30 5 190 http://books.altspu.ru/files/original/56/53/_[650].png ef9b43cb19156ca7d8d92f69a2c825db http://books.altspu.ru/files/original/56/53/kosih2.1.pdf ea30918705817e172d8abce53c66acee PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» Е.А. Косых РУССКАЯ ОНОМАСИОЛОГИЯ Учебное пособие Барнаул ФГБОУ ВО "АлтГПУ" 2016 Об издании - 1, 2, 3. ISBN 978–5–88210–819–8 �Содержание УДК 811.161.1(075) ББК 81.41Р-923 К729 Косых, Е.А. Русская ономасиология [Электронный ресурс] : учебное пособие / Е.А. Косых. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/ Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. ISBN 978–5–88210–819–8 Рецензенты: Лукашевич Е.В., доктор филологических наук, профессор АлтГУ; Краева В.Ю., кандидат филологических наук, доцент АлтГПУ Учебное пособие посвящено второму разделу семантики – ономасиологии, которая в вузовских учебниках представлена в минимальном объёме. Учебное пособие включает материал, посвящённый истории и этапам становления ономасиологии как науки. Основное внимание уделено русской ономасиологии, учёным и лингвистическим школам, внёсшим вклад в теорию номинации, проблемам создания номинативных единиц и мотивации выбора имени для объекта. Пособие содержит учебный ономасиологический анализ, разработанный автором предлагаемого издания, словарь ономасиологических терминов, представленных в пособии. Для студентов, магистрантов филологических специальностей вузов, преподавателей русского языка. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом 25.02.2016 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Деривативное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 4 212 КБ. Дата подписания к использованию: 11.05.2016 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Содержание Введение Глава 1. Ономасиология как наука 1.1. Из истории ономасиологии 1.2. Цель и задачи ономасиологии. Объект и предмет исследования Выводы по 1 главе Вопросы и задания для самостоятельной работы Рекомендуемая литература Глава 2. Номинация: процесс и результат 2.1. Теория номинации. Номинация как процесс 2.2. Теория номинации. Номинация как результат. Единицы номинации 2.3. Структура номинативной единицы. Ономасиологическая структура номинативной единицы Выводы по 2 главе Вопросы и задания для самостоятельной работы Рекомендуемая литература Глава 3. Пути, механизмы и способы номинации 3.1. Пути номинации 3.2. Механизмы номинации 3.3. Способы номинации в русском языке 3.3.1. Лексический способ номинации 3.3.2. Синтаксический способ номинации 3.3.3. Деривационный способ номинации Выводы по 3 главе Вопросы и задания для самостоятельной работы Рекомендуемая литература Глава 4. Типы и виды номинации 4.1. Типы номинации 4.2. Виды номинации Выводы по 4 главе Вопросы и задания для самостоятельной работы Рекомендуемая литература �Содержание Глава 5. Номинация и мотивация 5.1. Мотивация в ономасиологическом аспекте 5.2. Мотивировочный признак в структуре номинативной единицы 5.3. Внутренняя форма слова (ВФС) Выводы по 5 главе Вопросы и задания для самостоятельной работы Рекомендуемая литература Заключение Библиографический список Приложения Приложение 1 Приложение 2 Приложение 3 �Содержание Введение …Наименовать вещь – значит понять ее, ибо тот, кто именует что-нибудь, должен и отличать себя от именуемого (вещественно) и отождествлять себя с ним (по смыслу), а это смысловое, умное отождествление себя с вещью, которая, как вещь, продолжает быть отличной, и есть понимание. А.Ф. Лосев Современная наука сосредоточена на исследовании человека в социуме, его познавательной деятельности и реализации через общение, в результате которого рождаются тексты, речевые высказывания и т. п. Именно внимание к речетворчеству, коммуникативным способностям и возможностям индивида позволяет вести речь об антропоцентризме в современной лингвистике. Когнитивная составляющая современной науки предполагает обязательное описание деятельности человека, его адаптацию к быстро развивающимся средствам общения (визуализации и аудиализации), к сменяющимся семиотическим системам, среди которых речь (устная и письменная), по нашему мнению, по-прежнему остаётся лидирующей системой. Признаётся, что речь и зародилась как необходимость коммуникативно оформить/передать познавательную деятельность человека на ранних этапах его формирования как homo socius. Изучение этапов развёртывания этой деятельности: познанное/помыслимое (означаемое – смысл – значение) – звукокомплекс (означающее – грамматическая форма – часть речи) – речекомплекс (синтаксическая реализация – высказывание) – оформится в теорию номинации и далее – ономасиологию, которая станет наряду с семасиологией неотъемлемой частью семантики – науки о содержании и информации, передаваемых языком. Несмотря на то, что семантику нередко трактуют как синоним семасиологии, следует подчеркнуть, что значение слова невозможно без означающего, и оба понятия – без денотата, сопряжённого с представлениями о явлениях реальной (ирреальной) действительности. И если семасиология (или семантика в узком смысле слова) представляет собой достаточно изученный и репрезентируемый в научных и учебно-методических изданиях материал, то ономасиология остаётся зачастую за пределами содержания учебного процесса. Имеющиеся на современном этапе исследования достаточно полно и глубоко представляют в научном плане теорию номинации, процессы и явления, сопряжённые с ней, но до сих пор отсутствует практика включения ономасиологического описания в обучение бакалавров и магистров филологии. А такая необходимость, по нашему глубокому убеждению, существует. Описание и репрезентация семантических и шире – семиотических – процессов невозможны без опоры на ономасиологический компонент, без понимания означающего и мотива выбора того или иного знака в номинации. Всё перечисленное даёт право рассматривать создание учебного пособия по ономасиологии актуальным и необходимым условием реализации филологического образования, поскольку продолжает практику изучения теоретических основ лингвистики в диахроническом аспекте, а также представляет материал, не включенный (или имеющийся в небольшом объёме) в вузовские программы бакалавриата или магистратуры и отражающий номинативные процессы в русском языке. Учебное пособие «Русская ономасиология» представляет собой краткое изложение истории становления науки с наиболее значимыми проблемами на каждом этапе её существования, современное состояние науки и решаемые проблемы отечественной ономасиологии, цели и задачи �Содержание науки, её предмет, объект, методы. Структура пособия включает, помимо Введения, 5 глав, каждая из которых посвящена одному из составляющих ономасиологию «элементов» и обзору имеющихся в науке точек зрения на данную проблему, и завершается списком рекомендуемой литературы, вопросами и заданиями для самостоятельной работы студентов. В Заключении приводится перспектива изучения и проблемы современной ономасиологии. Список литературы содержит научные труды отечественных лингвистов, посвящённые исследованиям в области одного из разделов ономасиологии. Приводимый в Приложении 1 ономасиологический анализ представляет собой учебный подход к описанию номинативных единиц и в большей степени направлен на первичную (схематическую) характеристику номинативов. Ономасиологический анализ отражает рубрикацию и тематику учебного пособия, что должно способствовать лучшему усвоению студентами теоретического и фактического материала. Приложение II содержит Терминологический словарь учебного пособия ономасиологического типа, составленный магистрантами в качестве одного из зачётных заданий. Пособие «Русская ономасиология» ориентировано на образовательный, педагогический, научноисследовательский виды профессиональной деятельности при подготовке филологов, требующие применения фундаментальных лингвистических знаний и практического владения навыками лексикографирования, ономасиологического, мотивационного анализов; представления о познавательном аспекте языка и когнитивной деятельности его носителей. Знакомство с одним из разделов семантики – ономасиологией – позволяет не только закрепить представление о бинарности языкового знака и его связи с действительностью, но и формировать необходимые компетенции у студентов-филологов. Учебное пособие может быть использовано в процессе изучения таких дисциплин, как «Теория языка», «Современный русский язык. Лексика. Словообразование» и других. Автор благодарит рецензентов, коллег, способствовавших появлению данного пособия: Константина Ивановича Бринёва, доктора филологических наук, профессора (г. Барнаул); Ларису Олеговну Бутакову, доктора филологических наук, профессора (г. Омск); Еню Фёдоровну Дмитриеву, кандидата филологических наук, доцента (г. Барнаул); Веронику Юрьевну Краеву, кандидата филологических наук, доцента (г. Барнаул); Елену Васильевну Лукашевич, доктора филологических наук, доцента (г. Барнаул); Людмилу Ивановну Шелепову, доктора филологических наук, профессора (г. Барнаул). �Содержание Глава 1. Ономасиология как наука 1.1. Из истории ономасиологии 1.2. Цель и задачи ономасиологии. Объект и предмет исследования Выводы по 1 главе Вопросы и задания для самостоятельной работы Рекомендуемая литература �Содержание 1.1. Из истории ономасиологии Общепризнанно, что для реализации коммуникативной функции языка в социуме каждый объект или предмет, признак, действие должны иметь определенное наименование. Овладение языком – длительный и творческий процесс, результатом которого прежде всего должно стать усвоение носителями языка этих наименований. Усвоение должно проходить осознанно, поэтому «детские» вопросы: «Что/кто это?», «Как это называется?», «Почему так назвали?» – и их варианты существуют в каждом социуме, а ответы способна дать наука – ономасиология. Ономасиология (греч. – имя, – называю) изучает процесс рождения имени и присвоения его объекту реальности/ирреальности. Причём термин «имя» употребляется в качестве общего для названия предмета, действия, качества, количества и т. д. Данную науку – ономасиологию – «можно определить как учение об именах, классификации имен, средствах и способах их создания, а также как науку о номинативной функции языка во всех ее аспектах и проявлениях и даже шире – как науку, создающую теоретические основы для изучения всей номинативной деятельности человека и ее роли в речевой деятельности и системе языка в целом» [Кубрякова, 1981, с. 127–128]. Нередко ономасиологию определяют и как теорию номинации, понимая под номинацией создание языковых единиц, выполняющих номинативную (репрезентативную) функцию, т. е. «служащих для называния и вычленения фрагментов действительности и формирования соответствующих понятий о них в форме слов, сочетаний слов, фразеологизмов и предложений» [ЛЭС, 1990, с. 336]. Начало истории ономасиологии как науки положили античные философы, в центре внимания которых была идея о происхождении имён. Проблемы теории номинации разрабатывались уже Платоном, затем в трудах Аристотеля, Диогена Вавилонского, александрийской грамматике, трудах Варрона и т. д. Существенно подчеркнуть, что уже древние философы осознавали особую – номинативную – функцию слова и предложения. В.П. Даниленко в статье «Ономасиологическое направление в истории грамматики» [Даниленко, 1988, с. 108–131] со ссылкой на «Античные теории языка и стиля» приводит выражение Диогена Вавилонского: «Предложение – это значащий звук, исходящий из рассудка», которое получит развитие в трудах Варрона: «Как я показал в предыдущих книгах, – писал он, – речь по природе троечастна, и первая часть ее – как слова были установлены для вещей; вторая – каким образом они, отклонившись от этих последних, приобрели различия; третья – как они, разумно соединяясь между собой, выражают мысль» [цитируется по: Даниленко, 1988, с. 108–131]. На протяжении веков именно философы будут чаще обращаться к наименованию и выбору имени для вещи. В дальнейшем в средневековой науке одним из основных был вопрос о природе именования вещей: «по установлению», т. е. по договорённости, или «по природе»? К этому вопросу вернутся учёные в XIX–XX вв., в частности – русский философ А.Ф. Лосев в рассуждениях «Вещь и имя» [Лосев, 1929]. Однако от ономасиологического подхода в описании языка до становления науки о назывании, её теоретической основы и практического применения прошло несколько столетий. И этот период в лингвистике характеризуется приоритетным изучением содержательной стороны языкового знака, семасиологической стороны семантики. Одной из первых лингвистических работ, определивших специфику ономасиологии как науки, явилась книга А. Цаунера «Die romanischen Namen der Körperteile: Eine onomasiologische Studie» (ономасиологическое исследование о романских названиях частей тела), вышедшая в 1902 году. Автор книги разграничил два аспекта изучения семантики слов: семасиологию и ономасиологию. Если семасиология исходит от внешнего, от слова и задает вопрос, какое понятие связано с ним, то ономасиология исследует, почему язык употребляет то или иное слово �Содержание для обозначения определенного понятия. Семасиология и ономасиология неразрывно связаны друг с другом, обусловлены и «обречены» на взаимопроникновение. Серьёзное значение для теоретической основы ономасиологии имели труды представителей школы «слов и вещей» – Рудольфа Мерингера и Гуго Шухардта. С именем последнего связано важное положение о необходимости различать значение и обозначение, в связи с чем необходимо различать и дисциплины, изучающие эти явления. Два подхода к исследованию семантики слова разграничивал также и Франц Дорнзайф, предлагая назвать анализ «от звучания к содержанию» семасиологией, а анализ «от содержания к выражению» – ономасиологией. Общеизвестно, что ономасиология как наука оформилась в конце XIX века. Причем существенно подчеркнуть, что в трудах русских учёных: И.с. Рижского, И. Орнатовского, Н.И. Греча, М.М. Покровского – уже были намечены две возможные области исследования семантики: первая связана с изучением и описанием общих закономерностей появления, становления и развития слов, составляющих одну морфологическую или деривационную категорию; вторая область устанавливает то, как выражается в различных языках то или иное понятие. Развивая эту идею уже в XX веке, И.с. Торопцев подчеркивал, что «ономасиология исследует процесс создания лексической единицы, а семасиология изучает семантическую структуру и её изменения в готовых лексических единицах» [Торопцев, 1974, с. 23–25]. Этот подход в описании семантики будет находить отражение во многих исследованиях. Например, И.И. Мещанинов, описывая грамматику различных языков, отмечал: «Положение о неразрывной части формы и содержания должно оставаться для нас ведущим. Имея дело с языковым материалом, мы … не можем отрываться и от его формальной стороны, которая не представляет собой неизменно существующего сложившегося целого… В своём развитии оно продолжает оставаться в теснейшей связи с вложенным в неё смысловым содержанием…» [Мещанинов, 1982, с. 307]. В XX веке представители Пражского лингвистического кружка, учитывая сложившиеся традиции и направления в исследовании номинации, сформулировали цель и задачи ономасиологии, определили предмет и объект данной науки, заложили дальнейшие направления развития ономасиологии. Милош Докулил, Вилем Матезиус и другие предлагали рассматривать слово в номинативной функции с точки зрения деятельности языка, что даёт возможность каждому языку иметь собственную систему номинации. В русском и, позднее, советском языкознании, начиная с 40-х гг. XX века, проблемы ономасиологии активно разрабатывались в трудах академика В.В. Виноградова, Г.В. Колшанского, Б.А. Серебренникова, И.с. Торопцева, М.Н. Янценецкой и других. К концу XX века среди работ, посвященных проблемам номинации и мотивации, значительное место занимают исследования Н.Д. Арутюновой, О.И. Блиновой, В.Г. Гака, Н.Д. Голева, В.П. Даниленко, Е.с. Кубряковой, А.А. Уфимцевой, Д.Н. Шмелёва и других. Период конца XX – начала XXI вв. связан с изменением научной парадигмы в сторону антропоцентризма, что ведёт к появлению нового вектора исследования – когнитивного (работы Н.Ф. Алефиренко, А.Е. Кибрика, Е.с. Кубряковой). Основателем отечественной ономасиологии признаётся И.с. Торопцев (доктор филологических наук, профессор, работавший в г. Орле (ОГПИ), г. Воронеже (ВГУ). Увеличение количества работ и исследователей в области ономасиологии в последние сто лет объясняется тем, что со времён античности и средневековья расширился круг проблем и вопросов данной науки. При этом один из исконных вопросов – вопрос о единицах номинации – остаётся актуальным, тем более что с середины XX века лингвисты особое внимание стали уделять �Содержание предложению (высказыванию). Хотя уже И.И. Мещанинов, исследуя языки с различным грамматическим строем, отмечал номинативную направленность предложений: «Процесс именования [в историческом плане] был одновременно и процессом создания предложений» [Мещанинов, 1984, с. 196], основной единицей номинации по-прежнему рассматривается слово. Е.с. Кубрякова отмечала, что современная ономасиология направлена на изучение всех единиц языка с точки зрения выполнения ими номинативной или репрезентативной функции, «занимается вопросами номинативной техники, способами формирования единиц номинации разного уровня, различной структуры, неодинаковых по способу представления действительности в знаках языка…» [ЛЭС, с. 345]. В конце XX века добавились работы, посвященные коммуникативным актам наречения (Е.с. Кубрякова, Е.А. Земская), номинативам живой речи (Н.В. Виноградова, Е.А. Земская), в том числе детской (С.Н. Цейтлин, Е.А. Завалко, А.И. Ваганова), актам наречения в синхронно-диахроническом аспекте (М.Э. Рут) и т. д. Ономасиологический подход проявляется в одном из ведущих направлений лингвистики последних десятилетий – антропоцентрическом, т. к. в центре внимания – человек говорящий. По мнению В.П. Даниленко, ономасиологизм представляет собой движение от говорящего к слушающему. Описание языковой личности (Ю.Н. Караулов), речевое портретирование носителей языка (К.Ф. Седов), речевая ситуация, выявляющая основные рече-языковые номинативные единицы, в том числе и с точки зрения их функционирования (А.А. Чувакин), представляют собой проблематику ономасиологии конца XX – начала XXI вв. Современный уровень данной науки отражает внимание к изучению тематических групп, в том числе и ономов. Начиная с работ Ф.П. Филина, тематические группы исследовались активно, к концу XX века было описано около 85 тематических групп слов различной тематики (А.И. Германович. Слова клича и отгона животных в русском языке (1954 г.); И.с. Вахрос. Наименование обуви в русском языке (1959 г.); В. Леттенбауэр. Названия цвета в славянских языках (1962 г.); Г.Ф. Одинцов. История русских названий лошадей (на материале памятников XI–XIV вв.) (1970 г.); Р.Я. Иванова. Название сортов винограда в современном русском языке (К проблеме номинации) (1973); Р.Н. Болонина. Бытовая лексика в памятниках деловой письменности (наименования напитков, продуктов питания животного и молочного происхождения и пищи) (1978 г.); Г.В. Судаков. Предметно-бытовая лексика в ономасиологическом аспекте (1986 г.); З.А. Носкова. История наименования тканей в древнерусском языке XI–XIV вв. (1989 г.); Е.А. Косых. Названия мастей животных в русском языке (1994) и др.). Наиболее разработанной в плане исследования тематически близких групп слов можно считать ономастику, насчитывающую уже более 70 описанных групп, представляющих собой наименования различных объектов реальной и ирреальной действительности (антропонимы, астронимы, библионимы, геонимы, гидронимы, топонимы и под.). Однако существенно подчеркнуть, что обращение к тематическим группам ещё не есть ономасиологический подход, так как нередко единицы таких объединений рассматриваются с точки зрения реализации значений, что отражает традиционный семасиологический подход. Серьёзным направлением в современной ономасиологии становится прецедентная номинация (ономасиология), занимающаяся описанием прецедентных единиц [Костомаров, 2005, Голубева, 2007]. Прецедентными принято называть языковые единицы, «производные от языковых знаков, имевших ранее место в языке, и служащие примером, основанием (смысловым и структурным элементом)» для употребления в новой ситуации (констелляции – по Н.А. Голубевой) [Голубева, 2007]. Прецедентные единицы рассматриваются как результат семантической деривации во взаимодействии с прагматическими факторами, они являются «лингвокогнитивными знаками прецедентов в широком смысле», при этом В.Н. Телия подчеркивает, что «прецедент представляет собой определённый «стереотипный образно-ассоциативный комплекс», значимый для определённого �Содержание социума и регулярно актуализирующийся в речи представителей этого социума» [Телия, 1988, с. 30]. Выбирая предметом исследования прецедентные единицы (слова, словосочетания, предложения, микротексты, тексты и т. д.), учёные отмечают, что прецедентные единицы являют собой примеры производных, и, следовательно, участвуют в производной, вторичной номинации (см. далее). Примерами прецедентности могут служить и имена собственные. Прецедентные имена, как пишет Е.А. Нахимова, – «это широко известные имена собственные, которые используются в тексте не столько для обозначения конкретного человека (ситуации, города, организации и др.), сколько в качестве своего рода культурного знака, символа определенных качеств, событий, судеб» [Нахимова, 2007]. Такие ономы представляют культурно-исторический феномен, перешагнувший национальные границы. В качестве прецедентных единиц – имён собственных – выступают: Бородино, Полтава, Сталинград; Сусанин, Кутузов, Пушкин, Дон-Жуан. Прецедентными можно рассматривать и сложные единицы, включающие имена собственные: «как швед под Полтавой»; «Аргентина – Ямайка 5:0» (из одноимённой песни В. Шахрина) при игре любых команд, если матч заканчивается с крупным счётом, и под. Современная лингвистика признаёт, что бинарность процессов объективной реальности находит отражение и выражение в семантике: одной частью которой является ономасиология, другой – семасиология. Ономасиологический подход представляет собой движение от значения или комплекса признаков к выбору имени, семасиологический – от имени – к семантике. «Ономасиологический способ рассмотрения языковых явлений предполагает, что говорящий исходит в своей деятельности из некоторого внеязыкового содержания и переводит это содержание в языковую форму», а семасиологический подход предполагает знание языковой формы, которую можно соотнести «с тем или иным внеязыковым содержанием» [Даниленко, 1988, с. 108]. Коммуникация внутри социума возможна только при условии устойчивого усвоения соотношения между единицей языка и её значением. Вероятно, становление языка изначально предполагает движение от содержания к форме. Общеизвестно, что противопоставление ономасиологии и семасиологии носит гносеологический характер, ибо выбор аспекта в анализе явления определяется конкретными задачами исследования, но это противопоставление имеет и онтологические корни: переход от значения или смысла к формам его выражения соответствует деятельности говорящего, а переход от формы к значению – деятельности слушающего [ЛЭС, 346]. При этом скорость передачи информации в процессе общения, который осуществляется следующим образом: говорящий имеет некое содержание, которое он должен облечь в форму, известную обоим, а слушающий, наоборот, – из известной формы должен извлечь содержание, заложенное говорящим, чрезвычайно высока; т. е. кодировка и декодировка передаваемой информации на современном этапе общения представителей одного языкового сообщества находится на достаточно высоком уровне (если говорить примерно об одном уровне языкового развития говорящего и слушающего). Однако, выделяя две части семантики, два подхода, нельзя не учитывать их тесную связь и взаимообусловленность: и ономасиология, и семасиология исследуют лексический и/или номинативный инвентарь языка с точки зрения создания/наличия формы (внешней стороны) и содержания (внутренней стороны). Именно содержание, заложенное в определённую форму, и форма, наполненная конкретным значением, позволяют слову, словосочетанию или предложению выполнять коммуникативно-номинативную функцию, выражая в полной мере реализацию философского закона единства и борьбы противоположности. В.П. Даниленко, анализируя историю развития ономасиологического подхода при описании русских грамматик, подчёркивал, что граница между этими направлениями в грамматике является относительной: у «семасиологистов» есть элементы ономасиологизма (например, учение А.А. Шахматова о «психологической коммуникации» имеет по преимуществу ономасиологическую направленность, хотя в целом его «Синтаксис русского языка» �Содержание должен расцениваться как семасиологический), у «ономасиологистов» в свою очередь есть элементы семасиологизма (например, в грамматической теории И.И. Мещанинова преобладает ономасиологизм, в частности, это касается его теории понятийных категорий, однако в его обзоре частей речи доминирует семасиологический подход)» [Даниленко, 2007]. Ономасиологический аспект заложен в разных языковых реализациях: например, в явлении синонимии (лексической, морфемной и словообразовательной), эвфемизации, дублетности. Например, для обозначения цвета, представляющего собой смешение чёрного и белого, существуют номинативные единицы: серый, бусый, белёсый, золовый и т. д.; для обозначения строения, имеющего жалкий вид, – лачуга, халупка; для выражения восхищения – красота! Супер! Превосходно! Для передачи значения ‘маленький дом’, используя словообразовательные средства, можно создать номинатив домик, домишко. Семасиологический аспект характерен для омонимии и полисемии. Например, течь1 – ‘литься непрерывной струёй’ и течь2 – ‘проникновение жидкости, воды через отверстие’; свита1 – ‘группа людей, сопровождающая высокопоставленную особу’ и свита2– ‘вид мужской и женской рубахи из домотканого полотна, народная одежда русских, украинцев, белорусов’; серый – 1. Цвета пепла, золы, цвета, получающегося из смешения чёрного с белым; 2. Пасмурный; 3. Перен. Ничем не примечательный и др. В этом отношении антонимию можно рассматривать как ономасио-семасиологическое явление, которое отражает облачение противоположных, но сопредельных значений в самостоятельную форму: отличающийся большой физической силой – сильный, не обладающий большой физической силой – слабый (несильный); лишаться зрения, способности видеть – слепнуть, приобретать зрение, способность видеть – прозревать. Важно отметить, что в процессе преподавания русского языка семасиологический подход частотнее и превалирует над ономасиологическим. Даже в тех случаях, когда речь идет об ономасиологическом подходе в описании языковых единиц, примеры даются «по-семасиологически». И школьная, и вузовская программы изучения родного языка имеют в основном семасиологическую базу. Это замечание относится и к лексикографической репрезентации языковой картины мира: основная масса словарных источников приводит номинативную единицу, а затем – её значение. Тезаурусные, идеографические словари в русистике представлены единичными изданиями, как и ономасиологические [см.: Баранов О.С., Караулов Ю.Н. (http://tesaurus.ru/tes.php) и др.]. Номинация получает теоретическое осмысление и освещение в рамках двух направлений лингвистики – общей теории номинации и ономастики. Обращение к имени собственному как частной единице ономасиологии сводится в большей степени к орфографическим правилам написания, реже – функционированию в языке и речи, хотя в последние десятилетия интерес именно к функциональной стороне указанных номинативов возрастает. С одной стороны, ономы или онимы – имена собственные – представляют особый вид индивидуализирующего именования, в отличие от апеллятивов (имен нарицательных), выступающих в большей степени как классифицирующие знаки, с другой стороны – являясь по происхождению нередко производными от апеллятивной лексики, имеют достаточно оснований для того, чтобы их рассмотрение велось с применением тех же методов и приёмов, что и для имён нарицательных. Имена, в частности ономы, являлись предметом спора и материалом исследования ещё в античный период. На современном этапе существования данной науки исследовано и описано уже более 70 тематических групп ономов, отражающих номинативные способности человечества. Наиболее популярными и, на первый взгляд, хорошо изученными можно считать в определённой мере: �Содержание антропонимы, топонимы, зоонимы, астронимы, артеонимы, эргонимы. По мнению лингвистов, на современном этапе развития языка возникновение имени собственного – явление очень редкое, как и неологизмов вообще. Хотя исторические примеры появления социально-политических имён принято связывать с периодом 20-х – 30-х гг. XX века, когда в угоду «партии родной» и вождям революции создавались такие имена, как Владилен (-а) – сокращение от Владимир Ильич Ленин, Сталина, Даздраперма (Да здравствует Первое Мая) и т. д., в начале XXI века также возникли подобные прецеденты: «…родители решили дать ребёнку очень редкое имя БОЧ РВФ 260602. И вот оказывается, что до сих пор, т. е. шесть лет, семья Ворониных ведёт непримиримый бой с бюрократической машиной, пытаясь добиться конституционного права назвать своего отпрыска именем «Биологический Объект Человека рода Ворониных-Фроловых, родившийся 26 июня 2002 года», сокращённо БОЧ РВФ 260602» [Вебер, 2009]. Создание подобных имён путем аббревиации – достаточно новый приём в ономастике, поскольку большинство традиционных, календарных, святочных, привычных имён (антропонимов) в русском языке представляют собой отапеллятивные образования с положительной и, реже, отрицательной семантикой (Евгений – ‘благородный’, Клара – ‘известная’, Ксения – ‘гостеприимная/чужестранка’, Любава, Любомудр, Ратибор, Пламен; Клавдий – ‘хромой’, Вадим – ‘сеящий смуту’, Мефистофель – ‘опьяняющий’ и др.). Аббревиатуры-антропонимы появляются в результате сокращения известного имени (например, усечение фамилии, имени и/или отчества), выражения и т. п. При этом список таких имён, лишённых привычной семантической коннотативности, отражающих мотивированность политическими событиями и пристрастиями, полученных в результате аббревиации, пополняется. В Интернете на отдельных сайтах встречаются гипотетические имена, которыми можно называть детей, придуманные и составленные аббревиатурно: Быкап – быть как Путин, Моргозедир – мои родители голосуют за Единую Россию и под. Однако такие прецеденты единичны. Причем, как правило, носят характер вызова, политической издёвки, иронии [Вебер, 2009]. Ономастическая лексика в большей степени отражает характер и обязательность воспроизводимости (воспроизведения) слова, очень редко – в отдельные исторические периоды – появление или «добровольно-принудительное» создание имен, нередко – с политической окраской. Например, для периода 1917–1940 гг. характерно рождение таких имён (кроме указанных ранее), как Октябрина, Рева и Люция (в одной семье) и под. Однако антропонимика исследует не только имена человека, но и отчества, фамилии (патронимы), псевдонимы, аллонимы, прозвища и т. п. В русском и советском языкознании разработкой теории имени собственного, функционирования, семантикой, происхождением занимались А.В. Суперанская, А.А. Суслова, В.А. Никонов, Д.с. Мгеладзе, Н.П. Колесников и другие. В сфере исследования оказались имена собственные живой и неживой природы, естественные и искусственные. Особо следует оговорить употребление терминов «оном» и «оним», которые могут использоваться для обозначения имени вообще и для имени собственного – в частности (например, в названиях наук: ономасиология, ономастика, при этом – антропонимика, топоним и т. п., и в то же время – пословицы с зоонимами, орнитонимами, два последних слова употребляются для обозначения слов, указывающих на видовые и классифицирующие названия животных и птиц вообще). Говоря об ономастической терминологии, следует учитывать возможность употребления дублетных наименований, встречающихся в некоторых исследованиях: иертоним – геортоним – эортоним, урбоним – урбаноним – эргоним, астроним – планетоним и под. Поскольку терминологическая синонимия и дублетность – это междисциплинарное или общенаучное явление, то и в ономасиологии и ономастике такая субституция допустима. На наш взгляд, уместно по отношению к именам собственным употреблять термин «оном», а в �Содержание остальных случаях – оним. Проблемными вопросами до сих пор остаётся этимологическое описание имён собственных, прежде всего – не-антропонимов (топонимов, гидронимов и т. п.), выявление мотивировочных признаков, т. к. многие исследователи отрицают лексическое значение у ономов. Например, в таких неоономах, как никнеймы, – новом явлении в системе не только русских имен собственных. Поскольку современное информационное пространство и коммуникативная сфера склонны к межъязыковой контаминации, считаем уместным отметить следующий факт. В одной из книг, посвящённых проблемам заимствования, приводились примеры использования американцами русских имён существительных (как собственных, так и нарицательных) в качестве официального антропонима: Таня Конь, Маша и под. Такие явления требуют специальных исследований, так как миграция имён из одного языка в другой – обычный, традиционный, но и специфический процесс. На современном этапе функционирования ономы приобретают «новую жизнь», претерпевая процесс деонимизации, выступая в качестве составных компонентов различных номинативов, например, в русском языке при обозначении цвета: цвет Босфор, цвет Балтика, цвет Нептун, цвет Офелия и под. И русское, и заимствованное имя используются в равной мере. Имена собственные отражают номинативный процесс «по договорённости», у каждой нации есть языческие и календарные имена, исторические и имена, созданные для одного ребёнка (см. пример с БОЧ РВФ 260602). Несмотря на долгую историю изучения имени, до сих пор ономы остаются одними из актуальных единиц исследования. Т.М. Николаева, говоря о новом направлении в ономастике, отмечает необходимость иного подхода к изучению «имен-в-тексте» и «имени как текста» [Николаева, 2009]. Вероятно, речь идёт о когнитивном подходе, который наметился ещё в трудах П.А. Флоренского, продолжился и в работах В.Н. Топорова и других учёных [см., например, П.А. Флоренский, 1929, В.Н. Топоров, 1962]. Хотя, по мнению Л.О. Бутаковой, когнитивность в трудах отмеченных учёных и в современной трактовке различаются (из приватного общения). Ономасиология на современном этапе полностью сформировалась и в теоретическом, и практикометодологическом плане, установив цель и задачи, методы исследования и перспективы развития. �Содержание 1.2. Цель и задачи ономасиологии. Объект и предмет исследования Цель и задачи ономасиологии, намеченные ещё представителями Пражского лингвистического кружка, связаны непосредственно с объектом и предметом данного раздела языкознания. Если целью ономасиологии признавалось создание теории номинации, то главной задачей, по мнению В. Матезиуса, – «изучение средств и способов называния отдельных элементов действительности» [Матезиус, 1967, с. 228]. Установление особенностей лексических единиц с точки зрения их структуры, словообразовательного потенциала и номинативных возможностей, уточнение мотивации выбора конкретного языкового знака, возможности номинировать одним знаком различные объекты действительности и, наоборот, обозначение разными языковыми единицами одного явления или реалии, исследование прецедентных номинативных единиц в системе номинативов – основные задачи современной ономасиологии. Объектом ономасиологии, как указывал И.с. Торопцев, принято считать «процесс возникновения лексической единицы, который представляет собой материализацию, закрепление в звуковой оболочке идеального содержания, типичного для идеального содержания лексических единиц» [Торопцев, 1970, с. 3]. В современной ономасиологии признаётся, что объект номинации даёт возможность для выявления типов номинации, т. е. создания номинативной типологии, и предопределяет аспекты изучения процессов, связанных с именованием. При этом предметом ономасиологии нередко признают изучение, описание общих закономерностей возникновения номинативных единиц, роль человеческого фактора в выборе мотивировочных признаков, исследование механизмов номинации, ее актов, средств и способов, построение типологии номинации, описание ее коммуникативнофункциональных механизмов и т. д. [Языковая номинация, 1977, 1]. Подобное определение предмета ономасиологии, по нашему мнению, в большей степени отражает повторение задач данной науки. Вероятно, предметом ономасиологии всё-таки следует считать сами единицы номинации (слово, словосочетание, предложение) и их исследование в ономасиологическом аспекте. Достижение цели и задач любой науки невозможно без определения круга понятий и терминов. Учёные-ономасиологи подчёркивают, что одной из важных частей теоретического аппарата ономасиологии являются понятия «ономасиологическая категория» и «ономасиологическая структура номинативной единицы». Ономасиологические категории соотносятся с понятиями: процессуальность, предметность или признаковость и их разновидностями (т. е. лексическая единица в функции конкретной части речи), …категориальные значения кардинальных частей речи (предметность, признаковость, процессуальность) суть основные ономасиологические категории языка… [Языковая номинация, 1977, 1, с. 63]. Опора на данные категории позволяет репрезентировать любое явление, процесс, состояние, качество в виде номинативной единицы, простой или в составе более сложной, узуальной или окказиональной. Признаётся, что наиболее полно термины «ономасиологическая категория» и «структура номинативной единицы» разработаны в словообразовании и грамматике. Это объясняется, вероятно, тем, что содержательная сторона номинативной единицы более сложная и соотносится с семантической структурой, которая является подвижной, находится в динамичном состоянии, что проявляется через изменение объёма лексического значения, набора составляющих дифференциальных (семантических) признаков, утрату/ приобретение дополнительных культурно-исторических и социально-культурных знаков. В то же время частеречная принадлежность номинативной единицы обусловливает реализацию определённой категории как постоянной (имя – предметность, признаковость, глагол – процессуальность и т. п.). Неразрывность формы и содержания номинативной единицы позволяет реализоваться и категориям количественности, интенсивности, направленности и др. Ономасиологические категории могут быть �Содержание рассмотрены в качестве общих типов формирования содержания по отношению к его выражению в языке. Ономасиологические категории помогают прогнозировать появление номинативных единиц, коррелируя со словообразовательными категориями. То, что должно быть названо, включается в определенный понятийный класс, обладающий в конкретном языке своим категориальным выражением, а затем в рамках этого класса входит в ономасиологическую структуру понятия как определяемое (ономасиологический базис), а признак – как определяющее (ономасиологический признак) [Dokulil, 1962, с. 146]. С точки зрения А.Г. Антипова и О.В. Стрыгиной, ономасиологическая категория (к которой окажется отнесенной именуемая сущность) и ономасиологический принцип номинации (функциональный либо характеризующий) играют в процесс номинации определяющую роль. «Эти категории будут устанавливать «набор мотивировочных признаков, частеречную принадлежность производящих баз, соотношение внутри категории однородных именуемых объектов, способов номинации и, наконец, набор семантических и словообразовательных моделей, способных реализоваться непосредственно в форме и значении производного» [Антипов, Стрыгина, 2001]. Ономасиологические категории находят реализацию через грамматические значения слова как определённой части речи. Обращая внимание на терминологический аппарат ономасиологии, следует отметить отсутствие единой терминосистемы (см. такое же замечание Г.Н. Ягафаровой: Ягафарова, 2010). Для ономасиологии характерно отсутствие четкой дифференциации таких терминов, как «способ», «тип», «вид», «механизм» номинации, «первичная и вторичная номинация». Данные определения имеют разное толкование, причем даже в работах одного учёного. Например, В.Г. Гак, анализируя типологию номинации, заканчивает статью в монографии «Языковая номинация» выводом о видах номинации, употребляя термины «тип» и «вид» как синонимичные [Гак, 1977, 1]. В представляемом учебном пособии предпринята попытка разграничить, уточнить используемые термины. �Содержание Выводы по 1 главе 1. Наука об именах, зародившаяся в рамках античной философии и решавшая проблемы выбора имени, предопределила появление ономасиологии как теории номинации. Оформившись как наука только в конце XIX века, ономасиология имела серьёзную историю становления. При этом этапы развития науки обусловлены не столько хронологией, сколько решаемыми проблемами, связанными, например, с выделением единиц номинации: слово, соотносимое с понятием и миром вещей; словосочетание, соотносимое со словом; предложение как единица языка и высказывание как единица речи, определяющие не только конкретное явление, но и ситуацию. 2. Ономасиологический аспект отражает движение от содержания к форме. Однако любое явление может существовать только в оппозиции. Для ономасиологии таким коррелятом является семасиология (движение от формы к значению), с которой они составляют единое целое – семантику. У каждой из наук – свои цели, задачи, методы, объекты исследования, но ономасиология и семасиология взаимообусловлены прежде всего словом, которое существует только как форма, наполненная определённым содержанием. 3. Современная ономасиология, продолжая традиции, занимается изучением слова, словосочетаний и предложений, рассматривая их как единицы номинации. Круг проблем связан именно с единицами обозначения, их функционированием. В рамках антропоцентрической парадигмы исследований важное место занимает и познавательный аспект. Когнитивная ономасиология – новое направление традиционной науки. В современной лингвистике важным аспектом исследования фактического материала становится и ономасиологический. Например, описание языковой личности в том числе может вестись и с точки зрения этого подхода: адресанту важно представить содержание высказывания, при этом он не сосредоточен на точности в употреблении терминов («хоть горшком назови…») – ономасиологическая языковая личность, семасиологический тип языковой личности апеллирует к точности в употреблении терминов – сосредоточение на формальной стороне (из приватной беседы с Н.Г. Вороновой). 4. По-прежнему актуальны исследования в области ономастики: появление новых реалий даёт почву не только для новых исследований, но и для уточнений способностей и номинативных потенций единиц языка. �Содержание Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Что такое ономасиология? Разделом какой науки признаётся ономасиология? 2. Есть ли разница между терминами ономатология и ономасиология? 3. Кто является основателем (основателями) данной науки? Кто автор термина «ономасиология»? 4. Какие основные тенденции в истории развития указанной науки наблюдались и наблюдаются? Какие цели и задачи решает ономасиология? Что является предметом и объектом ономасиологии? Приведите разные точки зрения исследователей. 5. С какими разделами языкознания ономасиология находится в тесной связи и почему? 6. Какие ономасиологические категории принято выделять? Дайте определение каждой категории. 7. Что понимается под структурой ономасиологической единицы? Перечислите основные единицы ономасиологии и дайте им определение. 8. Какие проблемы решает когнитивная ономасиология? �Содержание Рекомендуемая литература 1. Даниленко, В. П. Ономасиологическое направление в истории русской грамматики. [Текст] / В. П. Даниленко. – Изд. 2-е, испр. – Москва : ЛКИ, 2007. – 344 с. 2. Даниленко, В. П. Ономасиологическое направление в истории грамматики [Текст] / В. П. Даниленко // Вопросы языкознания. – 1988. – № 3. – с. 108 –131. 3. Исакова, А. А. Тенденции развития современной ономастики: механонимия [Текст] / А. А. Исакова // Филологические науки. – 2006. – № 3. – с. 63–69. 4. Комлев, Н. Г. Ономасиология как учение о языковом обозначении неязыковой действительности [Текст] / Н. Г. Комлев // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. – Москва, 1968. – С. 80–89. 5. Селиванова, Е. А. Когнитивная ономасиология [Текст] : монография / Е. А. Селиванова. – Киев : Фитосоциоцентр, 2000. – с. 343–351. 6. Тенденции в системе номинации и предикации русского языка [Текст] : межвуз. сб. науч. тр. / Моск. пед. ун-т ; отв. ред. П. А. Лекант. – Москва : МПУ, 2002. – 244 с. 7. Языковая номинация (общие вопросы) [Текст] : [монография / А. А. Уфимцева и др.] ; Академия наук СССР, Институт языкознания ; [отв. ред. Б. А. Серебренников, А. А. Уфимцева]. – Москва : Наука, 1977. – 359 с. �Содержание Глава 2. Номинация: процесс и результат Всё, что окружает человека, получает своё обозначение. Это – необходимость, заложенная не столько в самом языке, сколько в социуме, которому принадлежит язык в его речевой реализации. Именно необходимость в общении заставляет носителей языка совершать когнитивные действия, которые затем воплощаются в процесс создания единиц обозначения жизненных реалий и артефактов. Всё, что может быть обозначено, – получает имя. Но какое и как оно появляется? Что положено в основу выбора имени для предмета, явления, ситуации? Эти и другие вопросы и решает ономасиология. 2.1. Теория номинации. Номинация как процесс 2.2.Теория номинации. Номинация как результат. Единицы номинации 2.3. Структура номинативной единицы. Ономасиологическая структура номинативной единицы Выводы по 2 главе Вопросы и задания для самостоятельной работы Рекомендуемая литература �Содержание 2.1. Теория номинации. Номинация как процесс В отечественном языкознании признаётся, что ономасиология может рассматриваться как теория номинации. Под номинацией понимается: 1) процесс присвоения имени объекту (предмету, действию, признаку, количеству и т. п.); 2) образование единиц, служащих для именования и вычленения фрагментов действительности и созданных по соответствующим языковым моделям; 3) совокупность проблем, посвященных изучению акта наименования в форме предложений и его частей; 4) суммарное обозначение лингвистических проблем, связанных с номинированием, а также другими разделами языкознания (лексикой, дериватологией, мотивологией, синтаксисом). Термин «номинация» употребляется для обозначения процесса присвоения имени объекту и для обозначения этого имени, т. е. как процесс и как результат этого процесса. В последнем случае нередко происходит замещение термина «номинация» производными – номинат, номинатив. Такое деление очень чётко просматривается в подходах исследователей. Номинация как процесс присвоения имени объекту представляет собой «облачение» некоего понятия в языковую (первоначально – звуковую) оболочку. Поскольку исходной формой языка была устная, звуковой состав слова, вероятно, был существенным в процессе номинации: семантическая значимость звука в древние времена могла находить выражение в том, что номинативные единицы, связанные с какими-либо родственными или сопредельными явлениями, относящиеся к одному объекту/предмету, могли иметь идентичный или близкий звуковой состав на определенном этапе развития исходных диалектов. Например, представление о человеке, который даёт жизнь и вскармливает, оформлялось через звукоподражательное *ma-; в современных языках, сохраняющих это древнее звучание, находим: рус. мать, мама, матка; англ. mather, ‘спаривать’ mate, ‘брак, супружество’ matсh; маммология, восходящее к лат. ‘женская грудь’ mamma; то же и в арабск. ‘рождённый’ mawlud, ‘рождать’ malada и под. Восприятие признака, обладающего сиянием, блеском c разной степенью интенсивности, оформлялось через звукокомплекс *si-: рус. сивый, сизый, синий. Хотя в семантике приведённых цветообозначений в современном языке актуальным является признак ‘тёмный’. С этой точки зрения номинация может быть рассмотрена как первичный акт (первичная номинация) и вторичный акт (вторичная номинация). Под первичной номинацией традиционно понимается акт присвоения имени объекту, который ещё не имеет названия. На современном этапе функционирования языка первичная номинация – крайне редкое явление. Новые слова появляются только в тех случаях, когда создаётся артефакт (т.е. предмет деятельности человека) (лазер, нейлон) или открывается, обнаруживается неизвестный. В определённой степени явление неологизации можно наблюдать в онтогенезе речи, хотя большинство исследователей связывают процессы в детской речи с явлением реноминации или субституции, т. к. в большинстве случаев мы сталкиваемся с процессом переименования предмета, уже имеющего узуальное имя. Именно в таких случаях и может идти речь о процессе вторичной номинации. Под вторичной номинацией понимается процесс присвоения имени объекту, уже имеющему название. Вторичная номинация ярко демонстрирует номинативные и творческие возможности языка и его носителей, указывает в определённой степени на мотивацию �Содержание выбора признака, кладущегося в основу номината. Вторичная номинация способствует развитию синонимических отношений в языке и речи. Однако синонимичные языковые единицы могут представлять собой акты и первичной, и вторичной номинации, либо представлять собой акты одной номинации. Учитывая разный характер первостепенности указанных номинаций, в то же время необходимо отметить, что механизм номинации практически не различается. Примерами единиц первичной номинации могут служить термины родства (мать, отец, сын, дочь), названия животных (баран, бык, корова, коза, телёнок), цветообозначения (червонный, белый, чёрный, зелёный, жёлтый), глаголы движения (идти, ехать, лететь), чувства (любить, горевать, страдать, радовать) и т. д. Для вторичной номинации характерными будут примеры тех же групп слов, нередко реализующие дополнительные стилистические, эмоциональные семы или представляющие собой иноязычные элементы: названия животных (‘о глупом упрямом человеке’ баран, ‘о длинноногом или пугливом человеке’ страус, ‘о хитром и ловком человеке’ жук, ‘галстук в виде банта’ бабочка), цветообозначения (‘о большевике’ красный, ‘о контрреволюционере’ белый), глаголы движения (‘развиваться в каком-либо направлении, двигаться; протекать’ идти) и т. д. Термины «первичная» и «вторичная» номинации в лингвистике трактуются не однозначно. С одной стороны, первичная и вторичная номинации рассматриваются с точки зрения языковых единиц, участвующих в процессе наименования: Т.В. Булыгина, В.Г. Гак, А.А. Уфимцева под первичной номинацией понимают языковое означивание посредством слов и словосочетаний, а под вторичной – языковое означивание при помощи предложений. Отнесение слов и словосочетаний к первичной, а предложений – ко вторичной номинации восходит к теории означивания Э. Бенвениста, понимающего под условиями означивания прежде всего наличие средств языкового выражения той или иной семиологической значимости и факт вхождения данного знака в ту или иную систему и определенного осмысления знака в этой системе [Вардзелашвили, 2000, с. 63 ]. С другой стороны, под первичной и вторичной номинацией в работах Н.Д. Арутюновой, Е.С. Кубряковой, Г.В. Колшанского, С.С. Масловой-Лошанской и В.Н. Телии понимается изначально языковое означивание, первообразное слово (первичная номинация), а использование фонетического облика первообразной языковой единицы для нового обозначаемого, т.е. появление нового значения в данной языковой единице – вторичная номинация [Вардзелашвили, 2000, с. 63]. Первичной номинацией во втором случае является акт присвоения имени предмету (объекту, явлению, признаку, количеству, действию), не имеющему своего обозначения в языке. По мнению В.Н. Телии, акты первичной номинации, в которой, как правило, возникают немотивированные, первообразные единицы языка, – довольно редкое явление в современных языках [Телия, 1977, 1]. Однако, как предполагают исследователи, «сущность становления первичных номинативных знаков (слов и словосочетаний) состоит в том, что их реализация должна вызывать в некотором коллективе, пользующемся единой системой словесных знаков, одинаковое представление» [Мартынов, 1977; Языковая номинация, 1977, 1]. Когда даётся наименование представлениям и понятиям реальной и ирреальной действительности, учитывают, что слово должно полностью реализовать свою номинативно-репрезентативную функцию, коммуникативную способность и функциональную значимость для коллектива. В связи с этим очень важными свойствами слова как номинативной единицы признаются повторяемость и идентичность, что необходимо для осуществления языком его основного назначения – быть средством общения: «Репрезентация, наименование словом как знаком первичного означивания, называющим повторяющиеся признаки наших представлений о предметах реальной действительности, создаётся в целях сообщения, в коммуникативных целях» [Языковая номинация, 1977, 1]. Любая созданная единица в целях коммуникативной удачи должна воспроизводиться носителями языка. При этом М.Н. Янценецкая указывала, что воспроизведение номинативной единицы «отличается от процесса его создания, и прежде всего автоматизмом �Содержание соотнесения нужного содержания с соответствующей формой» [Янценецкая, 1979, с. 62]. Воспроизведение языковой единицы, по утверждению исследователей, отличается от процесса создания номинатива тем, что основные моменты номинации при воспроизведении известного слова происходят в сокращённом, «свёрнутом» виде [См., например: Янценецкая, 1979, с. 62]. Существенным является факт двусторонности знака: его внешняя и внутренняя сторона. Известное высказывание А.И. Смирницкого – «материальная звуковая оболочка постольку и является звуковой оболочкой, поскольку она наполнена смысловым содержанием; без него она уже не есть явление языка» [Смирницкий, 1954, c. 87] – в определённой степени подтверждает взаимообусловленность формы и содержания. Однако грамматическая форма нередко закрепляется в сознании носителей языка и может функционировать «бессознательно», без известного в социуме содержания. Известен опыт Л.В. Щербы с предложением «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокрёнка», в котором звуковая оболочка не наполнена известным смысловым содержанием. Именно отсутствие единого для носителей русского языка лексического значения каждого слова позволяет говорить о трактовке ситуации и использовании синтаксического номинатива, а не о его смысловом или понятийном содержании. И трактовки эти могут быть различны: «Ну, допустим: «мир сотворила глокая куздра, курдяча бокрёнка». И так жаль этого маленького, милого, беззащитного бокрёнка, угодившего в лапы омерзительной, гнусночешуйчатой злопыхающей куздры… Он глазёнками хлоп-хлоп, а куздра его курдячит и курдячит» [Анкудинов, 2008]. Или: «Вот, – говорил он, – перед вами фраза, искусственно мною вымышленная. Можно подумать, что я нацело выдумал ее. Но это не вполне так. Я действительно тут перед вами сделал очень странное дело: сочинил несколько корней, которых никогда ни в каком языке не бывало: «глок», «куздр», «штек», «будл» и так далее. Ни один из них ровно ничего не значит ни по-русски, ни на каком-либо другом языке» [Успенский: 1974, с. 373–375]). При этом грамматическая сторона знака полностью понятна и соответствует конкретной частеречной форме (на что, как известно, и было направлено «упражнение» Л.В. Щербы). Рождение любого словесного знака сопровождается актуализацией его двуплановости: планом выражения и планом содержания. С точки зрения ономасиологии, движение направлено от второго к первому. Но двуплановость может быть представлена и иначе, например, в речи билингва, если носитель языка отражает «смешанное двуязычие» (термин Л.В. Щербы). Один и тот же предмет в речи такого носителя языков может быть представлен разными знаками, т.е. план выражения репрезентируют знаки разных языковых систем. В таких ситуациях в сознании билингва, благодаря обоим языкам, формируется одна система категорий, в которой каждое понятие может быть реализовано через разные знаки, а каждое слово одного языка имеет соответствие в другом. Возникает «язык» с одним планом содержания и двумя планами выражения [Общее языкознание, 1970, 286–287]. Например, ребёнок в русско-немецкой семье, обучаясь речи, систематически воспроизводит слова разных языков. Выбор того или иного наименования у юного билингва чаще всего связан с законом языковых усилий: ребёнок выбирает из системы двух языков то наименование, которое легче и короче, удобнее для произнесения. Например, тапки – по-русски, т. к. немецкое Pantoffeln длиннее и сложнее (с точки зрения ребёнка), но «закрой двери» – по-немецки – ab, т. к. слово короче. Следует учитывать, что первообразность единиц номинации – понятие историческое. Акт первичной номинации происходит тогда, когда предмету, «ждущему» своего обозначения, определяется имя, осознаваемое носителями языка как первообразное. «Прямая (первичная) номинация («перевод» материального в идеальное, реального материального предмета в предмет номинации) возможна только тогда, когда появляется возможность с помощью какой-либо формы (элемента) языка воссоздать в сознании тот или иной предмет в пространстве» [Языковая номинация, 1977, 1, с. 25]. Результаты первичной номинации на современном этапе функционирования языка осознаются как �Содержание непроизводные, «раскрывающиеся» только при этимологическом, историческом или мотивологическом анализах. Такие лексические единицы получают прямое номинативное значение. Например, ‘правая или левая часть туловища живого существа’ и ‘правая или левая сторона предмета’ – бок; ‘орган зрения’ и ‘способность видеть, зрение’ – глаз; ‘верхняя часть тела живого существа, содержащая мозг’ – голова; ‘изображать на материале (бумаге, ткани и под.) буквы и цифры’ – писать; ‘естественный непрерывный водный поток, перемещающийся в разработанном им русле’ – река; ‘одна из двух верхних конечностей человека от плеча до кончиков пальцев’ – рука; ‘мыслительная и познавательная способность человека, умение мыслить и рассуждать’ – ум; ‘обладать способностью, переставляя ноги, перемещаться, делая шаги ’ и ‘то же, что идти, только действие совершается в разных направлениях’ – ходить; ‘цвета сажи, угля, один из основных ахроматических цветов’ – чёрный. Первичная номинация – исключительный процесс в современном социуме. Создание, возникновение единиц первичной номинации – явление редкое. При этом обращают на себя внимание способ создания и пути появления неономинатива в языке. Например, слово лазер возникло из английского словосочетания Light Amplification by Stimulated Emission of Radiation (усиление света в результате вынужденного излучения). С точки зрения происхождения оно мотивировано, представляет собой аббревиацию, как и слово нейлон, образованное путём сложения названий первых букв и слога топонимов Нью-Йорк и Лондон (N(ew) Y(ork) + Lon(don). Оба обозначения – лазер, нейлон – явления первичной номинации, так как обозначают субстанции, созданные, ранее неизвестные, не существовавшие до середины XX века. Вторичная номинация – процесс использования уже имеющихся в языке номинативных средств в новой для них функции наречения. В.Н. Телия указывала, что в таком случае в языке закрепляются, как правило, такие вторичные наименования, которые представляют собой наиболее закономерные для системы данного языка способы именования и восполняют недостающие в нем номинативные средства [Телия, 1977]. Например, в современной системе цветообозначений единицами вторичной номинации можно признать ономы и апеллятивы, функционирующие в качестве отсылочного элемента в колоризмах сложной структуры: цвет афалина, цвет динго, цвет плохо процеженного белого вина (К.Паустовский), цвет отражённого неба (К.Паустовский), цвет Балтика, цвет Кармен, цвет Офелия, цвет Медео. Признаётся, что для вторичной номинации характерно два принципиально различных способа отображения действительности и отнесения смыслового содержания наименований к обозначаемым объектам. Первый заключается в том, что имеет место непрямое отображение предмета, объекта, которое основывается на «предшествующем» значении слова, отдельные признаки которого могут выступать в качестве внутренней формы, переходя в новое смысловое содержание [Языковая номинация, 1977]. Номинативная единица, сохраняя звуковую форму, развивает содержательную сторону. Ценность нового лексического значения состоит в смысловой информации, которая заключена в содержании, что выражается в самостоятельной номинативной функции слова в новом номинативно-производном значении. Например, 1. ‘соответствующий закону’ и 2. ‘справедливый, обоснованный’ – законный (1 – прямое номинативное значение, 2 – номинативно-производное); 1. ‘вбежать куда-либо’; 2. ‘убежать далеко’ и 3. ‘во время пробежки, перемещения посетить какое-либо место’ – забежать (1 – прямое номинативное значение, 2 и 3 – номинативно-производные). Второй способ отображения действительности, по мнению В.Н. Телии, осложняется подключением к процессу называния «комбинаторно-синтезирующей» деятельности сознания и соответствующей языковой техники. Наряду с непрямым характером отображения реалий, опосредованным в результате �Содержание сохранения части элементов прямого, значения, формирование нового смысла «старого» слова попадает под влияние содержания другого наименования, которое служит отсылочным элементом и «детерминирует характер отображения действительности в новом отношении именования» [Языковая номинация, 1977]. Производность подобных лексических значений отражает несамостоятельный характер номинативной функции обозначающего. Нередко слово с такими лексико-семантическими вариантами (косвенно-производными значениями) выступает как синтагматически обусловленное, что проявляется в их употреблении при построении номинативных единиц более высокого уровня. Считается, что большинство номинативов отражает оценочность (например, о неуклюжем человеке – сущий медведь!, о глупом и ленивом – Осёл и есть осёл!). К процессам вторичной номинации принято относить метафорические и метонимические переносы, а также словесные знаки, значение которых обусловлено контекстом, речевым актом и т. п. Например, 1. прямое зн. ‘зерно жемчуга’ – 2. перен. зн. (метафора) ‘тот кто (или то, что) отличается своими достоинствами от других, является лучшим украшением, сокровищем чего-либо’ – жемчужина; 1. прямое зн. ‘работник при доме, обязанный поддерживать чистоту и порядок во дворе’ – 2. перен. зн. (метонимия) – ‘устройство для очистки стекла автомобиля’ – дворник (употребление данного слова во втором значении требует, как правило, формы множественного числа – дворники). Номинативные единицы, реализующие «особое» значение в определённой предложно-падежной форме, по терминологии Л. Качаевой, относятся к морфологически обусловленным: бега, масла, сахара и под. [Качаева, 1978]. Образуя новое значение в речевой практике, знаки вторичной номинации входят в языковую систему, становятся фактами лексикографической практики. Метафора и метонимия рассматриваются как вторичная косвенная номнация. Следует подчеркнуть, что, используя в качестве реноминатов аббревиатуры, носители языка употребляют такие единицы не только во вторичном значении, но и «не расшифровывая», т. е. производное или переносное значение характерно уже не столько для аббревиатуры, сколько для звукокомплекса, который получает самостоятельную жизнь. Например, для обозначения способа ведения хозяйства было создано слово колхоз (коллективное хозяйство), которое в современном русском языке употребляется и для обозначения коллектива людей, и для обозначения большого количества людей, находящихся на одной жилой или небольшой площади (пространстве); или: для определения товаров народного (широкого) потребления появилось разговорное ширпотреб, которое в дальнейшем стало употребляться для обозначения товаров низкого качества или выпущенных в огромном количестве. Исследуя и описывая номинацию, представляя речевую и языковую систему означивания, С. и О. Лещак выделяют среди вербальных знаков (как языковых, так и речевых) первичные, вторичные и повторные вследствие их использования носителями языка, для которых это различие релевантно (значимо) [Лещак, 2005]. Выделение «повторных» единиц номинации в большей степени, на наш взгляд, связано с элементами семемы: стилистическая и эмоциональная составляющая номинативных единиц рассматривается в оппозиции «номинация – коннотация», при этом коннотация часто становится сопутствующим явлением при обозначении, поскольку отражает содержательное развитие минимальной номинативной единицы. Ю.П. Солодуб считал, что в языке номинативные единицы (и первичной, и вторичной номинации – Е.К.) по показателю «коннотативность – номинативность» делятся на номинативные (лес, река, идти, красный), номинативно-коннотативные (лесок, реченька, красненький), коннотативно-номинативные (дурак, красавец), конотативные (ах! ух! эх!) [Солодуб, 1988]. Развитие вторичной номинации – один из показателей динамического развития языка, его движения и функционирования. Описывая номинацию как процесс, необходимо отметить существенное различие �Содержание между языковой и речевой номинациями. В последнее время исследователи на этот факт обращают особое внимание. Как уже отмечалось, это связано с изменением научной парадигмы в сторону антропоцентризма и функциональности языка. По участию и созданию конкретных языковых (речевых) единиц обозначения явлений и ситуаций действительности различают: лексическую, словообразовательную, синтаксическую и коммуникативную номинации. Коммуникативная номинация предполагает реализацию единиц языка и/или их функционирование в речи. Существенно подчеркнуть, что большинство исследователей признаёт разницу между языковой и речевой номинациями. Например, В.Г. Гак писал: «Языковые номинации характеризуются устойчивой связью между номинантом и номинатом, у речевых эта связь неустойчива. У языковых номинаций номинатом является сигнификат, результат условного членения мира данным языковым коллективом; у речевых – номинатом является денотат, объективно заданный говорящему» [Гак, 1977, с. 255–256]. Именно поэтому языковые номинации «не всегда мотивированы»; а речевые «всегда мотивированы», т. к. «при определенном освоении денотата мышлением он получает обязательную для данного языка форму». Трудно объяснить, «почему животное canis familiaris называется по-русски собака, но мы всегда можем объяснить, почему в речи мы назвали данное животное собакой…» [Языковая номинация, 1, с. 255–256]. О. Лещак утверждает, что если принять для объяснения «данного феномена метафору движения от центра к периферии и обратно и принять систему языка за ядро, а речевые высказывания за периферию, можно построить следующее положение: номинация может носить характер центростремительный, нацеленный на образование языковых знаков (лексическая номинация) и центробежный, нацеленный на образование речевых знаков (синтаксическая номинация) [Лещак, 2005]. Например, слова аптека, ночь, улица, фонарь употребляются для обозначения реалий действительности и выступают как элементы лексической номинации; эти же единицы, функционирующие в стихотворении А. Блока «Ночь. Улица. Фонарь. Аптека.» в качестве назывных предложений, репрезентируют синтаксическую номинацию. В речи каждая из приводимых номинативных единиц может покрывать означаемое иного плана (синяк под глазом – светить фонарём, поставить фонарь и под.). При этом принято отличать номинативные речевые единицы от номинативных языковых, как и предикативные единицы речи от номинативных. И.П. Сусов различает номинацию и предикацию при помощи терминов «элементная» и «событийная» (а также «пропозитивная» или «предикативная») номинация (об этом см.: Синтаксическая номинация). �Содержание 2.2. Теория номинации. Номинация как результат. Единицы номинации Акт номинации (присвоения имени предмету или объекту), по мнению В.Г. Гака, представлен такими составляющими: именующий субъект (номинатор), именование (номинант), именуемый объект (номинат), слушающий (и условия общения) [Гак, 1977, с. 241–242]. Результатом такого действия обязательно становится номинативная единица. Слова, словосочетания разной степени устойчивости и предложения рассматриваются учёными как основные номинативные единицы. Номинативная единица – единица языка или речи, служащая для называния, обозначения реалий, предметов действительности, ситуаций. Важно подчеркнуть, что состав (точнее – отнесение той или иной единицы языка/речи к номинативам) не был постоянным на протяжении истории языкознания. Безусловно (с античности и до сих пор), основной единицей обозначения признаётся слово. Словосочетание и предложение стали рассматриваться в функции обозначающего с конца XIX – начала XX века. Именно слова, словосочетания и предложения выступают как номинативный состав языка. В.Н. Телия, например, подчёркивает, что под номинативным составом языка понимается вся совокупность его единиц, которые обладают «номинативной функцией, т.е. служат для называния (именования) вычлененных языковым сознанием из внеязыкового континуума отдельных его фрагментов, соответствующих видению мира данной лингвокультурной общностью» [Телия, 1966, с. 57]. Выполняя в языке несколько функций: номинативную (обозначения), сигнификативную (обобщения), коммуникативную (общения), прагматическую (экспрессивно-эмоциональные выражения, воздействующие на слушателя), слово признаётся основной номинативной единицей [Языковая номинация, 1977, 2, с. 56], к тому же – минимальной, отражающей начальный этап членения реальной действительности. Именно в слово закладывалось содержание познавательной деятельности носителей языка. Как уже отмечалось, в процесс номинации вовлекаются все объекты реальной и ирреальной действительности, получая на первом этапе означивания в качестве номинативной единицы слово с определённым объёмом лексического значения; при этом денотативно-сигнификативный компонент семемы может соотноситься с понятиями о реально существующих предметах и явлениях, либо выражаться лишь сигнификатом, денотат не имеет наполнения; либо наоборот, денотат представлен при «нулевом» сигнификате (например, соответственно: 1) луна, солнце, автомобиль, лес, школа; 2) Баба Яга, Кощей Бессмертный, леший, кикимора; 3) Дмитрий, Константин, Елена, Кузьминична, Иванов, Гордеев, Москва, Барнаул, Обь, Волга, Красноярск, Сибирь). Эта идея сформулирована А.А. Уфимцевой, которая писала: «Определяющим для семантики именных лексем является обязательное наличие в их знаковом значении денотата или/и сигнификата, характер их взаимоотношений в рамках одного и того же означающего, доминирующее положение денотата над сигнификатом в одних типах имён, сигнификата над денотатом – в других» [Языковая номинация, 1977, 2, с. 62]. Примерами первых, к уже указанным в абзаце выше, можно добавить названия инструментов, частей механизмов, виды орудий (предметное представление превалирует над понятийным компонентом); примеры вторых – термины, функционирующие в различных областях науки, техники, искусства и т. п. Функцию наименования словá сохраняют и в том случае, когда формируют номинативные единицы более сложной структуры: словосочетания и предложения. На определённом этапе развития любой языковой системы возникает ситуация, требующая уточнения, �Содержание идентификации однородных или близких по качеству/характеристикам объектов. В таком случае язык даёт возможность сочетания двух или нескольких слов для выполнения номинативной функции. Появляется ещё одна единица означивания – словосочетание. В отличие от слова словосочетание имеет более сложную, хотя и расчленённую, структуру, более сложное содержание, представляющее собой совокупность семантики его составляющих. Словосочетания-номинативы в зависимости от сферы функционирования можно представить как общеупотребительные (детский сад, высшая школа, главная дорога, смотреть в оба, проще простого) и терминологические (сложное предложение, свободное словосочетание, строить график, производить расчёты), от степени спаянности – свободные (вечерняя газета, прямой эфир), фразеологически связанные (манна небесная, закадычный друг, крутить баранку) и устойчивые (прямая речь, бурый медведь, маньчжурский заяц, точка отсчёта). Уже в своей грамматической теории В.В. Виноградов указывал на то, что наряду со словами номинативную (назывную) функцию в русском языке выполняет и целый ряд словосочетаний [Виноградов, 1954, т. 2, ч. 1]. Это положение разделяли и чешские учёные, не вызывает оно возражений и в современной науке. По мнению В.Н. Телии, «создание составных наименований обусловлено лакунами в обозначении предметного ряда в том или ином функциональном стиле языка» [Телия, 1981, с. 137]. В современной русской ономасиологии разрабатываются теории и практики функционирования, например, синлексов (термин Г.И. Климовской), представляющих собой несвободные, устойчивые сочетания «дофразеологического» уровня (горячие точки, земная ось, полярный круг, в настоящее время; точка отсчёта; оказать влияние, оказать помощь и под.) [Климовская, 1978, Вяничева, 2000]. Номинативную функцию выполняют не только устойчивые, но и словосочетания, называемые свободными, в том числе не имеющие дублетных обозначений в языке, например: умный человек (не адекватно словам умник, умница), весёлый человек (не адекватно слову весельчак) [Никитевич, 1985, с. 132]. При этом особое место занимают устойчивые словосочетания – фразеологизмы, которые обладают способностью означивания и как слова, и как словосочетания, например, есть в три горла = жадно, очень много; прикладывать руки = избивать; сделать себе имя = прославиться, стать известным и т. п. Более того, в работах последних десятилетий наметилось дальнейшее развитие идей И.И. Мещанинова [Мещанинов, 1984], который признавал номинативный аспект и в предложении как коммуникативной единице языка [Арутюнова, 1977; 1997]. Изучая строение предложения в разных языках, И.И. Мещанинов отмечал, что номинативный строй предложения – это онтологическая особенность только некоторых языков, например, индоевропейских, в других языковых семьях могут реализовываться поссесивный, эргативный строй предложения, что не исключает и существование предикативности (из частной беседы с Е.Ф. Дмитриевой). В современной лингвистике принято рассматривать слово и словосочетание языковой номинативной единицей, а предложение – номинативной единицей коммуникации (предикации, ситуации). Принимая предложение в качестве сложной номинативной единицы, следует учитывать, что оно репрезентируется как номинативно-коммуникативная единица, несущая в себе не только коммуникативный смысл. В современном синтаксисе и лингвокогнитивистике предложение рассматривается как коммуникативная единица языка, «соответствующая единице информации». Коммуникативной единицей является такая языковая единица, в которой отображено движение мысли и соотношение мыслей [Манаенко, 2006, с. 69]. Оформление речемыслительных процессов в номинативные единицы представляет собой необходимый и достаточный акт коммуникации, основанный на внутренних законах языка. Поэтому в последние десятилетия предложение изучается и �Содержание со стороны информативного содержания, как номинативная единица, способная к означиванию событий, ситуаций, участники которых вовлечены в какое-либо действие, состояние. «Новый, номинативный, аспект расширил понятийный аппарат теории номинации: употребляются термины «пропозиция», «номинация события», «пропозитивная номинация» и другие» [из частной беседы с Е.Ф. Дмитриевой]. В тех случаях, когда речь заходит о создании/возникновении сложных единиц означивания (предложение, сверхфразовое единство), ставится вопрос о различении номинации и предикации. При этом предложения в качестве коммуникативной единицы номинации, по мнению Н.Д. Арутюновой, О. Лещака, должны рассматриваться как предикативные единицы, к тому же – единицы вторичной номинации. На наш взгляд, всё-таки предложения, как и сверхфразовые единства, представляют собой предикативные коммуникативно-номинативные единицы. В выделившейся в последние годы когнитивной ономасиологии единицей номинации принято рассматривать и прецедентные номинации. При этом, по мнению Н.А. Голубевой, прецедентные единицы являются носителями особой категории – «прецедентности» [Голубева, 2007]. Ю.Н. Караулов, введший это понятие в лингвистику, под прецедентностью понимает прежде всего тексты, «значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношениях, имеющие сверхличностный характер, т.е. хорошо известные и широкому окружению данной личности, включая ее предшественников и современников, и, наконец, такие, обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе данной языковой личности» [Караулов, 1987, с. 216]. По мнению Н.А. Голубевой, прецедентные единицы «функционируют как образцовые языковые факты, служащие моделью для воспроизводства сходных фактов и представленные в речи определенными вербальными сигналами, которые актуализируют стандартное или нестандартное (по своей креативности) содержание. В этом широком понимании прецедентов в них включаются языковые клише и штампы разного уровня, стереотипы и т. п. единицы», которые выполняют функции номинативов для определённых ситуаций, фактов действительности и т. п. [Голубева, 2007]. Прецедент в данном значении представляет собой определённый «стереотипный образно-ассоциативный комплекс», значимый для определённого социума и регулярно актуализирующийся в речи представителей этого социума [Телия, 1988, с. 30]. По утверждению В.Ю. Арбузовой, текст, являясь продуктом и средством коммуникации, заключает в себе большую часть познаний о мире во всем многообразии его проявлений. Всё это человек черпает не из непосредственно личного опыта, а «из текстов различных типов. Состав текстов, входящих в когнитивную базу (совокупность знаний и представлений, которыми обладают все представители того или иного лингвокультурного сообщества), формирует лингвокультурные универсалии – прецедентные тексты» [Арбузова, 2007, с. 3]. Составной частью прецедентных текстов выступают имена собственные. «Прецедентные имена – это широко известные имена собственные, которые используются в тексте не столько для обозначения конкретного человека (ситуации, города, организации и др.), сколько в качестве своего рода культурного знака, символа определенных качеств, событий, судеб» [Нахимова, 2007]. Прецедентные наименования можно рассматривать как «культурную» вторичную номинацию, т. к. прецедентные тексты и единицы являются производными от лингвокультурных знаков (см. с. 9–10 настоящего пособия). Существенно подчеркнуть, что некоторые исследователи включают в число номинативных единиц языка и цифры, вероятно, рассматривая их как эквивалент счётным словам. С определённой долей условности можно принять эту точку зрения, учитывая замечание А.А. Уфимцевой, что категориальные значения кардинальных частей речи: предметность, признаковость, процессуальность (и можно добавить – количественность – Е.К.), суть основные ономасиологические категории языка… �Содержание [Языковая номинация, 1977, 1, с. 63]. Описывая номинативные единицы, исследователи традиционно ставят вопрос о соотношении единиц языка и единиц речи. Признаётся, что в языке номинативная единица стабильна, полифункциональна независимо от объёма реализуемого значения. В речи она приобретает, с одной стороны, узкое конкретное значение, а с другой – реализуется концептуально, т. е. в речевой коммуникации функционируют номинативные единицы, «обогащённые» коннотативностью, субъективными эмоциями и опытом говорящего и слушающего. Такие элементы речи соотносимы с концептами. �Содержание 2.3. Структура номинативной единицы. Ономасиологическая структура номинативной единицы Структура номинативной единицы в большей степени определяется (предопределяется) принадлежностью к конкретной номинации (лексической, словообразовательной, синтаксической) и реализуется через слово, словосочетание и предложение. Слово, словосочетание и предложение как номинативы имеют разные структуры. Слово «представляет собой жесткий комплекс морфем: морфемы нельзя менять местами (нельзя поставить флексию перед корнем, а префикс после него), нельзя убирать и бесконечно добавлять в слово новые морфемы. Напротив, предложение – сравнительно свободный комплекс единиц. Слова в предложении можно менять местами (в языках со свободным порядком слов). Однако предложение имеет более сложную иерархическую структуру, кроме того, предложения способны к неограниченному усложнению – их можно распространять [Волошина, 2009], т. е. использовать в новых ситуациях означивания и номинации. Слово можно представить как простую номинативную единицу, словосочетание и предложение – единицу сложной структуры. Структура номинативной единицы предполагает формирование целых полей наименований, построенных по одной целостно-морфемной модели. Например, наименование домашних животных по масти (окрасу): рыжуха, карюха, краснуха, чернуха, гнедуха; пеструшка, белушка, пегушка; название женщины по принадлежности к профессии, сфере, способу деятельности: , учительница, воспитательница, бортпроводница, работница, колхозница; портниха, разг. врачиха, дворничиха; кассирша, бухгалтерша, инспекторша, секретарша; разг. продавщица, сменщица; по географическому положению: Крайний Север, Восточная Сибирь, Дальний Восток, Южная Америка; по ситуации: Наступила осень. Улетели птицы. Пошли дожди. В каждом языке существует возможность увеличения инвентаря элементарных средств номинации. Однако возможности языков в этом процессе различны, обусловлены морфемным богатством и деривационной активностью, продуктивностью языка. Например, для обозначения признака действия в русском языке используется, как одна из моделей, структура отглагольного образования с суффиксами -а/-я (деепричастие): делать – делая, глядеть – глядя, молчать – молча, шагать – шагая, читать – читая. Такое образование отсутствует, например, в английском, немецком языках. При этом обозначение действия, указывающего на быстрое перемещение, движение в русском языке может быть представлено разными моделями: бежать – бег – бегание – бегая, соответствующее английским run – running – … – … . Небезынтересным является и факт международного признания филологами наличия только в русском языке в качестве самостоятельных номинативов прилагательных голубой и синий, функционирующих для обозначения разных цветов, тогда как в других языках, например, английском, немецком употребляется слово blue/blau (соответственно) для обозначения и синего, и голубого цвета. Подтверждение данному факту находим и в следующей цитате: «Причины разного членения (действительности – Е.К.) могут быть различными… В некоторых случаях отсутствие слова может быть связано с отсутствием у данного народа соответствующего понятия. Могут быть и такие случаи, когда понятия различаются в мышлении людей, но не имеют различения в языке. Трудно представить, что немцы не различают таких оттенков цветов, как голубой или синий, или марийцы не осознают разницы между днем и солнцем. Тем не менее, в языках нет специальных слов для различения этих понятий» [Общее языкознание, 1970, с. 72]. Помимо образовательной активности языка важное место в процессе номинации занимает и когнитивная способность носителей языка, возможности языка в плане реализации ономасиологической структуры номинативных единиц. Ономасиологическая структура номинативной единицы включает ономасиологический базис и �Содержание ономасиологический признак. В ономасиологическом базисе отражаются представления о целом классе понятий. Ономасиологический признак формирует представления об отношениях, свойствах и связях между явлениями. Е.с. Кубрякова в своих работах отмечала, что ономасиологическая структура производного слова является трехчленным образованием, определяющимся через приписывание определенного ономасиологического признака определенному ономасиологическому базису с помощью ономасиологической связки [Цитируется по: Лохов, 2005]. Как пишет С.Н. Лохов, под ономасиологическим базисом понимаются «базовые категории человеческого опыта (действие, носитель признака и т. п.), которым приписывается ономасиологический признак, формируемый основой производящего слова. Базисы указывают на особенности категоризации явлений действительности, признаки – на специфику осмысления той или иной реалии [С.Н. Лохов]. Ономасиологические признаки, по мнению Е.Е. Наумовой, могут быть квалификативными и релятивными, собственными и относительными». Квалификативными (квалитативными) принято называть такие признаки, которые служат для обозначения качества, качественной характеристики явления. Релятивные признаки указывают на отношения объектов, характеризуют предметы с точки зрения их связи с другими предметами (объектами, признаками и т. п.). К собственным признакам относятся: форма, цвет, размер и др., отличающие предмет от других предметов данного класса. Относительные признаки отражают связи данного предмета с другими, часто представляющими иной класс (принадлежность, функции, пространственные отношения и др.). Структуру номинативной единицы можно представить как структуру производного и непроизводного знака, с одной стороны, т.е. связав со знаковым строением, а с другой стороны, в соответствии с теорией Е.с. Кубряковой, ономасиологическую структуру, например, производного (можно добавить – номинативного – Е.К.) – с ономасиологическим базисом (ОБ) и ономасиологическим признаком (ОП): ОБ – понятие, которое кладется в основу обозначения ОП, а ОП – понятие, которое уточняет основное содержание обозначаемого, «ограничивая его или конкретизируя или модифицируя основу называния» [Языковая номинация, 1977, 2]. Одной из задач теории номинации является установление путей, способов и механизмов создания номинативных единиц как в общетеоретическом плане, так и в практическом, функциональном. �Содержание Выводы по 2 главе 1. Ономасиология – наука, изучающая проблемы обозначения, наименования, облачения содержания в языковую форму, появления номинативных единиц; вместе с семасиологией репрезентирует семантику как раздел языкознания. Ономасиология отражает движение от содержания к форме, от комплекса признаков к звукокомплексу. 2. Номинация – объективный процесс, связанный с обозначением ситуаций, предметов, явлений окружающей действительности, необходимый для достижения коммуникативной удачи в социуме. Различают первичную и вторичную, предметную и событийную номинации. 3. Результатом процесса присвоения имени объекту (явлению, качеству, количеству, действию) обязательно является номинативная единица – слово, словосочетание, предложение/ высказывание. Любое содержание может быть вложено в любую форму. Особенно важно подчеркнуть, что ситуация (как и предмет, объект) может быть обозначена не только предложением, но и словосочетанием, и словом. Например, содержание глагола отражает именно ситуацию, событие, на что обращал внимание ещё Ш. Балли. 4. Номинативная единица может быть первообразной, а может выступать как реноминатив, когда одна форма используется для обозначения разного содержания (например, явление омонимии, деонимизация, деапеллятивация). 5. Номинативная единица имеет структуру, предопределяемую принадлежностью к конкретной номинации (лексической, деривационной, синтаксической) и содержанием. Структура номинативной единицы, обусловленная означаемым, может изменяться, дополняться, особенно в тех случаях, когда в качестве номинатива выступает словосочетание или предложение. Наличие в языке модели номинативной единицы связано с представлением носителей языка об окружающей реальности (и ирреальности) и необходимости в означающем, а также с возможностями самого языка. 6. В последние годы в качестве объекта исследования ономасиологии выделяют прецедентные единицы. �Содержание Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Ономасиология и теория номинации – одно и то же или разные направления одной науки? 2. Дайте определение номинации как процесса и как результата. 3. Почему в науке существует двоякое толкование понятий «первичная номинация», «вторичная номинация»? Кто из учёных представляет разные точки зрения на эти понятия? 