35 5 190 http://books.altspu.ru/files/original/76/131/_[650].png 890cc7fed1a9f820df1a96ef1f175af8 http://books.altspu.ru/files/original/76/131/ist_prav.pdf 795121e8b34ea87a65fcc8af4acd6612 PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ Материалы седьмой международной научно-практической конференции г. Барнаул, 14 декабря 2018 года Под научной редакцией И.И. Макаровой Барнаул ФГБОУ ВО «АлтГПУ» 2019 Об издании - 1, 2, 3. ISBN 978-5-88210-939-3 �Содержание УДК 37.014.3 ББК 74.04(2Рос)я431 П781 Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы [Электронный ресурс] : материалы седьмой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 14 декабря 2018 года / под науч. ред. И.И. Макаровой. – Барнаул : АлтГПУ, 2019. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. ISBN 978-5-88210-939-3 Редакционная коллегия: Матвеева Н.А., доктор социологических наук, профессор; Макарова И.И., кандидат педагогических наук, доцент; Сапронова Н.А., кандидат юридических наук, доцент Сборник включает материалы седьмой международной научно-практической конференции «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 14 декабря 2018 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовно-нравственного воспитания молодежи. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 12 616 КБ. Дата подписания к использованию: 09.09.2019 Корректура – П.Е. Мананникова, Н.С. Жданова Ответственность за аутентичность и точность цитат, имён, названия и иных сведений, а также за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Содержание Методические аспекты социально-гуманитарного образования Абрамова М. Н. Формирование метапредметных умений при работе с источниками на уроках обществознания Авдеев А. А. Формирование предметных умений у учащихся на уроках истории Авдеева Е. В. К вопросу о роли возрастных особенностей школьников в организации процесса обучения истории Авилова Н. Н. Методические условия организации познавательной деятельности школьников в процессе обучения истории на основе системно-деятельностного подхода Белан С. В. К вопросу организации патриотического воспитания в современной школе Булгакова А. С., Жданова Н. С. Формирование экономической грамотности школьников в курсах обществознания и истории отечества в конце XX – начале XXI вв. Вдовина В. М. Реализация проектов во внеурочной деятельности по истории Глотов В. М. Влияние статуса и экономического положения населенного пункта на результат подготовки к ЕГЭ в Алтайском крае Головеева Л. Ю. Метапредметные результаты освоения школьниками исторических курсов Дёмин А. М. Формирование исследовательской компетенции школьников (из опыта организации поисковой исследовательской работы школьников по краеведению) Жданова Н. С., Велиев Э. Б., Арсланов Б. А. Методологические основы обучения административному праву в современной общеобразовательной школе Кароннов В. А. Изобразительная наглядность как средство пятиклассников к военной истории познавательного интереса Колесников В. О. Проблемное обучение на уроках истории Кравченко Е. А. Анализ школьного учебно-методического комплекса по истории Древнего мира Легостаева А. М. Применение квест-технологий в процессе изучения культурного пространства Санкт-Петербурга Литвинова О. А. Работа с историческими документами как средство развития критического мышления на уроках истории Логачева О. В. Возможности применения современного учебно-методического комплекса по истории России для развития критического мышления школьников Макарова И. И., Кондакова Д. М. Внеурочная экскурсионная деятельность как фактор формирования познавательного интереса к предмету история Неверова О. О. Игра как средство развития познавательного интереса на уроках истории Древнего мира Новолокина О. А. Использование современных технологий в проблеме понимания исторического текста Нуркенова А. К. Героический эпос как основа изучения государственности Казахстана �Содержание Романова В. Ю. Изучение исторической личности как средство мотивации познавательного интереса на уроках истории Суджанова А. Е. Работа над проектами как фактор формирования познавательного интереса младших школьников к истории Казахстана Шатилова Н. Ю. Учебный диалог как средство формирования коммуникативных УУД процессе обучения истории Ширина О. А., Авдеева Е. В. Проектная деятельность на уроках истории в 5 классе как фактор формирования метапредметных умений Юст О. С. Развитие мышления старшеклассников на основе использования технологии Ю.А. Троицкого Психолого-педагогические образования аспекты модернизации социально-гуманитарного Абрамкина С. Г. Макова А. В. Социальные сети как фактор социализации подростков Абрамкина С. Г., Музыка Е. А. Формирование у учащейся молодежи традиционных представлений о семейно-брачных отношениях Абулова В. А. Квест-игра как форма организации работы по формированию финансовой грамотности молодёжи Амельченко Е. Е. Организация совместной деятельности семьи и школы Белобородов Д. А. Адаптация учителей общеобразовательных школ сельской местности в условиях реализации ФГОС Бородулина Т. П., Бузунов Г. А. Проблемы формирования федерального конституционного закона о конституционном собрании Бородулина Т. П., Рахманов Ш. Конституционно-правовые аспекты права на жизнь в Российской Федерации Буйнов С. А. Проблемы психологической подготовки школьника к ЕГЭ Зинченко И. В. Организация досуговой деятельности школьников в сельских малокомплектных школах Еньшина Н. А., Фролова Т. С. Социально-психологические особенности поведения сотрудников в педагогическом коллективе Еньшина Н. А., Худеньких Я. Е. Организация работы по формированию семейно-брачных ценностей студенческой молодёжи Еременко В. С. Школьный поисковый кружок как фундамент развития патриотизма в сельской школе Колпащикова Я. В. Управление адаптацией первоклассника в школьном коллективе с использованием индивидуального подхода Кондакова Д. А. Значение культуры речи для школьного экскурсовода Ломакин А. Н. Основные проблемы адаптации молодых педагогов в образовательных учреждениях Алтайского края �Содержание Маланичева А. В. Подготовка школьников к государственной итоговой аттестации обществознанию по Маляревич О. В. Совершенствование деятельности ДОУ по организации успешной социализации детей дошкольного возраста Мамаева К. А. Организация досуга старшеклассников посредством вовлечения в молодёжные движения Мананникова П. Е., Ким М. Ю. Анализ студентов-первокурсников педагогического вуза практики социального воспитания Обрывко Е. И. Воспитательная составляющая в образовательной деятельности Огнев Д. С. Проблема преемственности в образовании между школой и вузом Подлегаева Н. С. Некоторые аспекты формирования умения систематизировать информацию на уроках истории в рамках реализации ФГОС Подольская А. Д. Мотивация к процессу обучения и изучению предмета «История» у выпускников общеобразовательной школы Рейнгардт В. В. Проблемы изучения литературы учащимися с особыми образовательными потребностями Самарина Т. Н., Проектный подход как основа формирования школьного коллектива Сапронова Н. А., Алещенко Е. С. Интернет: как несовершеннолетнему не стать преступником и жертвой во всемирной паутине Сыпков Д. А. Ценностно-смысловое наполнение понятие «патриотическое воспитание» в среде студенческой молодёжи Талдыкина Е. М. Психологические барьеры при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья Шаталова Е. А. Методы социально-педагогической реабилитации детей и подростков в трудной жизненной ситуации Шнейдер О. Е. Формирование мотивации учения в общеобразовательной школе Щепочкин М. В. Основы методики составления родословных Актуальные вопросы теории и практики правового воспитания молодёжи Бородулина Т. П., Иващенко С. А. Избирательные системы на Алтае Василенко Д. А. Практика общеобразовательной школе правового образования в современной российской Варнакова Д. М. Детерминанты преступности несовершеннолетних в Алтайском крае Дудников Д. В. несовершеннолетними Вопросы профилактики потребления наркотических средств Жданова Н. С. Правовое образование в профессиональных образовательных учреждениях России Каленицкий О. А., Ушаков И. А. Предупреждение преступлений: российский и зарубежный опыт Коваленко Е. Ю., Платунова Т. Л., Хусенов М. Решение практико-ориентированного метода преподавания частного права задач (казусов) в основе �Содержание Кузнецова М. Е. Воспитание общеобразовательной школы гражданственности в правоохранительных классах Луконькина К. И. Профилактика девиантного поведения подростков общеобразовательными организациями Полякова А. Б. Проблемы комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав Полякова А. Б. Семья и школа: роль в профилактике правонарушений несовершеннолетних Рогожина И. В. Усмотрение правоприменителя: понятие и пределы Сапронова Н. А., Варнакова Д. М. Вопросы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних Тоняева К. В. Особенности муниципальном уровнях преступности несовершеннолетних на региональном Тоняева К. В. Проблемы профилактики преступности несовершеннолетних в Алтайском крае Сведения об авторах и �Содержание Методические аспекты социально-гуманитарного образования Абрамова М. Н. Формирование метапредметных умений при работе с источниками на уроках обществознания Авдеев А. А. Формирование предметных умений у учащихся на уроках истории Авдеева Е. В. К вопросу о роли возрастных особенностей школьников в организации процесса обучения истории Авилова Н. Н. Методические условия организации познавательной деятельности школьников в процессе обучения истории на основе системно-деятельностного подхода Белан С. В. К вопросу организации патриотического воспитания в современной школе Булгакова А. С., Жданова Н. С. Формирование экономической грамотности школьников в курсах обществознания и истории отечества в конце XX – начале XXI вв. Вдовина В. М. Реализация проектов во внеурочной деятельности по истории Глотов В. М. Влияние статуса и экономического положения населенного пункта на результат подготовки к ЕГЭ в Алтайском крае Головеева Л. Ю. Метапредметные результаты освоения школьниками исторических курсов Дёмин А. М. Формирование исследовательской компетенции школьников (из опыта организации поисковой исследовательской работы школьников по краеведению) Жданова Н. С., Велиев Э. Б., Арсланов. Б. А. Методологические основы обучения административному праву в современной общеобразовательной школе Кароннов В. А. Изобразительная наглядность как средство познавательного интереса пятиклассников к военной истории Колесников В. О. Проблемное обучение на уроках истории Кравченко Е. А. Анализ школьного учебно-методического комплекса по истории Древнего мира Легостаева А. М. Применение квест-технологий в процессе изучения культурного пространства Санкт-Петербурга Литвинова О. А. Работа с историческими документами как средство развития критического мышления на уроках истории Логачева О. В. Возможности применения современного учебно-методического комплекса по истории России для развития критического мышления школьников Макарова И. И., Кондакова Д. М. Внеурочная экскурсионная деятельность как фактор формирования познавательного интереса к предмету история Неверова О. О. Игра как средство развития познавательного интереса на уроках истории Древнего мира Новолокина О. А. Использование современных технологий в проблеме понимания исторического текста Нуркенова А. К. Героический эпос как основа изучения государственности Казахстана �Содержание Романова В. Ю. Изучение исторической личности как средство мотивации познавательного интереса на уроках истории Суджанова А. Е. Работа над проектами как фактор формирования познавательного интереса младших школьников к истории Казахстана Шатилова Н. Ю. Учебный диалог как средство формирования коммуникативных УУД процессе обучения истории Ширина О. А., Авдеева Е. В. Проектная деятельность на уроках истории в 5 классе как фактор формирования метапредметных умений Юст О. С. Развитие мышления старшеклассников на основе использования технологии Ю.А. Троицкого �Содержание М.Н. Абрамова г. Барнаул, Россия ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ ПРИ РАБОТЕ С ИСТОЧНИКАМИ НА УРОКАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ Одним из требований Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования является формирование метапредметных умений и результатов. Метапредметные результаты -это результаты освоения школьниками в процессе изучения нескольких учебных дисциплин межпредметных понятий и способов деятельности, в основе которых лежат универсальные учебные действия, которые можно применять не только в процессе обучения, но и в жизненных ситуациях, выходящих за пределы образовательного процесса. Универсальные учебные действия – это обобщенные способы действий, открывающие возможности для широкой ориентации учащихся в различных предметных областях, включающие в себя осознание учащимися цели учебной деятельности, а также ценностно-смысловых и операционных характеристик. Познавательные универсальные учебные действия включают в себя общеучебные, логические действия по постановке и решению проблем. Универсальные учебные действия представляют собой совокупность различных способов действий учеников, обеспечивающих возможность самостоятельно усваивать новые знания и умения. Организация освоения универсальных учебных действий в рамках метапредметности выступает как инвариативная часть образовательного процесса. Степень их освоенности является «индикатором» метапредметных образовательных результатов [3, с.12]. «Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта» [6, с.46]. Каждый из предметов гуманитарного цикла обладает значительным потенциалом для формирования метапредметных умений, прежде всего умение работать с различными источниками информации, и с большими объемами информации, а это немаловажное умение для человека XXI века, ведь в современном мире достаточно сложно определить степень объективности информации. Предмет «Обществознание» в современной школе занимает особое место, одной из задач которого является социализация личности, ее самоопределение. Через изучение данного предмета происходит воспитание граждан, интегрированных в современное общество через освоение гражданской культуры. Его содержание охватывает все аспекты отношений в гражданском обществе [6, с.30]. Как интегрированный предмет, школьный курс изучения «обществознания» нацелен на формирование целостных представлений о мире и общей культуры учащихся путем освоения систематических научных знаний и способов действий на метапредметной основе. В системе предметных результатов обществознания ФГОС называет – сформированность навыков оценивания социальной информации, умения находить информацию в источниках различного типа для реконструкции недостающих звеньев с целью объяснения и оценки разнообразных явлений и процессов общественного развития. Включая умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников. Названный выше метапредметный результат обучения дополняет ряд требований к предметным результатам в области общественных наук: сформированность навыков критического мышления, �Содержание анализа и синтеза и умений оценивать и сопоставлять методы исследования, характерные для общественных наук; обобщать анализировать и оценивать информацию с целью проверки гипотез и интерпретации данных из различных источников [2]. Одним из информационных источников на уроках обществознания является текст [4]. Фундаментальное ядро содержания общего образования определяет примерный перечень универсальных учебных