние силлабического виршевого стиха, проникшего с католического польского Запада в
XVI в. и ставшего широко популярным через книгу и школу в XVII в.
Егорьевские песни – песни календарного обряда, весеннего цикла. Егорьевские песни исполнялись в
период выгона скота на пастбища. 23 апреля ст. ст. В народной ономастике имена Георгий, Егор,
Юрий были разными формами одного имени, поэтому в Егорьевских песнях исполнители обращаются
то к одному, то к другому. Эти песни исполнялись для сохранения скотины от диких зверей. Репертуар
егорьевских песен состоит из ритуально-заклинательных, величальных и корильных:
Юрий, добрый вечер!
�Содержание
Юрий, подай ключи.
Юрий, отомкни землю.
Юрий, пусти траву!
– Юрий, на что трава?
– Трава для коников!
– Юрий, на что роса?
– Роса для воликов!
Жанр (от фр. genre – «род, вид») – функция, выраженная в художественной структуре (Е. В. Гиппиус).
По мнению, В. Я. Проппа, для жанра характерно единство поэтики, музыкального строя, манеры
исполнения и бытовой функции. В фольклоре это: былины, заговоры, колыбельные песни и т. д.
Некоторые ученые отождествляют понятие жанра и вида. Жанр возникает как тип внутренней
композиционно-структурной организации произведения в неразделенной связи с воплощением и
передачей содержания определенного общественного и бытового назначения.
Жнивные песни – жанр календарно-обрядового фольклора. Жнивные песни исполнялись в пору
жатвы, но, в отличие от трудовых песен, не во время работы, а по дороге в поле и с поля. Жнивные
песни, как и другие календарно-обрядовые песни, носили магически-заклинательный характер:
призывали мать сыру землю на помощь, воспевали спорынью («житную матку») – стебель с большим
количеством
колосьев – символ
будущего
большого
урожая.
Разновидность
жнивных
песен – ритуальных – описывает поэтапно процесс жатвы.
Заговор – жанр фольклора. Заговоры – заклинательные словесные формулы. Основаны заговоры на
вере в магическую силу человеческого слова как по отношению к людям, так и к явлениям природы. По
объектам воздействия заговоры крайне разнообразны: есть привороты и отвороты (заговоры,
вселяющие чувство любви или отвлекающие от него), обереги – от болезни, наговоры – наводящие
болезнь. Есть заговоры, останавливающие кровь, заговоры от зубной боли, от лихорадки, от нечистой
силы, от врага, от судей, от пожара, от клопов и т. д. Со стороны идеологического содержания
заговоры представляют любопытную смесь традиционных славянских языческих элементов с
христианскими (византийскими и западными), а также с проникшими через Византию и
средневековый запад древневосточными (ассирийскими и персидскими). Многие из заговоров
подчинились сильному воздействию христианских молитв, как принятых церковью, так и отвергаемых
ею, т. н. ложных.
Заклички – жанр детского фольклора, песенки-приговоры, обращения к силам природы:
Дождик, дождик,
Перестань,
Ведрушко!
Покажись!
Зачин – начальный элемент композиции в фольклорном произведении. В сказке зачин определяет
условное пространство, в котором появится главный герой. В былине, как правило, дается не только
место действия, обстановка, но и обозначается главный герой, а иногда и его предназначение:
Из того ли-то из города из Муромля,
Из того села да с Карачирова
Выезжал удаленький дородный добрый молодец.
Он стоял заутрену во Муромли,
Ай, к обеденке поспеть хотел он в стольный Киев-град.
�Содержание
Зооморфизм (от греч. zoon – «животное» + morphe – «форма») – уподобление животным по внешнему
виду.
Инициация (от лат. initiation – «совершение таинств, посвящение») – обряд посвящения в архаическом
обществе, относящийся к группе переходных обрядов, которые связывали индивидуальную судьбу
человека с его социальной группой. Юноша, достигший зрелости, переходил в группу взрослых
мужчин и получал право жениться. Инициация предполагает символическую временную смерть и
возрождение в новом качестве. Обрядовая символика временной смерти в сказках часто выражается в
мотиве проглатывания новичка и последующего его выплевывания чудовищем, посещения иного мира
и добывания там чудесных предметов. Посвящаемых уводили в лес, где они жили в хижине и
подвергались всякого рода испытаниям, порою жестоким. В фольклоре инициация также представлена
в свадебном обряде, при описании перехода невесты из одного мира в другой.