4. Какие разновидности номинации выделяют в русском языке? Представьте примеры первичной и вторичной, предметной и событийной номинации. Какая номинация ктивно реализуется на современном этапе? Почему? 5. Можно ли рассматривать первичную номинацию как основную языковую, а вторичную как второстепенную? Ответы обоснуйте. 6. Если слово рассматривается как основная номинативная единица, то почему выделяют словосочетание и предложение как самостоятельные номинативы? Приведите примеры и обоснуйте. �Содержание Рекомендуемая литература 1. Арутюнова, Н. Д. О номинативном аспекте предложений [Текст] / Н. Д. Арутюнова // Вопросы языкознания. – 1971. – № 6. – С. 63–73. 2. Булыгина, Т. В. Особенности структурной организации языка как знаковой системы и методы ее исследования [Текст] / Т. В. Булыгина // Материалы к конференции «Язык как знаковая система особого рода» / АН СССР. Ин-т языкознания. – Москва, 1967. – С. 5–9. 3. Вардзелашвили, Ж. А. К вопросу о толковании термина «номинация» в лингвистических исследованиях [Текст] / Ж. А. Вардзелашвили // Славистика в Грузии : сб. науч. ст. – Тбилиси, 2000. – Вып. 1. – С. 62–68. 4. Голубева, Н. А. Слово. Текст. Дискурс. Прецедентные единицы [Текст] / Н. А. Голубева // Язык, коммуникация и социальная среда. – Нижний Новгород, 2007. – Вып. 5. – с. 152–168. 5. Лохов, С. Н. Склонен ли ворчливый ворчать, а пискливый пищать? (о препозитивной семантике отглагольных прилагательных с суффиксами -чив-/-лив-/-ив-) [Текст] / С. Н. Лохов // Словарь, грамматика, текст в свете антропоцентрической лингвистики : сборник статей. – Иркутск, 2005. – Вып. 3. – С. 81–88. 6. Рут, М. Э. Образная номинация в русском языке [Текст] / М. Э. Рут. – Екатеринбург : Изд-во Уральского ун-та, 1992. – 128 с. 7. Сергеев, В. И. Коннотация на уровне первичной и вторичной номинаций [Текст] / В. И. Сергеев, Ю. Н. Исаев // Сборник трудов молодых ученых Чувашского государственного университета имени И. Н.Ульянова. – Чебоксары, 1999. – с. 46–57. 8. Языковая номинация (виды наименований) [Текст] : [монография] / Академия наук СССР, Институт языкознания ; [отв. ред.: Б. А. Серебренников, А. А. Уфимцева]. – Москва : Наука, 1977. – 360 с. �Содержание Глава 3. Пути, механизмы и способы номинации Состав и номинативный инвентарь отражают закономерное развитие и историю языка и социума, который этим языком пользуется. Язык устанавливает правила появления единиц номинации, их функционирование, внутреннее наполнение и изменение. Б.А. Серебренников подчеркивал, что «…в истории почти каждого исконного слова конкретного языка можно наметить два основных этапа. Сначала появляется представление о каком-либо предмете или явлении, полученном в результате знакомства с ним на опыте. Затем возникает необходимость дать ему название…» [Общее языкознание, 1970, с. 70]. Однако номинативный фонд любого языка составляют не только собственные, исконные по происхождению единицы, но и заимствованные. Поэтому теория номинации исследует пути, механизмы и способы номинации в конкретном языке. Признаётся, что пути и способы появления номинативов универсальны, а механизмы обусловлены потенциалом каждого отдельного языка. 3.1. Пути номинации 3.2. Механизмы номинации 3.3. Способы номинации в русском языке 3.3.1 Лексический способ номинации 3.3.2. Синтаксический способ номинации 3.3.3. Деривационный способ номинации Выводы по 3 главе Вопросы и задания для самостоятельной работы Рекомендуемая литература �Содержание 3.1. Пути номинации На современном этапе развития лингвистики установлено, что появление номинативных единиц в любом языке происходит следующими путями: 1. Создание номинатива (немотивированного узуального, окказионального). и мотивированного, закономерного, 2. Переосмысление номинатива; в том числе развитие парадигматически обусловленного изменения значения слова. 3. Заимствование. Соотношение путей появления наименований в языке на разных исторических этапах его функционирования различно. Первый путь – создание номинатива – характерен для «натального» периода, когда каждый язык осваивает окружающий мир и создаёт единицы его означивания в соответствии со своими национальными особенностями, менталитетом, мировосприятием, «закладывая» во внутреннюю форму слова один из дифференцирующих объект признаков. Например, установлено, что названия детёнышей домашних животных отражают либо процесс их появления на свет, либо состояние в период нахождения в утробе матери: ‘тяжело рождающийся, страждущий’ – телёнок (*telę ← *telent-), ‘находящийся в утробе матери’ – жеребёнок (*žerbę ← *gerbent-), ‘появляющийся вновь, молодой, новый’ – щен(ён)ок (*ščenę ← *skenent-). На современном этапе развития русского языка такой путь появления единиц означивания непродуктивен для минимальной единицы номинации, т.е. слова, тогда как словосочетания и предложения постоянно возникают в коммуникативно-речевой практике (см., например, синлексы, фразеологизмы, предложение). Процесс «выдумывания», создания языковой единицы в основном характерен для современного языка в основном в онтогенезе речи, но и иногда авторами становятся взрослые носители языка, т.е. «родителем» функционально значимого слова становится писатель, учёный и др. Например, считается, что такие номинативные единицы, как чертёж, нелепость, тленность, земная ось, увеличительное стекло, созданы М.В. Ломоносовым, гласность, достоверный, вероятный – В.К. Тредиаковским, робот – К. Чапеком, недоросль – Д.И. Фонвизиным, влюблённость – Н.М. Карамзиным, лётчик – В. Хлебниковым (см., например, Д. Балин: http://denisbalin.livejournal.com/ 1176534.html). При этом детские неологизмы/окказионализмы бывают не менее красочными и выразительными: кот, потягиваясь, выпустил когти – раскогтерился, весной тает снег – весна занимается растопительством снегов, кошка линяет – линялка и под. Переосмысление номинативных единиц – другой путь – отражает следующий этап развития языка, когда ассоциативное мышление, умение абстрагироваться от конкретного позволяет употреблять номинатив в переносном значении. Например, молодого, неопытного человека называют «зелёный» или просторечным «щенок»; человека, неспособного к решительным действиям, самостоятельности – «телёнок» и т. п.; обусловленность слова проявляется и в его сочетаемости, и морфологической закреплённости (или ограниченности) формы: закадычный друг, заклятый враг, бега, находиться в бегах, отправиться на воды. Заимствование как третий путь появления номинативных единиц может быть прямым (название заимствуется из языка-источника: абажур, жилет – фр.; крекер, пилот – англ.; кукла, тетрадь, школа – греч.; адажио, ария – ит.; кирза, клапан – нем.; нэцкэ, оригами – япон.; наждак, мумия – араб.; магазин, башлык – тюрк.), опосредованным (слово приходит из языка-посредника: лат. ч/з ит. �Содержание опера, опус; лат. ч/з англ. инаугурация, лат. ч/з нем. инвестировать; исп. ч/з англ. мустанг; араб. ч/з перс. мусульманин; австрал. ч/з англ. кенгуру; фр. ч/з. польск. маршал). К заимствованиям относится и калькирование – построение слова или словосочетания по образцу иноязычного путём точного перевода их составных частей соответствующими единицами (морфемами или словами) родного языка: гp. ορθος-γραφω (orthos+grapho) – рус. правописание, укр. правопис; англ.sky-scraper – рус. небоскреб, укр. хмарочос, гр. βιος + γραφω (bios+grapho) – рус. жизнеописание, укр. життєпис; нем. uber+Mensch – рус. сверхчеловек; укр. надлюдина. О. Лещак в качестве путей появления слова в языке приводит также лексико-семантическую трансформацию и «ономасиологический казус». Под лексико-семантической трансформацией обычно понимают «использование уже имеющихся в языке средств и приобретение этими средствами «нового значения» [Способы номинации в современном русском языке, с. 102]. Довольно часто это явление наблюдается при переводах, но и в родном языке может реализовываться при расширении объёма лексического значения. Например, работник, связанный с сельскохозяйственным производством, участвующий в нем и выражающий его интересы и в ряде стран – крупный землевладелец – аграрий. Данная номинативная единица с 90-х г. XX века употребляется для обозначения члена аграрной партии России. Ономасиологический казус представляет собой появление номинативной единицы вследствие казуса, ошибки, ослышки и под. Ономасиологический казус в большей степени характеризуется как речевое явление, поэтому достаточно часто встречается в онтогенезе речи (коммунистра – канистра, позадирика Дунай – позади река Дунай, мананцисс – нарцисс). Ономасиологический казус, по мнению О. Лещака, может возникнуть в результате сбивки при говорении, случайной звуковой ассоциации, при восприятии чужой речи: «это и реальное, но незнакомое слово родного или неродного языка, и неверно вычлененный отрезок устной речи или произвольно скомпонованный звукоряд на основе неадекватного восприятия речевого потока, а также результаты всевозможных сбоев в графическом восприятии» [Лещак, 1990], например, известное «подпоручик Киже». В таком случае ономасиологический процесс, как считают исследователи, приобретает обратный характер: сначала совершается осмысление материальной структуры по звуковому сходству с существующими в языке морфемами, затем осмысление внутренней формы и лексической словообразовательной мотивированности, затем поиск места данного значения в системе и поиск или (при отсутствии) формирование соответствующего понятия, в принципе процесс сходен с процессом восприятия и усвоения новой единицы в семасиологическом плане. Ярким примером подобной вторичной семантизации могут быть случаи, когда дети «семантизируют» по-своему непонятные им «слова» взрослых. Например, ребёнку, который быстро бежит, говорят: «Не торопись!». Видя, как ребёнок медленно, чуть согнув колени, передвигается, взрослый спрашивает, что ребёнок делает. Ответ: «Торóплюсь!» [Лера К., 2. 00]. На наш взгляд, лексико-семантическая трансформация и ономасиологический казус – составляющие второго пути, т.е. переосмысление номинативных единиц. Пути номинации тесно связаны с механизмами и способами и отражают степень необходимости номинативной единицы на данном этапе функционирования языка. �Содержание 3.2. Механизмы номинации Д. Н. Шмелёв указывал, что мы не знаем, как складывалась система обозначений, но на современном этапе развития языка механизмы номинации могут быть подвергнуты исследованию [Шмелёв, 1982]. К регулярным механизмам номинации относят комбинаторику элементарных единиц и многозначность. Первый механизм – комбинаторика – позволяет, как правило, создавать номинативные единицы путём использования различных морфем (аффиксов), а второй – многозначность – увеличивать номинативную нагрузку формы. Например, использование суффикса со значением ‘обладание или подобие того, что выражает основа’ – -ист- позволяет создать номинативную единицу со значением ‘содержащий много земляных частиц’ – землистый. А использование данной формы для наполнения её другими значениями ‘серовато-бледный, напоминающий цвет земли (о цвете лица)’ и ‘сероватый, цвета земли (о коже, окраске предметов вообще)’ – увеличить нагрузку данной лексемы в плане референции: «Смуглое, землисто-матовое, прелестной красоты лицо …» [В. Катаев. Трава забвенья]. Ещё одним механизмом номинации, по мнению О.М. Соколова, можно признать омонимию [Соколов, 1971], которую традиционно рассматривают процессом, обратным полисемии. Омонимия наиболее ярко демонстрирует действие закона языковых усилий (по терминологии В.К. Журавлёва) в области номинации: использование одной формы для наполнения разным содержанием. Пути появление номинативной единицы в языке могут реализоваться в полном объёме. Например, для обозначения 1) хвойного леса, 2) химического элемента и 3) специальной зуботехнической машины используется лексема бор: первое слово в этом ряду – исконно русское, во втором случае – заимствование из латинского, а в третьем – из немецкого языка. Снятию омографии и омоформии может служить ударение (лексическое значение, сочетаемость слова). Например, номинатив для обозначения принадлежности к языку как процессу говорения – языковóй, а для обозначения продукта, изготовленного из языка как органа животного, – языкóвый. Дополнительную возможность увеличить номинативную отдачу языковых средств предоставляет функциональная дифференциация языка. Признаётся, что максимально реализуют такую возможность терминологические подсистемы. Например, термин, обозначающий науку о форме и функционирующий в медицине, языкознании, биологии, – морфология; уменьшительно-ласкательное к слову кулак и ‘деталь какой-либо машины, имеющая выступ (техн.)’, – кулачок; ‘деталь женского туалета, обычно из меха, для согревания рук в виде «трубки»’ и ‘деталь, служащая для соединения частей, обычно цилиндрических (техн.)’, – муфта; ‘формулировка, раскрывающая содержание, сущность чего-либо’ и ‘второстепенный член предложения (грамм.)’ – определение. Достаточно убедительным примером для подтверждения высказанного тезиса может служить система цветообозначений русского языка, особенно – подсистема мастеобозначений: ‘светло-жёлтый с чёрным хвостом и гривой (о масти лошадей)’ и ‘светло-песочный (о кошках)’ – буланый; ‘серый, пепельный, дымчатый (о домашних животных)’, ‘сиреневой масти (сизый, чёрный с отливом – о лошадях)’ и ‘черно-бурый (о мехе лисы)’ – голубой; ‘цвета старой слоновой кости, с бронзовым оттенком (о ткани, косметике)’ и ‘цвета слоновой кости или небеленого полотна (чаще – о пряже)’ – цвет экрю. Нередко механизмы номинации воспринимаются или трактуются как способы или пути номинации. На наш взгляд, эти термины необходимо различать. �Содержание 3.3. Способы номинации в русском языке Способы номинации, как и механизмы этого процесса, одинаковы в различных языках. Под способом номинации традиционно понимается определённый путь (этап) выявления внеязыкового содержания и представления его в языке/речи посредством конкретных языковых форм. «При этом, – писал Д.Н. Шмелёв, – … способы называния нового достаточно всеобщи. Но оказывается, что соотношение этих способов номинации на разных этапах развития языка различно, а также это соотношение неодинаково в различных частях лексики» [Шмелёв, 1982, с. 46]. Каждый способ номинации, вероятно, теперь уже характеризует какую-то определённую сферу, область человеческой деятельности. Возможно, именно в конкретной области каждый способ номинации реализуется регулярно, продуктивно, сосуществуя с другими способами, проявление которых носит менее регулярный характер. Например, исконно система обозначения цвета в русском языке XI – середины XX века носила явно выраженный атрибутивный характер, т. е. в качестве средств номинации регулярно использовались имена прилагательные – моно-, би-, полилексемные (чьрвонъ, чьрьнъ, боусъ, редръ; красный, жёлтый, зелёный, карминный, тёмно-коричневый, серо-зелёный, ярко-бирюзовый, серобуро-малиновый). Развитие данной системы в истории русской лексики шло по пути увеличения не только адъективных образований (бордовый, гелиотроповый, индиговый, капечастый, ордистый, пелесистый), но и составных номинативов: цвет мокрый асфальт, цвет игуана, цвет афалина; цвета морской воды, цвета настурции (В. Катаев), цвета плохо процеженного белого вина (К. Паустовский), которые первоначально характеризовали специальные сферы употребления (красильное производство, производство лакокрасочных изделий, косметика), затем проникли в художественную литературу. В настоящее время подобные номинативные единицы активно употребляются в качестве общеупотребительной лексики. Для многих классов слов-номинативов существует единое обобщающее этот класс слов именование (гипероним), представленное номинативной единицей (словом или словосочетанием): например, номинативные единицы: лапти, ботфорты, сапоги, туфли, ботинки, боты, босоножки, сандалии, пинетки и под. – имеют гипероним обувь, а для обобщения таких наименований, как платок, шапка, шляпа, берет, шаплетка, таблетка, боярка и под., существует составное наименование, выраженное словосочетанием головные уборы (сингулятив данной формы выступает одновременно как синоним и гипероним по отношению к конкретной языковой единице). Существенным при изучении способов номинации становится выявление подходов в их описании и репрезентации. Способы номинации, как правило, рассматривают с точки зрения принадлежности к уровню языка; по степени использования (первообразная или уже существующая единица используется в процессе номинации); по степени мотивированности (мотивированная или немотивированная единица выступает для означивания). Традиционными для русского языка способами осуществления номинации принадлежности к языковому уровню являются: 1) лексический, 2) синтаксический, 3) словообразовательный. с точки зрения �Содержание 3.3.1. Лексический способ номинации предполагает использование максимального количества путей и механизмов номинации: - создание простой единицы номинации, - переосмысление уже существующего в языке слова (в данном случае происходит развитие/ увеличение лексического значения единицы языка); - заимствование иноязычного слова (в этом случае в языке появляются новые единицы лексики). Например, увеличение объёма лексического значения слова происходит в результате развития лексикосемантических вариантов слова: 1) ‘тот, кто совершает путь, идёт или едет с кем-либо’ – 2) перен. ‘то, что сопутствует чему-либо, появляется вместе с чем-либо’ – 3) ‘небесное тело, движущееся вокруг планеты, звезды’ – 4) ‘космический летательный аппарат, движущийся по орбите вокруг земли’ – спутник; 1) ‘в один приём, разом’ – 2) ‘в ближайший момент после чего-либо, немедленно’ – 3) ‘рядом, в непосредственной близи’ – сразу; 1) ‘мученический’ – 2) ‘исполненный страдания // выражающий страдания’ – страдальческий. Вхождение в русский язык иноязычной лексемы отражает появление нового номинатива в системе: 1.‘наёмный профессиональный управляющий’, 2. ‘предприниматель в профессиональном спорте’ – менеджер (англ.); ‘картофель, зажаренный в масле в виде хрустящих ломтиков’ – чипсы (англ.); ‘выражение лица, движение лица, выражающее что-либо’– мина (фр.); 1. ‘заголовок раздела сочинения (в старину писался красной краской), газеты, журнала)’, 2. ‘раздел, подразделение в печатном произведении; графа’ – рубрика (лат.); 1. устар. ‘буква’, 2. полиграф. ‘брусок, на верхнем торце которого находится рельефное изображение буквы или знака’ – литера (лат.); ‘кефир, простокваша’ – йогурт (англ./турец.). Нередко в таких случаях наблюдаем неологизацию формы, но не семантики слова. Признаётся, что увеличение номинативной способности единицы языка может развиваться как по вертикали, так и по горизонтали, особенно в речевой ситуации. По мнению А.А. Бурова, проявление номинационного плана и номинативных возможностей языка реализуется как элемент многоуровневой речевой системы номинационного цикла, в основе которого – номинационносинтаксическая конверсия, под которой понимается «переход единиц обозначения с одного уровня номинации на другой, с соответствующими изменениями номинационного качества» [Буров, 2002, с. 85]. Например, использование апеллятивной лексики для создания имён собственных (антропонимы: Вера, Надежда, Любовь, Забава, болг. Пламен; зоономы: Пушок, Рыжик, Шарик, Лорд и под.), составных наименований: белый медведь, маньчжурский заяц, Существенно подчеркнуть, что номинативная нагрузка на единицы обозначения в языке и речи может быть различной, большей в коммуникативной сфере. Это обусловлено регулярной воспроизводимостью языковых единиц в речи, которая обладает ситуативностью, подвижностью и окказиональностью. Однако, как указывал С.О. Карцевский, знак должен быть изменчив только частично, чтобы, оставаясь неподвижным другой своей частью, оставаться тождественным самому себе [Карцевский, 1965]. Общеизвестно, что, формируя своё значение, словесный знак соотносится не столько с единичным предметом, сколько с понятием о классе однородных, однотипных, идентичных предметов, явлений, ситуаций. В тех случаях, когда между понятийной и предметной отнесённостью знака существует совпадение, равное соотнесению содержания и объёма понятия, сигнификативное «совпадает» с денотативным, словесный знак является наименованием целого класса конкретных предметов и выражает конкретное, содержательное понятие этого класса предметов (дом, парта, доска, ученик). Если же понятийная сторона превалирует над предметной, вербальный знак становится названием �Содержание общего понятия или отдельного признака в отвлечении от его носителей (белизна, краснота, желтизна, зеленоватость; свет, чувство, движение, учение). Доминанта предметной соотнесённости над понятийной ведёт к появлению специализированного имени предмета или явления. Примером такого класса слов может служить лексика со значением собственных имён (Барнаул, Камень-на-Оби; Обь, Бия, Катунь; Антон, Василиса, Ратибор, Константин; Венера, Земля; Белуха, Эверест; «Игрок», «Тоска»; «Евгений Онегин», «Лебединое озеро», «Девочка с персиками», «Девятый вал»). Наряду с указанными элементами содержания словесного знака обязательными также являются элементы, указывающие на первичность/вторичность называния данным звуковым комплексом предметов: «прямые»/«переносные»; «прямые номинативные»/«производные номинативные», «номинативные»/«коннотативные». Указанные «прямые» и «прямые номинативные» элементы характеризуют те единицы, которые участвуют в первичной номинации, а «производные», «переносные» (чаще всего, но не обязательно) реализуются в процессе вторичной номинации. Принято считать, что единицы первичной номинации, функционирующие в языке, не имеют авторства, т. е. на современном этапе развития языка невозможно установить, кто и почему создал именно такое наименование. При этом остаётся небезынтересным факт «придумывания» единиц языка известными деятелями науки, литературы и искусства (см. п. 3.1). С одной стороны, подобные неологизмы являются производными (в том числе от иностранных слов), с другой – созданы для именования реалий, явлений, которым не было соответствующих русских наименований. Такие единицы номинации, вероятно, представляют собой пограничные наименования, находящиеся между первичной и вторичной номинациями. Если номинация как процесс в данном случае вторичная (реалии имели названия на другом языке), то, вероятно, как результат указанные номинативы первичны для русского языка. Вопрос о первичности или вторичности таких единиц может оставаться открытым и спорным в силу регулярного появления таких наименований и в детской речи: с одной стороны, образование слов идёт по моделям языка, с другой – слово отсутствует во «взрослой» речи и языке: пошестился, подевятился (как попятился), тудатно – сюдатно (как обратно), и при этом – кот раскогтерился (потягиваясь, выпустил когти), весна занимается растопительством снегов [Лера К., 6.00 , 2.04., 5.06, 7.09] и т. п. Слово в прямом номинативном значении – не обязательно немотивированное. Первообразность характеризует только минимальные номинативные единицы, тогда как словосочетание и предложение в функции номинативных – чаще всего мотивированные единицы в силу их «производности». Рассматривая лексическую номинацию как апелляцию к словарному значению слова, исследователи указывают на то, что в контексте (в тексте, в речи) слово выполняет также номинативную функцию, однако значение при этом приобретает дополнительные элементы. В речи, в тексте слово реализует номинативность, «обращённую к условиям данной ситуации», которая требует уточнения словарной семантики. «В слове как единице языка и речи контаминированы два номинативных плана, один из которых обращён в сторону словаря языка, а другой – в сторону текста» [Буров: 2002, с. 90]. Такая номинативная бинарность представляется важной при объяснении двух способов номинации: лексическом и синтаксическом. В тех случаях, когда «динамическое равновесие» (термин А. Бурова) двух указанных номинативных планов нарушается, синтаксические механизмы словоупотребления заставляют «номинационное пространство лексического знака расширяться» [Буров: 2002, с. 90]. В силу вступает синтаксическая номинация. �Содержание 3.3.2. Синтаксический способ номинации основывается на использовании или создании составных наименований, а также, учитывая мнение И.И. Мещанинова, Н.Д. Арутюновой и других исследователей, – предикативных образований, предложений [Арутюнова, 1971; Мещанинов, 1984]. Название предмета посредством его описания, т. е. создание составных наименований, основанных на устойчивом употреблении сочетаний слов, признаётся одним из исконных способов номинации. Однако именно в последние десятилетия наблюдается активизация данного способа в связи со стремительно возрастающими потребностями в номинации такого плана. При этом количество номинативных единиц, участвующих в этом процессе, значительно возрастает [Шмелёв, 1982, с. 34]. Этот процесс, начавшийся с 70-х годов XX века, продолжается и сейчас. Одной из проблем современной лингвистики и общества остаётся отсутствие лексикографических источников, представляющих би- и полилексемные номинативы. Существующие толковые словари в большей степени ориентированы на монолексемные единицы; составные наименования, как правило, представлены идиомами либо терминологическими наименованиями, при этом и те, и другие также не отмечаются регулярно. Работа по составлению словаря синлексов (термин Г.И. Климовской) ведётся в Томске с 2000 года. В результате синтаксического способа номинации в речи появляются словосочетания, фразеологизмы и предикативные образования, выполняющие функцию обозначения предмета, объекта, качества, но в большей мере – ситуации. В. Матезиус писал: «Системы всех известных языков созданы главным образом в целях общения, а не в целях выражения. Каждое произнесенное высказывание состоит из двух актов… Один из этих актов заключается в том, что из конкретной или абстрактной действительности отбираются отрезки с той целью, чтобы, во-первых, именно на них сосредоточилось внимание будущего говорящего, и, вовторых, чтобы их удалось закрепить словарным составом языка... Второй акт состоит в том, что языковые знаки, обозначающие отобранные отрезки действительности, вступают во взаимодействие друг с другом, в результате чего образуется органическое целое, предложение…» [Матезиус, 1967]. Например, стихотворение А. Фета: «Шепот, робкое дыханье…» представляет собой одно предложение с однородными подлежащими, которое способно обозначить не одну ситуацию, а послужить пропозицией для ряда событий. Общепризнанно, что синтаксическая структура языка располагает набором конструктивных возможностей для номинации фактов действительности и оформления множества элементарных ситуаций к относительно небольшому числу их моделей. О.И. Москальская указывала, что «современное направление семантики… выделяет наряду с коммуникативным аспектом специально номинативный аспект предложения», рассматривая предложение как сложный знак, «как номинацию особого рода, денотатом которой является не предмет, а целая ситуация, факт» [Москальская, 1974, с. 9]. Изучению номинативной функции предложения и словосочетания посвящены работы в области «пропозиционной номинации», которая рассматривает единицы языка, используемые для номинации события, состоящие из «глагольного ядра и его именных спутников, или аргументов, охарактеризованных по их семантической роли относительно предиката» [Москальская, 1974, с. 10]. Однако, по утверждению О.И. Москальской, номинативность предложения основывается не на отражении событий и фактов (ситуаций), а на отражении в человеческом сознании обобщённых моделей фактов и ситуаций. Этими проблемами занимается синтаксическая семантика. Сложность в описании предложений как номинативных единиц заключается прежде всего в том, что в отличие от слов и словосочетаний, предложение – сложная номинативная единица. �Содержание Н.Д. Арутюнова, со ссылкой на В.Г. Гака, писала: «Мысль о всеобщности означаемых в языке ситуаций стала основой сопоставительных и типологических исследований в области синтаксиса, ведущихся путем сравнения структуры разноязычных предложений со структурой обозначаемого и одного факта, получающего определенную семантическую репрезентацию» [Арутюнова, 1971, с. 65]. Далее Н.Д. Арутюнова обосновывает: «Если предложение, подобно слову и словосочетанию, называет некоторый фрагмент действительности, то естественно поставить вопрос об однородности номинативной функции, выполняемой словом, и номинативной функции, выполняемой предложением» [Арутюнова, 1971, с. 66–67]. Существенно подчеркнуть, что примеров синтаксической номинации приводится очень мало. Исследуя номинативные свойства и возможности слова, можно конкретно описать объект и предмет номинации, составить классификацию, типологию называемого. В тех случаях, когда речь идёт о синтаксической номинации, когда называемое – ситуация, такая типология представляется сложной, но необходимой. Классификаций и типологий самих ситуаций с точки зрения ономасиологии пока недостаточно. При этом ни у кого не вызывает сомнения, что предложение, как высшая структурная единица языка, выполняет и номинативную, и коммуникативную функции, на что обращается внимание в «Русской грамматике»: «§ 1907. …Простому предложению свойственна также номинативная функция (функция именования); она обнаруживается в названиях, заголовках: «Я шагаю по Москве», «Берегись автомобиля» (названия кинофильмов); «Это было под Ровно» (название повести); «Грачи прилетели», «Всюду жизнь» (названия картин). В составе текста предложение в именующей функции может входить в один ряд со словосочетаниями или союзными соединениями словоформ: Дома всем его рисунки надоели: кошка ест, кошка спит, мама ест, мама смотрит телевизор, мама читает; папа на кухне, папа у стиральной машины, папа у швейной машины, папа с сачком в руке; сестра перед зеркалом, сестра и мама, сестра и кошка... Рисовал каждый день (журн.)» [Русская грамматика, 1980]. Опираясь на положения М.В. Всеволодовой, Т.В. Шмелёвой, Г.А. Золотовой, можно предположить, что номинативный аспект предложения обусловлен в целом семантикой предиката, его содержанием, которое может указывать на следующие ситуации: 1) бытийные, 2) именования; 3) идентификационные; 4) характеристические (характеризации), каждый тип реализуется через подтипы и определённые модели [подробно см.: Всеволодова, 2000, с. 226–267]. В своё время В.Г. Гак, выделяя оппозицию «элементная – событийная» номинации, писал: «Событийная номинация в качестве номината имеет микроситуацию, то есть событие, факт, объединяющий ряд элементов. Она имеет внешнюю форму предложения, в связи с чем к ней приложим термин «препозитивная номинация»… Конечным актом семиозиса являются препозитивные знаки – предложения, по отношению к которым слова и морфемы, составляющие систему языка, оказываются строительным материалом. Если рассматривать предложение как знак, то именно оно является полным знаком, тогда как входящие в него значимые элементы – частичными» [Гак, 1977, с. 256–260]. По мнению учёного, конечным результатом означивания ситуации можно признать высказывание, в котором «выделяется четыре аспекта: денотативный (в узком смысле термина), модальный, социальный и информативный (коммуникативный). Номинативная сторона охватывает все эти четыре стороны и противопоставляется его структурной стороне» [Гак, 1977, с. 256–260]. Выявляемые средства номинации при построении целого высказывания взаимодействуют и компенсируют друг друга. Если синтаксический способ номинации опирается на лексический, используя в качестве «строительного материала» лексические единицы, то лексический способ номинации связан с производством и созданием номинативных единиц при помощи деривации или словообразования с привлечением широкого инвентаря морфем русского языка. �Содержание 3.3.3. Деривационный способ номинации предполагает использование аффиксов для производства обозначений уже существующих и вновь появляющихся реалий. В связи с этим Е.В. Красильникова писала: «Слова и морфемы – это основной строительный материал номинации. Соединение морфем по словообразовательным моделям, действующим в языке, даёт новые слова; соединение слов по определённым синтаксическим моделям даёт новые номинативные словосочетания» [Красильникова, 1982, с. 133–134]. Деривационный способ опирается на все имеющиеся в данном конкретном языке способы и механизмы деривации, используя весь арсенал морфемных единиц. Не вызывает сомнения, что аффиксы создают не только структурно новое слово, но и вносят в семантику номинатива дополнительный смысл, значение. Например: производящая основа зем-л-(я) порождает при использовании приставки на- и суффикса -н- номинатив наземн(ый); суффикса -ист- – землист(ый); аффикса -ян- – землян(ой). Семантика этих слов отражает исходное значение корня/ основы, а каждая новая морфема наполняет их новым значением, что позволяет использовать данные единицы для обозначения различных признаков (соответственно): ‘находящийся, расположенный на земной поверхности’; ‘серовато-бледный, напоминающий цвет земли’; ‘сделанный из земли, состоящий из земли’. Сравните построенные по этим же моделям номинативные единицы, производные от других основ, – наводный, водяной, водянистый; серебристый и серебряный. Именно словообразовательные модели формируют особые поля наименований в языке. Например, использование уменьшительно-ласкательных суффиксов для обозначения меньших по размеру предметов или выражения особого положительного чувства (рука – руч-к-а, нога – нож-к-а, голова – голов-к-а, ягода – ягод-к-а; нос – нос-ик, рот – рот-ик, карандаш – карандаш-ик; лист – лист-оч-ек; река – реч-еньк-а, дочь – доч-еньк-а и под.). Например, для обозначения лиц мужского пола употребляется суффикс -ец- (отец, молодец, старец, спартанец, китаец), распространившийся в качестве маркера существительных мужского рода (голубец, воронец, резец); так же, как для маркирования существительных женского рода исторически употребляется суффикс -иц- (молодица, масленица, роженица, волчица, лисица, мастерица). К описываемому способу номинации относят и такие приёмы создания номинативных единиц, которые функционируют в устной речи, но нередко в качестве приёма стилизации используются и в художественной литературе. К таким приёмам относятся синкопа, анакопа, афереза. Под синкопой (греч. συνκοπε, букв. ‘обрубание, сокращение’) в ономасиологии понимают приём создания номинативной единицы, при котором фиксируется выпадение звука или группы звуков в слове. Например, Палыч, Иваныч, Михалыч при полном Павлович, Иванович, Михайлович. Синкопа в широком смысле является обобщающим термином для аферезы и апокопы. Афереза определяется как выпадение начального звука, особенно безударного гласного, в слове. Рассматривая явление аферезы в номинативном аспекте, следует оговорить, что при выпадении (точнее – утрате – Е.К.) начального звука должно появляться новое слово. В русском образовании аллонимов: Алексей – Алёша – Лёша – Лёха, Елена – Лена. Наиболее частотным этот приём номинации является в английском: amend – mend (‘исправлять’ – ‘чинить’); acute – cute (‘острый; сообразительный’ –‘разг. острый’ и ‘умный, остроумный’). В потоке речи утрачивается не только начальный звук, иногда усечение наблюдается на конце слова. При отбрасывании в слове конечного звука или слога наблюдаем явление апокопы – (греч. αποκοπη, букв. ‘отсечение’) – с точки зрения деривации, – усечение или нулевая аффиксация. Например, слова «хлоп», «молвь», «топ» в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин»: �Содержание …Вот мельница вприсядку пляшет И крыльями трещит и машет: Лай, хохот, пенье, свист и хлоп, Людская молвь и конский топ!.. В истории русского языка известен и приём усечения всего слова, кроме начальной буквы (тоже апокопа): так называемый словоерс (словоер) – название частицы -с (по старой орфографии – -съ), прибавляемой к концу слова в определённых ситуациях: первоначально – в знак почтения к собеседнику, как уважительное, вежливое окончание; в конце XIX века – как самоуничижительное; в XX веке используется иронически для выделения особо значимых высказываний. Исторически появление форм извольте-с, да-с, нет-с и подобных считается усечением слова (го)сударь, в результате которого и появляется словоерс (это название появилось как результат обучения чтению по слогам: «Слово + еръ – СЪ») [http://ru.wikipedia.org/wiki/]. Особым видом апокопы признаются аббревиатуры, произносимые как обычные слова, а не по буквам: ТАСС (Телеграфное агентство Советского Союза), вуз (высшее учебное заведение), ТЮЗ (Театр юного зрителя), МХАТ (Московский Художественный академический театр) и т. п., т. е. звуковая аббревиация. Как уже отмечалось, терминологическая синонимия в ономасиологии – довольно частое явление. Описывая механизмы, пути и способы номинации, необходимо обратить внимание на существование принципов номинации, а также на тот факт, что способов (видов, разновидностей) номинации в рамках трёх «классических», универсальных может быть больше. Например, к способам номинации относят: метафоризацию, метонимизацию, изменение семантического объёма слова, префиксацию, суффиксацию, конверсию, усечение, образование терминов-словосочетаний и под. [см., например: Труфанова, 2006, с. 10]. При этом важно подчеркнуть, что проблема классификации, типологии номинации, выделение и разграничение типов, видов и способов номинации, механизмов, путей и принципов номинации, их соотношение остаётся актуальной на современном этапе развития ономасиологии. �Содержание Выводы по 3 главе 1. Пути, механизмы и способы номинации можно считать универсальными, всеобщими для различных языков. Эти ономасиологические явления могут меняться в плане приоритетности и доминанты на определённых этапах развития языка и во многом определяться его внутренними ресурсами. 2. Путь номинации – это прежде всего появление, рождение слова, т.е. каким образом слово возникает в языке (создание нового наименования, переосмысление известного, заимствование иностранного, лексико-семантическая трансформация или «ономасиологический казус»). 3. Механизм номинации, связанный непосредственно с путями, можно представить в виде совокупности процессов, единиц, в результате действия или объединения которых возникает номинатив, наименование. К механизмам номинации относят: комбинаторику, полисемию, омонимию, функциональную дифференциацию языка и т. п. 4. Пути и механизмы номинации в полной мере реализуются через способ номинации, под которым понимают этап выявления внеязыкового содержания и представления его в языке/речи посредством конкретных языковых форм. Способ номинации – это реализация единицы конкретного языкового уровня в функции обозначения, называния. Внутри трёх классических способов (лексическом, деривационном, синтаксическом) можно выделить (соответственно): метафоризацию, метонимизацию, изменение семантического объёма слова; префиксацию, суффиксацию, конверсию, усечение; образование терминов-словосочетаний и др. 5. Необходимо учитывать, что жёсткую границу между механизмом и способом номинации устанавливать не следует, так как существенным всё-таки является функциональная значимость номинативной единицы и её роль в языке/речи. �Содержание Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. В чём различие способов и путей номинации в русском языке и других языках? 2. Как соотносятся способы, пути и механизмы номинации? 3. Подберите примеры различных способов номинации одного явления (объекта, признака, действия): а) в онтогенезе речи; б) в речи школьников; в) профессиональной сфере; г) современном русском литературном языке. 4. Как соотносятся способы номинации и средства номинации? Докажите примерами. 5. Одинакова ли функциональная значимость разных способов номинации в разные исторические эпохи? 6. Является ли синтаксический способ номинации вторичным по отношению к лексическому? Словообразовательному? 7. Является ли лексический способ номинации вторичным по отношению к словообразовательному (деривационному)? �Содержание Рекомендуемая литература 1. Буров, А. А. Лексический способ номинации и номинационно-синтаксическая конверсия в русском языке [Текст] / А. А. Буров // Вестник Ставропольского государственного университета. Сер.: Языкознание и литературоведение. – 2002. – № 30. – С. 85–92. 2. Голомидова, М. В. Искусственная номинация в ономастике [Текст] / М. В. Голомидова. – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 1998. – 232 с. 3. Способы номинации в современном русском языке [Текст] / [Д. Н. Шмелев, А. Ф. Журавлев, О. П. Ермакова и др.; отв. ред. Д. Н. Шмелев]. – Москва : Наука, 1982. – 296 с. 4. Труфанова, Н. О. Проблема номинации лиц в финансово-экономической терминологии (на материале русского и английского языков) [Текст] : автореф. … канд. филол. наук / Н. О. Труфанова. – Москва : Ин-т русского языка им. В. В. Виноградова РАН, 2006. – 26 с. 5. Шалина, Л. В. Словообразовательная номинация в языке Интернета и компьютерных технологий [Текст] / Л. В. Шалина // Филологические науки. – 2005. – № 3. – С. 43–52. 6. Языковая номинация (общие вопросы) [Текст] : [монография / А. А. Уфимцева и др.] ; Академия наук СССР, Институт языкознания ; [отв. ред. Б. А. Серебренников, А. А. Уфимцева]. – Москва : Наука, 1977. – 359 с. 7. Языковая номинация (виды наименований) [Текст] : [монография] / Академия наук СССР, Институт языкознания ; [отв. ред.: Б. А. Серебренников, А. А. Уфимцева]. – Москва : Наука, 1977. – 360 с. �Содержание Глава 4. Типы и виды номинации Любое сложное явление, представленное множеством составляющих, требует определённого анализа, исследования. Одним из традиционных способов описания является классификация или типология элементов. Исторически ономасиологические исследования базировались на разработках философии, физиологии, гносеологии, логики. На современном этапе развития ономасиологии существенными становятся типологии, построенные на лингвистической основе. Однако, как оказывается, даже лингвистических «основ» для типологии может быть несколько. 4.1. Типы номинации 4.2. Виды номинации Выводы по 4 главе Вопросы и задания для самостоятельной работы Рекомендуемая литература �Содержание 4.1. Типы номинации Типология номинации, предложенная В.Г. Гаком, основана на разноаспектном подходе. Предваряя классификацию типов номинаций, В.Г. Гак писал: «Понятие тип используется нами в его обычном научном значении – как модель (образец), которому соответствует определённая группа явлений…» [Языковая номинация, 1977, 1, с. 230]. Общепризнанно, что при описании процесса номинации, как и любого другого явления, иерархия и рассмотрение типов и составление типологии наименований можно исходить либо из функции, либо из структуры анализируемого. Поэтому, с точки зрения В.Г. Гака, при рассмотрении номинации необходимо учитывать не только многоаспектность данного явления, процесса, но и возможность выделения различных типов «в пределах каждого типологического аспекта» [Языковая номинация, 1977, 1, с. 231]. Типология номинации в обобщённом виде с учётом аспектов может быть представлена следующим образом: 1. По форме: прямая – косвенная (исходная – производная): ‘к абрикосу относящийся, сделанный из абрикоса’ – абрикосовый – ‘желто-красный, цвета спелого абрикоса’) а) свёрнутая (конденсированная) расстроиться – повесить нос; и развёрнутая: аналитическая и фразеологизированная: б) абстрактная; переносная (метафорическая и метонимическая): золотой слиток – золотое сердце; построить город – оповестить город. 2. В семиотическом аспекте: опрощенная – избыточная (десемантизированная): «сегодня давление» (вм. высокое/низкое) – черпать воду черпаком. 3. В функциональном аспекте (по характеру номината): языковые – речевые: ‘небесное светило’ – ‘любимый человек’ – солнце, во втором случае в речевой номинации возможно в сочетании с местоимением моё, с шутливой интонацией и т. п. 4. В соответствии с обозначаемым объектом: элементная – событийная пропозитивная (солнце – Солнце сегодня ярко светит). (ситуативная) или Типология номинации как результата, предложенная В.Г. Гаком, достаточно полно представлена в монографии «Языковая номинация. Общие вопросы» [Гак, 1977, с. 230–294]. Существенно подчеркнуть, что типология синтаксических номинативных единиц в русском языкознании представлена несколькими классификациями, также разноаспектными. Проблеме обозначения ситуаций (соотношение содержания и формы на уровне пропозиции и предикации или пропозиции и набора синтаксем) посвящены исследования Н.Д. Арутюновой, А.А. Бурова, И.П. Сусова, О. Лещака, М.В. Всеволодовой и др. Сложность типологии синтаксических единиц связана не только с неоднозначностью трактовки самой синтаксической единицы, но и с разным подходом к описанию грамматики и семантики предложения, пропозиции, проблемой соотношения предложения и высказывания, а также с многообразием ситуаций, которые язык способен обозначить. По нашему мнению, достаточной для получения представления о типах номинативных синтаксических единиц может служить общая классификация Н.Д. Арутюновой, представленная в монографии «Предложение и его смысл» [Арутюнова, (1976), 2002] и М.В. Всеволодовой [Всеволодова, 2000]. Синтаксические номинативные единицы способны покрывать следующие значения ситуаций: бытийные (бытие и бытующий предмет, микромир человека (материальный и идеальный), животных, неживых объектов), в том числе – событийные; �Содержание идентифицирующие (ситуации идентификации: детективного поиска, перехода от знания к знакомству, воплощённой мечты, узнавания, идентификации личности) и/или тождественные (тождества: эквивалентность = семантическое и/или онтологическое тождество). При этом под бытийными предложениями принято понимать такие синтаксические конструкции, которые указывают на состояние среды. По мнению Н.Д. Арутюновой, к ним следует относить предложения в основном номинативные, назывные, но не ограничиваться ими. Структура синтаксической конструкции со значением бытийности (экзистенциальности), на наш взгляд, может быть простой и сложной: Цветы – На окне (в саду, в поле, в руках) цветы – Не цветы – Здесь растут цветы. «В правой руке у него трость», «В саду были яблони и груши», «Есть дождь», «Бывают бури» [Арутюнова, 1976, с. 229–283]. Идентификация или тождество – это обозначение ситуаций, связанных с установлением соотнесённости/тождества объекта самому себе, «путём сопоставления свойств, качеств, признаков, фактов и т. п. » [Арутюнова, 1976, с. 284]. Примерами таких номинативных единиц могут служить следующие предложения: «Кто там в малиновом берете с послом испанским говорит?...», «Иван Иваныч! Да ведь это ты! ты! ты!...» [Арутюнова, 1976, с. 284–297]. Ситуации тождества можно признать частным случаем идентификации: Москва – столица России, Лингвистика – то же, что языкознание. Или примеры Н.Д. Арутюновой: «Зевс – это то же самое, что и Юпитер», «Картезиус – это другое имя Декарта» [Арутюнова, 1976, с. 304 – 305]. М. Докулил выделял три основных типа номинации по характеру мотивационных отношений между сигнификатами номинируемого понятия и понятия, вербализованного мотивирующим номинатом (языковым или речевым): мутацию, модификацию и транспозицию [Dokulil, 1962]. Под мутацией следует понимать резкое, «кардинальное» изменение семантики производного слова, модификация рассматривается как выражение в структуре производного слова дополнительных (модифицирующих) значений за счёт внедрения дополнительных морфем, транспозиция – это процесс перевода одной номинативной единицы в класс другой, в том числе и путём словопроизводства (субстантивация, адъективация и т. п.), отглагольные имена и т. п. Л.А. Вараксин, подчёркивая, что«мутационная деривация охватывает соотношения, при которых производное отличается от производящего тем, что обозначает совершенно иной феномен внешней действительности», приводит следующие примеры мутации: ельцинист, имиджевый, фискальный, заархивировать, фанатеть и под. Для модификации – подвопрос, суперзанятость, перекредитование, переозвучить, наошибаться; транспозиции – стрельба, подгонка, бледность, лукавство, «пилёж», «крышевание», «безвизовость» [Вараксин: 2011, с. 143–146]. При описании транспозиции уместно замечание Е.А. Земской, которая отмечает при таком образовании языковых единиц «свёртку пропозиции», в результате чего следует изменение синтаксической структуры речи/высказывания [Земская, 1992 (2007)]. Изменение структуры пропозиции связано с тем, что, как уже отмечалось ранее, приводимые примеры – в большей степени – отглагольные образования, а глагол, по мнению многих исследователей, в своём содержании репрезентирует пропозицию. Б.А. Серебренников, описывая проблему выбора имени в процесс номинации, обращал внимание на «3 основных типа номинации»: наименование путём выбора признака, по принципу звукоподражания, путём использования звукосимволики [Языковая номинация, 1977, 1, с. 186]. Н. Д. Голев, изучая появление номинативных единиц в языке, приводит и такой тип номинации, как отождествляющая [Голев, http://lingvo.asu.ru/golev/articles/z03.html]. Классификации типов номинации перечисленными не ограничиваются, т. к. типологию можно предлагать для отдельных частей речи, тематических групп и т. п., и основания могут быть различными. Например, по основному мотивировочному признаку можно различать следующие типы: �Содержание 1. Локативный, указывающий место (здесь, там, город, лес). 2. Поссесивный, указывающий принадлежность кому-, чему-либо (лисий, отцов, дедушкин, человечий). 3. Квалитативный, отражающий величину, размер, протяжённость (широко, глубокий, длина, измерить). О. Лещак, анализируя разные подходы к описанию номинации, отмечает, что, говоря о разных типах номинации, чаще всего строго не разводят языковую и речевую, а также лексическую (словную) и синтаксическую (сверхсловную) номинации, тем самым размывая грань между собственно «номинацией» и «предикацией» как двумя базовыми семиотическими актами [Лещак С., Лещак О., 2005]. Самая развёрнутая типология номинации может быть составлена с учётом структуры производимой номинативной единицы и производящей (в случае последней учитывается и содержание, и форма). Например, типы номинации цветообозначений, типы номинаций человека по национальности, характеру, поведению, месту проживания и т. п. При этом модель (тип) номинативной единицы может быть тождественна при различии обозначаемого (этнический представитель Эстонии – эстонец, Германии – немец, житель Таллинна – таллиннец, житель Барнаула – барнаулец, житель Армении – армянин, Англии – англичанин, житель Бийска – бийчанин) и под. На современном этапе ономасиологии, как правило, внимание типологии номинации с точки зрения теории почти не уделяется. Это может быть связано с тем, что предложенные классификации достаточны для теории номинации в целом. К тому же, даже типология В.Г. Гака, отражающая максимальное количество аспектов исследования номинативов, может быть разложена на отдельные, самостоятельные исследования, в частности, посвящённые практической стороне типологии номинативных единиц, что и наблюдаем в последние годы (см., например, работы: А.А. Бурова, К. Балхии, Н.Д. Голева, К.И. Декатовой, М.Э. Рут и др.). �Содержание 4.2. Виды номинации Видам номинации в лингвистической литературе уделялось достаточно внимания. Об этом свидетельствует и научная монография «Языковая номинация. Виды наименований» [1977]. Однако определение термина «виды номинации» найти сложно. Данный феномен, вероятно, объясняется тем, что значение слова «вид» объясняется через синонимы «тип», «разновидность». Поэтому к видам номинации можно отнести первичную и вторичную, прямую и косвенную номинации и т. п. По мнению К. Балхии, к основным видам номинации, по отношению к появлению в языке номинативных единиц, следует отнести: нормативную, или естественную номинацию, мутации, искусственную и «патологическую» номинации [Балхия, 2001]. 1. Под нормативной, или естественной номинацией в лингвистике понимается появление канонических номинатов, образующихся естественным путём (земля, небо, ясный, смел, сидеть, писать). 2. Мутационный – такой вид номинации, при котором возникновение номинативов происходит «незаметно»; основаны мутации на метафорических или метонимических переносах. Данный вид номинации включает конверсию и демотивацию лексем и фразеологизмов. Под конверсией нередко понимают переход одной части речи в другую (скупой – прилагательное и субстантив: я (местоимение и существительное: второе я) или более узко – образование нового слова при переходе основы в другую словоизменительную парадигму (А.с. Пушкин (по типу прилагательных) – город Пушкин (по типу имён существительных): с А.с. Пушкиным – под городом Пушкином). Демотивация рассматривается как утрата словом способности вступать в мотивационные отношения с другими лексическими единицами прежде всего за счёт «затемнения» внутренней формы слова. Например, слово иждивенец мотивировано глаголом иждити ‘истратить, прожить’, не употребляющимся в современном русском языке, следовательно, существительное демотивировано. Процесс демотивации «пережили» слова: стыд (от студить), скорлупа (от скора (шкура) + лупить (очищать), домна, надменный, дым (от дуть) и др. 3. Искусственная номинация – процесс сознательно создаваемых номинативных единиц. Данная номинация отражает целеполагающую направленность акта наречения. При этом характеризуется возникновением в рамках нормативного языка различного рода арготизмов (баксы, халява, малява), окказионализмов (фиалковый, молоткастый), скреп (хорёк + норка – хонорик, белуга + осётр – бестер). 4. «Патологическую» номинацию, или ложную этимологию – представляющую отклонение от нормы под влиянием экстралингвистических факторов (подушка – ложная этимология возводит к слову под + уш-к-а (ухо), тогда как этимолог от подуха ‘перина’, «надутая»). По мнению В.Н. Телии, каждый способ номинации может быть представлен разными видами, при этом виды могут быть как общеязыковые, так и речевые: языковые – принятые языком и закреплённые конвенционально, а речевые реализуются через окказиональные значения и употребления в несвойственной для таких единиц номинативной функции [Языковая номинация, 1977, 2, с. 129]. Лексическая номинация часто рассматривается сквозь призму двух видов: метафору и метонимию (сенекдоху нередко представляют как частный случай метонимии). Словообразовательная и синтаксическая номинации – чаще через конверсию и демотивацию (например, словосочетаний – в �Содержание идиомы). Типологизацию и классификацию видов наименований можно продолжить, если за основание принимать различные аспекты, свойства и критерии исследования номинативных единиц. �Содержание Выводы по 4 главе 1. Классификация типов и видов номинации в ономасиологии носит разноаспектный характер, что позволяет исследователям, с одной стороны, вести речь об уже сложившейся типологии, а с другой, – находить иные аспекты и подходы и увеличивать или расширять уже созданные классификации. 2. Под типом номинации можно понимать образец, модель создания номинативной единицы (с учётом содержания, мотивации, обозначаемого и т.п.), рассматривая «эталон» с точки зрения функции и структуры. Современные типы номинации в большей степени отражают типологию номинативных единиц, участвующих в процессе означивания. Типологии номинации отличаются разноаспектностью в их выделении или формировании. Учитывая имеющиеся разработки и исследования, типологию номинации можно представить в виде следующих оппозиций: языковая – речевая; предметная (элементная) – событийная (препозитивная); первичная – вторичная (и повторная – О.В. Лещак); прямая – косвенная (и отождествляющая – Н.Д. Голев); свёрнутая – развёрнутая; абстрактная – переносная; опрощенная – избыточная (В.Г. Гак). С точки зрения характера мотивационных отношений: мутацию, модификацию и транспозицию (М.Докулил); процесса выбора имени: выбор признака, по принципу звукоподражания, использование звукосимволики (Б.А. Серебренников) и др. Типология может быть предложена для отдельных частей речи, тематических групп и т.п., и основания могут быть различными. 3. Вид номинации рассматривается как разновидность типа, классификационно может быть представлен следующим образом: естественная и искусственная номинация, мутационная (с конверсией и демотивацией) и «патологическая». Описывая типы и виды номинации, способы и механизмы создания номинатива, исследователи обязательно выходят на одну из важнейших проблем ономасиологии – проблему мотивации выбора того или иного имени, конкретной модели, причины облачения содержания, повторяющегося в разной степени, в определённую форму. Проблемы номинации в последние годы всё чаще сопредельны проблемам мотивации. �Содержание Вопросы и задания для самостоятельной работы В чём принципиальное различие между типом и видом номинации? Существует ли это различие? 1. На чём основаны различные классификации типов и видов номинации? 2. В каком соотношении находятся типы, виды и способы номинации? Типы, виды и единицы номинации? Приведите примеры. 3. Представьте способы номинации вместе с их видами, если это возможно. 4. Какой вид номинации – естественная или искусственная – является ведущим в современном русском языковом пространстве? 5. Речевая и языковая номинации – это: вид, тип или способ номинации? Почему существует необходимость их различения? �Содержание Рекомендуемая литература 1. Балхия, К. Способы номинации и мотивации композитообразований [Текст] / К. Балхия, А. Таттибаева // Бодуэновские чтения: Бодуэн де Куртенэ и современная лингвистика : Междунар. науч. конф. (Казань, 11–13 дек. 2001 г.) : труды и материалы : в 2 т. / под общ. ред. К. Р. Галиуллина, Г. А. Николаева. – Казань, 2001.– Т. 2. – C. 52–55. 2. Буров, А. А. Пространство синтаксической номинации в русском языке [Текст] / А. А. Буров // Вестник ПГЛУ. – 2004. – № 1; 3. Буров, А. А. Пространство синтаксической номинации в русском языке [Электронный ресурс] / А. А. Буров. – Режим доступа: http://pn.pglu.ru/index.php?module=subjects&func=viewpage&pageid=18 (16.01.08). 4. Вахитов, С. В. О тавтологической номинации в русском языке [Текст] / С. В. Вахитов // Принципы функционального описания языка : тез. всерос. науч. конф. (Екатеринбург, 18–20 марта1994 г.). – Екатеринбург, 1994. – С. 16–17. 5. Голев, Н. Д. Типы отождествляющих номинаций предметов в речи [Электронный ресурс] / Н. Д. Голев // Персональный сайт Н.Д. Голева. – Режим доступа: http://lingvo.asu.ru/golev/articles/z03.html (16.01.08). 6. Лещак, С. Ономасиологический анализ сверхсловных неидиоматических знаков в современном русском языке [Текст] / С. Лещак, О. Лещак // Studia Rusycystyczne Akademii Świętokrzyskiej. – Kielce, 2005. – T. 14. – S. 151–167. 7. Языковая номинация. (виды наименований) [Текст] : [монография] / Академия наук СССР, Институт языкознания ; [отв. ред.: Б. А. Серебренников, А. А. Уфимцева]. – Москва : Наука, 1977. – 360 с. �Содержание Глава 5. Номинация и мотивация Одним из актуальных вопросов, объединяющих лингвистов и нелингвистов, является «детский» вопрос: «Почему так называется (назвали)?..». Ответ на приведённый вопрос входит в сферу исследований ономасиологии, которая, конечно же, опирается и на этимологические данные. Однако основным разделом лингвистики, изучающим причины выбора конкретного номинатива для «облачения» какого-либо значения в конкретную форму, стала мотивология – наука о мотивации выбора имени, мотивировочном процессе, мотивирующем и мотивированном знаке. Можно предположить, что мотивация тесно связана с принципом номинации, под которым понимают закономерность называния объектов в разных группах или классах слов. 5.1. Мотивация в ономасиологическом аспекте 5.2. Мотивировочный признак в структуре номинативной единицы 5.3. Внутренняя форма слова (ВФС) Выводы по 5 главе Вопросы и задания для самостоятельной работы Рекомендуемая литература �Содержание 5.1. Мотивация в ономасиологическом аспекте Явление мотивации в языке, по мнению О.И. Блиновой, стало предметом пристального изучения в 70-х гг. XX века. Представители Томской лингвистической школы русистики (М.Н. Янценецкая, О.И. Блинова, Н.Д. Голев, В.Г. Наумов, А.Н. Ростова, Т.А. Демешкина и др.) разработали понятие мотивологии, определили предмет и объект данной науки, методологический и терминологический аппараты, ввели в научную практику термины мотивация, мотивировочный признак, виды мотивации: языковая, индивидуально-авторская и т.д. [Блинова, 2000, с. 33–34]. Однако проблемы мотивационных отношений, точнее – мотивированности, поднимались в работах Г.О. Винокура, объяснившего возможность репрезентации семантической структуры производного слова через производящее, исходное слово [Винокур, 1959, с. 421]. Лингвисты, занимающиеся проблемами номинации, не в меньшей мере интересуются вопросами мотивированности языковых знаков [Белова, 1993; Блинова, 1995; Гак, 1977; Кияк, 1986; Медведева, 1989 и др.]. Мотивация, являясь «исходным моментом» процесса наименования, обнаруживает связь с теорией номинации и рассматривается как обязательное условие акта наименования [Суперанская, 1973, с. 244]. Мотивация «непосредственно связана с установлением природы наименования, отражающей характер связи между именем вещи и самой вещью» [Медведева, 1989, с. 86]. О.В. Лещак считает, что, когда происходит обычный номинативный процесс, обязательно реализуются такие этапы, как «типовая мотивация, выбор мотиваторов, выбор способа материализации, материализация. При этом субъект номинации может избирать уже готовую модель, которая напрямую зависит от характера мотивировки, либо образовывать свою модель, модифицируя или комбинируя существующие» [Лещак, 1990]. Процесс номинации, создания нового номинативного знака, обязательно проходит несколько этапов (по М.Н. Янценецкой): 0 этап – подготовка идеального содержания; 1 – нахождение мотивировочного признака и формы его выражения, способной ввести новую единицу в соответствующую языковую систему; 2 – выбор классифицирующего значения, подчёркивающего специфику производного слова, и внешней оболочки; 3 – создание (восстановление) целостной лексической системы. Этапы создания первичной номинативной единицы, немотивированной, и производной, обусловленной связью с производящим (однокорневым) словом, будут различаться. И это различие связано с тем, что воспроизведение слов – процесс менее длительный, чем создание нового элемента номинативной системы [Янценецкая, 1979, с. 64]. С точки зрения мотивации, все единицы языка делятся на немотивированные и мотивированные. Первую группу, как правило, составляют непроизводные (исходные, исконные номинативы), вторую – производные, находящиеся со словами первой группы в деривационных отношениях. Д.Н. Шмелёв указывал на то, что каждое слово в языке имеет не только парадигматические и синтагматические связи, которые «характеризуют его лексическое значение», но и «находится в деривационных отношениях с другими словами, как по линии смысловых операций, так и по линии словообразовательных… сближений». Деривационная связь в таких случаях может быть интерпретирована как мотивированность [Шмелёв, 1971, с. 9–10]. Существенно подчеркнуть, что термины мотивация и мотивированность могут употребляться как синонимы. С нашей точки �Содержание зрения, эти термины могут употребляться и иначе: мотивация – процесс выбора знака для конкретного содержания, а мотивированность – причина выбора именно данного означающего для данного означаемого. По определению О.И. Блиновой, мотивированность – «структурно-семантическое свойство слова, позволяющее осознать рациональность связи значения и звуковой оболочки слова на основе его лексической и структурной соотносительности» [Блинова, 1981, с. 30]. Известно, что ещё М. Докулил в 1962 году писал: «Мотивированность слова с точки зрения синхронного анализа обычно понимается как явление, заключающееся в том, что форма и значение слова (наименования) выступают в данном языке как обусловленные другим соответствующим явлением» [цитируется по: Соколов, 1972, с. 107]. С точки зрения современного русского языка, мотивированность проявляется в случае активизации и реализации деривационного и синтаксического способов номинации. При этом существенно замечание М.Н. Янценецкой о том, что в языке реализуются «лексическая и словообразовательная мотивированность». Проблема лексической мотивированности разрабатывалась учёными с середины 50-х гг. ХХ века (см. работы О.И. Блиновой, Н.Д. Голева, А.И. Моисеева, И.с. Торопцева, И.С. Улуханова, М.А. Черкасского и др.). При этом мотивированность нередко связывают с процессом вторичной номинации: «Во многих других случаях (при так называемой вторичной номинации) мотивировка наименования (и, соответственно, внутренняя форма слова) осознаётся носителями языка. Так, носители русского языка достаточно уверенно возводят слова кукушка и куковать к звукоподражательному ку-ку; то же справедливо по отношению к словам типа жужжать и жук, мяукать, мычать (дет. – мучать) и т. д.» [ Сусов, http://homepages.tversu.ru/~ips /3_01.htm]. Явление мотивированности слова характерно для всех языков, хотя мотив выбора того или иного наименования для содержания может быть разным, при этом не только в разных языках, но и в одном. И.П. Сусов приводит такие примеры: в немецком языке есть слово Draht ‘проволока, провод’. Когда были изобретены первые телеграфные аппараты, сообщения передавались от одного аппарата к другому по проводам. Отсюда глагол drahten ‘телеграфировать (букв. ‘передавать по проводам’); во французском языке осознаётся мотивированность слова cache-nez ‘шарф’ – кашне (букв. ‘прячь нос’) [Сусов, http://homepages.tversu.ru/~ips/3_01.htm]. Проблемы словообразовательной мотивированности поднимались также в работах А.Г. Антипова, Т.А. Сидоровой, И.с. Улуханова и др. Существенным в данных работах является не только разработка мотивированности производного слова, но и, например, описание процесса фразеологизации номинативных единиц, способности морфемы быть носителем номинирующего признака обозначаемого и т.п. Чтобы было понятно последнее высказывание, приведём замечание Т.А. Сидоровой о том, что, например, морфема «может стать маркером периферийного признака ситуации (ср. диалектные номинации пирогов: тёщенник, теплик) или целого дискурса, как в лексемах прошляпить, дуболом, что также является фактором фразеологизации на уровне внутренней формы слова» [Сидорова, 2007]. Для каждого языка мотивированными могут быть только собственные, родные, исконные наименования, тогда как заимствования представляют собой немотивированные единицы. �Содержание 5.2. Мотивировочный признак в структуре номинативной единицы При описании процесса выбора и присвоения имени объекту учёные иногда высказывают противоположные точки зрения на способ познания предмета и отражение этих знаний в структуре номинативной единицы (и внутренней, и внешней). Одни исследователи считают, что рождение номинативной единицы может протекать длительное время, другие, – что этот процесс может быть мгновенным. Но в любом случае для появления наименования процесс должен пройти несколько этапов. М.Н. Янценецкая отмечала, что для создания нового слова необходимы 2 момента: 1 – выбор мотивировочного признака; 2 – подведение нового смысла под обобщённую семантическую категорию, способную подчеркнуть специфику данного понятия. Выбор мотивировочного признака лежит в основе самого акта наименования, так как в данном случае важной оказывается способность выбирать определённые признаки предметов, которые позволяют рассматривать именуемый объект с определённого ракурса. Выбор мотивировочного признака определяет внутреннюю форму наименований [Языковая номинация, 1, с. 49]. «Важным условием любой классификации является четкое определение объекта, делимого на классы, т.е. знание общих (родовых) признаков классифицируемых единиц, в данном случае мотивировочных признаков. Мотивировочный признак – это один из объективных признаков самой реалии, выделяемый как «представитель» всей совокупности ее признаков, способный наиболее ярко охарактеризовать (выделить) данный предмет в ряду ему однородных» [Голев, http://lingvo.asu.ru/golev/ articles/z03.html]. Признаётся, что мотивировочные признаки не являются обязательно существенными, самыми главными, вероятно, они представляют собой случайный, но характерный, бросающийся в глаза, признак. Н.Д. Голев подчеркивал, что мотивировочные признаки «собственно производные и неотделимые случайные признаки, при этом они не могут быть родовыми, но только видовыми (отличительными)» [Голев, http://lingvo.asu.ru/golev/articles/z03.html]. Исследование мотивации и мотивировочных признаков невозможно не только без классификации последних, но и без уточнения их места в структуре номинативной единицы. Мотивировочный признак в ономасиологии рассматривается как представитель всех остальных признаков выражаемого содержания и выступает в качестве признака-фиксатора. Этот признак, как правило, не выходит за рамки лексического значения слова и, вероятно, занимал(-ет) важное, высокое место в иерархии признаков, особенно в период создания номинативной единицы. Возможно, на начальном этапе формирования номинатива мотивировочный признак является единственным идентифицирующим признаком. В дальнейшем, входя в структуру лексического значения языковой единицы, мотивировочный признак занимает особое место, являясь и элементом семной структуры, и элементом внутренней формы слова. Вероятно, это тот мостик, который связывает содержание и форму будущего, зарождающегося наименования. Традиционно признаётся, что по своей природе и функциональной значимости семантические и мотивировочные признаки принципиально различаются. 1. Количество семантических признаков в структуре лексического значения номинативной единицы может нарастать или, наоборот, уменьшаться с течением времени, т.е. может быть подвижным, непостоянным. Мотивировочный признак, легший в основу наименования, сохраняется. Его изменение может быть связано лишь с «затемнением», утратой «сведений» о нём, его имплицитным проявлением. �Содержание 2. Семантические признаки составляют содержание слова, не зависят от его внешней формы и служат для идентификации предмета, объекта, процесса или действия при его номинировании в речи. Мотивировочные признаки – средство создания всего слова как единства определённого содержания и определённой формы выражения (Н.Д. Голев подчёркивал, что как мотивировочный он выступает по отношению к последней). В процессе употребления номинатива в течение длительного времени мотивировочный признак начинает выполнять вспомогательную функцию, способствует слиянию, тесной связи содержания и внешней формы. При этом мотивировочный признак, теперь воспринимаемый, а нередко и отождествляемый с внутренней формой слова, теряет свою актуальность, т. е. переживает «затемнение». Это нередко приводит к несоответствию между значением внутренней формы и семантикой лексической единицы: ‘слой льда, покрывающий землю, деревья, провода и т. п.’ гололёд (голый лёд), ‘сорное колючее растение семейства сложноцветных’ чертополох (чёрт полошится), ‘травянистое растение или полукустарник, применяемое как лекарственное растение’ зверобой (зверь боится), ‘приспособление в виде шляпы с сеткой для защиты от комаров’ – накомарник и т. п. По мнению В.Г. Гака, мотивировочный признак «исключительно важный, с точки зрения формы языка, оказывается несущественным с точки зрения идентификации денотатов в процессе общения» [Гак, 1973, с. 372]. Он важен в момент создания номинативной единицы как отличительный, но в дальнейшем уходит на второй план в процессе реализации номинативного знака в языке и речи. 3. Семантические признаки в структуре лексического значения слова являются понятийными. На их основе выстраиваются парадигматические отношения лексических единиц: ‘тёмно-красный’, ‘яркокрасный’, ‘густо-красный’, ‘светло-красный’ (ЛСГ красного цвета представлена синонимами: томатный, алый, багровый, розовый); ‘скреплять, соединять нитью’ – ‘разделять, разъединять, разрывая нитки’, ‘охотно делиться с другими’ – ‘тщательно избегать расходов’ (антонимы: шить – пороть, щедро – скупо) и т. п. На основе мотивировочных признаков между словами устанавливаются мотивационные отношения, которые учитывают не только семантическую, но и формальную зависимость слов друг от друга. Специфика таких отношений заключается в том, что признаки, на которых базируется многозначность, «не являются ни дифференциальными признаками слов, ни вообще конструктивными элементами значений… Это не элементы собственно значения слова, а устойчивые ассоциации, связанные с представлением о явлении, которое обозначает слово» [Шмелёв, 1973, с. 193]. Н.Д. Голев подчеркивал, что мотивировочные признаки нередко косвенным образом характеризуют качественную определённость предмета и «поэтому не могут быть использованы для идентификации предмета и семантизации его наименования» [Голев, 1977, с. 23]. 4. Появление семантических признаков в структуре лексического значения слова – результат длительного опыта наблюдения над предметом, процессом, действием, качеством или использования объекта. Мотивировочный признак принято рассматривать как акт, «до известной степени допускающий воздействие субъективно-личностных и ситуативных факторов» [Голев, 1977, с. 24], при этом считается, что каждое наименование, возможно, имеет своего конкретного автора, который создаёт его в определённое время и в определённых условиях [см. например, с. 35 данного пособия]. По этой причине мотивировочный признак рассматривается как случайный. Такое мнение, как считает Н.Д. Голев, зиждется на признании номинации гносеологическим актом. А по выражению И.с. Торопцева, мотивировка не может быть «случайной», т. к. предмет подвергается первоначальному, но �Содержание достаточному для называния, изучению [Торопцев, 1964]. Н.Д. Голев считает, что исследование предмета не является целью его познания, а «выполняет…прикладную роль, обслуживая потребности называния» [Голев, 1977, с. 24]. По нашему мнению, оба исследователя правы, т.к. изучение предмета не ограничивает случайность выбора признака, положенного в основу именования. Есть наименования, отражающие длительные этапы изучения объекта, а имеются такие явления, которые получают название «моментально», на основе случайного признака (например, зимородок, лазоревка, малиновка, кукушка, вороной). Например, в содержании мотивировочных признаков можно выделить следующие разряды: характеризующие внешний вид, образ жизни, голос, характер, поведение, возраст, место жительства/рождения и т. п. Эти наиболее общие типы или разряды номинации указывают на те стороны реалий, которые составляют содержание мотивировочных признаков. Разряды номинации конкретизируются в принципах номинации, непосредственно указывающие на качество мотивировочного признака: по форме, цвету, габаритам, месту, времени, действию. Разряды и принципы номинации, по мнению Н.Д. Голева, объединяются в мотивах номинации, которыми могут являться: цвет всего объекта, или его части, форма всего предмета или его части, габариты, местоположение в пространстве, ареал обитания/распространения (животных и птиц, например), время появления, активность/пассивность и т. п. Наиболее ярко ограничивающий случайный характер номинации проявляется в процессе узуализации окказиональных названий. Как правило, из всего многообразия возможных наименований данного предмета в языке закрепляется лишь одно. Конкуренция среди потенциальных номинативных вариантов приводит к узуализации лишь одного знака. При этом причину выбора именно данного варианта, ставшего общеупотребительным, видят в непроизвольной оценке говорящими «правильности» и «неправильности» наименования, «соответствия» и «несоответствия» между формой и содержанием. Данная «информация», т. е. «правильность» названия, – это отражение во внутренней форме слова более или менее ярких признаков. При этом наименования, базирующиеся на типичных признаках, составляют центр системы именований, а названия, которые основываются на нетипичных и необщезначимых признаках, составляют периферию группы наименований: лазоревка, синица, красавец, ошибаться – сильный, птица, идти. Таким образом, семантические и мотивировочные признаки, сосуществующие в структуре номинативной единицы, не являются идентичными. И понятие типичности-атипичности, вероятно, понятие историческое, подверженное «миграции», что находит отражение в системе именований одного предмета. Появление различных наименований для одного объекта – результат словотворчества не только разных племён, но и территолектов одного языка, фиксирующих разные мотивировочные признаки, отражающие различные характеристические признаки объекта номинации. Например, заимствованные для русского языка слова – бегемот и гиппопотам – этимологизируются, соответственно, в пер. с араб. ‘водяная корова’ и в пер. с греч. ‘речной конь’, демонстрируя один мотивировочный признак ‘обитающий в воде, реке’. А слова бык и древнее говęдо ‘бык’ отражают разные мотивировочные признаки (в первом случае – звукоподражание, во втором, возможно, указание на постоянное жевание, что-то вроде жующий). Явление синонимии как раз и подтверждает идею о том, что мотивировочный признак не равен семантическому. «Основная причина появления синонимов состоит в том, что в одном и том же предмете или явлении человеческое мышление раскрывает новые стороны и признаки, в результате чего данный предмет или явление может быть названо вторично на основе новой ассоциации со сходным признаком другого предмета или явления, уже имеющего в данном языке наименование» [Общее языкознание, 1970: 72]. �Содержание Признаётся, что мотивировочный признак рассматривается как выразитель универсального принципа номинации, указывающий на связь мотивационных признаков с аспектами повседневной деятельности носителей языка. Именно благодаря установлению такого элемента определяются основные стратегии воплощения номинативных признаков в номинациях артефактов и конкретных реалий природы не только в конкретном языке, но и его диалектах, что объясняется определёнными отношениями мотивировочного признака с внутренней формой слова. �Содержание 5.3. Внутренняя форма слова (ВФС) Внутренняя форма слова может рассматриваться как связующее звено семантики, исходный «мостик» между содержанием и формой. ВФС – основа или основание мотивации и обязательный компонент семной структуры лексического значения слова. По мнению Н.Д. Голева, внутренняя форма слова «представляет собой, с одной стороны, способ материального воплощения в слове содержания: она фиксирует тот путь, которым носители языка пришли и приходят к слову (ономасиологический аспект), а с другой стороны, актуальную значимость формы слова (семасиологический аспект)» [Голев, http:// lingvo.asu.ru/golev/articles/z52.html]. Под ВФС понимают: «признак, положенный в основу номинации при образовании нового лексического значения» [ЛЭС: 1990, с. 85]; «форму слова, отражающую его мотивированность другими языковыми элементами и поэтому объясняющую его смысловую структуру [БЭС, http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc3p/90174]. Например, внутренняя форма слова «пятьдесят» ясна, т. к. опирается на слова пять и десять, внутренняя форма слова «невеста» в современном русском языке забыта, т. к. не соотносится уже со словом «не ведающая». Вероятно, в некоторых случаях ВФС может отождествляться с мотивировочным признаком, особенно – в немотивированных для современного состояния языка словах. При этом ВФС может быть выявлена в результате этимологического анализа. Проблема внутренней формы была обозначена и разрабатывалась в трудах В. фон Гумбольдта и А.А. Потебни, который и ввёл термин ВФС в привычном для современной науки значении. По В.фон Гумбольдту, ВФС предстает как исходный принцип организации звуковой материи слова и его смысла в целостность. В понимании А.А. Потебни, ВФС, кроме фактического единства образа слова, дает знание этого единства; она намекает на значение, дает возможность в случае надобности остановиться на ней и «привести ее в сознание, но позволяет и не останавливаться» [цитируется по: Голев, http://lingvo.asu.ru/golev/articles/z52.html]. ВФС как элемент лексического значения может соотноситься с коннотацией, стилистической окрашенностью, быть «носителем», репрезентантом эмоционального состояния. Данный элемент может оставаться ясным и прозрачным на протяжении всей истории существования слова, а может «исчезнуть», стать имплицитным. При этом признаётся, что в процессе внутриязыковых изменений внутренняя форма слова может быть заменена или полностью утрачена. Утрата внутренней формы слова объясняется разными причинами: – утратой того слова, от которого образована данная лексема (исчезновение «коло» – колесо привело к потере внутренней формы словом «кольцо», которое первоначально возникло как уменьшительное от «коло»); – утратой предметом признака, ранее для него характерного (ВФ слова «мешок» на современном этапе русского языка не связана со словом «мех», ВФ числительного «сорок» – со словом сорока/сорочка ‘мужская рубаха’); – существенными фонетическими изменениями облика слов в истории языка (например, первоначально к одному корню восходят пары слов «коса» и «чесать»; «горло» и «ожерелье»; «голубой», «жёлтый», «золотой» и «зелёный»; «городить» и «жердь»). ВФС не ощущается и в таких номинативных единицах как «сердце» (связанного со словом «середина»), «рубль» («рубить»), «копейка» («копье»), «свидетель» (исконно – сведетель, т. е. тот, кто ведает) и т. д. В тех случаях, когда ВФС сохранена, ощутима и проявляется в слове, она способна указать, какой из многочисленных признаков, характеризующих предмет или явление, номинаторы «избрали» в �Содержание качестве отличительного. ВФС в некоторой степени может считаться и когнитивным показателем способности разных народов в одном объекте видеть и одинаковое, и разное, что выражается не только различным (или близким) звукокомплексом, но и способом оформления лексемы и её семантики. Например, при одном и том же денотате ВФС в разных языках, как правило, различна: русское «водитель» – от глагола «водить», польское «kierowca» связано с глаголом «kierować» ‘направлять, управлять чем-либо’. По мнению А.А. Потебни, «внутренняя форма слова есть отношение содержания мысли к сознанию; она показывает, как представляется человеку его собственная мысль» [Потебня, 2007, с. 83]. Внутренняя форма слова отображает процесс формирования той или иной лексемы, указывая на связь между ее структурой и содержанием в этимологическом плане («стол» – от «стлать», «окно» – от «око» и т. д.). Анализируя мотивирующее значение лексем, Л.с. Выготский указывал на то, что процесс наименования в языке часто не соответствует формальной логике. Во внутренней форме слова прослеживается борьба между мышлением в понятиях и древней формой мышления – в комплексах: «явления и предметы называются обычно по одному признаку, который не выражает логическую сущность данного явления. Название никогда не бывает в начале своего возникновения понятием». Признак, который отражается в структуре слова, не является основополагающим или вообще не входит в понятийное содержание предмета [Выготский, 1982, 165]. Общепризнанно, что соответствие значения слова его внутренней форме со временем может утрачиваться или стираться, в то время как базовая ассоциативная связь представляет собой закрепленное на уровне языка и сознания данного языкового коллектива устойчивое соотношение между предметом и свойственным ему признаком. Таким образом, внутренняя форма – это след того процесса, при помощи которого языком было создано данное слово, по выражению Ю.с. Маслова – «сохраняющийся в слове отпечаток того движения мысли, которое имело место в момент возникновения слова» [Маслов, 1987, с. 48]. «След движения мысли» может быть более или менее заметным, а может и вовсе теряться в глубине веков; в последнем случае говорят об утрате, или отсутствии у данного слова внутренней формы. Не вызывает сомнений тот факт, что для носителей, например, русского языка внутренняя форма полностью отсутствует у заимствованных слов, так как если заимствованное слово и состоит из значимых частей, то они являются значимыми лишь в том языке, в котором оно создано – за исключением тех случаев, когда заимствование включает морфемы, ставшие «интернациональными» (интернациональный, супермен). Внутренняя форма может не осознаваться на определённом этапе появления номинатива, тогда как в период возникновения номинативной единицы ощущается в полной мере. Не осознаётся ВФ носителями литературного языка, например, в диалектных словах, но это не значит, что ВФC в них отсутствует, так же, как и в заимствованиях. Таким образом, опираясь на различные определения термина, существующие в науке, можно с уверенностью сказать, что большинство учёных представляют ВФС как динамическое явление, подвижный «фундамент», «движущуюся во времени» основу значения номинативной единицы. ВФC существует всегда и во всех словах, но может не осознаваться носителями языка на каком-то будущем этапе его развития. Это то прошлое, без которого нет будущего номинативной единицы. Анна А. Зализняк отмечает, что ВФC в зависимости от направления движения наименования и сущности «второго терма» (т.е. формального имени предмета/формы) может быть 2 типов: «словообразовательного (когда отношение устанавливается с другим словом) и эпидигматического (когда вторым термом отношения является другое значение того же слова). Возможны, кроме того, смешанные случаи» [Зализняк, http://school-collection.edu.ru]. Первый тип обнаруживается у слов, �Содержание образованных по продуктивной, «живой» для данного языка модели, то есть почти любое производное слово (стол-ик, пар-о-ход, бег, под-коп) имеет словообразовательный тип ВФC. «Внутренней формой эпидигматического типа обладают слова, имеющие «прямое» и «переносное» значение, при условии, что исходное значение у данного слова тоже актуально», например: нос корабля (но при этом в выражении остаться с носом – от глагола носить – у существительного нос внутренняя форма затемнена и не осознаётся современными носителями), вывод (логическая операция), ласты (о ногах/ ступнях большого размера), мешок в значении меры объема и т. п.» Внутренняя форма слова смешанного типа проявляется нередко в словах производных, сохраняющих явную связь с производящим, которое актуально в речи носителей языка в прямых и переносных значениях. Анна А. Зализняк относит к словам с внутренней формой смешанного типа номинативы ручка (дверная), ножка (стула), ушко (игольное), а также многие абстрактные единицы языка: впечатление, содержание, предположение [Зализняк, http://school-collection.edu.ru]. Исследование ВФС наряду с мотивацией номинативной единицы является одним из актуальных и востребованных в последние десятилетия, о чём свидетельствуют диссертации [Бринёв, 2002; Петрова, 2009], монографии и научные статьи (см., например: В.В. Бибихин, 2008, Н. Завьялофф, 2009 и др.). �Содержание Выводы по 5 главе 1. Мотивация – основа номинативного процесса и отражение познавательной деятельности носителей языка, их ментальности и речевой способности. Именно поэтому в разных языках один и тот же предмет может иметь (и зачастую имеет) разные наименования, как и в диалектах одного языка, и социолектах. Мотивация характеризует и первичную, и вторичную номинацию, но по-разному реализуется на разных исторических этапах функционирования языка. В основе номинации – мотивировочный признак. 2. Мотивировочный признак рассматривается как выразитель универсального принципа номинации, указывающий на связь мотивационных признаков с аспектами повседневной деятельности носителей языка. Мотивировочный признак, лежащий в основе номинативного процесса, может выступать как единственный, значимый и релевантный, а может – как случайный, нерелевантный для данного объекта номинации. Если мотивировочный признак осознаётся в лексической единице, то она рассматривается как мотивированная; если же мотивировочный признак не ощущается носителями языка, то можно говорить о немотивированности языкового знака. Мотивировочный признак не является семантическим, не входит в семную структуру лексического значения номинатива, но соотносится с внутренней формой слова. 