действий, которые формируются в процессе работы с текстом как источником информации. В первую группу – общеучебных действий – включены следующие действия: - поиск и выделение необходимой информации; - смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от цели; - определение основной и второстепенной информации; - свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; - умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста. В группу универсальных логических действий входят: - анализ объектов с целью выделения признаков; - синтез как составление целого из частей; - выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; - подведение под понятия, выведение следствий; - установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство [6, с. 49]. Текстом (документом) принято называть письменные источники – носители социальной информации, не адаптированные и не предназначенные специально для процесса обучения общественным наукам. В процессе обучения обществознанию используются научные и научно-популярные тесты, философские тексты, нормативно-правовые документы, политические тексты, статистические данные и информация из СМИ, публицистические материалы, личные документы. Использование документальной базы в учебном процессе позволяет достичь более глубоких и осознанных знаний о сферах общественной жизни и обществе в целом. Текст может дополнять информацию в учебнике, восполнять недостающее, углублять и расширять основной материал. Работа с неадаптированным текстом позволяет сформировать комплекс метапредметных умений: рассуждать, сравнивать, анализировать, выявлять отдельные черты, явления, находить обоснования, выстраивать логические цепочки, делать заключения. Специфика работы с текстом на уроках обществознания заключается в работе над содержанием, идентификация источника, определение его функционального значения практически отсутствует. На уроках обществознания учащиеся рассматривают фрагменты текстов вне временной принадлежности, без оценки степени достоверности источника. Тем не менее это не вызывает разрыва с исторической традицией, теоретическое знание может раскрываться на конкретных исторических примерах. Содержание обществознания основано на современных научных знаниях о человеке и обществе и раскрывает картину современного мира. Документ на уроке может привлекаться в качестве иллюстративного материала; для углубления теоретического содержания; для представления жизненных ситуаций; отражения социальных ролей, проблем современности. �Содержание Таким образом, главные познавательные универсальные учебные действия, формируемые и используемые при работе с фрагментом текста (документа) – это умения анализировать и структурировать информацию, выделять в ней главное и делать соответствующие выводы. Одним из источников, используемым в курсе обществознания являются фрагменты нормативноправовых документов, например Конституция РФ, федеральные законы, международные правовые акты. В работе с данными источниками отсутствует проблема идентификации. Данный вид источника позволяет изучать достоверную информацию. Одним из метапредметных результатов освоения курса «обществознание» должна стать способность демонстрировать результаты учебных умений в различных формах, одной из таких форм является проектная деятельность. В ФГОС учебный проект как педагогическая категория рассматривается в качестве интегративного средства развития, обучения и воспитания школьников. Работа над проектом позволяет учащимся вырабатывать и развивать умения и навыки целеполагания, планирования деятельности, применения имеющихся знаний и поиска информации, рефлексии и самоанализа, презентации полученных результатов [5]. Умения, которые формируются в процессе работы над проектом можно соотнести со всеми аспектами «умений учиться». На отдельных этапах работы над учебным проектом могут быть востребованы познавательный, регулятивный, коммуникативный и личностный блоки «универсальных учебных действий». Можно предложить следующий алгоритм работы над проектом: 1. Цель проекта: что надо сделать, чтобы решить данную проблему, каков должен быть конечный результат деятельности. 2. Развернутый план работы: какую информацию и где необходимо искать; в каком виде она должна быть представлена. 3. Основные этапы и формы работы [1]. Современные подходы к обучению, отраженные в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего общего образования, фокусируют внимание на достижении личностных, метапредметных и предметных результатах образовательного процесса. Важнейшая компетенция современного человека – умение работать с источниками информации различного рода. Это один из главных результатов сформированности метапредметных умений. Источники информации могут быть самые разнообразные, в том числе и неадаптированные тексты, которые могут погружать учащихся в прошлое и требовать от них умения переводить достаточно сложную информацию на современный язык. В курсе обществознания источник-это своеобразный катализатор, который активизирует мыслительную деятельность по анализу, обобщению, оценке явлений процессов социальной реальности. Работа с источниками способствует актуализации теоретических знаний, выработке и формированию личностной позиции, дает возможность применять полученные знания в жизненной ситуации. Библиографический список 1. Алексашкина, Л. Н. История. Планируемые результаты. Система заданий. 5–9 классы : пособие для учителей общеобразовательных организаций / Л. Н. Алексашкина, Н. И. Ворожейкина ; под ред. Г.С. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. – Москва : Просвещение, 2014. – 124 c. �Содержание 2. Коваль, Т. В. Формирование метапредметных умений в школьном курсе обществознания: работа с источниками социальной информации / Т. В. Коваль // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2016. – № 3. – С. 21- 30. 3. Пурышева, Н.С. О метапредметности, методологии и других универсалиях / Н. С. Пурышева, Н. В. Ромашкина, О. А. Крысанова // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. – 2012. – № 1 (1). – С. 11-17. 4. Уваров, А. Ю. Об описании компетенций XXI в. / А. Ю. Уваров // Образовательная политика. – 2014. – № 4. – С. 13-30. 5. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования : утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва, 2013. 6. Фундаментальное ядро содержания общего образования / [Российская академия образования] ; под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – Москва : Просвещение, 2009. – 59 с. �Содержание А.А. Авдеев с. Бобково, Россия ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ В школах реализуется Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования второго поколения [1, с. 7] (далее – ФГОС ООО). В структуре требований стандарта к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования [4, с. 12] (далее – ООП ООО) отдельной позицией выделены предметные умения как специфические для каждой предметной области. Во ФГОС обозначены результаты освоения ООП ООО по каждой предметной области и предмету с учетом специфики их содержания. Так, в перечне требований к результатам обучения предметам «История России» и «Всеобщая история» предметной области «Общественно-научные предметы» указано на развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в разных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способность определять и конкретизировать свое отношение к ней и др. [4, с. 12]. Важной составляющей новой концепции стандартов общего образования является нормативный документ для разных субъектов образовательной сферы «Фундаментальное ядро содержания общего образования». Данный документ фиксирует «базовые национальные ценности, основополагающие элементы научного знания, универсальные учебные действия» [2, с. 7]. Также данный документ указывает на необходимость «организации экспериментальной работы по апробации и внедрению нового содержания образования» [2, с. 8]. В разделе «Фундаментальное ядро» «Система основных элементов научного знания в средней школе» в пояснительной записке к предметной области «История» одной из задач устанавливается необходимость развития навыков исторического анализа, формирования понятия взаимовлияния исторических событий и процессов [2, с. 24]. В «Примерных программах по учебным предметам» («История. 5-9 классы») в разделе «Требования к результатам обучения и освоения содержания курса по истории» пояснительной записки одними из предметных учебных действий названы анализ и объяснение. В группу предметных результатов отнесены: «называние характерных, существенных признаков исторических событий и явлений; раскрытие смысла, значения важнейших исторических понятий; сравнение исторических событий и явлений, определение в них общего и различного; изложение суждений о причинах и следствиях исторических событий» [4, с. 77]. Необходимой составляющей формирования предметных умений является учебная деятельность. Учебная деятельность считается особой формой социальной активности, осуществляемой предметными учебными действиями. Формирование является процессом, в ходе которого создается новое, фундаментом которого являются качества личности различного рода: как генезисного, так и личностного характера. Формирование умений требует времени. Исторические умения формируются годами. В отличие от процесса усвоения знаний, исторические умения носят интегративный характер и практически всегда присутствуют предметные связи, опираясь на уровень которых учитель определяет оптимальную программу для формирования исторических умений школьников. �Содержание Формирование умений, в частности исторических, проходит в несколько этапов. На начальном этапе учитель знакомит детей с приемом работы, составляющие его действия, их последовательность выполнения, а затем от действий по образцу учащиеся постепенно переходят к самостоятельным действиям. На промежуточном этапе формирования умений изучаемый прием применяется в новых условиях, осваивают новые действия. На заключительном этапе в результате многократного повторения и применения в новых условиях у учащихся вырабатывается прочное умение. При этом следует отметить, что прочность и скорость формирования умения зависит от того, как ученик конструирует свою деятельность, проявляет инициативу, находит новые способы решения поставленной задачи. Т.е. самостоятельно выполняет усваиваемый тип задания на новом учебном материале. При изучении истории у учащихся вырабатываются, среди прочих умений учебного труда, интеллектуальные умения, когда ученики в ходе анализа исторического текста выделяют главное, сравнивают исторические факты и явления и, обобщая изученное, делают вывод. В процессе изучения исторического материала, у учащиеся формируется историческое диалектическое мышление. В процессе изучения истории у учащихся, начиная с 5 класса, формируются так называемые специальные исторические умения, в процессе которых учащиеся овладевают умением локализовать исторические факты во времени посредством установления длительности и последовательности исторических событий, их синхронности; устанавливать этапы и периодизацию исторических явлений и процессов, а также определять их место в определенном историческом периоде. При работе с картой на уроке истории формируется умение определения исторического события или явления в пространстве. Данное умение состоит из следующих действий: «чтение» исторической карты при помощи условных обозначений, использовать карту как источник знаний, ориентируясь в исторических и географических объектах. Начиная с 5 класса на уроках истории у учащихся формируются умения работать с текстом учебника, а также с государственными документами различных исторических эпох, периодической печатью своего времени. При работе с текстом учащиеся выполняют следующие действия: составляют план простой или сложный; изучая различные и политические материалы, выделяют в них главное; для поиска ответов на определенные вопросы используют несколько источников. Среди специфических исторических умений также выделяют умение используя полученные теоретические знания применять для понимания и объяснения хода исторических событий и происходящих процессов, что состоит из освоения учащимися следующих действий: умение видеть как развиваются исторические события, выявлять их причины и следствия. При этом необходимо умение доказывать и сопоставлять однотипные исторические события. Проиллюстрируем формирование некоторых исторических умений средствами учебника. Анализируя учебник истории для 5 класса «История Древнего мира» авторов А.А. Авгасина, Г.И. Годера и И.С. Свенцицкой [3, с. 59] на предмет создания условий формирования исторических умений, следует отметить, что содержание учебника направлено на формирование исторических умений. Так, при изучении всех представленных тем «»Древний Восток», «древняя Греция», «Древний Рим» учащиеся для определения исторического события или явления в пространстве работу с картой. Изучение темы начинается с карты, изучая которую ученики учатся ее читать при помощи условных обозначений, определяют место изучаемого предмета относительно других, учатся ориентироваться в представленных на карте объектах. Учебные тексты представлены как основным, так и дополнительными документами изучаемой эпохи. �Содержание Так, первым текстом при изучении темы «Древний Восток» представлен учебный текст «Древний Египет», познакомившись с которым учащиеся узнают про страну Египет, разливы Нила. А вопросы после текста помогут им осмыслить его содержание. Ответы на поставленные вопросы предполагают осмысление текста, его анализ. ТАК, отвечая на вопрос «Древнегреческий историк Геродот называл Египет даром Нила. Прав ли был Геродот?», учащиеся должны проанализировать изучаемый текст, выяснить, какую роль играл Нил для Египта, используя материал учебного текста. При этом у учащихся формируется умение анализировать текст и делать выводы. При изучении параграфа «Жизнь великого вельможи» кроме учебного текста учащимся предлагается древнеегипетская повесть «Приключения Синухета», прочтение которой поможет им в выполнении задания «Составьте рассказ от имени вельможи, которого пригласили во дворец фараона. Что он там увидел? Какие чувства испытал?». При выполнении данного задания формируется умение использовать несколько текстов для выполнения задания. Таким образом, даже небольшой анализ позволяет утверждать, что содержание учебника позволяет учителю организовать работу по формированию исторических умений школьников. Что представляется возможным при содержании в учебнике кроме учебных текстов еще и текстов изучаемого исторического периода как художественных («Хвалебные песни египтян Нилу и солнцу», Древнеегипетская повесть «Приключения Синухета»), так и документальных («Поход фараона Тутмоса на город Мегоддо» из египетской летописи, «Поучения писцов ученикам» из текста папируса). Для определения исторического события в пространстве в учебнике присутствуют карты практически ко всем представленным темам. Таким образом, подводя итог вышесказанному, следует отметить, что формирование умений, в том числе и исторических является сложным целенаправленным процессом, который происходит во все время обучения. Для формирования каждого умения необходима только для него разработанная методика, которая подбирается учителем индивидуально. При этом необходимо учитывать возрастные особенности учащихся, базовый уровень их знаний, сформированные межпредметные умения. Библиографический список 1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – Москва : Просвещение, 2011. – 48 с. 2. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – Москва : Просвещение, 2011. – 79 с. 3. Вигасин, А. А. История Древнего мира : учебник истории для 5 класса / А. А. Вигасин, Г.И. Годер и И. С. Свенцицкая. – Москва : Просвещение, 2011. – 248 с. 4. Примерная основная общеобразовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / под ред. И. А. Сафронова. – Москва : Просвещение, 2011. – 168 с. 5. Рябенко, В. Этапы формирования предметных компетенций учащихся на уроках истории / В. Рябенко // Образование и воспитание. – 2015. – № 5. – С. 8–10. �Содержание Е. В. Авдеева г. Барнаул, Россия К ВОПРОСУ О РОЛИ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ Совершенствование всей системы образования в нашей стране направлено на формирование творческой личности, способной решать задачи в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях. В связи с этим одной из важных задач общеобразовательной школы является обеспечение условий для развития личности каждого ученика на основе знания и учета его возрастных и индивидуальных особенностей. Возрастные особенности школьников проявляются в процессе физического, физиологического, психологического, социального и духовного развития. Историческое образование не является исключением в общем педагогическом процессе. Однако границы возраста подвижны и не совпадают в различных исторических и социально экономических условиях развития личности. Современный школьник довольно сильно отличается от ученика, которого описывали в классической возрастной психологии. По этому поводу Д. Б. Эльконин справедливо заметил, что детство не только удлиняется, но меняется структура и особенности всех его этапов. Происходит качественное изменение отрезков процесса развития ребенка, возникают новые стадии [1, с. 45]. Предметом нашего внимания является возраст 10-12 лет, соответствующий средней ступени общеобразовательной школы. Данный возраст называют еще средним школьным возрастом (подростковым), этот возраст, как известно, характеризуется своей избирательностью, подросток находится на рубеже возрастов, он еще не вступил в юность, но уже и не в детстве. Для этого периода характерна масса противоречий и трудностей. То, что побуждало ранее учащегося учиться и познавать новое, уже не актуально, а дальнейшие перспективы еще не доступны. В это время не только серьезно увеличивается объем изучаемой информации, но и растет число преподавателей. Для требований, предъявляемых к ученику, характерен повышенный уровень трудности. Все это в совокупности может способствовать отчуждению ребенка от познавательного процесса. Увлеченность – одна из особенностей данного возраста. Подростки в это время активно участвуют во внеурочной деятельности, которая иногда вредит деятельности учебной. Дети часто самовыражаются в подвижных играх с элементами соперничества, интеллектуальных играх соревновательного характера. Проведенное Н. Э. Касаткиной и Е. С. Брыскиной [4, с. 76] исследование показало, что учебные предметы начинают выступать для подростка особой областью теоретических знаний, так как несут огромный объем информации, которую можно почерпнуть не только из текста учебника. Школьников начинают интересовать не просто исторические факты, но их сущность, причины и последствия. Образы и представления продолжают занимать большое место в мыслительной деятельности подростка. Часто детали, мелкие факты, подробности мешают выделить главное, существенное и сделать необходимые выводы. Следовательно, для подросткового периода развития личности больше характерно запоминание материала, чем его обдумывание [5, с. 343–344]. �Содержание Как отмечает Л. С. Выготский, для подростков характерно формирование идеала, он для подростков как образ, которому школьник стремится подражать. Чаще объектами подражания становятся герои каких-либо художественных фильмов. Это объясняется тем, что несмотря на взросление, подросток продолжает жить в мире иллюзий. Несоответствие идеала окружающему миру может привести к замыканию в себе, отчуждению от классного коллектива и потере познавательного интереса к предмету. Эмоционально подросток проявляет себя бурно, например, на небольшую критику или замечание может последовать негативная реакция. Раздражительность, недоверие, слабость самоконтроля сопутствует подростковому возрасту, но проявляется по-разному. Тем не менее, если школьник заинтересован, он может заниматься сосредоточенно и с удовольствием. В этом возрасте быстро развивается самостоятельность, учащиеся на занятиях чаще стараются делать все сами, стараются понять и запомнить не только алгоритм действий, но и определить, почему именно он приносит положительный результат. Коллектив и общество в подростковом возрасте становится для школьника главным носителем ценностей. Согласно Н. Э. Касаткиной и Е. С. Брыскиной [4, с. 75], уровень устойчивости и продуктивности внимания у подростков нестабилен, что необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Нужно организовывать занятия таким образом, чтобы внимание подростков не рассеивалось, а было направлено на предмет исследования. Этого можно добиться, только заинтересовав учащихся процессом и результатом обучения. Нужно дать правильную, положительную мотивацию для работы подростка на уроке и вне его. А. Н. Леонтьев считал мышление высшей ступенью познания. Формирование мышления в школьных условиях всегда направлено на решение какой-либо учебной задачи благодаря развитию таких психических процессов и компонентов мыслительной деятельности, как творческое восприятие, воображение, логичность, креативность (именно, как способность к обнаружению и постановке проблем, творческой продуктивности), память, эмпатия (способность к сопереживанию), анализ и сопоставление, наличие личностно-значимого стимула, обусловливающего позитивную мотивацию и динамику образного мышления, ассоциативность (способность при восприятии заданного образа активизировать внутренние схожие образы), волевые операции (самоконтроль, критика и т.д.) [2, с. 176]. Наиболее ярким показателем психической индивидуальности младшего подростка в процессе развития является память и воображение. Физиологической основой процессов памяти младшего подростка являются временные нервные связи в коре головного мозга, которые обычно называют ассоциациями. Ассоциации – это отражение связей предметов и явлений действительности. У младших подростков ассоциативное мышление приобретает конкретный характер, опосредованный. Основываясь на конкретном опыте познания действительности, ассоциации обретают новое качество с развитием памяти и воображения подростка. Часто в психологическое литературе мышление соотносят с воображением. Воображение – это психологический процесс, заключающийся в создании образов путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Воображение может быть творческим и воссоздающим. Творческое воображение – это самостоятельное создание новых образов, оно требует отбора материала, необходимого для построения образа в соответствии с собственным замыслом [3, с. 247]. Сегодня роль учителя заключается не только в создании системных знаний учащихся, но и в обеспечении познавательного интереса школьников к предмету, а именно в обучении применению �Содержание усвоенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни, создании условий для становления у учащихся гражданской позиции, готовности к жизни в поликультурном, меняющемся современном обществе. Анализ возрастных особенностей школьников 10-12 лет показал, что для этого периода развития личности характерна высокая учебная мотивация. Важно отметить, что для достижения высоких результатов работы на уроках истории необходимо использовать методические приемы и средства обучения, которые отвечают возрастным и познавательным особенностям школьников. Библиографический список 1. Бадмаева, Б. Б. Возрастные особенности современных школьников 10–12 лет / Б. Б. Бадмаева // Образование и наука. – 2012. – № 7. – С. 45-53. 2. Борисов, В. Ю. Развитие художественно-образного мышления школьников 4-5 классов / В. Ю. Борисов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2011. – № 125. – С. 176-179. 3. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики : (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова) : учебное пособие для студентов вузов / В. П. Зинченко. – Москва : Гардарики, 2002. – 431 с. 4. Касаткина, Н. Э. Возрастные особенности подростков и методы организации образовательного процесса / Н. Э. Касаткина, Е. С. Брыксина // Вестник Кемеровского государственного университета. – 2014. – № 3. – С. 75-78. 5. Шапкина, Е. А. Психологические особенности среднего школьного возраста / Е. А. Шапкина, С.О. Щелина // Молодой ученый. – 2015. – № 19. – С. 343-345. �Содержание Н. Н. Авилова г. Барнаул, Россия МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА Для успешного преподавания истории современному учителю необходимо быть высокопрофессиональным специалистом в своей области. Быстро меняющиеся условия жизни, затрагивающие все ее стороны, меняют и систему российского образования. Требования нового Федерального государственного образовательного стандарта к личностному, коммуникативному, познавательному и социальному развитию личности ребенка предопределили и требования к профессиональному уровню педагога, зафиксированные в профессиональном стандарте. Только творчески работающий учитель, владеющий современными технологиями способен реализовать цель и задачи современного образования, запросы государства, личности, общества. Появление профессионального стандарта для педагогов, новых образовательных стандартов, концепций образования требуют перестройки не только всего учебно-познавательного процесса, но и, прежде всего, перестройки сознания субъектов образовательного процесса, отказа от только лишь традиционного понимания сущности обучения. Совершенно очевидно, что для успешного преподавания истории необходимо знание психологопедагогических особенностей обучающихся, поскольку именно это позволяет успешно выбрать правильные методы и приемы преподавания истории, осуществляя тем самым индивидуальный, личностно-ориентированный подход к обучению. Таким образом, гуманизация образования позволила прийти к пониманию важнейшей роли использования системно-деятельностного подхода к обучению, ставшего основой всей современной системы российского образования. Для того, чтобы личность ребенка менялась, происходило ее развитие, необходимы внутренние побудители, самостоятельное осознание необходимости перемен, а значит, задача учителя развивать познавательный интерес, мотивацию к процессу обучения и активизировать познавательную активность обучающихся. Помогают решить поставленную задачу инновационные технологии, лежащие в основе системнодеятельностного подхода и положительно влияющие на формирование устойчивого интереса к предмету. Активизация самостоятельной познавательной деятельности обучающихся невозможна и без нового, соответствующего требованиям Концепции учебно-методического комплекса. На сегодняшний день не все рекомендованные УМК соответствуют условиям реализации системно-деятельностного подхода, следовательно, здесь должен проявиться творческий профессионализм педагога. Анализ практики преподавания истории в школах города Барнаула и собственного опыта работы позволил прийти к выводу, что основными методическими условиями применения системнодеятельностного подхода для активизации самостоятельной познавательной деятельности школьников в процессе обучения истории являются: - четкое и логичное формулирование целей и планирования конкретных результатов урока учителем; - применение разнообразных видов учебно-познавательной деятельности в зависимости от возрастных и психофизиологических особенностей школьников, уровня сформированности их знаний и умений, возможности применения тех или иных средств обучения истории; �Содержание - построения урока в соответствии с критериями его результативности; для построения урока в рамках ФГОС ООО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от его типологии. 1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику. 2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.) 3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе. 4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы. 5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески. 6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся). 7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы. 8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи. 9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока. 10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения. 11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта [1]. Вне зависимости от выбранного типа урока на каждом из них должны прослеживаться следующие этапы. На первом этапе «Самоопределение в деятельности» организуется стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания, выявление отсутствующих знаний и умений для его выполнения в контексте изучаемой темы. Результатом этого этапа является самоопределение школьника, основанное на желании осваивать учебный материал, на осознании потребности его изучения и постановки личностно значимой цели деятельности [2]. На втором этапе «Учебно-познавательной деятельности» организуется освоение содержания учебной темы, необходимого для выполнения ситуативного задания. Этот этап имеет содержательные блоки, каждый из которых включает определенный объем учебной информации и является лишь частью содержания всей темы. Количество блоков определяется учителем с учетом принципов необходимости и достаточности для реализации поставленной цели при изучении конкретной темы [2]. Последовательное выполнение учебных заданий создает условия для освоения содержания темы, формирования умений работать с информацией, которые соответствуют метапредметным (познавательным) умениям. Успешное выполнение заданий служит основанием для перехода к освоению следующего содержательного блока. Результатом этого этапа являются приобретенные знания и умения, необходимые для решения ситуативного задания, обозначенного на первом этапе. �Содержание На третьем этапе «Интеллектуально-преобразовательной деятельности» для выполнения ситуативного задания, учащиеся выбирают уровень выполнения (информативный, импровизационный, эвристический), способ деятельности (индивидуальный или коллективный) и самоорганизуются для выполнения ситуативного задания. Самоорганизация включает: планирование, выполнение и предъявление варианта решения. Результатом этого этапа является выполнение и представление ситуативного задания . На четвертом этапе «Рефлексивной деятельности» соотносится полученный результат с поставленной целью и проводится самоанализ и самооценка собственной деятельности по выполнению ситуативного задания в рамках изучаемой темы. Результатом является умение анализировать и оценивать успешность своей деятельности. Таким образом, представленные этапы не только способствуют развитию информационноинтеллектуальной компетентности школьников, но и обеспечивают условия для формирования личностных, метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных) результатов [2]. - сочетание репродуктивных и диалоговых форм обучения; - определение критериев самоконтроля и самооценивания в процессе применения которых происходит формирование навыков контрольно-оценочной деятельности обучающихся; - создание ситуации успеха на основе оценки реального продвижения каждого ученика; - поощрение выражения собственной точки зрения обучающимися и обучения их конкретным формам выражения собственного мнения; - глубокое личностное взаимодействие между учителем и учеником. Таким образом, самостоятельная познавательная деятельность обучающихся в рамках системнодеятельностного подхода, обеспечивает вариативность, дифференциацию и индивидуализацию обучения, а значит, действенна и продуктивна в решении задач современного образования. Библиографический список 1. Проектирование уроков на основе системно-деятельностного подхода в образовательном процессе начальной школы : сборник материалов / сост. О. В. Петрова, Т. П. Савушкина, А. В. Ильина, Ю. Ю. Баранова и др. ; под ред. М. И. Солодковой. – Челябинск : ПОЛИГРАФ-мастер, 2011. – 41 с. 2. Технология конструирования урока на основе системно-деятельностного подхода в основной школе : учеб.