Информатор,
информант
(от лат. information – «разъяснение,
изложение) – лицо,
дающее
информацию; в фольклористике: исполнитель народных произведений, от которого записаны эти
произведения в научных целях.
Калики перехожие (от лат. caliga – «страннические сапоги с низким голенищем») – странники,
паломники по святым христианским местам и монастырям, которые исполняли духовные стихи и
легенды.
Колядка – жанр календарно-обрядовой поэзии, старинная народная обрядовая песня, с которой
исполнители-колядовщики обходили на святки своих соседей. Колядка содержит различные
пожелания – хорошего урожая, здоровья, благополучия, прославляет ум, храбрость хозяина и членов
его семьи. Колядка отражает крестьянский быт, в ней встречаются элементы мифологии языческого и
христианского происхождения. Колядки встречаются в украинском, белорусском фольклоре. Колядки
могут относиться к жанру заклинательных и величальных песен. Некоторые колядки имеют черты того
и другого жанра.
А дай Бог тому,
Кто в этом дому.
Ему рожь густа,
Рожь ужиниста.
Ему сколосу осьмина,
Из зерна ему коврига,
Из полузерна пирог.
В колядках много картин явно приукрашенных, совершенно сказочных. За понятийными картинами
кроется глубокий мифологический подтекст, архаические представления о мире.
Контаминация (от лат. contaminate – «приведение в соприкосновение, смешение») – создание нового
фольклорного произведения на основе других произведений или их частей, путем соединения. Чаще
всего этот прием используется в народном песнетворчестве.
Корильные песни – жанр свадебной поэзии, величания наоборот, свадебные дразнилки,
составляющие песенного диалога между поезжанами жениха и подружками невесты и другими
членами свадьбы, эффективное средство осмеяния всего отжившего в повседневном быту, нарушения
нравственных норм и т. д. Важна их ритуально-организующая функция:
В огороде у нас да не лук ли?
У нас друженька да не глуп ли?
�Содержание
В огороде у нас да не мак ли?
У нас друженька да не дурак ли?
Когда дружка угощал песельниц, его начинали величать.
Красота (девья красота, красная красота) – в фольклоре: свадебный атрибут, предмет,
символизирующий молодость и красоту невесты, ее поэтический и мифологический двойник
(украшенное деревце, венок, коса, головной убор в виде ленты). Красота упоминается в причитаниях
невесты и свадебных песнях.
Кумулятивные сказки (от лат. сumulatio – «увеличение, скопление») – сказки, построенные на
повторении одного и того же мотива, как звеньев в цепочке (поэтому их называют цепевидными). Это
сказки о колобке, теремке, о козе с орехами. Сказка накапливает, аккумулирует однотипные эпизоды,
пока цепочка не обрывается – нередко с катастрофой. Кумулятивная композиция очень древняя и
строится на таких законах логической связи, которые чужды современному мышлению, но естественны
для мифологической логики, – это законы сопричастия.
Лирика (от греч. lyrikos – «поющий под звуки лиры») – один из родов фольклора; живая человеческая
речь, художественно организованная в целостную выразительную систему. Лирика предполагает
непосредственное переживание.
Магизм – вера в способность ритуальных слов и жестов к направленному воздействию на желанную
цель (заговоры, заклинания в обрядовом фольклоре и др.).
Масленичные песни – жанр календарно-обрядовой поэзии. Масленичные песни образуют
самостоятельный цикл обрядовых песен, связанных с проводами зимы, похоронами Масленицы. По
жанровым признакам могут относиться к величальным, заклинательным и, значительно реже, к
ритуально-игровым песням.
Метаморфизм – способность людей, мифологических и фольклорных персонажей к превращению.
Мифология (от греч. mythos – «сказание, предание» + logos – «слово, понятие, учение») – система
архаических представлений какого-либо народа о мире, совокупность мифов; наука, изучающая и
реконструирующая мифы.
Народный театр – вид народного драматического искусства. Народный театр зародился в процессе
производственного ряжения (охотничьи приемы), обрядности, народной игры и получил развитие в
вертепе, райке, театре Петрушки, драме живого актера.