3. Внутренняя форма слова отображает процесс формирования той или иной лексемы, указывая на связь между ее структурой и содержанием в этимологическом плане. Внутренняя форма слова может рассматриваться как связующее звено семантики, исходный «мостик» между содержанием и формой. ВФС – основа или основание мотивации и обязательный компонент семной структуры лексического значения слова. ВФС – подвижный элемент, который может изменяться с течением времени, претерпевать «деформацию», затемнение. Выявление мотивировочного признака и внутренней формы слова – задача ономасиологического анализа. 4. Проблемой или перспективой ономасиологии, вероятно, может стать определение возможности выявления внутренней формы сложной номинативной единицы. Можно ли рассматривать словосочетание и предложение с позиций «нахождения» у них ВФC, мотивировочного признака? И нужно ли это? �Содержание Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Что такое мотивация номинативной единицы и каким образом она связана с процессом номинации? 2. Каково соотношение мотивировочного и семантических признаков в структуре значения слова? 3. Можно ли вести речь о мотивации словосочетаний и предложений как номинативных единиц? Одинакова ли мотивация номинативных единиц? 4. Может ли являться внутренняя форма слова мотивировочным признаком? Каково её место в мотивации выбора имени? 5. С какими элементами семантики слова соотносится внутренняя форма слова? 6. Приведите примеры мотивированных и немотивированных номинативов. Правомерно ли выделять немотивированные единицы языка? Почему? 7. Каким образом выявляются: мотивировочный признак номинатива, ВФС? �Содержание Рекомендуемая литература 1. Беркетова, З. В. Мотивационные связи в лексике современного русского языка [Текст] / З. В. Беркетова // Филологические науки. – 2000. – № 1. – С. 69–78. 2. Блинова, О. И. Фактор мотивированности и вариантность слов [Текст] / О. И. Блинова // Язык и общество. – Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1974. – Вып. 3. – С. 144–154. 3. Блинова, О.И. Мотивология и её аспекты [Текст] / О. И. Блинова. – Томск: Изд-во Томск. ун-та. – 2007. – 394 с. 4. Блинова, О. И. Термин и его мотивированность [Текст] / О. И. Блинова // Терминология и культура речи. –Москва, 1981. – С. 28–37. 5. Голев, Н. Д. Введение в теорию и практику мотивационного и структурного анализов [Текст] / Н. Д. Голев. – Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 1981. – 89 с. 6. Голев, Н. Д. Суггестивное функционирование внутренней формы слова в аспекте ее взаимоотношений с языковым сознанием [Электронный ресурс] / Н. Д. Голев. – Режим доступа: http:// lingvo.asu.ru/golev/articles/z52.html(16.01.08). 7. Голев, Н. Д. Лексическая мотивация как функционально-семантическая категория: к постановке проблемы [Текст] / Н. Д. Голев // Словопроизводственный процесс и функционирование производных единиц в языке и речи. – Курск, 1986. – С. 19–25. 8. Голев, Н. Д. Лексическая мотивация как функционально-семантическая категория: к постановке проблемы [Электронный ресурс] / Н. Д. Голев. – Режим доступа : http://lingvo.asu.ru/golev/articles/z87.html (27.12.07). 9. Губанова, В. А Мотивировочные признаки. Их разряды. Функционирование [Текст] / В. А. Губанова // Проблемы ономасиологии. – Орел, 1974. – С. 113–128. 10. Кияк, Т. Р. О внутренней форме лексических единиц [Текст] / Т. Р. Кияк // Филологические науки. – 1987. – № 3. – с. 58–68. �Содержание Заключение Изучение языка и речи – перспективное направление современной гуманитарной науки, которая основное внимание уделяет человеку как единице социума, его познавательной деятельности, языковым/речевым способностям и компетенциям, ментальности, национальной принадлежности, самоидентификации и т. д. Филологическое образование позволяет человеку не только научиться учить, но и научиться исследовать себя, свою речь, речевое поведение и компетенцию и оценить собственные коммуникативные способности. Умение слушать и слышать для филолога очень важно, как и знание того, почему мы так говорим, почему и как возникло то или иное слово. Возможность проследить, пусть даже гипотетически, процесс номинативной деятельности наших предков, их речевую способность, когнитивную деятельность, воплощённую в знаках языка, открывает новое видение науки о языке Представленное учебное пособие в общих чертах предлагает магистрантам знакомство с частью Семантики, частью, которая отражает движение от осознания смысла, содержания к форме, звуковыражению, облачению в «материю». И каким будет звукокомплекс зависит от многих факторов: возможностей языка и способностей его носителей, элементарных единиц такого же уровня, системности подобных форм, реализации в речи и т. д. Проблемы современной ономасиологии в большей степени связаны с изучением речевых номинативных единиц и мотивацией выбора имени. А эти перспективы напрямую связаны с глобальной проблемой языкознания – проблемой установления и описания речевых законов, тех законов, которые управляют речью и нашим сознанием. Следовательно, будущее лингвистики, в том числе и ономасиологии, неразрывно связано с психологией, нейрофизиологией, социологией, в центре которых также стоит человек Учебное пособие «Русская ономасиология» – авторское издание, однако автор – не один. Представители русской ономасиологической школы – учёные-исследователи, чьи точки зрения и гипотезы, исследования и труды приводятся в пособии, являются, по нашему мнению, главными авторами и создателями «Русской ономасиологии». �Содержание Библиографический список 1. Анкудинов, К. Русская культура или глокая куздра? [Электронный ресурс] / К. Анкудинов. – Режим доступа: http://www.apn.ru/publications/article20287.htm (дата обращения : 27.02.2013). 2. Антипов, А. Г. Морфонологическая мотивированность производного слова [Текст] / А. Г. Антипов // Труды III Международного конгресса «Русский язык: исторические судьбы и современность». – Москва, 2007. – С. 205–206. 3. Антипов, А. Г. Системная мотивированность идиоматичности [Текст] // А. Г. Антипов, О. В. Стрыгина // Проблемы русистики. – Томск, 2001. – С. 4. Арбузова, В. Ю. Прецедентность в русском языке как лингвистический и культурный феномен (на материале научных и эпистолярных текстов) [Текст] : дис. ... канд. филол. наук : 10.02.01 / В. Ю. Арбузова. – Липецк, 2007. – 202 с. 5. Арутюнова, Н. Д. О номинативном аспекте предложений [Текст] / Н. Д. Арутюнова // Вопросы языкознания. – 1971. – № 6. – С. 63–73. 6. Арутюнова, Н. Д. Предложение и его смысл : (логико-семантические проблемы) [Текст] / Н. Д. Арутюнова. – 2-е изд., стер. – Москва : УРСС, 2002. – 383 с. 7. Балин, Д. Слова, придуманные реальными людьми [Электронный ресурс] / Д. Балин. – Режим доступа: http://denis-balin.livejournal.com/1176534.html (дата обращения : 27.02.2013). 8. Балхия, К. Способы номинации и мотивации композитообразований [Текст] / К. Балхия, А. Таттибаева // Бодуэновские чтения: Бодуэн де Куртенэ и современная лингвистика : Междунар. науч. конф. (Казань, 11–13 дек. 2001 г.) : труды и материалы : в 2 т. / под общ. ред. К. Р. Галиуллина, Г. А. Николаева. – Казань, 2001. – Т. 2. – C. 52–55. 9. Баранов, О. С. Идеографический словарь русского языка: ок. 7700 статей [Текст] / О. С. Баранов. – Москва : Прометей, 2006. – 1253 с. 10. Белова, А. Проблема мотивированности терминов: (На материале русской и немецкой ботанических терминологий) [Текст] : автореф. дис. ... канд. филол. наук : 10.02. 19 / А. И. Белова. – Саратов, 1993. – 16 с. 11. Беркетова, З.В. Мотивационные связи в лексике современного русского языка [Текст] / З. В. Беркетова // Филологические науки. – 2000. – № 1. – С. 69 – 78. 12. Бибихин, В. В. В поисках сути слова: Внутренняя форма у А. А. Потебни [Текст] / В. В. Бибихин // Новое литературное обозрение. – 1995. – № 14. – С. 23–34. 13. Бибихин, В. В. Внутренняя форма слова [Текст] / В. В. Бибихин. – Москва : Наука. – 2008. – 420 с. – (Слово о сущем). 14. Блинова, О. И. Фактор мотивированности и вариантность слов [Текст] / О. И. Блинова // Язык и общество. – Саратов, 1974. – Вып. 3. – С. 144–154. 15. Блинова, О. И. Термин и его мотивированность [Текст] / О. И. Блинова // Терминология и культура речи. – Москва, 1981. – С. 28–37. 16. Блинова, О. И. Явление мотивации как отражение лексических связей слов [Текст] / О. И. Блинова // Системные отношения на разных уровнях языка. – Новосибирск, 1988. – с. 71–78. �Содержание 17. Блинова, О. И. Томская лингвистическая школа (взгляд изнутри) [Электронный ресурс] / О. И. Блинова // Вестник Томского государственного университета. – 1998. – Т. 266. – Режим доступа: http:// violin.tsu.ru/webdesign/tsu/Library.nsf/designobjects/vestnik267/$file/tomling.html (дата обращения : 21.04.2013). 18. Блинова, О. И. Лексикографическая параметризация метаязыка мотивологии [Текст] / О. И. Блинова // Методология современной лингвистики: проблемы, поиски, перспективы : сборник статей / под общ. ред. Л. М. Босовой. – Барнаул, 2000. – с. 33–40. 19. Блинова, О. И. Внутренняя форма слова и фигуры речи [Текст] / О. И. Блинова // Теоретические и прикладные аспекты филологии : сборник научных трудов, посвященных 10-летию кафедры русского языка и литературы Института языковой коммуникации Томского политехнического университета. – Томск, 2004. – с. 15–19. 20. Блинова, О. И. Русская мотивология [Текст] : [учебно-метод. пособие по спецкурсу для студентов вузов, обучающихся по специальности 021700 – «Филология»] / О. И. Блинова. – 3-е изд., перераб. и доп. − Томск : Изд-во Том. ун-та, 2005. − 64 с. 21. Блинова, О. И. Мотивология и ее аспекты [Текст] / О. И. Блинова ; Томский государственный университет. – 2-е изд., стер. – Томск : Изд-во Томского университета, 2007. – 392 с. 22. Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://dic.academic.ru/ dic.nsf/enc3p/90174/ (дата обращения : 27.02.2013). 23. Бринёв, К. И. Внутренняя форма русского слова как носитель потенциала его деривационного функционирования [Текст] : дис. ... канд. филол. наук : 10.02.01 / К. И. Бринев. – Кемерово, 2002. – 144 с. 24. Булыгина, Т. В. Особенности структурной организации языка как системы и методы ее исследования [Текст] / Т. В. Булыгина. – Москва : Наука, 1991. – 181 с. 25. Булыгина, Т. В. Особенности структурной организации языка как знаковой системы и методы ее исследования [Текст] / Т. В. Булыгина // Материалы к конференции «Язык как знаковая система особого рода» / АН СССР. Ин-т языкознания. – Москва, 1967. – С. 5–9. 26. Бузарова, Е. А. Метафоризация профессиональных фразеологизмов как особый случай вторичной номинации (на примерах английского и русского языков) [Текст] / Е. А. Бузарова, с. А. Сасина // Вестник Адыгейского государственного университета. – 2006. – № 3. – С. 176–178. 27. Буров, А. А. Лексический способ номинации и номинационно-синтаксическая конверсия в русском языке [Текст] / А. А. Буров // Вестник Ставропольского государственного университета. Сер.: Языкознание и литературоведение. – 2002. – № 30. – С. 85–92. 28. Буров, А. А. Пространство синтаксической номинации в русском языке [Текст] / А. А. Буров // Вестник ПГЛУ. – 2004. – № 1. 29. Буров, А. А. Пространство синтаксической номинации в русском языке [Электронный ресурс] / А. А. Буров. – Режим доступа: http://pn.pglu.ru/index.php?module=subjects&func=viewpage&pageid=18 (16.01.08). 30. Буров, А. А. Субстантивная синтаксическая номинация в русском языке [Текст] : дис. ... д-ра филол. наук / А. А. Буров. – Ставрополь, 2000. – 413 с. 31. Буров, А. А. Языковая картина мира и возможности синтаксической номинации в русском языке [Текст] / А. А. Буров // Русский язык и межкультурная коммуникация. – Пятигорск, 2002. – № 2. – С. 24– �Содержание 35. 32. Буторин, С. С. О номинализации семантических предикатов в кетском языке [Текст] / А. А. Буторин // Cибирский лингвистический семинар. – Новосибирск, 2002. – № 1. 33. Буторин, С. С. О номинализации семантических предикатов в кетском языке [Электронный ресурс] / А. А. Буторин. – Режим доступа: http://www.philology.ru/linguistics4/butorin-02.htm (дата обращения : 20.02.2014). 34. Валгина, Н. С. Синтаксис современного русского языка [Текст] : учебник / Н. с. Валгина. – Москва : Агар, 2000. – 416 с. 35. Вараксин, Л. А. Функции словообразования в языке и типы словообразовательных значений [Текст] /Л. А. Вараксин // Вестник Тюменского государственного университета. Сер.: Филология. – 2001. – № 1. – С. 143–147. 36. Вахитов, С. В. О тавтологической номинации в русском языке [Текст] / С. В. Вахитов // Принципы функционального описания языка : тез. всерос. науч. конф. (Екатеринбург, 18–20 марта1994 г.). – Екатеринбург, 1994. – С. 16–17. 37. Веббер, А. БОЧ РВФ 260602, Кукуцаполь, Пухохопло и другие самые идиотские имена [Электронный ресурс] / А. Веббер. – Режим доступа: http://perly.ru/2009/02/19/boch-rvf-260602-kukutsapolpuhohoplo-i-drugie-samyie-idiotskie-imena/> (дата обращения : 25.02.2013). 38. Виноградова, Н. В. Номинативная функция русского компьютерного жаргона [Электронный ресурс] / Н. В. Виноградова // «Диалог–2007» : междунар. конф. по компьютерной лингвистике и интеллектуальным технологиям. – 2007. – Режим доступа : http://www.dialog-21.ru/dialog2007/materials/ html/Vinogradova N.htm (16.01.08). 39. Вардзелашвили, Ж. А. К вопросу о толковании термина «номинация» в лингвистических исследованиях [Текст] / Ж. А. Вардзелашвили // Славистика в Грузии : сб. науч. ст. – Тбилиси, 2000. – Вып. 1. – С. 62–68. 40. Виноградов, В. В. Грамматика русского языка [Текст] : в 2-х т. / В. В. Виноградов. – Москва : Изд-во Академии наук СССР, 1954. – Т. 2, ч. 1 : Синтаксис. – 704 с. 41. Винокур, Г. О. Избранные работы по русскому языку [Текст] / Г. О. Винокур. – Москва : Наука, 1959 – 172 с. 42. Волошина, О. А. Современные теории общего синтаксиса – школе. Определение основных понятий синтаксической теории [Электронный ресурс]./ О. А. Волошина // «1 сентября». – 2009. – № 13 (564). – Режим доступа : http://rus.1september.ru/view_article.php?id=200901302. 43. Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков [Текст] / [редкол.: В. М. Андрющенко, Ю. И. Суслова, П. В. Царев]. – Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1968. – 232 с. 44. Всеволодова, М. В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка [Текст] : учебник / М. В. Всеволодова. – Москва : Изд-во МГУ, 2000. – 502 с. 45. Вяничева, Т. В. Субстантив-субстантивная синлексика современного русского языка [Текст] : автореф. дис. … канд. филол. наук / Т. В. Вяничева. – Томск : Изд-во ТГУ, 2000. – 23 с. 46. Гак, В. Г. Высказывание и ситуация [Текст] / В. Г. Гак // Проблемы структурной лингвистики – 1972. �Содержание – Москва, 1973. – с. 349–372. 47. Гак, В. Г. О двух типах знаков в языке (высказывание и слово) [Текст] / В. Г. Гак // Материалы к конференции «Язык как знаковая система особого рода». – Москва, 1967. – с. 205–209. 48. Гак, В. Г. К типологии лингвистических номинаций [Текст] / В. Г. Гак // Языковая номинация (общие вопросы) : [монография / А. А. Уфимцева и др.] ; Академия наук СССР, Институт языкознания ; [отв. ред. Б. А. Серебренников, А. А. Уфимцева]. – Москва, 1977. – с. 230–294. 49. Голев, Н. Д. О принципах номинации и методе их исследования [Электронный ресурс] / Н. Д. Голев // Персональный сайт Н. Д. Голева. – Режим доступа: http://lingvo.asu.ru/golev/articles/z03.html (дата обращения : 16.01.08). 50. Голев, Н. Д. Типы отождествляющих номинаций предметов в речи [Электронный ресурс] / Н. Д. Голев // Персональный сайт Н. Д. Голева. – Режим доступа: http://lingvo.asu.ru/golev/articles/z03.html (дата обращения : 16.01.08). 51. Голев, Н. Д. Суггестивное функционирование внутренней формы слова в аспекте ее взаимоотношений с языковым сознанием [Электронный ресурс] / Н. Д. Голев. – Режим доступа: http:// lingvo.asu.ru/golev/articles/z52.htm l (дата обращения : 16.01.08). 52. Голев, Н. Д. О соотношении семантических и мотивировочных признаков [Текст] / Н. Д. Голев // Вопросы языкознания и сибирской диалектологии. – Томск, 1977. – Вып. 7. – С. 21–26. 53. Голев, Н.Д. Введение в теорию и практику мотивационного и структурного анализов [Текст] / Н. Д. Голев. – Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 1981. – 89 с. 54. Голомидова, М. В. Искусственная номинация в ономастике [Текст] / М. В. Голомидова. – Екатеринбург :Урал. гос. пед. ун-т, 1998. – 232 с. 55. Голубева, Н. А. Слово. Текст. Дискурс. Прецедентные единицы [Текст] / Н. А. Голубева // Язык, коммуникация и социальная среда. – Нижний Новгород, 2007. – Вып. 5. – с. 152–168. 56. Губанова, В. А Мотивировочные признаки. Их разряды. Функционирование [Текст] / В. А. Губанова // Проблемы ономасиологии. – Орел, 1974. – С. 113–128. 57. Даниленко, В. П. Ономасиологическое направление в истории грамматики [Текст] / В. П. Даниленко // Вопросы языкознания. – 1988. – № 3. – с. 108 –131. 58. Даниленко, В. П. Ономасиологическое направление в истории русской грамматики [Текст] / В. П. Даниленко. – Изд. 2-е, испр. – Москва : ЛКИ, 2007. – 344 с. 59. Даниленко, В. П. Ономасиологическое направление в истории русской грамматики [Электронный ресурс] / В. П. Даниленко. – Режим доступа: http://old.islu.ru/danilenko/articles/ onomasrus.htm (дата обращения : 27.02.2014). 60. Декатова, К. И. Смыслообразование знаков косвенно-производной номинации русского языка: когнитивно-семиологический аспект исследования [Текст] : дис. … д-ра филол. наук / К. И. Декатова. – Волгоград : Изд-во ВГПУ Перемена, 2009. – 486 с. 61. Демиденкова, К. А. Мотивационно-ассертивное моделирование гнезд однокоренных слов группы «времена года» (на материале современного русского языка) [Текст] : автореф. дис. … канд. филол. наук / К. А. Демиденкова. – Кемерово, 2007. – 24 с. 62. Демиденкова, К. А. Мотивационно-ассертивное моделирование гнезд однокоренных слов группы �Содержание «времена года» (на материале современного русского языка) [Электронный ресурс] : автореф. дис. … канд. филол. наук / К. А. Демиденкова. – Режим доступа: http://mmedia2.kemsu.ru/%5Cabout%5Cdissov% 5C1%5Cdemidenko.doc (27.12.07). 63. Дроздова, Т. В. Научный текст и проблемы его понимания : на материале англоязычных экономических текстов [Текст] : дис. ... д-ра филол. наук : 10.02.19, 10.02.04 / Т. В. Дроздова. – Москва, 2003. – 370 с. 64. Завьялофф, Н. Развитие понятия «внутренняя форма слова» в когнитивных науках [Электронный ресурс]. Ч. 1 / Н. Завьялофф // Психологические исследования : электрон. науч. журн. – 2009 . – № 1(3). – Режим доступа: http://psystudy.ru (дата обращения: 12.10.2014). 65. Зализняк, Анна А. О месте внутренней формы слова в семантическом моделировании [Текст] / Анна А. Зализняк // Труды международного семинара Диалог–98 по компьютерной лингвистике и ее приложениям в двух томах / под ред. А. С. Нариньяни. – Казань, 1998. – Т. 1. – С. 61–68. 66. Земская, Е. А. Словообразование как деятельность [Текст] / Е. А. Земская. – 3-е изд. – Москва : URSS, 2007. – 221 с. 67. Иорданская, Л. Н. Смысл и сочетаемость в словаре [Текст] / Л. Н. Иорданская, И. А. Мельчук. – Москва : Языки славянских культур, 2007. – 672 с. 68. Исакова, А. А. Тенденции развития современной ономастики: механонимия Исакова // Филологические науки. – 2006. – № 3. – С. 63–69. [Текст] / А. А. 69. Караулов, Ю. Н. Лингвокультурный тезаурус русского языка [Электронный ресурс] / Ю. Н. Караулов. – Режим доступа: http://tesaurus.ru/tes.php (дата обращения: 12.10.2014). 70. Карцевский, С. О. Об асимметричном дуализме лингвистического знака [Текст] / С. О. Карцевский // Звегинцев В. А. История языкознания XIX–XX веков в очерках и извлечениях. – 3-е изд. – Москва, 1965. – Ч. 2. – С. 85–93. 71. Качаева, Л. А. Основные типы лексических значений слова [Текст] / Л. А. Качаева // Филологические науки. – 1978. – № 6. – С. 152–157. 72. Кияк, Т. Р. О внутренней форме лексических единиц [Текст] / Т. Р. Кияк // Филологические науки. – 1987. – № 3.– с. 58–68. 73. Кияк, Т. Р. О видах мотивированности лексических единиц [Текст] / Т. Р. Кияк // Вопросы языкознания. – 1989. – № 1. – С. 98–106. 74. Климовская, Г. И. Субстантив-атрибутивная синлексика современного русского языка : Система. Границы. Функционирование [Текст] / Г. И. Климовская. – Томск : Изд-во Том. ун-та, 1978. – 200 с. 75. Когнитивные исследования языка. Концептуализация мира в языке [Текст] : коллектив. моногр. / гл. ред. сер. Е. с. Кубрякова ; отв. ред. вып. Н. Н. Болдырев. – Москва : Ин-т языкознания РАН ; Тамбов : Изд. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. – Вып. 4. – 460 с. 76. Комина, Е. В. Мотивация как лингвистическое явление [Текст] / Е. В. Комина // Семантика и структура слова. – Калинин, 1984. – С. 59–65. 77. Комлев, Н. Г. Ономасиология как учение о языковом обозначении неязыковой действительности [Текст] / Н. Г. Комлев // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. – Москва, 1968. – С. 80–89. �Содержание 78. Коняев, А. В. Когнитивные основания мотивационных отношений в лексике современного английского языка [Текст] : автореф. дис. … канд. филол. наук / А. В. Коняев ; [Барнаул. гос. пед. ун-т]. – Барнаул, 2002. – 22 с. 79. Костомаров, В. Г. Наш язык в действии: очерки современной русской стилистики [Текст] / В. Г. Костомаров. – Москва : Гардарики, 2005. – 287 с. 80. Красильникова, Е. В. Инвентарь морфем [Текст] / Е. В. Красильникова // Способы номинации в современном русском языке. – Москва, 1982. – С. 133–158. 81. Кривченко, Е. Л. Очерки по ономасиологии [Текст] / Е. Л. Кривченко ; под ред. М.В. Черепанова. – Саратов : Изд-во Сарат.ун-та, 1989. – 120 с. 82. Кубрякова, Е. С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира [Текст] / Е. С. Кубрякова. – Москва : Языки славянской культуры, 2004. – 506 с. 83. Кубрякова, Е. С. Части речи в ономасиологическом освещении [Текст] / Е. С. Кубрякова. – 2-е изд. – Москва : Изд-во ЛКИ, 2008. – 120 с. 84. Кунгушева, И. А. Явление демотивации слов в русском языке [Текст] : дис. ... канд. филол. наук : 10.02.01 / И. А. Кунгушева. – Томск : ТГУ, 2003. – 284 c. 85. Лещак, О. В. Мотивировка словопроизводственного процесса имен действия в чешском языке [Текст] //О. В. Лещак // Проблеми взаємодiї української та росiйської фiлологiї. – Тернопiль, 1990. – С.78– 88. 86. Лещак, С. Ономасиологический анализ сверхсловных неидиоматических знаков в современном русском языке [Текст] / С. Лещак, О. Лещак // Studia Rusycystyczne Akademii Świętokrzyskiej. – Kielce, 2005. – T. 14. – S. 151–167. 87. Лингвистический энциклопедический словарь (ЛЭС) [Текст] / гл. ред. В. Н. Ярцева. – Москва : Советская энциклопедия,1990. – 685 с. 88. Лохов, С. Н. Склонен ли ворчливый ворчать, а пискливый пищать? (о препозитивной семантике отглагольных прилагательных с суффиксами -чив-/-лив-/-ив-) [Текст] / С. Н. Лохов // Словарь, грамматика, текст в свете антропоцентрической лингвистики : сборник статей. – Иркутск, 2005. – Вып. 3. – С. 81–88. 89. Лосев, А. Ф. Вещь и имя [Текст] / А. Ф. Лосев. – Москва, 1929 ; То же [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.modernlib.ru/books/losev_af/vesch_i_imya/read/> (дата обращения : 20.02.2015). 90. Манаенко, Г. Н. Пропозиция и осложненное предложение [Текст] / Г. Н. Манаенко // III Международные Бодуэновские чтения: И. А. Бодуэн де Куртенэ и современные проблемы теоретического и прикладного языкознания (Казань, 23–25 мая 2006 г.) : труды и материалы : в 2 т. / Казан. гос. ун-т ; под общ. ред. К. Р. Галиуллина, Г. А. Николаева. – Казань, 2006.– Т. 2. – с. 68–71. 91. Маслов, Ю. С. Введение в языкознание [Текст] : учеб. для филол. спец. вузов / Ю. С. Маслов. – 4-е изд. – Москва : Высшая школа, 1987. – 327 c. 92. Маслов, Ю. С. Введение в языкознание [Электронный ресурс] : учеб. для филол. спец. вузов / Ю. С. Маслов. – Режим доступа : http://philologos.narod.ru/ling/maslov3.htm (дата обращения : 22.02.2014). 93. Матезиус, В. О системном грамматическом анализе [Текст] / В. Матезиус // Пражский �Содержание лингвистический кружок. – Москва, 1967. – С. 226–238. 94. Медведева, Л. М. Типы словообразовательной мотивации и семантика производного слова [Текст] / Л. М. Медведева // Вопросы языкознания. – 1989. – № 1. – С. 86–97. 95. Мещанинов, И. И. Номинативное и эргативное предложения : типологическое сопоставление структур [Текст] / И. И. Мещанинов ; отв. ред. В. З. Панфилов. – Москва : Наука, 1984. – 294 с. 96. Михалева, Е. В. Явление лексикализации внутренней формы слова [Текст] / Е. В. Михалева // Актуальные проблемы региональной лингвистики и истории Сибири. – Кемерово, 1992. – С. 130–134. 97. Мозгалова, Н. В. Лексический повтор: всегда ли это речевая ошибка? [Текст] / Н. В. Мозгалова // Русский язык. – 2007. – № 9. – С. 5–6. 98. Морковкин, В. В. Идеографические словари [Электронный ресурс] / В. В. Морковкин. – Режим доступа: http://rifmovnik.ru/ideog_book.htm (дата обращения 04.04.2013). 99. Нагибин, Ю. М. У крестового перевоза [Текст] / Ю. М. Нагибин // Собрание сочинений : в 4 т. – Москва, 1981. – Т. 4 : Вечные спутники. Рассказы и повести. 1972–1979. – 639 с. 100.Наумова, Е. Е. К вопросу о культурной специфике номинаций [Электронный ресурс] / Е. Е. Наумова. – Режим доступа: http://www.pro-mol.ru/k-voprosu-o-kulturnoi-specifike-nominaciy.php (дата обращения 12.02.2013). 101.Нахимова, Е. А. Прецедентные имена в массовой коммуникации [Текст] / Е. А. Нахимова. – Екатеринбург : УрГПУ, 2007. – 207 с. 102.Никитевич, В. М. Основы номинативной деривации [Текст] / В. М. Никитевич. – Минск : Вышэйшая школа, 1985. – 157 с. 103.Николаева, Т. М. О «единстве ономастики» и/или о новой ветви «антропонимики» [Текст] / Т. М. Николаева // Вопросы языкознания. – 2009. – № 3. – С. 3–18. 104.Николина, Н. А. «Словообразовательная игра» в художественном тексте [Текст] / Н. А. Николина // Язык. Культура. Гуманитарное знание. Научное наследие Г. О. Винокура. – Москва, 1999. – C. 337–342. 105.Никонов, В. А. Имя и общество [Текст] / В. А. Никонов. – Москва : Наука, 1974. – 278 с. 106.Панасенко, Н. И. Когнитивно-ономасиологическое исследование лексики [Текст] : дис. ... д-ра филол. наук : 10.02.19. / Н. И. Панасенко. – Москва, 2000. – 397 с. 107.Пересыпкина, О. Н. Мотивационные ассоциации лексических единиц русского языка: (лексикографический и теоретический аспекты) [Текст] : автореф. дис. … канд. филол. наук / О. Н. Пересыпкина. – Барнаул : Алт. гос. ун-т, 1998. – 23 с. 108.Петрова, Н. Е. Грамматикализация внутренней формы слова как номинативный ресурс языка [Текст] : автореф. дис. … д-ра филол. наук / Н. Е. Петрова. – Москва : МПГУ, 2009. – 474 с. 109.Петрова, Н. Е. Внутренняя форма и словообразовательная мотивированность слова [Текст] / Н. Е. Петрова // В. А. Богородицкий: научное наследие и современное языковедение : труды и материалы междунар. научной конференции (Казань, 4–7 мая 2007 г.). – Казань, 2007. – Т. 2 : Сравнительноисторическое языкознание. Сопоставительное языкознание. Фонетика и фонология. Морфемика, словообразование. Лингводидактика / Казанский гос. ун-т, Ин-т языкознания РАН, Ин-т лингвистич. исслед. РАН ; под общ. ред. К. Р. Галиуллина, Г. А. Николаева. – С. 200–203. �Содержание 110.Петрова, Н. Е. Проблема внутренней формы синтаксических дериватов [Текст] / Н. Е. Петрова // Проблемы языковой концептуализации и категоризации действительности : материалы всероссийской научной конференции «Язык. Система. Личность» 23–25 апреля 2006 г. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2006. – С. 160–164. 111.Подольская, Н. В. Словарь русской ономастической терминологии [Текст] / Н. В. Подольская. – Москва : Наука, 1978. – 198 с. 112.Подольская, Н. В. Теория и методика ономастических исследований [Текст] : монография / Н. В. Подольская, В. Э. Сталтмане, А. В. Суперанская ; под ред. А. П. Непокупного. – 2-е изд. – Москва : ЛКИ, 2007. – 256 с. 113.Проблемы лексический и словообразовательной мотивации в русском языке [Текст] : межвуз. сб. науч. ст. [редкол.: И. А. Воробьева (отв. ред.) и др.]. – Барнаул : Алт. гос. ун - т, 1986. – 207 с. 114.Потебня, А. А. Мысль и язык [Текст] / А. А. Потебня. – Москва : Лабиринт, 2007. – 248 с. 115.Русская грамматика : в 2 т. [Текст] / Академия наук СССР Институт русского языка ; гл. ред. Н. Ю. Шведова. – Москва : Наука, 1980. – Т. 2. 116.Рут, М. Э. Образная номинация в русском языке [Текст] / М. Э. Рут. – Екатеринбург : Изд-во Уральского ун-та, 1992. – 128 с. 117.Селиванова, Е. А. Когнитивная ономасиология [Текст] : монография / Е. А. Селиванова. – Киев : Фитосоциоцентр, 2000. – 248 с. 118.Сергеев, В. И. Коннотация на уровне первичной и вторичной номинаций [Текст] / В. И. Сергеев, Ю. Н. Исаев // Сборник трудов молодых ученых Чувашского государственного университета имени И. Н.Ульянова. – Чебоксары, 1999. – с. 46–57. 119.Сидорова, Т. А. Проблема мотивированности слов фразеологизированной морфемной структуры в современном русском языке (системно-функциональный и когнитивный аспекты) [Текст] : автореф. дис. … д-ра филол. наук / Т. А. Сидорова. – Нижний Новгород : НижГУ, 2007. – 45 с. 120. Сидорова, Т. А. Проблема мотивированности слов фразеологизированной морфемной структуры в современном русском языке (системно-функциональный и когнитивный аспекты) [Электронный ресурс] : автореф. дис. … д-ра филол. наук / Т. А. Сидорова. – Режим доступа: http://vak.ed.gov.ru/ common/img/uploaded/files/ vak/announcements/filolog/SidorovaTA.doc (дата обращения : 17.06.2015). 121.Соколов, О. М. Вопросы структурно-семантической дивергенции в лексике [Текст] : автореф. дис… д-ра филол. наук / О. М. Соколов. – Томск : ТГУ, 1971. – 22 с. 122.Соколов, О. М. Вопросы морфемно-семантической соотносительности в лексике русского языка [Текст] / О. М. Соколов. – Томск, ТГУ, 1972. – 248 с. 123.Соколова, С. К. О некоторых подходах к изучению динамики языкового знака [Текст] / с. К. Соколова // Языковая картина мира: лингвистический и культурологический аспекты : тезисы докладов II международной научно-практической конференции (22–24 сентября 2004 г.). – Бийск, 2004. 124. Соколова, С. К. О некоторых подходах к изучению динамики языкового знака [Электронный ресурс] / с. К. Соколова. – Режим доступа : http://www.bigpi.biysk.ru/ff/viewpage.php?page_id=84 (дата обращения : 05.10.2014). �Содержание 125.Солодуб, Ю. П. Типология языковых единиц докоммуникативного уровня (функциональный аспект) [Текст] / Ю. П. Солодуб // Филологические науки. – 1988. – № 5. – с. 37–46. 126.Способы номинации в современном русском языке [Текст] / [Д. Н. Шмелев, А. Ф. Журавлев, О. П. Ермакова и др.; отв. ред. Д. Н. Шмелев]. – Москва : Наука, 1982. – 296 с. 127.Суслова, А. В. О русских именах [Текст] / А. В. Суслова, А. В. Суперанская. – Ленинград : Наука, 1991. – 220 с. 128.Сусов, И. П. Введение в теоретическое языкознание [Электронный ресурс] / И. П. Сусов. – Режим доступа: http://homepages.tversu.ru/~ips/3_01.htm (дата обращения: 23.12.2012). 129.Телия, В. Н. Метафоризация и её роль в языковой картине мира [Текст] / В. Н. Телия // Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности. – Москва, 1988. – с. 173–204. 130.Телия, В.Н. Типы языковых значений: Связанное значение слова в языке [Текст] / В. Н. Телия. – АН СССР. Институт языкознания. – Москва : Наука, 1981. – 269 с. 131.Тенденции в системе номинации и предикации русского языка [Текст] : межвуз. сб. науч. тр. / Моск. пед. ун-т ; отв. ред. П. А. Лекант. – Москва : МПУ, 2002. – 244 с. 132.Топоров, В. Н. Лингвистический анализ гидронимов Верхнего Поднепровья [Текст] / В. Н. Топоров, О. Н. Трубачев. – Москва : Изд-во АН СССР, 1962. – 270 с. 133.Топорова, Е. Н. Лексическая мотивированность в говорах Русского Севера [Текст] : автореф. дис. … канд. филол. наук / Е. Н. Топорова ; Урал. гос. ун-т. – Екатеринбург : УрГУ, 2001. – 20 с. 134. Топорова, Е. Н. Лексическая мотивированность в говорах Русского Севера [Электронный ресурс] : автореф. дис. … канд. филол. наук / Е. Н. Топорова. – Режим доступа : http://elar.usu.ru/ bitstream/1234.56789/583/1/urgu0054s.pdf (27.12.07). 135.Торопцев, И. С. Очерк русской ономасиологии (возникновение знаменательных лексических единиц) [Текст] : автореф. ... д-ра филол. наук / И. С. Торопцев. – Ленинград : Труд, 1970. – 22 с. 136.Торопцев, И. С. Предмет, задачи, материал и методы ономосиологии [Текст] / И. С. Торопцев // Проблемы ономасиологии. – Орёл, 1974. – С. 23–25. 137.Торопцев, И. С. Словопроизводственная модель [Текст] / И. С. Торопцев. – Воронеж : Изд-во ВГУ, 1980. – 53 с. 138.Торопцев, И. С. Лексическая мотивированность (на материале современного русского литературного языка) [Текст] / И. С. Торопцев // Ученые записки Орловского государственного педагогического института. – Орёл, 1964. – с. 133–138. 139.Труфанова, Н. О. Проблема номинации лиц в финансово-экономической терминологии (на материале русского и английского языков) [Текст] : автореф. … канд. филол. наук / Н. О. Труфанова. – Москва : Ин-т русского языка им. В. В. Виноградова РАН, 2006. – 26 с. 140.Тубалова, И. В. Отражение лексической мотивированности слова в показаниях языкового сознания [Текст] / И. В. Тубалова // Культура Отечества : прошлое, настоящее, будущее : тезисы докладов IV духовно-исторических чтений. – Томск, 1995. – Вып. 4 : Духовность российской культуры: история, тенденции, проблемы. – с. 96–100. 141.Улуханов, И. С. О степенях словообразовательной мотивированности слов [Текст] / И. С. Улуханов // Вопросы языкознания. – 1992. – № 5. – С. 74–89. �Содержание 142.Успенский, Л. В. Глокая куздра [Текст] / Л. В. Успенский // Слово о словах. Имя дома твоего. – Ленинград, 1974. – С. 373–379. 143.Уфимцева, А. А. Слово в лексико-семантической системе языка [Текст] / А. А. Уфимцева. – Москва : Наука, 1968. – 287 с. 144.Фёдорова, М. В. О типах номинации в русском языке [Текст] / М. В. Фёдорова // Вопросы языкознания. – 1979. – № 3. – С. 132–137. 145.Федосюк, М. Ю. Об уровнях и аспектах ономасиологического описания синтаксиса [Текст] / М. Ю. Федосюк // Язык как материя смысла : сборник статей к 90-летию академика Н. Ю. Шведовой ; отв. ред. М. В. Ляпон. – Москва, 2007. – 734, [1] с. 146.Филатова, А. С. Лексические процессы в мотивированной лексике русского и английского языков [Текст] / А. С. Филатова // Лингвистический ежегодник Сибири. – 2004. – № 6. – С. 92–98 147. Филатова, А. С. Лексические процессы в мотивированной лексике русского и английского языков [Электронный ресурс] / А. С. Филатова. – Режим доступа : http://library.krasu.ru/ft/ft/_articles/0088675.pdf (27.12.07). 148.Флоренский, П. А. Малое собрание сочинений [Текст] / П. А. Флоренский. – Москва : Купина, 1993. – Вып. 1 : Имена. – 319 с. 149. Флоренский, П. А. Малое собрание сочинений [Электронный ресурс] / П. А. Флоренский. – Режим доступа : http://philologos.narod.ru/florensky/imena-main.htm (дата обращения : 27.02.2013). 150.Чижик, Н. А. Мотивационно-сопоставительный аспект исследования предметно-бытовой лексики русского языка [Текст] : автореф. дис. ... канд. филол. наук / Н. А. Чижик. – Томск : ТГУ, 2005. – 22 c. 151.Шалина, Л. В. Словообразовательная номинация в языке Интернета и компьютерных технологий [Текст] / Л. В. Шалина // Филологические науки. – 2005. – № 3. – С. 43–52. 152.Шейдаева, С. Г. Основы ономасиологии (Теория номинации. Коммуникативный и когнитивный аспекты номинативной деятельности) [Текст] : учебно-методическое пособие / с. Г. Шейдаева. – Ижевск : Удмурт. гос. ун-т, 2007. – 124, [1] с. 153.Шмелёв, Д. Н. О третьем измерении лексики [Текст] / Д. Н. Шмелев // Русский язык в школе. – 1971. – № 2. – С. 9–10. 154.Шмелёв, Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики [Текст] / Д. Н. Шмелев. – Москва : URSS, 2006. – 280 c. 155.Шмелёв, Д. Н. О переносных значениях слов [Текст] / Д. Н. Шмелев // Избранные труды по русскому языку. – Москва, 2002. – 888 с. 156.Шильнова, Н. И. От Геркулесовых столбов до Эльдорадо: Происхождение географических названий [Текст] / Н. И. Шильнова. – Москва : Энанс, 2010. – 224 с. 157.Штейнгарт, Е. А. Лексика алюминиевой промышленности в свете теории мотивации [Текст] : автореф. дис. … канд. филол. наук / Е. А. Штейнгарт. – Томск : ТГУ, 2005. – 26 с. 158.Энциклопедия Кругосвет [Электронный ресурс] : универсальная научно-популярная онлайнэнциклопедия. – Режим доступа: http://www.krugosvet.ru/taxonomy/term/6/%D0%BC (дата обращения 10.03.2013). �Содержание 159.Ягафарова, Г. Н. Основные ономасиологические понятия [Текст] / Г. Н. Ягафарова // Вестник ЧелГУ. – 2010. – № 13 (194) : Филология. Искусствоведение. – Вып. 43. – С. 172–177. 160.Языковая номинация (общие вопросы) [Текст] : [монография / А. А. Уфимцева и др.] ; Академия наук СССР, Институт языкознания ; [отв. ред. Б. А. Серебренников, А. А. Уфимцева]. – Москва : Наука, 1977. – 359 с. 161.Языковая номинация. (виды наименований) [Текст] : [монография] / Академия наук СССР, Институт языкознания ; [отв. ред.: Б. А. Серебренников, А. А. Уфимцева]. – Москва : Наука, 1977. – 360 с. 162.Янценецкая, М. Н. Семантические вопросы теории словообразования [Текст] / М. Н. Янценецкая. – Томск : Изд-во ТГУ, 1979. – 242 с. 163.Dokulil, M. Tvoreni slov v cestine. Teorie odvozovani slov. D.1. – Praha : Nakladatelství CSAV, 1962. – 263 s. �Содержание Приложения Приложение 1 Приложение 2 Приложение 3 �Содержание Приложение 1 ОНОМАСИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Ономасиологический анализ предполагает описание или характеристику языковой единицы с точки зрения реализации ею номинативных способностей и возможностей. Учитывая замечания исследователей о знаковой природе слова (номинативной единицы), следует обратить внимание на то, что такой анализ может включать разные параметры и подходы. Имеющиеся в современной лингвистике примеры анализа номинативной единицы представляют собой, как правило, характеристику производного слова [например, Дроздова, 2003; Кубрякова, 2004; Лохов, 2005; Панасенко, 2000 и др.] Важным при анализе производного слова, по мнению ономасиологов, можно считать его ономасиологическую структуру или модель, включающую: базис, классификатор, «который кладётся в основу обозначения», дифференцирующий признак, «который уточняет основное содержание обозначаемого, ограничивая, конкретизируя или модифицируя основу называния» [Наумова]. Однако и для других номинативных единиц возможно выделение признака и классификатора, даже если они имплицитны или «нулевые». Анализ, приводимый в данном разделе, прежде всего учебный, т.е. должен показать возможные направления исследования любой номинативной единицы. Описание номинатива может быть общим, полным (по следующим параметрам): 1. Структура (одно-, дву- или многословная номинативная единица). 2. Происхождение (русское или заимствованное). 3. Производность (непроизводность). 4. Способ номинации (лексический, деривационный(словообразовательный). синтаксический 5. Механизм появления в языке. 6. Путь возникновения. 7. Мотивированность. 8. Внутренняя форма (слова). 9. Мотивировочный признак. 10. Базис, классификатор, признаки. Анализ номинатива может проводиться и частично, с опорой на отдельные элементы. Приведём примеры возможного описания номинативных единиц. Слово или �Содержание Земля – монолексемная номинативная единица, которая относится к собственно русской лексике (общеславянский лексический фонд), непроизводная, на современном этапе развития языка – немотивированная, относится к лексическому способу первичной номинации, в случае обозначения суши (в отличие от воздушного и водного пространства). В тех случаях, когда номинатив земля употребляется для обозначении верхнего, поверхностного слоя нашей планеты; рыхлого, тёмно-бурого вещества, входящего в состав коры нашей планеты, а также для означивания самой планеты, обитаемой нами, третьей от Солнца, - номинатив земля – явление вторичной номинации. На первом этапе функционирования номинативная единица появилась в языке путём создания её в качестве имени существительного, механизмом появления можно считать комбинаторику – в случае первичной номинации, и переосмысление – при использовании номинатива земля в процессе вторичной номинации. С точки зрения типологии, название земля представляет собой нормативный вид номинации, так как входит в лексический состав литературного языка. В соответствии с реализуемыми значениями: прямая (для первых 2-х ЛСВ), элементная(указывает на объект, предмет реального мира), свёрнутая (является монолексемной единицей), абстрактная номинация. Тип в функциональном аспекте – языковая номинация, по происхождению – естественная. По данным словаря П.Я.Черных, номинатив земля восходит к общеславянской форме *zemja соотносимой с индоевропейским корнем *g’hem ‘почва, земля’ [Черных, 1, с. 323]. Мотивировочный признак и ВФС могут быть определены гипотетически. Ономасиологический базис выражен имплицитно, вероятно, его можно считать «нулевым», поскольку анализируемая единица – немотивированная, непроизводная, обладает относительным, квалификативным ономасиологическим признаком. Словосочетание Горячая точка – сложная (билексемная) номинативная единица, по терминологии Г.И. Климовской, – синлекс, производная, относится к синтаксическому способу номинации, единица вторичной номинации, употребляющаяся для обозначения территорий/мест военных или вооружённых конфликтов. По происхождению – собственно русская, появилась путём переосмысления (метафорический перенос). С учётом аспектов типологии: событийная (пропозициональная), поскольку покрывает понятие о ситуации, происходящей в определённом месте, искусственная, так как специально созданное обозначение; косвенная, переносная (метафорическая); развёрнутая, состоящая из 2 самостоятельных единиц; фразеологизированная, поскольку является устойчивым словосочетанием; в исходном моменте – речевая. Мотивированная номинативная единица, отражающая переосмысление производных лексем русского языка. Мотивировочный признак обусловлен представлением о месте, «где жарко, горячо» в результате стрельбы, пожаров и т.п. во время военных действий. Ономасиологическая структура синлекса горячая точка включает базис (точка), ономасиологический дифференцирующий признак (горячая), который характеризуется как релятивный (целостность содержания представлена расчленённой, относительной структурой). Предложение «Вернувшись в кабинет, он поразился перемене, произошедшей в Пушкине» /Ю. Нагибин/ – сложная (полилексемная) номинативная/предикативная единица, производная, относится к синтаксическому способу номинации, единица вторичной номинации, с точки зрения составляющих компонентов, единица первичного означивания, с точки зрения описания события, употребляющаяся для обозначения ситуации (возвращение Х в определённое помещение, которое было покинуто им на �Содержание какое-то время и в котором оставался Y) и состояния (ощущение Х-ом перемены в состоянии Y, которое было заметно и ощутимо). С учётом аспектов типологии: событийная (пропозициональная), поскольку покрывает понятие о ситуации, происходящей в определённом месте с конкретными субъектами, искусственная, так как специально созданное обозначение; прямая; развёрнутая, состоящая из 9 структурных и 7 семантически наполненных единиц; опрощенная (неполная), поскольку в данной предикативной единице отсутствуют семантические (лексические) компоненты, указывающие на изменения, произошедшие с Y, и их характер; бытийная; языковая номинативная единица, так как представляет собой предложение. Вид номинации – естественная. Ономасиологический базис представлен предикативной группой – вернувшись, поразился; дифференцирующий признак заключен в элементах: в кабинет, перемене, произошедшей в Пушкине – и может быть оценен как релятивный, относительный. �Содержание Приложение 2 Терминологический словарь учебного пособия ономасиологического типа1 (По примеру словаря: Баранов, О. С. Идеографический словарь русского языка: Ок. 7700 статей [Текст] / О. С. Баранов. – Москва : Прометей, 2006. – 1253 с.) 1. Раздел – общество. 1.1. Подраздел – культура. 1.1.1. Отдел – естественный язык. 1.1.1.1. Подотдел – лексика. 1.1.1.1.1. В первом значении: родовое понятие – процесс; видовой признак – перенимание слов. Появление и закрепление в языке некоторого иноязычного элемента (прежде всего, слова или полнозначной морфемы) – заимствование. Синоним – калькирование 1.1.1.1.2. Во втором значении: родовое понятие – элемент; видовой признак – перенятый из другого языка. Появившийся и закрепившийся в данном языке иноязычный элемент – заимствование. Синоним – калька 2. Раздел – общество. 2.1. Подраздел – культура. 2.1.1. Отдел – естественный язык. 2.1.1.1. Подотдел – лексика. родовое понятие – явление; видовой признак – несколько значений слова. Наличие у языкового знака более чем одного значения – многозначность. 1 В составлении словаря принимали участие магистранты кафедры общего и русского языкознания (ст. Гладченко Марина), �Содержание Синоним – полисемия 3. Раздел – общество. 3.1. Подраздел – культура. 3.1.1. Отдел – естественный язык. 3.1.1.1. Подотдел – лексика. родовое понятие – сфера деятельности; видовой признак – мотивация выбора имени. Наука о мотивации выбора имени, мотивировочном процессе, мотивирующем и мотивированном знаке – мотивология. 4. Раздел – наука. 4.1. Подраздел – гуманитарные науки. 4.1.1. Отдел – ономасиология. 4.1.1.1. Подотдел – ономасиологический термин. родовое понятие – единица языка; видовой признак – единица номинации. Сложная (билексемная) номинативная единица – синлекс. 5. Раздел – наука. 5.1. Подраздел – гуманитарные науки. 5.1.1. Отдел – ономасиология. 5.1.1.1. Подотдел – ономасиологический термин. родовое понятие – свойство слова; видовой признак – связь значения и звуковой оболочки слова. Структурно-семантическое свойство слова, позволяющее осознать рациональность связи значения и звуковой оболочки слова на основе его лексической и структурной соотносительности – мотивированность. Синоним – аргументированность, обоснованность, оправданность, основательность, правомерность. 6. Раздел – общество. 6.1. Подраздел – культура. 6.1.1. Отдел – естественный язык. 6.1.1.1. Подотдел – лексика. �Содержание 6.1.1.2. В первом значении: Отличительное название, обозначение человека, даваемое при рождении – имя. Синоним – прозвище, наименование. 6.1.1.3. Во втором значении: Известность, популярность (окружающая человека с большими общественными заслугами; книжн.) – имя. Синоним – успех, распространенность. 6.1.1.4. В третьем значении: Грамматическая категория склоняемых предметов, качеств и количеств – имя. слов, являющихся названием 7. Раздел – общество. 7.1. Подраздел – культура. 7.1.1. Отдел – естественный язык. 7.1.1.1. Подотдел – лексика. родовое понятие – разновидность обозначения, видовой признак – номинация географического объекта. Имя собственное, обозначающее название (идентификатор) географического объекта – топоним. 8. Раздел – общество. 8.1. Подраздел – культура. 8.1.1. Отдел – естественный язык. 8.1.1.1. Подотдел – наименование. родовое понятие – наука, видовой признак – область лингвистики. Учение об именах, классификации имен, средствах и способах их создания – ономасиология. Антоним – семасиология. 9. Раздел – общество. �Содержание 9.1. Подраздел – культура. 9.1.1. Отдел – естественный язык. 9.1.1.1. Подотдел – наименование. родовое понятие – единица языка, видовой признак – единица номинации. Языковые единицы, производные от языковых знаков, имевших ранее место в языке, и служащие примером, основанием (смысловым и структурным элементом) для употребления в новой ситуации – прецедентные единицы. Синоним – предшествовавшие единицы. 10. Раздел – общество. 10.1. Подраздел – культура. 10.1.1. Отдел – естественный язык. 10.1.1.1. Подотдел – наименование. Родовое понятие – явление языка, Видовой признак – противоположные значения. Ономасио-семасиологическое явление, которое отражает облачение противоположных, но сопредельных значений в самостоятельную форму – антонимия. 11. Раздел – общество. 11.1. Подраздел – культура. 11.1.1. Отдел – естественный язык. 11.1.2. Подотдел – наименование. Родовое понятие – единица языка, видовой признак – единица номинации. Особый вид индивидуализирующего именования в виде собственных имен – ономы. 12. Раздел – общество. 12.1. Подраздел – культура. 12.1.1. Отдел – естественный язык. 12.1.2. Подотдел – наименование. Родовое понятие – единица языка, �Содержание видовой признак – единица номинации. Результат сокращения известного имени, выражения – аббревиатуры- антропонимы. 13. Раздел – общество. 13.1. Подраздел – культура. 13.1.1. Отдел – естественный язык. 13.1.2. Подотдел – наименование. 13.1.3. В первом значении: Родовое понятие – процесс, Видовой признак – присвоение имени. Процесс присвоения имени объекту (предмету, действию, признаку, количеству и т. п.) – номинация. 13.1.4. Во втором значении: Родовое понятие – процесс, Видовой признак – единицы именования. Образование единиц, служащих для именования и вычленения фрагментов действительности и созданных по соответствующим языковым моделям – номинация. 13.1.5. В третьем значении: Родовое понятие – область проблем, Видовой признак – акт наименования. Совокупность проблем, посвященных изучению акта наименования в форме предложений и его частей – номинация. В четвертом значении: Родовое понятие – область лингвистики, Видовой признак – номинирование в разделах языкознания. Суммарное обозначение лингвистических проблем, связанных с номинированием, а также другими разделами языкознания (лексикой, дериватологией, мотивологией, синтаксисом) – номинация. 14. Раздел – общество. 14.1. Подраздел – культура. 14.1.1. Отдел – естественный язык. 14.1.2. Подотдел – наименование. �Содержание Родовое понятие – процесс, Видовой признак – первичное присвоение имени. Акт присвоения имени объекту, который ещё не имеет названия – первичная номинация. 15. Раздел – общество. 15.1. Подраздел – культура. 15.1.1. Отдел – естественный язык. 15.1.2. Подотдел – наименование. Родовое понятие – процесс, Видовой признак – вторичное присвоение имени. Процесс присвоения имени объекту, уже имеющему название – вторичная номинация. 16. Раздел – общество. 16.1. Подраздел – культура. 16.1.1. Отдел – естественный язык. 16.1.2. Подотдел – наименование. Родовое понятие – совокупность единиц языка, Видовой признак – номинативная функция. Вся совокупность единиц языка, которые обладают номинативной функцией, т.е. служат для называния (именования) вычлененных языковым сознанием из внеязыкового континуума отдельных его фрагментов, соответствующих видению мира данной лингвокультурной общностью – номинативный состав языка. 17. Раздел – общество. 17.1. Подраздел – культура. 17.1.1. Отдел – естественный язык. 17.1.2. Подотдел – наименование. Родовое понятие – процесс, Видовой признак – другое значение. Использование уже имеющихся в языке средств и приобретение этими средствами «нового �Содержание значения» – лексико-семантическая трансформация. 18. Раздел – общество. 18.1. Подраздел – культура. 18.1.1. Отдел – естественный язык. 18.1.2. Подотдел – наименование. Родовое понятие – процесс, Видовой признак – номинативная единица. Появление номинативной единицы вследствие казуса, ошибки, ослышки - ономасиологический казус. 19. Раздел – общество. 19.1. Подраздел – культура. 19.1.1. Отдел – естественный язык. 19.1.2. Подотдел – наименование Родовое понятие – процесс, Видовой признак – механизм номинации. Механизм номинации, который позволяет создавать номинативные единицы путём использования различных морфем (аффиксов) – комбинаторика. 20. Раздел – общество. 20.1. Подраздел – культура. 20.1.1. Отдел – естественный язык. 20.1.2. Подотдел – наименование. Родовое понятие – процесс, Видовой признак – способ номинации. Определённый путь (этап) выявления внеязычного содержания и представления его в языке/речи посредством конкретных языковых форм – способ номинации. 21. Раздел – общество. 21.1. Подраздел – культура. �Содержание 21.1.1. Отдел – естественный язык. 21.1.2. Подотдел – наименование. Родовое понятие – процесс, Видовой признак – составные наименования. Название предмета посредством его описания, т.е. создание составных наименований, основанных на устойчивом употреблении сочетаний слов, – синтаксический способ номинации. 22. Раздел – общество. 22.1. Подраздел – культура. 22.1.1. Отдел – естественный язык. 22.1.2. Подотдел – наименование. Родовое понятие – процесс, Видовой признак – способ номинации. Использование аффиксов для производства обозначений уже существующих и вновь появляющихся реалий – деривационный способ номинации. 23. Раздел – общество. 23.1. Подраздел – культура. 23.1.1. Отдел – естественный язык. 23.1.2. Подотдел – наименование. Родовое понятие – процесс, Видовой признак – единица в функции обозначения. Реализация единицы конкретного языкового уровня в функции обозначения, называния – способ номинации. 24. Раздел – общество. 24.1.Подраздел – культура. 24.1.1. Отдел – естественный язык. 24.1.2. Подотдел – наименование. Родовое понятие – процесс, Видовой признак – появление номинантов. Появление канонических номинатов, образующихся естественным путём – нормативная или естественная номинация. 25. Раздел – общество. �Содержание 25.1. Подраздел – культура. 25.1.1. Отдел – естественный язык. 25.1.2. Подотдел – наименование. Родовое понятие – вид номинации, Видовой признак – метафорический и метонимический переносы. Вид номинации, при котором возникновение номинатов происходит «незаметно»; основан метафорических или метонимических переносах – мутационный вид номинации. на 26. Раздел – общество. 26.1. Подраздел – культура. 26.1.1. Отдел – естественный язык. 26.1.2. Подотдел – наименование. Родовое понятие – вид мутационной номинации, Видовой признак – переход части речи. Вид мутационной мутации, при котором осуществляется переход одной части речи в другую – конверсия. 27. Раздел – общество. 27.1. Подраздел – культура. 27.1.1. Отдел – естественный язык. 27.1.2. Подотдел – наименование. Родовое понятие – вид мутационной номинации, Видовой признак – утрата внутренней формы слова. Вид мутационной мутации, при котором происходит утрата словом способности вступать в мотивационные отношения с другими лексическими единицами за счёт «затемнения» внутренней формы слова – демотивация. 28. Раздел – общество. 28.1. Подраздел – культура. 28.1.1. Отдел – естественный язык. 28.1.2. Подотдел – наименование. Родовое понятие – процесс, Видовой признак – сознательная номинация. Процесс сознательно создаваемых номинативных единиц - искусственная номинация. 29. Раздел – общество. �Содержание 29.1. Подраздел – культура. 29.1.1. Отдел – естественный язык. 29.1.2. Подотдел – наименование. Родовое понятие – явление, Видовой признак – отклонение от нормы. Отклонение от нормы при назывании предметов и явлений под влиянием экстралингвистических факторов – «патологическая» номинация (ложная этимология). 30. Раздел – общество. 30.1. Подраздел – культура. 30.1.1. Отдел – естественный язык. 30.1.2. Подотдел – наименование. Родовое понятие – признак, Видовой признак – выразитель номинации. Один из объективных признаков реалии, выделяемый как «представитель» всей совокупности ее признаков, способный наиболее ярко охарактеризовать (выделить) данный предмет в ряду ему однородных – мотивировочный признак. 31. Раздел – общество. 31.1. Подраздел – культура. 31.1.1. Отдел – естественный язык. 31.1.2. Подотдел – наименование. Родовое понятие – процесс, Видовой признак – условие акта наименования. «Исходный момент» процесса наименования, рассматриваемый как обязательное условие акта наименования, непосредственно связанный с установлением природы наименования, отражающий характер связи между именем вещи и самой вещью – мотивация. �Содержание Приложение 3 Вопросы по курсу «Русская ономасиология» 1. Ономасиология как лингвистическая наука: определение, цели и задачи, объект и предмет исследования. 2. История становления ономасиологии: от древности до современности (основные проблемы и создатели науки). 3. Русская ономасиология. Представители и школы. 4. Номинация как раздел ономасиологии. Основные номинативные единицы. 5. Ономасиологические категории. Ономасиологическая структура номинативной единицы. Виды структурных ономасиологических признаков. 6. Слово как основная номинативная единица. 7. Словосочетание и предложение как средства номинации. 8. Номинация и предикация. 9. Процесс номинации: этапы, первичная и вторичная номинация. 10. Способы номинации в русском языке. 11. Механизмы и пути появления средств номинации в языке. 12. Типы номинации. Типология номинации: основание и аспекты. 13. Номинация и мотивация в русском языке. 14. Понятие о мотивированности. Опосредованная и непосредственная мотивированность. 15. Лексическая и словообразовательная мотивированность. 16. Соотношение семантических и мотивировочных признаков в слове. 17. Внутренняя форма слова. 18. Проблемы современной ономасиологии. 19. Ономастика как наука об онимах: объект исследования, разделы. 20. Основные труды отечественных лингвистов по теории номинации и ономасиологии (монография на выбор). 21. Ономасиологический анализ: принципы, параметры и подходы. 22. Словари ономасиологического типа. 23. Задания и упражнения ономасиологического типа в школьных учебниках. 24. Составьте и предложите задания ономасиологического типа для обучающихся разных классов. 25. Проведите ономасиологический анализ номинативных единиц: ночь, аптека, улица, фонарь – как самостоятельных лексем и как ситуатем в стихотворении А. Блока. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Косых, Елена Анатольевна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Русская ономасиология Subject The topic of the resource 1. Языкознание. 2. Русский язык. 3. русская ономасиология. 4. номинация. 5. мотивация. 6. ономасиологический анализ. Description An account of the resource Русская ономасиология [Электронный ресурс] : учебное пособие / Е. А. Косых ; Алтайский государственный педагогический университет. — 1 компьютерный файл (pdf; 3.72 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 101 с. Учебное пособие посвящено второму разделу семантики – ономасиологии, которая в вузовских учебниках представлена в минимальном объёме. Учебное пособие включает материал, посвящённый истории и этапам становления ономасиологии как науки. Основное внимание уделено русской ономасиологии, учёным и лингвистическим школам, внёсшим вклад в теорию номинации, проблемам создания номинативных единиц и мотивации выбора имени для объекта. Пособие содержит учебный ономасиологический анализ, разработанный автором предлагаемого издания, словарь ономасиологических терминов, представленных в пособии. Для студентов, магистрантов филологических специальностей вузов, преподавателей русского языка. Creator An entity primarily responsible for making the resource Косых, Елена Анатольевна Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 11.05.2016 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Учебное пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/kosih2.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/kosih2.pdf</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/kosih2.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/kosih2.exe</a> мотивация номинация ономасиологический анализ русская ономасиология русский язык Языкознание http://books.altspu.ru/files/original/42/35/_[650].png 4c1f48e2d650d1aafbcfe0f39d81752d http://books.altspu.ru/files/original/42/35/_.pdf 53484dd44e11b2ed300757a279648865 PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» Русская орфография Практикум Барнаул ФГБОУ ВО "АлтГПУ" 2015 Об издании - 1, 2, 3. �Содержание УДК 811.161.1(075) ББК 81.411.2–65я73 Р892 Русская орфография [Электронный ресурс] : практикум / сост. О. А. Киселёва. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. Рецензент: Лукьянова Н. Н., кандидат филологических наук, доцент (АлтГПУ) Издание включает программу курса «Практикум по орфографии», список основной и дополнительной литературы, планы практических занятий, темы докладов и предназначено для обучающихся нефилологических специальностей. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 22.10.2015 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: Intel Celeron 2 ГГц ; ОЗУ 512 Мб ; Windows XP/Vista/7/8 ; SVGA монитор с разрешением 1024х768. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 2 641 КБ. Дата подписания к использованию: 28.12.2015 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Содержание Предисловие Программа курса Планы практических занятий Тема 1. Определение орфографической компетентности Темы 2 – 3. Теоретические и методические основы практикума по орфографии Темы 4 – 5. Разделы и принципы русской орфографии Тема 6. Из истории русской орфографии Тема 7. Правила русской орфографии как система Тема 8. Понятие орфограммы, опознавательные признаки орфограмм Тема 9. Факторы, влияющие на успешность овладения нормами правописания, или Как научить и научиться грамотно писать Тема 10. Система упражнений по применению принципов орфографии Тема 11. Игры в слова и со словами на уроках русского языка Тема 12. Орфографические словари и справочники Приложения Приложение 1 Приложение 2 Приложение 3 Приложение 4 Приложение 5 Приложение 6 Список литературы �Содержание Предисловие Основная цель обучения орфографии – укрепление орфографических навыков учащихся – предполагает решение следующих задач: 1) овладение рядом теоретических понятий, связанных с историей, спецификой развития, онтологией, гносеологией и методами преподавания русской орфографии; 2) знакомство с основными направлениями теоретического изучения русской орфографии и практического овладения орфографическими нормами; 3) знание принципов русской орфографии и групп регулируемых ими орфограмм; 4) сознательный выбор обучающимися приемлемых для каждого приёмов овладения грамотным письмом. Поэтому в данное учебное издание включены такие темы, как «Из истории русской орфографии», «Принципы русской орфографии», «Факторы, влияющие на успешность овладения нормами правописания». Общепризнанным в методической литературе является тезис о зависимости результатов обучения орфографии от уровня орфографической зоркости учащихся. Под орфографической зоркостью мы понимаем способность быстро замечать, схватывать орфографический облик слова. Следовательно, у обучающихся грамотному письму необходимо развивать внимание к графической форме слова. На это нацелены прежде всего игровые упражнения настоящего издания. Обучающиеся вуза могут нуждаться лишь в повторении и закреплении орфографического материала. Кроме того, достижение абсолютной грамотности не только невозможно, но и нецелесообразно. Однако каждый носитель языка в состоянии добиться уровня грамотности, необходимого для обеспечения его коммуникативных потребностей как в личной, так и в профессиональной сферах. Исходя из этого, стратегической целью издания «Русская орфография» является оказание обучающимся помощи на теоретическом и методическом уровнях в овладении навыками письменной речи в её орфографическом срезе. Обращение к конкретным орфографическим правилам в рамках курса предваряется диагностикой правописной грамотности и потому сугубо индивидуально. Поскольку любое правило усваивается лишь тогда, когда оно персонализовано, в издании большое внимание уделяется персонологическому принципу усвоения правописных норм. Поэтому обучающимся рекомендуется составлять для себя индивидуальные варианты лингвистических закономерностей, рассчитанные на личное пользование, на воспроизведение именно тех элементов, которые актуальны для этой конкретной личности в силу особенностей памяти, приоритетов, характера восприятия и закрепления. В ходе усвоения орфографического материала реализуется принцип дополнительности («левополушарной» = рациональной и «правополушарной» = мнемонической стратегий обучения письму) через привлечение сразу нескольких рецепторов: каждый фрагмент проговаривается, пересказывается «своими словами», перекладывается на язык образов и аналогий (оформляется разными цветами, записывается с использованием разных размеров шрифта и различных символов). Процесс изучения дисциплины «Практикум по орфографии» направлен на формирование следующих компетенций: общекультурной (умение грамотно строить письменную речь), общепрофессиональной (осознание социальной значимости своей будущей профессии, а также наличие мотивации к выполнению профессиональной деятельности), педагогической (применение современных методов диагностирования достижений обучающихся и воспитанников), лингвистической (способность различать основные закономерности, типичные явления и переходные случаи языковых явлений), орфографической (владение навыками грамотного письма, осознанное соблюдение орфографических норм и сознательное применение орфографических правил). �Содержание В результате освоения дисциплины обучающийся должен: 1) знать: - назначение орфографии и её место в школьном курсе русского языка; - разделы и принципы русской орфографии; - основную единицу орфографии (орфограмму); её типы и виды; - орфографические нормы и правила; - орфографические ошибки и описки; - историю русского правописания. 2) уметь: - находить в словах орфограммы; - правильно писать слова с изученными видами орфограмм; - обосновывать выбор орфограммы (удобным для себя способом); - находить и исправлять орфографические ошибки. При разработке концепции практикума по русской орфографии были А. В. Миртова, А. А. Мурашова и Н. Д. Голева. использованы идеи �Содержание Список литературы Основная литература 1. Бакланова, И. И. Тематические тесты и диктанты по русской орфографии и пунктуации : учеб. пособие [для школьников и студентов] / И. И. Бакланова ; [отв. ред. М. Ю. Федосюк]. – Москва : Флинта : Наука, 2010. – 112 с. 2. Голуб, И. Б. Трудности русской орфографии : правила, примеры и упражнения в стихах : учеб. пособие [для учеников и учителей] / И. Б. Голуб. – Москва : КНОРУС, 2010. – 143 с. 3. Правила русской орфографии и пунктуации. Полный академический справочник / под ред. В. В. Лопатина. – Москва : АСТ, 2009. – 432 с. 4. Розенталь, Д. Э. Русский язык. Орфография и пунктуация / Д. Э. Розенталь. – Москва : Эксмо, 2011. – 288 с. Дополнительная литература 1. Григорьева, Т. М. Русский язык: Орфоэпия. Графика. Орфография. История и современность : учеб. пособие для студ. / Т. М. Григорьева. – М., 2004. 2. Миртов, А. В. Как научить и научиться грамотно писать? / А. В. Миртов. – Барнаул, 2000. – 102 с. 3. Мурашов, А. А. Абсолютная грамотность: пособие по орфографии для совместной работы преподавателя и студента : учебное пособие [для студентов неязыковых вузов] / А. А. Мурашов ; Российская академия образования ; Московский психолого-социальный институт. – 3-изд., испр. – Москва : Изд-во Московского психолого-социального института ; Воронеж : МОДЭК, 2006. – 143 с. 4. Мусатов, В. Н. Русский язык. Фонетика. Фонология. Орфоэпия. Графика. Орфография : учеб. пособие для студентов вузов / В. Н. Мусатов. – Москва : Флинта : Наука, 2006. – 276 с. 5. Панов, М. В. Занимательная орфография / М. В. Панов. – Москва, 1984. 6. Панов, М. В. И всё-таки она хорошая. Рассказ о русской орфографии / М. В. Панов. – Москва, 1964. 7. Парубченко, Л. Б. Почему дети делают ошибки и как их научить писать правильно : учеб. пособие по грамматике и правописанию для средней школы / Л. Б. Парубченко. – Москва, 2001 – 160 с. 8. Русский язык : учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений / [Л. Л. Касаткин и др.] ; под ред. Л. Л. Касаткина. – Москва : Академия, 2005. – 767 с. 9. Русское правописание сегодня: о "Правилах русской орфографии и пунктуации" / [С. Н. Борунова и др.] ; под ред. В. В. Лопатина. – Москва : Дрофа, 2007. – 255 с. 10. Сальникова, Т. П. Методика обучения грамоте : учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учеб. заведений (по специальности «Учитель начальных классов») / Т. П. Сальникова. – Москва , 2001. 11. Селезнёва, Л. Б. Русская орфография : алгоритмизированные схемы, тесты, упражнения : учеб. �Содержание пособие [для поступающих в вузы, старшеклассников, студентов и преподавателей] / Л. Б. Селезнёва. – Москва : Флинта : Наука, 2007. – 351 с. 12. Тоцкий, П. С. Орфография без правил / П. С. Тоцкий. – М., 1991. 13. Трудные случаи правописания частей речи : учебно-практическое пособие [для студентов начальных классов, педагогических колледжей, заочного и ускоренного обучения / авт. коллектив: Н. О. Нецветаева и др.] ; Кузбасский региональный институт развития профессионального образования, Кузбасская государственная педагогическая академия, факультет педагогики и методики начального образования ; под общ. ред. Н. В. Орловой. – Кемерово : Новокузнецк, 2008. – 117 с. Словари и справочники 1. Большой энциклопедический словарь «Языкознание» / под ред. В. Н. Ярцевой. – Москва, 1998. – 685 с. 2. Глинкина, Л. А. Этимологические тайны русской орфографии: словарь-справочник / Л. А. Глинкина. – Москва : АСТ : Астрель : Транзиткнига, 2006. – 381 с. 3. Лингвистический энциклопедический словарь. – Москва, 1990. 4. Новый орфографический словарь-справочник русского языка: более 107 000 слов / ред.-сост. В. В. Бурцева. – 5-е изд., стер. – Москва : Русский язык–Медиа, 2006. – 757 с. 5. Орфографический словарь русского языка / под ред. С. Г. Бархударова и др. – М., 1989. – 397 с. 6. Правила русской орфографии и пунктуации : полный академический справочник / [Н. С. Валгина и др.] ; Российская академия наук, Отделение историко-филологических наук, Институт русского языка имени В. В. Виноградова ; [отв. ред. В. В. Лопатин] Отделение историко-филологических наук, Институт русского языка имени В. В. Виноградова. – Москва : Эксмо, 2007. – 479 с. 7. Розенталь, Д. Э. Большой справочник по русскому языку: Орфография. Пунктуация. Орфографический словарь. Прописная или строчная? / Д. Э. Розенталь ; [отв. ред. С. О. Савчук]. – Москва : ОНИКС : Мир и образование, 2007. – 1007 с. 8. Розенталь, Д. Э. Справочник по правописанию и литературной правке / Д. Э. Розенталь ; [под ред. И. Б. Голуб]. – 11-е изд. – Москва : Айрис-пресс, 2006. – 361 с. 9. Сараева, А. Н. Как проверить «непроверяемое» слово: Занимательный словарь-помощник для школьников и учителей / А. Н. Сараева. – Москва : ООО «Грамотей», 2004. – 280 с. 10. Ушаков, Д. Н. Орфографический словарь: около 90000 слов [Электронный ресурс] / Д. Н. Ушаков. – Москва : ЭТС, 2006. 11. Шелякин, М. А. Объяснительный словарь непроверяемых орфограмм русского языка : пособие по русской орфографии [более 6000 непроверяемых орфограмм] / М. А. Шелякин. – Москва : Флинта : Наука, 2009. – 319 с. 12. Штоль, А. А. Русский язык в таблицах : учебно-справочное пособие. Настольная книга для желающих быть грамотными. Орфография и пунктуация. Упражнения и ключи к ним. Школьный курс языкознания / А. А. Штоль. – Новосибирск, 2002. – 159 с. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Киселёва, Оксана Анатольевна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Русская орфография Subject The topic of the resource 1. Языкознание. 2. Русский язык. 3. русская орфография. 4. практические занятия. 5. орфографическая компетентность. 6. орфограммы. 7. орфографическая грамотность. 8. правописание. Description An account of the resource Русская орфография [Электронный ресурс] : практикум / Алтайский государственный педагогический университет ; [сост. О. А. Киселева]. — 1 компьютерный файл (pdf; 2.72 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2015. — 54 с. Издание включает программу курса «Практикум по орфографии», список основной и дополнительной литературы, планы практических занятий, темы докладов и предназначено для обучающихся нефилологических специальностей. Creator An entity primarily responsible for making the resource Киселёва, Оксана Анатольевна Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2015 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 28.12.2015 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2015 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Практикум Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/kiseleva.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/kiseleva.exe</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/kiseleva.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/kiseleva.pdf</a> орфограммы орфографическая грамотность орфографическая компетентность правописание практические занятия русская орфография русский язык Языкознание http://books.altspu.ru/files/original/89/137/_[650].png 437d6e0a6c64a12549a6925bf802cdd3 http://books.altspu.ru/files/original/89/137/kolesov.1.pdf 5800e02d1f66390fa4678e832ff7f853 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Колесов, Игорь Юрьевич Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Современная парадигма анализа языка и межкультурной коммуникации и ее аппликативный потенциал в обучении родному и иностранным языкам Subject The topic of the resource 1. Языкознание. 2. Общее языкознание. 3. Языки мира в целом. 4. анализ языка (лингвистика). 5. межкультурная коммуникация. 6. обучение родному языку. 7. обучение иностранным языкам. 8. теория языка. 9. германистика. 10. когнитивная лингвистика. 11. функциональная лингвистика. 12. концептуальный анализ языка (лингвистика). 13. антропологическая лингвистика. 14. лингвокультурология. Description An account of the resource Современная парадигма анализа языка и межкультурной коммуникации и ее аппликативный потенциал в обучении родному и иностранным языкам : материалы национальной научной конференции, г. Барнаул, 18-19 сентября 2019 г. / Алтайский государственный педагогический университет, Российская ассоциация лингвистов-когнитологов, Алтайское региональное отделение ; под науч. ред. И. Ю. Колесова. — Барнаул : АлтГПУ, 2020. — 96 с. Научное издание включает статьи участников национальной научной конференции «Современная парадигма анализа языка и межкультурной коммуникации и ее аппликативный потенциал в обучении родному и иностранным языкам». Проблематика статей, подготовленных по материалам докладов, охватывает актуальные проблемы теории языка и германистики в рамках современных направлений когнитивной и функциональной лингвистики, концептуального анализа, антропологической лингвистики, лингвокультурологии, межкультурной коммуникации. Издание адресовано научным работникам, преподавателям вузов, докторантам аспирантам, студентам магистратуры филологических специальностей, изучающих проблемы языка в когнитивном, функциональном и лингвокультурологическом аспектах и в ракурсе межкультурной коммуникации. Creator An entity primarily responsible for making the resource <em>Редакционная коллегия:</em><br />Козлова Л.А., доктор филологических наук, профессор;<br />Кожанов Д.А., кандидат филологических наук, доцент;<br />Кочешкова И.Ю., кандидат филологических наук, доцент;<br />Шевченко Л.Л., кандидат филологических наук, доцент Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2020 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 20.05.2020 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2020 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource материалы национальной научной конференции, г. Барнаул, 18-19 сентября 2019 г. Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/kolesov2.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/kolesov2.pdf</a> <br />URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/kolesov2.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/kolesov2.exe</a> анализ языка (лингвистика) антропологическая лингвистика германистика когнитивная лингвистика концептуальный анализ языка (лингвистика) лингвокультурология межкультурная коммуникация обучение иностранным языкам обучение родному языку Общее языкознание теория языка функциональная лингвистика Языки мира в целом Языкознание http://books.altspu.ru/files/original/53/99/_[650].png 2b5e9047588d713c99caf1d0085db018 http://books.altspu.ru/files/original/53/99/_[prot].pdf 295c626e08f7e69cf98f76a855031806 PDF Text Text Содержание �Содержание ОБ ИЗДАНИИ Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» Современные образовательные технологии в начальной школе Материалы заочной всероссийской научно-практической конференции г. Барнаул, 20 апреля 2017 г. Барнаул ФГБОУ ВО « АлтГПУ» 2017 Об издании - 1, 2, 3. ISBN 978-5-88210-888-4 �Содержание УДК 373.3.016 ББК 74.202.43я431 С568 Современные образовательные технологии в начальной школе [Электронный ресурс] : материалы заочной всероссийской научно-практической конференции, г. Барнаул, 20 апреля 2017 г. / под ред. Л. А. Никитиной. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/ Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. ISBN 978-5-88210-888-4 Редколлегия: Никитина Л.А., доктор педагогических наук, доцент; Лукьянова Н.Н., кандидат филологических наук, доцент; Рыбина О.Е., ассистент В сборнике материалов заочной конференции рассматриваются актуальные вопросы подготовки педагога к осуществлению образовательных технологий, поиск форм вовлечения детей в учебно-игровую деятельность на занятиях, формирование мотивации к школе, использование интерактивных форм. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 6 700 КБ. Дата подписания к использованию: 15.11.2017 Корректура: Н.Н. Лукьянова, О.Е. Рыбина Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ РАЗДЕЛ 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Жарикова Л.И. Проблемы организации инклюзивного образования в начальной школе и пути их решения Землякова Г.П. Особенности профессиональной подготовки учителей адаптивной физической культуры в КГБПОУ «Барнаульский государственный педагогический колледж» Колесова С.В. Подготовка учителей начальных классов к формированию позитивного отношения к учению у младших школьников Маграквелидзе А.А. Особенности развития эмоциональной сферы младших школьников Назаренко Н.В., Лебедева А.А. Внедрение инновационных форм работы в систему коррекционно-развивающего обучения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях школьного диагностико-реабилитационного центра Соклокова О.В. Роль библиотеки в развитии у детей интереса к чтению РАЗДЕЛ 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Никитина Л.А. Рефлексия студентами подготовки и проведения урока в период педагогической практики как образовательный ресурс Каирова Л.А. Особенности методического подхода к формированию умений у младших школьников с задержкой психического развития решать текстовые задачи Лукьянова Н.Н., Федорова И.В. Олимпиадные задания по русскому языку как средство выявления развитости языковой личности младшего школьника Поздеева С.И. Стратегии организации наставничества как сопровождения молодого педагога в школе Щербина А.С. Возможности организации работы с алгоритмами на уроках математики для развития словесно-логического мышления у младших школьников РАЗДЕЛ 3. ПРОБЛЕМЫ В ИСПОЛЬЗОВАНИИ БУДУЩИМИ УЧИТЕЛЯМИ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Бабуркина А.В. Использование лабораторного оборудования в начальной школе в урочной и внеурочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС НОО �Содержание Балабова Ю.В. Использование образовательных технологий в проектировании уроков русского языка Павельева И.И. Проблема формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников Плешкова О.И., Селивёрстова М.П. Формирование представления о психологизме детской литературы у будущих учителей начальных классов (на материале творчества В.Ю. Драгунского) Свиридова Г.Ф., Минаева В.Ю. Преодоление трудностей в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка Солодкова Н.А. Технология проблемного диалога на уроках математики в начальной школе Степанова В.Е. Значение эстетического воспитания в педагогической подготовке будущего педагога дополнительного образования по внеурочной деятельности Семёнова Н.А. Развитие профессиональных компетенций по применению образовательных технологий у магистрантов направления «Педагогическое образование» Терехова С.Ю. Приемы предупреждения и исправления вычислительных ошибок в процессе формирования у младших школьников навыков письменного сложения и вычитания Тимошенко А.Ю. К проблеме подготовки учащихся к успешной сдаче основного государственного экзамена по информатике и ИКТ Хорошилова Ю.Н. Формирование личностных универсальных учебных действий через патриотическое воспитание младших школьников на уроках литературного чтения РАЗДЕЛ 4. ПРАКТИКА РАБОТЫ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПО ПРИМЕНЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Ворона О.В. Формирование регулятивных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития Гагаринова Н.В., Куппа Т.И. Особенности организации образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху в условиях инклюзивного образования Ельчищева К.И. Проектирование как образования технология формирования исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира Ищук А.С. Организация коллективной проектной деятельности младших �Содержание школьников с задержкой психического развития Козырева К.С. Современный диафильм в литературном образовании старший дошкольников: из опыта изучения рассказа Л.Н. Толстого «Акула» Кузеванова А.А. Технология диагностики уровня сформированности языковой способности у обучающихся с нарушениями Назарова И.С. Опыт анализа методической организации совместной деятельности на уроке Мокрякова Т.Я. Формирование норм жизненной компетенции у детей с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на материалах Монтессори-педагогики Путинцева Е.Б. Из опыта работы по оценке сформированности регулятивных универсальных учебных действий во втором классе Тимошенко А.Ю. Критериальное оценивание как средство формирования самоконтроля и самооценки Трифонова М.В. Развитие художественного восприятия младших школьников в процессе изучения романтических произведений Фетисова Н.В., Барабашова О.А. Развитие интеллектуальных способностей младших школьников в процессе обучения математике Шаломаева А.А. Письменная дискуссия как условие развития познавательной активности на уроках математики Шлягова И.С. Практика работы учителей начальной школы по применению образовательных технологий в современных условиях РАЗДЕЛ 5. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОО Агафонова С.М. Сотрудничество семьи и школы Ананьева Ю.С., Попова И.Ю. Использование интернет-ресурсов в освоении курсов природоохранной направленности будущими учителями начальных классов Бакланова Г.А. Виды информационного взаимодействия в образовательном процессе Заяц Ю.С., Мирошниченко Е.И. Работа с диаграммами в подготовке бакалавров начального образования �Содержание Киселёва О.А. Игры в слова и со словами как одна из разновидностей современных образовательных технологий обучения орфографии Лебедева К.С. Организационно-деятельностная игра «Найди проблему и решение» в организации становления образовательной самостоятельности будущих учителей Рожкова Е.К. Формирование здорового образа жизни у младших школьников во внеурочной Рыбина О.Е. Роль образовательных технологий в открытии смысла педагогической деятельности будущих педагогов начальной школы СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ �Содержание ВВЕДЕНИЕ В современной педагогической практике школы и вуза в центре внимания находятся вопросы, связанные с использованием различных технологий обучения и воспитания, что обусловлено реализацией компетентностного подхода в образовании. Именно образовательные технологии позволяют организовывать деятельность всех участников образовательного процесса, так как каждый из них вовлечен в построение смысла своего образования. В настоящее время активно развиваются технологии, основанные на организации совместной деятельности преподавателей и студентов, педагогов и обучающихся с точки зрения обогащения организационно-методического сопровождения образовательного процесса в достижении образовательных целей; идет поиск системы средств и условий, обеспечивающих развитие участников образовательного процесса как субъектов. На конференции «Современные образовательные технологии в начальной школе», состоявшейся в апреле 2017 года в Алтайском государственном педагогическом университете, приняли участие преподаватели, аспиранты и магистранты педагогических вузов страны (Томск, Барнаул, Семей (Республика Казахстан), Бийск, Новоалтайск), руководители образовательных учреждений, учителя начальных классов. В центре внимания участников конференции стали следующие проблемы: выбор образовательных технологий в педагогической и методической подготовке будущего учителя в условиях реализации ФГОС НОО (К.С. Лебедева, И.С. Назарова, Л.А. Никитина, С.И. Поздеева, Н.А. Семенова, О.Е. Рыбина и др.); использование будущими учителями современных образовательных технологий в работе с детьми с ОВЗ (О.В. Ворона, Н.В. Гагаринова, А.С. Ищук, Л.А. Каирова, А.А. Кузеванова, Т.И. Купа, В.Ю. Минаева, Л.И. Жарикова, Г.Ф. Свиридова и др.); практика работы учителей начальной школы по применению образовательных технологий в современных условиях (Ю.В. Балабова, О.А. Барабашева, Е.Б. Путинцева, Н.А. Солодкова, Н.В Фетисова, А.А. Шаломаева, А.С. Щербина и др.). Требуют своего решения в перспективе вопросы реализации образовательных технологий, связанные с формами вовлечения субъектов образовательного процесса в совместную образовательную деятельность в процессе подготовки в вузе, разработкой диагностических материалов образовательных результатов обучающихся (в школе и вузе), изменение позиций педагогов в выборе технологий обучения и воспитания в организации совместной образовательной деятельности. �Содержание РАЗДЕЛ 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Жарикова Л.И. Проблемы организации инклюзивного образования в начальной школе и пути их решения Землякова Г.П. Особенности профессиональной подготовки учителей адаптивной физической культуры в КГБПОУ «Барнаульский государственный педагогический колледж» Колесова С.В. Подготовка учителей начальных классов к формированию позитивного отношения к учению у младших школьников Маграквелидзе А.А. Особенности развития эмоциональной сферы младших школьников Назаренко Н.В., Лебедева А.А. Внедрение инновационных форм работы в систему коррекционно-развивающего обучения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях школьного диагностико-реабилитационного центра Соклокова О.В. Роль библиотеки в развитии у детей интереса к чтению �Содержание Л.И. Жарикова ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ Вопросы организации инклюзивного образования в начальной школе являются актуальными на сегодняшний день по ряду причин. Во-первых, в последнее время существует тенденция к увеличению числа детей с различным уровнем здоровья. С.В. Алехина констатирует, что «в настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории граждан. В частности, если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей-инвалидов, то в 2006 г. их число приблизилось к 700 тыс. человек» [1]. В Алтайском крае в образовательных учреждениях всех типов, удовлетворяющих образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, воспитывается и обучается около 14 000 детей с ограниченными возможностями здоровья, свыше 5 тысяч детей-инвалидов [6]. Во-вторых, государственная политика в сфере образования направлена, в том числе, на защиту прав этой категории граждан, что отражено в нормативных правовых актах: Конституции Российской Федерации [5], в законе «Об образовании в Российской Федерации» [7], в Федеральном государственном стандарте для образования обучающихся с умственной отсталостью [11], в Приказе Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» [9] и других документах. Однако известен опыт зарубежных стран, где лица с ОВЗ не являются отдельной группой с особыми правами и обязанностями, они являются обычными гражданами государства, и это делает их равными другим [2; 4; 8]. В нашей стране сложилась противоречивая ситуация, когда «благие намерения» государства по защите лиц с ОВЗ, оказание им помощи в форме материальных дотаций, расширения прав, подчеркнутое внимание со стороны СМИ, органов опеки и др. отделило их в особую группу и, как следствие, дискриминировало. Хочется предположить, что государство, осознав путь обособления инвалидов и лиц с ОВЗ в отдельную группу с особыми правами бесперспективным и экономически неэффективным, начало процесс ассимиляции лиц с разным уровнем здоровья в единое гражданское общество. В п. 2 ст. 3 Закона об образовании говорится, что одним из основных принципов правового регулирования отношений в сфере образования является недопустимость дискриминации в сфере образования [7]. В-третьих, с 1 сентября 2016 года дети с ОВЗ могут обучаться в общеобразовательных �Содержание организациях, что вовлекает в круг заинтересованных лиц большое количество детей, родителей, педагогов. Закон об образовании в Российской Федерации устанавливает, что дети с ограниченными возможностями здоровья могут обучаться «как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность» (ст. 79, п. 4) [7]. В-четвертых, обучение и воспитание детей с ОВЗ требует специальных условий, в создании которых должны принимать участие различные социальные институты: политика, экономика, юриспруденция, здравоохранение, образование, культура, искусство, семья и др. В-пятых, эффективное функционирование инклюзивного образования подразумевает готовность учителя к работе с детьми с ОВЗ, что влечет за собой перестройку педагогического образования, расширение системы повышения квалификации педагогов. Указанные характеристики инклюзивного образования обозначают круг проблем, решить которые необходимо в первую очередь. В 2016 году Алтайском государственном педагогическом университете в рамках гранта ректора «Теория и практика организации работы учителей начальных классов с детьми с ОВЗ» (проект № 02-2016) было проведено исследование, в котором приняли участие руководители школ, учителя начальных классов и родители учеников начальной школы г. Барнаула и Алтайского края. Результаты исследования свидетельствуют, что учителя начальных классов главной проблемой инклюзивного образования считают недостаток необходимых специалистов в школе (78,5% от ответивших). Родители, участвовавшие в опросе, считают, что детям при совместном обучении необходима помощь таких специалистов, как психолог (78%), тьютор (48%), врач (40%), логопед (38%), дефектолог (32%), социальный работник (24%). Решение данной проблемы, на наш взгляд, возможно несколькими способами: 1. Ротация кадров из спецшкол в общеобразовательные организации. 