-метод. пособие / сост. Н. В. Колпакова. – Барнаул : АКИПКРО, 2013. – 43 с. �Содержание С.В. Белан г. Барнаул, Россия К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ Современное общественное развитие России остро поставило задачу духовного возрождения нации. Особую актуальность этот вопрос приобрёл в сфере патриотического воспитания молодёжи. Программа патриотического и гражданского воспитания молодёжи всё чаще определяется как одна из приоритетных в современной молодёжной политике. Нам, педагогам, исключительно важно, каким будет человек будущего, в какой мере он освоит две важные социальные роли – роль ГРАЖДАНИНА и роль ПАТРИОТА. Решение множества проблем в жизни страны во многом зависит от уровня сформированности гражданской позиции у подрастающего поколения, потребности в духовно-нравственном совершенствовании, уважения к историко-культурному наследию своего народа и народов России. Патриотизм ещё не стал в полной мере объединяющей основой общества. Всё это свидетельствует о необходимости продолжения работы, направленной на решение комплекса проблем патриотического воспитания. В отдельные периоды истории патриотизм был щитом в борьбе за независимость народов, главным лозунгом в руках политиков, стремящихся развязывать захватнические войны, силой способной предотвратить умирание этноса и обеспечить его процветание. Анализ подходов к определению и сущности воспитания, изучение Концепции патриотического воспитания граждан РФ, Государственной программы «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2011-2015гг.», Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, содержания Государственного образовательного стандарта второго поколения, Программы воспитания и социализации школьников дает основание рассматривать патриотическое воспитание школьников в широком и узком смыслах, а также как процесс, систему и деятельность. В нашей школе сложилась комплексная система патриотического воспитания детей, которая включает различные направления формирования у ребят чувства патриотизма. Но при этом основная нагрузка ложится, несомненно, на месячник гражданско-патриотического воспитания, который традиционно проходит в школе в феврале – марте. Все мероприятия, проводимые в рамках месячника, можно условно разделить на 5 групп: 1. Разработка и реализация социальных проектов; 2. Проведение патриотических акций; 3. Научно-исследовательская деятельность; 4. Проведение культурно-массовых мероприятий; 5. Проведение спортивных мероприятий. �Содержание Учащимися МКОУ «Трусовская средняя общеобразовательная школа» Курьинского района Алтайского края были разработаны два социальных проекта «Никто не забыт, ничто не забыто» и «Школьный музей». Проект «Никто не забыт, ничто не забыто» предусматривал капитальный ремонт и благоустройство памятника односельчанам, погибшим на полях сражений Великой Отечественной войны. Идея проекта принадлежала членам детской республики «Ровесник» (основного органа школьного самоуправления) и была поддержана всеми членами коллектива школы. Второй проект «Школьный музей» явился ещё одним звеном единого комплекса по увековечиванию памяти боевого и трудового подвига односельчан в годы войны. В частности были оформлены «Уголок Боевой славы», стенд «Они сражались за Родину», экспозиция «Труженикам тыла посвящается». Музей стал местом проведения классных часов, уроков-встреч, тематических утренников, посвящённых знаменательной дате – Дню Победы. Большой отклик в сердцах детей нашли и проводимые в рамках месячника Победы патриотические акции: «Бессмертный полк», «Солдатский треугольник», «Подарок ветерану» и «Часовой у знамени Победы». За последний год удалось восстановить боевой путь 21 односельчанина, их портреты пополнят строй солдат «Бессмертного полка» в День Победы. К сожалению, ветеранов в селе не осталось, но ко всем, кому пришлось пережить весь ужас той войны, придёт «Солдатский треугольник», в котором много слов искренней благодарности и самых тёплых пожеланий. Стало доброй традицией проводить для тружеников тыла мини-концерты на дому с вручением подарков, заботливо сделанных детскими руками. Впервые в рамках месячника была проведена акция «Часовой у знамени Победы». Особую торжественность этой акции придали члены ВПК «Кадеты», которые продемонстрировали отличную солдатскую выправку при смене караула, готовность служения Родине, уважение к светлой памяти всех участников той Великой войны. В акциях приняли участие 100% обучающихся школы, что может рассматриваться как показатель сформированности гражданской идентичности. Научно-исследовательской деятельностью обучающиеся МКОУ «Трусовская СОШ» успешно занимаются уже десять лет, большинство из этих работ экологические и краеведческие, посвящённые изучению истории малой Родины, выявлению экологических проблем и поиску путей их решения. Особое внимание уделяется истории детского дома, который был открыт в селе весной 1944 года. Детский дом был образован на основе детского дома, эвакуированного из Ростовской области. Материалы районного и краевого архива, беседы со старожилами села, поиск бывших воспитанников детского дома – всё это слагаемые научной работы. Исследование с точки зрения обучающегося — это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Эта деятельность направлена на решение проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися, когда результат носит практический характер, имеет важное прикладное значение. Неоценимым вкладом научноисследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, появляющийся в результате исследования и представленный в стандартном виде. Исследование с точки зрения учителя — это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания школьников, которое позволяет формировать и развивать УУД: анализ проблемной ситуации; целеполагание; формулирование вопросов; планирование действий; отбор необходимой информации; логические умения; умение строить гипотезы и делать выводы; рефлексия; самоконтроль, самооценка и др. В подготовке и проведении мероприятий принимают участие учащиеся всех классов, не остаются равнодушными родители, работники сельского дома культуры. Повышается интерес учащихся к исследовательским видам деятельности, требующим самостоятельного и глубокого изучения истории страны, родного края, своей семьи. Только благодаря целенаправленной, сознательной деятельности �Содержание учителя и активному участию детей в изучении российской истории, истории родного края, в познавательной исследовательской и творческой деятельности, можно реализовать идеи гражданскопатриотического воспитания личности. Все мероприятия послужили основой эстетической и ценностно-смысловой ориентации обучающихся, создающей основу для формирования позитивной самооценки, самоуважения, жизненного оптимизма, потребности в творческом самовыражении. Они оказали большое влияние на формирование личностных УУД, таких, как осознание уникальности своей личности, которая обладает индивидуальными особенностями, определенными интересами, привязанностями и ценностями; умение давать оценку своим действиям; ориентация в человеческих качествах, осознание значимости таких нравственных категорий, как добро, красота, истина; российской гражданской идентичности и толерантности как основы жизни в поликультурном обществе через приобщение к достижениям национальной, российской и мировой музыкальной культуры и традициям. Библиографический список 1. Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действий к мысли. Система заданий / А. Г. Асмолов. – Москва : Просвещение, 2011. – 159 с. 2. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. – Москва : Просвещение, 2009. – 23 с. 3. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования : утвержден приказом Минобрнауки РФ от 17.05.2012, № 413 // Вестник образования России. – 2012. – № 16. – С. 18-45. 4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования : утв. приказом Министерства образования и науки РФ № 1897 от 17.12.2010 г. // Вестник образования. – 2011. – № 2. – С. 11-77. �Содержание А.С. Булгакова, Н.С. Жданова г. Барнаул, Россия ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ В КУРСАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ И ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВА В КОНЦЕ XX - НАЧАЛЕ XXI ВВ. В конце XX - начале XXI в. многие страны мира активное внимание стали уделять повышению финансовой грамотности населения, не исключением стала и Россия. Развитие это формировалось в виде отдельных инициатив общественных и частных организаций, направленных на оказание содействия поддержки гражданам в управлении личными финансами и осведомлении о тех или иных продуктах экономики и услугах. Экономическая грамотность – сложная сфера, предполагающая осознание ключевых финансовых понятий и применение этой информации для принятия разумных решений, способствующих экономической безопасности и благосостоянию общества. Актуальность экономического образования определена современной потребностью общества, которое нуждается в человеке грамотном, умеющим ориентироваться в потоке экономической информации, разобраться в ней без знания экономических дисциплин невозможно. Постоянно усложняющаяся на протяжении многих лет структура экономики в нашей стране, появление широкого набора новых финансовых продуктов и услуг ставят перед людьми весьма трудные задачи, к решению которых, к сожалению, они оказываются неподготовленными. Поэтому объективной потребностью для современного российского общества стало повышение экономической грамотности у будущего поколения [2, c.13]. Ускоренное становление этого процесса вполне объяснимо, поскольку экономическая грамотность способствует развитию как экономики в целом, так и обеспечению финансового благосостояния населения, улучшению уровня жизни граждан [2, c.18]. Будущее отечественной экономики и степень цивилизованности рынка финансов во многом зависят от экономической грамотности населения нашей страны. Так как будущее России будет создаваться молодежью, необходимо акцентировать интерес на формировании экономических знаний у старшеклассников. Экономическое образование является всё более важным в наши дни и возникает необходимость в формировании у обучающихся новой экономической позиции, нового стиля мышления, востребованного временем. Очевидно, что низкая экономическая и финансовая грамотность населения не способствует развитию экономики современной России, а приводит к значительному снижению качества жизни населения в нашей стране. Многие взрослые столкнулись с трудностями в том, что они не знают и не умеют управлять своими финансовыми потоками, следовательно, их не обучали этому целенаправленно, и они не могут создать правильное отношение к деньгам у своих детей. Отсутствие экономического воспитания нередко проявляется в небрежном отношении детей к своим вещам, они не понимают, что замена этих вещей стоит их родителям значительных денежных затрат. Способность управлять финансовыми потоками – это не врожденное умение человека, это приобретенная система представлений, ценностей и сформированных навыков, которая должна быть заложена еще в школьном процессе обучения. Ученик должен знакомиться понятиями денежных валют и операций с ними, с такими терминами, как производство, распределение, обмен и потребление, с обретением финансовой независимости и т.д. уже на школьной скамье. �Содержание Для того чтобы понять, как должно развиваться школьное экономическое образование в России, нужно обратиться к отечественному историко-педагогическому опыту его формирования в нашей стране. На разных этапах исторического развития по-разному решались вопросы грамотности человека и образования. Российская педагогика во все времена уделяла пристальное внимание проблемам экономического образования и воспитания учащихся. А.Ф. Аменд, Л.П. Кураков, В.К. Розов, Н.П. Рябинина, И.А. Сасова и др., изучая различные аспекты экономической подготовки учащихся, пристальное внимание уделяли решению проблем взаимосвязи экономического воспитания с трудовым и формированию экономически значимых качеств личности. В публикациях А.Ф. Аменда, Ю.К. Васильева, В.К. Розова, Б.П. Шемякина, и других ученых рассматривались задачи и содержание экономического воспитания и образования на уроках и во внеурочной деятельности при изучении соответствующих школьных предметов. Промежуток с XIX века по начало XX является предисторией зарождения этапов становления отечественной школы экономического образования. Период до 1861 г. считается дореформенным, он сформирован на практике профессионализации народной школы того периода. Послереформенный период до революции 1917 г. Этот период характеризуется ремесленным ученичеством, мануфактурным обучением, при фабриках и заводах были открыты школы. По 1930г. – революционно-реформистский период. Единая политехническая школа – развитие некоторых экономических знаний и умений, попытка сформировать гражданское и трудовое самоопределение. С 1930 до начала 50-х годов XX века содержание экономического образования включало некоторые элементы экономических знаний о системе социалистического производства, изучение основных принципов современного производства, знания отдельных производственно-технологических процессов. Образование способствовало формированию практических навыков использования знаний экономики на практике, экономии и бережливости. С середины 50-х до конца 60-х годов XX века, невзирая на попытки привлечь внимание к вопросам школьного экономического образования – ни в каких документах проблема необходимости получения учащимися экономических знаний и развитии у них экономического мышления не ставилась. Период с середины 80-х до начала 90-х годов можно охарактеризовать модернизационнореформистским этапом развития школьного экономического образования [2]. Период начала 90-х годов является фундаментом образовательных реформ, в ходе которых произошло изменение старой тоталитарной, административно-командной системы образования, смена типа и характера экономической политики. Период с ХХ века до нашего времени выступает в качестве элемента периодизации, поскольку отражает процесс последовательного превращения теории и практики школьного экономического образования в России в целостную педагогическую систему [7, c.134]. В 2006 году в школах появилось профильное обучение, тем самым это позволило открывать социально-экономические классы. Состояние и стремление развития современного общества, глубокие социально-экономические изменения, картина кризиса в российской и мировой экономике ставят перед современной образовательной системой России цель сформировать экономически воспитанное подрастающее поколение. Экономическая подготовка должна обеспечивать опыт познавательной и практической деятельности, обозначенный в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) как [9, с.11]: �Содержание 1. работа с источниками экономической информации с использованием современных средств коммуникации (включая ресурсы Интернета); 2. критическое осмысление экономической информации, экономический анализ общественных явлений и событий; 3. освоение типичных экономических ролей через участие в обучающих играх и тренингах, моделирующих ситуации реальной жизни, которые обеспечиваются проблемными ситуациями, проблемными вопросами и заданиями, наличием деловых игр и т.