Новеллистическая сказка – одна из разновидностей бытовой сказки. Фантастика Н. сказки теряет
волшебные свойства, воспринимается как характеристика неограниченных человеческих
возможностей. По композиции, по системе мотивов близка к волшебной сказке («Два брата и сорок
разбойников», «Правда и кривда»). Наиболее подробно описаны признаки новеллистических сказок в
монографии Ю. И. Юдина «Русская народная бытовая сказка».
Обряд – освященный традицией комплекс ритуалов, зачастую с музыкой, поэтическим и
хореографическим сопровождением, имеющий по представлениям народа магическую силу
целенаправленного воздействия на природу и другие силы. Это магическое воздействие имеет как
ближние, так и «дальние», космические цели: обряд – высшая санкция всего происшедшего, и все это
осуществилось лишь благодаря соответствующему обряду.
Обрядовая песня – песня, сопровождающая народный обряд.
�Содержание
Общие места (лат. loci communes) – формулы привычного изображения в народной поэзии (например,
в былинах: описание пира, седлание коня, расправа богатыря с врагами и проч.).
Овсень (авсень, баусень, евсень, таусень, усень) – олицетворение Нового года. На это указывает
корень СЕН, входящий как во все синонимы овсеня, так и в древнерусское название первого месяца
года – просенец, просинец. Песни этой группы называют овсеневыми.
Паремии (от греч. paroimia – «притча») – общее
(пословиц, поговорок, загадок и проч.).
название
малых
жанров
фольклорной
прозы
Песня – одна из форм словесно-музыкального искусства. В традиционном фольклоре текст песни и ее
напев создавались одновременно. Песни делятся на: 1) эпические (былины, исторические песни), в
которых отражаются те или иные исторические явления; 2) лирические, в которых отражаются
идейно-эмоциональные отношения к событиям; лиро-эпические (причитания, напр. баллады); лиродраматические (игровые, хороводные); обрядовые (календарно-обрядовые, семейно-обрядовые).
Поговорка – образное выражение, метко определяющее какое-либо жизненное явление. В отличие от
пословицы поговорка логически или грамматически не закончена и лишена обобщающего
поучительного смысла, является элементом суждения или оборотом речи («убить двух зайцев», «семь
пятниц на неделе», «положить зубы на полку», «как сыр в масле катается»).
Подблюдные песни – жанр календарно-обрядового фольклора, песни, которые являлись словесномузыкальным, мимическим компонентом обряда гадания на святках. П. п. в большинстве своем
представляют развернутую метафору, метафорический образ. Пророчество выражалось не прямо, а
иносказательно: курочка находит перстень, кот зовет кошурку спать, мышь тащит каравай и т. п.
Подблюдные песни символичны. Например, сочетание хлеба-соли означало союз богатства и
здоровья. Особенно часто использовалась символика свадебного обряда:
Идет кузнец из кузницы, Слава!
Кузнец, кузнец, мне скуй венец! Слава!
Из обрезочков золот перстень, Слава!
Как тем венцом мне венчатися,
Слава!
Как и перстнем тем обручатися,
Слава!
Для данного типа песен характерна заключительная формула:
Кому вынется –
Тому сбудется,
Скоро сбудется –
Не минуется.
Широко использовались метафоры, загадки, так что подблюдные песни могли истолковываться
различно.
Пословица – краткое, устойчивое в речевом обиходе, ритмически организованное изречение,
обладающее способностью к многозначному употреблению в речи по признаку аналогии. Пословица
характеризуется таким типом образного построения, при котором воспроизводится экономно
избранная конкретная ситуация с выделением таких сторон ее, которые, взятые в известной своей
части, отвлеченно от других сторон, могут стать обобщенной формой передачи мысли.
�Содержание
Постфольклор (от лат. post – «после»: приставка, означающая «следующий, после чего-либо») – одно
из обозначений фольклора последней четверти XX в. Термин введен С. Ю. Неклюдовым.
Предания – жанр несказочной прозы; устные рассказы, повествующие о событиях, лицах и фактах
далекого прошлого, достойных народного внимания, памяти. Передаваясь из поколение в поколение,
П. нередко утрачивают свою достоверность, в них вносятся вымышленные детали, толкования,
оценки, иногда прямая фантастика. В П. выделяются жанровые разновидности:
1) исторические П. (о событиях народной истории);
2) топонимические П. (о происхождении географических названий: рек, озер, сел, городов);
3) генеалогические П. (о происхождении родов, племен, о родоначальниках сел, «великих мастерах»).