2. Переподготовка и повышение квалификации имеющихся кадров. 3. Подготовка молодых специалистов по смежным профессиям: учитель начальных классов – логопед и т.п. Это было бы востребовано в малокомплектных школах Алтайского края. 4. Реализация психолого-медико-педагогического сопровождения процесса обучения и воспитания детей. Заявленная проблема тесно связана и с неготовностью педагогов начальных классов обучать ребенка с ОВЗ вместе с нормативными детьми, необходимость расширения круга профессиональных задач, которые решает педагог, обязательного овладения им основами коррекционной педагогики и психологии. �Содержание Многие педагоги проходят переподготовку, так как программа инклюзивного образования широко внедряется в практику начальной школы. Не все педагоги готовы профессионально и психологически одновременно обучать нормативных детей и детей с ОВЗ. Ведь это дополнительная подготовка к уроку, написание дополнительного поурочного плана и разработка наглядных пособий, умение правильно и результативно донести до всех детей учебный материал. На вопрос: «Какие сложности возникают у Вас при реализации индивидуальных программ развития при работе с детьми с ОВЗ?» учителя начальных классов ответили следующим образом: - не знаю, как это сделать в своем классе – 21,4%; - это занимает очень много времени – 57,1%; - этим в школе никто не занимается – 7,1%; - затрудняюсь ответить – 21,4%. Опыт решения этих проблем имеется в Алтайском государственном педагогическом университете в Институте психологии и педагогики. С 2016 года ведется обучение по программе магистратуры «Теория и практика организации работы учителей начальных классов с детьми с ограниченными возможностями здоровья». Обучение длится 2 года и включает в себя лекции, семинары, научно-исследовательскую практику и научно-исследовательскую работу, подготовку и защиту магистерской диссертации по актуальной теме. Продуманно составленное расписание позволяет магистрантам совмещать учебу с работой, заниматься научно-исследовательской деятельностью. Обучение в магистратуре университета осуществляется как в рамках бюджетного финансирования, предусмотренного законодательством Российской Федерации, так и на договорной основе. Приветствуется целевое направление на обучение. Впоследствии выпускники становятся востребованными специалистами как в учреждениях начального, так и среднего профессионального и высшего образования. Благодаря степени «магистр» они имеют право занимать руководящие должности, продолжать заниматься наукой в качестве аспирантов, осуществлять индивидуальное обучение детей младшего школьного возраста. Кроме того, студенты, получившие степень бакалавра по различным профилям, продолжают обучение в магистратуре по профилю «Начальное образование» и т.п. Таким образом, подготовка и переподготовка кадров для работы в условиях инклюзивного образования осуществляется в Алтайском крае на достаточно высоком уровне. Следующей проблемой организации инклюзивного образования в начальной школе является недостаточная готовность общества к новым условиям обучения. Это выражается в негативном отношении родителей нормативно развивающихся детей к �Содержание тому, что в классе учатся дети с ОВЗ, и, как следствие, негативное отношение самих детей к создавшейся ситуации. Учителя, принявшие участие в опросе, отмечают, что 50% детей не хотят взаимодействовать с детьми с ОВЗ, 36% младших школьников считают детей с ОВЗ полноправными участниками школьной жизни, 7% их не замечают, а еще 7% обижают и дразнят [3; 12]. В ряде случаев, родители детей с ОВЗ неадекватно оценивают состояние ребенка и возможности его развития и считают ответственными за обучение и воспитание ребенка учителей и других специалистов. Однако Семейный кодекс Российской Федерации в Статье 63 «Права и обязанности родителей по воспитанию и образованию детей» говорит: «Родители имеют право и обязаны воспитывать своих детей. Родители несут ответственность за воспитание и развитие своих детей. Они обязаны заботиться о здоровье, физическом, психическом, духовном и нравственном развитии своих детей». И далее: «Родители обязаны обеспечить получение детьми основного общего образования и создать условия для получения ими среднего (полного) общего образования» [10]. Эти обязанности равно относятся ко всем детям и родителям нашей страны. С другой стороны, государство обязано обеспечить ресурсами исполнение законов. Одной из важных задач учителя начальных классов становится формирование ценностного отношения к инклюзивному образованию не только у детей, но и у родителей. Перспективной проблемой, на наш взгляд, становится воспитательный процесс в условиях инклюзивного образования. Планы и программы воспитательной работы школы, технология организации и проведения воспитательных мероприятий, коллективных творческих дел, проектная деятельность в начальной школе не рассчитаны на участие в них детей с ОВЗ и требуют формальной и содержательной проработки и переработки. Решение данной проблемы заключается в привлечении всех участников образовательного процесса и широкой общественности к обсуждению инклюзивного образования в средствах массовой информации, правовое образование родителей и детей. 2 ноября 2016 года на базе ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет» был проведен Краевой семинар-совещание «Теория и практика организации работы учителей начальных классов с детьми с ОВЗ» (модератор семинара – Л.И. Жарикова, канд. пед. наук, доцент кафедры теории и методики начального образования ФГБОУ «АлтГПУ»). Целью семинара-совещания было изучение проблем деятельности учителя в организации инклюзивного образования в начальной школе. Участники: преподаватели высшей школы, колледжа г. Барнаула, учителя начальных классов Алтайского края (120 человек). Был отмечен широкий общественный и профессиональный интерес к введению инклюзивного образования и проводить подобные мероприятия необходимо. �Содержание Следующей проблемой является техническая неприспособленность школ. Оснащённость большинства школ Алтайского края в настоящее время недостаточна: лучше всего представлено оборудование, которое используется и для детей с «нормой»: компьютеры и интерактивные доски (это отметили 36% респондентов), удобная столовая, большой спортзал, медицинский кабинет (29%), отметили, что в школе есть возможность дистанционного обучения 21%, а что касается специализированного оснащения, то только 7% педагогов отметили, что есть пандусы и лифты, несколько школ оснащены специальной техникой для слабовидящих и слабослышащих. Таким образом, проблемы инклюзивного образования – это не только создание технических условий, но и специфика учебно-воспитательного процесса, который должен осуществляться с учетом психофизических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Библиографический список 1. Алехина, C. В. Состояние и тенденции развития инклюзивного образования в России [Электронный ресурс] / С. В. Алёхина. – Режим доступа: http://www.msr.nso.ru/ sites/msr.nso.ru/wodby_files/files/document/2015/01/documents/alehina_sost_tendenc.pdf (дата обращения: 28.03.2017). 2. Дайамонд, К. Опыт типично развивающихся детей в программах инклюзии (реферативный обзор) [Текст] / К. Дайамонд, С. Стейси // Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / под ред. В. Л. Рыскиной, Е. В. Самсоновой. – Москва : ФОРУМ, 2012. – С. 101–111. 3. Жарикова, Л. И. Отношение родителей младших школьников к инклюзивному образованию [Текст] / Л. И. Жарикова // Мир науки, культуры, образования. – 2016. – № 4 (59). – С. 17–20. 4. Йонсон, У. Взаимодействие и характерные особенности совместной игры детей с нарушениями зрения и зрячих детей при инклюзивном дошкольном воспитании (реферативный обзор) [Текст] / У. Йонсон // Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / под ред. В. Л. Рыскиной, Е. В. Самсоновой. – Москва : ФОРУМ, 2012. – С. 59–79. 5. Конституция Российской Федерации [Электронный ресурс] : принята всенародным голосованием 12.12.1993 с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от 30.12.2008 № 7-ФКЗ, от 05.02.2014 № 2ФКЗ, от 21.07.2014 № 11-ФКЗ. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_28399/ (дата обращения: 10.04.2017). 6. Концепция развития образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в Алтайском крае на 2014 – 2017 годы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.educaltai.ru/files/docs/6072_26.12.2013.pdf (дата обращения: 12.05.2016). �Содержание 7. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 07.05.2013). – Режим доступа: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 10.04.2017). 8. Одом, C. Исследования в сфере дошкольного включенного воспитания в Соединенных Штатах с точки зрения экологических систем (реферативный обзор) [Текст] / С. Одом, Дж. Витцум // Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / под ред. В. Л. Рыскиной, Е. В. Самсоновой. – Москва : ФОРУМ, 2012. – С. 9–59. 9. О коррекционном и инклюзивном образовании детей [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07. – Режим доступа: http://273-фз.рф/akty_minobrnauki_rossii/pismominobrnauki-rf-ot-7062013-no-ir-53507 (дата обращения: 28.03.2017). 10.Семейный кодекс Российской Федерации [Электронный ресурс] : федеральный закон от 29.12.1995 № 223-ФЗ (ред. от 30.12.2015). – Режим доступа: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_law_8982 (дата обращения: 10.04.2017). 11.Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599. – Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70760670 (дата обращения: 10.04.2017). 12. Zharikova, L.I. Readiness of the Subjects of Education Process to the Implementation of Inclusive Education in Primary School / L. I. Zharikova, L. A. Nikitina, L. A. Kairova, M. V. Surnina // The Social Sciences 11 (23): 6023-6026, 2016. �Содержание Г.П. Землякова ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В КГБПОУ «БАРНАУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ» В настоящее время в профессиональном педагогическом сообществе большое внимание уделяется реализации инклюзивного образования. В законе «Об образовании в Российской Федерации» инклюзивное образование рассматривается как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». В профессиональном стандарте «Педагог» обозначены трудовые действия, связанные с формированием у будущего учителя, воспитателя компетенций, направленных на освоение и применение психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с одаренными дети, социально уязвимыми, попавшими в трудные жизненные ситуации, детьми с особыми образовательными потребностями, с девиациями поведения. В Алтайском крае воспитывается и обучается около 14 000 детей с ограниченными возможностями здоровья, свыше 5 000 детей-инвалидов. В крае функционируют 31 общеобразовательное учреждение, деятельность которых направлена на обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (школы для обучающихся с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта). В условиях инклюзивного образования выдвигаются новые требования не только к созданию психологически комфортной образовательной среды, но и к самому педагогу, а именно к психологической готовности к работе с детьми с особыми образовательными потребностями; к умению использовать методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи, к организации совместной и индивидуальной деятельности детей с разными типами нарушенного развития в соответствии с их возрастными, сенсорными, интеллектуальными особенностями; к построению индивидуального образовательного маршрута обучающихся, владению способами проверки знаний, оценивания индивидуальных достижений обучающихся. В Барнаульском государственном педагогическом колледже сложилась четкая, динамично развивающаяся система подготовки специалистов в области адаптивной физической культуры. С 2003 года в колледже ведется подготовка специалистов в области адаптивной физической культуры. Учитель адаптивной физической культуры готовится к следующим видам деятельности: организация физического и адаптивного физического воспитания обучающихся в общеобразовательных организациях; �Содержание организация адаптивного физического воспитания обучающихся, отнесенных к специальным медицинским группам; методическое обеспечение процесса адаптивного физического воспитания. Уникальность образовательной программы по данной специальности состоит в том, что содержание нацелено на реализацию инклюзивного образования - обеспечение доступности обучения в обычных образовательных учреждениях для детей с ограниченными возможностями здоровья. Вариативная часть образовательных программ направлена на освоение инновационных технологий в общем образовании, новых трудовых функций и на формирование умений профессионального стандарта педагога; на создание гуманистической и здоровьесберегающей педагогической среды как условия успешного развития ребенка. Для успешного овладения в процессе подготовки необходимыми знаниями, умениями, компетенциями, позволяющими решать задачи сопровождения субъектов инклюзивного образования, у студентов формируется понимание теоретических основ и практических механизмов построения инклюзивной образовательной среды; психолого-педагогическая и личностная готовность к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и нуждающимися в психологопедагогической и медико-социальной помощи. В процессе реализации специальности «Адаптивная физическая культура» возникла необходимость в дополнительных специальных знаниях для организации работы с глухими и слабослышащими детьми, со слепыми и слабовидящими. В связи с этим в образовательную программу включен курс «Основы тифлопедагогики», данный курс ведут педагоги-дефектологи, учителя физической культуры КГКОУ «Алтайская общеобразовательная школа № 2» для обучающихся с нарушением зрения, и курс «Основы сурдопедагогики» - мы сотрудничаем с педагогами-дефектологами Алтайской общеобразовательной школы № 1, где обучаются глухие и слабослышащие дети. Занятия проходят на базе этих образовательных учреждений, обучающиеся на практике формируют навыки работы с детьми с особыми образовательными потребностями. Преподавателями предметно-цикловой комиссии физической культуры и методики физического воспитания накоплен определенный опыт работы в системе подготовки специалистов в области адаптивной физической культуры. Профессиональные компетенции, необходимые для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья различных возрастных и нозологических групп, формируются через использование профессионально-ориентированных видов двигательной активности. На занятиях используется искусственная депривация сенсорных систем человека (очки, повязки на глаза, беруши). Студенты осваивают основы рельефного чтения по системе Брайля, основы жестовой речи, изготавливают рельефные карточки для занятий, используют мобильную модель человека. Вариативность, обусловленная большим набором методик, расширяет возможности выпускников специальности «Адаптивная физическая культура» в применении инклюзивных технологий для �Содержание работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, дает возможность осуществлять адресную помощь каждому ребенку в соответствии с его нозологической группой. Дальнейшая успешная деятельность в условиях инклюзивного образования невозможна без активного погружения студентов в реальные условия будущей профессиональной деятельности, без расширения практического опыта. Учебная и производственная практика организуется как в общеобразовательных учреждениях, так и в специальных коррекционных образовательных учреждениях разных видов. Так, формирование и развитие профессиональных инклюзивных навыков педагогической деятельности будущих специалистов в области адаптивной физической культуры обеспечивается в общеобразовательных организациях для глухих и слабослышащих, для слепых и слабовидящих, для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с нарушениями интеллектуального развития. В процессе практики осуществляется формирование психологической готовности будущих специалистов, обеспечивается адаптация студентов к условиям работы учителя, воспитателя; формируется эмоциональная устойчивость, воспитывается эмпатия, толерантность, меняется отношение студентов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. При проведении уроков и занятий студенты демонстрируют глубокую личностную заинтересованность, в процессе практики формируется положительная направленность студентов на осуществление педагогической деятельности, в том числе области инклюзивного образования. Студенты специальности «Адаптивная физическая культура» активно участвуют в волонтерской деятельности: принимают участие в декадах инвалидов, сопровождая обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в качестве спортивных судей, спортсменов-лидеров для тотально слепых детей, в краевых легкоатлетических соревнованиях и лыжных гонках для детей с ограниченными возможностями здоровья, в сопровождении мероприятий с участием детей с синдромом Дауна. На базе колледжа преподавателями и студентами специальности «Адаптивная физическая культура» в рамках социального проекта «Старты надежд» проводятся физкультурнооздоровительные мероприятия для учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Традиционным стало проведение совместно с региональной общественной организацией родителей, воспитывающих детей с синдромом Дауна спортивнооздоровительных мероприятий для детей с синдромом Дауна «Солнечный дождь детства». Студенты участвуют в проектах «Час для мамы» и «Арт-терапия». В ходе подготовки и проведения мероприятий студенты активно сотрудничают с психологами, родителями, опытными специалистами по работе с детьми с особыми образовательными потребностями, учатся выявлять поведенческие и личностные проблемы обучающихся, связанные с особенностями их развития, у будущих учителей формируется профессиональная установка оказывать адресную помощь детям с �Содержание особыми образовательными потребностями вне зависимости от реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Уникальность освоенных студентами компетенций и видов профессиональной деятельности состоит в том, что они направлены на формирование социально адаптированной личности, усвоившей образовательный стандарт в соответствии с уровнем осваиваемой программы; обладающей нравственными гражданскими качествами и общей культурой; способной к самореализации, к самовоспитанию, к самоутверждению, к самостоятельной жизни, к осознанию приоритета развития и здоровья как главной ценности. Библиографический список 1. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция). – Режим доступа: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 17.01.13). 2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 49.02.02 Адаптивная физическая культура [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки РФ от 11 августа 2014 г. № 977. – Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ ipo/prime/doc/70634794/#1000 (дата обращения: 17.01.2017). 3. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки от 19 декабря 2014 г. № 1598. – Режим доступа: http://base.garant.ru/70862366/ (дата обращения: 17.01.2017). �Содержание С.В. Колесова ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Начало систематического школьного обучения, нового образа жизни и новой социальной роли ученика открывает для ребенка младшего школьного возраста новые возможности для личностного развития. При этом формирование личности ребенка зависит от степени его готовности к школьному обучению и от характера педагогического взаимодействия, в которое он включается. Будущему учителю важно знать, что большинство детей приходят в школу с желанием учиться, узнавать новое, строить новые отношения с одноклассниками и педагогом. Стремление учиться у детей тесно переплетается с отношением к учению, как важной, социально значимой деятельности. Младших школьников привлекают именно серьезные «взрослые» занятия в школе, к видам работы, которые напоминают им дошкольные занятия, дети относятся значительно спокойнее. Изучение соответствующих разделов педагогики и психологии помогает студентам понять, что отношение к учению (как один из видов отношения человека) является определяющим фактором развития личности младшего школьника, т.к. учебная деятельность становится ведущим видом деятельности и ведет за собой развитие ребенка. Именно в учебной деятельности формируются все личностные новообразования младшего школьника. От характера отношения ребенка к учению зависят учебная и социальная активность учащихся, успешность в овладении содержанием обучения. Отношение к учению представляет собой сложное личностное качество, включающее мотивационный, эмоциональный и поведенческий компоненты. На основании особенностей учебной деятельности младшего школьника были разработаны и представлены студентам следующие характерологические описания вариантов отношения детей к учению (таблица). Таблица Характеристики отношения младших школьников к учению Характер отношения к учению Отрицательный Компоненты отношения Мотивационный Эмоциональный Осознаваемый мотив – стремление выполнить требование взрослого, усиление Преобладают эмоции беспокойства, огорчения, неуверенности, обиды, Поведенческий Неудачи в учении считают закономерными, склонны винить �Содержание отрицательной мотивации принуждения ожидания неприятностей других в трудностях учения, при столкновении с проблемой в учении прекращают работу Нейтральный Мотивы учения обычно не осознаны «учатся, потому что все учатся», преобладают внешние позитивные мотивы, стремление избежать неудачи, необходимы внешние стимулы со стороны взрослых Эмоциональный фон неустойчив, зависит от результатов и характера учебной деятельности: в случае затруднений испытывает растерянность, нуждается в поддержке взрослого, в случае успеха испытывает удовлетворение Неудачи в учении считает временными, но предпочитает их переждать, не проявляет активности в решении проблем в учении, ждет посторонней помощи Ситуативно-позитивный Преобладают узкие позиционные мотивы одобрения и высокой оценки, проявление познавательных мотивов слабое: интерес к содержанию учебной деятельности основан на занимательности и новизне Преобладают эмоции ожидания поощрения, внешней положительной оценки, эмоциональное состояние определяется успешностью в достижении целей учения Проблемы в учении считает временными, а успех – закономерным, но нуждается в поощрении и поддержке для стабильной работы, проявляет активность в преодолении трудностей, если чувствует поддержку Устойчиво-позитивный Стойкие положительные внутренние мотивы, интерес к содержанию учебной деятельности является познавательной потребностью наряду с узкими позиционными мотивами (возрастная особенность) Преобладают эмоции радости, удовлетворения, ожидания успеха, удивления, увлеченности и уверенности в своих силах Стремление не только к усвоению знаний, но и способов деятельности по их применению, успех считает закономерным и заслуженным, неудачи – временными, активно ищет путь их конструктивного преодоления Сущность отношения младших школьников к учению описывается посредством характеристики особенностей мотивов учения, учебных целей, эмоционального состояния, реакции на успех, неудачу или затруднения в учебной деятельности, �Содержание способности к достижению ее целей. Для конкретного ученика может быть характерным либо один из вариантов отношения к учению, либо выражены признаки двух пограничных типов отношения, например, сочетание нейтрального отношения с ситуативно-позитивным. Это объясняется неустойчивостью эмоционально-волевых процессов младших школьников, что связано с возрастными особенностями детей. Для изучения характера отношения младших школьников к учению будущие учителя начальных классов применяли модифицированную нами анкету Н.Г. Лускановой «Оценка уровня школьной мотивации» [1]. Вопросы анкеты и интерпретация результатов были откорректированы с позиции характеристики отношения младших школьников к учению. Анализируя ответы на вопросы модифицированной анкеты, студенты выяснили следующие особенности. Младшие школьники с устойчиво-позитивным отношением к учению отмечают, что «с радостью каждый день идут на уроки, не хотят оставаться дома, даже если бы можно было выбирать – идти в школу или нет, предпочитают уроки переменам, расстраиваются, если им не задают домашних заданий». Дети с негативным отношением к учению, напротив, «предпочли бы остаться дома, если бы была такая возможность, хотят, чтобы перемены были длиннее уроков, предпочитают каникулы учебному процессу». Как правило, отношение ребенка к учению напрямую влияет на его успеваемость и качество усвоения содержания начального образования. В ходе изучения проблемы мотивации и отношения к учению у детей студенты знакомятся с предположением о том, что развитие у ребенка позитивного мышления как доминирующего стиля мышления может стать фактором, способствующим формированию позитивного отношения к учению. Позитивное мышление влияет на характер познавательных процессов, выполнение учебной деятельности, способ решения возникающих проблем и проживание эмоций, сопровождающих эти процессы. Для ребенка с позитивным стилем мышления характерно позитивное восприятие себя и окружающих, выделение положительных аспектов в каждой учебной ситуации, восприятие благоприятных событий как постоянных, универсальных и обусловленных личностными качествами, а неблагоприятных – как внешних, временных и конкретных. Ребенок не ждет неизбежных неудач в будущем, а напротив, проигрывает в своем воображении удачный исход предстоящей учебной деятельности. Он стремится избавиться от каких-либо неприятных воспоминаний, сосредоточиться на позитивных событиях прошлого и настоящего школьной жизни. В учении такой ребенок предпочитает задачи средней или повышенной сложности, проблемы воспринимает как вызов, ориентирован на достижение успеха, сохраняет позитивный настрой, ищет возможные конструктивные пути решения, детально планирует свою учебную деятельность, проявляет настойчивость, активность в решении проблем, увлеченность выполняемой учебной деятельностью. При возникновении трудностей – может изменить план деятельности с целью доведения �Содержание начатого дела до конца на максимально высоком уровне, сохраняет оптимистический стиль объяснения происходящего и положительные эмоции. Ему не свойственно винить окружающих в своих переживаниях, он способен к рефлексии – отделению себя от своих переживаний и наблюдению за ними. В поведении других людей стремится увидеть положительные аспекты, прийти к компромиссу и преодолеть конфликтную ситуацию в процессе обучения. Ситуацию, которую невозможно изменить, такой ученик принимает как данность, старается учесть ее возможные положительные стороны, извлечь полезные «уроки» из сложившихся обстоятельств. Ему присущ позитивный или нейтральный эмоциональный настрой, мыслительная работа по интерпретации события в процессе обучения сопровождается положительной эмоциональной окраской, характерно стремление разрешить проблему путем поиска эффективных средств и продуктивных способов, характерна уверенность в позитивном исходе. Таким образом, будущие педагоги убеждаются в том, что развитие позитивного мышления младших школьников в процессе обучения является условием формирования их устойчиво-позитивного отношения к учению. Позитивное отношение к учению обладает большой ценностью в учебно-воспитательном процессе. Оно определяет качество образования ученика, успех ребенка в учебной деятельности и стимулирует личностное развитие младшего школьника, что отвечает задачам современной начальной школы в русле требований стандартов начального общего образования. Библиографический список 1. Лусканова, Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении [Текст] / Н. Г. Лусканова. – Москва : Фолиум, 1999. – 30 с. �Содержание А.А. Маграквелидзе ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Воспринимая какие-либо предметы или явления окружающего мира, человек всегда как-то относится к ним, при этом – это не всегда холодное, рассудочное отношение, а особые переживания. Иногда мы сердимся, а в другой момент – боимся либо радуемся. Всё это проявления эмоций, которые сопровождают нас всю жизнь, независимо от того, хотим мы этого или нет. Эмоции взрослого человека, безусловно, отличаются от эмоций детей, в частности, младших школьников. Этот возраст охватывает период жизни детей от 6 до 10 лет. Именно в это время начинается активное изменение в биологическом развитии организма ребенка. Перемены, вызванные изменением образа жизни ребенка, целей и видов деятельности, смена ведущего вида деятельности приводят к тому, что эмоциональная жизнь младшего школьника становится иной, чем в дошкольном детстве. Появляются новые, не привлекавшие ранее к себе внимания цели, переживания, эмоциональные отношения к ряду явлений и сторон действительности, которые ранее оставляли дошкольника равнодушным. Их эмоциональный мир достаточно разнообразен, и причиной возникновения эмоций может стать множество не только биологических, как, например, в период младенчества, но уже и социокультурных факторов. Достаточно глубокое впечатление на детей могут производить стихи и рассказы, фильмы, театральные постановки, песни и музыкальные пьесы. Переживания за любимого героя достигают большой выразительности эмоций. Одна из важнейших задач школы и учителя – воспитание умения управлять своими эмоциями, положительно мыслить и подчинять их разуму и воле. Сам процесс обучения, если он проводиться умело, содержательно, красочно, может вызвать нужные эмоции у детей, сделает учение радостным, интересным и продуктивным. В современном мире культура уделяет большое внимание чувствам, эмоциям, но при этом мы все реже встречаемся с сочувствием и готовностью помочь друг другу, чаще наблюдаем вытеснение предметов эстетического цикла из учебных планов школы. В связи с этим, наблюдается дефицит эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности, образного мышления, что приводит к грубости, примитивности жизненных ориентаций школьников, цинизму и т.п. Отсюда, проблема развития эмоциональной сферы младших школьников приобретает особо острую актуальность, так как именно в этом возрасте возможно корректировать �Содержание эмоциональный фон детей, прививать нормы поведения в обществе. К.Е. Изард в своих исследованиях выделил основные, как он называл, «фундаментальные» эмоции: интерес, радость, страдание, удивление, гнев, отвращение, презрение, стыд, страх. При соединении данных эмоций возникают комплексные состояния – такие, как, например, тревожность, которая сочетает в себе страх, гнев, вину и стресс. Также, любая другая указанная эмоция может выражать целый спектр различных состояний [7]. Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка, Г. Мюнстерберг и С.Л. Рубинштейн в начале XX века говорили о том, что в постепенно у детей с возрастом происходят изменения эмоционального развития, что заключается в чувствовании окружающего мира состояниями собственного тела. Л.С. Выготский считает, что у учащихся происходит «синтез интеллектуального и эмоционального процесса», то есть эмоции с развитием ребенка не подавляются и ослабляются, а кривая развития эмоций идет вверх от аутистического мышления, когда эмоции играют скорее ведомую роль интеллектуального процесса, к реалистическому интеллектуальному процессу [2]. К.Бюлер показал, как с возрастом развиваются положительные эмоции человека. По мере развития ребенка сдвигается момент переживания удовольствия в детских играх: у малыша удовольствие возникает в процессе получения желаемого результата. На следующей ступени развития удовольствие уже доставляет не только результат, но и сам процесс игры. А на третьей ступени, у детей постарше, появляется предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности. Данную теорию педагогам нужно брать во внимание при работе с младшими школьниками, так как основным видом деятельности в данный возрастной период как раз является игра. Именно данным способом можно вывести ребенка на необходимые эмоции, а далее уже корректировать происходящие реакции. Как предполагают западные психологи, процесс социализации ребенка сопровождается состоянием тревоги, так как он таким образом пытается избежать негативных переживаний. Эмоциональное развитие младших школьников сопровождается наличием школьной тревожности, связанной с учебным процессом. Учащимся необходимо делать каждый день домашнее задание по различным предметам, при этом колоссально возрастает чувство ответственности, страха, правильно ли он сделал, и какую оценку ему поставят, и прочее. А.М. Прихожан исследовала возрастную динамику изменения тревоги у младших школьников и установила, что во 2-ом и 3-ем классах состояние тревоги довольно стабильно, а в 1ом и 4-ом классах у учащихся замечается повышение уровня тревожности [6]. Скорее всего, это связано с тем, что в 1-ом классе у учащихся появляется ответственность, новые задания, коллектив, который безусловно волнует каждого ребенка, в котором проявляются новые эмоциональные всплески. А в 4-ом классе учащихся уже готовят к среднему звену, появляется тревожность из-за непонимания, что их ждет дальше, как �Содержание к ним будут относиться новые учителя и т.д.. В.Н. Мясищев, А.К. Дусавицкий, А.С. Белкин отмечают следующие особенности эмоционального развития младших школьников [1, 3]. Первой особенностью эмоциональной сферы учащихся младших классов, особенно первоклассников, является свойство очень активно, бурно реагировать на некоторые отдельные и задевающие их явления. В это время младший школьник практически не отличается от дошкольника. Он с волнением смотрит на то, как собака играет со щенком, с криком бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при чем-нибудь смешном и т.д. Каждое явление вызывает у него резко выраженный эмоциональный отклик. Характерна для данного возраста большая подвижность, многочисленные жесты, невозможность долго сидеть на одном месте, резкие изменения мимики. Второй особенностью эмоциональной сферы младшего школьника становится большая сдержанность в выражении таких собственных эмоций, как недовольство, раздражение, зависть. Это объясняется тем, что в коллективе класса несдержанные проявления чувств вызывают замечания, подвергаются осуждению и обсуждению. Но это не значит, что младший школьник уже умеет владеть своим поведением, он в данном случае ярко проявляет недовольство, обиду, гнев, страх, хотя и старается их подавить. Все эти эмоции открыто проявляются во время столкновений со сверстниками. Год от года, способность владения своими чувствами становится все лучше. Младшие школьники не только проявляют моторную форму эмоций, а уже применяют словесную форму их выражения, больше не дерутся, а грубят, дразнятся, проявляют оттенки насмешки, иронии, сомнений и т.д. На протяжении всего младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении, ребенок уже больше понимает, как нужно себя вести в той или иной ситуации. Третьей особенность младшего школьника является развитие выразительности эмоции, появляются наиболее разнообразная мимика и оттенки интонаций в речи. Четвертая особенность в развитии эмоциональной сферы младших школьников связана с ростом понимания чувств других людей и способности сопереживания эмоциональным состояниям – как сверстников, так и взрослых. Уровень такого эмоционального понимания отчетливо различается между первоклассниками и третьеклассниками, а особенно четвероклассниками. Пятая особенность эмоциональной сферы младших школьников – впечатлительность, эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Скучные монотонные уроки быстро снижают познавательный интерес учащихся, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению. И наконец, шестая особенность связана с быстро формирующимися моральными чувствами учащихся: чувство ответственности, товарищества, сочувствие к горю �Содержание окружающих, негодование при несправедливости и т.п. При этом, они формируются под влиянием конкретных воздействий, или собственного действия, или примера, впечатления от услышанного. Но когда школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова учителя только тогда, когда они находят у него эмоциональный отклик, вызывают переживания. Ребенок в данный период способен на хороший поступок: проявить сочувствие, испытать жалость к больному, проявить заботу и т.п. И вместе с тем, в аналогичных ситуациях он может не проявить этих чувств, а даже наоборот посмеяться над неудачей, не испытывать жалости, а отнестись равнодушно и т.д. При этом, услышав осуждение, возможно, он быстро изменит свое отношение и вновь окажется хорошим. Дело в том, что в младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда понимает принцип, по которому следует действовать, но при этом его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому совершая необдуманные, недозволенные поступки, он обычно переживает состояние стыда, раскаяния, а иногда и страха. Факторами, способствующими проявлению эмоций у младших школьников, являются не только игры, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками, родителями, другими взрослыми, что приводит к определенным ответным реакциям учащихся. Итак, за период начальной школы происходят серьезные изменения в эмоциональном развитии ребенка, в его доминирующих чувствах, объектах, которые его волнуют и занимают. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что эмоциональная сфера младших школьников характеризуется легкой отзывчивостью на происходящие события, быстрым восприятием, ярким воображением; непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний – радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия; готовностью к аффекту страха; эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к кратковременным и бурным аффектам. Ребенок младшего школьного возраста достаточно уязвим. В этот период ученик как губка впитывает в себя все то, что его окружает, какие эмоции выражаются при определенных жизненных обстоятельствах – как в школе, так и вне её, а затем воплощает все увиденное в жизнь. В силу своего возраста, он еще не умеет контролировать свое поведение, он копирует взрослых либо сверстников, которые не всегда правильно поступают, и здесь очень важна роль педагога в оказании помощи, корректировке эмоциональной сферы, формировании опыта распознавания и проявления эмоций, чтобы в дальнейшей жизни ребенка формировать осознанную, способную к сопереживанию чуткость и эмоциональную культуру. Библиографический список 1. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. С. Белкин. – Москва : Издательский центр «Академия», 2000. – 192 с. �Содержание 2. Выготский, Л. С. Психология искусства [Текст] / Л. С. Выготский. – Москва : Искусство, 1986. – 573 с. 3. Дусавицкий, А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников [Текст] / А. К. Дусавицкий // Вопросы психологии. – 1982. – № 3. – С. 54–60. 4. Запорожец, А. В. Развитие рассуждений у ребенка младшего школьного возраста [Текст] / А. В. Запорожец, Г. Д. Луков // Научные записки Харьковского гос. пед. института. – 1941. – № 6. – С. 29–36. 5. Мюнстерберг, Г. Психология и учитель [Текст] / Г. Мюнстерберг. – Москва : Совершенство, 1997. – 320 с. 6. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика [Текст] / А. М. Прихожан. – Москва : Московский психологосоциальный институт ; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с. 7. Рогов, Е. И. Эмоции и воля [Текст] / Е. И. Рогов – Москва : ВЛАДОС, 2001. – 240 с. 8. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – Москва : Питер, 2002. – 720 с. �Содержание Н.В. Назаренко, А.А. Лебедева ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ФОРМ РАБОТЫ В СИСТЕМУ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО ДИАГНОСТИКО-РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА Согласно Конституции Российской Федерации и Закону «Об образовании» дети с ограниченными возможностями имеют равное со всеми право на образование. «Нам нужно посмотреть вперед, опираясь на уже созданную базу, укреплять, совершенствовать единое общеобразовательное пространство страны, чтобы хорошее, качественное, современное образование было доступно каждому ребенку независимо от социального статуса семьи, места его рождения либо проживания. Государство обязано обеспечить всем юным гражданам России равные стартовые условия в жизни» (В.В. Путин). В нашем образовательном учреждении психолого-медико-педагогическое сопровождение образовательного процесса по каждому направлению реализуется через деятельность школьного диагностико-реабилитационного центра (ДРЦ), функции которого регламентируются Конституцией Российской Федерации, Уставом образовательного учреждения, Положением о школьном диагностикореабилитационном центре, Трудовым кодексом РФ, Федеральным Законом «Об образовании», Типовым положением о специальных (коррекционных) учреждениях для обучающихся воспитанников с отклонениями в состоянии здоровья, Федеральным Законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». Основная цель деятельности диагностико-реабилитационного центра – создание системы скоординированных медицинских, психолого-педагогических, профориентационных и социальных программ, направленных на развитие, коррекцию, реабилитацию и адаптацию учащихся с особыми образовательными потребностями. Являясь многофункциональной структурой, диагностико-реабилитационный центр включает в себя работу по следующим направлениям: диагностика, медицинская реабилитация, психолого-педагогическая реабилитация, социальная реабилитация, профориентация, распространение опыта в среде педагогического сообщества. В своём стремлении повышать профессиональный уровень, соответствовать стратегии модернизации образования в целом и коррекционной работы в частности, специалисты школьного ДРЦ нашли резервы оптимизации коррекционноразвивающего обучения, спланировав и организовав Декаду специалистовдефектологов. В течение трёх лет такая работа проводится в традиционную Декаду инвалидов в декабре. После предварительного обсуждения и координации усилий специалистов ДРЦ составляется подробный план Декады, согласовывается и �Содержание утверждается методическим советом школы, доводится до общего ознакомления. В рамках Декады специалистов ДРЦ проводятся мероприятия различного уровня, участвуют: методист-реабилитолог, тифлопедагог, педагог-психолог, педагог по ориентированию и мобильности, учитель-логопед, социальный педагог, врач-педиатр, врач-офтальмолог, врач-психиатр, учитель физической культуры – весь состав школьного ДРЦ. Проводя в 2015 году Декаду специалистов ДРЦ, мы выбрали единую тему «Модель «Сотрудничество как оптимальная форма воспитания ребёнка с особыми потребностями». В период проведения декады спланировали и провели: День реабилитолога, День тифлопедагога, День логопеда, День психолога, День социального педагога, День педагога по ориентированию и мобильности, День врача. Сделав традиционными Дни специалистов во время проведения Декады, мы привлекли и использовали ресурсы Алтайского государственного педагогического университета (информационный центр), Алтайской краевой спецбиблиотеки для незрячих, городского центра социальной помощи семье и детям, Алтайского краевого центра профориентации молодёжи, Городского центра образования, информации и досуга, ресурсного центра школы. В рамках Декады за прошедшие годы провели следующие мероприятия: - Спецсеминар «Резервы оптимизации процесса обучения чтению в начальной школе», - Занятие Школы для родителей по теме Декад, - Час здоровья «О пользе мёда и мёдолечении», - Мастер-класс по квантовому обучению: «Школа Успеха», - Занятия по ориентированию и мобильности: «Наши достижения», «Наша школа», «Техника передвижения с тростью», - Презентация пятнадцати тематических выставок по направлению работы каждого специалиста школьного диагностико-реабилитационного центра, - Одиннадцать игровых перемен: «Игры Деда буквоеда», «Игровые виражи», «Откройте глазки», «Игровой вернисаж», «Весёлый калейдоскоп», «Дышим правильно» и т.д., - Работало три фитобара для учащихся и сотрудников школы, - Подготовлен материал для классных руководителей по снятию зрительного и статического напряжения для пополнения методического материала по данной теме, - Мастер-класс «Офтальмотерапия». - Заседание школьного научно-практического медико-психолого-педагогического �Содержание консилиума, - Профанкетирование учащихся 11 класса в Краевом центре профориентации, - Интерактивный семинар для слушателей АКИПКРО «Использование элементов квантового обучения в условиях модернизации современного образования», - Занятие для педагогов по профилактике психического здоровья «В пространстве коммуникации», - Представили технику антистрессового, интеллектуального массажей, общетонизирующего, точечного и - Провели семинар по правилам волейбола, - Презентацию работы школьного ДРЦ на встрече с родителям в спецбиблиотеке, - Презентацию программ по скорочтению «Юниор», «Спринт» для педагогов школ микрорайона, - Провели анкетирование для родителей «Ваш ребёнок» и старшеклассников «Удовлетворенность школьной жизнью», - Провели занятия со студентами Алтайского государственного педагогического университета, - Беседу – практикум «Современный выпускник – кто он?», - Создали и презентовали Летопись выпускников школы. Каждая Декада завершалась занятием Школы для родителей, где был представлен весь демонстрационный, методический, дидактический материал, выставки творческих работ учащихся, подводился итог Декады, приглашались специалисты для разговора с родителями. Каждое занятие Школы для родителей было тематически выстроено и подчинено тезису, провозглашённому В.А. Сухомлинским: «Понимание языка детства – лучший проявитель негатива человеческого характера, ибо дети безошибочно улавливают фальшь и отдают свои сердца тем, кто по-настоящему искренен и добр с ними». Темы, выбранные для разговора с родителями: «Модель «Сотрудничество как оптимальная форма воспитания ребёнка с особыми потребностями», «Секреты семейного счастья», «Семья и семейные традиции», «Влияние поля позитивного общения участников образовательного процесса на формирование социальных компетенций у детей». Школа, в своей работе с родителями, стремится к активному диалогу и широкому социальному взаимодействию с семьей. Высокий уровень эстетической комфортности предметной среды школы, здоровый социально - психологический климат в �Содержание педагогическом и детском коллективах, профессиональная компетентность педагогов мотивируют родителей на партнерские отношения. По итогам каждой Декады специалистов школьного диагностико-реабилитационного центра материал был обобщён, оформлен, продублирован по точечно-рельефной системе Л. Брайля и с грифом «Из опыта работы» представлен на методическую выставку в методическом кабинете школы. Такой комплексный подход в работе медицинского персонала и специалистовдефектологов способствует более продуктивной координации профессиональной деятельности и существенно оптимизирует поиски инновационных форм работы в период модернизации общего и специального образования РФ. Библиографический список 1. Панков, О. П. «Очки-убийцы. Опыт умного человека или как избавиться от очков за 30 дней» [Текст] / О. П. Панков. – Москва : АСТ, 2006. – 256 с. 2. Солнцева, Л. И. Воспитание и обучение слепого школьника [Текст] / Л. И. Солнцева, Е. Н. Подколзина. – Москва : ООО «ИПТК «Логос» ВОС», 2005. – С. 60–72. 3. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства [Текст] / Л. И. Солнцева. – Москва : Полиграф Сервис, 2000. – 250 с. �Содержание О.В. Соклокова РОЛЬ БИБЛИОТЕКИ В РАЗВИТИИ У ДЕТЕЙ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ «Библиотеки — это сокровищницы всех богатств человеческого духа» Готфрид Лейбниц Не секрет, что чтение в становлении личности играет очень важную роль, поскольку чтение – это процесс интеллектуального, духовного, нравственного, эмоционального и патриотического развития человека. В книгах можно найти ответы на трудные вопросы, которые возникают у каждого человека. К. Данилова отмечает: «Книга! Это действительно надёжный друг. С любым вопросом можно обратиться к ней. Ведь существует и справочная литература, различные словари, энциклопедии. Они наши незаменимые помощники» [1]. Общеизвестно, что в настоящее время интерес к чтению заметно снизился. По данным социологов Аналитического центра Юрия Левады, сегодня 52% россиян не покупают книг, а не читают – 37%. При этом 34% населения России не имеют дома книг [3]. Читать школьники стали на 50% меньше, каждый третий вообще не читает художественную литературу. Это значит, что почти 33% детей не читают. Книгу им заменили гаджеты, смартфоны, компьютерные игры, видеопродукция, социальные сети. Анкетирование школьников показало, что 42% учащихся согласились с высказыванием о том, что чтение – одно из их любимых занятий; 31% наших детей ответили, что им трудно дочитать книгу до конца; 57% учащихся отметили, что они читают только для того, чтобы получить нужную им информацию или хорошую отметку; 13% школьников указали, что она никогда не читают художественную литературу по собственному желанию [3]. Значит, многие дети лишены удовольствия, получаемого от чтения интересной, захватывающей книги, у школьников отсутствует интерес к чтению, у них не закладывается фундамент культурного и интеллектуального багажа. Взрослые – родители, учителя, библиотекари -пытаются научить ребенка читать и любить чтение, книгу. Какие современные средства, условия и приемы помогают решить эту проблему? Для изучения данного вопроса было проведено исследование сотрудничества школы и детской библиотеки № 30 г. Барнаула. Дети посещают светлое, уютное помещение, где каждый зал обставлен красиво, со вкусом, согласно своему функциональному назначению. Сотрудники библиотеки доброжелательны, рады каждому читателю, работают с энтузиазмом. Это не простая �Содержание библиотека, а библиотека – кукольный театр, которая по-новому воплощает инновационные идеи, технологии работы с читателем. Открытие библиотеки состоялось 1 июня 1979 г. В настоящее время фонд библиотеки составляет более 38 000 печатных изданий. Посещают библиотеку около 8 000 читателей, которые приходят более 50 000 раз в год, в год выдается более 131 000 изданий. В 1992 году в библиотеке был создан кукольный театр «Улыбка». Театрализованные представления – это прекрасная возможность «оживить сказочного героя», а значит – оживить книгу и вызвать у детей эмоциональные переживания, желание прочитать книжку. Кукольный театр библиотеки «Улыбка» предлагает детям: тематические массовые мероприятия о творчестве детских писателей, театрализованные представления, детские утренники, кукольные спектакли, слайдбеседы, презентации выставок книг. Библиотека проводит массу мероприятий: театрализованные утренники, детские праздники, спортивно – литературные игры, кукольные спектакли, театрализованные путешествия, виртуальные прогулки, литературные праздники и т.д. Библиотека очень тесно сотрудничает со школами Индустриального района, с родителями юных читателей. В 2012 году в библиотеке был создан клуб семейного чтения «Винни-Пух» для дошкольников и их родителей. Программа работы клуба предполагает, например, конкурсно-игровой калейдоскоп «Красота русского валенка». Мероприятие красиво оформлено в виде презентации на большом, необычном для детей экране, на котором оживали валенки – цветные , игрушечные, украшенные бисером. Дети внимательно смотрели на экран, слушали, были полностью поглощены действом, новой книгой. Опыт работы кукольного тетра показал, что, посмотрев представление, дети с интересом рассматривали книги и выражали желание прочитать её. Главная цель подобных мероприятий – эмоциональная вовлеченность детей, формирование поля совместной деятельности юных читателей, родителей и библиотеки. Таким образом, можно выделить ряд условий, выполнение которых может способствовать развитию у детей интереса к чтению: - изменение стереотипов общения библиотекаря и читателя, школы и библиотеки; - определение возрастных особенностей детей, эмоциональных и физических потребностей детей для привлечения к чтению; - мониторинг, четкое прослеживание реакции детей после прочтения книги; - давать возможность детям самим участвовать в процессе. Игры – дети и взрослые – участники, что способствует формированию более близких, доверительных дружеских отношений между детьми и родителями, между детьми и библиотекарями. �Содержание Благодаря вышеперечисленным условиям, у детей появится интерес, желание действовать, они становятся более самостоятельными. А педагог совсем по-другому посмотрит на свою деятельность и поймет, что обучение – это творческий, двухсторонний процесс, где для достижения желаемого результата необходимо привлекать не только других специалистов, способных помочь, но и вовлекать в этот процесс детей. Библиографический список 1. Данилова, К. Читает ли современный школьник? [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://infourok.ru/npk-chitaet-li-sovremenniy-shkolnik-1327207.html (дата обращения: 20.03.2017). 2. Цитаты великих людей [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://grayreason.ru/ velikie-lyudi-o-chtenii-knige/ (дата обращения: 10.03.2017). 3. Макарцев, Ю. Никто не хотел читать [Электронный ресурс] / Ю. Макарцев. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/09/05/vzroslie.html (дата обращения: 28.03.2017). �Содержание РАЗДЕЛ 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Никитина Л.А. Рефлексия студентами подготовки и проведения урока в период педагогической практики как образовательный ресурс Каирова Л.А. Особенности методического подхода к формированию умений у младших школьников с задержкой психического развития решать текстовые задачи Лукьянова Н.Н., Федорова И.В. Олимпиадные задания по русскому языку как средство выявления развитости языковой личности младшего школьника Поздеева С.И. Стратегии организации наставничества как сопровождения молодого педагога в школе Щербина А.С. Возможности организации работы с алгоритмами на уроках математики для развития словесно-логического мышления у младших школьников �Содержание Л.А. Никитина РЕФЛЕКСИЯ СТУДЕНТАМИ ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ УРОКА В ПЕРИОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС Современные требования общества к учителю, готовому быть не просто транслятором определённой «суммы знаний», а способного строить открытие знания в совместной образовательной деятельности, ориентируясь на личностное развитие детей, обусловливают изменение профессиональной подготовки. От будущего учителя «ожидаются самоорганизация, саморегуляция, самооценка» [1, с.71]. В связи с этим изменяется и статус педагогической практики, где должно происходить построение смысла педагогической деятельности, что позволяет превратить саму практику «в сферу личностной самореализации» [1, с. 71]. Педагогическая практика, организуемая в вузе, по мнению зарубежных и отечественных исследователей, является показателем успешности будущего педагога не только в применении знаний, но и в его социализации в новом образовательном (профессиональном) пространстве, в построении взаимодействия с детьми, в проектировании дальнейшего профессионального развития. По данным международного исследования TALIS-2013 (Teaching and Learning International Survey)1 доля учителей моложе 29 лет оценивают свою подготовку в области содержания школьного курса: хорошо 61,5%, очень хорошо – 23,38%; методики преподавания предмета: хорошо – 67,43%, очень хорошо – 20,38%; педагогической практики по предмету: хорошо – 59,81%, очень хорошо – 24,33% [2, с. 102]. Приведенные данные показывают, что проблемой в подготовке молодых учителей к работе в школе остается педагогическая практика. В вузе будущие учителя начальных классов участвуют по-разному на педагогической практике: от наблюдения за деятельностью учителя на уроке и в организации внеурочной деятельности, к проведению «пробных» уроков и непосредственной работе в качестве учителя, осуществляя все виды деятельностей, которые выполняет педагог. Таким образом, на практике студенты «примеряют» на себя осваиваемую ими педагогическую деятельность, они учатся её планировать и осуществлять согласно существующим требованиям и схемам. При этом иногда происходит отторжение (а порой и разочарование) в своем выборе профессии учителя. Это обусловлено разными факторами, но одним из них, на наш взгляд, выступает тот, что, осуществляя подготовку к уроку с помощью учителя (методиста), они полагаются на их мнение, знание, авторитет, что вполне естественно. На самом уроке порой «не 1 Исследование проводилось в 2013 году путем опроса учителей зарубежных и российских школ разных возрастов �Содержание идёт» задуманный план, «не работают» вопросы и задания, дети «не соответствуют» замыслу студента-практиканта (не отвечают так, как нужно, не включаются в работу, не понимают учителя и пр.). В таких случаях студент теряется, не может найти выход. У него ещё нет опыта действования в ситуациях, возникающих на уроках, который появится в том случае, когда будет включена рефлексия в деятельность, или деятельность рефлексируется после её осуществления. Рефлексия создаёт условия для построения смысла осваиваемой деятельности (П.Г. Щедровицкий) и проявляет субъектную позицию будущего педагога в деятельности (В.И. Слободчиков) [3, 4]. При этом значимым становится понимание студентом своих удач и затруднений как в методической организации уроков, так и в построении взаимодействия с детьми, родителями, учителями, преподавателями вуза. Обращение к анализу собственной деятельности и ее результатов как раз и позволяет студентам овладевать рефлексией, которая дает возможность наметить шаги дальнейшего обучения в вузе, с одной стороны, с другой – «строить» смысл педагогической деятельности. Как показывает многолетний опыт, при подготовке к урокам у студентов возникает дилемма: строить свои уроки так, как это делает учитель (повторять его схему, использовать его приёмы, придерживаться его стиля общения с детьми), или создавать урок в соответствии со своим замыслом, с тем, как это рассматривалось на занятиях по методике в вузе. Остро встает вопрос: как соединить (и можно ли) то, что изучали в вузе с тем, что делает учитель на практике? В этом проявляется «противостояние», по мнению студентов, «теории и практики». Выбор зависит от позиции, цели, которую ставит студент на практике, готовности к исследованию условий организации образовательной деятельности, рефлексии своих действий при подготовке и проведении уроков. Именно рефлексия становится значимым исследовательским действием в построении смысла педагогической деятельностью. Увидеть свои действия со стороны всегда сложно, поэтому исследование и позволяет овладеть теми процедурами, которые помогут осуществлять рефлексию. В качестве такой процедуры мы предлагаем студентам заполнять опросник «Моя деятельность при подготовке к уроку» непосредственно на практике (таблица). Таблица Опросник «Моя деятельность при подготовке к уроку» Моя деятельность при подготовке к уроку Спрашиваю у учителя тему предстоящего урока Приношу учителю свою тему, он мне её корректирует Делаю чаще всего Делаю редко Хотелось Не бы делать хотел(а) чаще бы делать Требует методист Требует учитель �Содержание Сам определяю тему урока на основе анализа программы и учебников Просматриваю учебник, чтобы отобрать упражнения Изучаю содержание учебника и определяю возможности его использования на уроке Выполняю все упражнения в учебнике, а потом выбираю их на урок Ставлю цель своего урока, ориентируясь на его тему Строю цель урока, ориентируясь на вовлечение детей в деятельность Ставлю цель для себя и для детей Составляю план урока в соответствии с рекомендациями авторов Составляю примерный план, ориентируясь на инициативы детей Включаю в урок все упражнения из учебника Подбираю дополнительный дидактический материал к уроку Ориентируюсь на предметную готовность учащихся Прогнозирую инициативы детей на уроке на разных этапах урока Строю разговор с детьми с помощью наводящих вопросов Формулирую вопросы детям, ориентируясь на вовлечение их в совместную деятельность Реализую только те методические приемы, �Содержание которые представлены в методических рекомендациях Изучаю методические приемы, которые есть в пособиях, и выбираю свой Ориентируюсь на сохранение имеющихся схем уроков Изменяю схемы уроков Строю свои схемы уроков Анализирую созданный конспект урока, ориентируясь на: соответствие рекомендациям; - свой замысел; - требований учителя Анализирую организацию совместной деятельности на уроке Для меня важно, чтобы на уроке была полностью достигнута запланированная мною цель Дети поняли изложенный материал Дети открыли способ работы с новым знанием Дети были вовлечены в работу по построению совместной образовательной деятельности на уроке Не возникли ситуации, не предусмотренные в плане Заполнение опросника в разные периоды практики (виды практик, курсы) становится основой для рефлексии своей подготовки, выявление проблемных точек. Если на первой практике студенты чаще всего обращаются к шагам воспроизводящим существующие схемы и модели, то затем начинают «пробовать» свои подходы, чтобы реализовать свой замысел урока. Такая рефлексивная работы предполагает систематичность ее осуществления. Если заполнить опросник один раз и не проанализировать выбранные действия, то и движения в присвоении смысла педагогической деятельности не произойдет. Анализ собственной подготовки к уроку позволяет установить изменения, которые происходят в методической деятельности. При этом выбор того или иного действия даст возможность определить и качество �Содержание осуществляемой подготовки: самостоятельность, инициативность, позиционность. Кроме этого наметить разрывы в овладении методическими умениями: - определять тему урока; - формулировать цель и задачи урока; - ориентироваться в учебном материале, отбирать его к уроку и методически сопровождать включение в урок; - осуществлять выбор методических средств в организации урока с учётом заявленной темы, цели, типа, способов организации совместной деятельности детей; - проектировать ход урока; - прогнозировать разные варианты течения урока и выстраивать собственную позицию в ситуациях неопределённости; - осуществлять рефлексию подготовки и вносить корректировки в создаваемый конспект (план) урока. - устанавливать, в каком способе методической организации совместной деятельности спроектирован урок (поведенческо-, деятельностно-, исследовательски- ориентированный). На педагогической практике студенты ждут «вердикта» со стороны методиста по поводу качества проведенного ими урока. При этом складывается такая картинка: методист смотрит урок, пишет в дневник свои комментарии, указывая на плюсы и минусы (так предполагает дневниковая запись). Студент выслушивает, внешне соглашается с мнением методиста (а куда ему деваться?), а потом неизвестно: исправит что-то или нет, так как больше методист не присутствует на уроках и, соответственно, не видит изменений в практической деятельности будущего учителя. Еще более такая ситуация обостряется тем обстоятельством, что студент приходит на консультацию перед уроком, проговаривает содержание конспекта, переписывает его согласно указаниям методиста, а потом показывает ему же исправленный урок. Получается двойной контроль со стороны методиста. Сам студент исключен из анализа своего урока. А если и анализирует деятельность, то все сводится к перечислению того, что происходило на уроке. При этом, сколько бы не указывали на просчеты в методической организации урока студенту, он не видит их и, как следствие, не преобразовывает свои действия. Естественно, он испытывает дефицит методических знаний (как действовать, с каким материалом работать и т.д.), с одной стороны, а, с другой – у него не возникает и мысли обратиться к методическим аспектам организуемого урока (часто на уроке происходит внешнее проявление приема, но не его развертывание во взаимодействии с детьми). Это свидетельствует о том, что задачу свою студент видит в проведении урока как формы, наполненную различными заданиями. Анализ проведенного урока зачастую остается формальным, �Содержание поскольку студенты выстраивают его как установление соответствия или несоответствия с поставленной целью; «успел, не успел», «выполнил, не выполнил», «работали все дети, не все»; как оценка урока с точки зрения дисциплины детей на уроке (дети не слушались, не все упражнения были выполнены). Поэтому и не получается «видеть» детей, вовлекать их в совместную работу. Возникает вопрос: как организовать анализ урока со студентами, где происходит присвоение ими действий анализа. Обычно студенты получают готовые схемы анализа урока или карты наблюдений: аспектный, структурный и др. [5, 6, 7].В этом случае, заполняя схему, они отмечают присутствие или отсутствие в анализируемом уроке необходимых (заданных) показателей. Объяснить, обосновать, «увидеть» несостыковки или затруднения в собственных действиях им сложно, поскольку отсутствует опыт практической работы. Использование в качестве опоры предложенные схемы, несомненно, позволят удержать анализируемые аспекты. Однако такой анализ зачастую превращается в формализованное действие, где отмечаются положительные или отрицательные моменты, не раскрываются причины таких явлений. А самое главное, из таких анализов «исчезают» дети, их образовательные достижения на уроке, их участие в организуемой педагогом деятельности [8]. Выходом из данной ситуации может стать, на наш взгляд, овладение студентами исследовательским действием, содержащим реконструкцию, аналитический комментарий, конструирование. Реконструкция – восстановление фрагмента проведенного урока в виде текста, подлежащего анализу. Создание текста – сложное действие, поскольку в нем нужно передать в письменной форме не столько свои действия, что чаще всего и происходит в устном пересказе (вопросы, задания, с которыми обращался к детям), но и действия детей (не формальные, относительно предложенного задания, а эмоциональный отклик, инициативность, затруднения, вопросы и пр.). При этом значимым становится и эмоциональное восприятие самим учителем происходящего на уроке, поскольку личное действие говорит о появлении у педагога образовательного смысла в осуществляемой деятельности, так называемый «пересказ» фрагмента или всего урока студенты учатся создавать на занятиях в вузе. Аналитический комментарий к нему студенты пишут с учетом конкретного аспекта анализа: методическая организация ситуаций совместной образовательной деятельности на разных ее этапах; использование конкретных приемов с учетом цели, типа урока и др. В комментариях фрагмента или урока с определенной точки зрения появляются не просто оценочные высказывания (правильно / не правильно организовал работу), но и подтверждения суждениям из текста реконструкции (своего рода доказательства). При комментировании появляются вопросы к своей деятельности: почему прием на уроке не сработал, что не позволило организовать детей (дидактический материал, формулировка вопросов, вид работы), как обнаружить затруднения детей по ходу урока и пр. Поставленные вопросы в комментарии являются основанием для обращения к методике, к конкретному воплощению того или иного приема (его полнота, обращенность к детям, �Содержание результативность). Конструирование – создание другого фрагмента или урока с учетом преобразования используемых приемов их методической организации. Овладение исследовательским действием анализа урока для студентов становится образовательным ресурсом, открывающим смысл педагогической деятельности. Библиографический список 1. Сергеев, Н. К. Педагогическое образование: поиск инновационной модели [Текст] / Н. К. Сергеев // Педагогика. – 2010. – № 5. – С. 66–73. 2. Пинская, М. А. Профессиональное развитие и подготовка молодых учителей в России [Текст] / М. А. Пинская, А. А. Пономарева, С. Г. Косарецкий // Вопросы образования. – 2016. – № 2. – С. 100–124. 3. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) [Текст] / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. – Москва : Касталь, 1993. – С. 74–75. 4. Слободчиков, В. И. Антропология образования: её возможность и действительность [Текст] / В. И. Слободчиков // Психология обучения. – 2007. – № 1. – С. 4–10. 5. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В. П. Беспалько. – Москва : Педагогика, 1995. – 243 с. 6. Пичугин, С. С. Анализ современного урока в начальной общеобразовательной школе [Текст] : методическое пособие / С. С. Пичугин. – Уфа : ИРО РБ, 2015. – 26 с. 7. Чуракова, Р. Г. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе [Текст] / Р. Г. Чуракова. – Москва : Академкнига, 2011. – 112 с. 8. Никитина, Л. А. От умения анализировать урок к рефлексии собственной деятельности [Текст] / Л. А. Никитина // Языковое и литературное образование в современном обществе : материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Санкт-Петербург, 16-17 ноября 2016 г.). – СанктПетербург : Изд-во ВВМ, 2016. – С. 111–117. �Содержание Л.А. Каирова ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕШАТЬ ТЕКСТОВЫЕ ЗАДАЧИ Текстовая задача традиционно является одним из основных понятий курса математики для начальной школы. С точки зрения решения образовательных задач включение данного понятия в содержание курса математики способствует усвоению учащимися математических понятий: дети учатся переводить конкретную жизненную ситуацию, отражающую количественные отношения между объектами, на математический язык, что связано с осознанием ими смысла арифметических действий. Посредством текстовых задач осуществляется знакомство с арифметическими действиями (умножение и деление), в процессе их решения создаются условия для осознания младшими школьниками практической значимости изучаемых понятий. Подобные направления работы являются значимыми и при обучении детей с задержкой психического развития, кроме того, решение задачи при определенной методике способствует решению ряда коррекционно-развивающих задач: развитию произвольного внимания, мыслительных операций, речи. Процесс решения задачи можно рассматривать и с точки зрения организации учебной деятельности. Текстовая задача является одним из видов практических задач, решение которой подчиняется определенному плану. Для реализации плана ученик выполняет ряд учебных действий, которые, в свою очередь, имеют сложный операционный состав: 1) чтение задачи предполагает интонационное выделение смысловых, логически законченных частей; 2) выполнение модели задачи, изображение ее содержания с помощью рисунка или схемы требует осуществления перевода в другую знаковую систему по определённым правилам; 3) определение последовательности арифметических действий, составляющих решение задачи и обоснование выбора арифметического действия, моделирующего связи между данными и искомыми; 4) проверка правильности выполненной работы [2]. Таким образом, процесс решения задачи позволяет ребенку осознать цель деятельности (решить задачу), реализовать эту цель с помощью системы действий, осуществить контроль (достигнута ли цель), оценить правильность выполняемых действий. Отсюда дети учатся планировать и контролировать собственную деятельность. Учащиеся с задержкой психического развития с трудом овладевают умением решать текстовые задачи. Это связано со многими причинами. Одна из них – это трудности в оперировании знаково-символическими средствами. К моменту введения понятия задачи дети еще не осознали предметный смысл сложения и вычитания, что не позволяет им перевести реальную ситуацию, описанную в задаче, на абстрактный уровень, затрудняются в записи выражений и равенств, т.к. не запомнили названия �Содержание некоторых цифр. Вторая причина заключается в особенностях мышления: функции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения развиты слабо, дети с трудом устанавливают причинно-следственные связи, что приводит к затруднению в осознании содержания задачи, выделению информации, необходимой для решения задачи. Решения задачи можно выделить на основе тех количественных изменений, о которых говорится в задаче, однако учащиеся не понимают их и по этой причине не могут осознанно выбрать арифметическое действие. Это связано с тем, что учащийся при работе с задачей ориентируется на отдельные фрагменты: слова (больше, меньше, всего, осталось и др.), числовые данные, сюжет задачи, величины, неправильно выстраивая аналогии. В этом случае задача воспринимается искаженно, упрощается или усложняется. Ориентировка при выборе решения на отдельные слова, сочетания слов приводит или к неправильному решению, или к отказу в той или иной форме от выполнения задания. В результате этого учащиеся уподобляют одни задач другим [1]. Как следствие указанных причин младшие школьники с ЗПР допускают многочисленные ошибки при решении задач. Достаточно часто решение задачи подменяется манипулированием числами: случайный подбор чисел и арифметических действий. Непонимание текста задачи приводит к многочисленным ошибкам – таким, как: а) выполненные действия не соответствуют пояснениям (вопросам): неправильно выполненное действие и правильное пояснение (вопрос), неправильное пояснение (вопрос) и правильное действие, б) неправильно сформулированный ответ задачи (или не соответствует вопросу задачи, или не соответствует последнему действию). Стремление действовать по шаблону, образцу приводит к тому, что дети выполняют лишнее действие или не заканчивают решение задачи (привносят в задачу лишний вопрос или неправомерно исключают нужный), ориентируясь на ранее выполненное задание. Достаточно часто встречаются ошибки в наименованиях: они или не пишутся совсем, или не соответствуют содержанию задачи, или пишутся фрагментарно, лишь при отдельных компонентах. Вследствие часто встречающегося недоразвития речи учащиеся стилистически неверно формулируют вопросы и ответы в решении задачи. Непрочность сформированных вычислительных навыков приводит к соответствующим ошибкам. Сознательному подходу к решению текстовой задачи нужно обучать последовательно, что необходимо для формирования у учащихся умственных действий. Следует отметить, что выпускник начальных классов, обучающийся по адаптированной программе варианта 7.1., должен достичь тех же результатов, что и дети с нормой. Однако для обеспечения результативности работы учитель должен применять адекватные методики. Это касается, в первую очередь, и методики обучения решению задач. В рамках данной статьи покажем некоторые аспекты подготовительной работы к введению текстовых задач, вопросы ознакомления с данным понятием и специфику организации этапов решения составной задачи детьми с ЗПР. �Содержание Большое значение приобретает подготовительная работа к введению понятия задачи, которая должна осуществляться в двух направлениях. Первое направление предполагает накопление опыта составления текстов математического содержания, необходимость данной работы обусловлена особенностью понятия: задача является своеобразным текстом, в котором нашли отражения количественные отношения между реальными объектами. Для учащихся отличительными особенностями текста являются: его краткость (лаконизм), отражение процесса действия (начало действия, его разворачивание и окончание), наличие числовых данных и связь между ними. Первые рассказы составляются на основе выполняемых детьми физических действий с предметами (моделями геометрических фигур, предметными картинками или натуральными объектами). Выполняемые действия могут сопровождаться пересчетом полученного результата, но в некоторых случаях достаточно ограничиться показом целого и части. Переход от комментирования предметного действия к составлению рассказов осуществляется постепенно: сначала это упорядоченные иллюстрации (серия картинок), которые однозначно описывают какой-либо процесс, затем дети переходят к составлению рассказа по одной иллюстрации. При составлении рассказов математического содержания учитель предлагает ряд приемов, позволяющих учащимся с ЗПР выполнить задание: а) указание на сюжет рассказа (на объекты, на выполняемые действия, которые должны быть описаны в рассказах, на численные значения величин); б) «проигрывание», драматизация сюжета рассказа; в) выделение «опорных» слов рассказа; г) выполнение предметных действий по рисунку с последующим их комментированием; д) запись чисел, которые должны быть описаны в данном рассказе и др. [3]. Результатом этой работы является накопление опыта создания текста и его анализ. Выполняемые предметные действия и иллюстрации являются зрительной опорой математического содержания рассказа. Второе направление подготовительной работы направлено на усвоение предметного смысла арифметических действий, что предполагает формирование умения у учащихся осуществлять переход от операций над множествами (предметными совокупностями) к действиям над числами, т.е. умение записывать выражение или равенство на основе непосредственных предметных действий или предметных рисунков, а также конкретизировать математическую запись действиями с предметами. Знакомство с новым понятием осуществляется на примере задач на нахождение суммы и остатка, поскольку в сюжете нашли отражение знакомые детям жизненные ситуации, а с математической точки зрения подобные ситуации рассматривались детьми при изучении смысла сложения и вычитания. На примере этих задач идет ознакомление со структурными компонентами (условие, вопрос, известное, неизвестное), а также с понятием «решение задачи». Следует отметить, что дети самостоятельно могут читать задачу, начиная со 2 класса. На начальном этапе задача рассказывается или читается учителем. Решение задачи составляется из разрезных �Содержание цифр, постепенно, по мере изучения алфавита и новых чисел и цифр, учащиеся начинают записывать решение в тетрадь: решение оформляется посредине строки, наименование пишется после каждого числа, перед решением записывается вид задания – сначала сокращенного, а затем полностью «Задача». Завершается решение задачи формулировкой ответа. При переходе к составным задачам актуальным для учителя является вопрос о специфике реализации этапов работы по задаче. Подготовительная работа к решению конкретной задачи в качестве самостоятельного этапа, как правило, не выделяется. Исключение составляют случаи, когда в тексте задачи могут быть непонятные для ученика слова. В этом случае до прочтения задачи они должны быть разъяснены детям, иначе будет нарушено понимание задачи в целом, что само по себе является для данной категории детей очень сложным делом. На этапе чтения задачи для предупреждения мозаичности ее восприятия необходимо организовать не только слуховое, но и зрительное, а по возможности, и кинестетическое восприятие. Это достигается за счет иллюстрирования задачи – сначала с помощью предметов, а затем - символов. Для воссоздания содержания задачи предлагаются подробные вопросы, ответы на которые можно получить, опираясь на ранее выполненное иллюстрирование задачи. Следует отметить, что, по возможности, работа с иллюстрированным материалом не должна ориентировать получение ответа на вопрос задачи с помощью пересчета, в этом случае учащиеся не испытывают потребности выполнять арифметическое действие, поскольку ответ уже известен. Для предупреждения данной ситуации предметы могут быть частично или полностью закрыты, или заменены числами. В ходе беседы строится математическая модель, которая в данном случае необходима для выделения математического содержания задачи: величин, их численных значений, слов-ориентиров, которые служат основой выбора арифметических действий. Для проверки правильности понимания задачи по модели ставятся обобщенные вопросы, а затем учащиеся воспроизводят ее содержание в полном объеме. При осуществлении поиска плана решения необходимо соблюдать ряд требований: а) преобладает синтетический способ разбора; б) разбор немногословен, ставятся только «узловые» вопросы; в) разбор совмещается с записью решения. Несколько иначе определяется содержание этапа проверки решения: во-первых, в начальных классах ограничено число приемов проверки; во-вторых, они реализуются под руководством учителя. Но при этом отмечаем, что данный этап должен быть реализован, поскольку учащиеся не испытывают потребности в проверке своих действий. Приемы: сравнение с образцом решения задачи, решение задачи другим (практическим) методом, проверка реальности ответа, проверка соответствия ответа условию и вопросу задачи. В дальнейшем приемы проверки дополняются в соответствии с программными требованиями. Большое значение с точки зрения формирования умения решать задачи приобретает �Содержание дополнительная работа по задаче: учащиеся имеют возможность обратиться к задаче, осмыслить наиболее трудные аспекты в ее решении. Реализуемые приемы: постановка «узловых» вопросов по задаче и ее решению, рассказ всего хода решения задачи с обоснованием выбора арифметического действия, постановка вопросов к отдельным действиям. Данная группа приемов направлена на осмысление хода решения задачи. Следующая группа приемов предполагает элементарные обобщения способов решения задачи определенного типа: преобразование задачи (изменение отношений между величинами, вопроса, части условия, данных). Выполнение заданий на преобразование задачи позволяет наблюдать элементарные зависимости (как изменение одной величины приводит к изменению результата), осмыслить, что значит одинаковые и разные задачи с математической точки зрения. Этому способствует работа по составлению текстовых задач (определенного вида, по заданному требованию). Новые задачи – преобразованные и составленные – подлежат обязательному сравнению. Таким образом, при определенной методике обучения решению задач соответствующая работа способствует реализации образовательных и коррекционноразвивающих целей, расширяется кругозор, развивается произвольное внимание, наблюдательность, мыслительные операции, речь. Дети учатся планировать и контролировать учебную деятельность. Библиографический список 1. Баряева, Л. Б. Обучение решению текстовых арифметических задач дошкольников с нарушением умственного развития [Текст] / Л. Б. Баряева // Дефектология. – 1990. – № 2. – С. 66–69. 2. Белошистая, А. В. Методика обучения математике в начальной школе [Текст] : курс лекций / А. В. Белошистая. – Москва : ВЛАДОС, 2007. – 455 с. 3. Капустина, Г. М. Коррекционные приемы обучения младших школьников математике [Текст] / Г. М. Капустина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. – № 2. – С. 63–72. �Содержание Н.Н. Лукьянова, И.В. Федорова ОЛИМПИАДНЫЕ ЗАДАНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВО ВЫЯВЛЕНИЯ РАЗВИТОСТИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Стандарт начального общего образования предполагает развитие языковой личности младшего школьника средствами предметов, одним из которых является русский язык [1; 2]. Как известно, личность проявляет себя в языке, поэтому в современных условиях образования большое значение приобретает проблема развития языковой личности. Языковая личность понимается нами, вслед за Ю.Н. Карауловым, как совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются степенью структурноязыковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определенной целевой направленностью [3, с. 3]. Способы развития языковой личности младшего школьниками средствами предмета рассмотрены нами в статье «Развитие языковой личности школьника в условиях реализации нового стандарта начального образования» [4]. В данной статье мы охарактеризуем развитие языковой личности средствами предмета, но во внеурочной деятельности. Олимпиада является средством воспитания интереса к предмету, лингвистического мышления младшего школьника. Развитая языковая личность характеризуется способностью к языковой рефлексии, к лингвистическому обобщению и выявлению существенных признаков, нестандартностью языкового мышления и восприятием слова в единстве формы и значения. Развивающий потенциал олимпиады может быть использован как средство совершенствования языковой личности учащихся. Базой развития языковой личности является привлечение учащихся к выполнению более сложных видов деятельности. Одним из таких видов является выполнение заданий творческого характера на предметных олимпиадах. Самостоятельные творческие и эвристические задания направлены на формирование умений и навыков поиска ответа за пределами известного образца. Способность решать нестандартные лингвистические задачи является одной из характеристик развитой языковой личности. Решение нестандартных заданий требует от участников олимпиады понимание их смысла, самостоятельного нахождения нового способа действия и умение его применить. Выполнение такого рода заданий у учащихся начальных классов формирует такие универсальные учебные действия, как анализ, сравнение, обобщение. В заданиях открытой городской предметной олимпиады, которая проводилась в �Содержание Алтайском государственном педагогическом университете, были использованы задания со «словами» искусственного языка, в которых нужно было решить орфографическую задачу, например даны сочетания: навый куч?, вертный..