д. Говоря о школьной системе образования, интенсивное внимание экономической грамотности уделяется в рамках уроков обществознания в главе «Экономика». Курс «Основы экономики» предназначен для формирования и развития у школьников экономической культуры. В ходе данного курса школьники знакомятся с понятием финансовой грамотности, изучают проблему ограниченности экономических ресурсов, учатся анализировать структуру бюджета государства и тд. По окончании пройденного курса ученики должны понимать место и роль России в современной мировой экономике, уметь ориентироваться в текущих экономических событиях в России и в мире, знать возможности финансовых инструментов в сегодняшнем мире и уметь ими пользоваться. Вопросы финансовой грамотности и детали из курса экономики уже включены в Единый государственный экзамен по обществознанию, и, как вы видим, школьники встречают сложности на пути решения данных задач. Это все происходит потому, что детям дается большой объем экономической информации в коротком промежутке времени, охват изучаемого учениками материала достаточно велик для школы, а это является некоторой сложностью в восприятии и, тем самым, пропадает заинтересованность к изучению данного предмета. Экономическая грамотность школьников на уроках истории происходит в несколько ином формате, чем на уроках обществознания. В ходе курса истории ученики могут наблюдать закономерность развития экономики на этапах становления государства. Изучение вопросов экономики на уроках историидовольно трудная задача, потому что такой материал более труден, да и в учебнике он изложен значительно суше: много цифр, отвлечённых формулировок, скучных диаграмм. Изложенный в такой форме материал не вызывает интереса у школьников. Большой вклад в вопросы экономики на уроках истории внес А.А. Вагин. В своей книге «Вопросы экономики в школьном курсе истории в VIII — X классах» он пишет о том, что большинство педагогов с недоверием отнеслись бы к утверждению, что уроки на тему «Экономическое развитие России в конце XVIII в.» или «Развитие капитализма после реформы 1861 г.» [7, c.4] могут быть проведены столь же увлекательно и интересно, доходчиво и с таким же воспитательным результатом, как уроки, например, о восстании декабристов или о разгроме Деникина. Не удивительно, что вопросы экономики в курсе истории значительно слабее усваиваются учениками даже в старших классах. Многие школьники слабо представляют себе закономерный процесс развития первобытно - общинного, рабовладельческого, феодального, капиталистического строя, недостаточно чётко различают существенные черты, присущие каждой из этих исторических систем общественного хозяйства. На уроках истории перед учащимися раскрываются картины труда в различные исторические эпохи. На протяжении всего курса истории необходимо делать акцент на экономическом развитии общества в определенных периодах становления государства, чтобы учащиеся понимали социальноэкономические противоречия и закономерности. Исходя из акцента экономической грамотности на уроках обществознания и истории, школьник должен не только знать основные понятия из курса экономики, но также активно пользоваться полученной информацией в жизненных условиях, применять полученные знания и умения в практической �Содержание деятельности. Экономическое образование должно быть непрерывным. Получив экономические знания в школе, ребенок в последующем должен применять эти знания как базу в высших образовательных учреждениях. Библиографический список 1. Ануфриева, Е. А. Разработка методического сценария бизнес-школы для младших школьников как инновационного подхода к решению проблемы формирования экономической культуры личности ребенка и повышения доли частного предпринимательства в России / Е. А. Ануфриева // Инноватика2015 : сборник материалов XI Международной школы-конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. –2015. – С. 536-540. 2. Аменд, А. Ф. Непрерывное экономическое образование в условиях общеобразовательной школы: монография / А. Ф. Аменд, А. И. Тюнин. – Алматы, 2014. – 45 с. 3. Вагин, А. А. Вопросы экономики в школьном курсе истории в VIII — X классах / А. А. Вагин. // Учебное педагогическое издательство. – Москва, 1955. – С.227 4. Досбенбетова, А. Ш. Экономическая деятельность как важнейшее условие формирования экономической культуры школьников / А. Ш. Досбенбетова // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2012. – № 2 (46). – С. 149-153. 5. Захаренко, Л. Н. Формирование экономической культуры учащихся в современной школе / Л. Н. Захаренко // Наука. Инновации. Технологии. – 2009. – № 3. – С. 141-147. 6. Колова, С. М. Функциональная экономическая грамотность как ценность образования / С.М. Колова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. – № 5. – С. 59-62. 7. Лебедева, Л. Школа с экономическим профилем: и знания, и практическая деятельность / Л. Лебедева, Г. Хаткевич, Т. Лазаренко // Народное образование : Российский общественнопедагогический журнал. – Москва, 2005. – № 10. – С. 148-158 8. Михеева, С. А. Становление школьного экономического образования в России / С. А. Михеева // Вопросы образования. – № 2. – 2010. – С. 134-138. 9. Новикова, В. Экономическая грамотность старшеклассников одно из условий конкурентоспособности выпускников / В. Новикова // Народное образование : Российский общественно-педагогический журнал. – Москва, 2005. – № 10. – С. 185-189 10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. – URL: https://минобрнауки.рф/документы/336 (20.10.2018). �Содержание В. М. Вдовина г. Барнаул, Россия РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ИСТОРИИ Внедрение ФГОС определило не только перестройку системы образования по истории, но и существенным образом изменило отношение к внеурочной деятельности в целом и по предметам в частности. В письме Минпросвещения России от 5 сентября 2018 г. № 03-ПГ-МП-42216 «Об участии учеников муниципальных и государственных школ РФ во внеурочной деятельности» дается следующее определение внеурочной деятельности: «Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС понимается образовательная деятельность, осуществляемая в формах, отличных от классно-урочной, и направленная на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы» [1]. Внеурочная деятельность реализуется с учетом интересов обучающихся и возможностей организации, осуществляющей образовательную деятельность. Главной целью внеурочной деятельности является решение задач воспитания и социализации детей. В процессе внеурочной деятельности формируются нравственные черты личности, школьник учится коммуникации не только в обществе, но и вне его. В ходе внеурочной деятельности обучающийся должен научиться действовать, чувствовать, принимать решения. Результатом проведения внеурочной деятельности в школе предполагается увеличение численности детей, охваченных организованным досугом, формирование социальной культуры школьников, чувства патриотизма и гражданственности, предрасположенность к здоровому образу жизни, воспитание толерантности, уважительного отношения к окружающему миру. Кроме того, для большинства родителей, у которых нет физической или финансовой возможности водить детей в учреждения дополнительного образования или какие-то частные спортивные секции и развивающие студии, внеурочная деятельность образовательного учреждения позволяет предоставить своим детям такую возможность на бесплатной основе. Эффективной формой организации внеурочной деятельности является проектная деятельность (учебный проект). Проект выполняется обучающимся самостоятельно под руководством педагогического работника по выбранной теме в рамках одного или нескольких изучаемых учебных предметов, курсов в любом избранном направлении деятельности (познавательной, практической, учебно-исследовательской, социальной, художественно-творческой, иной). История как учебный предмет обладает несомненными преимуществами по сравнению с другими, поскольку изучает жизнь людей во всем ее многообразии, что позволяет организовать многоплановую внеурочную деятельность обучающихся. Одним из вариантов организации внеурочной деятельности в виде проектов может стать подготовка проектов на основе «Тетрадей для проектов и творческих работ», подготовленным различными издательствами в рамках соответствующих УМК по всеобщей и отечественной истории [2-5]. �Содержание Во время урока или в качестве домашнего задания работа над проектами, предложенными в тетради, чаще всего носит избирательный характер, предлагается учащимся для выполнения по желанию и чаще носит индивидуальный характер. Во внеурочной деятельности это может быть не только индивидуальная, но и групповая работа, поскольку учащиеся, объединившись совместно работают над проектом в течение отведенного времени на занятии. Количество разработанных проектов в тетрадях 12-15, что позволяет разработать полноценную программу по внеурочной деятельности на 17 часов по курсу средних веков и на 17 часов по истории России для реализации их в первом и втором полугодиях. Наряду с проектами, которые разработаны в тетрадях по курсам, учитель может, опираясь на интересы и потребности учащихся, сам разработать программу внеурочной деятельности школьников с учетом их возрастных особенностей. Например, междисциплинарный курс «Народные промыслы России» для учащихся 5-6 классов. На каждом из занятий ребята изучают особенности одного народного промысла, затем самостоятельно раскрашивают специально подготовленные рисунки в соответствии с техникой росписи Хохломы, Гжели и т.д. Познакомившись с дымковской игрушкой, из глины или теста изготавливают и раскрашивают похожие игрушки и т.д. Результатом работы школьников над проектом может стать выставка поделок учащихся в школе. Другой формой проектной деятельности может стать разработка одного направления или одной темы из курса истории. Например, программа проекта «Средневековый замок» будет состоять из теоретической части, когда учащиеся будут подробнее, чем на уроках знакомиться с внешним и внутренним устройством средневековых жилищ феодалов и практической, когда школьникам придется разрабатывать план замка и строить его из определенных материалов. Такая работа увлекает школьников, они видят, как последовательно замысел воплощается в реальный материальный продукт. Проделанная работа может стать основой написания исследовательского или информационного проекта по теме, подтолкнуть ребят к более детальному и глубокому изучению средневековых замков. Неважно какое направление проектной деятельности изберёт учитель для реализации его во внеурочной деятельности, главное, чтобы работа над проектом способствовала развитию у школьников навыков проектной деятельности: постановка цели и планирование работы, отбор необходимой информации, способов действий при решении различных задач, и наконец, презентация результатов своей работы. Библиографический список 1. Письмо Минпросвещения России от 5 сентября 2018 г. № 03-ПГ-МП-42216 «Об участии учеников муниципальных и государственных школ РФ во внеурочной деятельности». – Режим доступа : https:// www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71938994/ (дата обращения : 11.11.2018). 2. Артемов, В. В. Всеобщая история средних веков. Тетрадь для проектов и творческих работ. 6 класс : учебное пособие для общеобразовательных организаций / В. В. Артемов, Л. А. Соколова. – 2-е изд. – Москва : Просвещение, 2017. – 95 с. 3. Вигасин, А. А. Всеобщая история. История Древнего мира : 5 класс : Тетрадь проектов и творческих работ: учебное пособие / А.А. Вигасин, Л.А. Соколова и др. – Москва : Просвещение, 2016. – 80 c. 4. Чернова, М. Н. История России. 6 класс Тетрадь проектов и творческих работ : учебное пособие / М. Н. Чернова, М. И. Макарова. – Москва : Просвещение, 2018. – 80 c. 5. Чернова, М.Н. История России. 7 класс Тетрадь проектов и творческих работ : учебное пособие / М.Н. Чернова, М. И. Макарова. – Москва : Просвещение, 2019. – 112 c. �Содержание В. М. Глотов г. Барнаул, Россия ВЛИЯНИЕ СТАТУСА И ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПОЛОЖЕНИЯ НАСЕЛЕННОГО ПУНКТА НА РЕЗУЛЬТАТ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ В АЛТАЙСКОМ КРАЕ Введение в систему образования ЕГЭ поднимает проблему подготовленности учащихся, сельских и городских школ, к прохождению процедуры итоговой аттестации, подготовленности, как умственной, так и психологической [1, с. 7]. В связи с этим в школах Алтайского края было проведено исследование, целью которого стало выявление влияния статуса населенного пункта и его экономическое положение на результат подготовки к сдаче ЕГЭ. В связи с целью исследования, поставлены следующие задачи: Определить разницу и общее в сдаваемых предметах, среди сельских и городских школ. Выявить, влияет ли статус населенного пункта на выбор способа подготовки к ЕГЭ. Определить, какие факторы, кроме способа подготовки, влияют на готовность к экзаменам. Исследование, проводимое в школах сел, райцентров и в г. Барнауле Алтайского края у учеников одиннадцатых классов, показало, что на высокий результат сдачи, а так же на выбор предметов большое влияние имеет статус населенного пункта и его экономическое положение. Например, в селах ощущается нехватка учителей иностранного языка, поэтому ни один из анкетируемых не указал этот предмет в качестве дополнительного для сдачи. В городе же совсем другая ситуация из 80 опрошенных, 32 указали английский язык в качестве экзамена по выбору, так же, отметим экзамен по информатике, который в городе выбрали 6 учеников, в школах села и райцентра таких не оказалось. Обществознание же является основным предметом по выбору, как у сельских жителей, так и у городских. Отличается и число сдаваемых экзаменов, в городе число учеников сдающих пять предметов достигло 16 человек и 1 ученик сдает шесть экзаменов, в райцентре же пять экзаменов из опрашиваемых будет сдавать всего один человек, в селе 0, но по 1 ученику будут сдавать по шесть экзаменов. Следующей проблемой является альтернатива способа подготовки, большая группа городских учеников на вопрос «Основной багаж знаний, для подготовки к ЕГЭ, вы получаете в школе?» ответила «скорее нет, чем да» – 28 и ответ «нет» – 13 человек. В школах райцентров и обычных сел лидируют ответы «да» – 8 и 10 соответственно, и ответ «скорее да, чем нет» – 16 и 9 соответственно. Здесь проблема заключается в том, что в сельских населенных пунктах просто нет выбора, заниматься им с учителем, который, зачастую, сам не подготовлен к сдаче или пойти к репетитору. В городе же у учеников представляется выбор, причем учителя здесь, в основном более квалифицированны и могут помочь ученику набрать высокий балл, так же здесь вполне реально найти хорошего репетитора, что вдвойне благоприятно скажется на сдаче экзамена [4, с. 49]. Многие городские ученики даже отказываются от школьных консультаций, таковых оказался 21 человек, их отрицательные ответы звучат так: «Занимаюсь с репетитором», «Занимаюсь самостоятельно» и «Знаний из