Раек – театр картинок. Название пошло от картинок райской жизни Адама и Евы. Представлял собой
короб с роликами, по которым перематывались фиксированные на пологе картинки. Рассматривали их
через увеличительные стекла на передней стенке короба. Показ картинок сопровождался
пояснениями – приговорами дедов-раешников, нередко приобретавшими глубокий социальный смысл
и неповторимую художественную форму. Раек был распространен в России в XVIII-XIX вв.
Раешный стих – разновидность рифмованной прозы. Для него характерны: парная рифма, свободное
расположение ударений, различное количество слогов в смежных строках, юмористический характер.
Например: «А это вот, извольте смотреть-рассматривать, глядеть и разглядывать, город Париж,
поглядишь – угоришь, а кто не был в Париже, так купите лыжи: завтра будете в Париже».
Ретардация (от лат. retardatio – «запаздывание») – система повторов, введение эпических клише,
замедляющих развитие действия, чем достигается мерная торжественность, эпическая неторопливость,
величавость былинного стиха. Например, князь Владимир дает трем богатырям сходные поручения,
повторяя каждому из них почти слово в слово свое приказание; однородные подвиги богатырей в
одной и той же былине описываются почти в одних и тех же выражениях.
Речитатив – сказывание нараспев, например, былин.
Романс – небольшое музыкально-поэтическое произведение для сольного пения с инструментальным
сопровождением. В разных странах термин имел различное наполнение. В России Р. не включал
народную песню, был произведением профессионального творчества, но имел большое влияние на
песенное творчество горожан.
Сатирическая сказка – бытовая сказка сатирической направленности.
Свадебная поэзия – народнопо-этические произведения, связанные со свадебным обрядом. Чаще
всего свадебная песня соединяется с магическими действами. В основе свадебной песни лежит судьба
невесты и ее переживания.
Свадьба – один из самых художественно совершенных русских семейных обрядов, имевших
магическую направленность и четко выраженные экономическую основу, правовую, нравоучительную
и другие функции.
Семик – четверг седьмой недели после Пасхи, сопровождался обрядами «завивания» березки и
другими, которые входят в цикл календарных обрядов. В частности, семик упоминается в троицкосемицких песнях.
Семицко-троицкие песни – жанр календарно-обрядовой
сопровождающие семицко-троицкие обряды.
поэзии,
ритуально-игровые
песни,
�Содержание
Сказ – жанр несказочной прозы, устный рассказ о событиях недавнего прошлого (при жизни одного
поколения), передающийся из уст в уста и обретший более или менее устойчивый сюжет.
Сказитель – исполнитель былин, исторических песен и баллад. Русские сказители XIXXX вв. – народные певцы из крестьян и казаков. Умение сказывать былины на Руси передавалось из
поколение в поколение и высоко ценилось. Часто были сказители – импровизаторы, вносящие в
каждое исполнение былины что-то новое. Но личность сказителя проявлялась не только в этом, но и в
подборе репертуара. Лучшие сказители – люди талантливые, наделенные великолепной памятью и
художественным чутьем.
Сказка – один из видов фольклора; эпическое, чаще прозаическое художественное произведение
волшебного, авантюрного или бытового содержания с установкой на вымысел. От жанров
несказочной прозы сказка отличается прежде всего своей установкой на вымысел. Русские сказки
обычно делят на следующие разновидности: о животных, волшебные и бытовые (анекдотические и
новеллистические). В. Я. Пропп выделяет в своей монографии «Русская сказка» кумулятивную
(цепевидную) сказку.
Сказочник – рассказчик сказок, народный мастер-исполнитель, владеющий определенным сказочным
репертуаром.
Скороговорка (чистоговорка) – малый жанр фольклора, построенный на сочетании звуков,
затрудняющих быстрое и четкое произношение слов, имеет чаще всего юмористическое содержание.
Для С. характерно предельно четкое аллитерирование, звукопись:
Четыре черненьких
Чумазеньких чертенка
Чертили черными
Чернилами чертеж.
Стилизация (фр. stylisation от style – «стиль») – воспроизведение существенных черт жанра,
произведения с определенной целью. Характерна для песен-переделок, для устных песен-откликов на
какое-либо популярное произведение (например, на «Катюшу» Исаковского).