вощ?. Учащимся необходимо решить орфографическую задачу по написанию мягкого знака после шипящих в именах существительных. Ситуация искусственного языка снимала возможность опираться на предшествующий опыт написания мягкого знака в знакомых словах русского языка. Перед учениками встала проблема: им необходимо найти способ решения незнакомой задачи и самостоятельно открыть неизвестный способ действия. Для этого ученикам необходимо было актуализировать знания по русской орфографии и грамматике и применить их в нестандартной ситуации. Из имеющегося языкового опыта ученики восстановили алгоритм написания мягкого знака после шипящих в именах существительных. Важным средством решения данной задачи являлось знание зависимости категории рода и числа имени прилагательного от аналогичных категорий имени существительного. Нестандартность этого задания заключалась в том, что решить задачу хорошо освоенным способом в практике языкового опыта не представлялось возможным. С каждым квазисуществительным в задании употреблялось квазиприлагательное. И по его окончанию можно было определить род имени существительного. Это «открытие» дает ученику ключ к решению задачи. У ученика есть знания по грамматике, но успех ее решения зависит от умения раскрыть принцип построения задачи и возможности применить имеющиеся знания в нестандартной ситуации. Результат выполнения задания участниками олимпиады города Барнаула показывает, что ученики, хорошо владеющие и твердо знающие правила, не всегда справляются с данными задания. Одной из причин этого является несформированная способность использовать знания в новой нестандартной ситуации. Всем хорошо известно, что усвоение знаний идет от первичного осмысления и буквального воспроизведения к пониманию, а затем применение знаний в знакомых и новых условиях. Если ученик находится на репродуктивном этапе, то роль усвоенных знания для развития языковой личности невелика, если ученик действует по образцу или инструкции, то серьезных изменений в его языковом развитии ожидать не стоит. Если учащиеся справились с заданиями, то это позволяет судить о гибкости их мышления и его оригинальности. Развитую языковую личность характеризует способность к лингвистическому обобщению и к выявлению общего существенного признака. Задания «найди лишнее слово» часто встречаются во всех учебно-методических комплектах по русскому языку. Задания олимпиады отличаются от традиционных тем, что в каждом пункте меняется основание, по которому происходит сравнение, что дает возможность обнаружить у ученика способность быстро переключать внимание с одного существенного признака на другой, применяя знания то о склонениях имен �Содержание существительных, то о категории числа имен существительных, то о категории рода. Рассмотрим, например, задание: «Найди и подчеркни лишнее слово с точки зрения грамматических признаков: 1) дверца, стакан, медведь, дерево; 2) сирень, конь, ночь, дверь; 3) дверца, ножи, стол, дом; 4) брюки, хлопоты, дверцы, ножницы». Выполняя сравнение слов по разным грамматических основаниям, школьник учится контролировать каждое свое действие, а это база для развития языковой рефлексии, которая является показателем степени развитости языковой личности. Еще одним из заданий являлся синтаксический разбор предложений, состоящих из искусственных слов. Чокалось. За кону пудодили кадые суни. Кадая сужина лакото жикала з лакотым пасунком. Кадый пасуж перекался. Сужина и пасунок хазали пасужа. Подобные задания предлагал известный лингвист Л.В. Щерба своим студентам. Как известно, одним из свойств лингвистического мышления младших школьников является «наивный семантизм», который проявляется в том, что учащиеся ориентируются на значение, а не ни форму слова. Развитая же языковая личность воспринимает слово как единство формы и значения. Младший школьник за значением не видит формы. Данное задание позволяет выявить учащихся, ориентирующихся не на семантическое значение, а на форму слова и его грамматические значения. Это более высокая ступень абстрактного мышления языковой личности. Таким образом, олимпиадные задания по русскому языку можно рассматривать как средство выявления уровня развитости языковой личности. Библиографический список 1. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 3. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83% D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922/%D1%84%D0%B0%D0%B9%D0% BB/748/%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9D%D0%9E%D0%9E.pdf (дата обращения: 20.20.2017). 2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Текст] / сост. Е.С. Савинов. – 2-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2010. – 204 с. – (Стандарты второго поколения). �Содержание 3. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность [Текст] / Ю. Н. Караулов ; отв. ред. Д. Н. Шмелев. – Москва : Наука, 1987. – 263 с. 4. Лукьянова, Н. Н. Развитие языковой личности школьника в условиях реализации нового стандарта начального образования [Текст] / Н.Н. Лукьянова, И.В. Федорова // Начальная школа. – 2015. – № 11. – С. 35–37. �Содержание С.И. Поздеева СТРАТЕГИИ ОРГАНИЗАЦИИ НАСТАВНИЧЕСТВА КАК СОПРОВОЖДЕНИЯ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА В ШКОЛЕ1 В настоящее время в образовательных учреждениях стала развертываться практика организации наставничества как сопровождения молодых педагогов. Это связано с тем, что выпускники вузов стали более мотивированными на работу в школе, а не просто на получение диплома о высшем образовании. Так, если в 2009 году в российских школах работало 11% выпускников в возрасте до 30 лет, то в 2013 году их стало уже 12%. Примечательно, что в России учителя в возрасте 25 лет составляют 4,7% от общего количества педагогов, а в других странах их только 2% (данные 2013 г.) [4]. Также отмечается, что молодые учителя стали выше оценивать престиж педагогической профессии и видеть в ней возможности для профессиональноличностного и карьерного роста. Проживая период адаптации к новому коллективу, к профессии, к общению с детьми, молодые специалисты нуждаются в опытном сопровождающем, который помогает преодолеть трудности адаптационного периода. К наставнику, как правило, предъявляются следующие требования: опыт работы в школе не менее 5 лет, методическое мастерство, коммуникабельность, желание передавать свой опыт другим. Традиционно наставник помогает овладеть своему подопечному базовыми профессиональными функциями по организации учебного процесса: заполнение документации, разработка и проведение уроков, адаптация в новом коллективе. Подтвердим эту мысль выдержками из текста молодого специалиста, выпускницы нашего факультета: «Я работаю в МАОУ Гимназии № 55 им. Е.Г. Вёрсткиной г. Томска с этого года. Мне прикрепили педагога-наставника Елену Михайловну Филину, педагога высшей категории с 26 летним педагогическим стажем. С первой проблемой я столкнулась при разработке рабочих программ и календарнотематических планов. Елена Михайловна подсказала, как оформлять, откуда брать материал, как делать таблицы к планированию. Так как у моего наставника тоже в этом году 1 класс по программе «Перспективная начальная школа», мы работаем сообща. Вместе разрабатываем конспекты уроков, презентации и флипчарты для интерактивной доски. Первое время она мне помогла освоиться в гимназии, в коллективе. Подсказала, как заполнять электронный журнал, личные дела обучающихся, сведения о родителях, отчеты, журналы безопасности и т.д. В первой 1 Работа выполнена в рамках госзадания Министерства образования и науки РФ №27.7674.2017/Б4 �Содержание учебной четверти я посещала уроки Елены Михайловны, перенимала опыт проведения уроков. Также и она посещала мои уроки, давала советы и рекомендации». На наш взгляд, педагог-наставник — совершенно особый тип педагога, которому, вопервых, интересно не только учить другого (ребенка, коллегу), но и учиться самому (у детей, у других педагогов). Во-вторых, это рефлексивный педагог, который не только помнит, какие затруднения он преодолевал, будучи начинающим учителем, но и постоянно анализирует собственную профессиональную деятельность, выделяя в ней наиболее эффективные способы и приемы. Для наставника молодой специалист не только объект обучения, но и «зеркало», в которое он сам смотрится и видит в нем свои успехи и неудачи. При таком понимании, наставник будет работать в разных стратегиях, в разных моделях организации совместной деятельности со своим подопечным [1, 3]. Охарактеризуем эти стратегии: 1. Стратегия «Ты должен» (авторитарная модель организации совместной деятельности). Основные действия наставника: показ, разъяснение, контроль. В этой стратегии наставник сопровождает процесс адаптации (вхождения в профессию) и делает акцент на овладение «учеником» методическими азами профессиональной деятельности (построение урока, ведение документации и т. п.) 2. Стратегия «Ты можешь» (лидерская модель организации совместной деятельности). Основные действия наставника: консультирование, помощь, обсуждение, создание условий, проектирование. Это уже не адаптация, а сопровождение профессионального развития педагога как деятельности по постановке и решению педагогических проблем (задач). Наставник находится уже не в позиции руководителя, а в позиции лидера, помогающего вычленять профессиональные затруднения и вместе с подопечным находить эффективные пути их преодоления. Разрешение профессионального затруднения всегда означает обогащение методического инструментария педагога, приобретение новых профессиональных компетенций. 3. Стратегия «Ты хочешь» (партнерская модель взаимодействия). Эта стратегия связана с участием педагога в инновационной образовательной деятельности, когда наставник помогает «ученику» найти свое место в образовательных инновациях, т. е., приняв инновационную идею школы, выстроить свой «маршрут»: что мне интересно, что я хочу попробовать? Основные действия наставника: организация профессиональных проб, их совместное обсуждение (что получилось, куда дольше двигаться?), актуализация личностных и профессиональных смыслов. В данной стратегии наставник является, во-первых, разработчиком или участником инновационной образовательной программы. Он апробирует новые технологии и приемы организации совместной образовательной деятельности; во-вторых, навигатором, который знает ресурс других педагогов и понимает, к какому конкретному педагогу можно направить своего подопечного с оформленным �Содержание инновационным «заказом». Таким образом, наставничество — это а) не методическое, а деятельностное сопровождение молодого педагога; б) соорганизация разных моделей и стратегий наставнической деятельности; в) организация деятельности не одного, а целой «службы» наставников (методист, навигатор, разработчик, коуч). Есть принципиальные отличия в организации работы наставников в российских и зарубежных школах [2]. Это связано с тем, что во многих европейских и американских университетах реализуется клиническая (медицинская) модель подготовки будущего педагога. В рамках этой модели у студентов-выпускников есть так называемый стажировочный (вводный, пробный) год, когда студент находится в школе не менее 50% учебного времени. В течение этого года его сопровождает наставник из числа опытных учителей (методистов), который имеет меньшую учебную нагрузку по сравнению с другими педагогами, чтобы иметь возможность посещать уроки своего подопечного, помогать (но не оценивать). Как правило, у одного наставника может быть до 4-х «учеников» (иногда даже из других школ). Кроме этого, молодые учителя на 1-ом году работы проходят коучинги (по 3-5 часов в неделю). Затем (на 2-ом, 3-ем году работы) участвуют в тренингах. Коучер может курировать несколько школ, работая с 1-3 педагогами в день. Цикл работы коуча составляет обычно 3- 4 недели и строится по схеме: 1) «смотри» (демонстрация приема, способа работы в классе); 2) «присоединяйся» (совместная разработка урока с включением нового приема (способа работы); 3) «делай сам» («ученик» дает пробный урок, коуч наблюдает, анализирует). В дальнейшем используется практика контрольных обходов, когда коуч беседует с «учеником», посещает уроки, чтобы понять, как подопечный включает в свой методический инструментарий новые приемы и способы обучения. Таким образом, наставничество в зарубежной традиции трактуется как поддержка молодого специалиста в адаптации к профессии, к выстраиванию отношений с детьми, их родителями, коллегами. Коучинг — это раскрытие профессиональноличностных возможностей педагога, обучение эффективным техникам и приемам. В наставничестве инициатива принадлежит «учителю», который знает, чем должен овладеть ученик за первые 2-3 года работы, а в коучинге - «ученику», который формирует свой профессиональный заказ (желание, интерес) на обучение тренеру. Наставничество помогает молодому специалисту успешно пройти период адаптации и закрепиться в профессии, а коучинг может сопровождать педагога и дальше, обеспечивая повышение его квалификации «на рабочем месте». Если проводить аналогию с российскими школами, то наставник – это, прежде всего, наставник-методист, который помогает освоить методические азы педагогической профессии, а коуч — это педагог-исследователь, разработчик или участник инновационных образовательных программ, который не только апробирует новые способы, технологии обучения в своем классе и исследует их эффективность, но и может научить этому любого другого педагога (не обязательно только молодого). Это означает, что в школе должно быть разделение труда между наставниками разных типов, т. к. один педагог не может продуктивно реализовать все функции, связанные с �Содержание сопровождением. Таким образом, содержание наставничества в современной школе расширяется: важно не только методически сопровождать молодого специалиста, но и погружать его в инновационную образовательную деятельность. Именно участвуя в реальных изменениях образовательной практики с помощью разных стратегий сопровождения и типов наставника, педагоги становятся другими. Библиографический список 1. Образовательное содержание совместной деятельности взрослых и детей в школе: управление и становление. Книга 7 [Текст] / под ред. Г. Н. Прозументовой, С. И. Поздеевой. – Томск : Изд-во Томского ЦНТИ, 2015. – 288 с. 2. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы: построение открытого совместного действия педагога и ребенка [Текст] : монография / С. И. Поздеева. – Томск : Изд-во ТГПУ, 2013. – 168 с. 3. Прозументова, Г. Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент : развитие цели воспитания и исследовательской деятельности педагогов школы [Текст] / Г. Н. Прозументова. – Томск : Изд-во ТГПУ, 1994. – 41 с. 4. Российские педагоги в зеркале международного сравнительного исследования педагогического корпуса (TALIS 2013) [Текст] / [М. Пинская и др.] ; Нац. исслед. ун-т "Высш. шк. экономики", Ин-т образования. – Москва : Изд. дом Высш. шк. экономики, 2015. – 34 с. �Содержание А.С. Щербина ВОЗМОЖНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С АЛГОРИТМАМИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Развитие словесно-логического мышления у младших школьников – одна из важнейших целей начального математического образования. В примерной образовательной программе по математике отмечены следующие задачи, которые непосредственно связаны с формированием логического мышления: овладение основами логического и алгоритмического мышления, пространственного воображения и математической речи, измерения, пересчета, прикидки и оценки, наглядного представления данных и процессов, записи и выполнения алгоритмов и т.д. [2]. Недостаточная развитость логической сферы в первые годы обучения создаёт обучающимся большие трудности, которые не уменьшаются с переходом в следующие классы. Под словесно-логическим мышлением Н.Ф. Талызина понимает способность к оперированию понятиями, суждениями и умозаключениями, а его развитие сводится к развитию логических приёмов мышления [3]. Логические приёмы и операции, такие, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, являются основными компонентами понятий, суждений, умозаключений. Словесно-логическое мышление – один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Оно функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Н.Н. Поспелов и И.Н. Поспелов подчеркивают, что «…развитие логического мышления учащихся – это вооружение их знаниями требований логики и выработка навыков использования этих требований в учебной и практической деятельности» [1]. Для развития словесно-логического мышления можно использовать весь потенциал начального курса математики, но особое значение в последнее время приобретает работа с алгоритмами. Алгоритм – это «способ удержания информации о действиях, обеспечивающих повторяемость процессов перехода от исходного состояния некоторого объекта к конечному, от исходных данных к искомым результатам» [4]. Любой алгоритм является описанием общего способа решения, и чтобы ученик смог использовать этот общий способ, он должен принимать, понимать алгоритм, который будет использовать. Существуют различные подходы к изучению алгоритмов в начальной школе. По мнению С.Е. Царевой, можно выделить три основных способа изучения алгоритмов младшими школьниками [4]. Первый путь – специальной темы не предусмотрено. Понятие алгоритма используется учителем как дидактическое средство формирования �Содержание вычислительных умений, решения уравнений и т.д. Второй путь – понятие «алгоритм», как и в первом случае, используется в основном как дидактическое средство, но учителем проводится формирование умения работать с алгоритмами. Этому способствуют обобщение разных форм описания разных способов решения задач, а также «алгоритмические» задания. Третий путь – для изучения понятия «алгоритм» и связанными с ним понятиями («программа», «операция», «шаги алгоритма», «способы задания алгоритма» и т.д.) отведена отдельная тема. Каждый путь может быть реализован лишь в той мере, в какой он окажет положительное влияние на учебный процесс. Для формирования логических универсальных учебных действий у младших школьников при работе с алгоритмами можно использовать различные приемы: составление алгоритма из рассыпанных шагов; работа по готовому алгоритму; дополнение алгоритма; самостоятельное составление алгоритма. Следует отметить, что целесообразно использовать эти приемы работы с алгоритмами при изучении всех разделов начального курса математики. Рассмотрим некоторые примеры. Пример 1. Начерти в тетради такую же ломанную. Проведи еще 2 отрезка, чтобы получилось 2 треугольника. При выполнении этого задания дети действуют по определенному плану действий, чтобы достичь предполагаемый результат, сначала это ломаная линия, а затем, 2 треугольника. При этом осуществляется работа по готовому алгоритму и дополнение его, так как алгоритм построения ломаной учащимся известен, затем, дополняя его, дети строят треугольники. При выполнении данного задания у учеников формируются логические действия анализа и синтеза, выбора оснований и критериев для сравнения. Пример 2. Вычисли устно с объяснением. При выполнении этого задания, чтобы вычислить устно, дети действуют по определенному алгоритму. Используется прием – работа по готовому алгоритму, который был составлен детьми, и сейчас они его используют для вычислений. При выполнении данного упражнения у учеников формируются следующие логические действия: анализ и синтез, построение логической цепи рассуждений. Пример 3. Запиши цифру 4, используя следующий алгоритм: �Содержание 1. Ставим ручку правее середины верхней стороны клетки. 2. Проводим прямую линию до центра клетки. 3. Проводим прямую линию до середины правой стороны клетки. 4. Возвращаемся по этой линии чуть левее. 5. Проводим прямую линию вверх с тем же наклоном, что и первую линию до правой стороны клетки. 6. Возвращаемся по этой линии назад и продолжаем ее до нижней стороны клетки. 7. Конец. При выполнении данного задания дети работают по готовому алгоритму, используя его словесную форму записи, у учеников формируются логические действия анализа, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений. Все проиллюстрированные приемы требуют экспериментальной апробации для оценки их влияния как на уровень развития словесно-логического мышления младших школьников, так и на уровень развития их алгоритмического мышления. Эти цели могут быть достигнуты в процессе организации педагогического эксперимента, который является перспективой нашего исследования. Библиографический список 1. Поспелов, Н. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников [Текст] / Н. Н. Поспелов, И. Н. Поспелов. – Москва : Педагогика, 1989. – 152 с. 2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Текст] / сост. Е. С. Савинов. – 2 изд. перераб. – Москва : Просвещение, 2010. – 214 с. 3. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. – Москва : Академия, 1998. – 288 с. 4. Царева, С. Е. Математика и методика обучения математике младших школьников [Текст] : авт. программа курса : метод. указ. по ее реализации / С.Е. Царева. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2003. – 132 с. �Содержание РАЗДЕЛ 3. ПРОБЛЕМЫ В ИСПОЛЬЗОВАНИИ БУДУЩИМИ УЧИТЕЛЯМИ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Бабуркина А.В. Использование лабораторного оборудования в начальной школе в урочной и внеурочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС НОО Балабова Ю.В. Использование образовательных технологий в проектировании уроков русского языка Павельева И.И. Проблема формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников Плешкова О.И., Селивёрстова М.П. Формирование представления о психологизме детской литературы у будущих учителей начальных классов (на материале творчества В.Ю. Драгунского) Свиридова Г.Ф., Минаева В.Ю. Преодоление трудностей в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка Солодкова Н.А. Технология проблемного диалога на уроках математики в начальной школе Степанова В.Е. Значение эстетического воспитания в педагогической подготовке будущего педагога дополнительного образования по внеурочной деятельности Семёнова Н.А. Развитие профессиональных компетенций по применению образовательных технологий у магистрантов направления «Педагогическое образование» Терехова С.Ю. Приемы предупреждения и исправления вычислительных ошибок в процессе формирования у младших школьников навыков письменного сложения и вычитания Тимошенко А.Ю. К проблеме подготовки учащихся к успешной сдаче основного государственного экзамена по информатике и ИКТ Хорошилова Ю.Н. Формирование личностных универсальных учебных действий через патриотическое воспитание младших школьников на уроках литературного чтения �Содержание А.В. Бабуркина ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛАБОРАТОРНОГО ОБОРУДОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС НОО Я работаю учителем начальных классов двадцать девять лет. Мне всегда было интересно в моей профессии изучать и применять новые образовательные технологии, узнавать что-то новое и увлекательное, чтобы сделать свои уроки насыщенными, продуктивными, современными. Я стараюсь работать так, чтобы дети захотели получать предложенные им знания, учились добывать их сами и умели применять их в новых условиях и в реальной жизни. Главная цель моей педагогической деятельности состоит в том, чтобы заинтересовать детей. Реализовать мои цели помогает новое оборудование – микролаборатория СiO Link Vernier, которое поступило в наш лицей в рамках реализации ФГОС НОО. Возникло, конечно, первоначально много вопросов: как это чудо техники поможет обеспечить современный уровень образовательной деятельности на уроке? Чем отличается обучение с помощью оборудования от привычных методов обучения? Как сочетать возможности различных датчиков с реализацией дидактических принципов? Нами были изучены методические рекомендации по проведению уроков с использованием данного оборудования, которое успешно применяется на уроках математики, окружающего мира и во внеурочной деятельности. А еще мы нашли одно интересное применение лабораторного оборудования знакомить учеников с некоторыми профессиями. В программе учебного курса внеурочной деятельности «Мои достижения» разработан раздел «Мир профессий». Я хочу познакомить вас более подробно с некоторыми датчиками из лаборатории Vernier. Датчик температуры - GO! TEMP. Один из самых востребованных датчиков в начальной школе. Датчик предназначен для измерения температуры различных объектов. Его можно использовать для измерения температуры как жидких, так и газообразных сред. Основное преимущество датчика — подключение к компьютеру с помощью usb-интерфейса, что позволяет фактически сразу начать измерения. Диапазон измерений: от –30 до +110 С. C помощью данного датчика мы с детьми наблюдаем за изменением температуры воздуха, воды, почвы и тела. Результаты изменений температуры смотрим на шкале термометра и на графике в компьютерной программе. В начале знакомства с датчиком температуры дети фиксировали свои наблюдения в таблицы. С этим датчиком проведено увлекательное занятие по теме «Почему в варежках тепло». Ребята убедились, что сами варежки не согревают, а лишь удерживают тепло, �Содержание вырабатываемое нашим телом. С ребятами мы проводили наблюдения за температурой воздуха в классной комнате до проветривания и после сквозного проветривания, за температурой воздуха на улице. Мы помещали датчик за окно и наблюдали, как менялась температура. Зимой она резко падала вниз. Ранней весной термометр показывал небольшое различие температуры на улице и в классе. Эти мероприятия помогли нам помогли с профессией метеоролога. На стажерской площадке в прошлом учебном году мы с ребятами провели имитационное занятие для стажеров «Теплые ли у нас ладони?». Но в этом году мы не остановимся на достигнутом в работе с данным датчиком. Нас ждут удивительные эксперименты - «Цельсий или Фаренгейт: в чем разница?», «Делаем термос», «Как сохранить и тепло, и холод. Сравниваем изоляторы» и другие. Уровень освещенности в различных зонах классной комнаты измеряли с помощью датчика света. Датчик предназначен для измерения освещённости в энергетических и условных единицах, создаваемой различными источниками. Ребята выключали софиты над доской, измеряли уровень освещенности у доски и делали выводы, что над доской необходим дополнительный свет. А это азы профессии электрика - делали вывод дети. Датчик измерения расстояния предназначен для измерения местоположения, скорости и ускорения движущихся объектов на расстоянии от 15 см до 6 м. Имеет usbинтерфейс и подключается непосредственно к компьютеру, то есть нет необходимости для использования других систем сбора данных. На уроках математики составляем задачи, используя данный датчик для измерения расстояния при изучении тем: «Прямоугольник», «Квадрат», «Периметр прямоугольника», «Площадь прямоугольника», «Квадратный метр» и другие. Используя этот датчик, ребята сделали вывод: датчик измерения расстояния необходим в быту, а также – строителям, штукатурам, малярам. Нам нужно будет в этом учебном году продолжить знакомство с этим датчиком и провести ряд интересных экспериментов. Нравятся детям и занятия с датчиком измерения частоты сердечных сокращений. Датчик предназначен для оценки частоты сердечных сокращений (ЧСС) человека. Ручной пульсометр идеально подходит для измерения ЧСС до, во время и после физических нагрузок, а также для изучения частоты сердечных сокращений человека в состоянии покоя. Они сразу представляют себя врачами. Сначала мы с детьми измеряем частоту сердечных сокращений в состоянии покоя. Потом предлагаю ребятам попрыгать, сделать несколько физических упражнений, и дети фиксируют, как увеличивается число ударов сердца. Они приходят к выводу, что если на переменах много бегать, прыгать, то идет нагрузка на сердце. С помощью цифрового микроскопа происходит погружение в таинственный и �Содержание увлекательный мир, где можно узнать много нового и интересного. Занятие с этим прибором ассоциируется у моих детей с профессиями ученого, исследователя, микробиолога или лаборанта в НИИ. Дети, благодаря микроскопу, лучше понимают, что всё живое хрупко, и поэтому нужно относиться очень бережно ко всему, что тебя окружает. Цифровой микроскоп — это мост между реальным обычным миром и микромиром, который загадочен, необычен и поэтому вызывает удивление. А всё удивительное привлекает внимание, воздействует на ум ребёнка, развивает творческий потенциал, любовь к предмету, интерес к окружающему миру. Каждое задание с использованием микроскопа дети встречают с восторгом и любопытством. Им очень интересно увидеть в увеличенном виде различные предметы: человеческий волос, жилки листа, соцветие цветов, мелких насекомых (осу, пчелу, гусеницу, паука, мошку, комара), денежную купюру, кристаллики сахара и соли и т.д. После экскурсий ребята принесли много видов глины, камней для рассматривания через микроскоп. Учащиеся фиксировали различие между глинами и камнями, между видами глины и видами камней. Предметы для опытов дети приносят сами на занятие. Микроскоп позволяет изучать исследуемый объект не одному ученику, а группе учащихся одновременно, так как информация выводится на монитор компьютера и на экран, дает возможность сохранить изображение. Проведение таких экспериментов, исследований развивает любознательность и интерес к природе и технике, формирует первоначальные практико-ориентированные знания, а также это поможет более успешно обучаться в дальнейшем. С такими новинками в обучении мы знакомим и родителей на родительских собраниях, демонстрируя работу лабораторного оборудования. А также они могут узнать о нем на нашем сайте и через буклет, который мы выпустили. В течение трех последних лет мы неоднократно делились своим опытом, проводили открытые занятия по внеурочной деятельности с использованием учебного лабораторного оборудования, демонстрировали опыт организации исследовательской и проектной деятельности на стажерских практиках, проводимых нашим ресурсным центром Заринского образовательного округа для педагогов города Заринска и округа. В урочной и внеурочной деятельности ярко проявляются цели формирования метапредметных результатов. Это помогает определять цель деятельности с помощью учителя и самостоятельно. Учиться совместно с учителем, обнаруживать и формулировать проблему и планировать деятельность. Добывать новые знания. Перерабатывать полученную информацию: наблюдать и делать выводы. Для ученика – это существенное расширение возможностей самостоятельной работы: провести эксперимент, сделать новый вывод и тут же проверить свои знания. Для учителя – это увеличение времени общения с учащимися, что особенно важно – в режиме дискуссии, а не монолога. Анализируя свои уроки, на которых использую лабораторное оборудование, я заметила, что дети, которые обычно не активны на уроках, стали более открыто высказывать свое мнение, �Содержание рассуждать. У них повысилось качество знаний, вырос уровень познавательной мотивации, сложный материал они стали усваивать легче. Мне же в педагогической деятельности лабораторное оборудование помогает повысить темп урока, увеличить объём выполняемой работы на уроке и самостоятельной работы учащихся. Уроки с использованием лабораторного оборудования детям нравятся. Сегодня я не представляю свою работу без использования этого оборудования. Это одно из средств успешности моей работы, реализации планов, преодоления трудностей, самообразования. В целом работа с учебно-лабораторным оборудованием позволяет оптимизировать образовательную среду и достичь планируемых результатов, заложенных в новых Стандартах [1]. Библиографический список 1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва : Просвещение, 2014. – 34 с. �Содержание Ю.В. Балабова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЕКТИРОВАНИИ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА В современном мире все быстротечно, идет постоянная смена приоритетов. В настоящий момент образование диктует новые стандарты, которые предполагают внедрение современных образовательных технологий в учебный процесс. В.М. Шепель определяет технологию, как искусство, совокупность методов обработки, изменения состояния. мастерство, умение, Однако, образовательная технология — это система взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, основанная на конкретной концепции в соответствии с определенными принципами и взаимосвязью целей, содержания, методов, средств обучения. Образовательная технология - это модель и реальный процесс осуществления целостной педагогической деятельности, которая включает в себя индивидуальногрупповую, информационно-диагностирующую, организационно-развивающую, деятельностно-эвристическую, духовно-гуманитарную и мотивационноуправленческую составляющие [2, с.25]. Таким образом, будем рассматривать образовательную технологию, как взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся, которая включает в себя все виды совместной деятельности. В Федеральном государственном стандарте начального общего образования определены следующие образовательные технологии: информационнокоммуникационная технология, технология развития критического мышления; проектная технология; технология развивающего обучения; здоровьесберегающие технологии; игровые технологии; технология мастерских; педагогика сотрудничества; групповые технологии; традиционные технологии (классно-урочная система) [4]. В данной статье рассмотрим две технологии, которые являются, на наш взгляд, наиболее востребованными на сегодняшний день: технология организации совместной образовательной деятельности (Г.Н. Прозументова) и технология саморазвивающегося обучения (Г.К. Селевко). « Совместная деятельность – это деятельность, в которой происходят актуализация, обогащение, расшифровка, исследование, истолкование, накопление и порождение личного опыта участников совместной деятельности» (Г.Н. Прозументова). В данной технологии: �Содержание • ученик выступает участником деятельности, влияющим на ее ход; • деятельность организуется по формулам «учитель-ученик-ученик», «ученик ученик»; • учитель занимает позицию «организатора - участника», что позволяет ему не только организовывать, но и непосредственно участвовать в осуществляемой совместно с детьми деятельности [1]. Технология Г.К. Селевко направлена на реализацию не только познавательных потребностей ребенка, но и потребности в саморазвитии: • в самоутверждении (самовоспитание, самообразование, самоопределение, свобода выбора); • в самовыражении (общение, творчество и самотворчество, поиск, выявление своих способностей и сил); • в защищенности (самоопределение, профориентация, саморегуляция, коллективная деятельность); • в самоактуализации (достижение личных и социальных целей, подготовка себя к адаптации в социуме, социальные пробы). • Технология предполагает следующее: • ученик – субъект процесса обучения (что, в свою очередь, является сходством с технологией совместного обучения); • приоритетным становится деятельности [2, с. 110]. поиск способов организации образовательной Данные технологии могут выступать как взаимодополнительные. Проиллюстрируем их на примере фрагментов урока русского языка УМК «Гармония» для 2 класса, тема «Способы проверки безударных гласных в корне» [3]. Фрагмент 1. Этап постановки темы и цели урока - Запишите слово дворовый, ставя орфографическую задачу. Объясните свои шаги. (Произношу слово, ставлю ударение, выделяю корень, записываю слово, оставляя на месте безударных гласных выбор букв или окошко). - Подберите и запишите, ставя орфографическую задачу, однокоренные слова к слову дворовый. (Дворовый – двор, дворник, дворняжка, дворик). - Какие слова или слово может быть лишним и почему? (дворовый, дворняжка – в корне безударная гласная; дворовый – обозначает название признака) �Содержание - Какие слова невозможно записать с орфографической задачей? Почему? (слова двор, дворик, дворник в этих словах гласная в корне под ударением) - Сформулируйте тему урока. (проверка безударных гласных, Как проверить безударную гласную). - Обобщу все сказанное вами. Тема урока: Способы проверки безударной гласной в корне. - Какую цель на сегодняшний урок можем поставить? (Как проверять безударную гласную в корне слова?) - Как записать в виде схемы? ͡( . ʹ или __ ?_/___ ʹ_) - Как достичь поставленной цели? (Наблюдение – выделение главного – проверить) Комментарий: на уроке была создана проблемная ситуация (Какие слова …..), тем самым учитель предложил детям возможность выявить недостаток знаний о способах проверки слов с безударной гласной в корне. Это позволяет говорить о реализации элементов технологии саморазвивающегося обучения. Фрагмент 2. Этап открытия нового знания - Как вы думаете, как по-научному можно назвать слово, которое надо проверять? (Проверяемое, слово с задачей) - А то слово, которым проверяем? (Решающее, проверочное). - Где можем узнать, как ученые называют эти слова? (учебник) - Прочитайте и соотнесите ваши названия с предложенными в учебнике. (проверяемое слово с задачей – проверяемое Решающее, … – проверочное) - Вернемся к словам, с которыми мы работали. Назовите проверяемые слова и докажите, что они относятся к этой группе. (проверяемые : дворовый, дворняжка – гласная в корне безударная). - А какие слова остались? К какой группе они относятся и почему? (проверочные: двор, дворник, дворик – гласный в корне под ударением) Комментарий: учитель, опираясь на опыт детей, организует работу с терминами новых понятий (проверочные и проверяемые слова) в процессе чтения определения в учебнике. При этом, для него значимым является обучение детей умению соотносить собственные суждения с трактовкой авторов учебника, что позволяет педагогу �Содержание создавать ситуацию участия и влияния ребенка на ход совместной деятельности (проявление технологии совместной образовательной деятельности). Фрагмент 3. Этап открытия способа работы с новым знанием Комментарий: На уроке предлагается выполнить задания в парах: 1 задание – составление цепочки однокоренных слов; 2 и 3 задания – изменение форм слова (из мн.ч. в ед.ч., из ед.ч. во мн.ч.); 4 задание – составление таблицы. Цель этих заданий – помочь открыть, апробировать и выйти на единый способ проверки безударной гласной в корне слова. - Поработаем в парах. - У вас на столах есть рабочий лист, на котором сформулированы задания. Как вы думаете, зачем они вам нужны? Дети выполняют задания в течении 15 минут, затем выступают с результатами выполнения заданий. - В чем помогло первое задание? (увидели, чтобы проверить безударную гласную надо подобрать однокоренное слов, в котором ударение будет падать на искомую гласную, то есть открыли первый способ проверки) - Как можем записать в виде схемы предложенный вами способ проверки? (_͡__ʹ_ __͡ʹ_'__) - В чем помогло второе задание? (Слова меняют число из мн.ч в ед.ч. Во мн.ч. – безударная гласная в корне, в ед.ч – под ударением). - Как можно записать этот способ? (мн. ч. ед.ч. ) - Какой способ применили при выполнении третьего задания? (Изменили число с ед.ч. на мн.ч. Ед.ч – мн.ч.; один-много.) - Как записать этот способ? (ед.ч. мн.ч.) - Заполняя таблицу, что вы заметили о способе проверки слов с безударной гласной в корне? (подбирали слова с учетом значения – уменьшительно-ласкательный суффикс) - Как можем записать? (большой- маленький) �Содержание Комментарий: работа в парах позволила учащимся организовать свою деятельность во взаимодействии со сверстником (форма «ученик-ученик»). Для учащихся приоритетным стал поиск способов организации своей деятельности (с какого задания начать, как выполнять). Фронтальная проверка показывала, что учитель выступает в роли «организатора-участника», он направляет, выслушивает мнения детей и с помощью знаково-символической записи фиксирует ответы. Таким образом, видим реализацию совместной образовательной деятельности. Фрагмент 4. Конструирование общего способа решения орфографической задачи с безударной гласной в корне слова - Как открытые ранее способы проверки можно свести воедино, чтобы было удобно пользоваться? (составить алгоритм) Детям предъявляется форма алгоритма, которую они заполняют, обсуждая в паре. Алгоритм проверки безударной гласной в корне слова 1. Произношу слово и _______________________________ 2. Выделяю ____________ и обозначаю ______________________ ____________________________________ 3. Подбираю проверочное слово: • ________________________________ • _________________________________ • ________________________________ • ________________________________ 4. Пишу в слове ___________________, как и в __________________ 5. Проверяю написанное Комментарий: на основе уже имеющихся знаний и опыта учащихся, учитель предлагает составить алгоритм проверки безударной гласной, с целью обобщения и систематизации знаний. Таким образом, применение современных образовательных технологий в проектировании уроков возможно и нужно. С их помощью учитель организовывает продуктивную деятельность, которая влияет на усвоение материала. Разнообразие на уроке позволяет развить интерес и мотивацию учащихся. Библиографический список 1. Прозументова, Г. Н. Научный семинар [Электронный ресурс] / Г. Н. Прозументова. �Содержание – Режим доступа: http://www.youtube.com/watch?v=FG693qBzDKI (дата обращения: 25.03.2017). 2. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие / Г. К. Селевко. – Москва : Народное образование, 1998. – 256 с. 3. Соловейчик, М. С. Русский язык: К тайнам нашего языка: учебник для 2 класса общеобразовательных учреждений [Текст] / М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко. – Смоленск : Ассоциация XXI век, 2011. – 144 с. 4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва : Просвещение, 2014. – 34 с. �Содержание И.И. Павельева ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ На сегодняшний день современное общество претерпевает серьезные изменения в образовании. Они касаются целей, которые ставит перед собой школа с учетом требований государства, социума и личности человека. Проблема настоящих изменений заключается в том, что уровень подготовки выпускника образовательного учреждения не всегда несет в себе его социализацию, развитие эмоционального интеллекта, умение работать в группе и коллективе. Помимо знаний, которые усваивает ученик каждые 4 года, ему необходимо обладать так называемыми универсальным учебными действиями (УУД). Они представляют собой способность успешно усваивать предлагаемые школой знания, обладать аналитическим умом и компетенцией, а также умением получать учебную информацию. С учетом требований федерального государственного стандарта образования в начальной школе у школьника должны быть сформированы навыки учебной деятельности. Благодаря им, учащиеся получают возможность успешно ориентироваться не только в учебных областях, но и в строении самой учебной деятельности [5]. Универсальные учебные действия включают освоение школьниками коммуникативных учебных навыков. Говоря об их характеристике, следует отметить мнения ученых по поводу понимания этого процесса. По мнению Л.А. Петровской и Г.М. Андреевой, которые проводили исследования по данной теме, понятие коммуникативных навыков имеет различную трактовку в таких дисциплинах, как философия, психология, педагогика и другие гуманитарные науки. В привычном смысле под ними рассматривается способность общаться. Традиционно коммуникативными навыками принято считать то, что в обществе называют умением правильно и грамотно стоить свою речь, доступно излагать мысли и объективно воспринимать поступающую информацию [8]. В.А. Тищенко определял коммуникативные навыки, как овладение детьми действиями умственного и практического характера, которые, в свою очередь, способствуют установлению и поддержанию целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной, профессиональной деятельности, а также имеют значение в условиях информатизации образования и общества. Кроме этого, можно согласиться со словами Г.М. Андреевой и Ю.М. Жуковым, говоря о том, что коммуникативные навыки по праву можно считать той основой, на которой созданы все условия для развития �Содержание личности с теоретической и практической сторон [4]. Для того, чтобы коммуникативные универсальные учебные действия успешно развивались у учащихся начальной школы, педагогам важно так строить учебную деятельность, чтобы она способствовала формированию личностной и интеллектуальной сфер. Исследователи, которые изучали проблему становления коммуникативных умений младших школьников, пользовались в своей работе различными средствами для формирования данных умений. Среди них задания, упражнения и игры на развитие коммуникации для детей [5]. Соответственно, такая образовательная среда позволяет быстрее и качественнее достичь целей развития коммуникативных УУД. В своих работах автор Л.В. Кузнецова отмечала, что ребенок, который обладает развитыми коммуникативными умениями, способен слушать другого человека, грамотно выражать свои мысли и являться социально адаптированным в ситуации конфликта. В противном случае, для успешного обучения ребенка в школе, эти умения важно формировать. Это можно сделать, например, на уроках русского языка с помощью открытых диалогов с учителем, работой с текстами разной направленности, пословицами, загадками, а также с помощью написания сочинений и изложений [7]. Наряду с этим, опираясь на труды О.Ю. Афанасьевой и Е.Ю. Никитиной, коммуникативные умения можно определить как комплекс различных составляющих действий, способов и форм в области организации общения и взаимодействия, позволяющих формировать у младшего школьника стиль коммуникативного поведения, учитывая социальную, нравственную и культурную среду оппонентов [2]. Учитывая тот факт, что в силу вступает образовательный стандарт второго поколения начального общего образования, ФГОС называет главными результатами обучения и образования – предметные, личностные и метапредметные универсальные учебные действия. Важность реализации этой задачи объясняется тем, что формирование УУД способно в полной мере обеспечить школьникам способность получать знания и развиваться. К реализации этого процесса приводит сознательный путь учеников, когда они могут присваивать себе личный социальный опыт. Наряду с этим, умения, которыми они начинают овладевать, можно расценивать как производные от целенаправленных действий учащихся, поскольку они могут реализоваться и существовать за счет личной социальной активности учеников и наблюдения продуктов их учебной деятельности [5]. В соответствии с личностно-ориентированными парадигмами образования и изменениями требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, сменяется формулировка и содержательное толкование отдельных понятий, в частности, те понятия, которые по праву считались коммуникативными, приобретают более конкретизированный характер, вследствие чего «умения» заменяются на «действия». Для того чтобы понять широкий смысл универсальных учебных действий, следует обратиться к литературным и научным трудам: они открывают УУД как способность �Содержание учиться, стремление к развитию и самосовершенствованию. Причем это процесс должен осуществляться с помощью осознания нового социального опыта. Обращаясь к психологическому значению универсальных навыков, специалисты определяют этот термин как совокупность способов действия учащегося, которые создают условия для самостоятельного усвоения им новых знаний [3]. Овладение ими учащимися способствует самостоятельному пониманию информации, развитию умения и компетентности, способности учиться, добывать знания, обобщать, делать выводы, выделять главное из общего. Педагоги, результатом труда которых стали научные труды, освещающие проблему формирования коммуникативных универсальных учебных действий, одним из способов их становления называют самостоятельную работу на уроках. Таким образом, педагоги отмечают значимость самостоятельной интеллектуальной активности учеников, которая выражается в анализе, обобщении и проверке собственных выводов. Такая деятельность, по мнению О.А. Карабановой, влияет на то, что ученики осваивают новые способы применения знаний и развивают способность лучше ориентироваться среди предметных областей научного познания. Также это повышает уровень учебной мотивации у школьников [1]. Все УУД делятся на четыре типа. Среди них: коммуникативные, личностные, познавательные и регулятивные. Посредством изучения всех школьных предметов ученики в процессе приходят к овладению перечисленными учебными действиями. Каждый школьный предмет, учитывая его структуру и подачу, имеет целью формирование учебных навыков, в зависимости от того, какое содержание несет предмет и каким способом происходит понимание учениками информации. Говоря о сформированности УУД, следует упомянуть результаты педагогических исследований, посвященных диагностике определения готовности детей к школе. Она показывает, что высокий уровень сформированности коммуникативных учебных действий на начало обучения отмечается лишь у 30% будущих первоклассников. Опираясь на эти данные, можно составлять прогноз социальной адаптации детей в школьном коллективе. Исследования показывают, что остальная часть детей, которая не вошла в эти 30%, имеет проблемы в установлении контактов со сверстниками и нахождении методов эффективного сотрудничества. Поэтому следует указать важность необходимости целенаправленно формировать коммуникативный компонент универсальных учебных действий у учеников [8]. Следует обозначить характерологические критерии ученика начальной школы, обладающего коммуникативными универсальными действиями. В этом случае, педагоги говорят о сформированных навыках, обеспечивающих социальную активность и учет позиции других людей, часто противоположной; понимание учениками мировоззрения партнеров не только по общению, но и по деятельности; умение сотрудничать со сверстниками во время учебной деятельности или игры; �Содержание слушание оппонента, правильное понимание обращенной речи. Также сюда относятся способность планировать учебное сотрудничество с педагогом и сверстниками, умение определять цели и способы взаимодействия других людей; умение быть объективным во время разрешения конфликтных ситуаций и идентифицировать проблему; умение искать и оценивать альтернативные способы разрешения разногласий; умение реализовывать принятое решение; управлять поведением партнера – контролировать, оценивать его действия; способность формировать свои мысли и точно выражать их в зависимости от того, какие задачи ставит процесс коммуникации. Владение основами монологической и диалогической речи также является важным условием формирования коммуникативных УУД [1]. Анализ научной литературы и обобщение эффективного педагогического опыта позволили выявить, что коммуникативные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Библиографический список 1. Карабанова, О. А. Универсальные учебные действия [Электронный ресурс] / О. А. Карабанова. – Режим доступа: http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/info.aspx? ob_no=12250 (дата обращения: 15.04.2017). 2. Мишанова, О. Г. Научно-методическое сопровождение проблемы педагогического управления коммуникативным образованием младших школьников [Текст] : монография / О. Г. Мишанова. – Москва : Издательство «Спутник +», 2012. – 146 с. 3. Никитина, Е. Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы [Текст] / Е. Ю. Никитина, О. Ю. Афанасьева. – Москва : МАНПО, 2006. – 154 с. 4. Никитина, Е. Ю. Педагогические условия методики управления коммуникативным образованием младших школьников [Текст] / Е. Ю. Никитина, О. Г. Мишанова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2012. – № 10 – С. 130–146. 5. Никитина, Е. Ю. Виды управленческих действий учителя при формировании у младших школьников умений речевого этикета [Текст] / Е. Ю. Никитина, Е. А. Зырянова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2012. – № 8. – С. 105–122. 6. Перфильева, Л. П. Проблематика и теоретико-методологические аспекты формирования коммуникативно-толерантных умений младших школьников на уроках русского языка [Текст] / Е. А. Зырянова, Л. П. Перфильева // Языковое образование учащихся младших классов. – Москва : Владос, 2013. – С. 41–61. �Содержание 7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / Министерство образования и науки Рос. Федерации. – Москва : Просвещение, 2010. – 35 с. 8. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : ФЗ РФ от 29.12.2012 № 273-ФЗ. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_140174 (дата обращения: 26.03.2017). 9. Языковое образование [Текст] : коллективная монография / под ред. проф. Е. Ю. Никитиной. – Москва : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2013. – 170 с. �Содержание О.И. Плешкова, М.П. Селивёрстова ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПСИХОЛОГИЗМЕ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ТВОРЧЕСТВА В. Ю. ДРАГУНСКОГО) Психологизм – теоретико-литературное понятие, предполагающее раскрытие внутреннего мира литературного героя, его душевного состояния. Проблемами исследования психологизма занимались такие учёные, как Л.Я. Гинзбург [1], В.Е. Хализев [6], А.Б. Есин [3] и др. Так, например, Л.Я. Гинзбург отметила, что литературный психологизм являет собой способ «художественного познания душевной жизни и поведения человека» [1, с. 243]. Внимание к психологической характеристике героя давно является неотъемлемой частью литературоведческого анализа классической русской литературы (произведений Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, А.П. Чехова и др.), которая изучается в старших классах средней школы. Однако, как показывает практика, обращение к психологизму героя может быть очень плодотворным и на этапе начального литературного образования при обращении к литературе, вошедшей в круг детского чтения. Анализ проявлений душевного состояния героя может способствовать формированию у младших школьников собственно самой категории литературного героя, пониманию его отличия от героя фольклора, где психологическая характеристика замещается традиционными формулами передачи состояния радости, грусти и пр. («потекли слёзы горючие», «погоревал-погоревал», «жили они долго и счастливо» и пр.). По мнению В.Е. Хализева, существует множество приемов психологического изображения состояния героя: это и различная организация повествования, и применение художественных деталей, и способы описания внутреннего мира, и др. [6, с. 172–180] Одним из ярких представителей детской литературы, передавший в своих произведениях целую гамму детских чувств, является Виктор Юзефович Драгунский, создатель «Денискиных рассказов» (1966). Так, например, в рассказе «Друг детства» В.Ю. Драгунский, описывая историю того, как мальчик не захотел «тренировать силу удара» на своей детской игрушке – плюшевом Мишке, использует психологический анализ и самоанализ. Здесь сложные душевные состояния ребёнка раскладываются на составляющие и тем самым поясняются, становятся понятными для читателя. Особую роль во внутреннем монологе ребёнка, принявшего решение не бить своего плюшевого друга, играет приём «потока сознания», где слишком распространённое предложение представляет собой грамматически несогласованную структуру. Этот приём, как показывает практика, может быть обнаружен без труда и начинающими читателями. «Очень �Содержание длинное предложение» младшие школьники находят и даже пытаются объяснить, «почему оно такое длинное». Важно обратить их внимание, что подобное предложение не свидетельствует о стилистической погрешности автора. Он намеренно делает предложение таким длинным, перепутывая мысли героя, окуная в детские воспоминания, которые в итоге и приведут его к гуманному решению не использовать игрушку в виде боксёрской груши: «И я вот так посмотрел на него и вдруг вспомнил, как давным-давно я с этим Мишкой ни на минуту не расставался, повсюду таскал его за собой, и нянькал его, и сажал его за стол рядом с собой обедать, и кормил его с ложки манной кашей, и у него такая забавная мордочка становилась, когда я его чемнибудь перемазывал, хоть той же кашей или вареньем, такая забавная милая мордочка становилась у него тогда, прямо как живая, и я его спать с собой укладывал, и укачивал его, как маленького братишку, и шептал ему разные сказки прямо в его бархатные твёрденькие ушки, и я его любил тогда, любил всей душой, я за него тогда жизнь бы отдал. И вот он сидит сейчас на диване, мой бывший самый лучший друг, настоящий друг детства. Вот он сидит, смеётся разными глазами, а я хочу тренировать об него силу удара...» [2, с. 47]. Важно отметить, что в финале рассказа «Друг детства» В.Ю. Драгунский использует ещё один приём передачи психологизма – приём умолчания. Герой скрывает от мамы свои внезапно нахлынувшие чувства к другу детства, он хочет остаться в её глазах сильным и отказ от занятий боксом с Мишкой мотивирует тем, что «перестал хотеть» быть боксёром: «А я не знал, что со мной, я долго молчал и отвернулся от мамы, чтобы она по голосу или по губам не догадалась, что со мной, и я задрал голову к потолку, чтобы слезы вкатились обратно, и потом, когда я скрепился немного, я сказал: - Ты о чем, мама? Со мной ничего... Просто я раздумал. Просто я никогда не буду боксёром» [2, с. 48]. Данный фрагмент текста с помощью лексики и лексико-синтаксических конструкций указывает на психологическое состояние героя: «я не знал, что со мной», «я долго молчал», «я задрал голову к потолку, чтобы слезы вкатились обратно», «я скрепился немного, я сказал» и др. Важным видится и повторение местоимения «я», которое организует внутренний монолог героя, акцентируя внимание на попытке самоанализа чувств. Таким образом, через лексику автор передаёт психологическое состояние героя-ребёнка. Также следует обратить внимание учащихся на поэтическую графику: на короткие предложения ответа Дениски маме, на риторический вопрос, на многоточия, на анафорическое начало двух последних предложений («Просто я…»). Всё это указывает на волнение героя, на его душевную бурю, вызванную воспоминанием о друге детства - плюшевом Мишке. Значимо, что приём умолчания часто встречается в «Денискиных рассказах» В.Ю. Драгунского. Писатель может вообще ничего не говорить о внутреннем мире �Содержание героя, заставляя читателя самого проводить психологический анализ, намекая на то, что внутренний мир героя, хотя он прямо и не изображается, все-таки заслуживает внимания. Подобный приём мы встречаем и в финале известного рассказа «Девочка на шаре», где Дениска, огорчённый отъездом понравившейся ему девочки из цирка, Танечки Воронцовой, возвращается с папой домой, так и не досмотрев представление. Отец предлагает ему зайти в кафе-мороженое, пытается как-то отвлечь его от грустных мыслей, на что мальчик неоднократно однотипно отвечает: «Не хочется, папа». Заканчивается рассказ описанием образа отца, данным через восприятие Дениски: «Он не стал меня уговаривать. Он прибавил шагу и крепко сжал мою руку. Мне стало даже больно. Он шёл очень быстро, и я еле-еле поспевал за ним. Отчего он шёл так быстро? Почему он не разговаривал со мной? Мне захотелось на него взглянуть. Я поднял голову. У него было очень серьёзное и грустное лицо» [2, с. 143]. Подобный финал, как показывает практика, бывает неоднозначно понятым читателями. Некоторые видят в убыстрении шага отца и в его грустном лице недовольство Дениской, не давшим досмотреть цирковое представление. Однако, система текста рассказа «Девочка на шаре» указывает на очень дружные отношения в семье Дениски, на полное понимание родителями ребёнка. Вследствие этого отрывистость речи героя, воссоздающего в финале рассказа внутреннее состояние своего отца, может указывать на другое. Важно, что привычное для рассказа Дениски слово «папа» замещается здесь местоименной номинацией – «Он не стал меня уговаривать»; «Он прибавил шагу…»; «Он шёл очень быстро», – что может указывать на некое изменение его статуса. Если раньше он был папой маленького мальчика, то теперь он становится отцом повзрослевшего ребёнка, впервые испытавшего чувство настоящей любви. Отец Дениски, занятый работой в предыдущую субботу, когда Танечка Воронцова ещё выступала в цирке, понимает свою вину в том, что его сын не увидел «девочку на шаре». Обыгрывая название рассказа, Драгунский говорит, что «девочка на шаре» улетела выступать во Владивосток. Вопросы, задаваемые Дениской во внутреннем монологе, остаются как бы без ответа: «Отчего он шёл так быстро? Почему он не разговаривал со мной?». Но последняя фраза: «…у него было очень серьёзное и грустное лицо», – позволяет увидеть через приём умолчания грусть отца по произошедшему по его вине, а также серьёзность в отношении к своему сыну, впервые испытавшему любовь. Следует отметить, что В.Ю. Драгунский известен не только как писатель, но и как сценарист многих фильмов («Девочка на шаре», 1966; «Денискины рассказы», 1970; «Волшебная сила искусства», 1970), сюжетов для детского юмористического журнала «Ералаш» и др. В аудиовизуальных видах искусства психологизм героев В.Ю. Драгунского проявляется очень чётко. Это связано с тем, что кинотекст обладает другими свойствами воздействия на ребенка (через звук, цвет, свет и пр.), поэтому психологическое состояние героя в нём наиболее заметно (например: герой радуется или огорчается – этому соответствует определённая музыка и пр.) [4, с. 30– 46]. Но, тем не менее, начинающий читатель и начинающий зритель, каковым является �Содержание младший школьник, зачастую без помощи педагога не может оценить психологическое состояния героя. Поэтому, на наш взгляд, необходима планомерная работа как с художественным текстом, так и с кинотекстом, который дополняет созданное писателем произведение. Так, например, в фильме «Девочка на шаре» (1966) режиссёров Л. Шенгелии и Г. Комаровского по сценарию В. Драгунского поведение главного героя – Дениски Кораблева (в исполнении Ираклия Циргиладзе) – на протяжении всего фильма визуально передаёт его душевное состояние. Например, во время первого посещения цирка при выступлении акробатов и других артистов мы видим Дениску радостным, смеющимся. Он наблюдает за всем с интересом, веселится. Но когда начинает выступать Таня Воронцова (роль исполняет Оля Рябцева) – «девочка на шаре» - Дениска замирает, смотрит заворожено, и, кажется, даже перестаёт дышать. Важно отметить, что он даже встаёт с места от изумления и восхищения. После выступления девочки у Дениски теряется интерес к другим артистам. Он не смеется, а потом встает и уходит. Эта сцена во многом повторяет сцену из рассказа, но здесь она дополняется визуализацией образов, мимикой Дениски, музыкой (созданной специально для фильма Мурадом Кажлаевым), которая фиксирует смену его настроения – от безудержного веселья к погружению в искусство, повлекшему возникновение чувства любви. Важным отходом от текста рассказа видятся действия Дениски после посещения цирка: он хочет всем рассказать о девочке на шаре, но родители (в исполнении Юрия Яковлева и Аллы Будницкой) заняты своими делами, а друзья и вовсе над ним смеются и насмешливо спрашивают: «Ты что, влюбился?». Мальчик настолько погружен в мысли о девочке, что его не интересует, что происходит вокруг. Дениска так хочет увидеть девочку на шаре, что, когда папа говорит о том, что они пойдут в цирк только через неделю, отвечает: «Ох, сколько ждать!». На безразличие к происходящему и нетерпение ожидания встречи с девочкой указывает особый кинематографический приём – ускоренная съёмка: будни Дениски как бы быстро «отматываются». Накануне дня, когда Дениска с папой должны пойти в цирк, мы видим героя, который не может уснуть. Ночью ему снится сон о девочке на шаре. А сон, по мнению теоретиков искусства, является ярким проявлением психологической характеристики героя, мысли которого и во сне заняты некоей психологической проблемой. Дениска просыпается очень рано, но время как бы «лениво ползёт». Время на часах фиксируется в кадре: 6.00, затем – 6.05... Таким образом, кинотекст демонстрирует волнение Дениски. И его сон о девочке, и раннее пробуждение это подтверждают. Собираясь в цирк, Дениска суетится, беспокоит папу: «Не опоздаем ли?». Во время представления мальчик комментирует: «это не то», «ерунда на постном масле». Реплики героя, выражение его лица указывают на душевное состояние, на тоску, на нетерпение встречи с девочкой на шаре. Но вот Дениске говорят, что Таня Воронцова �Содержание уехала. Важно, что следующий кадр содержит задумчивое, горестное лицо как герояребёнка, так и его отца. Затем в кадре внезапно возникают воспоминания Дениски о волшебном миге погружения в искусство, подаренном девочкой на шаре. Воспоминания Дениски, воспроизведённые в кинотексте, фиксируют последние слова героини во время выступления: «Пришла пора расстаться <…> Обещайте же меня не позабыть». Слова эти представляются очень символичными, утверждающими значимость первой любви в жизни ребёнка. Изучение проблем психологизма детской литературы заложено в программу дисциплины «Теория литературы и практика читательской деятельности», реализуемой в учебном процессе будущих бакалавров начального образования, обучающихся в институте психологии и педагогики АлтГПУ. Рассмотрению приёмов психологической характеристики героя посвящена тема «Психологизм в литературе о детях и для детей» учебного пособия «Теория литературы и практика читательской деятельности» [5, с. 174–175]. Настоящая статья стала возможной благодаря опыту работы над проблемой психологизма детской литературы с будущими учителями начальных классов. Филологический анализ рассказов В.Ю. Драгунского, в совокупности с анализом аудиального и аудиовизуального рядов (кинофильма и музыкой), использованные на наших занятиях, способствовали погружению в образ героя, раскрытию его душевного состояния. Следует отметить, что наши выпускники, бакалавры начального образования, используют в своей педагогической практике анализ психологической характеристики героя (как рассказов В.Ю. Драгунского, так и других авторов), что является очень важным для понимания авторского замысла, авторской концепции. Библиографический список 1. Гинзбург, Л. Я. О психологической прозе [Текст] / Л. Я. Гинзбург. – Москва : INTRADA, 1999. – 413 с. 2. Драгунский, В. Ю. Денискины рассказы [Текст] / В. Ю. Драгунский. – Харьков : ИКП «Паритет ЛТД», 1993. – 187 с. 3. Есин, А. Б. Психологизм русской классической литературы [Текст] : учебное пособие / А. Б. Есин. – Москва : Флинта, 2011. – 176 с. 4. Плешкова, О. И. Технологии литературного образования: кино и мультипликация в процессе изучения литературы [Текст] : учебное пособие / О. И. Плешкова. – Барнаул : АлтГПА, 2014. – 154 с. 5. Плешкова, О. И. Теория литературы и практика читательской деятельности [Текст] / О. И. Плешкова. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Москва : ФЛИНТА : Наука, 2016. – 208 с. 6. Хализев, В. Е. Теория литературы [Текст] / В. Е. Хализев. – Изд. 2-е. – Москва : Высшая школа, 2000. – 398 с. �Содержание Г.Ф. Свиридова, В.Ю. Минаева ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Современные российские нормативно-правовые документы в области образования так определяют термин «дети с ограниченными возможностями здоровья»: физические лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Статус обучающегося с ОВЗ определяется психолого-медико-педагогической комиссией, и ею разрабатываются рекомендации по созданию специальных условий получения образования [1]. Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно разнообразна: это дети с разными видами нарушений в развитии слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая аутистические нарушения, с задержкой психического развития, с комплексными нарушениями развития ребёнка [2, с. 1]. Дети с ОВЗ могут обучаться как в специализированных учебных заведениях, так и в общеобразовательных массовых школах, где создаются специальные условия и среда, соответствующие индивидуальным особенностям каждого из учащихся. Согласно ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, учебный процесс необходимо строить в рамках деятельностного и дифференцированного подходов, которые предполагают разнообразие организационных форм обучения детей с ОВЗ. Вследствие чего может быть обеспечено развитие творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности [2, с. 2–3]. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема обучения детей с ОВЗ в теории и практике образовательной деятельности в начальных классах, в частности – при организации уроков русского языка. В общеобразовательных школах, как рекомендует ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, в одном классе могут учиться дети разных групп ОВЗ. В настоящее время учителю необходимо решать проблему: как построить учебный процесс в таком классе, где есть дети и одарённые, и с особыми образовательными потребностями? Изучение психолого-педагогической и лингвометодической литературы по проблеме обучения русскому языку детей с ОВЗ, собственный опыт работы с такими учащимися позволили создать методические рекомендации для учителей, которые сотрудничают с учащимися, имеющими ограниченные возможности здоровья. �Содержание Современному педагогу необходимо построить такую модель обучения, которая позволит каждому обучающемуся обрести механизмы компенсации имеющегося у него дефекта и на этой основе быть успешным в социуме. Дети с ограниченными возможностями здоровья испытывают трудности во взаимодействии с окружающей средой; у них наблюдается небольшая скорость приема и переработки информации; меньший её объём; затруднения в формировании словесных обобщений и в назывании объектов; недостатки развития произвольных движений (отставание, замедленность, трудности координации); замедленный темп психического развития в целом; повышенная утомляемость. Главной проблемой для детей всех групп ОВЗ является невозможность быстрого восприятия предлагаемого учебного материала по русскому языку: ребёнку трудно одновременно слушать и выполнять какие-либо требования педагога. Поэтому учитель помогает преодолевать трудности в обучении детей с ОВЗ: повторяет задание два - три раза, при этом обязательно использует дидактический наглядный материал в виде моделей, схем, таблиц. Эта работа позволяет всем учащимся класса, в том числе детям с ОВЗ, учиться планировать собственную учебную деятельность; ставить, решать и сохранять учебную задачу на уроке; осуществлять поиск необходимой информации, контролировать свою деятельность. В ходе анализа лингвистического материала дети дают ошибочные ответы либо затрудняются в поиске правильного решения грамматической задачи. По мнению исследователей, это связано прежде всего с тем, что детям с особыми образовательными потребностями не всегда понятны формулировки инструкций, заданий к упражнениям. Значит, учителю следует проверять, понятен ли учащемуся ход выполнения предстоящей работы [3, с. 155]. Для преодоления трудностей в научении детей с ОВЗ на уроках русского языка необходимо использовать приёмы и средства, активизирующие познавательную деятельность учащихся, развивающие их речь и формирующие у них необходимые умения и навыки учебной деятельности. Учитель начальной школы, как правило, поощряет учащихся за успехи, своевременно и тактично оказывает помощь каждому ребёнку, укрепляя в нём веру в собственные силы и возможности. Для развития мотивации к учению подбирает такие задания и упражнения, которые интересны всем учащимся. Это могут быть задания творческого и проблемного характера, но обязательно соответствующие возможностям детей с особыми образовательными потребностями. В качестве примера использования подобных заданий на уроках русского языка в 1 классе, где обучаются дети с ОВЗ, испытывающие трудности в произношении звуков, приведем фрагмент урока изучения темы «Родственные слова. Урок закрепления» (Программа «Начальная школа XXI века»). Содержание урока направлено на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов. Учитель создаёт условия для коррекционно-развивающего обучения детей с ОВЗ, �Содержание прежде всего, для развития речи – произношения звуков. 1. Организационный момент. - Прозвенел звонок, начинаем наш урок! Сначала на свое место сядет тот, чье имя начинается с гласного звука. - Затем сядут те, чье имя начинается с согласного звука. Молодцы, никто не остался без места! 2. Речевая разминка. Задача: корректировать и развивать фонематический слух учащихся, подготовить артикуляционный аппарат к произношению трудных для ребенка звуков. - Ребята, посмотрите на доску. - Послушайте фразу: «Бородатый барабашка барабанит в барабан». Посчитайте количество слов в этом предложении. (5слов). - Прочитаем первое слово «бородатый», внимательно следите за произношением звуков, первый звук [б], третий звук [р], пятый звук [д], повторите это слово, произнесите в парах. Следующее слово «барабашка», так же внимательно следите за произношением звуков этого слова. Далее продолжается подобная работа со всеми словами предложения. Затем учитель просит произнести всю фразу полностью и отдельно - нескольких детей, особенно тех, у кого проблемы со произношением этих звуков. 3. Актуализация знаний. Задача: актуализировать знания учащихся о буквах гласных и согласных звуков. - Ребята, как вы считаете, для чего нам необходимо проводить речевую гимнастику? (Отрабатывать правильное произношение звуков, подготовить артикуляционный аппарат к дальнейшей работе на уроке). 4. Постановка темы и учебной задачи урока. Задача: определить содержание урока, объект деятельности, учебную задачу работы на уроке. - Ещё раз внимательно прочитайте фразу, назовите слова с общей частью. (Барабанит, барабан). Как называют такие слова? (Родственные). Назовите к перечисленным словам другие родственные слова. (Барабанщик, барабанная). - Подберите родственные слова к слову борода. (Бородатый, бородушка, бородка). Назовите общую часть этих слов. - Как вы думаете, какую учебную задачу мы будем решать сегодня на уроке? (Продолжим работу по нахождению родственных слов, будем учиться выделять общую часть таких слов, а также образовывать новые слова). На какой ступеньке знаний мы находимся? (На второй – отрабатываем открытое знание). �Содержание В ходе урока корректировался и развивался фонематический слух учащихся, шла работа по подготовке артикуляционного аппарата к произношению трудных для детей с ОВЗ звуков. Проблему преодоления трудностей обучения русскому языку детей с ограниченными возможностями здоровья можно решить путём создания условий: использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, оказание обучающимся необходимой технической помощи, проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий и т.п. Кроме того, благоприятная творческая атмосфера, доброжелательная оценка учителя и других, значимых для ребёнка людей, помогут самовыражению и самораскрытию личности каждого учащегося. Таким образом, преодоление трудностей в обучении русскому языку детей с ОВЗ заключается в создании специально организованной образовательной среды. Библиографический список 1. Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки РФ от 20 сентября 2013 г. № 1082. – Режим доступа: http://base.garant.ru/70485996/#ixzz4vAuWtATZ (дата обращения: 19.02.2017). 2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1598. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/ (дата обращения: 3.03.2017). 3. Староверова, М. С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ [Текст] : методическое пособие / М. С. Староверова. – Москва : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 167 с. �Содержание Н.А. Солодкова ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ДИАЛОГА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ С введением Федерального государственного образовательного стандарта начального образования (ФГОС НО) на первый план выдвигается идея развития личности ребенка, формирования всех групп универсальных учебных действий (УУД) [5]. В обучении математике одной из доминирующих групп являются познавательные УУД. Изменения в современном мире требуют от человека умений ориентироваться в потоке информации, перерабатывать и усваивать ее, осуществлять поиск недостающей информации, понимать тексты; выбирать наиболее эффективные способы решения задач; решать проблемы – именно с этим связаны познавательные УУД. Также важно отметить связь познавательных универсальных учебных действий с мышлением – одной из главных функций человеческого мозга. Мышление выступает, в первую очередь, как решение задач, каких-либо вопросов, которые постоянно выдвигает жизнь перед человеком. Именно поэтому возникает необходимость формирования всего перечня познавательных действий. Уроки математики предоставляют большие возможности для этого, в частности, речь идет о формировании логических действий, большинство учебных заданий направлены на формирование умений выполнять анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д. В группу познавательных универсальных учебных действий также входят действия постановки и решения проблемы, которые на определенном уровне уже доступны младшим школьникам. Однако анализ программ по математике показывает, что в списке познавательных УУД действий, связанных с постановкой и решением проблемы, обнаружено не было. Также, несмотря на требования современного стандарта и значимость формирования групп познавательных УУД, на практике мы сталкиваемся с тем, что основной упор уроков математики делается на овладение детьми знаниями, умениями и навыками в рамках данного предмета, а формирование личности ребенка остается вне сферы деятельности педагогов. Все эти факторы, на наш взгляд, свидетельствуют о неразработанности способов и средств формирования всей совокупности познавательных универсальных учебных действий при обучении младших школьников математике. Мы считаем, что одним из средств решения данной проблемы может выступать технология проблемного диалога, которая предполагает, что ребенок под руководством учителя «открывает» новые знания. Одним из ее разработчиков является кандидат психологических наук Е.Л. Мельникова [3]. Данная технология дает развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы. Она предполагает реализацию двух этапов: постановку учебной проблемы и поиск ее решения, а также использование двух видов диалога (побуждающего и подводящего). �Содержание Как указывалось нами выше, познавательные УУД связаны, прежде всего, с мышлением ребенка, технология же проблемного диалога требует выдвижения идей, гипотез, различных точек зрения и их обоснования, то есть построения речевого высказывания. Как известно из трудов известного психолога Л.С. Выготского, существует диалектическая связь мышления и речи. Речь шлифует мысль, совершенствует ее, развивает мышление. В период младшего школьного возраста усложняются связи мышления и речи, складывается интеллектуальная функция речи, которая выступает орудием мышления [1]. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляет его в сознании ребенка. Проблемный диалог позволяет включать речь в познавательную деятельность. Таким образом, вышеперечисленные факторы свидетельствуют о том, что технология проблемного диалога может выступать эффективным средством формирования познавательных УУД у младших школьников на уроках математики. Для проверки данного предположения нами было проведено экспериментальное исследование, в ходе которого технология проблемного диалога была апробирована на уроках математики. Мы разработали и реализовали серию фрагментов уроков по различным разделам начального курса математики в соответствии с двумя этапами технологии: постановка проблемы и поиск ее решения. Использованы различные методы постановки и решения проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог, побуждающий к проверке гипотез диалог и т. д. Представим один из фрагментов уроков с обоснованием. Содержание задания взято из учебника В.Н. Рудницкой [4]. Фрагмент Тема: Сложение двузначных чисел с переходом через разряд. Предметные цели: совершенствовать умения складывать и вычитать двузначные числа без перехода через разряд. Метапредметные цели: формировать действия анализа, обобщения, классификации и действие постановки проблемы. синтеза, сравнения, Ход урока - Посмотрите, пожалуйста, на доску, что вы видите? (Выражения). 36-13 46-14 56-15 27+14 37+12 47+10 - Что вы можете сказать об этих выражениях? (В первой строке – выражения, в которых выполняется действие вычитания, во второй – сложения. Складываются и вычитаются двузначные числа). - Посмотрите на первую строку, что вы заметили? (Здесь есть закономерность. В каждом последующем выражении уменьшаемое увеличивается на десять. Вычитаемое тоже увеличивается. На единицу). �Содержание - Что вы можете сказать о второй строке? (Здесь тоже закономерность. Также уменьшаемое увеличивается на десять. А каждое последующее уменьшаемое становится меньше на два). - Спасибо! - Какое задание вы можете предложить? (Выполнить вычисления.) - Сколько времени вам необходимо на работу? (5 минут). - Выполняем. – Смогли выполнить задание? (Не смогли найти значение одного выражения.) - Какого? (27+14) – В чем затруднение? (У нас таких выражений не было.) – Чем это выражение не похоже на все остальные? (Единиц в сумме получается больше 10.) – Значит, какова сегодня тема урока? (Сложение двузначных чисел, когда единиц больше 10.) - Или сложение двузначных чисел с переходом через разряд. - Цель? (Учусь складывать двузначные числа с переходом через разряд.) Учитель фиксирует тему на доске. В представленном фрагменте находит отражение первый этап технологии проблемного диалога – постановка проблемы. Нами была создана проблемная ситуация с противоречием между необходимостью и невозможностью выполнить задание, которая позволила выделить область «незнания», побудить учащихся к осознанию проблемы и ее формулированию. Побуждение к осознанию проблемы осуществлялось репликами: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это выражение не похоже на остальные?». Данная проблема в дальнейшем позволит организовать диалог, создать условия для выдвижения гипотез, предположений о способе сложения двузначных чисел с переходом через разряд. Задания и вопросы, включенные во фрагмент урока, предоставляют возможность активного формирования таких групп познавательных универсальных учебных действий, как логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация) и действия постановки проблемы. Результаты экспериментальной работы показали, что целенаправленно проведенная работа по повышению уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий оказалась весьма продуктивной: у детей увеличились показатели практически по всем определяемым группам познавательных универсальных учебных действий. Значительно снизились трудности, связанные с постановкой и решением проблемы, появился интерес в самостоятельном поиске ответа на тот или иной �Содержание учебный вопрос. Немаловажным является и следующий эффект от воздействия формирующего эксперимента: школьники, которые когда-то сидели молча все уроки, стали более инициативными, начали высказывать свое мнение, делится своими соображениями, перестали бояться ошибиться. Таким образом, можно сделать вывод о том, что технология проблемнодиалогического обучения является эффективным средством формирования всех групп познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках математики. Библиографический список 1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений [Текст] : в 6 т. / Л. С. Выготский. – Москва : Педагогика, 1982. – Т. 2 : Проблемы общей психологии – 504 с. 2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2010. – 152 с. 3. Мельникова, Е. Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения [Текст] / Е. Л. Мельникова // Образовательные технологии : сб. мат. – Москва : Баласс, 2008. – Вып. 8. – 160 с. 4. Рудницкая, В. Н. Математика [Текст] : учебник для 2 класса общеобразовательных учреждений : в 2 ч. / В. Н. Рудницкая, Т. В. Юдачёв – Изд. 5-е, перераб. – Москва : Вентана-Граф, 2013. – Ч. 1. – 128 с. 5. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования [Электронный ресурс] : приказ от 6 октября 2009 г. № 373. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4% D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922/%D1% 84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/748/%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9D% D0%9E%D0%9E.pdf (дата обращения: 10.01.2017). �Содержание В.Е. Степанова ЗНАЧЕНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Одной из важных сторон педагогической деятельности является эстетическое воспитание, которое целенаправленно формирует уровень практической деятельности будущего педагога дополнительного образования. Это связано с развитием эстетических качеств человека и личности в целом. Мировоззрение, идеалы, духовные потребности, поведение, творческое мышление, умение найти выход из любой сложившейся ситуации – показатели развитости педагога. Необходимость повышения уровня эстетического воспитания появилась после перехода к стандарту нового поколения, согласно требованиям которого, в каждой общеобразовательной школе должна реализовываться программа духовнонравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования, где прописаны цели и задачи, рассмотрены основные направления и ценностные основы, показаны принципы и особенности, раскрыто содержание, описаны виды деятельности и формы занятий нравственного развития и воспитания обучающихся [2, с. 8]. Эстетическому воспитанию посвящена часть второго раздела программы, где оно определено, как воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях [2, с. 9]. В переводе с древнегреческого эстетическое воспитание означает «чувственное восприятие» и представляет собой учение о внешней форме и внутреннем содержании прекрасного в природе, общественной жизни, внутреннем мире человека [1]. Действительно, в широком смысле, под эстетическим воспитанием понимается формирование эстетического отношения человека к действительности, которое накапливается благодаря деятельности человека в повседневной жизни. Следует отметить, что в системе образования главным остается изучение наук в урочное время, поэтому эстетическому воспитанию уделяются внеурочные занятия, которые являются неотъемлемой частью образовательного процесса. В соответствии с требованиями ФГОС внеурочная деятельность может быть организована по пяти направлениям развития личности: 1. Духовно – нравственное; 2. Социальное; 3. Общеинтеллектуальное; �Содержание 4. Общекультурное; 5. Спортивно – оздоровительное [2, с. 82]. Право выбора направления и видов внеурочной деятельности, временных рамок и форм организации остается за образовательным учреждением, а точнее – за педагогом дополнительного образования. Внеурочной деятельности в Базисном учебном плане общеобразовательных учреждений предоставляется примерно 20% часов в начальной школе от всего учебного процесса [2, с. 88]. За отведенное время на внеурочную деятельность педагог дополнительного образования лучше узнает детей, общение в свободной обстановке приводит к сближению с детьми и доверительным отношениям. Педагог становится другом, примером, образцом для подражания, в этой связи он должен обладать духовным богатством, хорошим вкусом, быть эстетически воспитанным и интеллектуально развитым. Вовлечение учеников в разностороннюю деятельность является основной задачей будущего педагога дополнительного образования, он должен грамотно выбирать направления и виды внеурочной деятельности, которые будут способствовать развитию каждого ученика, выделять его индивидуальность, востребованность, значимость в современном мире. На данный момент я являюсь помощником педагога дополнительного образования в средней общеобразовательной школе № 103, при которой функционирует хореографический коллектив современного танца. При организации внеурочной деятельности младших школьников учитывались пожелания родителей и учеников, они были направлены на повышение культуры и раскрытие творческого потенциала детей, знакомство с правилами этикета и эстетическими идеалами, создание и сохранение традиций в коллективе. Знакомство с эстетическими идеалами происходит при посещении музеев, тематических выставок, экскурсий, ярмарок, фестивалей народного творчества, концертов. При подготовке к различным мероприятиям дети принимают непосредственное участие: помогают оформить костюмы, сцену, танцевальный класс, выражают свои идеи и мысли. После посещения выставок дети начинают пропускать полученную информацию через себя в танцевальных этюдах – путем показа действий, эмоций, ситуаций, изображенных на картинах. Эта работа вызывает у детей восторг, новые эмоции, чувства, с которыми они раньше не сталкивались. Они начинают обращать внимание на быт, одежду, поведение героев и значимость картины, таким образом получают элементарные представления об идеалах и ценностях культуры, при этом у них �Содержание формируются художественный вкус и эстетическое понимание. Участвуя в фестивалях народного творчества, дети знакомятся с фольклором и традициями культуры родного края. Происходит формирование правильной модели поведения человека. Дети учатся замечать интересные идеи в повседневной жизни, создавать свой индивидуальный образ, отличать прекрасное и безобразное – благодаря внеурочной деятельности педагога дополнительного образования. Таким образом, успешность внеурочной деятельности зависит от эстетической культуры педагога и определяется уровнем его подготовленности, то есть сформированностью творчески активной личности, способной воспринимать и оценивать прекрасное в природе, труде, общественных отношениях с позиции эстетического идеала, а также испытывать потребность в эстетической деятельности. Библиографический список 1. Дзикевич, С. А. Эстетика: Начала классической теории [Текст] : учебное пособие для вузов / С. А. Дзикевич. – Москва : Академический проект; Фонд «Мир», 2011. – 254 c. 2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Текст] / сост. Е. С. Савинов. – Изд. 2-е, перераб. – Москва : Просвещение, 2010. – 204 с. �Содержание Н.