интернета можно получить больше, чем говорят учителя». Но все равно, значительное количество детей получает консультации от учителя – 59. �Содержание Большое количество городских учеников, занимающихся с репетитором, подтверждают ответы на вопрос «Обращаетесь ли вы за помощью к репетитору?»: ответ «да» – 58, ответ «нет» – 21. На вопрос «С какой целью?» они обращаются к репетитору, многие отвечали, что им «недостает объема практического решения ЕГЭ на уроке в школе», «В школе бесплатные консультации зачастую бесполезны», «С целью улучшения подготовки к ЕГЭ», «Чаще всего репетиторы имеют опыт (основанных на других учениках), знают, что точно может ждать на экзамене». На вопрос «По какой причине?» ученики не обращаются к репетитору, в основном звучали ответы, что это дорого, «Нет нужды, учителя компетентны в своей работе, дают нужную информацию», и что ученики готовятся сами [2, с. 122]. У многих сельских учеников такого выбора получения информации нет, если в райцентре показатели положительных и отрицательных ответов, по вопросу о репетиторе примерно равны 18 против 12, то в селе этот показатель 8 против 21. Здесь большую роль отрицательных ответов играет финансовый фактор и фактор отдаленности от города. Все же, при ответе на вопрос «Что вам мешает получить знания для сдачи ЕГЭ?» во всех населенных пунктах минимум учеников указал на «неподготовленность учителей», мнение учеников разделилось пополам, между «собственной ленью» и тем, что им вообще «ничего не мешает». Другой проблемой является время, которое требуется ученикам на подготовку, многие из опрошенных указали именно на этот ответ «Что самое трудное в подготовке к ЕГЭ?», в современном мире, при высокой занятости учеников домашними заданиями других учителей, секциями, кружками и прочим, сложно выделить время на действительно хорошую подготовку, приходится жертвовать успеваемостью по учебе или дополнительными занятиями, развивающими ученика. Так же высокий процент в этом опросе набрал ответ «правильно настроить себя», что не удивительно, ведь ЕГЭ отрицательно влияет на психологическую составляющую ученика, а некоторое учителя только усугубляют эту ситуацию, говоря, что ученики не смогут сдать экзамен. Исходя из ответов, многие городские ученики не отказались бы и от помощи психолога, не смотря их высокую подготовку, со стороны учителей и репетиторов, хотя такой большой поток информации может в психологическом плане повлиять как раз негативно. Это можно предположить, исходя из результатов ответов райцентра и села, где в основном все ученики отказались от помощи психолога [5, с. 177]. Таким образом, наше исследование открыло много проблем, как ЕГЭ, так и образования в целом. Многие вопросы ЕГЭ возможно понять только с помощью опытного учителя, которых в селах зачастую не хватает. Это исходит из другой проблемы, экономического упадка сел, в которые учителя не хотят ехать. А ехать в город к репетитору, где они, в основном и работают, дорого. В итоге, получается чтобы решить проблему подготовки учеников, нужно сперва решать экономические проблемы сел, чтобы учителя видели, что там есть «жизнь», а не «стабильная» разруха советского прошлого. Другие открывшиеся проблемы, это нехватка времени и психологический настрой учеников. Чтобы ученик мог хорошо подготовиться, ему приходится жертвовать, либо учебой, зачастую учителя и в одиннадцатом классе задают большое количество домашнего задания. Либо жертвуя своим развитием, бросая ходить в различные кружки и секции. С психологической стороны, в основном, ученик остается один на один с проблемой подготовки к экзамену и боязнью не сдать его, что может сказаться отрицательно и на результате самого экзамена. Здесь учителям стоит всячески поддерживать учеников, а не наоборот еще более угнетать их. Просить помощи школьного психолога, где он есть [3, с. 56]. �Содержание Такие проблемы нельзя оставлять без внимания, так как это влияет на образованность и психологическую составляющую нашего будущего поколения. Библиографический список 1. Гаврилова, И. Н. Проблемы реформирования образования в современной России // Проблемный анализ и государственно-управленческое проектирование. – Москва, - 2012. – Т.5. – № 3. – С. 6–16. 2. Иванова, С. А. Проблема ЕГЭ в российском образовании // Культура, духовность, общество. – Новосибирск, 2014. – № 10. – С. 120-124. 3. Коровникова, А. В. Проблемы тревожности школьников при подготовке и сдаче ЕГЭ в современных исследованиях / А. В. Коровникова // Актуальные психолого-педагогические исследования. – Магнитогорск, 2017. – С. 55-57. 4. Мычка, С. Ю. Проблемы образования в Российской Федерации / С. Ю. Мычка // Территория науки. – Воронеж, 2012. – С. 48–50. 5. Овсянникова, Н. Н. Проблема ЕГЭ с позиции сохранения здоровья выпускников / Н.Н. Овсянникова, О. Л. Ляхова // Ученые записки Орловского Государственного Университета. Серия: естественные, технические и медицинские науки. – Орел, 2008. – № 2. – С. 176–178. �Содержание Л. Ю. Головеева г. Барнаул, Россия МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ ИСТОРИЧЕСКИХ КУРСОВ Достижение метапредметных результатов в современном образовании – требование времени. ФГОС основного общего образования [6] метапредметные результаты ставит после личностных, но раньше предметных, что с точки зрения развития личности вполне справедливо. Что относят к метапредметным результатам? Согласно ФГОС – «межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории» [6]. Идея уходит корнями в советское прошлое, только тогда речь шла об общеучебных умениях, иногда их называли еще надпредметными. В 1970-1980-е гг. разными авторами было разработано несколько программ развития общеучебных умений у школьников [например, 2]. Сегодня в соответствии с требованиями ФГОС и Примерной основной образовательной программы основного общего образования [4] каждая образовательная организация самостоятельно определяет перечень ключевых межпредмтных понятий и разрабатывает программу формирования универсальных учебных действий (УУД), т.е. выстраивает специфическую для данной организации траекторию достижения метапредметных результатов обучающимися. Насколько это необходимо делать в каждой организации автономно, большой вопрос. Объясним, почему. Во-первых, не совсем понятно, почему перечень ключевых (!) межпредметных понятий определятся самой образовательной организацией [4, c. 18]. Кроме того, в программе заявлено, что этот перечень определяется «в зависимости от материально-технического оснащения, кадрового потенциала, используемых методов работы и образовательных технологий» [4, c. 18]. Это значит, что каждая организация определяет ключевые понятия самостоятельно? Это значит, что эти самые ключевые понятия в разных организациях могут быть разными? Представляется, что перечень основных межпредметных понятий должен быть выработан на научно-педагогической основе, что учителям сделать далеко не всегда под силу. И речь здесь не о том, что педагогам не хватит квалификации для выполнения такой работы. Для того, чтобы объединить подходы, присущие различным школьным учебным предметам, выработать общие позиции, необходимо время, а его у учителя и так недостаточно. И еще. Если в школе не все благополучно с материально-технической базой, или кадрами, или какие-то не те методы использует учитель, то значит и количество и качество освоения ключевых межпредметных понятий может быть как-то ограничено? Странная позиция. Во-вторых, в примерной программе на нескольких страницах расписано, как нужно составлять программу развития УУД в образовательной организации – состав рабочей группы, направления и этапы ее деятельности, структура программы. Возможно, это и верно, однако, представляется, что программа (возможно, примерная) должна быть разработана с учетом всех условий и рисков на более высоком, чем смогут школьные учителя, обобщающем научно-педагогическом уровне. В школе такая �Содержание программа, безусловно, может быть скорректирована в зависимости от конкретных обстоятельств, но составить самостоятельно научно обоснованную программу смогут далеко не все педагогические коллективы. Вместе с тем, не смотря на спорность решения некоторых проблем и «примерность», Примерная основная образовательная программа остается документом, на основе которого школа выстраивает учебный процесс, поэтому, для достижения метапредметных результатов в процессе обучения, необходима систематическая работа по формированию у школьников универсальных учебных действий. Поэтому необходимость определения межпредметных понятий, формируемых на разных ступенях школьного образования, и надобность программы формирования УУД в школе очевидна. Предметное построение школьного обучения имеет давнюю историю и, безусловно, себя оправдывает. Однако дальнейшая дифференциация наук и предметная подготовка учителей в вузах усугубляет отдаление друг от друга даже тех школьных предметов, из которых складываются предметные области. Как показывает практика, учитель зачастую знает и считает важнейшим «свой» предмет. Автор программы и учебника – это специалист, как правило, только в определенной области знаний, незнакомый с программами и учебниками по другим предметам. Именно поэтому одни и те же понятия в учебниках трактуются по-разному, а ссылки на подобную информацию в учебниках по другим предметам практически отсутствуют. Кроме того, на уроках учитель зачастую объясняет лишь понятия, изучаемые в рамках данного предмета, не углубляясь в суть межпредметных понятий. Интегрирующую функцию реализует разве что только курс обществознания, но это общего положения не спасает, т.к. относится он только к предметной области «Общественно-научные предметы». Поэтому определение перечня межпредметных понятий и выстраивание поэтапного их формирования на различных предметах необходимо. К числу межпредметных понятий, формированию которых необходимо уделять достаточное внимание на уроках истории, можно отнести такие, как например, анализ, гипотеза, доказательство, достоверность, закономерность, метод, объект, понятие, процесс, развитие, система, структура, субъект, факт, явление. Работа с такими понятиями выстраивается аналогично работе с любыми историческими понятиями в соответствии с этапами (уровнями) усвоения учебного материала от восприятия первичной информации о понятии до его применения в разной степени сложности ситуациях. Межпредметные понятия, не смотря на их метапредметность, относятся к знаниевому компоненту обучения, и не дают представления о способах деятельности, которые формируются на основе универсальных учебных действий. Их важность не подлежит сомнению – от уровня их сформированности зависит успешность учения. Если ребенок к пятому классу плохо читает, то вряд ли возможно говорить об усвоении исторического материала, все его усилия будут направлены на узнавание букв, складывание из них слогов и слов, до понимания текста дело не дойдет. В Примерной образовательной программе перечень УУД представлен достаточно подробно, можно говорить о преемственности с начальной школой. Так, например, в начальной школе выпускник научится в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи [3], а в основной школе предполагается сформировать умение самостоятельно определять цели обучения, ставить и формулировать новые задачи в учебе и познавательной деятельности (регулятивное действие). Практика показывает, что на уроках по истории древнего мира в пятиклассники, используя сформированные в начальной школе регулятивные УУД, вполне справляются с самостоятельной постановкой цели и задач урока. �Содержание Одно и познавательных УУД в начальной школе предполагает научение строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях, которое позволяет перейти к умению выполнять более сложные действия в основной школе – строить рассуждение от общих закономерностей к частным явлениям и от частных явлений к общим закономерностям и на основе сравнения предметов и явлений, выделяя при этом общие признаки. Уже в 6 классе школьники способны отвечать на такие вопросы, как «Какую роль в политической и культурной жизни Булгарии сыграло принятие в качестве государственной религии ислама?», «С какой целью славяне позвали варягов в свои земли?», выполнять задания на сравнение, например, политики первых князей Древнерусского государства. Коммуникативные универсальные учебные действия также совершенствуются и усложняются, например – от адекватного использования речевых средств для решения коммуникативных задач в начальной школе до самостоятельного определения задачи коммуникации и отбора в соответствии с ней речевых средств в основной. Помощь определении метапредметных результатов (в отличие от межпредметных умений) оказывают методические пособия для учителей истории, в них определяется перечень результатов, которые должны быть достигнуты по завершении изучении определенного исторического курса [например, 1,5]. Кроме того, в технологических картах уроков уже определены основные виды деятельности учеников на уровне учебных действий как универсальных, так и специфических для истории [например, пособиях издательства «Просвещение», 1]. В более сложном варианте – включены в поурочные рекомендации в виде вопросов и заданий [например, пособиях издательства «Дрофа», 5]. Примерные образовательные программы и методические пособия для учителя, являющиеся неотъемлемой частью учебно-методического комплекса по истории, могут стать основой для разработки программы формирования УУД и ориентиром для определения этапов работы по развитию универсальных учебных действий обучающихся, а значит и по достижению метапредметных результатов обучения истории. Библиографический список 1. Журавлева, О. Н. История России. Поурочные рекомендации. 6 класс : пособие для учителей общеобразоват. организаций / О. Н. Журавлева. – Москва : Просвещение, 2015. 2. Лошкарева, Н. А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников / Н.А. Лошкарева. – Сельская школа. – 1998. – №4. – С. 51-58. 3. Примерная основная образовательная программа начального общего образования. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://fgosreestr.ru/wp-content/uploads/2015/06/primernaja-osnovnaja-obrazovatelnajaprogramma-nachalnogo-obshchego-obrazovanija-1.pdf, свободный. 4. Примерная основная образовательная программа основного общего образования. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programmaosnovnogo-obshhego-obrazovaniya-3/, свободный. 5. Симонова, Е. В. История России с древнейших времен до XVI века. 6 класс : методическое пособие к учебнику И. Л. Андреева, И. Н. Федорова / Е. В. Симонова. – Москва, Дрофа, 2016. 6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ivo.garant.ru/#/document/71320596/paragraph/1:1, свободный. �Содержание А. М. Демин г. Барнаул, Россия ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ (из опыта организации поисковой исследовательской работы школьников по краеведению) Поисковая исследовательская работа школьников является важным средством формирования исследовательской компетенции школьников, активизации познавательной деятельности, совершенствования всего учебно-воспитательного процесса. Исследовательская работа школьников в целом должна соответствовать всем основным требованиям, предъявляемым для любого уровня научного исследования (курсовой, дипломной работы студента или диссертации аспиранта). Тем не менее, ее организация в школе отличается некоторой спецификой, так как подобное исследование решает не только научные – познавательные задачи, но и специфические – учебные и воспитательные. Главным в этом процессе является педагогический аспект. Учащиеся впервые сталкиваются с подобного рода деятельностью и поэтому должны освоить методику проведения исследовательской работы. Ученику крайне необходима постоянная помощь со стороны научного руководителя, который должен помочь организовать, провести исследование, оформить его в соответствии со всеми требованиями и представить полученный результат. Организация исследования школьников может включать следующие этапы: 1. Предварительный выбор темы, составление базовой библиографии, изучение литературы и ее анализ. 