Табу (полинез. tabu) – у первобытных народов – запрет, налагаемый на какой-либо предмет, действие,
слово и прочее, нарушение которого якобы влечет за собой неминуемое наказание сверхъестественных
сил. Следы древнейшего табуирования особо зримы в волшебных сказках.
Тотем – животное, растение или предмет, считавшийся родоначальником, предком племени.
Тотем – могучий покровитель рода, племени, которому оказывается специальное поклонение. Тотем
служит часто названием и эмблемой рода.
Традиция (от лат. traditio – «передача», «повествование») –
1) предание, устная передача исторического материала;
2) исторически сложившиеся и передаваемые от поколения к поколению обычаи, обряды,
общественные установления, идеи, нормы поведения и т. д.
Троица – праздник встречи лета, связанный генетически с культом предков; христианский праздник в
честь триединого божества (Бог Отец, Бог Cын, Бог Дух Святой).
Фабулат (от лат. fabula – «повествование, история») – устный рассказ, основанный на реальных
событиях и жизненных наблюдениях, но не являющийся непосредственным их отображением.
�Содержание
Фольклоризм – творческое освоение фольклора другими видами искусства: литературой, музыкой,
кино и т. д.: связь профессиональных видов искусства с фольклором. Принято говорить о фольклоризме
литературы, музыки, живописи (фольклоризм Пушкина, Васнецова, Глинки и т. д.).
Фольклористика – наука о фольклоре.
Формула – в фольклоре: устойчивая словесная конструкция, обычно ритмически упорядоченная и
несущая в себе признаки жанра.
Эпическая формула (клише, общее место) – устойчивое выражение, применяемое различными
сказителями и в разных былинах для описания повторяющихся мотивов: седлание коня, богатырский
скок, набор дружины, «почестное пирование», похвальба на пиру и др.
Эпос (от гр. epos – «слово, речь, рассказ») – 1) эпическая поэзия, 2) героические песни (былины).
Эффект
неожиданности
1)
результат,
следствие;
2)
сильное
впечатление;
неожиданность – внезапность). Под Э. н. подразумевается внезапное нарушение причинноследственных связей в художественном тексте. Это издавна используется в фольклоре. Э. н. может
строиться на уровне сюжета (чудесное избавление героя от смерти, появление чудесных помощников
и т. д.), логически смыслового построения («У толпы много голов, но нет мозгов», «Мужская
работа – от зари до зари, а женская – вообще не кончается»), ритмическом, звуковом. Э. н. является
важной чертой поэтики скоморошин, небылиц, перевертышей, страшилок, бытовых сказок, потешного
фольклора, является важнейшим жанровым признаком анекдота.
Ярмарочный театр – понятие, объединяющее все типы ярмарочных представлений: выступления
бродячих актеров, народные фарсовые выступления, балаганы и пр.
�Содержание
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ФОЛЬКЛОРИСТИКА В ЛИЦАХ
1. Азадовский Марк Константинович (1888–1954) – русский
фольклорист, собиратель сказок. Его работа о русских сказочниках
(1932) положила начало изучению индивидуального мастерства
фольклорных исполнителей. Автор монографии «История русской
фольклористики» (1958–1963).
2. Аникин Владимир Прокопьевич (1924–2018) – российский
фольклорист, автор
учебника «Русское устное
народное
творчество» (в соавторстве с Ю. Г. Кругловым), учебного комплекса
«Русское устное народное творчество», учебного пособия «Теория
фольклора» (1996). Внес значительный вклад в изучение былин,
сказок, календарного и свадебного обрядового фольклора, малых
жанров народной поэзии, фольклоризма русских писателей XIXXX вв.
3. Афанасьев Александр Николаевич (1826–1871) – русский
ученый-мифолог, составитель классического собрания русских сказок.
Автор
монографии
«Поэтические
воззрения
славян
на
природу» (1865–1869).
�Содержание
4.
Бессонов
Петр
Алексеевич
(1826–1899) – русский
фольклорист славянофильского толка, издатель классических
собраний П. Киреевского и П. Рыбникова и собственных
сборников духовных стихов и детских песен. «Детские
песни» (1868).
5. Буслаев Федор Иванович (1818–1897) – русский филолог и
фольклорист, один из наиболее ярких представителей
мифологической школы. Автор работ «Исторические очерки
русской народной словесности и искусства» (1861), «Народная
поэзия. Исторические очерки» (1887).