А. Семёнова РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПО ПРИМЕНЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ У МАГИСТРАНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ В 2016 году были обновлены профессиональные стандарты по многим специальностям, включая педагогические. Стандарт магистратуры по направлению 44.04.01 «Педагогическое образование», включает такие компетенции как - способность применять современные методики и технологии (здесь и далее выделено автором) организации образовательной деятельности, диагностики и оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным программам (ПК-1); - готовность к разработке и реализации методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов их использования в организациях, осуществляемых образовательную деятельность (ПК-4); - готовность проектировать содержание конкретные методики обучения (ПК-10); учебных дисциплин, технологии и - готовность к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов их использования в учреждениях, осуществляющих образовательную деятельность (ПК-11) [1]. Эти положения обязывают преподавателей вузов выстраивать серьёзную работу в данном направлении. В Томском государственном педагогическом университете разработан и реализует курс «Педагогические технологии» (Направление: Педагогическое образование, профиль Психология и педагогика начального образования). Само содержание курса и способы организации работы с магистрантами над его содержанием формировались не сразу. Этому предшествовал анализ некоторых проблемных моментов, решением которых и должен явиться данный курс. Ряд проблем связан с контингентом обучающихся в магистратуре. Условно можно выделить следующие группы обучающихся: 1. студенты-выпускники бакалавриата, продолжающие образование по тому же направлению; 2. педагоги-практики, работающие в школе по специальности, завершившие обучение несколько лет назад и решившие продолжить обучение в магистратуре; 3. педагоги-выпускники, чья деятельность или обучение косвенно связна с данным направлением (психологи, педагоги дополнительного образования или предметники). �Содержание Соответственно, магистранты обладают различным уровнем подготовки, опытом работы, личными представлениями о профессиональной деятельности. Проблемы, касающиеся овладениями необходимыми компетенциями в области образовательных технологий также разные. Кроме того, часть затруднений были общими для всех обучающихся (таблица 1). Таблица 1 Проблемы, связанные с представлением о технологиях у магистрантов Контингент Студенты-выпускники бакалавриата Педагоги-практики Педагоги-выпускники, чья деятельность или обучение косвенно связна с данным направлением (психологи, педагоги дополнительного образования) Общие проблемы Проблема Не имеют практического опыта работы, что затрудняет понимание процесса реализации технологии на практике Недооценивают возможности целостного применения технологии, часто акцентируют внимание на ее элементах Не всегда обладают достаточными представлениями о технологиях воспитания и обучения, не достаточно полно понимают их структуру и назначение - идентифицируют понятия «технология» и «методика» - не знакомы со структурными элементами технологий и признаками технологичности; - не придают значение научным основам технологии Дисциплина «Педагогические технологии» относиться к вариативной части дисциплин учебного плана, является обязательной и изучается на первом курсе магистратуры. Для решения данных проблем было разработано содержание курса, предполагающее, что в результате его изучения магистранты будут знать: - понятия «педагогическая технология», «технология обучения», «технология воспитания» , «инновационные технологии»; - структуру педагогических технологий (концептуальные и методологические основания технологий, содержательную часть технологии (цель, задачи, содержание), процессуальную часть (методы, формы, средства); - различные подходы к классификации педагогических технологий; - технологии обучения и воспитания на современном этапе (инновационные технологии), в частности в начальной школе; - основные направления педагогических исследований в области педагогических технологий. �Содержание уметь: - давать характеристики технологиям в контексте их концептуальных основ, целей, задач, структуры, типологических особенностей; - проводить анализ применяемой (исследуемой) технологии (концептуальные основания, целевые установки, особенности отношений субъектов деятельности, форм, и проч.), сопоставлять с критериями технологичности (воспроизводимость, гарантия результатов и др.); - выполнять сравнительный анализ различных технологий и возможностей их реализации в современной начальной школе; - осознанно и обоснованно подходить к выбору технологий и выстраивать образовательный процесс начальной школы; - анализировать свой педагогический опыт с позиции применения тех или иных технологий и их эффективности, вносить коррективы в образовательный процесс; владеть: - подходами к конструированию и анализу образовательного процесса с позиции различных технологий обучения и воспитания. Для достижения данных результатов были разработаны и реализуются материалы, включающие: а) аналитические исследовательские задания. Аналитические задания можно разделить на две основные группы. Первая группа заданий предлагается в начале курса и предполагает анализ понятий (таблицы 2, 3). Таблица 2 Анализ ключевых понятий темы по дисциплине Содержание Автор 1, Определение Автор 2, Определение …. Задания: Образовательные технологии Педагогические технологии Технологии обучения Технологии воспитания 1. Сравните понятия одной колонки. Что общего в определениях одного понятия, написанных разными авторами? Чем отличаются определения? Выделите ключевые элементы каждого определения. 2. Сравните определения понятий каждой строки. Что общего? Чем отличаются? Таблица 3 �Содержание Сравнение понятий «Технология» и «Методика» Критерии сравнения определение … … Задания: Технология Методика Заполните таблицу, обратите внимание на отличия. Такой подход позволяет выявить ключевые, существенные элементы каждого понятия. Вторая часть аналитических заданий представлена в конце курса и связана с применением полученных знаний на практике: - анализ технологий, описанных в различных информационных источниках. Это позволяет не только выполнить обзор известных и малоизвестных технологий, но и подойти к этому осознанно. Магистрантам предлагаются критерии для анализа, являющимися основой для последующего описания и представления педагогической технологии (в виде текстового документа или презентации): философские основания технологии, основные научные концепции, подходы и принципы, на которых она основана; область применения, масштаб и основные содержательные линии технологии; формы, методы, приемы, средства, реализующие данную технологию; примеры технологических цепочек, приводящих к запланированному результату. Данная работа часто вызывает ряд затруднений даже при усвоении теоретического материала по дисциплине. Это связано с тем, что работающие педагоги-магистранты, реализуя технологию на практике, не всегда осознают и правильно представляют научные основания данной технологии. Как правило, они сосредоточены на методах и средствах, технологических цепочках. Данная работа позволяет повысить эффективность применения педагогических технологий в опыте работающих магистрантов. Кроме того, можно отметить то, что многие педагоги в процессе анализа приходят к выводу, что неверно/неполно/неточно понимали и применяли технологию, часто реализовали только отдельные ее элементы, ожидая полного результата. Магистранты, которые не работают в данный момент педагогами начальной школы или не имеющие опыта работы вообще, испытывали иные трудности: это описание технологических цепочек, особенностей применения на практике тех или иных средств, предлагаемых технологией. Проведённая работа являлась для магистрантов мотивацией к дальнейшему изучению данной педагогической технологии. - анализ технологий, реализуемых различными УМК. Данный вид заданий позволил магистрантам глубже и яснее понять идеи различных учебно-методических комплексов, разработанных для начальной школы. По словам самих магистрантов, они видели «вершину айсберга», то есть только то, что тот или иной учебник рекомендует определённую последовательность задании и предлагает соответствующий материал учебника. Анализ УМК с позиции применяемых �Содержание технологий показывает сквозные основополагающие линии, на которых базируется весь процесс обучения вне зависимости от дисциплины. - анализ педагогического опыта с позиции применения педагогических технологий. Магистранты, работающие в школе, имеют возможность по-новому оценить свои личный профессиональный опыт, а остальные магистранты могут обратиться к опыту других учителей и реализовать исследование, основываясь на данной конкретной задаче. Б) Кроме аналитических заданий дисциплина «Педагогические технологии» предполагает творческие исследовательские задания для магистрантов. Конечная цель обучения в магистратуре – это не только овладение рядом компетенций, но и выполнение исследовательской работы, результаты которой будут представлены в виде магистерской диссертации. Как правило, люди, поступающие в магистратуру, имеют идеи, наработки, интересы, с которыми в последствии будет связана тема диссертационного исследования. Творческие задания предлагаются по окончанию изучения дисциплины «Педагогические технологии» и связаны с предложением связать тематику будущей диссертации с педагогическими технологиями. Это позволяет посмотреть на предмет исследования с новой стороны. Задания предполагают ответы на такие вопросы как: есть ли разработанные технологии, связанные с…? Может ли быть разработана технология, связанная с ..? Можно ли данный процесс представить, как технологию? Будет ли данная технология инновационной и в чем? Есть ли технологии, помогающие решить задачи…? и т.д. Таким образом, содержание, комплекс аналитических и творческих исследовательских заданий подводит магистрантов к развитию необходимых компетенций. Общая и профессиональная культура педагога включает в себя широкий круг различных компетенций. Многие из этих компетенций связаны с пониманием и осознанным отношением к технологиям, реализуемым в условиях современного образования. Решение этой задачи в рамках обучения в педагогическом вузе должно быть реализовано на разных этапах формирования педагога: бакалавриат, магистратура. При построении содержания такого обучения на ступени магистратуры необходимо учитывать проблемы, связанные с усвоением данного материала, с имеющимся опытом и с представлениями, а подходы к реализации содержания, на наш взгляд, должны предполагать активную исследовательскую и творческую позицию магистрантов. Библиографический список 1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры) [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки России от 21.11.2014 № 1505. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ fgosvom/440401.pdf (дата обращения 25.03.2017). �Содержание С.Ю. Терехова Научный руководитель: Л.А. Каирова, канд. пед. наук, доцент ПРИЕМЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И ИСПРАВЛЕНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ ОШИБОК В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НАВЫКОВ ПИСЬМЕННОГО СЛОЖЕНИЯ И ВЫЧИТАНИЯ В век компьютерной грамотности значимость навыков письменных вычислений, несомненно, уменьшилась. Однако в курсе преподавания математики в начальной школе в качестве важнейшей выделяется задача формирования у младших школьников вычислительных навыков. Значимость этой задачи объясняется практической применимостью этих навыков для дальнейшего обучения в школе и необходимостью углубления понятия натурального числа как основного понятия начального курса математики. Как показывает практика не всегда вычислительные навыки у учащихся сформированы на должном уровне: учащиеся допускают большое количество вычислительных ошибок. Работа по их исправлению не приносит ожидаемого результат. Это связана с тем, что она формальна: учащиеся решают подобные примеры, выполняют аналогичные задания, не понимая при этом причин возникновения ошибок и способов их предупреждения и исправления. Формирование вычислительного навыка - это сложный и длительный процесс, эффективность которого во многом зависит от индивидуальных особенностей ребёнка, уровня его подготовки и способов организации вычислительной деятельности. При организации соответствующей работы необходимо учесть, что и навык письменного сложения и вычитания формируется на протяжении практически всех лет обучения в начальной школе и должен быть доведен до высокой степени автоматизма, о чем будет свидетельствовать отсутствие ошибок при вычислении. Таким образом, следует констатировать противоречие между требованиями образовательных программ к уровню сформированности вычислительного навыка и недостаточностью использования специальных приемов исправления и предупреждения вычислительных ошибок, которые могут быть использованы в практике обучения. Представленное противоречие обусловило появление проблемы выделения приёмов, позволяющих осуществить работу по предупреждению и исправлению вычислительных ошибок. Целью исследования является выделение и обоснование эффективности приёмов формирования навыков письменного сложения и вычитания на основе организации работы по предупреждению и исправлению вычислительных ошибок. Реализация заявленной цели предполагает организацию педагогического �Содержание эксперимента, который был осуществлен на базе МКОУ «Панкрушихинская СОШ» в 3 «В» классе. В эксперименте приняли участие 27 учеников. Класс занимается по программе «Школа России», обучение математике ведется по учебникам М.И. Моро. Для определения уровня сформированности навыка письменного сложения и вычитания у младших школьников была проведена проверочная работа. В письменную проверочную работу вошли задания на выполнение вычислений с многозначными числами. Критериями оценки уровня сформированности вычислительного навыка стали правильность, автоматизм и прочность выполнения заданий. За каждое правильно задание ставилось 10 баллов. Результаты работ позволили выяснить, какие ошибки ученики допускают при письменных вычислениях. Задания проверочной работы выполнялись детьми индивидуально на отдельных листах. После анализа детских работ можно сделать вывод что, 17 человек показали высокий уровень, а это значит, что к концу 3-го класса у детей не возникает трудности представлять числа в виде суммы разрядных слагаемых, дети не допускают ошибок при письменном сложении и вычитании в пределах изучаемого числового промежутка с переходом через разряд. 4 человека показали средний уровень: учащиеся допускают несколько ошибок при вычислении. 6 человек показали низкий уровень, у учащихся возникают трудности при разложении суммы в виде разрядных слагаемых, допускают ошибки при письменном вычислении, не находят ошибок в записях вычисления в столбик. По результатам детских работ мы выявили виды ошибки при письменном сложении и вычитании: чаще всего, дети допускают ошибки в выполнении табличного сложения и вычитания в пределах двадцати, особую трудность представляет механизм перехода через разряд (дробление разрядных единиц). Кроме того, как показало наблюдение хода выполнения работы, учащиеся не осуществляют поиск причин возникновения ошибки. Наблюдение на уроках математики свидетельствует о том, что учитель формально организует работу над ошибками в классе, большую часть работы дети проводят дома, решая тоже самое задание, в этом случае ученикам оказывают помощь родители. Исходя из констатирующего эксперимента, мы разработали педагогический проект формирования навыка письменного сложения и вычитания. Цель проекта – создать условия для формирования у младших школьников письменных навыков сложения и вычитания на основе использования приёмов предупреждения и исправления вычислительных ошибок. В содержание проекта включались задачи по освоению младшими школьниками приёмами предупреждения и исправления вычислительных ошибок. Например, учащимся даётся такое задание: «Выполни вычисления, укажи стрелкой, где происходит переход через разряд: �Содержание Типичной ошибкой при сложении и вычитании «в столбик» являются переход через разряд: единицы того или иного разряда не вычитаются или не прибавляются, данное задание позволит выявить, где у учащихся возникают трудности, и далее будет осуществляться работа по исправлению ошибок. В качестве основных предполагается использовать различные группы приемов. Представим их. 1) Приёмы, которые базируются на использовании знаково-символических средств. Варианты реализации данного приема могут быть различными. Учитель или подчёркивает неверные вычисления, которые учащиеся затем конкретизируют, какая ошибка допущена, или отмечает на полях особыми знаками (галочкой, вопросительным или восклицательным знаком) ошибки, что является сигналом для учащегося: в этой группе вычислений есть неверный результат. Еще одним вариантом являются указания в письменном виде, какие виды ошибок допущены, например, «Ошибки в табличном сложении» или «Неправильно сделан переход через разряд». Задача ребенка заключается в нахождении и исправлении ошибки. 2) Приемы установления причин появления ошибки. Ученик выделяет в алгоритме неправильно выполненную операцию, которая отражена в памятке или в записанном алгоритме. За ним следует приём нахождения правил или информации в учебнике, которая раскрывает теоретические основания, лежащие в основе алгоритма вычисления. Далее осуществляется работа по нахождению ошибок на основе анализа заданий, предлагаемых учителем. Выполнение этих заданий позволяет учащемуся овладеть этими операциями. Например, при неправильном выполнении промежуточных вычислений предлагаются задания на воспроизведение табличного сложения и вычитания, ученик соотносит неправильное вычисление с этими заданиями и объясняет причины появления ошибки. 3) Приёмы по освоению способов работы над ошибками. В эту группу входит задания по коллективному составлению памятки, взаимному объяснению друг другу плана работы над ошибками, выполнение вычислений в соответствии с памяткой. Реализация данного проекта требует организации опытно -экспериментальной работы. Мониторинг позволит определить насколько эффективно будет формироваться навык письменных вычислений у младших школьников на основе осуществления работы по предупреждению и исправлению ошибок. Библиографический список 1. Истомина, Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах [Текст] : учебное пособие для студентов средних и высших педагогических учебных заведений / Н.Б. Истомина. – Москва : Академия, 2008. – 288 с. �Содержание 2. Шмырева, Г. Г. Предупреждение ошибок при изучении письменных приемов сложения и вычитания [Текст] / Г.Г. Шмырева // Начальная школа. – 1980. – № 11. – С. 45–47. �Содержание А.Ю. Тимошенко К ПРОБЛЕМЕ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К УСПЕШНОЙ СДАЧЕ ОСНОВНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА ПО ИНФОРМАТИКЕ И ИКТ Результаты государственной (итоговой) аттестации в форме основного государственного экзамена (ОГЭ) во многом зависят от предварительной подготовки к этой процедуре. При подготовке обучающихся 9 классов к ОГЭ по информатике и ИКТ необходимо определить составляющие готовности ученика к успешной сдаче экзамена, к таковым можно отнести: - информационную готовность (знания о правилах поведения на экзамене, правила заполнения бланков и т.д.); - предметную готовность (качество подготовки по информатике и ИКТ, умение выполнять задания КИМов); - психологическую готовность (внутренняя настроенность на определенное поведение, ориентированность на целесообразные действия, актуализация и использование возможностей личности для успешных действий в ситуации сдачи экзаменов). Так, учащиеся должны быть ознакомлены с инструкциями по правилам поведения на экзамене, правилам заполнения бланков, т.к. обучение заполнению бланков является неотъемлемым элементом подготовки к ОГЭ. В классе можно оформить информационный уголок по подготовке и проведению государственной (итоговой) аттестации, где ученики могут узнать последние новости и изменения в проведении экзамена по информатике и ИКТ. Основной составляющей подготовки к успешной сдаче экзамена является предметная подготовка. При этом необходимо придерживаться следующих принципов построения методической подготовки к ОГЭ. Первый принцип - практический. С самого начала учебного года ученикам 9 классов можно предлагать для выполнения варианты из КИМов по подготовке к ОГЭ за предыдущие годы обучения, рекомендовать приобрести сборники материалов - задач по подготовке к ОГЭ по информатике и ИКТ под редакцией разных авторов. Второй принцип – своевременность, под этим принципом понимается следующее: постоянно на уроках информатики отводить время для рассмотрения некоторых заданий из КИМов открытого банка тестовых заданий ФИПИ, для определения уровня готовности по изученному материалу. �Содержание Третий принцип – соотнесение вопроса с ответом. Зачастую обучающиеся в определенных заданиях рассуждают по алгоритму верно, но на последнем этапе дают не тот ответ, который необходим. Потому необходимо подбирать такие типы заданий, где обучающиеся сначала должны определиться, что же они будут заносить в бланк ответов [1]. Все тренировочные, диагностические работы должны отрабатываться с жестким ограничением времени. Занятия по подготовке к тестированию необходимо всегда проводить в жестком временном режиме. Обучающиеся должны постоянно участвовать в независимом тестировании, по результатам которого у учащихся формируется собственная самооценка о возможностях написания итоговой работы. При организации работы с родителями учащихся, приоритетным направлением должно являться обеспечение их информацией о процедуре проведения ОГЭ. С этой целью необходимо проводить родительские собрания, на которых должны быть освещены следующие вопросы: - общие положения проведения ОГЭ; - сроки и общие правила проведения ОГЭ; - порядок подачи апелляции; - оценка результатов ОГЭ; - информационные сайты подготовки к ОГЭ; - уровень подготовки и выполнения КИМов каждым обучающимся в отдельности. Регулярно нужно информировать родителей через записи в дневниках обучающихся о результатах выполнения тренировочных тестов как административных, так и домашних. Перед учителем информатики стоит сложная задача. С одной стороны, учащимся необходимо надо дать программные знания по предмету, чтобы они смогли успешно освоить программный материал. С другой стороны, нужно подготовить учащихся к ГИА (ОГЭ), главной целью введения которого является получение объективной оценки качества подготовки выпускников основной школы. Исходя из этого возникает вопрос: каким образом организовать деятельность учителя информатики, чтобы успешно осуществлять работу в рамках этих двух направлений. Решение проблемы видится в том, чтобы обозначить основные пути, по которым можно осуществлять обучение учащихся по информатике и ИКТ. Так, первое направление работы – это реализация соответствующего содержания, или иначе методическая обеспеченность всех субъектов образовательного процесса, второе – грамотная организация их деятельности. Ниже подробнее остановимся на том, �Содержание каким образом можно организовать такую работу. Анализируя опыт работы педагогов по подготовке учащихся к успешной сдаче ОГЭ, первое, что предстоит сделать, познакомить обучающихся с имеющимися методическими пособиями, рекомендованными ФИПИ для подготовки к экзамену. При этом сам педагог может систематизировать материал разных лет по разделам экзаменационной работы и рассмотреть возможные способы объяснения ученикам основных методов решения заданий. Основу экзамена составляют темы, которые очень хорошо формализуются: - информация и информационные процессы; - информационные технологии; - алгоритмы и исполнители; - основы логики. В целом, работа по подготовке учащихся к успешной сдаче экзамена по информатике и ИКТ может быть организована по следующим направлениям: - обязательное ознакомление учащихся и родителей о процедуре проведения и необходимом минимуме знаний школьников; - систематизация материала для подготовки учащихся к ОГЭ; - создание или использование готовых тестовых заданий по разделам дисциплины; - использование видеоуроков для объяснения, тестирующих оболочек; - знакомство с имеющимися методическими рекомендациями; - изучение структуры демонстрационного варианта; - анализ и коррекция рабочей программы по информатике и ИКТ. Только системная работа в течение учебного года позволяет повысить продуктивность и качество подготовки к ОГЭ. Начиная с 8-го класса, в планы уроков можно вносить изменения, ориентированные на подготовку к ОГЭ практически на каждом уроке. Практически на каждом учебном занятии можно рассматривать примеры заданий из содержания КИМов ОГЭ. Также представляется возможным при закреплении материала на уроке давать контрольные вопросы и задания в стандартном формате ОГЭ. После прохождения определенной темы, которая объединяет в себе несколько уроков, также можно проводить контроль знаний. Контроль может осуществляться в том, что учащимся предлагаются задания, подобных заданиям ОГЭ. При этом тестирование можно проводить в бумажном или электронном виде, тексты тестов и задания можно составить, используя многочисленную методическую литературу с готовыми текстами тестов по основным разделам базового курса. Но при этом важно отобрать задания из имеющихся на сегодняшний день в базе данных контрольно- �Содержание измерительных материалов для проведения ОГЭ по информатике, из всевозможных демонстрационных, репетиционных и реальных вариантов, а также из сборников для подготовки. Прежде всего, важным считается при подготовке к урокам умение выбрать из имеющегося материала задания, соответствующие теме урока. Широкое использование систем тестового контроля не только позволяет подготовить учащихся к формату письменных экзаменов, проводимых в виде тестов, но является несомненным подспорьем на уроках информатики. Такие тесты могут носить не только контролирующие, но обучающие и закрепляющие функции, служить для осуществления как текущего или промежуточного, так и тематического или итогового контроля знаний. Кроме того в начале учебного года в 9 классе можно провести диагностический тест «входное тестирование», который позволяет выявить проблемы в разных областях и показать ученику уровень его готовности к экзамену. С целью контроля прохождения всех заданий, а также выявление наглядной картины «готовности» ученика к ГИА следует проводить мониторинг каждого сдающего экзамен ученика. Таким образом, можно получить достоверную картину успехов каждого ученика, а ученик, свою очередь, узнает уровень своей подготовленности. При выборе учеником экзамена по информатике и ИКТ можно составить индивидуальный маршрут, который позволит отследить траекторию подготовки учащегося к итоговой аттестации. Затем необходимо провести разбор заданий ОГЭ, изучить способы решения типовых заданий, закрепить их практически. Для этого большие возможности предоставляет портал «Решу ЕГЭ», который позволяет индивидуализировать работу с каждым учащимся, проводить мониторинг деятельности. Итак, основной метод подготовки учащихся к ГИА – решение типовых и тренировочных заданий, сгруппированных по разделам, составляющим основу экзамена, с выявлением имеющихся пробелов в знаниях. Ниже представлен фрагмент примерной программы работы по подготовке учащихся к сдаче экзамена по информатике и ИКТ. Разрабатываемая программа должна включать в себя: наименование раздела дисциплины, в рамках которого предполагается сформировать у учащихся перечень необходимых умений, указание ссылки на источники, содержащие теоретический материал, а также ссылки на типовые задания КИМов (ФИПИ). Разделы программы удобно оформить первоначально в сводную таблицу, которая будет отражать последовательность предметной подготовки по изучаемому материалу. Структура программы может быть сведена в общую таблицу и отражать следующие разделы: 1. Название раздела. �Содержание 2. Тема. 3. Перечень формируемых умений. 4. № задания в ДЕМО версии. 5. Список заданий из открытого банка тестовых заданий. 6. Дополнительные задания. Реализация представленной выше программы позволит выпускникам регулировать темп своей работы, снизит уровень тревожности перед экзаменом, позволит адаптироваться и довольно успешно подготовиться к государственной итоговой аттестации по информатике и ИКТ. Библиографический список 1. Казакевич, О. М. Развитие изучения основ алгоритмизации в школьном курсе информатики [Текст] / О. М. Казакевич // Теоретические и методические проблемы обучения в школе и вузе (математика, информатика) : межвузовский сборник научных трудов / Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена ; Мурманский государственный педагогический университет / отв. ред. И. Ю. Матюшичев, В. В. Локоть ; редкол.: Г. Г. Хамов. – Санкт-Петербург, 2005. – С. 121–123. �Содержание Ю.Н. Хорошилова ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ЧЕРЕЗ ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В современных условиях, когда происходят глубокие изменения в жизни общества, одним из центральных направлений работы с подрастающим поколением становится патриотическое воспитание. Это обусловлено потребностью российского общества в формировании, в развитии и в укоренении идей, способствующих его объединению. Система образования в Российской Федерации призвана обеспечить «воспитание патриотов России, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов». Ценностно-смысловые установки сегодня являются одним из личностных результатов образования уже в начальной школе. Они отражают личностные качества школьников и их индивидуально-личностную позицию. В современном информационном обществе необходимо целенаправленно и заниматься воспитанием детей младшего школьного возраста, так как на формирование их нравственной ориентации оказывает сильное воздействие окружающая среда, причем не всегда положительное. Ведущей деятельностью детей младшего школьного возраста является учебная деятельность, следовательно, нравственное воспитание – одна из задач начального образования. Именно поэтому в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования [4] прописаны требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, включающие в себя требования как к результатам обучения, так и к результатам воспитания. К личностным результатам обучающихся относят: ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, готовность и способность обучающихся к саморазвитию, социальные компетенции и личностные качества; выработанная способность к мотивации в обучении и познании; понимание основ гражданской идентичности. В младшем школьном возрасте происходит активное накопление знаний о жизни общества, взаимоотношениях между людьми, о способах поведения в различных жизненных ситуациях. В это время младшие школьники очень эмоциональны, у них преобладают чувства, которые определяют их поступки и выступают в качестве мотивов поведения, выражая отношение к окружающему миру. [1; 3] Таким образом, младший школьный возраст является благоприятным для �Содержание формирования основ патриотизма. Материалом для формирования основ патриотизма может стать детская литература. (Развитие любви к малой родине возможно и во внеурочной деятельности учащихся. В этом случае большую роль играет организация исследовательской деятельности в рамках кружка по краеведению. Смотри об этом в статье Е.Ю. Бельковой, Н.Н. Лукьяновой [2]) Тексты художественных произведений позволяют формировать у детей представление о культуре страны и любовь к ней. Знакомство детей с художественными произведениями происходит в основном на уроках литературного чтения. Предмет «Литературное чтение» обладает большим воспитательным потенциалом и является одним из главных учебных предметов в начальной школе. Благодаря подробному анализу текстов произведений происходит процесс формирования гармоничной, всесторонне развитой личности, а также воспитание гражданина своего государства и патриота. Одним из важнейших условий в становлении человека как личности, развитой как интеллектуально, так и эмоционально, является приобщение ее к гуманистическим ценностям культуры и развитие её творческих способностей. На современном этапе развития общества складывается тенденция, которая показывает низкий уровень увлеченности детей чтением книг. Одна из главных проблем заключается также и в качестве круга чтения, так как очень важно какие ценности будут привиты детям через литературу. Литературные произведения имеют особое значение при воспитании, как в духовнонравственном аспекте, так и в гражданско-патриотическом ученика начальной школы. Они помогают развитию моральных качеств личности, ценностного отношения к окружающему миру, гражданского сознания, коммуникативных способностей. Через литературные произведения у ребенка происходит диалог с писателем, благодаря которому постепенно ребёнок приобщается к духовному опыту русского народа, обладающего национальной самобытностью, а также приобщается к общечеловеческим ценностям бытия. Систематическая работа по патриотическому воспитанию на основе литературных произведений, изучаемых на уроках литературного чтения, подразумевает не только прочтение и пересказ, но и подробный анализ художественных текстов. Эта работа может осуществляться через погружение в историческое время, разбор словарных слов, осмысление поступков героев, прогнозирование их дальнейших действий в произведении, а также через сравнение героев с самим собой, посредством выполнения творческих работ. Главным воспитывающим средством является деятельность школьников на уроке, которая должна быть проникнута «самостоятельной мыслью и живым чувством» детей. Это размышления учеников над случаями из жизни людей, изображенных в произведении, их непростыми взаимоотношениями друг с другом, с природой, причинами и последствиями поступков человека, проблемами правды и неправды, дружбы и любви, счастья и несчастья и другими сложными вопросами жизни. Все это решается через анализ художественных произведений учениками-читателями на уроках литературного чтения, через осмысление и освоение детьми в процессе этой �Содержание работы нравственных ценностей, заключенных в произведениях. Поэтому учителю необходимо актуализировать эти проблемы для всех учеников, организовать процесс их личностного освоения с соблюдением меры трудности. Библиографический список: 1. Адаменко, С. Воспитываем патриотов России [Текст] / С. Адаменко // Народное образование. – 2005. – № 4. – c. 23. 2. Белькова, Е. Языковый анализ топононимов села Ларичиха [Текст] / Е. Белькова, Н. Н. Лукьянова // Актуальные вопросы педагогики и психологии образования : материалы всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов с международным участием. – Барнаул : Изд-во АлтГПУ, 2011. – С. 218–219. 3. Ефремова, Г. Патриотическое воспитание школьников [Текст] / Г. Ефремова // Воспитание школьников. – 2005. – № 8. – c. 17. 4. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования [Электронный ресурс] : приказ от 6 октября 2009 г. № 373. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4% D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922/%D1% 84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/748/%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9D% D0%9E%D0%9E.pdf (дата обращения: 23.03.2017). �Содержание РАЗДЕЛ 4. ПРАКТИКА РАБОТЫ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПО ПРИМЕНЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Ворона О.В. Формирование регулятивных универсальных учебных действий у детей с задержкой психического развития Гагаринова Н.В., Куппа Т.И. Особенности организации образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху в условиях инклюзивного образования Ельчищева К.И. Проектирование как образования технология формирования исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира Ищук А.С. Организация коллективной проектной школьников с задержкой психического развития деятельности младших Козырева К.С. Современный диафильм в литературном образовании старший дошкольников: из опыта изучения рассказа Л.Н. Толстого «Акула» Кузеванова А.А. Технология диагностики уровня сформированности языковой способности у обучающихся с нарушениями Назарова И.С. Опыт анализа методической организации совместной деятельности на уроке Мокрякова Т.Я. Формирование норм жизненной компетенции у детей с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на материалах Монтессори-педагогики Путинцева Е.Б. Из опыта работы по оценке сформированности регулятивных универсальных учебных действий во втором классе Тимошенко А.Ю. Критериальное оценивание как средство формирования самоконтроля и самооценки Трифонова М.В. Развитие художественного восприятия младших школьников в процессе изучения романтических произведений Фетисова Н.В., Барабашова О.А. Развитие интеллектуальных способностей младших школьников в процессе обучения математике Шаломаева А.А. Письменная дискуссия как условие развития познавательной активности на уроках математики Шлягова И.С. Практика работы учителей начальной школы по применению образовательных технологий в современных условиях �Содержание О.В. Ворона ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Особое место среди школьников занимают те, которые не имеют видимых или выраженных сенсорных отклонений, ярко не выделяются нарушениями интеллектуального и речевого развития, но они испытывают особые трудности в обучении, не без усилий со стороны всех участников образовательного процесса адаптируются к школе, – это школьники с задержкой психического развития (ЗПР). Под термином “задержка психического развития” понимаются синдромы отставания развития психики или ее отдельных функций. Проще говоря, это состояние замедленного темпа реализации свойств организма. Задержка психического развития может быть обусловлена педагогическими и физиологическими причинами. У детей с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, с которой связана быстрая утомляемостью и истощаемость. Это всё может серьезно тормозить обучение и развитие ребенка. Утомление, которое быстро наступает и приводит к потере работоспособности, влияет на то, что у обучающихся возникают затруднения в усвоении учебного материала, а именно: они не в состоянии удержать в памяти все условия задачи, порядок действий, продиктованное предложение, забывают и теряют слова; допускают странные и непонятные ошибки в сочинениях, изложениях; часто вместо решения просто механически оперируют цифрами из задания; они не способны оценить себя, свои результаты; их представления об окружающем мире довольно узкие. Психологические особенности детей с ЗПР приводят к неуспеваемости в школе. Знания, приобретенные школьниками с ЗПР в условиях общеобразовательной школы, не удовлетворяют требованиям школьной программы. Особенно слабо усвоенными (или вовсе не усвоенными) оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной работы или установления зависимостей между изучаемыми объектами или явлениями, установления причинно-следственных связей. Следовательно, принцип систематичности обучения, предусматривающий усвоение детьми с ЗПР основ наук в виде системы знаний, умений и навыков, остается нереализованным. Столь же нереализованным остается для них и принцип сознательности и активности в обучении. Отдельные правила, положения, законы дети часто запоминают механически, как бы «зазубривая» и по этой причине не могут применить их на практике и при самостоятельной работе [1]. При выполнении письменных работ обнаруживаются весьма характерные для детей с задержкой психического развития просчеты в действиях, необходимых для правильного выполнения задания. Такой вывод можно сделать из многочисленных �Содержание исправлений, которые ребенок делает по ходу работы, большое количество ошибок остается неисправленным, часто наблюдается нарушение последовательности действий, отдельные звенья задания вовсе не выполняются. Подобные недостатки во многих случаях можно объяснить импульсивностью таких учеников, недостаточной сформированностью их деятельности. У большинства детей с ЗПР преобладают игровые мотивы. Им очень сложно сосредоточиться на задании, они не могут подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. Замечено, на уроках случается, что такие дети активно работают в классе и вместе со всеми обучающимися выполняют задания, но быстро устают, больше отвлекаются, перестают воспринимать учебный материал, из-за этого их знания по теме – неполные. Таким образом, пониженная активность мыслительной деятельности, недостаточность сформированности мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, сложности в запоминании, непроизвольность внимания не остаются незамеченными, и педагог пытается всячески оказать каждому из таких детей индивидуальную помощь: старается выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми или иными способами – объясняет заново учебный материал и дает дополнительные упражнения; чаще, чем в работе с другими детьми, использует наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме; разными путями организует внимание таких детей и привлекает их к работе. В самые активные периоды работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый ряд положительных моментов в их деятельности, которые характеризуются сохранностью многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются, чаще всего, при выполнении детьми доступных и интересных заданий, тех, что не требуют от школьника продолжительного умственного напряжения, что проходят в спокойной доброжелательной обстановке. Важнейшим требованием современной системы образования является овладение совокупностью «универсальных учебных действий», обеспечивающих компетенцию «научить учиться». Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способности прилагать волевое усилие для ее достижения. Именно эта составляющая развития психики существенно страдает у учащихся с ОВЗ. �Содержание Отсюда возникают сложности с выполнением поставленных целей, умением контролировать свое время, реальной оценкой своих возможностей, умением принимать самостоятельно решения. Всему этому надо учить. Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий: - умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу; - умение сохранять заданную цель; - умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого; - умение контролировать свою деятельность по результату; - умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника. Диагностика регулятивных универсальных действий осуществляется в форме экспертной оценки. Всестороннюю готовность ребенка к школе в современной школе изучают всё больше. Современные родители в большинстве заинтересованы всевозможной подготовкой своего ребенка к жизни и учебной работе в условиях школы, работающей по новым стандартам. Далеко не каждая школа имеет специального работника, психолога, диагностирующего готовность ребенка к школе. Педагоги-исследователи занимаются изучением разных детей, их возможностей. Сформированность регулятивных учебных действий нельзя однозначно оценить в баллах, но им можно дать экспертную оценку. Методика Г.В. Репкиной и Е.В. Заики предназначена для оценки сформированности учебной деятельности школьника. Оценить продвижение ребёнка в образовательном процессе невозможно только на основе оценивания его знаний, умений и навыков. Важнейшим объектом оценки является степень сформированности учебной деятельности. Развитие школьника должно из случайного результата обучения превратиться в главную задачу – как для учителя, так и для самого ребенка. Это происходит по мере становления ученика как субъекта учебной деятельности. Предлагаемый вариант является модификацией известной методики, предложенной Г.В. Репкиной и Е.В. Заикой, экспертом выступает сам педагог. Низкий уровень учебных знаний служит доказательством малой продуктивности обучения детей данной группы в условиях общеобразовательной школы. Но поиск эффективных средств обучения необходимо вести не только в связи с разработкой приемов и методов работы, адекватных особенностям развития таких детей [2]. Формирование регулятивных УУД происходит при выполнении многих заданий в учебнике. Это те задания, где школьникам предлагается обсудить проблемную ситуацию, некоторые вопросы, а после этого сравнить свой полученный результат с выводом в рамке, с образцами или с ответом, например, героя в учебнике. Для такой работы учитель может использовать такой прием, как обсуждение домашнего задания. Вместе с учениками рассматривается вопрос о том, каким �Содержание должно быть домашнее задание для того, чтобы полученные на уроке знания были хорошо и качественно закреплены. До этого необходимо ещё раз просмотреть изученный материал. При регулярном использовании этого приема значительно повышается осознанность выполнения домашнего задания. Приём особенно хорошо работает, когда способы и виды домашнего задания, которые обычно задаются, достаточно разнообразны. Начинать урок с «настройки» учащихся – один из приемов. Как один из вариантов, можно знакомить учащихся с планом урока в полушуточной манере. К примеру, сначала мы вместе восхитимся глубокими знаниями - а для этого проведем маленький устный опрос. Потом попробуем совместно с учениками назвать тему урока. После этого можно «потренировать» мозги при помощи решения задач. Учитель предлагает ученикам вытащить из «тайников памяти» самое ценное, то есть выбрать самое основное из предыдущих тем для повторения. В некоторых случаях можно использовать музыкальное сопровождение, в других начинать с традиционного разбора домашнего задания, с интеллектуальной разминки - несколько не слишком сложных вопросов на размышление, с традиционного устного или короткого письменного опроса. Завершив выполнение задания, ученик сам ставит себе отметку – этот прием называется райтингом. После учащегося работа оценивается учителем, и рядом ставится отметка учителя. Прием используется с той целью, чтобы критерии отметки были согласованы. Через некоторое время отметки все чаще будут совпадать. Ценность в использовании приема заключается в формировании умения регулярно оценивать себя, возвращаться назад и анализировать свою работу. Учитель знакомит детей с критериями, по которым выставляются отметки за разные виды работ. Важно, чтобы ребенок с ЗПР не чувствовал себя другим, не таким, как остальные. Критерии для всех учащихся одинаковые, это проговаривается вслух в классе. Это позволит ученику точнее понять и осознать, в чем именно его ошибка, какое именно условие он не соблюдал при выполнении того или иного задания. Одним из приемов формирования регулятивных УУД является использование групповой формы работы. Группы, чаще всего, получают одно и то же задание, реже – разные задания, но работающие на общий результат. Учащийся с ЗПР будет иметь свою функцию, свою роль, которая ему посильна. В результате работы он увидит, что его вклад в общий результат есть. Во многом проблемы повышения эффективности устного опроса решает прием, который можем назвать «Светофор». При опросе ученики показывают карточки красной или зеленой стороной к учителю, то есть подают сигнал о своей готовности к ответу. Способ применения светофора зависит от типа опроса. Красный сигнал может означать то, что ученик не знает ответа. Это – сигнал тревоги. Тем самым ученик как бы сам себе ставит двойку, конечно же, она не идет в журнал. Зеленый сигнал - «Я знаю ответ!». Видя данные результаты, учитель индивидуально работает с детьми, �Содержание которым нужна помощь. Вводит в курс темы родителей. Дает задания более простые, именно по данной теме, приходя к сложному, использует пройденный материал. В конце урока целесообразно использовать смайлики: ученики сигнализируют о своем эмоциональном состоянии с помощью рисунков, символизирующих хорошее, спокойное или плохое настроение. Задача учителя состоит в том, чтобы подвести детей к самостоятельной постановке задач. Например, на уроке русского языка по теме «Звукобуквенный анализ слова» учитель предлагает учащимся разобрать слова с разделительным твердым и мягким знаками, написанные на доске. Учащиеся приступили к работе. Учитель просит ответы на одно и то же задание. А какие получились результаты? Дети ответили, что не знают, как описать знак. Вопрос к детям: «Как думаете, почему?» Приходим вместе к выводу, что из-за того, что чего-то ещё не знаем, и далее – не всё знаем о написании слов с мягким знаком, твердым знаком, их роли в словах. «Какова же цель нашей работы на уроке?» - обращается учитель к детям («Узнать больше о мягком и твердом знаках»). Продолжает: «Для чего нам это необходимо?» («Чтобы правильно писать слова и делать разбор»). Так через создание проблемной ситуации и ведение проблемного диалога учащиеся сформулировали тему и цель урока [3]. Начиная с первого класса, следует вводить оценивание устных ответов. Так, в своем классе предлагаю школьникам высказать своё мнение по поводу рассказанного наизусть стихотворения или прочитанного отрывка по критериям (громко или тихо, с запинками или без запинок, выразительно или нет, насколько и что именно понравилось). При этом необходимо разъяснить ребятам, что при оценивании ответов одноклассников надо, в первую очередь, отмечать положительное, а о недочётах высказаться с позиции пожеланий. В результате организации такой деятельности дети приучаются внимательно слушать говорящего, объективно оценивать его ответ. Применяю взаимооценивание как форму оценивания письменных работ – как устно, так и карандашом. Обязательным условием организации такой работы должны стать заранее отмеченные критерии оценивания. Для ребят не составляет особого труда объективно оценить, например, диктант или тест одноклассника. Результаты формирования регулятивных УУД: саморегуляция как способность к преодолению препятствий. Оценка – выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения. Прогнозирование, контроль, коррекция, оценка. Саморегуляция как способность к мобилизации сил, к волевому усилию. Контроль в форме сравнения способа действия и его результата с заданным эталоном для обнаружения отклонений и отличий от эталона. Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно. Учитель, активно развивающий в младшем школьнике с ЗПР регулятивные учебные действия, тем самым формирует учебную деятельность, создает залог более высокой успешности в усвоении учебного содержания. При постоянном использовании �Содержание учителем в совокупности приемов развития регулятивных УУД ученик научится принимать и сохранять учебную задачу, учитывать установленные правила в планировании и контроле способа решения, осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату, оценивать правильность выполнения действия на уроке адекватной оценки соответствия результатов требованиям данной задачи. Библиографический список 1. Винник, М. О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы [Текст] / М. О. Винник. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. – 154 с. 2. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей [Текст] : пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под ред. С. Г. Шевченко. – Москва : АРКТИ, 2001. – 224 с. 3. Бабкина, Н. В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе [Текст] / Н. В. Бабкина // Дефектология. – 2006. – № 4. – С. 38–45. �Содержание Н.В. Гагаринова, Т.И. Куппа ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ПО СЛУХУ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Современная ситуация в стране характеризуется тенденцией к увеличению числа детей с ограниченными возможностями здоровья, имеющих специальные образовательные потребности и нуждающихся в специальных условиях получения образования. Согласно Приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов является одним из приоритетных направлений деятельности системы образования Российской Федерации [1] Реформирование системы образования предполагает наличие вариативных форм получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья. Одной из таких форм является инклюзивное образование. Новые организационные формы получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья влекут за собой необходимость расширения круга профессиональных задач, которые решает педагог, обязательного овладения им основами коррекционной педагогики и психологии. Учитель, в классе которого появился «особенный» ученик, должен знать об особенностях организации учебного занятия для такого ребенка с целью обеспечения качественного усвоения знаний. Представляем рекомендации по организации коррекционно-образовательного процесса для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по слуху. Необходимо помнить о том, что основным способом восприятия устной речи такими детьми является слухозрительный (при постоянном использовании различных типов электроаккустической аппаратуры). Ученики систематически и целенаправленно побуждаются говорить внятно, достаточно естественно и выразительно, вследствие чего у них развивается психотехника и культура устной коммуникации. Педагог может использовать жестовую речь, если она знакома ребенку, для объяснения значения слов. При этом слово в устной форме обязательно должно предъявляться до и после применения жеста. Эти требования, а также условия, способствующие созданию слухоречевой среды, распространяются и неукоснительно соблюдаются на общеобразовательных уроках, индивидуальных занятиях и во внеурочное время. В процессе устной коммуникации на уроках важное значение придается постоянному контролю со стороны учителя за произношением школьника с использованием таких приемов, как фонетическая ритмика и подражание речи педагога. Другим немаловажным направлением коррекционной работы является обучение восприятию речевого материала, который предъявляется на слух (нижняя часть лица педагога при этом закрывается специальным экраном). �Содержание Материал, который ученик должен воспринять на слух, должен отвечать определенным требованиям: на слух предъявляется специфическая терминология, характерная для определённого урока, фразы организационного характера. Речевой материал тщательно продумывается, должен быть знаком детям. Новые по значению слова и фразы предъявляются сначала слухозрительно, неоднократно проговариваются, и только потом условия предъявления речевого материала усложняются - он предъявляется только на слух. Всем детям с нарушением слуха необходимо обеспечить максимальные возможности для слухоречевого общения во время уроков и в течение всего пребывания в школе. При общении с учеником с ограниченными возможностями здоровья по слуху должны соблюдаться следующие правила: 1. Задавая вопрос ученику, следите за тем, чтобы он мог видеть ваше лицо, не поворачивайтесь к нему спиной. 2. Говорите короткими фразами, внятно, без утрированной артикуляции, в медленном темпе, выделяя ключевые слова интонацией и повторяя их. Оставляйте паузу между фразами, давая возможность ученику ответить. 3. Корректируйте речевые ошибки и закрепляйте навыки грамматически правильной речи. 4. Уделяйте особое внимание расширению словарного запаса и пояснению слов и словосочетаний; оказывайте специальную помощь при написании изложений, составлении пересказов. 5. Используйте разные зрительные подсказки (иллюстративный наглядный материал, запись ключевых слов и фраз на доске, карточках). 6. Помните, что оптимальное место для ученика с нарушением слуха в классе – первая парта. Ребенок лучше слышит учителя, видит его лицо, получает возможность считывать с губ. 7. Следите за тем, чтобы аппаратами. обучающийся постоянно пользовался слуховыми 8. Используйте специальные методы, приемы и средства включения ребенка в учебную деятельность, но не допускайте гиперопеки. 9. Уделяйте особое внимание организации тесного сотрудничества учителя с сурдопедагогом и родителями, стимулируйте полноценное взаимодействие ребенка с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками, способствуйте его адаптации в детском коллективе. В условиях инклюзивного образования координированные действия специалистов образовательной организации обеспечивают психолого-педагогическое сопровождение не только ребенка с нарушением слуха, но и родителей в решении �Содержание задач развития, обучения, воспитания, социализации. Библиографический список 1. Евтушенко, И. В. К проблеме разработки профессионального стандарта «Педагогдефектолог» [Электронный ресурс] / И. В. Евтушенко, И. Ю. Левченко. – Режим доступа: http://www.science-education.ru/127-20910 (дата обращения: 29.07.2015). 2. Колупаева, А. А. Дети с особыми потребностями в общеобразовательном пространстве: начальное звено. Путеводитель для педагогов [Текст] : учебнометодическое пособие // А. А. Колупаева, А. М. Таранченко. – Киев, 2010. – 96 с. – (Серия «Инклюзивное образование»). 3. Колупаева, А. А. Инклюзивное образование: реалии и перспективы [Текст] : Монография // А. А. Колупаева. – Киев : «Саммит – Книга», 2009–272 с.: – (Серия «Инклюзивное образование»). 4. Королева, И. В. Дети с нарушениями слуха [Текст] : книга для родителей, педагогов и врачей / И. В. Королева, П. Янн. – Санкт-Петербург : Издательство «КАРО», 2011. – 240 с. 5. Королева, И. В. В моем классе учиться ребенок с кохлеарным имплантом [Текст] : пособие для учителя / И. В. Королева. – Санкт-Петербург : Издательство «КАРО», 2014. – 104 с. 6. Кузьмичева, Е. П. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи [Текст] / Е. П. Кузьмичева, Е. З. Яхнина. – Москва : Издательский центр «Академия», 2011. – С. 75–79. 7. Кузнецова-Моренко, И. Б. Слабослышащие и глухие дети в общеобразовательной школе [Электронный ресурс] / И. Б. Кузнецова-Моренко. – Режим доступа: http:// www.socpolitika.ru. 8. Лорман, Т. Инклюзивное образование. Поддержка разнообразия в классе [Текст] : практ. пособие // Т. Лорман, Д. Деппелер, Д. Харви ; пер. с англ. Н.В. Борисова. – Киев : СПД Парашин И. С., 2010. – 296 с. 9. Назарова, Л. П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха [Текст] / Л. П. Назарова. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 288 с. 10. Семенов, С. А. Социально-педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения слуха, в условиях инклюзии [Текст] / С. А. Семенов // Молодой ученый. – 2014. – № 13. – С. 285–287. �Содержание К.И. Ельчищева ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА Современное образование ставит задачу развития потребности у ребенка добывать знания самостоятельно, а не получать их в готовом виде. В связи с этим ученик не просто усваивает информацию, а осуществляет сам процесс добывания нового знания. Отсюда вытекает потребность самостоятельного проектирования и поиска информации. Целенаправленное формирование умения проектировать связано с началом обучения ребенка в школе. Учеными установлено, что у младших школьников наряду с эмпирическим мышлением формируется и теоретическое мышление (Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, Л.К. Максимов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.), проявляющееся в проектирование и как в одном из видов деятельности. Поэтому изучение условий проектирования, условий его развития становится актуальным с приходом ребенка в школу. Формирование умения проектировать происходит поэтапно. Делая данное утверждение, мы берём за основу работу «Теория поэтапного формирования умственных действий» Н.Ф. Талызиной [4, с. 52–57]. На первом этапе первоначальное умение. Осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенные знания и навыки; деятельность выполняется путем проб и ошибок; на втором - недостаточно умелая деятельность. Знания о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных, неспецифических для данной деятельности навыков; на третьем - отдельные общие умения. Ряд отдельных, высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности (например, умение планировать свою деятельность и т. п.); на четвертом - высокоразвитое умение. Творческое использование знаний и навыков данной деятельности; осознание не только цели, но и мотивов выбора, способов ее достижения; пятый - мастерство. Надежное творческое использование различных умений [2, с. 37–39]. Проектирование выступает как образовательная технология, где ученик овладевает способом решения исследовательской, творческой задачи под руководством учителя [1, с. 96]. Оно позволяет решать две задачи: обучение созданию исследовательских проектов, формирование исследовательских умений, способностей выполнять проекты. По мнению А.И. Савенкова, к исследовательским умениям можно отнести: �Содержание - умение видеть проблемы; - умение задавать вопросы; - умение выдвигать гипотезы; - умение давать определение понятиям; - умение классифицировать; - умения и навыки наблюдения; - умения и навыки проведения экспериментов; - умение делать выводы и умозаключения; - умения и навыки структурирования материала; - умения и навыки работы с текстом; - умение доказывать и защищать свои идеи [3, c. 63]. Функция проектирования в начальной школе не столько формирует какие-то новые способности, сколько ориентирует на способы открытия новых знаний, организацию наблюдений, опытов и т.д. Как показывает школьная практика, именно на уроках окружающего мира, формированию умения проектировать уделяется особое внимание. С целью выявления опыта работы учителей по формированию исследовательских умений у младших школьников мы обратились к учителям Гимназии № 42 г. Барнаула. Первый респондент работает учителем начальных классов 23 года, второй имеет опыт работы 28 лет, третий – 19 лет. Все учителя работают по программе «Гармония» [5]. Полученные ответы представлены в таблице 1. Таблица 1 Результаты интервьюирования учителей № Направленность вопроса 1 Выявить умения, которые учителя относят к исследовательским умениям Ответы учителей 1 2 Учитель выделяет Учитель выделяет следующую классификацию следующую исследовательских умений: классификацию - умение видеть проблемы; исследовательских - умение выдвигать умений: гипотезы; - умение - умение классифицировать; ориентироваться в - умения и навыки информационном наблюдения; пространстве; - умения и навыки - умение проведения экспериментов; самостоятельно 3 Учитель выделяет следующую классификацию исследовательских умений: - умение наблюдать; - умение проводить опыты и эксперименты; - умение анализировать, �Содержание - умение делать выводы и умозаключения; - умения и навыки работы с текстом; - умение доказывать и защищать свои идеи искать ответы на вопросы; - умение сравнивать и делать выводы 2 Определить, какие Наблюдения, опыты, проекты приемы используют для формирования исследовательских умений на уроках окружающего мира 3 Выяснить, какая Задания, связанные с работа является наблюдениями эффективной для формирования исследовательских умений Проведение опытов, экспериментов, экскурсий 4 Рассмотреть примеры заданий и фрагментов уроков, на которых формируются исследовательские умения Наблюдения в ходе проведения опытов, экспериментов Выполнение проектных заданий (индивидуальных, групповых) сравнивать и делать обобщения; - умение выполнять исследовательскую работу в ходе выполнения проектных заданий Эксперименты, исследовательские проекты Игры – исследования, Проектные задания игры – путешествия, логические задания В ходе выполнения исследовательских проектов Анализ ответов показал, что учителя на уроках проводят работу по формированию исследовательских умений. Так, к исследовательским умениям, они относят умение видеть проблемы, выдвигать гипотезы, навыки наблюдения и эксперимента, работу с информацией и др. Однако вместо приемов, используемых для формирования исследовательских умений, учителя перечислили виды исследовательских работ, а именно: наблюдение, эксперименты, исследовательские проекты. В этом мы видим проявление формального подхода к формированию исследовательских умений на уроках окружающего мира, что, на наш взгляд, может свидетельствовать, с одной стороны, о не различении приема и вида работы, с другой – проектирование не является работой, позволяющей формировать исследовательские умения. Для того, чтобы рассмотреть, каким образом происходит формирование исследовательских умений при проектировании, обратимся к проектам младших школьников по окружающему миру (таблица 2). Таблица 2 Анализ исследовательских проектов младших школьников �Содержание № п/п 1 2 3 4 5 Критерии анализа Название проекта «Что такое снег?» «Почему птицы летают?» Соответствие цели и Цель данного проекта Цель и задачи (теоретические и задач теме проекта соответствует его теме, а задачи, в практические) проекта свою очередь, логично соответствуют его теме. Режет представляют этапы изучения, слух формулировка одной из задач идя от толкования понятия «снег» (Определить сходство и различие к изучению его свойств между птицами и другими летающими существами) Раскрытие гипотезы в Представленная гипотеза Гипотеза исследования содержании проекта расширяет тему и выводит на сформулирована неграмотно (Раз у определение сходства снега и птиц есть крылья, значит, они льда, обусловленное их общими могут летать). В данном случае физическими свойствами. нет соответствия с темой проекта Возникает вопрос, каким образом учащиеся пришли к выдвижению такой гипотезы Соответствие Не указана литература, которой Не указана литература, которой литературы теме пользовались при выполнении пользовались при выполнении проекта. Хотя встречается фраза проекта. В методах исследования «Из литературы мы узнали, заявлено чтение книг и просмотр что…» фильмов Использование Заявлено использование таких Проводятся наблюдения и опыты. практических методов практических методов Наблюдение позволяет решить исследования согласно исследования, как проведение одну из заявленных задач, а теме и задачам проекта опытов и наблюдение. Говорится именно – сравнить птиц и о специфических для детской речи насекомых. Также говорится о терминах «прямые и косвенные сравнении птиц и летучих мышей. наблюдения». Данная работа Не сказано, было ли это проводилась во внеурочное наблюдение непосредственным, время. В целом описание если да, то где учащимся удалось проведенных опытов понаблюдать за летучими соответствует требованиям, но мышами, или это опосредованное один из опытов вызывает наблюдение. После описания сомнения (Мы положили снег на наблюдений следуют опыты, красную парту…), а наблюдения связанные с изучением свойств сложны в реализации, так как пера, при этом нет никакой требуют особых климатических логической связки. Также остается условий непонятным, как удалось изучить в ходе опыта характеристики птичьего скелета Соответствие структуры Видна попытка структурировать Нарушена структура проекта проект в логике научного методологического аппарата исследования (Объект, предмет, проекта (от цели и задач цель, задачи, гипотеза методы исследования к объекту исследования и т.д.). Нет исследования) �Содержание 6 аргументации актуальности проекта, формулировка гипотезы, не соответствует теме, выводы оформлены с нарушением требований Обобщение полученных Учащиеся формулировали результатов промежуточные выводы и ставили исследовательские вопросы (Почему появляются узоры на стекле?). Не вернулись к гипотезе, только обобщили результаты опытов, следовательно, не соблюдается условие «проблема – цель – результат» Выводы, полученные после проведения наблюдений и опытов, никаким образом не соотносятся. Практическая часть не служит подтверждением или опровержением гипотезы. Учащиеся сами это отметили, а причина заключается в том, что есть и нелетающие виды птиц. Это может быть темой следующего исследования Анализ проектов младших школьников показал, что, несмотря на высокий потенциал этого вида работы, на практике встречаются недочеты в организации их выполнения. Главная причина, на наш взгляд, заключается в проявлении у учителей формального подхода к руководству проектами, о чём нами ранее было сказано. У учащихся не наработан способ действий, который необходим для проектирования. Рассмотренные проекты свидетельствуют, что у учащихся не сформировано умение видеть проблему, выдвигать гипотезы, работать с информацией, структурировать материал, наблюдать, делать выводы и защищать свои идеи. Мы считаем, что для решения этой проблемы необходимо соблюдать следующие условия: осуществлять тщательный отбор тематики проектов; использовать приемы включения учащихся в проектную деятельность; учить находить и представлять информацию, полученную из разных источников; открывать совместно с учащимися алгоритм выполнения проектов; формировать умение анализировать структуру и содержание проектов. Библиографический список 1. Вергелес, Г. И. Технологии обучения младших школьников [Текст] : учебное пособие для студентов вузов / Г. И. Вергелес, А. А. Денисова. – Санкт-Петербург : Питер, 2017. – 255 с. 2. Матяш, Н. В. Проектная деятельность младших школьников [Текст] : книга для учителя начальных классов / Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко. – Москва : Вентана-Граф, 2007. – 112 с. 3. Савенков, А. И. Развитие исследовательских умений школьников [Текст] / А. И. Савенков // Школьный психолог. – 2008. – № 18. – С. 63–65. 4. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся [Текст] / �Содержание Н. Ф. Талызина. – Москва : Просвещение, 2008. – 236 с. 5. Учебно-методический комплект «Гармония» для четырехлетней начальной школы [Текст] : Программы курсов. – Смоленск : Ассоциация XXI век, 2009. – 112 с. �Содержание А.С. Ищук ОРГАНИЗАЦИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Развитие и становление личности является важнейшей целью воспитательного процесса в классе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В связи с этим решаются воспитательные задачи, направленные на развитие коммуникативных, социальных, поведенческих навыков, личностных качеств детей данной категории. Происходит это в процессе сотрудничества педагога с учащимися и детей друг с другом. Наиболее действенным видом сотрудничества можно по праву считать коллективную деятельность. В коллективных делах есть место каждому, удовлетворяется насущная потребность детей младшего возраста в творческой деятельности и игре, формируется чувство ответственности, навыки коллективизма, открываются таланты, организаторские способности, идет присвоение ценностей. Можно сказать, что совместная деятельность младших школьников – творческая, созидательная, способствует всестороннему развитию и реализации творческого потенциала ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обогащает его личность, нормализует социально-психологический климат в коллективе и повышает его самооценку. Применительно к начальной школе, определение проекта даёт А.В. Горячев: «... специально организованный педагогом и самостоятельно выполняемый детьми комплекс действий, завершающийся созданием творческих работ» [1]. В основе коллективного проекта лежит какая-то важная и актуальная на текущий момент тема. Она исследуется, обсуждается с детьми на уроке или во внеурочное время. Затем, при работе в парах или в группе, создается основа (исходные данные) для создания будущего проекта. Изучив всю тему с различных сторон, каждый выполняет свою личную, индивидуальную часть работы. Результатом деятельности может являться книга, газета или презентация, в которых собраны индивидуальные работы учащихся. Настоящим результатом работы над проектом, кроме конкретного продукта, является: 1) возникшие или отвергнутые варианты решения проблемы; 2) ход мыслительной деятельности детей; 3) приобретенные ими знания; 4) собранная ими информация; 5) найденный конструктивный замысел. Планирование, реализация и оценка проектов, в первую очередь, осуществляются самими детьми. Можно сказать, коллективная проектная деятельность младших школьников является важной составляющей в приобретении учащимися новых знаний, умений и навыков, а также способствует всестороннему развитию личности. �Содержание Но у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) возникают трудности в построении продуктивных межличностных отношений со сверстниками. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает специфичность формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации [3]. По уровню коммуникативной деятельности дети приотстают от нормально развивающихся детей. Поэтому в младшем школьном возрасте отмечаются трудности в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети плохо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениям со сверстниками [3]. В связи с этим учителю следует применять с данной категорией детей коллективные методы работы. Рассмотрим организацию коллективной проектной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на примере проекта «Богатства, отданные людям». Этот проект третьеклассники выполняют в рамках программы учебного предмета «Окружающий мир» в разделе «Как устроен мир?» (образовательная система «Школа России»). По виду он является исследовательским и краткосрочным. Цели и задачи проекта: • определять цель проекта, его этапы и сроки; • распределять обязанности по проекту (в парах, в группах, в классе); • определять свои обязанности (свой вклад в общую работу); • выбирать форму работы и способ оформления результатов проекта в соответствии с характером и объемом работы. Создание условий для: • воспитания любви к своей Родине, городу; • осознания ценности и важности служения человека людям; • выявления способов поиска информации; • развития наблюдательности; • умения выступать с подготовленным сообщением и составлять устный рассказ; • формирования умений находить иллюстрации; • оценивания результатов собственного труда и труда одноклассников. В ходе работы над проектом проводится экскурсия в школьный музей и библиотеку, экскурсия в городской музей и к доске почета г.Барнаула. Прогнозируемые результаты проекта: • книга «Богатства, отданные людям»; �Содержание • формирование исследовательских, творческих форм мышления; • развитие познавательных способностей, навыков самостоятельной деятельности, умения публично выступать, представляя свою страничку. Рассмотрим основные этапы работы над проектом. 1. Организационно-подготовительный этап: Учитель актуализирует знания и умения по теме проекта. Даёт задания на мотивацию к проектной деятельности. Предлагает вспомнить, как была организована работа над проектами, как дети готовились к выполнению проектов во 2 классе. Учащиеся знакомятся с темой проекта "Богатства, отданные людям" (знакомство с материалами учебника). Формирование групп: 1 группа – собирает информацию о выдающихся земляках – жителях города Барнаула (исторический деятель, герой войны, великий ученый); 2 группа – собирает информацию и исследует жизненный и трудовой путь учителей школы, награжденных правительственными наградами, учителей-ветеранов. После этого учащиеся формулируют и записывают цель проекта. С помощью учителя дети выбирают способы оформления результатов и форму работы, определяют этапы и сроки, а также свои обязанности по проекту. Каждый участник группы придерживается плана работы: 1. Поиск и анализ информации; 2. Фотографирование и поиск иллюстраций; 3. Оформление письменного и печатного материала на альбомном листе. 2. Поисково-исследовательский этап. На этом этапе организуется самостоятельная поисковая работа учащихся всего класса. Ребята посещают библиотеку с целью ознакомления с литературой по данной теме. Проводится экскурсия в школьную библиотеку с учителем для поиска нужной информации. Вместе с родителями некоторые учащиеся посетили музеи и доску почёта г. Барнаула. Также всем классом побывали в школьном музее, обращая особое внимание на сведения о выдающихся земляках. Во время экскурсий дети делали записи важнейших сведений для того, чтобы использовать их в своих исследованиях, обязательно делали фотографии. С помощью родителей нашли материал в сети Интернет и различных других источниках информации. Во внеурочное время проводились специальные занятия по проекту для обсуждения собранных материалов. Быстрее всех участники проекта собрали информацию о жизненном и трудовом пути учителей школы, награжденных правительственными наградами, учителей-ветеранов. Ребята этой группы стали помогать другим �Содержание участникам проекта в нахождении материала о выдающихся земляках – жителях города Барнаула (исторический деятель, герой войны, великий ученый). 3. Отчетно-оформительский этап. На данном этапе проходит промежуточное обсуждение собранной информации. Из всего материала выбирается самое главное. Отбираются фотографии, которые, по всеобщему мнению, подходят для книги. Далее проходит самая сложная для детей работа: подбор фотографии к тексту, обсуждение расположения материала и непосредственное оформление книги «Богатства, отданные людям» с помощью учителя. 4. Информационно-презентативный этап. На заключительном этапе работы над проектом происходит выделение самых активных ребят, которые будут его защищать. Подготавливается устный рассказ о том, как осуществлялась проектная деятельность, и выполняется презентация и оценка проекта. Таким образом, для повышения активности учащихся в процессе учебной деятельности и развития их творческих поисковых способностей при организации коллективной проектной деятельности учащихся используется деятельностный подход. Для детей с задержкой психического развития очень важно использовать именно коллективную проектную деятельность, ведь благодаря ей происходит формирование и развитие основ межличностных отношений и личности ребенка в целом. Библиографический список 1. Горячев, А. В. Проектная деятельность в Образовательной системе [Текст] / А. В. Горячев //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. – 2004. – № 5. – С. 3–8. 2. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина, О. С. Никольская, Е. Л. Гончарова. – Москва : Просвещение, 2013. – 42 с. – (Стандарты второго поколения). 3. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика [Текст] / И. Ф. Марковская. – Москва: Медицина, 1993. – 337 с. �Содержание К.С. Козырева Научный руководитель – канд. филол. наук, доцент О.И. Плешкова СОВРЕМЕННЫЙ ДИАФИЛЬМ В ЛИТЕРАТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ: ИЗ ОПЫТА ИЗУЧЕНИЯ РАССКАЗА Л.Н. ТОЛСТОГО «АКУЛА» О связи детской литературы и анимации, о методическом потенциале мультфильмов в процессе знакомства начинающих читателей с искусством литературы, написано уже немало работ [5; 6]. Нам представилось необходимым вспомнить ещё один вид визуального искусства – диафильм. Согласно словарю, диафильм – «разновидность слайд-шоу, сопровождаемого титрами, которая использовалась в образовательных и воспитательных целях до конца XX века, когда была вытеснена фильмами на видеокассетах, а позднее на DVD. Диафильмы были дешёвой альтернативой узкоплёночных кинопроекторов, требующих специальных навыков и дорогих в обслуживании. В СССР были особенно популярны в детских дошкольных учреждениях» [1]. Действительно, диафильмы были очень популярны в детских дошкольных учреждениях, поскольку способствовали знакомству с тем/иным литературным произведением в нетрадиционной форме, через иллюстрации. Для дошкольников диафильм в аспекте познавательном и литературноразвивающем был более актуален, чем мультфильм. Это было связано с тем, что диафильм, в отличие от мультфильма, обладал иной степенью интенсивности восприятия. Картинку диафильма, представляющую кадр из какого-либо произведения, можно было остановить, внимательно рассмотреть, в то время, как мультфильм в эпоху отсутствия видео остановить было практически невозможно, и беседа, организованная с детьми после просмотра мультфильма, основывалась исключительно на их памяти. В формате диафильма в советскую эпоху было представлено множество произведений детской литературы: А.С. Пушкина, Г.Х. Андерсена, С.Я. Маршака, К.И. Чуковского, В. Сутеева и др. [4] Как отмечают исследователи, диафильмы в советскую эпоху занимали определённую нишу и в семейном воспитании. Диафильм, состоящий максимум из 50 кадров, собирал целые семьи для просмотра. Родители читали текст, а дети смотрели на картинку и внимательно слушали. Подобное совместное восприятие произведения искусства, безусловно, благотворно влияло на отношения в семье [2]. В настоящее время диафильм переживает новую жизнь. Оцифрованные диафильмы позволяют познакомить детей с различными художественными и познавательными произведениями. Более того, новые, оцифрованные диафильмы, созданные на основе старых плёнок, озвучены. Таким образом, следует говорить о том, что диафильм эволюционировал и из визуального вида искусства перешёл в аудиовизуальное. Но он �Содержание всё также актуален в детских дошкольных учреждениях, поскольку позволяет акцентировать внимание детей на различных художественных деталях, способствует раскрытию чудесных возможностей мира чтения. В своём исследовании мы обратились к изучению возможностей использования диафильма при знакомстве старших дошкольников с рассказом Л.Н. Толстого «Акула», вошедшего в круг детского чтения. Мы сопоставили литературный текст Л.Н. Толстого и диафильм, созданный по его мотивам. Диафильм «Акула» (1950) содержит рисунки В. Цельмера. Поскольку диафильм оцифрован, он имеет озвучку. Озвучивает диафильм А. Водяной. В рассказе идёт речь о корабле, стоящем у берегов Африки. В центре внимания читателя/зрителя оказывается купание матросов и двух мальчиков, оказавшихся в этом морском путешествии на корабле. Матросы купаются в спущенном в воду парусе. Парус ограждает их от враждебного пространства моря. Важно отметить, что мальчикам в пространстве, ограниченном парусом, становится тесно, и они начинают плавать в открытом море. Внезапно появляется акула. Безусловно, она выступает атрибутом враждебного пространства, от которого других купающихся скрывает парус. Мальчики долго не видят акулу и не слышат криков с корабля. Старый артиллерист стреляет по акуле из пушки. Мальчики спасены, а мёртвая акула уплывает кверху брюхом. Сюжет рассказа достаточно прост. Но он содержит ряд художественных деталей, позволяющих развить художественное восприятие старших дошкольников. Также нельзя не отметить, что рассказ педагогически ориентирован. Он учит быть внимательным, слушаться старших. Героями рассказа являются старый артиллерист, капитан, мальчики, матросы и акула. Но кто является главным героем, сложно сказать. Все герои играют важную роль в рассказе. Почему же тогда рассказ называется «Акула»? Ведь об акуле в начале рассказа - ни слова. Название произведения способствует предположению и фантазированию: о чем рассказ? Это увлекает старших дошкольников. Самыми кульминационными, волнующими моментами, когда появляется чувство тревоги, являются моменты, когда мальчики оказываются в море, и за ними плывет акула. В рассказе сосуществуют два пространства: пространство корабля и пространство моря. Пространство корабля выступает безопасным пространством, там ничего не случается, там мир, веселье и тишина. Атрибутом безопасного пространства, на наш взгляд, является якорь, брошенный в воду на самое дно. Якорь делает корабль неподвижным и спокойным. Несмотря на то, что якорь находится в другом пространстве - пространстве воды, он все равно защищает корабль. У мореплавателей якорь является символом удачи: моряки оставляли на берегу �Содержание изображения якоря, чтобы вернуться домой. Якорь, по мнению мудрецов Древнего мира, олицетворяет такие свойства, как безопасность, преданность, спасение, надежду, прочность и осторожность [7]. Рассказ начинается с предложения со словом якорь, что относит нас к символике этого предмета: безопасного, символа спасения, надежды, прочности и осторожности: «Наш корабль стоял на якоре у берега Африки» [8, с. 145]. Изменения в категории художественного времени, констатация перехода от дня к вечеру, смена свежего ветра на горячий воздух способствует попаданию героев в опасное пространство воды. Такое явление как будто выманивает героев из безопасности: «День был прекрасный, с моря дул свежий ветер; но к вечеру погода изменилась: стало душно и точно из топленой печки несло на нас горячим воздухом с пустыни Сахары» [8, с. 145]. А пространство моря условно разделяется парусом, который матросы спустили для купания. Парус в воде - пространство безопасное, а за ним начинается безграничное, опасное, непредсказуемое, неизведанное пространство. И первым атрибутом опасного пространства, который привлекает героев, является бочонок, плавающий у якоря. Бочонок на плаву символизирует нечто неустойчивое, тайное. Если вспомнить, как выглядит бочонок, то можно сказать, что он является символом ловушки. Обратим внимание на словоформу «бочонок». Уменьшительный суффикс –онок указывает на размер бочонка. Можно сказать, что ловушка предназначена именно для мальчиков, так как они тоже маленькие. Пространство моря называют открытым, что говорит о его безграничности, бескрайности, неизведанности. Всё пространство моря не проглядывается, что способствует возникновению ощущения загадочности пространства, полного опасностей. А вот пространство корабля ограничено палубой. И если вспомнить форму кораблей, которая напоминает овал, можно сказать об ограниченности, замкнутости и безопасности данного пространства. В море с мальчиками случается беда, за ними плывет акула. Акула символизирует выражение ярости и бесстрашия, власти и агрессии, смелости и упорства, самоуверенности и грациозности [3]. Такой атрибут еще больше придает опасность пространству. И только когда мальчики оказываются в лодке, а затем на корабле, они попадают в границы безопасного пространства. После анализа произведения мы обратились к аудиовизуальному варианту рассказа Л.Н. Толстого – диафильму «Акула». Как уже было отмечено, диафильм в силу своей специфики, отличающийся от динамики мультфильма, способствует лучшей концентрации внимания маленьких зрителей. Следует отметить, что для многих детей это было знакомством с таким видом искусства, как диафильм. �Содержание Диафильм – 1950 с рисунками В. Цельмера, озвученный А. Водяным, – обладает другими (по сравнению с литературным произведением) возможностями передачи художественного пространства (через цвет, изображение, звук и пр.), что позволяет дополнить восприятие авторской концепции. Когда начался диафильм, ребята смотрели без единого звука. Рисунки выполнены акварельными красками. Работая с рисунками диафильма, ребята заметили, что пространство корабля более светлого цвета, а пространство моря намного темнее, что говорит о его опасности. Линии изображения корабля четкие, ровные, детали прорисованы. А вот море изображается размыто, линии волнистые, линия горизонта темная, волны крупные. Акула изображена очень страшно: огромные зубы, хищная, озлобленная морда, которая торчит из воды, что снова указывает на опасность пространства моря. Акула, плавая за мальчиками, образует овал, который, то и гляди, захватит мальчиков. Интонация, тембр голоса озвучивающего позволяет акцентировать дошкольников на волнующих моментах, когда появляется чувство тревоги. внимание Таким образом, обращение к тексту рассказа Л.Н. Толстого «Акула» и сопоставление его с диафильмом, позволяет чётче выявить категории художественного пространства, и, безусловно, может служить материалом для развития художественного восприятия старших дошкольников, приобщению их к волшебному миру литературы. Библиографический список 1. Диафильм [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/ Диафильм (дата обращения: 20.03.17). 2. Диафильм [Электронный ресурс]. – Режим ocifrovannye_diafilmy.php (дата обращения: 20.03.17). доступа: http://diafilm-nsk.ru/ 3. Животные в мифологии. Рыбы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// myfhology.info/myth-animals/fish.html (дата обращения: 20.03.2017). 4. Озвученные диафильмы со сказками [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://babycot.ru/ozvuchennye-diafilmy-so-skazkami/ (дата обращения: 20.03.17). 5. Плешкова О.И. Технологии литературного образования: кино и мультипликация в процессе изучения литературы [Текст] : учебное пособие / О. И. Плешкова. – Барнаул : АлтГПА, 2014. – 154 с. 6. Плешкова О.И. Значение искусства кино и мультипликации в процессе приобщения к чтению современного школьника / О. И. Плешкова // Вестник АлтГПУ : психологопедагогические науки. – 2015. – № 22. – С. 64–67. 7. Символ якорь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://babka-tir72.ru/simvol- �Содержание yakor (дата обращения: 20.03.2017). 