2. Подготовка программы исследования. 3. Решение поставленных в программе задач. 4. Оформление результатов исследования. 5. Подготовка выступления для участия в научно-практической конференции. Остановимся на этих этапах подробнее. Чтобы вовлечь школьников в творческий поиск нужно в первую очередь предложить им интересные темы исследовательской работы. Объектом исследования может стать история, населенного пункта, школы, традиционная материальная и духовная культура, топонимика и археология региона, биографии земляков, повседневный быт сельского и городского населения, генеалогия семьи и так далее. К тематике ученических исследований по краеведческой тематике предъявляются определенные требования. Тема исследования должна: а) иметь важное образовательно-воспитательное значение; б) быть тесно связанной с программой школьного курса (основного и ли факультативного); в) способствовать глубокому пониманию общих закономерностей и особенностей развития региона (города, села); г) быть обеспеченной необходимым количеством разнообразных источников. �Содержание В начале учебного года руководитель предлагает список примерных, тем, прежде всего учащимся, которые являются членами краеведческих кружков, факультативов, активистам школьного музея, а также всем желающим, как правило, школьникам 7-10 классов. При этом необходимо учитывать склонности и интересы учащихся, их индивидуальные способности и уровень подготовленности. При составлении списка можно использовать следующие издания: Алтайский край: календарь знаменательных и памятных дат (издается с 1987 г.), Барнаульский хронограф, Календарь знаменательных и памятных дат Алтайского края (издается с 1995 г.). Каждая статья этого издания может стать темой исследовательской работы. Здесь же даны список литературы, и даже документальные источники. Инициатива может исходить и от самого учащегося. Главное, чтобы тема была увлекательной и создавала возможности для творческого развития школьника. Как правило, на начальном этапе тема формулируется очень широко, например, «История памятника «Сквер павших борцов за социализм». Однако в таком виде она еще не является предметом исследования, так как не заключает в себе проблемы, которая подлежит разрешению. Тем не менее, она может быть принята в качестве рабочего варианта, который позволяет очертить круг интересов и организовать дальнейшую работу. Исследование начинается с изучения опубликованной литературы, которое включает библиографический поиск, ознакомительное и углубленное чтение с выписками в форме конспектов. Первоначальную литературу может рекомендовать научный руководитель. Это может быть учебная литература, словари и энциклопедические издания, но в его функции не входит предоставление всей информации об изданиях по теме. Основная работа должна быть проделана самостоятельно, и она требует специальных умений и навыков обращения с библиотечными каталогами, правильного библиографического описания книг и статей, конспектирования, цитирования. Поэтому для начинающих исследователей проводятся специальные занятия: теоретические в школе и практические в библиотеке. После чего школьники работают самостоятельно, хотя всегда могут получить необходимую консультацию у руководителя в специально отведенные для этого дни и время. Четко спланированная работа позволит правильно организовать исследовательскую деятельность школьников в течение всего учебного года, а учителю (научному руководителю) осуществлять контроль за ходом исследования, вовремя оказывать помощь, не сковывая самостоятельности и инициативы учащихся. Параллельно с поиском литературы ведется ее изучение. Необходимо нацелить учащихся на правильную работу. При чтении следует обращать внимание не только на фактическую сторону вопроса. Главной задачей является анализ истории изучения темы, выявление «белых пятен», авторских концепций и точек зрения. Результатом может стать написание реферата, в котором представлена историография вопроса, а также выявлены проблемы, на разрешение которых может быть направлено будущее исследование. Ключевым этапом организации исследовательской работы является составление программы исследования, которая определяет стратегию поиска и позволяет правильно отбирать информацию по теме. Программа исследования имеет четкую структуру, логику построения и включает следующие разделы: актуальность, проблема, объект и предмет исследования, цели и задачи, территориальные и хронологические рамки, методы, примерная структура работы. Учитывая важность этого этапа и отсутствие у школьников необходимых знаний и навыков, эта работа не может быть выполнена учащимися самостоятельно и должна быть произведена под непосредственным руководством педагога, при активном участии школьника. Руководитель должен �Содержание объяснить суть всех разделов, их назначение для организации исследования, помочь определить и сформулировать основные положения. Работа проводится в форме групповых теоретических занятий по общим вопросам, а также индивидуально по избранной тематике. Принимая во внимание хорошую разработанность этих вопросов в методической литературе [1] кратко остановимся на характеристике основных разделов программы исследования. Выбор темы исследования должен определяться ее актуальностью Учащиеся должны ясно осознавать практические потребности общества в знаниях по избранной тематике, а также степень ее научной изученности (наличие нерешенных проблем, различных точек зрения). Например, «Опрос проведенный среди учащихся нашей школы показал, что большинство учащихся знают памятник и представляют, где он находится. Однако о событиях, послуживших основой для создания памятника и о том, кто захоронен в братских могилах, лишь самые общие представления («борцы за социализм»). Актуальность вопроса тесно связана с постановкой проблемы, на разрешение которой может быть направлено исследование. Обычно это какой-либо пробел в наших знаниях, который может восполнить данная работа. Например, «Анализ литературы по данному вопросу показал, что на протяжении истории своего существования менялся внешний облик памятника, менялось отношение к событиям послужившим основой для создания мемориального комплекса, вместе с тем история создания памятника не написана, не определено его место в общественной жизни города». Следующим шагом является определение объекта и предмета исследования, которое необходимо для выделения его четких рамок и границ. Объектом исследования является процесс, который порождает проблемную ситуацию. Например, объектом данного исследования может быть «Монументальная архитектура города Барнаула». Предмет исследования более конкретен и включает только те факты и аспекты объекта, которые выбраны исследователем для изучения в данной работе – «История памятника «Сквер павших борцов за социализм». Именно предмет окончательно определяет тему работы, которая обозначается на титульном листе как ее название («История памятника «Сквер павших борцов за социализм»). Предмет исторического исследования должен быть очерчен тремя границами: временными и территориальными рамками и проблемой, на разрешение которой направлено исследование. Эти границы должны быть четко определены, обоснованы и по возможности отражены в названии работы. Например, «Хронологические рамки нашего исследования охватывают период времени период с 1917 г. когда происходили события, послужившие основой для создания памятника – по сегодняшний день (2019 г.)» «Территориальные рамки исследования включают территорию Алтайской губернии (1917-1925) с центром в г. Барнауле, события гражданской войны на которой и послужили основой для создания памятника». Проблема исследования должна быть отражена в его цели, на достижение которой направлена работа. Цель исследования формулируется предельно кратко и выражает то основное, что намеревается сделать исследователь. Например, «Реконструировать историю памятника «Сквер павших борцов за социализм». �Содержание Цель должна быть увлекательной, реальной, конкретной и понятной школьнику, чтобы он четко представлял вопрос, на который должен получить ответ. Предмет исследования, цель и название работы должны соответствовать друг другу. Достижение цели предполагает решение определенного количества задач, количество которых может быть различно. Для школьной исследовательской работы оптимальным является от трех до пяти. Например: 1. На основании изучения исторической литературы восстановить события, послужившие основой для создания памятника. 2. Реконструировать историю создания и перестройки памятника на протяжении времени его существования. 3. Определить место памятника в общественной жизни современного г. Барнаула. Задачи указывают пути достижения цели. Именно через решение этих задач достигается общая цель. Однако важным является не только сама постановка исследовательских задач, но и определение способов их решения. Речь идет о методах исследования. Начинающий исследователь должен иметь четкое представление, о том, что он должен сделать для решения той или иной задачи. Например, в данном исследовании применялся следующий комплекс методов исследования: метод исторической реконструкции, историко-генетический, хронологический: составление хронологической таблицы позволит реконструировать последовательность событий; изучение планов, схем, фотографий и их сравнительный анализ позволит выявить конструктивные особенности сооружения, изменение его внешнего облика на протяжении времени существования; изучение прессы, анкетирование и интервьюирование позволит определить изменение места и значения памятника в истории города и края. Если в работе присутствуют статистические данные, их можно представить в виде таблиц, графиков, схем, диаграмм, которые позволяют заметить определенные тенденции, уловить какие-то закономерности (статистический метод) и т.д. Описание решения задач должно составлять содержание отдельных глав и параграфов основной части работы. Часто для решения поставленных задач бывает недостаточно имеющейся литературы по теме. В качестве дополнительных источников, а часто и основных, могут быть использованы архивные документы, периодика, сведения, полученные путем устного опроса, результаты экспедиционных исследований и т.д. Задача научного руководителя состоит в том, чтобы научить начинающего исследователя самостоятельно работать с источниками. Методика работы с документами — это отдельная область организации работы и предмет особого разговора. Определив цель, задачи исследования и методы их решения, можно приступить к конструированию примерной структуры работы, в которой дается перечень основных ее элементов: введение, основная часть, заключение список использованной литературы и приложения. После составления программы исследования начинается ее практическое осуществление, то есть решение поставленных задач. На данном этапе школьники работают самостоятельно. В случае необходимости они всегда имеют возможность обратиться за консультацией в специально отведенное для этого время. �Содержание По мере написания отдельных параграфов и глав, учащиеся предоставляют их первоначальный вариант научному руководителю. Варианты исследовательских работ после их тщательного рецензирования возвращаются с обязательными рекомендациями и советами по улучшению их содержания. После доработки ученик предоставляет новый вариант. Таких вариантов может быть несколько. Таким образом идет работа над основной частью исследования. Окончательное оформление работы начинается с написания введения. Введение включает все основные разделы программы исследования (актуальность, предмет, объект, цель и задачи, территориальные и хронологические рамки, историографию вопроса) формулировки которых уточняются, а также те разделы, которые могут быть сформулированы только после завершения изучения темы: новизна исследования, практическая значимость и апробация результатов. Исходя из анализа степени изученности и проведенной работы, автор делает вывод об уровне новизны своего исследования. Критериями новизны являются: введение в оборот новых источников; изучение темы под иным углом зрения; рассмотрение проблемы в новых рамках (например, изучение глобальных тем на региональном уровне) и т.д. Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью привлечения этих материалов для решения практических и учебно-педагогических задач. Апробация результатов предполагает указание на то, как сам автор использовал материалы исследовательской работы. В первую очередь речь идет о выступлении на научных конференциях, публикациях, проведении уроков, экскурсий, лекций, создание экспозиций музея. Все это необходимо отразить во введении. В конце введения обычно раскрывается структура последовательность расположения ее основных разделов. работы, то есть ее обосновывается Содержание основной части определяется темой, поставленной целью, задачами и строится обычно по проблемному принципу, когда в отдельных главах и параграфах рассматриваются те проблемы, которые определены в задачах. Здесь подробно излагается ход исследования, и формулируются его промежуточные результаты в виде выводов по каждой главе. Часто по тем или иным причинам не удается решить все задачи, поставленные в программе исследования, поэтому при оформлении работы, нерешенные задачи следует исключить. В этом случае необходимо скорректировать цель, предмет исследования и название работы. Подведение итогов всей работы представляется в заключении. В этой части необходимо соотнести результаты исследования с поставленными задачами и целью. Логическое построение выводов может строиться в соответствии с порядком формулирования задач или логикой изложения в основной части. При этом, важно указать какие новые научные задачи встают в связи с проведенным исследованием, наметив, таким образом, его дальнейшие перспективы. Большое значение имеет правильность оформления письменной части работы: титульного листа, оглавления, системы ссылок, списка литературы, приложения и так далее. Мы не будем останавливаться на этом вопросе специально, сошлемся на издания где он освещается более детально [1, 2]. В завершенном виде исследовательская работа должна отвечать основным критериям оценки ученических творческих работ [3, с. 9–10]. Учащиеся должны быть ознакомлены с ними заранее. Знание этих критериев делает их деятельность более целеустремленной, мобилизует на более вдумчивое, глубокое, самостоятельное и целенаправленное проведение исследования. �Содержание Не менее важным этапом, чем само написание исследовательской работы является подготовка устного доклада для участия в научно-практической конференции. Даже от великолепно написанной работы впечатление может быть испорчено плохим, неподготовленным выступлением. Поэтому текст доклада необходимо тщательно готовить. В соответствии со структурой работы устную часть можно разделить на три, каждая из которых представляет собой самостоятельный смысловой блок (введение, основная часть, заключение). Так как рамки доклада строго ограничены