6. Веселовский Александр Николаевич (1838–1906) – русский
литературовед и фольклорист, изучавший явления словесности в
сравнительно-историческом ключе, один из основателей
«исторической поэтики», объясняющей происхождение и развитие
словесного искусства. Автор монографии «Историческая поэтика».
�Содержание
7. Даль Владимир Иванович (1801–1871) – русский писатель,
фольклорист, лингвист, составитель классического «Толкового
словаря живого великорусского языка» и наиболее полного
сборника русских пословиц.
8. Зеленин Дмитрий Константинович (1878–1954) – русский
ученый-этнограф и фольклорист, собиратель сказок и частушек.
Автор этнографических работ «Очерки русской мифологии» (1916),
«Восточнославянская этнография» (1927).
9. Киреевский Петр Васильевич (1808–1856) – классик
отечественной фольклористики, славянофил; создатель сборника
«Песни, собранные Киреевским» (1860–1874).
�Содержание
10. Костомаров Николай Иванович (1817–1885) – русский
историк, собиратель, издатель, комментатор фольклора: «Об
историческом значении русского песнетворчества» (1843),
«Семейный быт в произведениях южнорусского народного
песенного творчества» (1885).
11. Костюхин Евгений Алексеевич (1938–2006) – российский
фольклорист; как автор учебного пособия «Лекции по русскому
фольклору» (2004) удостоен интернациональной премии имени
Д. Питре и С. Мариино за исследования в области традиционной
народной культуры.
12. Кравцов Николай Иванович (1906–1980) – российский
фольклорист, славист, автор (совместно с С. Г. Лазутиным)
вузовского учебника «Русское устное народное творчество» (1977),
собрания «Сербский эпос» (1933).
�Содержание
13. Криничная Неонила Артемовна (1938–2019) – российская
фольклористка, исследовательница жанров несказочной прозы.
14. Круглов Юрий Георгиевич (1944–2010) – российский
фольклорист, исследователь обрядовой поэзии, автор учебника
«Русское устное народное творчество» (в соавторстве с
В. П. Аникиным).
15. Лазутин Сергей Георгиевич (1919–1993) – российский
фольклорист, исследователь народной лирики, автор (совместно с
Н. И. Кравцовым) вузовского учебника «Русское устное народное
творчество» (1977).
�Содержание
16. Лихачев Дмитрий Сергеевич (1906–1999) – исследователь
древнерусской литературы и фольклора. Выдвинул концепцию
эпического времени, сделал ценные наблюдения над спецификой
времени и пространства в фольклоре.
17. Мелетинский Елеазар Моисеевич (1918–2005) – фольклорист
и литературовед. Основные работы посвящены происхождению и
исторической поэтике эпоса, мифологии, архаическому фольклору.
«Поэтика мифа» (1976), «Введение в историческую поэтику эпоса и
романа»(1986), «Историческая поэтика новеллы» (1990).
18. Миллер Орест Федорович (1833–1889) – русский фольклорист,
возводивший героический эпос к мифологии и выдвинувший идею
его слоевого состава. Автор работы «Илья Муромец и богатырство
Киевское: cравнительно-критические наблюдения над слоевым
составом народного русского эпоса» (1869).
�Содержание
19. Неклюдов Сергей Юрьевич
(р. 1941) – крупнейший современный
российский фольклорист, автор работ по
современной городской культуре, проблемам
исторической поэтики, традиционной
словесности народов Центральной Азии. Ввел
термин «постфольклор», является
руководителем семинара «Фольклор и
постфольклор: cтруктура, типология,
семиотика».
20. Ончуков Николай Евгеньевич (1872–1942) – собиратель
русского фольклора, издатель классических собраний сказок и
былин. Автор работы «Сказки и сказочники на Севере».
Императорское русское географическое общество присудило ему
малую серебряную медаль за книгу «По Чердынскому
уезду» (1901), малую золотую за «Печорские былины» (1904) и
большую золотую за «Северные сказки».
21. Померанцева Эрна Васильевна (1899–
1980) – собирательница и исследовательница
народной прозы. «Мифологические персонажи в
русском
фольклоре»(1975),
«О
русском
фольклоре» (1977), «Русская устная проза» (1985).
�Содержание
22. Потебня Александр Афанасьевич (1835–1891) – украинский
филолог, автор классических работ по языку и фольклору. «О
мифическом значении некоторых обрядов и поверий» (1865), «Из
лекций
по
теории
словесности:
Басня.