8. Толстой, Л. Н. Басни, сказки, рассказы: Акула [Текст] / Л. Н. Толстой. – Москва : Детская литература, 2010. – С. 145–147. 9. Толстой, Л. Н. Акула [Электронный ресурс] / Л.Н. Толстой ; рисунки В. Цельмера. – Режим доступа: http://salda.ws/video.php?id=MRvGe2RNEUk (дата обращения: 20.03.2017). �Содержание А.А. Кузеванова ТЕХНОЛОГИЯ ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА На современном этапе развития общества происходит ряд изменений в системе образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Эти изменения проявляются в том, что лица с нарушениями развития получили право обучения в общеобразовательной школе по месту жительства, и, в соответствии с этим, в образовательных организациях должны быть созданы специальные условия для их обучения. В свою очередь, право ребенка с ограниченными возможностями здоровья на получение образования по месту жительства может быть обеспечено посредством организации инклюзивного обучения. Как указывает Е.А. Мартынова, основой инклюзивного обучения является идея о равном отношении ко всем обучающимся, но при создании специальных условий для тех, кто имеет особые образовательные потребности [1]. В этой связи, возникает перечень вопросов, касающихся специфики организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в рамках образовательного процесса. Подробнее в данном исследовании будет рассмотрена такая категория, как обучающиеся с нарушениями слуха. Актуальность исследования в данном направлении обусловлена представленными далее данными Всемирной организации здравоохранения. Опираясь на статистические данные, было выявлено, что в 2002 г. количество лиц, имеющих нарушение слуха, составило 4,2% от всей популяции населения земного шара. В Российской Федерации число детей и подростков с тугоухостью и глухотой превышает 1 млн. К 2020 г., как указывает Всемирная организация здравоохранения, ожидается рост количества лиц, имеющих нарушения слуха более, чем на 30% [4]. В этой связи, можно сделать вывод о том, что в общеобразовательных организациях обучаются и будут обучаться дети с вышеуказанным нарушением, и, соответственно, необходимо разрабатывать вопросы, касающиеся технологии диагностики их особых образовательных потребностей и организации процесса их образовательной деятельности. Ссылаясь на работы В.И. Лубовского, можно прийти к выводу, что дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей психических процессов, которые находятся в тесной взаимосвязи [5]. Исходя из структуры нарушения, у обучающихся данной категории первично будет нарушен слуховой анализатор, что, в свою очередь, будет обусловливать возникновение вторичных нарушений, проявляющихся в особенностях речевого �Содержание развития. Данные особенности представлены следующими положениями: - к младшему школьному возрасту дети с нарушением слуха способны выражать свои мысли и желания, пользуясь простыми распространенными предложениями, - уровень сформированности всех компонентов речевой системы ниже, чем у сверстников с нормой развития, - редко используют словесные характеристики предметов с целью их запоминания, - процесс запоминания отдельных слов проходит успешнее, чем целых предложений и связных текстов, - в процессе знакомства со словами у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха происходит смешение их по значению с другими словами, имеющими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сходство, - затруднения в использовании речи как средства общения [5]. Таким образом, необходимо отметить, что у младших школьников с нарушением слуха имеется ряд специфических особенностей речевого развития. Анализ литературных источников по проблемам речевого развития детей с нарушениями слуха позволяет сделать вывод о том, что наиболее актуальной является проблема использования речи как средства общения [6]. В этой связи, необходимо рассмотреть такую психолингвистическую категорию, как языковая способность. Существует несколько подходов к пониманию ее сущности. Так, нейрофизиологический подход (Т.Б. Глезерман, Н.И. Красногорский, М.Е. Хватцев) рассматривает языковую способность как нейрофизиологический механизм, нарушение которого задает пределы, за которые ребенок не сможет выйти, даже при условии усиленной коррекционно-развивающей работы [7]. В исследованиях Е.Д. Божович, А.Р. Лурии, Е.Д. Негневицкой, О.С. Ушаковой, A.M. Шахнаровича, которые являются сторонниками психологического подхода к пониманию сущности языковой способности, она рассматривается как совокупность речевых умений и навыков, которые развиты у ребенка и позволяют ему понимать и строить высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами языка [7]. Опираясь на исследования авторов в рамках психолингвистического подхода, можно прийти к выводу о том, что языковая способность является одним из компонентов модели языка вместе с речевой деятельностью и языковой системой [7]. Что касается педагогического подхода, в рамках которого велись исследования таких авторов, как Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Л.Н. Ефименкова и др., то они рассматривают языковую способность как интеллектуальную и речевую активность, �Содержание проявляющуюся в творческом использовании языковых средств, которые были усвоены ранее [7]. Проанализировав основные теоретико-методологические подходы к пониманию сущности такой психолингвистической категории, как языковая способность, необходимо перейти к рассмотрению психолого-педагогических закономерностей развития языковой способности. 1. Развитие языковой способности происходит в процессе общения по поводу какоголибо вида деятельности. Условия ее становления: навыки владения языком формируются в его коммуникативной функции, развитие познавательной активности, формирование системы ориентировочных предметных и языковых действий, формирование структурных компонентов языка. 2. Развитие языковой способности является системогенезом. Изначально установка на ориентировку в языковом материале вызывает развертывание ориентировочных действий на всех структурных уровнях языка. После того происходит интеграция способов ориентировки в функциональную систему по вычленению регулярных и продуктивных явлений в языковом материале. К способам ориентировки действий относятся: - ориентировка по подражанию речевым и предметным действиям взрослого, - ориентировка на образец действия, - ориентировка на речевой стереотип, - ориентировка по аналогии, - ориентировка на речевую систему [9]. После рассмотрения психолого-педагогических закономерностей развития языковой способности необходимо перейти к особенностям ее сформированности у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха. При нарушенном слухе, на базе которого происходит овладение языком в виде членораздельной речи, для ребенка теряются главные ориентиры в овладении речевым поведением (а языковая способность проявляется именно в нем), и процесс развития языковой способности отклоняется от нормы. Как указывал А.Р. Лурия, языковая способность формируется в процессе применения языка. Что касается детей с нарушением слуха, то у них это применение задерживается, в этой связи данное направление работы является актуальным и должно быть реализовано в условиях инклюзивного образовательного процесса [8]. Как указывает Н.В. Микляева, для детей с нарушениями в развитии характерны такие особенности языковой способности: �Содержание - нейрофизиологические механизмы не обеспечивают необходимую базу для развертывания адекватных способов ориентировки в языковом материале, в этой связи на языковую способность оказывают влияние разные установки на ориентировку в языковом материале, - процесс объединения ориентировочных действий в языковом начинается позже, чем у нормально развивающихся сверстников, материале - характерно разное соотношение преобладающих типов ориентировочных действий [9]. Обращаясь к современным тенденциям образования, необходимо указать, что системно-деятельностный подход, лежащий в основе стандартов образования нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, включающие универсальные учебные действия. Стандартом установлены коммуникативные универсальные учебные действия в связи с тем, что обучение коммуникации является приоритетной целью образования. В этой связи, формирование языковой способности логичнее всего реализовывать в рамках урока русского языка, так как современный школьный курс этого предмета имеет познавательно-практическую направленность, т.е. дает знания о языке и речи и формирует различные языковые и речевые умения. Для выявления особенностей сформированности языковой способности у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха необходимо обозначить технологию диагностического процесса (педагогическая диагностика). Диагностика должна проводиться с учетом ряда факторов, а именно – возраста испытуемых, типа нарушения развития. В процессе диагностики необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого испытуемого. Данный фактор будет непосредственно способствовать созданию благоприятной диагностической среды. Поскольку языковая способность имеет определенную структуру, то в процессе обследования будут задействованы все ее компоненты. Для анализа технологии диагностики языковой способности, представленной в работах Н.В. Микляевой, были выделены следующие диагностические блоки [9]. Первый структурный компонент языковой способности – синтаксический, он касается представлений о правилах образования новых единиц словаря и развертывания речевого высказывания. Блок заданий, направленных на обследование синтаксического компонента языковой способности, представлен следующими заданиями. 1. Составление предложений из начальных форм слов. Цель: выявление особенностей внутреннего программирования высказывания. 2. Задание «Закончи предложение». �Содержание Цель: выявление возможностей синтаксического прогнозирования. 3. Задание «Логико-грамматические конструкции». Цель: выявление способности логически мыслить и грамматически правильно составлять предложение. 4. Образование форм существительного. Цель: выявление умения образовывать формы существительного. Далее диагностика охватывает семантический компонент языковой способности. Он включает в себя внутренний лексикон (система языковых значений). Блок заданий, направленных на обследование семантического компонента языковой способности, включает следующие задания. 1. «Объяснение значений слов». Цель: выявление состояния словарного запаса детей. 2. «Несуществующие слова». Цель: определение сформированности морфологических обобщений. 3. «Понимание текста лингвистической сказки». Цель: определение уровня подвижности ориентировки в речевом материале. 4. «Ориентировка в семантических отношениях». Цель: выявление знаний испытуемого о семантических отношениях: часть-целое, родвид, антонимы, синонимы, конверсии. Следующий структурный компонент языковой способности - фонологический. Включает в себя сформированность процессов восприятия и порождения звучащей речи, представлений о фонетическом строе языка. В процессе диагностики предъявляются следующие задания: 1. Задание, направленное на выявление артикуляционных возможностей детей. 2. Задание, направленное на выявление возможностей восприятия артикуляционной позы детьми. 3. Задание, направленное на выявление осознанности представлений об особенностях произнесения звуков. 4. Задание, направленное на выявление сформированности звуко-слоговой структуры слова и навыков звукового синтеза. 5. Задание, направленное на определение уровня развития у детей фонематического восприятия. �Содержание 6. Задание, направленное на исследование навыков языкового анализа и синтеза. Третий диагностический блок напрямую касается деятельности специалиста психолого-педагогического сопровождения – логопеда. В этой связи диагностика будет носить комплексный характер. Под комплексностью (в данном случае) понимается взаимодействие учителя начальных классов и логопеда в рамках диагностической работы. По результатам диагностики определяется уровень сформированности языковой способности и необходимость организации работы, направленной на формирование языковой способности у младших школьников с нарушением слуха. Таким образом, нами была рассмотрена технология диагностики сформированности языковой способности у младших школьников с нарушением слуха, включающая в себя три структурных компонента: семантический, синтаксический и фонологический. Для каждого из указанных блоков были представлены задания, способствующие выявлению того или иного компонента языковой способности, обозначены условия диагностического процесса. Библиографический список 1. Мартынова, Е. А. Инклюзия как концепция интеграции инвалидов в социальную среду средствами высшего образования [Текст] / Е. А. Мартынова // Актуальные проблемы развития образования в России и за рубежом : материалы международной научной конференции (Волгоград, 24–25 мая 2013 г.). – Киров : МЦНИП, 2013. – С. 147–154. 2. Бритаева, З. М. Сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе [Текст] / З. М. Бритаева // Сибирский педагогический журнал. – 2013. – № 2. – С. 243–246. 3. Об образовании в Российской Федерации [Текст] : федеральный закон от 29.12.2012 № 273. – Москва : Омега – Л, 2014. – 134 с. 4. Извольская, А. А. Особенности самосознания детей и подростков с нарушениями слуха (аналитический обзор литературных источников) [Текст] / А. А. Извольская // Коррекционная педагогика. – 2009. – № 3 (33). – С. 77–82. 5. Лубовский, В. И. Специальная психология [Текст] / В. И. Лубовский. – Москва : Академия, 2007. – 464 с. 6. Ромаева, М. В. Исследование коммуникативных умений учащихся младшего школьного возраста с нарушениями слуха [Текст] / М. В. Ромаева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2012. – № 2. 7. Микляева, Н. В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Н. В. Микляева // Дефектология. – 2001. – № 2. – С. 56–64 �Содержание 8. Носкова, Л. П. Развитие языковой способности у дошкольников с нарушениями слуха [Текст] / Л.П. Носкова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. – № 2. – С. 8–12. 9. Микляева, Н.В. Разработка диагностики языковой способности [Текст] / Н. В. Микляева // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2001. – № 1. – С. 208–212. �Содержание И.С. Назарова ОПЫТ АНАЛИЗА МЕТОДИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ В процессе методической подготовки будущего учителя в качестве одного из значимых выступает овладение умением анализировать урок. Анализ урока как действие дает студенту возможность проявить знание о методических приемах в действии, поскольку он учится соотносить изученное с реальным воплощением на практике [1]. Безусловно - умение анализировать урок – это очень важный момент в обучении студентов педагогических вузов. Анализируя урок, мы замечаем методы и приемы, которые теоретически были нами изучены, и видим, как они используются на практике. Иногда даже задумываемся, а что же сделала бы я на месте этого учителя, что-то добавила, а что-то убрала. В силу отсутствия опыта, возможно, это не всегда верно, но именно это уже помогает нам проектировать урок в целом. Представим опыт анализа урока, который состоит из пересказа урока с последующим его анализом с точки зрения методической организации совместной деятельности. Мы посмотрели урок литературного чтения во 2-м классе по произведению В. Драгунского «Сверху вниз наискосок»1. Тема: «Признаки юмористического текста». Реконструкция урока. Начинается урок, дети занимают свои места, и совершенно не обращают внимания на студентов, сидящих позади, как это обычно бывает. В момент актуализации знаний учитель просит детей прочитать вопрос на доске «Что я знаю о рассказе?». Дети начинают высказываться, кто-то вспоминает признаки рассказа, а кто-то пытается объяснить на примере рассказа В. Драгунского «Сверху вниз, наискосок». Здесь становится понятно, что это второй урок работы с этим текстом, скорее всего, они знакомились с ним дома. Было очень приятно видеть, как одноклассники внимательно выслушивали своих товарищей, не перебивая их, и дополняли друг друга. Учитель задает вопрос «Какую работу мы можем выполнить с этим текстом?». На что последовало огромное количество предложений: читать по ролям, инсценировать, поставить вопросы по содержанию, проследить за настроением героев – всего и не перечислить. Очень понравилось, когда одна девочка предложила 1 Урок проводила учитель гимназии № 42 г. Барнаула Светлана Петровна Зарубина �Содержание продолжить рассказ, вторая подхватила словами «Я согласна с Катей, можно продолжить, что ребята выросли и…». Но больше всех мне понравилось предложение Саши, его фраза выделилась из всех «Можно ответить на вопросы и оценить свою работу»! Значит, дети знакомы с таким видом работы и используют его. Дальше учитель просит детей охарактеризовать рассказ. Следует ответ: юмористический; все друг с другом соглашаются. Тогда учитель спрашивает: «Почему Виктору Драгунскому удалось сделать свое произведение смешным?» И просит, исходя из этого вопроса, выделить цель урока. Было интересно, почему детям стало трудно определить цель урока, пытаясь ее сформулировать, они лишь заново повторяли вопрос учителя. Но тут на помощь пришел учитель и помог обобщить предположения детей: «Цель урока: определить признаки юмористического текста». Цель определена, теперь нужно построить шаги по ее достижению, так решили ученики. И чтобы преодолеть первый шаг, нужно обратиться к тексту. Саша начинает читать, делает это «взахлеб», эмоционально, иногда даже ошибается, иногда смеется, тут же смеются одноклассники, кто-то даже изображает эмоции героев. Им интересно! Все полностью погружены в работу. После прочтения текста учитель выясняет у детей, что такое признак и юмор. Дети отвечают, вспоминая случаи из жизни, находят связи с другими предметами «Мы как-то на русском языке писали сочинение и описывали признаки…», «Юмор – это когда Саша у Вас спросил, а Вы ему ответили с юмором…», «Юмор – это когда со мной пошутили по-доброму». Мне очень понравилась позиция учителя в классе: Светлана Петровна поставила стул перед классом, так, чтобы быть наравных, слышать и видеть всех. Начинается работа по нахождению признаков юмористического текста. Определились с первым признаком – это несоответствие. Саша тянет руку, оказывается, он нашел самое первое несоответствие в именах героев. Учитель называет это «открытием» и обещает вернуться к этому позже. Позже прочитали отрывок про девушек-маляров и их одежду. С.П. спрашивает: «Что, по-вашему, красиво одеты?» Ученики снова используют свой жизненный опыт: «Красиво – это платья, костюмы, макияж». Что интересно, дети увидели разницу между красотой прошлых лет и современной – раньше красиво одеваться, значило дорогие наряды, украшения, а сейчас – просто аккуратно! Для того, чтобы открыть следующие 2 признака, детям снова приходится найти связь с русским языком, вспоминают, какие бывают предложения по интонации и какие слова помогают показать в тексте быструю смену деятельности («Вдруг», «неожиданно»). Каждый признак фиксируется детьми в тетрадь, с помощью знаково-символических моделей. �Содержание Вдруг Витя заметил, что в тексте не хватает некоторых частей, кажется, авторы учебника сократили текст, он предлагает восстановить части на память. Катя замечает, что перед рассказом указано «По В. Драгунскому», значит, в текст могут быть внесены изменения. Вот это да, учитель отмечает второе открытие на уроке и предлагает проделать эту работу позже. Очень понравилось, как дети на вопрос учителя молча тянут руки, никто не выкрикивает ответ, у каждого ребенка есть время подумать. И даже если он ответит неправильно, класс тут же начинает разбираться, так ли это. Тем самым подводя к тому, что ученик был не прав и, что самое важное, почему. В завершении урока, дети совместно с учителем проводят рефлексию, определяют работу на следующий урок и даже вспоминают, до чьих «открытий» так и не дошли, но обязательно вернутся на следующем уроке. Аналитический комментарий урока с точки зрения методической организации совместной деятельности: 1. Учителем были поставлены такие вопросы, которые обращали детей к их личному жизненному опыту: «Что такое юмор? Юмор – это когда надо мной пошутили, но по-доброму». «Что, по-вашему, означает красиво одеты? Это когда красивые платья, костюмы». В совместной деятельности формируется разнообразный позитивный опыт участников обсуждения. Он проявляется, актуализируется и обогащается, дети выслушивают друг друга, жизненный опыт одноклассников и сам урок становятся определенным опытом каждого ученика. 2. Дети делают свои открытия, они пробуют, проявляют инициативу, для них это уже определенный риск и ответственность. «Саша тянет руку, оказывается, он нашел самое первое несоответствие в именах героев. Учитель называет это «открытием» и обещает вернуться к этому позже», «Вдруг, Витя заметил, что в тексте не хватает некоторых частей… Учитель отмечает второе открытие на уроке…» То есть на этом уроке участники не только усваивают прошлый опыт, но и совершают пробные действия. Значит, на этом уроке образуется собственная деятельность, собственное поведение, собственные действия: самостоятельные, инициативные, пробные. Ученик развивается, когда действует сам. В действии ребенок реализует себя, проявляет свои возможности. 3. На уроке дети обсуждали и анализировали признаки юмористического текста, находили подтверждение в тексте, зачитывали отрывки, во время перечисления видов работы с текстом Саша предложил ответить на вопросы и оценить свою работу. Можно сказать, что на уроке эти ситуации были близки к ситуациям рефлексии. Но все же необходимо различать рефлексию и оценивание. На этом уроке был высокий темп работы, не было пауз, но рефлексивное пространство урока обязательно требует рефлексивных остановок, в которых происходит совместное обсуждение и �Содержание понимание, что мы сделали, что поняли, какие вопросы обсудили, какие трудности возникли. 4. Наличие у детей внутренних мотивов, детям интересна сама деятельность, ее содержание. «Саша начинает читать, делает это взахлеб, эмоционально, иногда даже ошибается, иногда смеется, тут же смеются одноклассники, кто-то даже изображает эмоции героев. Им интересно! Все полностью погружены в работу». Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что на данном уроке учитель реализовывал лидерскую модель методической организации совместной деятельности, т.к.: - план урока дети разрабатывали совместно с учителем, используя знаковосимволическую модель; - учитель учит детей слышать друг друга и договариваться «Я согласна с Катей…»; - учитель создает ситуации проявления детьми инициатив «Витя и Саша сделали свои открытия»; - учителем были созданы ситуации высказывания каждым участником своих мыслей, чувств, точек зрения (задействовав жизненный опыт учеников); - учитель никогда не отвечал резко на ошибки детей «Нет, это не верно», каждая точка зрения анализировалась детьми, после чего ребенок сам приходил к тому, что ответил не верно; - невербальная поза учителя: «С.П. поставила стул перед классом, так, чтобы быть наравных, слышать и видеть всех; - работа на уроке проходила фронтально, работа в группах или парах не была организована. Данный урок проходил в форме урока-проблематизации, т.к. урок был построен в логике обращенного совместного действия: педагог обращается к детям, их мнениям, вовлекает их в деятельность. Библиографический список 1. Никитина, Л. А. От умения анализировать урок к рефлексии собственной деятельности [Текст] / Л. А. Никитина // Языковое и литературное образование в современном обществе : материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (16-17 ноября 2016 г.). – Санкт-Петербург : Изд-во ВВМ, 2016. – С. 111–117. 2. Поздеева, С. И. Начальная школа – пространство совместной деятельности [Текст] / С. И. Поздеева // Вестник Томского государственного педагогического университета. �Содержание – Томск : Изд-во ТГПУ, 2003 (2). — С. 58–67. 3. Поздеева, С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности [Текст] / С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). – 2016. – Вып. 3 (13). – С. 36–41. �Содержание Т.Я. Мокрякова ФОРМИРОВАНИЕ НОРМ ЖИЗНЕННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ, ТЯЖЁЛОЙ И ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В СООТВЕТСТВИИ С ФЕДЕРАЛЬНЫМ ГОСУДАРСТВЕННЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТОМ ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) НА МАТЕРИАЛАХ МОНТЕССОРИ – ПЕДАГОГИКИ «О, ГОСПОДИ, помоги нам вникнуть в секрет детства, чтобы мы могли знать ребенка, любить и служить ему в соответствии с законами ТВОЕЙ справедливости и следовать ТВОЕЙ воле!» М. Монтессори На современном этапе развития образования и социальной защиты детей с ограниченными возможностями здоровья, российская школа с позиции «школа для всех» перешла на позицию «школа для каждого», открывая тем самым доступ к образованию детям с тяжёлыми формами олигофрении, детям, которые ранее считались необучаемыми. Право на доступное и качественное образование вышеуказанных детей сформулировано в Федеральном государственном стандарте для образования обучающихся с умственной отсталостью, где прописаны их основные образовательные потребности: - «… обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы; - научный, практико-ориентированный, образования; - доступность содержания образования; действенный познавательных задач, характер реализуемых содержания в процессе - систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений; - специальное обучение их "переносу" с учетом изменяющихся условий учебных, познавательных, трудовых и других ситуаций; - обеспечение особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями); �Содержание - стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру…» [7]. В стандарте, помимо обязательной предметной области, предусмотрена и коррекционно-развивающая область, содержание которой представлено обязательными коррекционными курсами: «Сенсорное развитие», «Предметнопрактические действия», «Двигательное развитие», «Альтернативная коммуникация», «Коррекционно-развивающие занятия». Данные курсы определяют формирование у детей с тяжёлыми формами олигофрении норм жизненных компетенций. Жизненные компетенции предполагают развитие коммуникативных способностей, доступную социально – трудовую и бытовую адаптацию учащихся. Для успешной реализации коррекционно-развивающей области, прописанной в Стандарте, можно использовать Монтессори-педагогику. Педагогика Монтессори имеет глубоко продуманную и многократно экспериментально опробованную методику работы с детьми с использованием комплекса оригинальных материалов, известных ныне, как Монтессори – материалы. Аспекты педагогики Монтессори отвечают потребностям детей с выраженными ограничениями в развитии, т.к. они предусматривают социальную адаптацию детей, коррекцию и компенсацию нарушений развития, формирование практических умений и навыков, доступное образование и воспитание, общее и физическое развитие в соответствии с состоянием и возможностями детей. В девяностые годы в нашем учреждении был создан кабинет Монтессори-педагогики, который успешно функционирует и сегодня. В нашем школьном кабинете насчитывается более двухсот Монтессори – материалов, на базе которых разработана специалистами школы-интерната программа для учащихся с глубокими интеллектуальными нарушениями. В содержании программы для учащихся с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью выделяются разделы, каждый из которых включает решение как воспитательных и образовательных задач, так и коррекционных, направленных на преодоление особенностей в формировании различных сторон психического развития данной категории детей. Это такие разделы, как: - развитие психомоторики и сенсорных процессов при формировании жизненной практики; - развитие психомоторики и сенсорных процессов на специальных занятиях по развитию органов чувств. Данные направления дают возможность проводить коррекционные занятия по развитию и коррекции у детей психомоторных и сенсорных функций, социальноэмоционального развития, отработке навыков самообслуживания, личной гигиены и позволяют успешно реализовывать коррекционно-развивающую область Стандарта. �Содержание Например, на занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов при формировании жизненной практики, дети учатся самостоятельно заботиться о себе (одеваться и раздеваться, мыть руки, чистить обувь и т. д.), заботиться об окружающей среде, о помещении, в котором они находятся (подметать, вытирать пыль, поливать цветы и др.), учатся правилам хорошего тона, вежливого поведения в обществе, а также – выполнять комплекс специальных упражнений на совершенствование общей координации движений. На занятиях по развитию тонкой моторики и овладению навыками в практической жизни используются следующие Монтессори-материалы: «Рамки со шнурками, с застёжками, пуговицами, бантами», «Игры - шнуровки», «Переноска, раскатывание, скатывание коврика!», «Пересыпание ложкой» и др. Занятия с использованием Монтессори – материалов строятся с учетом многократного повторения одних и тех же упражнений, что позволяет детям не только сосредоточиться и сконцентрироваться на определённом виде деятельности, но и оказывает глубокое позитивное воздействие на развитие практического мышления. Дети учатся последовательно выполнять действия, показанные учителем, осознавая при этом, что определённый их порядок играет решающую роль и составляет структуру деятельности. Восприятие структуры деятельности создаёт основу для развития элементарного логического мышления. Многие виды деятельности достаточно сложны для детей с тяжёлым интеллектуальным недоразвитием, представляют собой длинную цепочку последовательности действий, которые лучше запоминаются при систематическом повторении. В процессе выполнения упражнений практической жизни школьники приобретают определенный опыт, который способствует физическому, психическому, социальному развитию, а также позволяет им более успешно адаптироваться в обществе. Занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов по развитию органов чувств создают основу для интеллектуального развития; способствуют упорядочиванию хаотичных впечатлений, полученных ребёнком при взаимодействии с внешним миром. Дают прекрасную возможность развить наблюдательность и внимательное отношение к окружающему миру. Дети становятся способными различать широкую гамму красок, звуков, вкусовых ощущений и т.д. На занятиях совершенствуются органы чувств, которые являются инструментами познания окружающего мира, развивается способность восприятия действительности и воображение, внимание и способность к его концентрации. Например, на занятиях по развитию зрения (глазомера) используем Монтессори-материалы: «Коричневая лестница», «Розовая башня», «Красные штанги», «Конструктивные треугольники», «Рамки и вкладыши» и др. На занятиях по развитию слуха – «Шумящие коробочки», на занятиях тактильных ощущений – «Шершавые буквы и фигурки», «Мешочки с наполнителем», «Тактильный коврик» и др. На каждом занятии происходит расширение словарного запаса, развитие устной речи �Содержание детей, совершенствуются коммуникативные функции. Наш опыт показывает, что использование материалов М. Монтессори положительно влияет на коррекцию психофизических функций у детей, становлению у них необходимых социальных навыков. Весь процесс коррекции психофизических функций, формирования жизненных компетенций у данной категории детей направлен на то, чтобы облегчить адаптацию детей в социуме, сделать её более благополучной, что и требует Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). «…Ребенок, который посредством длительных упражнений учился в совершенстве владеть своими движениями и действиями, доволен тем, что может эффективно и интересно удовлетворять свою жажду деятельности, полон радости, здоровья и выделяется своим спокойствием и дисциплиной» (М. Монтессори). Библиографический список 1. Бгажнокова, И. М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития [Текст] / И. М. Бгажнокова. – Москва : Владос, 2010. – 239 с. 2. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта [Текст] : сб. науч. работ / под. ред. М. И. Кузьмицкой. – Москва : Просвещение, 1974. – 235 с. 3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст] / Л. С. Выготский // Собрание сочинений : в 5 т. – Москва : Педагогика, 1983. – Т. 5. – с. 291. 4. Дети со сложными нарушениями развития: психофизиологические исследования [Текст] / под ред. доктора пед. наук Л. П. Григорьевой. – Москва : Экзамен, 2006. – 352 с. 5. Хилтунен Е. Практическая Монтессори – педагогика [Текст] : книга для педагогов и родителей / Е. Хилтунен. – Москва : Астрель: АСТ, 2010. – 399 с. 6. Маллер, А. Р. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта [Текст] / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. – Москва : Педагогика, 1988. – 128 с. 7. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599. – Режим доступа: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/ uploads/2014/11/08_%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%A3%D0%9E_22.-112014.pdf (дата обращения: 02.04.2017). 8. Об образовании в Российской Федерации [Текст] : федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ . – Новосибирск : Норматика, 2013. – 128 с. �Содержание Е.Б. Путинцева ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ОЦЕНКЕ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ВО ВТОРОМ КЛАССЕ При реализации ФГОС НОО перед учителем стоит задача определения уровня сформированности УУД на предметных уроках [1]. Мы полагаем, что основной группой УУД, формирующей умение учиться, является регулятивные [3, 4]. В данной группе УУД у детей формируется принятие и удержание учебной задачи (цели учебного задания), умение планировать, выстаивать внутренний план действия, контролировать и оценивать свои действия, корректировать выполнение собственных действий. В начальной школе Школы совместной деятельности (МБОУ СОШ № 49) мы проводим диагностическую проверочную работу «Учусь умному действию», с помощью которой можно определить уровень планирования, самоконтроля, рефлексивной оценки детьми своих учебных знаний и умений по классам, умения оценить собственное учебное действие [5]. Данная проверочная работа проводится два раза в год: в декабре и мае. Целью работы служит выявление предметных знаний, сопоставление с уровнем сформированности учебных действий и УУД, выявление проблемных точек, выработка заданий, направленных на корректировку. Так как в школе во 2-х классах две образовательные программы (УМК «Перспектива» и система РО Д. Эльконина-В. Давыдова), то на момент проведения диагностики соотносятся знания и умения по обеим программам. Содержанием заданий является определение уровня рефлексивной оценки детьми своих знаний и умений, составления буквенных моделей, умения списывать по алгоритму, составлять и формулировать собственные предложения, оценивать собственное учебное действие, определять уровень освоенности способа звукового анализа слов. К началу второго года обучения дети классов владеют следующими предметными знаниями и умениями: • дать характеристику согласному и гласному звукам; • разделить слово на слоги, поставить ударение; • прочитать затранскрибированное слово и записать его в буквенной модели; • списать текст и дописать собственные предложения по содержанию текста. При анализе выполнения процент качества подсчитывается по каждому заданию. Каждое умение оценивается так: «+» - справился; «±» - допустил ошибки; «-» - не справился. Знаки «±» и «+» считаются как справились. �Содержание Для выполнения задания отводится 35 минут. Работа выполняется на печатных индивидуальных листах. Работа оценивается словесно :«Молодец!» «Хорошо», «Пока не все удалось». Вот примерное задание за 2-й класс. Содержание учебных умений и УУД в задании Задание 1 Записать в буквенной модели слова: [л'óн'а]_________ [л'эн']_________ [й'эл']_________ [й'`ожык]_________ [óл'га] -________ [сал'й'ý] _________ [сал'ý] _________ Отметь слова, которые оказались для тебя самыми трудными. Комментарий: В данном задании могут быть проявлены следующие учебные умения: • умение обозначать гласные звуки буквами; • умение обозначать мягкость согласного на письме; • умение обозначать звук [й'] на письме; • умение писать имена собственные. Определение таких регулятивных УУД, как самоконтроль, вычленение собственных учебных затруднений. При проверке записанных слов учитель фиксирует, проверяет ли ребенок написанное, разделяя дужками слова и выделая орфограммы. Фиксирует ли он сложные случаи для него, и соответсвует ли это написанию. Как правило, дети с низким уровнем сформированности учебной деятельности не отмечают слова, вызывающие сложность при записи буквенной модели. И только при проведении рефлекстивного урока по результатам написания проверочной работы, дети начинают задумываться о правильности написания. Учитель в анализе ошибок от проверочной к проверочной работам фиксирует уровень формирования орфографической зоркости ребенка. Задание 2 Записать слова в транскрипции и буквенной модели: �Содержание _______ _________ _______ Оцени правильность выполнения операций в 1-ом и во 2-м заданиях: Действия я учитель Обозначил(а) гласные звуки на письме Обозначил(а) согласные звуки на письме Поставил(а) ударение Разделил(а) слова на слоги Подчеркнул орфограммы Условные обозначения: + - правильно выполнил(а); ± - сомневаюсь; - -неверно Комментарий: Если первое задание предполагало, что дети умеют читать слова в транскрипции и обозначать буквенную модель, то во втором задании дети, опираясь на изображение предмета, могут самостоятельно составить звуковую модель и записать буквеннную. Для этого выбраны слова с обозначением звука [й'] на письме, написание орфограмм гласных после шипящих и обозначение мягкости согласного на письме. Детям предлагается оценить учебные действия условными обозначениями. Задание 3 Спиши текст по алгоритму. Допиши 1-2 своих предложения. Летом поют чижи. Летают стрижи. В лесу цветут ландыши. Под елью шуршат ежи. Ребята в лесу ищут шишки. Оценка записи: № Действия Я 1. Подготовился к списыванию Разбил на слоги Поставил ударение 2. Подчеркнул орфограммы Выполнил действия без ошибок Проверил(а) Учитель �Содержание 3. Проверил написанное Теперь проверь и оцени такую запись. Влес пришли дэти. Они ищют грибы. Юра и яша под ёлкой нашли ёжыка. Что бы ты посоветовал ученику, который так списал текст? Комментарий: В данном задании могут быть проявлены следующие учебные умения: умение списывать по алгоритму; умение делить на слоги; умение ставить ударение; умение определять орфограммы; умение составлять предложения. Определение таких регулятивных УУД, как планирование собственой деятельности, формулирование особенностей ошибок. Комментарий: При оценке критерия учитывалась попытка записать какое-либо предложение ребенка, т.к. возможен отказ от действия (0-не определил, не сформулировал; 1 – определил и сформулировал возможные ошибки). При выполнении задания первоначально можно наблюдать отказ оценки учебного действия ребенком. При анализе результатов проверочной работы учитель выясняет причины отказа. Зачастую дети говорят, что не увидел, не успел, не знал, как заполнять таблицу. Бывает, что дети заполняют условными значками в графе «Учитель». При включении таких заданий по оценке собственных учебных действий учитель отмечает, что количество отказа от задания сокращается, а к 4-му классу «сходит на нет». Во 2-м классе можно отмечать, что дети оценивают учебное действие при его отсутствии. Например: ребенок отмечает, что правильно ставит ударение, а при проверке работы учитель наблюдает отсутствие значка «Ударение» во всей работе. Это говорит, что ребенок формально выполнил задание, не соотнося со своей работой. По результатам проверочной работы проводится анализ сформированности учебных умений и регулятивных УУД, а также познавательных и коммуникативных. Выделяются проблемные точки, а также взаимное влияние сформированности предметных и метапредметных умений: например, сформированности умения планировать и овладение алгоритмом списывания, орфографической зоркости и самоконтроля, смыслового чтения и самоконтроля. Выполняется сравнительный анализ уровня сформированности умений на параллели и корректирование учебной программы по русскому языку. Библиографический список �Содержание 1. Об образовании в Российской федерации [Электронный ресурс] : федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovaniedok (дата обращения: 17.01.13). 2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли пособие для учителя [Текст] / А. Г. Асмолов, В. Г. Бурменская, И. А. Володарская [и др.]. – Изд. 3-е. – Москва : Просвещение, 2011. – 152 с. 3. Поздеева, С. И. Инновационное развитие современной начальной школы: построение открытого совместного действия педагога и ребенка [Текст] : монография / С. И. Поздеева. – Томск : Изд-во ТГПУ, 2013. – С. 90–104. 4. Построение открытого совместного действия в начальной школе: Методические материалы к образовательной программе [Текст] / под ред. С. И. Поздеевой. – Томск : Издательство Дельтаплан, 2002. – 44 с. 5. Путинцева, Е. Б. Взаимосвязь в диагностировании предметных и метапредметных результатов: из опыта работы начальной школы [Электронный ресурс] / Е. Б. Путинцева. – Режим доступа: http://npo.tspu.edu.ru/archive.html? year=2015&issue=3&article_id=5406 (дата обращения: 15.03.2017). �Содержание А.Ю. Тимошенко КРИТЕРИАЛЬНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ И САМООЦЕНКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ Поскольку контроль и оценка результатов обучения являются обязательными компонентами процесса обучения, то проверить результаты обучения - значит выявить уровень освоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту. Как правило, в практике обучения преобладающей является «пятибалльная» система оценивания качества учебных достижений учащихся, при этом она имеет серьёзные недостатки: внешний контроль, неиндивидуализирована, неинформативна, психологически дискомфортна. Что касается первого замечания, то оно просматривайся в том, что оценивание проводится, как правило, только со стороны учителя (т. е. не формирует у школьников оценочной самостоятельности, не предполагает оценки учеником собственных действий, а также сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой). В рамках второго замечания - трудность заключается в определении динамики развития реальных достижений каждого конкретного ребёнка (в сравнении с предыдущими результатами его обучения). Неинформативность означает, что система не раскрывает содержания, подлежащего усвоению со стороны школьника, оптимального уровня, на котором оно может быть усвоено для данного ребёнка, последнее, не требует комментариев. Все вышесказанное определяет необходимость введения новой системы оценивания, в основе разработки которой лежали бы относительно новые подходы и которая предполагала бы отслеживание динамики результативности обучения со стороны всех участников образовательного процесса (учащихся, родителей, учителей). Психолого-педагогические требования к формированию контрольно – оценочной самостоятельности школьников, представлены в работах О.Б. Логиновой, Г.С. Ковалевой [1, 4] и др. Новая система оценивания должна предполагать критериальности и приоритетности самооценки. реализацию принципов Критериальность означает, что содержательный контроль и оценка строятся на критериальной, выработанной совместно с учащимися основе, при этом критерии должны быть однозначными и предельно четкими. (Под критерием будем понимать признак, на основании которого производится оценка чего-либо [5]). Приоритет самооценки подразумевает, что в учебном процессе наряду с �Содержание использованием внешней оценки (оценка со стороны учителя, со стороны одноклассников) формируется в способности учащихся самостоятельно оценивать результаты своей деятельности. Д.Б. Эльконин [10] в учебной деятельности выделяет несколько взаимосвязанных компонентов: 1) учебная задача - это то, что ученик должен освоить; 2) учебное действие - это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действие оценки – это определение того, достиг ли ученик результата или нет. Ю.К. Бабанский [3] определяет самоконтроль как умение самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруженных пробелов. По его мнению, самоконтроль относится к одному из методов развивающего контроля. К приемам самоконтроля он относит умения: - составлять самостоятельно краткий план текста после прочтения учебника; - пользуясь этим планом, пересказывать основные мысли текста; - составлять план ответа в виде контрольных вопросов по тексту; - осуществлять сверку решения с ответом, проверку одних выполняемых действий другими (обратными); - оценивать жизненность полученного результата; - подходить к решению результата различными способами; - с помощью алгоритмов производить проверку правильности выполненного задания и т. д.; - производить самопроверку и взаимопроверку письменных работ и т. д. Самооценка определяется как оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности [8]. Поскольку самоконтроль и самооценка тесно связаны между собой, то самооценка может рассматриваться как конечный компонент процесса самоконтроля. Самоконтроль не может осуществляться без наличия того, что проверяется, контролируется. Самоконтроль предполагает наличие эталона, т. е. того, что должно быть в идеале. При формировании самооценки можно применять эталон, который может быть представлен в различных формах: устной, письменной, графической. �Содержание В настоящее время выделяют различные виды самоконтроля: предварительный (предполагает проверку уровня готовности к выполнению заданий); процессуальный (осуществляется в процессе выполнения устной и письменной работы) и итоговый контроль или контроль по результату [9]. Содержательный контроль и оценка должны выработанной совместно с учащимися основе. строится на критериальной, Под критериальным оцениванием понимают процесс оценивания, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса критериями (при этом они должны соответствовать целям и содержанию образования), способствующий формированию у учащихся умения учиться [7]. К осуществлению критериального оценивания предъявляют ряд требований, среди которых: - оцениванию подлежит только работа учащегося; - сравнение осуществляется только с выработанным эталоном; - эталон должен быть известен учащимся заранее; - разработан четкий алгоритм выведения отметки (по этому алгоритму учащийся должен уметь сам определить свой уровень достижений, определить свою отметку); - совместное определение критериев; - четкость, ясность и понятность критериев для всех участников образовательного процесса [10]. Важно отметить, что на этапе предварительного контроля нужно научить детей выделять «критерии задания». В связи с этим, целесообразно начинать работу с формулировки вопросов типа: - Что будем оценивать? - Как будем оценивать? - Почему эти критерии будут важными? - Кто смог себя оценить? [6] Для формирования у учащихся первоначального представления о критериях оценки устных ответов учитель может представить развернутую содержательную оценку собственного ответа или ответа некоторого ученика, из которой дети определяют требования к данному виду ответа, эти требования и будут являться критериями оценки устного ответа. Ниже представим характеристику показателей некоторых критериев оценивания определенной деятельности школьников, которые являются универсальными, т. е �Содержание могут быть использованы на всех ступенях обучения (начальная, средняя, старшая школы). Критерии оценки ответа (устного): правильность, полнота, наличие примеров. Критерии оценки «ответа-действий» (т.е. ответы, в которых контролируется последовательность действий): правильность выполнения каждого действия, соблюдение нужного порядка действий. Критерии оценки сформированности «умения слушать»: смотреть на говорящего, сидеть спокойно, молчать в то время, когда кто-то говорит задавать вопросы говорящему (если что-то непонятно или на уточнение). Критерии оценки сформированности «умения читать выразительно текст»: все слова должны быть понятны, выделение голосом знаков препинания, должно быть все слышно, плавность чтения, передача настроения интонацией («нарисовать» голосом картину) [2]. Критерии оценки сформированности умения «работать в группе»: организация работы (тихо, не мешать другим, каждый должен быть услышан), стиль общения (вежливо, не перебивать), ответ команды (четко, убедительно, доказательно), участие в оценке других групп (одобрение, исполнение, дополнение). Продемонстрируем возможность использования критериального оценивания на всех этапах реализации действия контроля (при «работе над понятием»). Организацию такой работы представим в сравнении на материале начального курса математики и содержания математики основной средней школы (на примере изучения геометрического материала – таблица 1). Таблица 1 1 этап – Прогнозирующий контроль. Прием: Найди лишнее Начальная школа Средняя школа 1 . Предварительный контроль УЗ: Выбери из представленных на рисунке фигур ту, которая является �Содержание - квадратом - диаметром окружности На данном этапе целесообразно использовать прием «Найди лишнее». У учащихся начальной (средней) школы уже сформировано первоначальное представление об изучаемом объекте, поэтому основной задачей на данном этапе является не выявление самого объекта, а осуществление процесса предварительной самооценки и определение алгоритма распознавания объекта по определению понятия. На данном этапе целесообразно в процессе совместного обсуждения «выработать» алгоритм распознавания объекта - под руководством учителя заполнить соответствующую таблицу. Таблица 2 Алгоритм распознавания объекта Квадрат – это _____________, у которого: 1) ___________________ . Диаметр окружности – это _____________, который: 1) ___________________ ; 2) ___________________ . В данном случае осуществляется работа по определению родового понятия и выделению его видовых отличий. 2 этап – Процессуальный контроль, прием: Комментирование выполнения задания (по алгоритму) На данном этапе учащиеся осуществляют движение по алгоритму распознавания объекта через род и видовые отличия, т. е осуществляется усвоение соответствующего определения понятия. Работу необходимо организовать таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно �Содержание определили значимость такого критерия, как «знание определения», научились выделять его показатели: родовое понятие, видовые отличия. Учащимся можно предложить изображения объектов, при этом по каждому рисунку необходимо провести работу – доказательство того, почему изображенный объект является (не является) рассматриваемым понятием. 3 этап - Итоговый контроль, прием: Работа с оценочными листами, шкалами. Таблица 3 Приемы работы с оценочными листами Начальная школа Средняя школа - «волшебные линеечки» (Г.А. Цукермана); - «Карточка сомнений»; - цветовые сигналы - светофор; - лист самооценки; - «лесенка успеха» и др. - лист индивидуальных достижений и др. В рамках данного этапа работу можно осуществлять в двух направления: по овладению предметным содержанием и формированию у учащихся навыка самооценки. Так, можно попросить учащихся самостоятельно привести обозначаемого данным понятием, а также изобразить на уровень достигнутых результатов. Таким образом, будет динамика изменения самооценки учащихся собственной оценена ее объективность и адекватность. свои примеры объекта, соответствующей шкале наглядно представлена деятельности, а также Итак, представленный выше пример показал один из возможных вариантов работы со школьниками над формированием собственной самооценки и действия контроля на основе применения критериального подхода (при работе над определением понятия). Весьма перспективным видится определение критериев оценивания различных видов деятельности учащихся на всех этапах обучения (начальная, средняя, старшая школы), а также при рассмотрении конкретного предметного содержания. Библиографический список 1. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе. ФГОС второго поколения [Текст] / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – Москва : Просвещение, 2009. – 235 с. 2. Пачина, А. Г Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников [Текст] / А. Г. Пачина // Начальная школа. – 2004. – № 11. – С. 31-37. 3. Педагогика [Текст] : учебное пособие для студентов педагогических институтов / [Ю. К. Бабанский и др.] ; под ред. Ю. К. Бабанского. – Изд. 2-е, доп. и перераб. – Москва : Просвещение, 1988. – 479 с. �Содержание 4. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – Москва : Просвещение, 2009. – 78 с. 5. Профессиональное образование [Текст] : Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – Москва : ПМЦ СПО, 1999. – 538 с. 6. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения математике [Текст] / сост. Ю. Д. Кобалевский. – Москва : Просвещение, 1988. – 58 c. 7. Данилов, Д. Д. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в «Школе 2100» (технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) [Электронный ресурс] / Д. Д. Данилов. – Режим доступа: http://www.gymnasiumstar.ru/ docs/sistema_ocenok_fgos.pdf (дата обращения: 25.02.2017). 8. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] : Ок. 57000 слов / под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. – Изд. 20-е, стереотип. – Москва : Русский язык, 1988. – 750 с. 9. Тухман, И. В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников [Текст] / И. В. Тухман // Начальная школа. – 2004. – № 2. – С. 20–24. 10.Хасан, Б. И. Мониторинг индивидуального прогресса учащихся – новый подход к диагностике достижений [Текст] / Б. И. Хасан, О. В. Знаменская, О. С. Островерх, и др.. – Москва : Открытый институт «Развивающее образование», 2009. – 132 c. �Содержание М.В. Трифонова РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РОМАНТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ Тексты, представленные в программах по литературному чтению для начальной школы, принадлежат различным литературным течениям и направлениям (реализму, романтизму, символизму и т.д.), обладают устойчивым комплексом жанровых и стилевых конструктивных элементов, обнаружение которых может позволить выйти начинающим читателям на осознание специфики художественного произведения как произведения искусства. Конечно, в силу возрастной специфики младших школьников, знакомство их с понятиями направлений и течений в литературе нецелесообразно и затруднительно. Однако жанровая специфика ряда произведений (например, сказки, рассказа, басни, скороговорки и пр.) может быть им доступна, что и заложено в современные программы по литературному чтению. Но практика показывает, что произведения на уроках литературного чтения в начальной школе изучаются без учёта их художественных особенностей, только как материал для рассуждений о жизни, очень мало работы на уроке отводится работе с текстом как с особым художественным миром. При обучении на первый план выходит овладение навыком чтения, в то время как специфика литературы как искусства слова не учитывается. Проблема нашего исследования видится как раз в том, что при изучении произведений романтизма внимания к романтической поэтике совсем не уделяется. Такое изучение было бы доступно младшим школьникам, и это увело бы их от рассуждений о бытовом уровне произведения к словесно-художественному. Цель нашего исследования заключалась в выявление приёмов изучения произведений романтизма в начальной школе, способствующих развитию восприятия младших школьников. На наш взгляд, произведения романтизма видятся благодатным материалом для развития у младших школьников художественного восприятия, что может впоследствии привести к осознанному вниманию к структуре произведения искусства. Анализ школьных программ по чтению позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на существующее многообразие, лишь немногие из них действительно имеют своей целью работу по развитию художественного восприятия при изучении произведений романтизма. Просмотрев предложенные авторами-составителями учебников произведения романтизма, мы отметили, что литературные сказки этого периода используются в данных программах, но только как средство для формирования навыка чтения. В то время как литературные сказки романтизма – как отечественные, �Содержание так и зарубежные, впитав многие мотивы и образы из народных, фольклорных сказок, синтезировали устойчивый комплекс конструктивных элементов, основополагающими среди которых видятся наличие страдающего героя и наличие двоемирия. Осознание младшими школьниками этих конструктивных элементов способно вывести читателя на аналитический уровень рассмотрения текста, развить художественное восприятие. Нами был проведен эксперимент по исследованию возможностей использования произведений романтизма для развития художественного восприятия младших школьников. Литературным материалом нам послужили сказки писателей-романтиков (в первую очередь Г.Х. Андерсена). Мы в своем исследовании синтезировали методики выявления художественного восприятия М.П. Воюшиной и Т.В. Рыжковой [1]. На этапе констатирующего эксперимента мы выявили уровни художественного восприятия сказок романтизма в данном конкретном классе. Выбор текстов был мотивирован романтической ориентацией текстов и доступностью детскому восприятию. Для оценки экспериментальной работы и выявления уровней восприятия художественного текста были разработаны критерии оценки вопросов (в балловом эквиваленте). Критерии оценивания были сформулированы на основе разработок М.П. Воюшиной и Т.В. Рыжковой, а также с учётом специфики нашей работы. Рис. 1. Уровень художественного восприятия. Констатирующий эксперимент показал доминирование низкого – констатирующего уровня художественного восприятия у учащихся данного конкретного класса. Дети затруднились назвать отличительные особенности героев сказки романтизма, особенности художественного пространства, что в целом мешало им выйти на �Содержание осмысление художественной специфики романтического произведения. На наш взгляд, это связано с недостаточной работой на уроках над поэтикой художественных текстов, что является общей проблемой многих учителей начальных классов, ориентированных на развитие у школьников навыков беглого чтения, обучение пересказыванию и пр. Согласно концепции нашей работы, при изучении произведений романтизма необходимо использовать такие приёмы работы как анализ лексики, анализ изобразительно-выразительных средств (тропов), анализ образа страдающего героя и сюжетной ситуации, где герой противопоставлен обществу, миру, анализ композиции (наличие двух пространств, двоемирия), сопоставительный анализ текстов. Данные приёмы работы с романтическими текстами литературы могут способствовать развитию у младших школьников художественного восприятия. Библиографический список 1. Рыжкова, Т. В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования [Текст] : учебник для студ. высших учебных заведений / Т. В. Рыжкова. – Москва : Издательский центр «Академия», 2007. – 416 с. �Содержание Н.В.Фетисова, О.А. Барабашова РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки формируются с детства. Школа является важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации [2]. С 1 сентября 2011 г. все российские школы перешли на новые стандарты начального общего образования, что повлекло за собой изменения в требованиях к результатам образования, к структуре основных образовательных программ, к условиям реализации стандарта (кадры, финансы, материально-техническая база, информационное сопровождение и пр.). Учитывая изменения, происходящие в образовательной среде в настоящее время, можно увидеть противоречие. С одной стороны, в связи с внедрением нового ФГОС НОО издается достаточно много учебно-методической литературы, направленной на реализацию требований новых стандартов, с другой стороны, учителя начальной школы испытывают затруднения в использовании новых технологий, методов, приемов работы с обучающимися младших классов (в использовании групповых форм работы, парной работы, в овладениии ИКТ-технологиями, проектной деятельностью и т.п.). Выявленное противоречие позволяет поставить проблему исследования: какие технологии, методы, формы, приемы работы будут способствовать интеллектуальному развитию младших школьников и выполнять требования новых стандартов. Психолого-педагогический аспект поставленной проблемы рассмотрен в трудах известных ученых, таких как Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Г.А. Цукерман, Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, А.Г. Асмолов, М.А. Холодная, Л.В. Занков, А.Г. Маклаков, и др. �Содержание Анализ первоисточников позволяет констатировать, что развитие интеллектуальных способностей младших школьников обеспечивает во многих отношениях успех не только учебно-познавательной деятельности, но и всего дальнейшего жизненного пути обучающихся. Именно в период обучения в начальной школе интеллект ребенка развивается особенно интенсивно. Поэтому решение проблемы интеллектуального развития детей младшего школьного возраста является важным для педагогической науки. Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов убедительно показывают, что ребенок, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних классах обычно переходит в разряд неуспевающих. Сопоставив определения разных авторов, за основу исследования было взято определение интеллекта как совокупности качеств индивида, которая обеспечивает мыслительную деятельность человека. В свою очередь, интеллект характеризуется: - эрудицией: суммой знаний из области науки и искусства; - способностью к мыслительным операциям: анализу, синтезу, их производным: творчеству и абстрагированию; - способностью к логическому мышлению, умением устанавливать причинноследственные связи в окружающем мире; - вниманием, памятью, различными видами мышления: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим. Такой подход к определению интеллекта позволяет исследовать его развитие у младших школьников главным образом в математической деятельности, связанной в первую очередь с формированием логических операций и построением цепочки логических рассуждений. Элементы математической логики являются частью математики. Таким образом, в рамках поставленной проблемы была обозначена тема исследования «Интеллектуальное развитие младших школьников в процессе обучения математике». Цель исследования: на основе анализа психолого-педагогической и методикоматематической литературы выявить эффективные методы, формы, приемы работы с младшими школьниками, способствующие их интеллектуальному развитию в процессе обучения математике. Методический аспект темы исследования рассмотрен на основе трудов известных ученых, таких как М.И. Моро, А.Л. Чекин, Л.Г. Петерсон, А.П. Тонких, Т.Е. Демидова, Н.Б. Истомина, Э.И. Александрова, В.Н. Рудницкая. В качестве экспериментальной площадки исследования было выбрано МАОУ «Лицей № 7» г. Томска. Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Выборку составили 52 обучающихся двух вторых классов. Оба класса работают по УМК «Школа России». На констатирующем этапе в �Содержание начале 2016-2017 учебного года была проведена входная контрольная работа по математике на параллели вторых классов, проведено тестирование детей по измерению уровня развития интеллекта младших школьников. Для диагностики были использованы следующие методики: - измерение уровня интеллектуального развития ребенка по Дэвиду Векслеру (субтест № 1, субтест № 4, субтест № 7); - «прогрессивные матрицы Джона Равена». Результаты были получены следующие: - по субтесту № 1 «Осведомленность» из 14 баллов в среднем учащиеся набрали 9 балла, что составляет 64% обучающихся; - по субтесту № 4 «Сходство» из 28 баллов в среднем учащиеся набрали 13 балла, что составляет 46% учеников; - по субтесту № 7 «Недостающие детали» из 14 баллов в среднем учащиеся набрали 10 балла, что составляет 71% учащихся. Тест прогрессивных матриц Джона Равена предназначен для изучения логичности мышления и способности к обучению. Тест прогрессивных матриц предназначен для измерения фактора общего интеллекта (фактора g по Спирмену). В тесте подобраны однотипные задания, выстроенные по все более возрастающей сложности. Испытуемому предъявляются 30 рисунков-заданий с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов. Результаты измерения линейного и структурного мышления показывают, что лишь 62% испытуемых обладают способностью к дифференциации и анализу структуры (целого) согласно основным составным частям и уяснению взаимосвязи между этими частями. Таким образом, результаты диагностики подтверждают необходимость развития интеллекта у младших школьников в процессе обучения математике. На формирующем этапе экспериментальной части исследования были изучены наиболее эффективные технологии обучения из следующих: - информационно-коммуникационные технологии; - технология педагогики сотрудничества; - технология предъявления педагогического требования; - авторская модель «Русская школа» (И.Ф. Гончаров, Л.Н. Погодин); - технология организации и проведения группового воспитательного дела (по �Содержание Н.Е. Щурковой); - технология проектной деятельности; - технология совместной деятельности (на базе МБОУ «СОШ № 49» г. Томска, научный руководитель С.И. Поздеева). Практическая необходимость и требования к магистерской диссертации мобилизовали нас на создание банка образовательных и воспитательных технологий, методик и приемов обучения младших школьников. Среди эффективных приемов обучения математике можно выделить следующие: «верные и неверные утверждения»; написание синквейна; «загадка»; математические диктанты; «кластер»; моделирование; «мозговой штурм»; тесты, как приемы для активизации обучающихся. Для развития интеллектуальных способностей учащихся экспериментального класса в процессе обучения математике в дополнение к обычной учебной деятельности было сделано следующее: - разработана и реализована программа внеурочной деятельности по математике «Магия цифр»; - использование на уроках математики нестандартных заданий, выходящих за рамки учебника; - разработаны и реализованы проекты по математике: «Оригами», «Роспись посуды при помощи геометрических фигур»; - мотивация обучающихся участвовать в конкурсах различного уровня и олимпиадах по математике; - участие в областном конкурсе «Твори, исследуй. Пробуй» на базе ФДиНО ТГПУ (тематика докладов: «Кто придумал счет»; «Секреты таблицы умножения»). Промежуточные контрольные срезы, проведенные с начала 2017г. показывают, что уровень развития интеллекта у испытуемых экспериментальной группы повысился. Окончательно в этом убедиться мы сможем в мае 2017 г. на итоговом контрольном этапе. Закончить исследование возможно, но невозможно затушить разожженный огонь желания и интереса у учащихся и учителя к процессу познания в активной деятельности. Библиографический список 1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли [Текст] : пособие для учителя / А. Г. Асмолов и др. – Москва : Просвещение, 2010. – 152 с. 2. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 16.02.2017). �Содержание 3. 3. Холодная, М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования [Текст] / М. А. Холодная. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Санкт-Петербург : Питер, 2002. – 272 с. �Содержание А.А. Шаломаева ПИСЬМЕННАЯ ДИСКУССИЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ Проблема определения и выбора наиболее эффективных приёмов и условий, способствующих развитию и поддержанию познавательной активности учащихся, в силу своей практической значимости, всегда обращала на себя внимание отечественных и зарубежных ученых. Сущность познавательной активности в современной психолого-педагогической литературе рассматривается неоднозначно: ученые понимают под «познавательной активностью» черту или некое свойство личности (Э.А. Красновского, П.И. Щукина, Ш.И. Ганелин); другие утверждают, что это определенный вид деятельности (Г.М. Муртазин, М.А. Данилов) [2]. Но все они сходятся во мнении, что познавательная активность способствует познанию окружающего мира, совершению открытий, развитию личности в целом. В данной статье мы будем опираться на определения П.И. Щукиной, Э.А. Красновского, Ш.И. Ганелина и определим понятие познавательной активности как свойство личности, которое характеризуется инициативностью и направленностью на познание окружающего мира и расширение знаний. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в качестве важнейших условий развития познавательной активности у младших школьников выделяют следующие: включение детей в совместную продуктивную деятельность; использование технологий проблемного диалога, дискуссий; осуществление преемственности в использовании приемов развития познавательной активности на различных уроках в начальной школе. Опытно - экспериментальное исследование на базе МБОУ «СОШ № 70» г. Барнаула во 2 классах, которые обучаются по УМК « Начальная школа 21 века», показало, что преобладает умеренная степень выраженности познавательной активности (исследование проводилось по стандартизированной диагностике А.А Горчинской «Познавательная активность младшего школьника»). Это означает, что у учащихся вторых классов учебная работа направлена на выявление смысла изучаемого содержания, т.е. учащиеся стремятся познать связи между явлениями, овладеть способами применения знаний в измененных условиях, но при этом не стремятся самостоятельно искать новый способ для достижения этой цели. Проведенное наблюдение за деятельностью учеников и учителя позволило выявить причины преобладание умеренной степени познавательной активности: для учителя характерен авторитарный стиль деятельности, ученики действуют по строгому плану учителя, педагог организует, координирует и контролирует работу учащихся; на уроке �Содержание уделяется мало времени для осуществления самостоятельного поиска; работа в группах носит формальных характер, чаще всего один ребёнок берёт на себя всю работу. На основе полученных результатов возникла необходимость создания программы по развитию познавательной активности с учётом заявленных условий. В данной статье мы опишем одно из направлений организации работы: организацию дискуссий на уроке математики, что является одним из условий развития познавательной активности. При описании возможных форм и приёмов организации дискуссии в начальной школе будем опираться на опыт работы «Школы совместной деятельности» г. Томска. Освоение дискуссии, по мнению С.И. Поздеевой, лучше начинать с письменных форм. Организация письменной дискуссии включает четыре этапа: «Подумай сам и напиши»; «Вот как мы думаем»; «Давайте пообсуждаем вместе», «Подведём итоги» [1]. При подготовке учителя к организации первого этапа «Подумай сам и напиши» на уроках математики необходимо продумать не только содержание работы, но и выбор приёмов. Одними из эффективных приёмов, на наш взгляд, для организации дискуссии на уроках математики являются: создание проблемных ситуаций; провокации. Далее мы рассмотрим, каждый из приёмов. При использовании данных приёмов для создания дискуссии учителю очень важно продумать все возможные версии, которые могут возникнуть у учащихся. Например, в конце урока математики при закреплении темы «Письменный прием сложения двузначных чисел без перехода через десяток» была создана проблемная ситуация, мы предложили ученикам найти значение выражений (записаны в столбик): 23+14, 72+ 16, 38+13, 65+11.Ученики без особого труда нашли значение выражений: 23 +14, 72+ 16, 65+11. Но возникает проблемная ситуация при вычислении вида 38+13. Это связано с тем, что ученики ещё не знакомы с письменным приёмом сложения двухзначных чисел с переходом через десяток. Учитель уточняет возникшую проблему при помощи вопросов: «Значение какого выражения не смогли найти? Почему? Какой вопрос возник?». После этого учитель предлагает каждому ученику записать на листке свой способ решения проблемы, используя фразы: «Я думаю…», «Я считаю…». Использование письменной формы помогло преодолеть появление тревожности у детей при высказывании неверного ответа, поскольку листочки с ответами были анонимными. Проанализировав полученные ответы, мы заметили, что возникли различные мнения для решения проблемного вопроса. Все полученные ответы, мы проанализировали и затем включили в содержание второго этапа, направленного на выделение алгоритма вычисления и обоснования операций, составляющих его содержание. Ещё одним приёмом запуска дискуссии является включение в содержание уроков провокаций. Например, в конце урока мы предложили ученикам проанализировать два �Содержание выражения: 19-7+3=15 и 19-7+3= 9. Ученики говорили, что выражения похожи числами- 19, 7, 3; знаками действий: -,+; отличаются только ответом. Мы предложили ученикам найти значение первого выражения. Дети подтвердили правильность вычислений. Далее приводим мнение о том, что и значение второго выражения также является верным: «Запишите свою версию на листах, используя фразы «Я думаю…», «Я считаю…». При использовании данного приёма очень важно помочь учащимся осознать, второе равенство будет верным при соблюдении некоторых условий, а именно при введении особого знака, который определяет последовательность выполняемых действий. В ходе совместного поиска этот вывод и будет результатом работы. С учётом специфики и возможностей изучаемого материала учитель определяет наиболее эффективный приём для организации первого этапа. После проведения этого этапа необходимо проанализировать все версии учеников и включить их в содержание следующего урока. На втором этапе письменной дискуссии «Вот как мы думаем» все версии учеников вывешиваются на доске в первозданном виде, после этого организовывается их анализ (Интересно:……). При этом не даётся никакой оценки версиям детей. Следует обращаться к ученикам по поводу проверки ответа (Как мы можем это сделать?). Важно не навязывать своё мнение, однако если учащиеся не могут предложить способ проверки истинности версии, то учитель наряду с другими участниками дискуссии имеет право предложить свой вариант, но при этом не подавлять инициативу учащихся. Для выбора формы организации работы по обсуждению возникшей трудности нужно обращаться к ученикам «В какой форме мы можем пообсуждать?». Только при такой организации деятельности ученики вступают в активную позиции и становятся полноправными участниками учебной деятельности. На этапе «Давайте пообсуждаем вместе» учениками в выбранной учителем последовательности обсуждаются версии, при этом учащиеся используют фразы: Я думаю, что…; На мой взгляд,…. Следует отметить, что в ходе обсуждения учитель не должен высказывать суждения, пока ученики не пришли к единому мнения. На последнем этапе «Подведём итоги» учитель раздаёт ученикам листы с их версиями и предлагает с помощью фраз «Я поняла, что….» ,«Мой выбор был неверен..» оценить свои ответы. Это является необходимым условием, которое способствует развитию умения осуществлять самооценку. Далее опишем трудности, с которыми мы столкнулись при организации данного вида работы. Первая трудность является объективной, поскольку в содержание учебников математики УМК «Начальная школа XXI века» очень мало включено материала для создания провокации и проблемных ситуаций. Поэтому учителю необходимо на основе имеющегося материла самостоятельно создавать проблемные ситуации и планировать различные точки зрения на решение какой-либо проблемы. Вторая трудность носит организационный характер, это связано с тем, что много времени �Содержание уходило на анализ версий, высказанных учащимися, на выполнение обобщений. Кроме того, при обсуждении характерная для урока начальной школы дисциплина была несколько нарушена: все ученики стремились высказать свои идеи, мнения. Для преодоления шумности в ходе урока была составлена символическая памятка о правилах поведения и при нарушениях дисциплины обращались к ней. При организации третьего этапа перед нами возникла ситуация, связанная с неумением учеников слушать мнения товарищей. Чтобы преодолеть данную сложность, при проведении уроков математики мы фиксировали все идеи учеников на доске, и если возникал повтор в ответе, то обращали внимание: «А у нас точно нет такой версии?» или «Ваша версия имеет ценность для обсуждения, но кто-то уже её назвал» (указывали на доску). Обобщая выше сказанное, отметим, что для развития у учеников познавательной активности учителю необходимо при организации уроков придерживаться лидерской позиции, грамотно продумывать и планировать деятельность на уроке, заранее предвидеть и быть готовыми к нестандартным идеям учащихся. Библиографический список 1. Поздеева, С. И. Письменная дискуссия на уроке в начальной школе [Текст] / С. И. Поздеева // Начальное образование. – 2006. – № 5. – С. 27–31. 2. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст] : учебник / Г. И. Щукина. – Москва, 2012. – 208 с. �Содержание И.С. Шлягова ПРАКТИКА РАБОТЫ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПО ПРИМЕНЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Для меня, как современного учителя, главными задачами начального общего образования являются: становление личности школьника, его творческих способностей и интереса к учению, развития желания и умения учится; воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально - ценностного отношения к себе и окружающим. Исходя из этих задач, учителю нужно, сформировать познавательные и творческие возможности детей, воспитывать творческую личность, которая в будущем сможет успешно реализовать свои возможности. Урок должен быть запоминающимся, эмоциональным, выразительным, а главное — результативным. Только на таком уроке, те знания, которые учитель хочет передать детям, можно удержать в памяти надолго. Для этого учитель может сочетать традиционные методы обучения с современными образовательными технологиями. Подобных технологий много, на мой взгляд, наиболее приемлемыми являются: здоровьесберегающие технологии, ИКТ-технологии, личностно – ориентированные технологии, исследовательская деятельность, метод проектов. Проектная деятельность реализуется через все направления внеурочной и урочной деятельности. Проектная деятельность призвана способствовать развитию универсальных учебных действий: познавательных, коммуникативных, регулятивных. Метод проектов – это деятельность учителя и ребёнка, направленная на поиск решения проблемных вопросов. Выполняя проекты, дети изучают методы творческой деятельности, учатся самостоятельно находить и анализировать информацию, получать и применять знания по различным отраслям, приобретать умения и навыки практической работы. Исходя из своего опыта, могу сказать, что родители не менее своих детей заинтересовывались в проектах, что побуждает их на совместную работу, а это в свою очередь, оказывает благотворное влияние на укрепление связей семьи и школы. При помощи проектов дети могут выразить свои собственные творческие мысли при помощи изготовления коллажей, афиш и объявлений, при помощи проведения интервью и исследований (с последующим оформлением), демонстрация моделей с необходимыми комментариями. Изучая тему по окружающему миру «Рост и развитие растений», у ребят появилось желание выяснить, что надо сделать, чтобы повлиять на рост пока еще маленького семечка и превратить его во взрослое и самостоятельное растение. Так появилась исследовательская работа «Опыт с фасолью. Проращивание». Работа над проектам �Содержание началась с постановки цели — рассмотреть влияния внешних факторов на проращивание семян фасоли. Далее учащиеся определили задачи: исследовать влияние температуры, влажности, питательных веществ на прорастание семян; провести наблюдение, эксперимент по теме: «Проращивание семян». Следующим шагом дети разработали план исследования - изучили литературу по теме, использовали компьютер для получения дополнительной информации, изучили понятие «семена». Затем был проведен эксперимент и фиксирование результатов. Исследовательская работа реализовывалась в два этапа: теоретический и практический. В теоретической части ребята изучили вопросы проращивания семян. В практической части использовали опытно-экспериментальный метод исследования, по результатам которого ими были сделаны соответствующие выводы. Наблюдения за развитием проростков мы проводили в условиях классной комнаты. Свои исследования учащиеся заносили в журнал наблюдения. В этой работе учащиеся использовали следующие методы: сбор и обработка информации; наблюдение; эксперимент; анализ полученных данных. Таким образом, в проекте выявляются такие этапы как, планирование, изобретение, созидание, исполнение или проектирование. А также я применяю метод проектов на уроке литературного чтения, в особенности при выполнении домашнего задания: придумать концовку сказки, нарисовать иллюстрации к произведению, придумать свой рассказ на новый лад. Дети больше всего заинтересованы в придумывании сказок. Таким образом, ученикам удалось создать книжку — раскладушку, под названием «Колобок». Главным условием было сохранение всех правил оформления книг: титульный лист, оглавление, нумерация страниц, иллюстрации. А второе условие – выступить с интересным рассказом. За проделанную работу ребёнок получил две отметки: одну за оформление и содержание, а вторую – за умение рассказать. Цель моей работы – научить детей осуществлять поисково-творческую деятельность, сравнивать, ставить цели и задачи, планировать и выработать желание найти ответы. А для этого нужно читать и изучать дополнительную литературу, учиться работать в группе, участвовать в обсуждении результатов, прислушиваться к чужому мнению. Задача современного учителя, и лично моя – не преподносить ученику уже готовые знания, а организовывать самостоятельный познавательный процесс. Применяя в своей педагогической деятельности современные образовательные технологии, мои ученики поднялись ещё на одну ступень формирования индивидуальной личности. Об этом свидетельствуют хорошее качество выполнения контрольных работ, доминирование учебно-познавательных мотивов, регулярное участие и победы в конкурсах и олимпиадах всех уровней, участие в социальных проектах. В завершение ещё раз хочу подчеркнуть, что при грамотном применении современных �Содержание технологий существенно повышается эффективность обучения, культура урока, формируются интерес к предмету, а значит, и образование младших школьников становится качественным, отвечающим требованиям новых образовательных стандартов. Библиографический список 1. Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор [Текст] : пособие для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – Москва : Просвещение, 2010. – 223 с. – (Стандарты второго поколения). 2. Землянская, Е. Н. Учебные проекты младших школьников [Текст] / Е. Н. Землянская // Начальная школа. – 2005. – № 9. 3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2010. – 152 с. �Содержание РАЗДЕЛ 5. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОО Агафонова С.М. Сотрудничество семьи и школы Ананьева Ю.С., Попова И.Ю. Использование интернет-ресурсов в освоении курсов природоохранной направленности будущими учителями начальных классов Бакланова Г.А. Виды информационного взаимодействия в образовательном процессе Заяц Ю.С., Мирошниченко Е.И. Работа с диаграммами в подготовке бакалавров начального образования Киселёва О.А. Игры в слова и со словами как одна из разновидностей современных образовательных технологий обучения орфографии Лебедева К.С. Организационно-деятельностная игра «Найди проблему и решение» в организации становления образовательной самостоятельности будущих учителей Рожкова Е.К. Формирование здорового образа жизни у младших школьников во внеурочной Рыбина О.Е. Роль образовательных технологий в открытии педагогической деятельности будущих педагогов начальной школы смысла �Содержание С.М. Агафонова СОТРУДНИЧЕСТВО СЕМЬИ И ШКОЛЫ Процесс воспитания сложен и многогранен, формирование личности любого ребенка, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья, происходит, в первую очередь, в семье. Характер взаимоотношений родителей с ребенком определяет, насколько адекватными будут его контакты с социальной средой. От полноценного участия родителей в формировании личности, от благополучия в семье – во многом зависит успешность ребенка. Совместная работа педагогов и родителей детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет решать проблемы развития личности ребенка и способствует его адаптации в будущем. Работа с семьей – одно из приоритетных направлений работы нашей школыинтерната. Педагогический коллектив прикладывает максимум усилий, чтобы мобилизовать родителей, вовлечь их в реабилитационный процесс с самого раннего возраста. Начальное звено школы и дошкольная группа - это два смежных звена в системе образования. Неподготовленность ребёнка к новому социальному статусу влечёт за собой негативные последствия: в классе ребенок испытывает дискомфорт, так как здесь меняется его социальная позиция, ребёнок включается в особый, новый для него режим. Значимой, составной частью работы педагогов школы является психологопедагогическая подготовка и активное участие родителей в социальной реабилитации и адаптации детей с ОВЗ. Для этого используются разнообразные направления сотрудничества: - психолого-педагогическое просвещение родителей (речевые конференции; индивидуальные и тематические консультации; родительские собрания и т.д.); - вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс (дни открытых дверей; дни творчества детей и родителей); - открытые уроки и внеклассные мероприятия; - помощь в организации и проведении внеклассных дел и укреплении материальнотехнической базы школы и класса (шефская помощь); - участие родителей в управлении учебно-воспитательным процессом (участие родителей в работе общешкольного родительского комитета). Особый интерес у детей и родителей вызвали проведенные внеклассные мероприятия с участием родителей – такие, как спортивные соревнования: «Мама, папа, я - �Содержание спортивная семья!», развлечения: «День рождения!» (для каждого из детей совместно с родителями, бабушками и дедушками), «Семья - семь я!», «Один день из жизни нашей группы», праздники: «Мамин день», «До свидания, детский сад!», «Здравствуй школа!», новогодние утренники – с использованием ИКТ и мультимедийной установки. Вовлеченность родителей в совместное творчество позволило сплотить детский, родительский и педагогический коллективы. Между нами установились доверительные взаимоотношения, что, в свою очередь, способствовало успешной адаптации детей к новым условиям школьной жизни, позволило оптимизировать процесс реабилитации, социализации, развития и обучения. Преемственность в работе с семьей в дошкольной группе и начальном звене школы создает условия для постепенного развития и углубления знаний, усложнения требований к умственной деятельности, формирования личного и общественного поведения, способствует сближению условий воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. В настоящее время я продолжаю начатую мной работу, решаю проблемы, связанные с развитием моих учеников, оказываю им помощь и поддержку. Создаю атмосферу психологического комфорта, окружаю их вниманием и заботой, обеспечиваю эмоционально значимое общение детей друг с другом, пропагандирую здоровый образ жизни; воспитываю нравственные качества, развиваю инициативу, вовлекаю в общественно-полезную деятельность, формирую дружный детский коллектив. Переписка с родителями, информирование их об успехах детей, извещение о предстоящей совместной деятельности в школе, поздравления с праздниками, советы и пожелания в вопросах воспитания детей способствуют созданию доверительных отношений с родителями. Индивидуальные консультации и беседы провожу для того, чтобы преодолеть беспокойство родителей, некоторую боязнь разговора о своем ребенке. Открытые уроки направлены на ознакомление родителей с программными требованиями по предмету, методикой преподавания, спецификой учебной деятельности в коррекционной школе. Тесное сотрудничество позволяет избежать конфликтов и непонимания родителей. Внеклассные мероприятия, классные часы, проведенные с участием родителей, в нетрадиционных формах «Общешкольная линейка, посвященная 1 сентября», «Первый раз в первый класс», «Урок знаний», «До свидания, школа!». Посещение родителями выступлений детей на конкурсах, фестивалях с творческими работами, танцевальными композициями, мимическими песнями и т.д. помогают им увидеть своих детей по-новому, понять, насколько они талантливы. Родительское собрание – одна из основных универсальных форм взаимодействия �Содержание школы с семьями учащихся и пропаганды психолого-педагогических знаний и умений для родителей, для повышения уровня их компетентности в вопросах воспитания и обучения детей, формирующая родительское общественное мнение, родительский коллектив. На классных родительских собраниях обсуждаются: задачи учебной и воспитательной работы класса, намечаются пути дальнейшего сотрудничества семьи со школой, подводятся итоги работы. Процесс воспитания длительный, кропотливый, трудоемкий. Анализируя уровень социализации наших выпускников за последние годы, видим, что большая часть из них благополучно трудоустраивается, создает свои семьи, занимая достойное место в современном обществе. Полученный опыт показывает, что преемственность в работе классного руководителя с семьей в дошкольной группе и начальном звене школы обеспечивает эффективность воспитания подрастающего поколения. Библиографический список 1. Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина ; под ред. В. И. Селиверстова. — Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с. 2. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства Р. В. Овчарова. – Москва : Изд. Института психотерапии, 2003. – 319 с. [Текст] / �Содержание Ю.С. Ананьева, И.Ю. Попова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ В ОСВОЕНИИ КУРСОВ ПРИРОДООХРАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИМИ УЧИТЕЛЯМИ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования нового поколения (ФГОС НОО) среди предметных результатов освоения курса «Окружающий мир» выделены такие результаты, как осознание окружающего мира, освоение основ экологической грамотности, элементарных правил нравственного поведения в мире природы и людей [2]. При ведении данного предмета в условиях реализации ФГОС НОО учителю необходимо иметь не только определенный уровень знаний в области экологии, охраны природы и окружающей среды, но и уметь вычленить достоверную информацию при работе с Интернет источниками. Следует уточнить, что в Федеральном законе "Об охране окружающей среды" используются следующие понятия: «окружающая среда» - совокупность компонентов природной среды, природных и природно-антропогенных объектов, а также антропогенных объектов; «природная среда» (далее также – «природа») совокупность компонентов природной среды, природных и природно-антропогенных объектов [3]. При подготовке бакалавров начального образования вопросы, связанные с окружающей средой, экологией и охраной природы рассматриваются при изучении таких курсов, как «Естествознание», «Биология с основами экологии», «Экология Сибирского региона». Освоение программного материала данных курсов предусматривает не только использование учебников, учебных и методических пособий, но и активную работу студентов с Интернет-ресурсами, в том числе и в учебных аудиториях. Для большинства направлений деятельности выделены общие причины преобладания поиска информации на интернет-ресурсах: большие объемы доступной информации; удобные возможности селективного доступа к нужным сведениям с использованием поисковых систем Интернета; удобство сортировки накопления полученной информации в электронной форме и пр [1]. Использование интернет-источников на практических занятиях по изучаемым дисциплинам дает возможность: - проанализировать актуальный материал, отсутствующий в учебниках (нормативноправовые документы, видео-новости, тезисы научно-практических конференций, и т. д.); - организовать индивидуальную и групповую работу (разработка информационного проекта; составление опорной схемы; заполнение таблиц и т. д.); �Содержание - использовать материалы виртуальных естественнонаучных музеев, определителей, энциклопедий, что позволяет студентам во внеаудиторное время подготовить качественные доклады-сообщения, презентации на заданные темы. Как пример, следует отметить высокую информативность официальных сайтов особо охраняемых природных территорий (ООПТ). С учетом особенностей задач, режима и статуса различаются следующие категории ООПТ: государственные природные заповедники, в том числе биосферные; национальные парки; природные парки; государственные природные заказники; памятники природы, дендрологические парки и ботанические сады; лечебно-оздоровительные местности и курорты. Правительство Российской Федерации, соответствующие органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации, органы местного самоуправления могут устанавливать и иные категории особо охраняемых природных территорий. При работе с материалами сайта ФГБУ "Государственный природный заповедник "Тигирекский" (http://tigirek.ru) студенты на занятиях могут изучить: историю, миссию, природоохранный режим заповедника; составить список растений и животных, занесенных в «Красную книгу Алтайского края»; посмотреть видео с фотоловушек; познакомится с работой отдела экологического просвещения. С сайта «Заповедная Россия» (http://news.zapoved.ru) можно перейти к ресурсам других ООПТ России. Изучение материалов сайтов общественных экологических организаций дает дополнительную информацию об экологических проблемах и о возможных путях их решения, что позволяет провести аналитические семинары с использованием экологических ситуационных задач. Таким образом, работая с Интернет-ресурсами, студенты учатся находить и анализировать информацию об организации природоохранной деятельности в России, находят позитивные пути решения экологических проблем, оценивают возможность личного участия в природоохранной деятельности, готовят зачетные презентации на обсуждаемые темы. Библиографический список 1. Бушмейн, Ю. М. Поиск информации в Интернете: анализ влияющих факторов моделей поведения пользователей [Текст] / Ю. М. Бушмейн, Е. Ю. Васковский, Т. Х. Куаншкалиев // Известия Волгоградского государственного технического университета. – 2017. – № 1(196). – С. 50-55. 2. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования [Электронный ресурс] : приказ от 6 октября 2009 г. № 373. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4% D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922/%D1% 84%D0%B0%D0%B9%D0%BB/748/%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9D% D0%9E%D0%9E.pdf (дата обращения: 26.03.2017). �Содержание 3. Об охране окружающей среды [Электронный ресурс] : Федеральный закон от 10.01.2002 № 7-ФЗ (ред. от 03.07.2016) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.03.2017). – Режим доступа: http://legalacts.ru/doc/FZ-ob-ohrane-okruzhajuwej-sredy (дата обращения: 26.03.2017). �Содержание Г.А. Бакланова ВИДЫ ИНФОРМАЦИОННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Современное общество диктует необходимость подготовки любого человека к быстрому восприятию и обработке значительных объемов разнообразной информации, овладения им современными технологиями осуществления информационных процессов, формирования умений принимать оптимальное решение или предлагать различные варианты выхода из сложной ситуации на основе анализа имеющихся данных. В современных условиях для образовательного процесса характерно то, что обучающийся сталкивается с информационной насыщенностью, а иногда и, перенасыщенностью. Отмечается огромное многообразие и избыточность информации, ее неструктурированность, что может оказать негативное влияние на качество образовательного процесса. Сгладить нежелательные последствия информационной перегруженности сегодняшнего школьника или студента можно в том случае, если педагог будет тщательно продумывать и организовывать информационное взаимодействие между субъектами образовательного процесса, именно образовательного, а не учебного процесса, т.к. доля самообразования очень велика. Информационное взаимодействие представляет собой взаимодействие двух и более субъектов, целью и основным содержанием которого является изменение имеющейся информации хотя бы у одного из них [2]. Значимой характеристикой информационного взаимодействия в образовательном процессе является наличие обратной связи между участниками информационного взаимодействия передачи-приема разнообразной учебной информации для обеспечения высокого качества образования. Основными участниками информационного взаимодействия образовательного процесса являются педагог и обучающийся. Продумывая организацию информационного взаимодействия образовательного назначения, педагогу следует создать условия не только для формирования системы знаний и умений в определенной предметной области, но и для развития обучающегося. Можно выделить информационное взаимодействие двух видов: непосредственное (живое, прямое) и опосредованное средствами информационных и коммуникационных технологий [1, с. 133]. При непосредственном информационном взаимодействии педагога и обучающихся происходит передача знаний посредством устной речи. Кроме того, следует отметить, �Содержание что значительную роль в непосредственном информационном взаимодействии играет педагогическое мастерство учителя или преподавателя. Умения правильно расставить логические ударения, использовать различную интонацию голоса и мимику позволяют педагогу распределять внимание обучающихся; акцентировать главную, значимую информацию; управлять аудиторий. Следует отметить, что для эффективного информационного образовательного взаимодействия недостаточно только транслировать учебную информацию, необходимо, чтобы адресат был способен адекватно её воспринять и осознать. При наличии мотивационного стимула эффективность освоения содержания учебной информации возрастает многократно. Обратная связь между участниками непосредственного информационного взаимодействия в образовательном процессе осуществляется через учебный диалог. Причем, в процессе учебного диалога учащиеся могут выступать не только как получатели информации, но и как ее создатели на основе прошлого опыта и имеющихся знаний и интеллектуальных способностей. Заметим, что непосредственное информационное взаимодействие в образовательном процессе имеет определенные ограничения, например, место и время его осуществления и др. Более перспективным является информационное взаимодействие с использованием средств информационных и коммуникационных технологий. Такой вид информационного взаимодействия характеризуется тем, что активными субъектами образовательного процесса являются не только педагоги и учащиеся, но и средства обучения, функционирующие на базе ИКТ. В этом случае информационное образовательное взаимодействие носит более активный и содержательный характер, т.к. обеспечена возможность доступа к любой удаленной информации через сеть Интернет, компьютерная визуализация информации, обработка больших объемов информации, возможность ведения интерактивного диалога и обмена образовательной информацией (текстовыми документами, изображениями, цифровыми данными, звукозаписями и т.д.) в телекоммуникационных сетях и т.п. Информационное образовательное взаимодействие с использованием средств информационных и коммуникационных технологий позволяет формировать у учащихся не только разнообразные умения работы с информацией, но и коммуникативные навыки, а также культуру общения посредством телекоммуникационных сетей. Обучаемый имеет возможность управлять ходом образовательного процесса, осуществлять учебную деятельность в удобное для него время, а также может обратиться за консультацией в любой момент. Кроме того, у учащегося имеется доступ к учебной информации, представленной в различных формах: электронный учебник, компьютерный тренажер, аудио-, видеоуроки или лекции, тестирующие программы и т.п. Разнообразие учебного материала, транслирующегося средствами �Содержание информационных и коммуникационных технологий, позволяет выбрать тот тип учебного пособия, который наиболее удовлетворяет запросам и особенностям восприятия информации конкретного ученика. В свою очередь, педагог способен контролировать работу каждого учащегося с помощью, например базы данных, в которую собираются сведения об их самостоятельной работе, результаты автоматизированного контроля знаний. При этом преподаватель имеет возможность пересылать учебно-методические материалы, оперативно осуществлять консультационную помощь, проводить виртуальные учебные занятия в режиме реального времени, корректировать образовательный процесс конкретного ученика, задавать уровень сложности учебного материала и упражнений, тестовых заданий, давать рекомендации по дальнейшему освоению учебного материала в соответствии с допущенными ошибками и т.п. В заключение отметим, что в ходе осуществления информационного образовательного взаимодействия, опосредованного средствами информационных и коммуникационных технологий, позиция обучаемого смещается с уровня «пассивного потребления учебной информации» на уровень «активного преобразования и продуцирования учебной информации», что существенно влияет на повышение качества образования. Библиографический список 1. Бакланова, Г. А. Информационное взаимодействие в образовательном процессе педагогического вуза [Текст] / Г. А. Бакланова // Инновационные исследования: проблемы внедрения результатов и направления развития : материалы международной научно-практической конференции (8 марта 2017 г., г. Пермь). В 2 ч. 1. / Международного центра инновационных исследований OMEGA SCIENCE ; [отв. ред. А. А. Сукиасян ; редкол.: Р. Г. Юсупов, А. В. Ангиров, О. А. Козырева, М. З. Закиров, З. Ф. Мухамадеева, Е. И. Грузинская].– Уфа : МЦИИ ОМЕГА САЙНС, 2017. – С. 132– 134. 2. Словарь бизнес терминов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// dic.academic.ru/dic.nsf/business/19883 (дата обращения: 23.01.2017). �Содержание Ю.С. Заяц, Е.И. Мирошниченко РАБОТА С ДИАГРАММАМИ В ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Одной из необходимых компетенций человека в современном обществе является способность грамотно оценивать и структурировать информацию. Немаловажную роль при этом играет умение использовать графические способы представления информации. Современное общество требует новых подходов и в подготовке учителя начальных классов, для которого владение информационными умениями является одним важных показателей его профессиональной компетентности. Это требование подтверждается новым Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования (ФГОС ВО) по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», согласно которому выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен обладать «способностью использовать естественнонаучные и математические знания для ориентирования в современном информационном обществе (ОК-3)»[1] и «готовностью реализовывать образовательные программы по учебным предметам в соответствии с требованиями образовательных стандартов (ПК1)» [1]. В связи с этим возрастает потребность в формировании у будущего учителя навыков анализа, обработки и предоставления информации в максимально рациональной форме, а также возрастает потребность в подготовке к организации работы по воспитанию информационной культуры у младших школьников. Одним из наиболее распространенных способов представления информации в современном мире является диаграмма. Эта форма обладает рядом очень важных преимуществ, одно из которых - визуализация количественных данных, что, несомненно, облегчает их обработку и анализ. С помощью диаграмм можно более рациональными способами сравнивать, обобщать, выделять закономерности и т.д.. Подготовку бакалавров начального образования к работе с диаграммами необходимо осуществлять последовательно: • 1 этап - овладение теоретическими основами использования диаграмм в обработке и визуализации информации; • 2 этап - работа с прикладными компьютерными программами, в которых диаграммы используются для представления данных; • 3 этап - изучение особенностей использования диаграмм в методике начального образования. Рассмотрим содержание и способы организации деятельности студентов на каждом этапе. �Содержание Информационные умения по работе с диаграммами начинают формироваться у студентов 1 курса (1 этап) при изучении дисциплин «Основы информационной культуры» и «Основы математической обработки информации»: бакалавры констатируют, что диаграмма (от греч. Διάγραμμα – изображение, рисунок, чертёж) – это графическое представление данных линейными отрезками или геометрическими фигурами, позволяющее быстро оценить соотношение нескольких величин. Диаграмма представляет собой геометрическое символьное изображение информации с применением различных приёмов техники визуализации [2]. Диаграммы состоят из различных геометрических объектов (точек, линий, фигур различной формы и цвета), в соответствии с которыми они могут быть линейными, столбчатыми, круговыми, лепестковыми и др.. Классифицировать диаграммы можно также на плоскостные (двумерные) и пространственные (трёхмерные или объёмные). Сравнение и сопоставление геометрических объектов на диаграммах может происходить по различным измерениям: по площади фигуры или её высоте, по местонахождению точек, по их густоте, по интенсивности цвета и т. д. Студенты на данном этапе знакомятся с основными элементами диаграмм и актуализируют знания об их названиях: заголовок диаграммы, область построения, данные, легенда, оси координат и их заголовки. Также осуществляется формирование у обучающихся умений строить диаграммы на основе табличной информации в соответствии со всеми требованиями, а также сравнивать таблицы и диаграммы для выделения преимуществ и недостатков каждого способа представления информации. На 2 этапе организуется работа с прикладными компьютерными программами, в которых диаграммы используются для представления данных. Данный аспект затрагивается при изучении дисциплины «Информационно-коммуникационные технологии в начальном образовании», где студенты не просто строят разные виды диаграмм, а анализируют данные и величины, обосновывают выбор вида диаграммы в зависимости от данных и величин, указывают особенности ее создания, указывая существенные этапы, раскрывают прикладной характер данного умения. В процессе обучения бакалавров начального образования работа с диаграммами организована в начале в текстовом, а затем в табличном редакторе. Создавая диаграммы в текстовом редакторе (MO Word, OO Writer), студенты приобретают умения выбирать вид диаграммы из предложенных шаблонов, правильно вносить данные в шаблон, для этого им необходимо анализировать и соотносить данные величины с осями диаграммы, а также последовательно располагать данные на осях диаграммы. Например, на диаграмме 1 в неправильной последовательности расположены данные на оси абсцисс (правильная последовательность расположения уровней самооценки на оси: низкая, заниженная, адекватная, завышенная), а так же необходимы подписи данных на диаграмме. Диаграмма �Содержание Работая в табличном редакторе (MO Excel, OO Calc), студенты овладевают более широким спектром умений: составить таблицу данных, располагая данные по строкам или столбцам; дать название столбцам и строкам; выбрать единицу измерения величин; определить расположение данных в рядах или в строках; задать формат осей; установить значение делений оси; установить точку пересечения осей; умение выбирать только необходимые столбцы или строки таблицы для построения диаграммы; умения выбрать цвет и т.д.. Приведем несколько примеров заданий для студентов. Пример 1. Представить результаты метеонаблюдений за март в виде таблицы, столбцами которой являются показатель и числа месяца, а строками – конкретные показатели: температура, давление, относительная влажность. Построить графики изменения каждого показателя наблюдений и разместить их на одном листе. Пример 2. Представить в виде таблицы сведения об успеваемости состава группы за период обучения в вузе. Изобразить эти данные графически в виде гистограммы с накоплением. Пример 3. Построить график функции на отрезке [-3;3]. Обязательным элементом обучения работе с диаграммами является составление подробного алгоритма выполнения задания. На наш взгляд, данный вид работы позволяет студентам продумать и запомнить в мельчайших подробностях последовательность действий, инструкций для учащихся, подобрать точные термины для выполнения инструкции, сконструировать фразу инструкции - точную, краткую, однозначную, ясную, понятную. Студенты таким образом погружаются в процесс подготовки к уроку, продумывая фрагмент урока. Представим первоначальный вариант алгоритма выполнения задания (пример 3). 1. Открыть OpenOffice.org Calc 2. На первом листе заполнить таблицу значений 2 3. Построить график функции у  2 х  3 на отрезке [-3;3]: a. Выделить заполненную таблицу. �Содержание b. Нажать значок «Диаграмма» и выбрать тип – Диаграмма ХУ (только линии) и сглаживание. c. На втором шаге выбора диапазона данных установить Ряды данных в строках. d. На четвертом шаге ввести элементы диаграммы: заголовок, отображать сетку по оси Х и У. 4. Произвести форматирование оси Х: a. Нажать правой кнопкой мыши по оси Х и выбрать «Формат оси….» из конкретного меню. b. Во вкладке масштабирование появившегося окна оси Х и задать нужные интервалы и максимальное, минимальное значение функции. c. Во вкладке «Линия» установить сплошную линию серого цвета (10%) шириной 0,1 мм. d. Нажать ОК. 5. Произвести формат основной сетки: a. Оси Х: выбрать, при нажатии правой кнопкой мыши, «Формат основной сетки», во вкладке линии появившегося из окна установите цвет линии белый. b. Оси У: выбрать, при нажатии правой кнопкой мыши, «Формат основной сетки», во вкладке линии появившегося из окна установите цвет линии белый. 6. Увеличить размеры графика, для этого нажмите левой кнопкой мыши и потяните за любой из углов. 7. Сохранить. По окончании этой работы студенты обмениваются созданными алгоритмами. Выполняя полученные алгоритмы, находят неточности, недостающие или лишние шаги алгоритма, учатся сворачивать и разворачивать отдельные шаги алгоритма. Это дает возможность студенту варьировать инструкции в зависимости от уровня подготовки учащихся класса. Умения работать с диаграммами студенты применяют при подготовке докладов на студенческих научных конференциях, публикаций по результатам научноисследовательской работы, при написании текста выпускной квалификационной работы бакалавра, при создании презентации, иллюстрирующей выступление на конференции и защите ВКР. На третьем этапе студенты изучают возможности использования представления информации в виде диаграмм при обучении младших школьников. Так, при изучении курса «Методика преподавания математики» студенты знакомятся с содержанием раздела начального курса математики «Работа с информацией» и требованиями к предметным результатам изучения раздела. Согласно базовому уровню требований, �Содержание выпускник начальной школы научится читать несложные готовые столбчатые диаграммы. При овладении информационными умениями на повышенном уровне выпускник получит возможность научиться читать несложные готовые круговые диаграммы; достраивать несложную готовую столбчатую диаграмму; сравнивать и обобщать информацию, представленную в строках и столбцах несложных таблиц и диаграмм; распознавать одну и ту же информацию, представленную в разной форме (таблицы и диаграммы); собирать и представлять полученную информацию с помощью таблиц и диаграмм [3]. Особое внимание в вузе уделяется формированию у будущих учителей начальных классов методических умений, связанных с использованием различных приемов формирования информационной культуры у младших школьников на уроках математики при работе с диаграммами. С этой целью студентам могут предлагаться различные практические задания и методические задачи, позволяющие «увидеть» в содержании учебников и математических упражнениях способы достижения как предметных, так и метапредметных результатов. Пример 1. Определите цели упражнения, предложенного учителем на уроке математики: «Прочитайте текст: «Дочь в 8 раз младше отца, в 6 раз младше матери и в 2 раза младше своего брата». Выберите диаграмму или (рис.1), соответствующую тексту. Свой выбор обоснуйте». Рис. 1. Возраст членов семьи Пример 2. По диаграмме (рис.2) составьте вопросы для учеников 3-го класса, которые помогут им научиться анализировать несложные готовые столбчатые диаграммы. Рис. 2. Количество учеников в городских школах Пример 3. Объясните, почему после решения задачи: «В пансионате в июне отдыхали 200 человек, в июле – на 50 человек больше. Сколько отдыхающих было в августе, если �Содержание всего за лето в пансионате побывало 750 человек?» - учитель предложил ученикам построить диаграмму и показать количество отдыхающих в каждом месяце. Какие вопросы по данной диаграмме могли бы составить ученики? Кроме этого, студентам можно предложить найти в учебниках математики или самим сконструировать упражнения следующих типов, направленные на формирование у учащихся умений читать и строить диаграммы: • дополнение диаграммы по тексту; • построение диаграммы на основе текста или таблицы; • заполнение таблицы по диаграмме; • анализ построенной диаграммы; • сравнение диаграмм разных видов (например, столбчатой и круговой); • выбор диаграммы соответствующей таблице или тексту; • нахождение ошибок в построенной диаграмме и др.. Нами представлены лишь некоторые варианты подготовки бакалавров к использованию диаграмм в начальной школе. Работа по формированию информационных умений должна быть продолжена и при изучении методик других учебных предметов, а также во внеурочной деятельности (например, при подготовке различных проектов). Владение студентами навыками работы с диаграммами, а также умениями организовать деятельность учащихся по освоению данной формы представления информации являются основой для успешного достижения как предметных, так и метапредметных результатов начального образования. Библиографический список 1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования: направление подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» [Электронный ресурс] / приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 4 декабря 2015 года № 1426. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ fgosvob/440301.pdf (дата обращения 03.04.2017). 2. Диаграмма [Электронный ресурс] // Википедия : свободная энцикл. – Электрон. дан. – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0% B8%D0%B0%D0% B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC%D0%B0 (дата обращения: 03.04.2017). 3. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа [Текст] : в 2 ч. – Москва : Просвещение, 2010. – Ч. 1. – 400 с. �Содержание О.А. Киселёва ИГРЫ В СЛОВА И СО СЛОВАМИ КАК ОДНА ИЗ РАЗНОВИДНОСТЕЙ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ Ни для кого из учителей не секрет, что за счет применения современных обучающих технологий можно создать интересный урок. И трудно не согласиться с суждением о том, что использование современных образовательных технологий – это «поле для творческой деятельности любого преподавателя» [3]. Наша статья посвящена описанию применения игровых технологий в рамках курса по выбору «Практикум по орфографии». Работая со студентами, обучающимися по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль подготовки «Начальное образование»), мы на своих занятиях по совершенствованию навыка грамотного письма используем игры со словами и в слова. Игровые упражнения нацелены на развитие у обучающихся внимания к графической форме слова, что, в свою очередь, способствует повышению уровня сформированности орфографической зоркости, под которой мы понимаем способность быстро замечать, схватывать и надолго запоминать орфографический облик слова. Занятие по теме «Игры в слова и со словами на уроках русского языка» предваряется и заканчивается беседой с учащимися о значении игр со словами, которое «заключается в том, что они привлекают внимание к форме слов, способствуя запечатлению её (формы) в памяти» [4, с. 30]. И это не случайно: включаясь (или включая детей) в процессе обучения в игровые моменты, будущий учитель начальных классов «всегда должен помнить об их цели и назначении. Нельзя забывать, что за игрой стоит урок – это и знакомство с новым материалом, его закрепление и повторение, это и работа с учебником и тетрадью» [3]. Ниже представлены упражнения, включенные в занятие по указанной выше теме. Упражнение 1. Значение игр со словами заключается в том, что они привлекают внимание к форме слов, способствуя запечатлению её (формы) в памяти. Какие игры со словами Вы знаете? Перечислите их названия. Расскажите, как играть в каждую из них. Комментарий. Данное упражнение является вводным и настраивает на работу, задавая тон учебному процессу с элементами игры. Упражнение 2. Арифмогриф — это загадка, в которой буквы загаданного слова обозначаются цифрами. В помощь дается ещё ряд слов, обозначенных этими же цифрами, с указанием значения данных слов. Решите нижеприведённые арифмографы. �Содержание Комментарий. Арифмогриф – одна из самых простых игр со словами. Его нетрудно составить и несложно разгадать, поскольку «в арифмогрифе для отгадывания слов к признакам предмета прибавляются еще и номера входящих в слова букв, причем одним и тем же числом обозначаются одни и те же буквы. Этим облегчается разгадка арифмогрифа в двух отношениях: 1) по числу номеров определяется число входящих в слово букв, 2) разгадка одного слова облегчает разгадку других, так как по номерам определяются буквы, входящие в слово» [5]. Поэтому играть в слова и со словами начинаем именно с него. Арифмогриф является переходной ступенью к криптограмме – к целым предложениям, написанным условными знаками или числами, которые нужно заменить буквами и прочесть. Упражнение 3. Криптограмма – текст, составленный одним из способов тайного письма, понятного лишь посвящённым. Расшифруйте отрывок из произведения А.С. Пушкина, в котором буквы заменены цифрами. Дефис обозначает пробел между буквами. Если буква повторяется, она имеет тот же номер. Буквы Е и Ё не различаются. Кратко опишите логику и ход вашего решения. Комментарий. Заметим, что последнее задание является самым ценным: поскольку «разбор криптограмм дает солидную гимнастику уму, вынуждает напрячь все соображение для отгадывания по нескольким буквам целых слов; при этом приходится сопоставлять слова друг с другом и со смыслом отдельных фраз» [5], здесь не столько важен результат, сколько процесс, намеченный путь решения. «Составить же криптограмму весьма легко, для чего достаточно выбрать какоенибудь предложение, пословицу или стихотворение и заменить буквы числами, соблюдая лишь одно правило: одинаковые буквы обозначаются одинаковыми числами» [5]. Упражнение 4. Составьте анаграммы к словам: никель, докер, коршун, повар, травинка, кильватер, лепесток, канонада, автор, секта, апельсин, синоптик. Анаграмма – слово или словосочетание, образованное перестановкой букв, составляющих другое слово. Комментарий. Анагра́мма (от греч. ανα- — «пере» и γράμμα — «буква») — это уже не просто игра в слова, а литературный приём, состоящий в перестановке букв или звуков определённого слова (или словосочетания), что в результате даёт другое слово или словосочетание. С древнейших времен анаграммам приписывалось магическое действие [1]. Еще большим ореолом таинственности и загадочности окружен палиндром, которому посвящено следующее упражнение. Упражнение 5. Продолжите палиндром – осмысленную фразу, одинаково читающуюся слева направо и справа налево: аргентинец …; ковал поп …; да, искать …; я нем и нежен, …; мы доломались – …! �Содержание Комментарий. Данное упражнение сопровождается заданием: «Составьте (если сможете и если Вам это интересно) свой палиндром, которым может быть одно слово, фраза, стих или даже рассказ» [4, с. 32]. Если в первых четырех упражнениях учащимся предлагалось решить некую игровую задачу, то теперь им предоставляется возможность (именно «предоставляется возможность», а не «вменяется в обязанность», поскольку заставлять играть не имеет смысла: игра, даже дидактическая, по своей природе призвана приносить прежде всего удовольствие. Только в этом случае она способна закрутить мощную мотивационную пружину для раскручивания познавательного отношения к предмету изучения) самим стать участниками творческого процесса создания лингвистической игры. Упражнение 6. Учебная игра «Проверки». Найдите как можно больше проверочных слов к слову ломать. Обратный вариант игры: вспомните как можно больше слов, для которых проверочным является слово дом. Комментарий. Начиная с этого упражнения, мы переходим от игр лингвистических (условно: игр в слова) к играм дидактическим, учебным, обучающим (в нашей терминологии: играм со словами). К упражнению предлагается задание: «Подберите все возможные проверочные слова и формы слов к словам с проверяемыми орфограммами Вашей строки «Критика»». Отрывок из этого текста приводится ниже: Критик, или Современные метаморфозы 1) Кстати или некстати будет сказано, но в кино я всё-таки хожу и, представьте себе, 2) сумасшедший восторг ощущаю не часто. Ну, разве что небезызвестное "Покаяние", 3) неувядаемые "Бесприданница"и "Свадьба с приданым"или, скажем, "Мы, 4) нижеподписавшиеся"и Н " остальгия"– это ещё куда ни шло. Это, вообще говоря, 5) непреходящие ценности, которые, выражаясь по-учёному, есть не что иное, как 6) квинтэссенция истины вперемешку с гуманизмом, подлинной интеллигентностью 7) и филигранной техникой, а говоря попросту, – профессионализм больших художников [2. Нумерация строк наша]. Упражнение 7. Учебная игра «Мнемоника». Придумайте мнемонический приём, позволяющий запомнить словарные слова (т.е. слова с непроверяемыми орфограммами, требующими механического запоминания). Это могут быть стихи, рисунки, афоризмы, зрительные образы, аллегории, ассоциации и т.д. Комментарий. Значение этой дидактической игры трудно переоценить, в частности, для усвоения правописания словарных слов. Мнемотехника – совокупность специальных приёмов и способов запоминания – значительно облегчает усвоение нужной информации и увеличивает «объем памяти путем образования ассоциаций (связей): замена абстрактных объектов и фактов на понятия, имеющие визуальное, �Содержание аудиальное или кинестетическое представление, связывание объектов с уже имеющейся информацией в памяти различных типов модификации для упрощения запоминания» [1]. Овладение мнемоникой – искусством запоминания – сослужит хорошую службу любому ученику, т.к. задействует все каналы восприятия информации. Упражнение 8. Учебная игра «Насыщенный текст» сопровождается заданием творческого характера: «Сочините связный интересный текст, в который включите как можно больше слов, содержащих заданную орфограмму. Эти слова в тексте подчеркните» [4, с. 32]. Комментарий. Для облегчения решения учебной задачи студентам предлагаются образцы «насыщенных текстов». В качестве примера приведем здесь отрывок из текста, насыщенного словами, содержащими орфограмму «Корни с чередующимися гласными»: Горючая слеза одиноко блестела на самом кончике носа графа Ростислава Зарянского. Зарницы блистали в окнах, тень от нагоревшей свечи вырастала на стене с каждой минутой, а граф всё сидел, подперев рукой склонённую голову, не прикасаясь к еде, не поднимая глаз, не зажигая лампы. Тучи обложили небо, и сквозь полуопущенный полог кровати было видно, как за окном вымокнувшая до нитки унылая корова равнодушно макала свой хвост в придорожную канаву [4, с. 54]. Упражнение 9. Прокомментируйте высказывание Л. Петрановской: Языковые игры по сути моделируют ситуацию лингвистического исследования, обычно прагматически ориентированного (подобрать название, придумать шифр)… Даже если в результате языковых игр ребята поймут только то, что язык не сводится к правилам орфографии и пунктуации, что это сложное, интересное, не познаваемое до конца явление, – можно считать время и силы потраченными не зря. Комментарий. К упражнению предлагается задание: « Согласны ли Вы с мнением исследователя? Свой ответ аргументируйте». Это своего рода рефлексия, размышление на заданную тему является логическим завершением занятия, создавая его кольцевую композицию, которую можно назвать тематическим кольцом, или тематическим обрамлением, и возвращая участников учебного процесса к началу, а именно – выяснению роли, установлению назначения игр в слова и со словами. Упражнение 10. Подберите или придумайте сами несколько игр со словами. Помните главное условие: чтобы игровые задания явились полезными в деле усвоения орфографии, слова должны быть «сложными» в орфографическом отношении. Комментарий. Это упражнение творческого характера подводит итог всего занятия и может быть задано на дом. Библиографический список 1. Википедия – свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/ (дата обращения: 5.02.2017). �Содержание 2. Голев, Н. Д. Орфография и лингвистическая культура [Текст] / Н. Д. Голев. – Барнаул : Изд-во АГУ, 1993. – C 3–16. 3. Крылова, И. В. Современные образовательные технологии в начальной школе [Электронный ресурс] / И. В. Крылова. – Режим доступа: http:// www.festival.1september.ru›articles/626260/ (дата обращения: 17.02.2017). 4. Русская орфография [Текст] / сост. О. А. Киселёва. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 56 с. 5. Территория интеллектуальных развлечений. Арифмогрифы. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://iqgymnastics.ucoz.net/index/0-30 (дата обращения: 1.03.2017). �Содержание К.С. Лебедева ОРГАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ИГРА «НАЙДИ ПРОБЛЕМУ И РЕШЕНИЕ» В ОРГАНИЗАЦИИ СТАНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ Во все времена в обществе уделялось большое внимание обучению и воспитанию будущих педагогов. На современном этапе повышение качества педагогической подготовки учителей также является одной из ведущих задач вуза. При этом наряду с получением необходимых специальных знаний важная роль в организации образовательной деятельности студентов отводится приобретению профессиональных качеств и компетенций, способных им помочь в дальнейшей деятельности. Особое место в образовательных стандартах отводится знанию выпускниками педвузов способов профессионального саморазвития и умений выстраивать ими собственный образовательный маршрут и профессиональную карьеру. Важным моментом является и требование развитых способностей у будущих учителей к организации сотрудничества обучающихся, поддержанию их активности и инициативности, самостоятельности [8]. Как отмечают исследователи, со стороны работодателей тоже можно отметить повышенный интерес к личностным качествам выпускников, среди которых не последнее место занимают ответственность, коммуникативность, инициативность, самостоятельность, нацеленность на результат [3]. Учитывая всё вышеизложенное, приобретает актуальность становление у бакалавров педагогического направления такого личностного качества как образовательная самостоятельность, основными характеристиками которого являются наличие инициативы обучающихся, способность эффективно самоорганизовывать собственную образовательную деятельность, самостоятельно определять образовательную позицию и смысл образовательных действий. Одним из условий для становления данного качества в нашем исследовании стало использование организационно-деятельностных игр (ОДИ) в образовательной деятельности бакалавров педагогического направления. Выбор такой формы работы обусловлен развивающим потенциалом, который состоит в том, что обучающиеся «приобретают навыки межличностного общения, самоорганизации и управления не только образовательной деятельностью, но и своим поведением, общением»[5]. Особую роль в этом играет совместная деятельность, поскольку, благодаря ней, у студентов появляется опыт взаимодействия, общения, самостоятельности и ответственности [2]. Совместная деятельность, в свою очередь, позволяет совершить плавный переход от совместной работы к самостоятельной. Так, ещё Л.С. Выготский в начале ХХ века �Содержание утверждал, что «…высшие свойства, специфические для человека, возникают первоначально как формы коллективного поведения ребёнка, как формы сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними, индивидуальными формами самого ребёнка» [1, с. 95]. В дальнейшем этот постулат был подтверждён концепцией педагогики совместной деятельности, разработанной Г.Н. Прозументовой. Согласно основным положениям этой теории образование представляется полем совместной деятельности педагога и учащегося по определению и образованию личностного смысла, пространством развития индивидуальности [7]. С.И. Поздеева, продолжая идеи вышеназванной концепции, определяет основные действия, образующиеся при совместной деятельности. К ним она относит: - самостоятельные действия (происходящие в независимости от взрослого); - инициативные действия (направленные на реализацию собственного замысла); - действия свободного выбора (материалов, заданий, способов работы); - пробные действия («на ощупь», а не по образцу, поисковые); - действия по самореализации; - предметно-практические действия [6, с. 65]. Как видим, совместная деятельность участников образовательного пространства направляет их к самостоятельным образовательным действиям. Кроме того, в ходе неё создаются моменты самостоятельного открытия знания, так называемого знанияпонимания, при котором возникает «возможность связывать разные понятия и характеристики… и тем самым самостоятельно определять границы своего знания, границы своей деятельности» [4, с.190]. В дальнейшем потребность самостоятельно определять способы и «границы получения новых знаний» (С.Н. Колпаков) становится необходимостью для студентов. Таким образом, в совместной деятельности обучающиеся овладевают различными способами организации образовательной деятельности, а затем «переносят» их на собственную самостоятельную деятельность, что является важным условием для становления образовательной самостоятельности. С учётом всего вышеозначенного организационно-деятельностная игра представляет оптимальную форму организации совместной работы обучающихся. Так, среди характерных особенностей этих форм взаимодействия можно выделить интеграцию совместной и самостоятельной деятельности студентов, а также рефлексивность на всех этапах игры. В качестве примера организации такой формы работы остановимся на описании игры «Найди проблему и решение». Данная игра разрабатывалась и проводилась в ходе формирующего эксперимента среди бакалавров педагогических специальностей. �Содержание Подобно всем ОДИ игра состоит из трёх этапов: подготовительного, основного (игрового) и рефлексивного. На подготовительном этапе студентам предлагается комплект видеодисков с фильмами и мультфильмами, тематика которых так или иначе связана со школой. Одновременно с этим им даётся задание, найти проблемные (по их мнению) ситуации, содержащиеся в сюжетных линиях фильмов, и предложить свои пути выхода из них. Кроме этого, участники игры составляют вопросы к тем ситуациям, которые являются для них проблемными в данном фильме. Далее совместно со студентами обсуждаются рабочие цели игры, план проведения, определяются рабочие группы и выполняемые функции. В соответствии с этим каждый участник в группе выполняет одну из следующих «ролей»: «режиссёр» - координирует весь процесс работы над проблемой, осуществляет совместную рефлексию работы группы, анализирует достоинства и недостатки результата деятельности; «сценаристы» - находят и формулируют проблему, придумывают совместно с другими участниками вопросы к ситуации, пишут своеобразный «сценарий» альтернативного хода событий фильма; «актёры» - проигрывают написанный сценарий. План игры выстраивается также совместно с участниками и каждый раз может иметь собственные варианты. Так, в нашем исследовании после обсуждения со студентами был получен такой план. 1. Представление группами видеофрагментов с проблемной ситуацией и вопросов к ней. 2. Обсуждение в группах заявленных фрагментов и ответов на вопросы. 3. Презентация ответов групп, при этом ответы не просто зачитываются участниками, а проигрываются «актёрами», т.е. представляют собой некое продолжение сюжета фильма. В итоге каждая группа выполняет двойную работу: во-первых, проигрывает и отвечает на вопросы противоположной команды по чужому сюжету, во-вторых, то же самое проделывает со своим сюжетом. 4. Сравнение вариантов ответов и их обсуждение. 5. Анализ «режиссёрами» общей работы «своей» и «чужой» группы. 6. Совместное обсуждение всеми участниками групп результатов работы. Таким образом, работа, проводимая на подготовительном этапе игры, позволяет привлечь к участию всех студентов, постепенно вовлекая их в совместную деятельность. Важной особенностью игры на этом этапе является проявление инициативы студентов в построении игровой деятельности, осознание своей приоритетной роли в проведении игры, ведь они сами продумывают её ход и цели. �Содержание При выборе ролей самими студентами определяются позиции, занимаемые ими в деятельности. Однако эти роли не являются постоянными, и каждый обучающийся сможет на протяжении нескольких игр освоить сразу несколько ролей. Игровой этап строится на основании плана, полученного на подготовительном этапе. Роль преподавателя сводится к организации процесса обсуждения без «директивного» утверждения своей точки зрения. Заключительный рефлексивный этап является основным, т.к. именно здесь происходит обсуждение достигнутых результатов. Кроме того, как отмечают создатели ОДИ [9], процессы самоорганизации и процессы саморазвития, обеспечиваются, в первую очередь, за счет рефлексии и специальной организации рефлексивных процессов у всех участников. Главная цель организатора игры - помочь определить смысл проведённой работы. Так, при проведении нашей игры на подготовительном этапе студенты уже формулировали рабочую цель игры. Однако именно на рефлексивном этапе происходит возврат к сформулированной первоначально цели и сравнение с истинной целью. Эффективными приёмами получения обратной связи становится не только устное групповое обсуждение, но и письменное. Вопрос о цели проведения игры задается тогда в виде краткого эссе, которое в дальнейшем обсуждается с участниками игры. В нашем исследовании после ряда игр студенты писали итоговое эссе «По следам кинофильмов…(что мне принесла совместная работа?)». Совместный анализ этих работ показал: участники заинтересовались такой формой деятельности. Среди понравившихся им особенностей ОДИ были отмечены «свобода общения между студентом и преподавателем», «атмосфера творчества», «право на ошибку», «групповое решение проблемы», «можно почувствовать себя актёром», «разнообразие ролей». Отдельно студенты в эссе подчеркнули о возникшем интересе к будущей профессиональной сфере. Минусами игры были названы «трудно играть ту роль, которая тебе не нравится», «сложно анализировать свою работу». Студенты отметили также, что благодаря игре, они поняли, «какая трудная будущая профессия», и то, что «мы многое ещё не знаем и хотим узнать». Лично для себя участники игры выделили, что совместная работа им принесла уверенность в себе, желание проявлять инициативу, прислушиваться к мнению других участников. До проведения игры обучающиеся, как они сами высказывались, «думали, главное иметь своё собственное мнение». После ОДИ большинство студентов поменяли свою точку зрения, говоря о необходимости «знать все мнения» и «учитывать позицию другого человека при решении проблем», «смотреть на проблему глазами другого». В дальнейшем вместе с участниками игры были сопоставлены цели её проведения. В результате обсуждения результатов студенты пришли к выводу, что целью игры являлось не обучение способам решения педагогических проблем, а изменение их личностной позиции, переосмысление себя как участника процесса, овладение �Содержание умениями работать совместно. Таким образом, ОДИ «Найди проблему и решение» способствовала успешному вхождению студентов в «проблемное поле» профессиональной деятельности; проявлению ответственности и инициативности; развитию умений работать совместно, «видеть» инициативы другого человека и корректировать в соответствии с этим свои образовательные действия. Всё это доказывает эффективность использования организационно-деятельностной игры «Найди проблему и решение» при организации становления образовательной самостоятельности будущих учителей. Библиографический список 1. Выготский, Л. С. Лекции по педологии [Текст] / Л. С. Выготский. – Ижевск : Издво Удм. ун-та, 1996. – 296 с. 2. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст] : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. – Москва : Московский психолого-социальный институт, 2005. – 216 с. 3. Кириллов, Н. П. Конкурентоспособность выпускников вузов: проблемы и решения [Текст] / Н. П. Кириллов, Е. Г. Леонтьева // Вестник Томского государственного педагогического университета (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). – 2014. – Вып. 6 (147). – С. 9–13. 4. Колпаков, С. Н. К вопросу о становлении образовательного содержания совместного действия в педагогике [Текст] / С. Н. Колпаков // Вестник Томского государственного педагогического университета (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). – 2010. – Вып. 340. – С. 187–190. 5. Никитина, Л. А. Деятельностные игры в подготовке студентов к методической организации совместной деятельности на уроках в начальной школе [Текст] / Л. А. Никитина // Наука и школа. – 2014. – № 5. – С. 99–105. 6. Поздеева, С. И. Начальная школа – пространство совместной деятельности [Текст] / С. И. Поздеева // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2003. – Выпуск 2(34). – С. 58–67. 7. Прозументова, Г. Н. Образовательное пространство совместной деятельности, или ответ на вопрос о том, как понимается образование в педагогике совместной деятельности [Текст] / Г. Н. Прозументова // Школа Совместной деятельности: разработка образовательных программ в развивающейся школе / Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск : Дельтаплан, 2002. – Кн. 5. – 151 с. 8. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) "бакалавр" [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 г. № 788. – Режим доступа: http://base.garant.ru/197487/#ixzz4vB8RTSBp �Содержание (дата обращения: 12.03.2017). 9. Щедровицкий, Г. П. Игра и игровые формы организации мыследеятельности с системомыследеятельностной точки зрения [Текст] / Г. П. Щедровицкий // Организационно-деятельностная игра: сборник текстов. Из архива Г.П. Щедровицкого. – Москва, 2004. – Т. 9(1). �Содержание Е.К. Рожкова ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Здоровье считается самым бесценным даром, который человек получил от природы. Недаром в народе говорят: «Здоровье сбережешь, от беды уйдешь». Об это следует помнить всегда, а не только тогда, когда нужно уже обращаться к врачам. На сегодняшний день совсем по-новому ставится задача воспитания здоровых, гармонично развитых людей, обладающих высокой умственной и физической работоспособностью. Для благополучного решения этой задачи необходимо укреплять здоровье ребенка с первых дней его жизни. В современной литературе множество трактовок понятия «здоровье». По определению Всемирной организации здравоохранения, «здоровье – это состояние полного физического, духовного и социального благополучия» [4, с. 5]. Данное определение полностью раскрывает сущность понятия «здоровье». Формированием основ здорового образа жизни интересовались еще древние философы. Великий математик и философ Пифагор, философы Сократ и Платон в своих трудах затрагивали в какой-то степени вопросы здорового образа жизни, гармонии духовного и телесного в человеке. Собственно древним грекам и принадлежит высказывание о том, что в здоровом теле – здоровый дух. Это утверждение, передает взаимоотношения тела и духа, потенциал их гармонии. Из всего выше изложенного вытекает вывод, что немаловажное значение в отношении человека к своему здоровью имеет такая важная составляющая, как здоровый образ жизни. С.С. Боткин рассматривал здоровье человека как процесс адаптации и развития, процесс воспроизводства, направленного на продолжение рода и являющегося гарантией здорового потомства [1]. В.М. Бехтерев внес значительный вклад в оздоровление нации [1]. С охраной здоровья населения, улучшения условий его жизни, повышением благосостояния, ростом культуры он связал перспективы развития личности и общества. Немаловажным он считал сохранение и укрепление детского здоровья. Уровень здоровья человека зависит от различных факторов. К ним можно отнести наследственный фактор, социально-экономический, экологический и деятельность системы здравоохранения. Как правило, только 10-15% связано с системой здравоохранения. Многое зависит от генетики. Этот фактор составляет 15-20%. Экологический фактор влияет на 25%, и на 50-55% – условия и образ жизни человека. �Содержание Из этого следует, что основная роль в сохранении и формировании здоровья все же зависит от самого человека, его образа жизни. Но, как правило, человек всю ответственность за свое здоровье перекладывает на врачей. В реальности человек занят не заботой о собственном здоровье, а лечением болезней, что и приводит к имеющемуся в настоящее время низкому уровню здоровья на фоне существенных успехов медицины. Каждый человек должен осознать, что творение здоровья должно стать потребностью и обязанностью. В настоящее время выделено несколько видов здоровья: 1. Соматическое здоровье (текущее состояние органов и систем организма человека), основу которого составляет биологическая программа индивидуального развития, опосредованная базовыми потребностями, доминирующими на различных этапах онтогенетического развития. Эти потребности, во-первых, являются пусковым механизмом развития человека, а во-вторых, обеспечивают индивидуализацию этого процесса. 2. Физическое здоровье (уровень роста и развития органов и систем организма), основу которого составляют морфофизиологические и функциональные резервы, обеспечивающие адаптационные реакции. 3. Психическое здоровье (состояние психической сферы), основу которого составляет состояние общего душевного комфорта, обеспечивающее адекватную поведенческую реакцию. Такое состояние обусловлено как биологическими, так и социальными потребностями, и также возможностями их удовлетворения. 4. Нравственное здоровье (комплекс характеристик мотивационной и потребностноинформативной сферы жизнедеятельности), основу которого определяет система ценностей, установок и мотивов поведения индивида в обществе. Нравственным здоровьем опосредована духовность человека, так как оно связано с общечеловеческими истинами добра, любви и красоты. Важнейшие нормы образа жизни выражаются в труде, укладе жизни, общественнополитической и культурной деятельности людей, а также разнообразных поведенческие привычках и проявлениях. Для реализации всех видов здорового образа жизни необходимо соединение всех этих видов с приемлемыми взаимодействиями личности с окружающей средой. Здоровье – высшая человеческая ценность, данная ему природой. Это важнейший фактор работоспособности и гармонического развития человеческого, а особенно – детского организма. Однако сохранять и укреплять свое здоровье умеет далеко не каждый. Высокая заболеваемость, рост вредных привычек настоятельно требуют формирования у подрастающего поколения здорового образа жизни, устойчивой мотивации и потребности сохранения своего здоровья и здоровья окружающих. Связь между здоровьем и поведением очевидна, хотя и не так проста. Общеизвестно, �Содержание что для полноценной жизни необходимы наряду с крепким телосложением сила духа, воля, высокий нравственный уровень, самообладание. Это достигается, прежде всего, практической кропотливой работой над собой. Лишь тогда, когда культура духа, культура тела и культура нравов равнозначны, можно говорить о целостной культуре здоровья. Сохраняя равновесие этого триединства, человек изменяется, совершенствует свои знания, расширяет возможности, достигает успеха в раскрытии своей человеческой природы, в познании самого себя и тем самым целенаправленно меняет условия жизни, улучшает ее качество. Во внеурочной деятельности основное внимание уделяется формированию предпосылок для здорового образа жизни. Добиться этого можно и с помощью систематических занятий, формирующих потребности во введении здорового образа жизни. Изменение образовательного пространства ребенка во внеурочной деятельности, содержания, структуры образовательного процесса в целом, обеспечивает не только новое качество образования, высокую мотивацию, но и сохранение здоровья ребенка, новое сознание учителя, его отношение к ребенку: не ценность знаний, а ценность здоровья. Мы выявили благоприятные психолого-педагогические условия, способствующие формированию здорового образа жизни младших школьников: - строгое соблюдение режима дня; - обязательное пребывание детей на свежем воздухе; - проведение профилактических работ по снижению заболеваний, уроков оздоровительной физкультуры; - проведение бесед с учащимися, родителями, формирования здорового образа жизни; уровня учителями по простудных вопросам - санитарно-просветительская работа и др. Эти условия способствовали развитию у детей интереса к формированию здорового образа жизни, удалось добиться эмоционального раскрепощения детей. В свою очередь, внеурочная деятельность делает процесс воспитания адекватным запросам ребенка, личностно-ориентированным и личностно-значимым, так как процесс духовно-нравственного становления требует понимания, осознания глубинной сущности человека, его характера, поступков. Внеурочная деятельность, направленная на формирование здорового образа жизни у младших школьников, позволяет развивать врожденные свойства природы человека. Чтобы проверить уровень сформированности здорового образа жизни у младших школьников во внеурочной деятельности, был проведен эксперимент на базе МБОУ «Гимназии № 40» города Барнаула, в 4 В классе, в классе 28 человек. Исследование проводилось в два этапа: первый этап - разработка констатирующего �Содержание эксперимента; второй этап – разработка рекомендаций учителю и родителям. На первом этапе исследования нами была проведена беседа «Человек и его здоровье» с детьми, в ходе которой было выявлено, чем занимаются дети в свободное время и кто из детей занимается спортом во внеурочное время. Ниже представлены результаты беседы в таблице. Таблица Результаты беседы «Человек и его здоровье» Список учащихся 1.Кристина А. 2.Дима А. 3.Алина А. 4.Лиза Б. 5.Никита Б. 6.Тимофей Г. 7.Никита Д. 8.Катя Е. 9.Руслан Е. 10.Юра К. 11.София К. 12.Александр К. 13.Александра Л. 14.Рита Л. 15.Алина М. 16.Илья М. 17.Александр М. 18.Юра Н. 19.Рома О. 20.Кирилл П. 21.Никита П. 22.Василина П. 23.Оля Р. 24.Даниил С. 25.Александр С. 26.Хава С. 27.Софья Ч. 28.Женя Ч. Ответы детей Бальные танцы Музыкальная школа Бальные танцы Аэробика, художественная школа Футбол Смотреть телевизор, играть в компьютерные игры, играть с друзьями Играть в компьютерные игры Аэробика, плавание Плавание Играть с друзьями Музыкальная, художественная школа Бальные танцы Кружок вязания Кружок бисероплетения, художественная школа Бальные танцы Футбол Играть в компьютерные игры Музыкальная школа Плавание Музыкальная школа Играть с друзьями Спортивная гимнастика Художественная школа Играть в компьютерные игры Играть с друзьями Кружок бисероплетения Театральный кружок Играть в компьютерные игры В данном классе бальными танцами занимаются 4 человека, в музыкальную школу ходят 4 ребенка, в художественную школу – 4 человека, аэробикой занимаются – 2 ребенка, футболом – 2 мальчика, любят играть с друзьями, играть в компьютерные игры – 8 детей, плаванием занимаются 3 ребенка, на кружок вязания и бисероплетения ходят 3 девочки, спортивной гимнастикой занимается 1 ребенок, в театральный кружок ходит 1 ребёнок. Отсюда следует, что 41% детей ходят на спортивные секции, �Содержание 41% занимается творчеством и 18% детей не ходят ни в какие кружки. Было проведено анкетирование детей. На основе авторских анкет: «Представление детей о ЗОЖ», «Режим дня школьника» была составлена анкета «Здоровый образ жизни» на выявление сформированности представления детей о здоровом образе жизни, положительных или отрицательных эмоций, связанных с учёбой, представлений о режиме дня, уровня готовности учащихся к ведению здорового образа жизни. Таким образом, на основе анализа проведенной беседы и анкетирования нами было выделено 3 уровня сформированности представления о здоровом образе жизни у младших школьников: высокий, средний, низкий. После проведения констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что у учащихся 4 «В» класса уровень сформированности здорового образа жизни развит на низком уровне. Анализ и интерпретация полученных результатов исследования привели к необходимости разработки рекомендаций учителю и родителям в рамках внеурочной деятельности – для того, чтобы повысить уровень сформированности здорового образа жизни у младших школьников. Рекомендации для учителя: 1. Проведение гимнастики до начала занятий. 2. Проведение профилактических классных часов, направленных на пропаганду здорового образа жизни. 3. Проведение экскурсии в парке. 4. Проведение спортивных соревнований с участием родителей. 5. Проведение родительских собраний, посвященных темам о здоровом образе жизни. 6. Обеспечение активности детей на переменах, проведение игр с детьми. 7. Проведение конкурсов рисунков, подготовка плакатов о здоровом образе жизни. 8. Проведение бесед на тему «Гигиена». Рекомендации для родителей: 1. Следить за соблюдением детьми режима дня, а также самим соблюдать режим дня, тем самым показывая ребенку пример. 2. Проводить с детьми время на свежем воздухе, играть в подвижные игры, устраивать семейные походы в форме туристической прогулки. 3. Личный пример здорового образа жизни - лучше всякой морали. 4. Использовать естественные факторы закаливания – солнце, воздух и воду. 5. В формировании ответственного отношения ребенка к своему здоровью родители �Содержание могут использовать пример авторитетных для него людей: известных актеров, музыкантов, спортсменов. 6. С раннего детства воспитывать у своих детей привычку заниматься физкультурой и спортом. 7. Совместная трудовая деятельность: уборка в квартире, благоустройство территории вокруг своего дома, выполнение работ на приусадебном участке. 8. Рациональное питание. Если учитель и родители будут придерживаться данных рекомендаций, то уровень сформированности здорового образа жизни у младших школьников во внеурочной деятельности повысится. Библиографический список 1. Бачиева, Э. Ю. Научно-теоретические основы развития системы валеологического образования младших школьников [Текст] : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : спец. 13.00.01 / Э. Ю. Бачиева ; Дагестанский государственный педагогический университет ; науч. рук. М. Н. Алиев. – Махачкала, 2004. – 178 с. 2. Губарь, Е. А. Формирование основ культуры здорового образа жизни у младших школьников во внеурочной деятельности [Текст] / Е. А. Губарь // Пространство общественной жизни : материалы IX Межвузовской студенческой научнопрактической конференции / Челяб. филиал ун-та РАО, 9 апреля 2015 г. – Челябинск : ИД Монограф, 2015. – С. 14–17. 3. Донских, Н. В. Формирование здорового образа жизни у младших школьников во внеурочной деятельности [Текст] / Н. В. Донских, А. Ю. Карпенко // Вестник научного общества студентов, аспирантов и молодых ученых. – 2015. – № 4. – С. 59–64. 4. Коршунова, Н. Пять слагаемых здорового образа жизни [Текст] / Н. Коршунова // Здоровье. – 2000. – № 2. – С. 5–8. 5. Лебедева, Н. Т. Формирование здорового образа жизни младших школьников : пособие для учителей начальных классов, воспитателей [Текст] / Н. Т. Лебедева. – Минск : ИВЦ Минфина, 2005. – 111 с. �Содержание О.Е. Рыбина РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОТКРЫТИИ СМЫСЛА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Актуальность обращения к вопросу специального отбора образовательных технологий в рамках методической подготовки будущих педагогов обусловлена изменением отношения человека и общества к качеству и организации своего образования. На сегодняшний день субъект образования — это активный, мыслящий, выбирающий, развивающийся индивид, стремящийся осознать себя и свою позицию в социуме. Для формирования такой деятельностно-ориентированной личности традиционный подход к передаче и усвоению знаний и практических умений оказывается недостаточным, на смену ему приходит гуманитарный подход к образованию, в центре которого находится человек, осознание им своего места в системе образования и своей позиции по отношению к другим субъектам данного процесса. «Очеловечивание» образования предполагает иное понимание роли каждого субъекта, заключающейся в возможности и готовности педагогов и учащихся «производить» личные смыслы и цели их совместной деятельности и тем производить свою субъектность» [2, с. 4], являться инициатором своей деятельности, способным изменять ее в процессе взаимодействия. В этой связи важно понимание сущности образования как процесса «образования» собственных (субъектных) смыслов, которые, в свою очередь, порождаются «только во взаимодействии с другими людьми» [2, с. 19]. Вместе с тем, субъектное начало образования не является данностью, это определенного рода результат, получение которого требует активного включения в деятельность и педагога, и учащихся, и основано на использовании «технологий развития человеческих ресурсов, задачей которых становится то, что они могут и должны обеспечить конкурентоспособность человеческих ресурсов в новом поле жизненных шансов» [3, с. 21]. Иными словами, речь идет об активизации субъектов образования, которые не просто используют определенный алгоритм (правило, форму) деятельности, но овладевают технологией, что, по мнению Ж. Волковой предполагает «появление феномена «открытия» образования как области личного влияния … открытие своих возможностей в изменении образования» [1, с. 9]. Исходя из выше сказанного, мы выделяем понимание образовательных технологий как таких гуманитарных технологий, которые создаются (строятся, инициируются, открываются) субъектами образования в процессе совместной деятельности. Таким образом, образовательная технология представляет собой не комплекс средств для получения планируемого результата, а способ личного смыслообразования. �Содержание Такое понимание образовательных технологий обуславливает и иное отношение к методической подготовке будущими педагогами, которым необходимо не только ориентироваться на используемые в начальной школе технологии различных УМК, но и присваивать данные технологии в деятельности, формируя тем самым собственную позицию по отношению к ним. С целью выявления понимания специфики понятия «образовательные технологии» и их значения в методической подготовке нами был проведен опрос, в котором респондентам (35 студентов 3 курса, обучающихся по направлению «Начальное образование», и 14 учителей начальных классов) было предложено выбрать ассоциацию к понятию «образовательные технологии» из предложенных вариантов. В качестве вариантов предлагались следующие ассоциации: - полностью отражающие ассоциативную близость к понятию — обучение плаванью, сборка сложного механизма, изготовление оригами; - частично отражающие ассоциативную близость к понятию — приготовление песочного печенья, написание сценария, подготовка к полету на космическом корабле; - практически не отражающие ассоциативную близость к понятию — вырубка леса, миграция населения. Количественный анализ результатов показал, что большинство студентов выбрали вариант из блока полностью отражающих ассоциативную близость к понятию (74,3%), самый большой процент выбора — сборка сложного механизма (31,4%). Аргументируя свой выбор, будущие педагоги акцентировали внимание на процессах создания, использования, применения образовательных технологий, их определенность, результативность и алгоритмичность. Ассоциативное поле, созданное по ответам студентов, представляет собой следующую цепочку: создание — определенное — использование — применение — обучение — работа — усилия — алгоритм — творческий — результат. На наш взгляд, полученное поле позволяет сделать следующие выводы: - образовательные технологии в восприятии будущих педагогов представляют собой некий определенный, четко структурированный способ решения вопросов обучения, применение которого позволит получить желаемые результаты. - такое восприятие образовательных технологий обусловлено предметным подходом студентов к решению вопросов своей методической подготовки; смысл педагогической деятельности, в этой связи, определяется тем, как узнать и использовать ранее созданное в четком соответствии с предложенным алгоритмом, именно это определит планируемый результат. - при этом необходимо отметить, что в ассоциативном поле присутствует слова «усилия» и «творческий», что ориентирует на определенное активное начало �Содержание педагога при использовании образовательной технологии. Большинство опрошенных среди учителей начальных классов (71,4%) отметили ассоциации, полностью отражающие близость к понятию «образовательные технологии», при этом выбрали вариант «изготовление оригами» (35,7%). Ответы учителей начальных классов демонстрируют следующие результаты: изучить – образовательный – выбрана — совокупность – по образцу – обучение – применение – алгоритм – работа. Как видно из представленного поля, акцент при рассмотрении понятия «образовательные технологии» учителями начальных классов делается на выбор и применение определенного «образцового» алгоритма, который позволит проводить работу (изучить, по образцу, применение, алгоритм). Согласно полученным результатам, видно, что и будущие, и настоящие педагоги выбрали ассоциации из одного блока - «полностью отражающие ассоциативную близость к понятию». Ассоциативные поля, составленные по представленным ответам, помогают предположить, что и те, и другие стремятся использовать некую созданную и предельно разработанную «данность» для получения более значимых результатов в процессе своей работы. Однако, если студенты частично ориентированы на творческий подход к применению технологии, то педагоги начальных классов акцентируют внимание на изучении и воспроизведении образца, что, на наш взгляд, говорит об ориентации учителей на сохранение существующей схемы без учета личностного к ней отношения, студенты же, в связи с отсутствием практики, делают акцент на реализацию своих творческих способностей. Говоря об образовательных технологий, мы подчеркивали, что они реализуются в процессе совместного «открытия» и «построения». С целью выявления понимания сущности совместной деятельности студентам и учителям начальных классов было предложено второе задание: закончить предложение «Среди принципов системнодеятельностного подхода — организация совместной деятельности, которая предполагает...». При использовании методики незаконченного предложения основной акцент делается на выделении ключевых слов, которые демонстрируют понимание восприятия отвечающим сути вопроса. Среди ключевых слов по ответам студентов оказались: сотрудничество, взаимодействие, деятельность, создание, общение, обучение, развитие, результаты, достижение, участие и другие. Анализ с точки зрения частеречной принадлежности ключевых слов показал, что в поле преобладают имена существительные и имена прилагательные. Это подчеркивает описательный и констатирующий уровень восприятия организации совместной деятельности - «знаем, что это такое, можем охарактеризовать, но — как организовать?» Среди глаголов в поле представлены: дает возможность, помогает, помогает расти. Данные глаголы, на наш взгляд, являются так называемыми «чужими, безличными», они не предполагают «присвоенность» себе, собственное участие в деятельности. Отсюда — �Содержание организация совместной деятельности воспринимается не как собственно организация, а как констатация деятельности, явление, которое существует извне. Поле, созданное по ключевым словам ответов учителей начальных классов, в большей степени представлено существительными (организация, наличие, диалог, методы, отношения и другие), содержит меньшее количество имен прилагательных. Анализ глаголов показал, что единственная представленная форма — это инфинитив глагола (есть желание, узнать, открыть). Отсюда, по нашему мнению, организация совместной деятельности — это подчеркнуто «чужеродное» явление, в понимании отвечающих оно не связано с активной позицией учителя и детей. Таким образом, анализ результатов опроса студентов и учителей начальных классов было выявлено, что образовательные технологии воспринимаются ими как некая инструкция по применению, которая не предполагает наличие у субъектов ее применения деятельностной, личностной позиции; возможность проявления такой позиции в процессе организации совместной деятельности «скрыта» в восприятии совместности как декларации взаимодействия, не подразумевающей ее реализацию. Такое противоречие между установкой современного образования на гуманитарный подход, активную позицию субъектов образования, их инициативность — и — пониманием или непониманием смысла своей педагогической деятельности будущими и настоящими педагогами начальных классов обусловлено, на наш взгляд, отсутствием или неумением (нежеланием) применения в методической подготовке и в последующем - в педагогической деятельности образовательных технологий совместной деятельности, ориентированных на гуманитаризацию образования и, как следствие, создание возможности для открытия личностных смыслов всех субъектов образования. Использование образовательных технологий совместной деятельности, на наш взгляд, в свою очередь, позволяет сделать образование процессом самостановления и самоформирования, что обеспечивает развитие субъектно и социально полноценной личности. Библиографический список 1. Волкова, Ж. В. Использование технологии инновационной деятельности участников образовательной программы для ее разработки и реализации : (на материале создания программы повышения квалификации "Инновационные образовательные технологии") [Текст] : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : спец. 13.00.01 / Ж. В. Волкова ; Томский государственный университет; науч. руководитель Г. Н. Прозументова – Томск, 2010. – 22 с. 2. Школа Совместной деятельности. Изменение содержания образования [Текст] / под ред. Г. Н. Прозументовой, Е. Н. Ковалевской. – Томск : UFO-рress, 2000. Кн. 3 – 136 с. 3. Щедровицкий, П.Г. Томские лекции об управлении (1998-2000 гг.). Управление развитием : изменения сферы производства, обращения и использования знания [Текст] / П. Г. Щедровицкий. – Томск : ШЮ-ргезв., 2001. – 111 с. �Содержание СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ Агафонова Светлана Михайловна – учитель начальных классов, КГБОУ «Новоалтайская общеобразовательная школа-интернат», г. Новоалтайск, Алтайский край. Ананьева Юлия Станиславовна – кандидат химических наук, доцент, кафедра теории и методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Бабуркина Анна Валериановна – МБОУ «Лицей Бригантина», г. Заринск, Алтайский край. Бакланова Галина Александровна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра теории и методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Балабова Юлия Викторовна – учитель начальных классов, МБОУ «Гимназия № 42», магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Барабашова Ольга Александровна – учитель начальных классов, МАОУ «Лицей № 7», доцент кафедры педагогики и методики начального образования, ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет», г. Томск. Ворона Ольга Викторовна – учитель начальных классов, МБОУ «Украинская СОШ» Косихинского района Алтайского края, посёлок Украинский Косихинского района Алтайского края. Гагаринова Наталья Викторовна – учитель-дефектолог слухового кабинета высшей квалификационной категории, КГКОУ «Алтайская общеобразовательная школа № 1», г. Барнаул, Алтайский край. Ельчищева Кристина Игоревна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Жарикова Людмила Ивановна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра теории и методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Заяц Юлия Степановна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра теории и методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Землякова Галина Петровна – кандидат педагогических наук, заведующий отделением, КГБПОУ «Барнаульский государственный педагогический колледж», г. Барнаул, Алтайский край. Ищук Анастасия Сергеевна – учитель начальных классов, Муниципальное �Содержание бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 106», магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Каирова Лидия Алексеевна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра теории и методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Киселёва Оксана Анатольевна – кандидат филологических наук, доцент, кафедра теории и методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Козырева Кристина Сергеевна – учитель начальных классов, Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 132», магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Колесова Светлана Владиславовна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра теории и методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Кузеванова Анастасия Анатольевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», ведущий специалист по учебно-методической работе кафедры специальной педагогики и психологии АлтГПУ, г. Барнаул, Алтайский край. Куппа Татьяна Ивановна – учитель индивидуальной работы по развитию речевого слуха и формированию произношения высшей квалификационной категории, КГКОУ «Алтайская общеобразовательная школа № 1», г. Барнаул, Алтайский край. Лебедева Антонина Арсентьева – социальный педагог, высшая квалификационная категория, КГКОУ «Алтайская общеобразовательная школа № 2», г. Барнаул. Лебедева Ксения Сергеевна – преподаватель педагогики, Государственный университет имени Шакарима города Семей, г. Семей, Республика Казахстан. Лукьянова Наталья Николаевна – кандидат филологических наук, доцент, кафедра теории и методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Маграквелидзе Анжела Амирановна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Минаева Виктория Юрьевна – учитель начальных классов, Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей № 86», магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Мирошниченко Евгения Ивановна – старший преподаватель, кафедра теории и методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Мокрякова Татьяна Яковлевна – учитель, г. Барнаул, Алтайский край. �Содержание Назаренко Наталья Викторовна – методист, высшая квалификационная категория, КГКОУ «Алтайская общеобразовательная школа № 2», г. Барнаул, Алтайский край. Назарова Ирина Сергеевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Никитина Любовь Андреевна – доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Павельева Ирина Игоревна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», учитель начальных классов, МБОУ «Лицей № 3», г. Барнаул, Алтайский край. Печатнова Алёна Владимировна – учитель начальных классов, МБОУ «Гимназия № 74», магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Плешкова Ольга Игоревна – кандидат филологических наук, доцент, кафедра теории и методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г.Барнаул, Алтайский край. Поздеева Светлана Ивановна – доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и методики начального образования ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет», г. Томск. Попова Ирина Юрьевна – кандидат биологических наук, доцент, кафедра теории и методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул. Путинцева Елена Борисовна – учитель начальных классов высшей категории, Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 49, г. Томск Рожкова Елена Константиновна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Рыбина Олеся Евгеньевна – ассистент, кафедра теории и методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», аспирант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Свиридова Галина Фёдоровна – кандидат филологических наук, доцент, кафедра теории и методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Селивёрстова Мария Павловна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Семёнова Наталья Альбертовна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и методики начального образования факультета дошкольного и начального образования института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Томский �Содержание государственный педагогический университет», г. Томск. Соклокова Ольга Викторовна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Солодкова Наталья Александровна – магистрант, ассистент, кафедра теории и методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Степанова Виктория Евгеньевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Терехова Светлана Юрьевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Тимошенко Алёна Юрьевна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра теории и методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Трифонова Мария Владимировна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Фетисова Нэля Вениаминовна – кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и методики начального образования факультета дошкольного и начального образования института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет», г. Томск. Фёдорова Ирина Витальевна – старший преподаватель кафедры теории и методики начального образования Института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Хорошилова Юлия Николаевна – магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Шаломаева Алёна Алексеевна – учитель начальных классов, МБОУ СОШ № 70, магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Барнаул, Алтайский край. Шлягова Ирина Сергеевна – учитель начальных классов, Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа № 15, г. Новоалтайск, Алтайский край. Щербина Алёна Сергеевна – учитель начальных классов, МБОУ «Гимназия № 1», магистрант ФГБОУ ВО «АлтГПУ», г. Бийск, Алтайский край. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Никитина Любовь Андреевна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Современные образовательные технологии в начальной школе Subject The topic of the resource 1. Образование. Педагогика. 2. Теория и методика обучения. 3. Педагогическое образование. 4. Высшее профессиональное образование. 5. образовательные технологии. 6. подготовка учителей. 7. будущие учителя. 8. методическая подготовка. 9. современные образовательные технологии. 10. учителя начальных классов. 11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО). Description An account of the resource Современные образовательные технологии в начальной школе [Электронный ресурс] : материалы заочной всероссийской научно-практической конференции, г. Барнаул, 20 апреля 2017 г. / Алтайский государственный педагогический университет ; [редкол.: Л. А. Никитина, Н. Н. Лукьянова, О. Е. Рыбина]. — Барнаул : АлтГПУ, 2017. — 219 с. — Дата подписания к использованию: 15.11.2017. В сборнике материалов заочной конференции рассматриваются актуальные вопросы подготовки педагога к осуществлению образовательных технологий, поиск форм вовлечения детей в учебно-игровую деятельность на занятиях, формирование мотивации к школе, использование интерактивных форм. Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, аспирантам, магистрантам, студентам. Creator An entity primarily responsible for making the resource <em>Редколлегия:</em><br /><strong>Никитина, Любовь Андреевна,</strong><br /><strong>Лукьянова, Наталья Николаевна</strong><br /><strong>Рыбина, Олеся Евгеньевна</strong> Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2017 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 15.11.2017 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2017 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Материалы заочной всероссийской научно-практической конференции, г. Барнаул, 20 апреля 2017 г. Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina4.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/nikitina4.pdf</a> <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina4.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/nikitina4.exe</a> будущие учителя Высшее профессиональное образование методическая подготовка Образование. Педагогика образовательные технологии Педагогическое образование подготовка учителей современные образовательные технологии Теория и методика обучения учителя начальных классов Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) http://books.altspu.ru/files/original/122/164/_[650].png 685bb7681bd09772a36e25c158a10a1c http://books.altspu.ru/files/original/122/164/sbornick_podanevoy.pdf f53fb0f0020113856a372342a5dfbbbd Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Поданёва Татьяна Владимировна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Современные ориентиры и проблемы дошкольного и начального образования Subject The topic of the resource 1. Образование. Педагогика. 2. Дошкольная педагогика. 3. Семейное воспитание и образование. 4. дошкольное образование. 5. начальное образование. 6. начальная школа. 7. дошкольный возраст. 8. младший школьный возраст. 9. развитие личности. 10. образовательные технологии. 11. технологии воспитания. 12. здоровье детей. 13. психическое здоровье. 14. физическое здоровье. 15. здоровьесберегающие технологии. 16. здоровый образ жизни (ЗОЖ). 17. семейное воспитание. 18. работа с родителями. Description An account of the resource Современные ориентиры и проблемы дошкольного и начального образования : материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Барнаул – Липецк, 20 апреля 2021 года / Алтайский государственный педагогический университет, Липецкий государственный педагогический университет имени П. П. Семенова-Тян-Шанского ; отв. ред. Т. В. Поданёва. — Барнаул : АлтГПУ, 2021. — 416 с. В сборнике представлены статьи участников II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, отражающие современное состояние дошкольного, начального и дополнительного образования. II Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Современные ориентиры и проблемы дошкольного и начального образования» организована совместно кафедрой дошкольного и дополнительного образования института психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет» и кафедрой дошкольного и начального образования института психологии и образования ФГБОУ ВО «Липецкий государственный педагогический университет имени П. П. Семенова-Тян-Шанского». Материалы конференции адресованы преподавателям вузов и ссузов, аспирантам, магистрантам, студентам, педагогам образовательных организаций, а также будут интересны и полезны широкому кругу читателей, интересующихся проблемами дошкольного и начального образования. Creator An entity primarily responsible for making the resource <em>Редакционная коллегия:</em><br /><strong>Поданёва Т. В.,</strong> канд. пед. наук, доцент кафедры дошкольного и дополнительного образования института психологии и педагогики АлтГПУ, отв. редактор<br /><strong>Казюк Н. В.</strong>, старший преподаватель кафедры дошкольного и дополнительного образования Института психологии и педагогики АлтГПУ<br /><strong>Токарева М. А.,</strong> старший преподаватель кафедры дошкольного и дополнительного образования Института психологии и педагогики АлтГПУ Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2021 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 17.06.2021 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2021 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/podaneva2.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/podaneva2.pdf<br /></a>URL: <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/podaneva2.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/podaneva2.exe</a> Дошкольная педагогика дошкольное образование дошкольный возраст здоровый образ жизни (ЗОЖ) здоровье детей здоровьесберегающие технологии младший школьный возраст начальная школа начальное образование Образование. Педагогика образовательные технологии психическое здоровье работа с родителями. развитие личности семейное воспитание Семейное воспитание и образование технологии воспитания физическое здоровье