Пословица.
Поговорка» (1914), «Символ и миф в народной культуре» (2000).
23. Пропп Владимир Яковлевич (1895–1970) – крупнейший
исследователь русского фольклора. Автор монографий о
волшебной сказке, героическом эпосе, аграрных праздниках.
Международный резонанс вызвала его работа «Морфология
сказки» (1928). «Исторические корни волшебной сказки» (1986).
«Поэтика фольклора» (1998). «Русская сказка (1984). «Русские
аграрные праздники» (1995). «Русский героический эпос» (1958).
«Сказка. Эпос. Песня» (2001).
24. Путилов Борис Николаевич (1918–1997) – русский
фольклорист, автор основополагающих работ по героическому
эпосу и теории фольклора «Героический эпос и действительность»
(1988), «Русский и южнославянский героический эпос» (1971).
«Фольклор и народная культура» (2003).
�Содержание
25.
Рыбаков
Борис
Александрович
(1908–
2001) – российский историк, археолог, исследователь
российских верований и обрядов: «Язычество древних
славян» (1981). «Язычество Древней Руси» (1987).
26. Савушкина Нина Ивановна (1929–1994) – исследовательница
и собирательница русского фольклора. Автор работ о народном
театре. «Русский народный театр» (1976). «Русская народная
драма»(1988).
27. Соколов Юрий Матвеевич (1889–1941) – теоретик и
собиратель (совместно с братом – Б. М. Соколовым) фольклора,
автор учебника «Русский фольклор» (1938).
�Содержание
28. Топоров Владимир Николаевич (1928–2005) – филолог,
исследователь мифологии и ритуалов, архетипов в русской
классике. Автор работы «Миф. Ритуал. Символ. Обряд:
исследования в области мифопоэтического» (1995).
29. Чистов Кирилл Васильевич (1919–2007) – русский
фольклорист, исследователь обрядовой поэзии и народной
прозы.
Автор
работы
«Народные
традиции
и
фольклор» (1986).
30. Чичеров Владимир Иванович (1907–
1957) – русский фольклорист, автор исследований,
посвященных календарным обрядам и героическому
эпосу, курса лекций по русскому фольклору (1959).
�Содержание
31. Юдин Юрий Иванович (1938–1995) – русский фольклорист,
автор работ о героическом эпосе и сказке «Героические
былины» (1975), в 1980 г. защитил докторскую диссертацию на
тему «Русская народная бытовая сказка».
Справочные материалы к курсу «Устное народное творчество»/ сост. Н.В. Константинова. –
Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2009. – 96 с.
�Содержание
ИЗОТОВА ЯНА ПЕТРОВНА
Ученая степень: кандидат филологических наук
Должность: доцент кафедры литературы
Ведущий преподаватель на 1-м курсе филологического факультета АлтГПУ дисциплины «Устное
народное творчество»
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Изотова Яна Петровна
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Устное народное творчество
Subject
The topic of the resource
1. Фольклор. 2. Фольклор России. 3. устное народное творчество. 4. фольклорные произведения. 5. русский фольклор. 6. русская фольклористика.
Description
An account of the resource
Пособие содержит материалы для организации самостоятельной работы студентов (вопросы для подготовки к практическим занятиям, образцы вопросов и заданий для текущего и итогового контроля и т. д.). В списки рекомендованной литературы включены научная литература, издаваемая ведущими фольклорными центрами России, основная и дополнительная учебная и методическая литература к курсу, сборники текстов фольклорных произведений, справочные издания по различным разделам курса. Приложение содержит терминологический словарь и информацию об отечественных фольклористах. Издание адресовано студентам-филологам очной и заочной формы обучения, изучающим курс устного народного творчества (УНТ).
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Изотова, Яна Петровна
Source
A related resource from which the described resource is derived
Алтайский государственный педагогический университет, 2020
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Алтайский государственный педагогический университет
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
03.02.2020
Rights
Information about rights held in and over the resource
©Алтайский государственный педагогический университет, 2020
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
pdf, exe
Language
A language of the resource
русский
Type
The nature or genre of the resource
учебно-методическое пособие
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/izotova.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/izotova.pdf</a> <br />URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/izotova.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/izotova.exe</a>
русская фольклористика
русский фольклор
устное народное творчество
Фольклор
Фольклор России
фольклорные произведения