временем (на выступление отводится не более 10 минут), во введении необходимо кратко освятить все основные разделы и подробно остановиться на вопросах, которые так и не нашли разрешение у предшественников, или обратить внимание на дискуссионные моменты. В основной части, особое внимание следует уделить тому новому, что удалось достичь самому исследователю, показав свой вклад в разработку темы. Заключительная часть доклада строится по тексту заключения письменной работы. Выступление будет смотреться более выигрышно, если докладчику удастся привлечь наглядный иллюстративный материал. Вот почему большое распространение получили компьютерные презентации, которые наглядно представляют структуру работы, иллюстрируют ее основные положения. Презентация включает заглавие и слайды, представляющие основные разделы работы. В заглавии указывается тема работы, фамилия, имя, отчество исследователя и научного руководителя, а также наименование учебного заведения (школа, гимназия, лицей), класс в котором выполнена работа. Отдельный слайд посвящен введению и включает его главные разделы (объект, предмет исследования, цель и задачи). Далее на представляется основная часть работы. Здесь могут размещаться рисунки, фотографии, схемы, таблицы и графики, наиболее удачно иллюстрирующие содержание доклада. Необходимо тщательно продумать их использование, чтобы они органично вплетались в текст выступления. На последнем слайде представляются результаты исследования, полученные автором. Использование компьютерной презентации делает выступление более ярким, понятным, информационно насыщенным, позволяет избежать повторов и рационально использовать отведенное время. После подготовки доклада необходима его первичная апробация, для того чтобы докладчик научился свободно владеть материалом, грамотно использовать наглядность, укладываться в отведенное время и отвечать на поставленные вопросы. Первичная апробация может представлять собой прослушивание перед членами кружка, факультатива или класса. Вторым этапом должна стать школьная краеведческая конференция, на которой и принимается решение об участии в конференциях более высокого уровня. Организованная таким образом деятельность позволяет учащимся получить определенные навыки поисковой исследовательской работы, публичного выступления и достойно представить результаты своего исследования. �Содержание Библиографический список 1. Контев, А. В. Основы организации научно-исследовательской работы школьников по истории и историческому краеведению : учебно-методическое пособие / А. В. Контев. – 2-е изд. переб. и доп. – Барнаул: ИнтерПро, 2013. – 161 с. 2. Матис, В. И., Бармин В. А. Общие требования и правила оформления конкурсных работ участников конференций, конкурсов, олимпиад (методическое пособие). – Барнаул: Изд-во Барн. гос. пед. ун-та, 2001. – 41 с. 3. Положение о краевом открытом конкурсе для одаренных школьников и молодежи «Будущее Алтая – 2005». – 10 с. 4. Дёмин, А. М. История памятника «Сквер павших борцов за социализм» в Барнауле / А.М. Дёмин, Д. Кривенко // Краеведение и туризм : материалы регион. науч.-практ. конф., посвящ. 80-летию историка и краеведа Алексея Дмитриевича Сергеева (Барнаул, 8 апреля 2010 г.) / редкол. : В. Б. Бородаев, М. А. Дёмин, А. В. Контев (отв. ред.). – Барнаул : АлтГПА, 2010. – С. 174-181. �Содержание Н. С. Жданова г. Барнаул, Россия Э. Б. Велиев Азербайджан Б. А. Арсланов Туркменистан МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АДМИНИСТРАТИВНОМУ ПРАВУ В СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Современное образование должно способствовать «формированию человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на его совершенствование». В XXI веке российское образование вступило на путь модернизации. Первейшей задачей государственной образовательной политики провозглашено достижение современного качества образования и его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности и общества. Для образовательной области «Обществознание» реализация данной важной задачи государственной образовательной политики проявляется в развитии правовых знаний. По многочисленным исследованиям российские школьники отстают по показателю применения полученных правовых знаний. В современной отечественной педагогической литературе вопрос о формировании административно-правовых знаний учащихся рассматривается в контексте личностноориентированного обучения, которое является сегодня одной из ее центральных проблем. С различных точек зрения исследовано влияние уже имеющегося у учеников опыта на процесс и качество их обучения, механизмы и отдельные способы этого влияния. В современной методике обществознания проблеме формирования административно-правовых знаний уделяется особое внимание – ее отдельные аспекты рассматриваются на прикладном уровне (в журнальных статьях, разработках познавательных заданий, авторских программах обществоведческих курсов). В рамках общероссийских исследований наиболее значимыми являются работы Л.А. Морозовой [2, с. 212]. Содержательные характеристики административного права и формирование правосознания обучающихся включает монография Е. А. Певцовой [4, с. 16]. Проблемам методики обучению права уделяет внимание О.А. Пугина [5, с. 26], специфику основных подходов к методике преподавания и обучения праву в современной общеобразовательной школе освещает И.С. Огоновская [3, с. 28]. Таким образом, в методической науке сегодня имеются предпосылки для создания методики формирования административно-правовых знаний. Анализ психолого-педагогической и методической литературы, результаты изучения практики массового преподавания обществознания и личный опыт показывают, что формированию административно-правовых знаний учащихся в процессе обучения обществознанию может способствовать наличие мотивации и их познавательной активности, развитие рефлексии, применение личного опыта для решения практических и теоретических задач. Сегодня представляется важным обращение к работам ученых-юристов, сочетание юридических и методических подходов в процессе преподавания основ отраслей права. Многие современные ученые и государственные деятели придерживаются популярной в России концепции отечественных традиционалистов конца XIX века, которые признают первостепенной при правовом обучении, в том числе в области административного права, роль воспитания [6, с. 89; 1, с. 78]. Опыт зарубежных стран, где связь социальных курсов с жизнью учеников осуществляется на постоянной основе, хотя и не может быть автоматически перенесен на современную российскую почву, тем не менее, должен способствовать большей практической направленности в изучении отраслей права, а русская традиция понимания права – воспитанию правомерного поведения. �Содержание Вопрос об особенностях административных правоотношений в научной литературе всегда имел дискуссионный характер и в период перехода от плановой экономики к рыночным отношениям приобрел еще большую актуальность. Отметим, что административно-правовые отношения по своей сути – организационные, возникающие по инициативе любой из сторон. В отличие от гражданскоправовых и ряда других видов правоотношений административно-правовые отношения построены на началах «власть-подчинение», в которых отсутствует юридическое равенство сторон. Поэтому изучая административное право, целесообразно подробно разбирать виды административной ответственности, определять её цели. Учащимся может быть предложена общеклассная работа по сопоставительной таблице «Административная ответственность». В левой колонке приводятся виды правонарушений, а в правой учащиеся вписывают те виды административных взысканий, которые, по их мнению, налагаются за это правонарушение. Такое задание, способствует с одной стороны закреплению только что полученных знаний, с другой стороны — активизации мыслительной деятельности школьников, развитию умений применять полученные знания. Основное же внимание при изучении данного вопроса отводится эвристической беседе по проблеме «Административное право в современной России». В ходе обсуждения учащиеся приходят к выводу о том, что, несмотря на значительное количество нарушений административного права, в стране существует чёткое административное законодательство, регламентирующее эти правоотношения. Для изменения же ситуации в лучшую сторону, для реального формирования правового государства необходимы усилия членов общества: знание законов и уважение к ним, соблюдение всех норм, отход от правового нигилизма, безразличия и неверия в возможность силами хотя бы одного человека искоренить повсеместное нарушение законов. Кроме того, эффективной и актуальной при изучении избирательного права для школьников может стать дискуссия «Я — молодой избиратель». Такая работа вызывает интерес у учащихся, способствует активизации мыслительной деятельности, формированию критического мышления, собственной позиции по политико-правовым вопросам, её обоснования. В ходе общеклассной работы учащиеся обсуждают ряд положений современного российского избирательного права. Таким образом, условия общественной жизни, общие задачи модернизации российского образования, логика развития педагогической и методической науки, проблемы массовой практики преподавания обществознания в школе обусловили актуальность поиска эффективных подходов в обучении административного права. Библиографический список 1. Васильев, А. А. Актуальность и социальная ценность консервативной правовой идеологии России / А. А. Васильев // Российский юридический журнал. – 2016. – № 2. 2. Морозова, Л. А. Теория государства и права: Учебник / Л. А. Морозова. – 5-e изд., перераб. и доп. – Москва : Норма, 2015. 3. Огоновская, И. С. Основные подходы к методике преподавания и обучения праву в современной общеобразовательной школе / И. С. Огоновская // Юридическое образование. – 2008. – № 4. 4. Певцова, Е. А. Образовательное право и формирование правосознания обучающихся : монография / Е. А. Певцова. – Москва: АПК и ППРО, 2006. 5. Пугина, О. А. Проблемы методики преподавания права / О. А. Пугина // Вестник Тамбовского университета. Серия : Гуманитарные науки. – 2013. – № 7. 6. Сорокин, В. В. Понятие и сущность права в духовной культуре России / В. В. Сорокин. – Москва : Высшая школа, 2008. �Содержание В. А. Кароннов г. Барнаул, Россия ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ НАГЛЯДНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ПЯТИКЛАССНИКОВ К ВОЕННОЙ ИСТОРИИ Переход учеников из начальной школы в среднее звено сопровождается увеличением числа предметов, ранее отсутствовавших в расписании - географии, биологии, истории. На первых порах у детей возникают колоссальные трудности в освоении новых дисциплин, связанные со сложностью восприятия предметов, в частности истории. От детей требуется понимание и владение понятийным аппаратом, вводимым в ходе освоения исторической науки, умение выстраивать причинно-следственные связи, навык работы с контурной картой и т.д. Столь большая нагрузка вызывает естественные сложности у пятиклассников, которые могут привести к неприятию и отторжению изучаемой дисциплины. В связи с этим перед учителем стоит задача заинтересовать ребёнка, поддерживать его желание постигать новый предмет. Существует много способов заронить интерес к истории, но не всегда они могут помочь учителю достичь должного эффекта. Наш личный (хоть и не большой) опыт показал эффективность использования предметной наглядности как средства активизации познавательного интереса к истории. Предметная наглядность, являясь образным средством представления рассматриваемых фактов, обеспечивает постоянную связь мышления с изучаемым объектом и обогащает процесс мышления деталями, утраченными в абстрактных понятиях, помогая тем самым раскрыть внутреннее свойство изучаемого явления [1, с. 253]. Анализ практики применения предметной наглядности выявил более прочное усвоение знаний школьниками и возросший познавательный интерес к предмету. Использование данных средств обучения мы начинаем после первичной адаптации учеников 5 классов к учебному процессу средней школы. Как только начинается изучение орудий труда первобытного человека, перед учениками раскладываются изготовленные из папье-маше «каменные» зернотерки, наконечники стрел, рубила. Во время демонстрации макетов школьникам предлагается подумать, как первобытный человек мог использовать эти предметы и обосновать собственную точку зрения. Изучению истории культуры Древнего Египта, в частности, вопроса о строительстве пирамид, способствует привлечение к работе над макетом самих учеников. Дети, демонстрируя созданное ими наглядное пособие, объясняют остальному классу устройство пирамиды, принципы строительной техники этого периода и историю создания наиболее ярких культурно-исторических памятников изучаемой эпохи. При изучении истории Месопотамии мы предлагаем школьникам написать небольшое сообщение клинописными знаками на кусочке пластилина, выполняющего роль глиняной таблички. В каждом классе работа строится одинаково: клинописью заполняется порядковый номер, например, 5 Г, затем «табличка» оборачивается вторым куском пластилина, на котором аналогичная информация. В ходе практической работы школьники выясняют, что так поступали писцы Древнего Двуречья для защиты письменных договоров, в обилии заключавшихся в городах Месопотамии [2, 3]. �Содержание Особенно активно предметная наглядность применяется в изучении вопросов военной истории Древнего мира[4]. Для этого в классе, в котором проводится педагогический эксперимент, используются заранее изготовленные макеты рассматриваемых битв, фигурки воинов, выполненные из бумаги или картона. Изучая, к примеру, Марафонскую битву, мы раскладываем изготовленный из папье-маше макет участка местности, на которой происходило сражение. Затем ученикам демонстрируются виды участвовавших в битве воинских формирований, выполненные из картона и раскрашенные в соответствии с исторической справкой о доспехах и вооружении. На слайд выводятся отрывки текста «Истории» Геродота, к которым подготовлены вопросы о причинах, участниках, ходе и итогах битвы. В процессе работы над текстом «Истории» Геродота и ответов на поставленные вопросы, постепенно заполняется поле макета, на котором в соответствии с рассматриваемой ситуацией появляются те или иные воинские формирования. Параллельно на доске создается меловая схема сражения, которую ученики переносят в свои тетради. В контрольном классе на параллели проводится урок с использованием видеофрагмента и работой над вопросами к нему в соответствии с поставленными образовательными целями урока. Проверка знаний показала, что в контрольном классе дети хорошо усвоили детали сражения, однако слабые ученики не справились с заданием по заполнению контурной карты битвы. В экспериментальном классе школьники смогли самостоятельно оперировать историческими фактами, выстраивать на их основе причинно-следственные связи и восстановить картину сражения. Проверка остаточных знаний показала, что в экспериментальном классе все дидактические единицы темы усвоены полностью, а в контрольном классе появились ошибки (Мильтиад становился Фемистоклом, Эгейское море - Средиземным). Таким образом, применение предметной наглядности в процессе изучения истории позволяет полноценно формировать познавательный интерес школьников к предмету, активизировать их познавательную деятельность и добиться наиболее успешного усвоения нового материала. Библиографический список 1. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной школы. – Москва, 1982. – 319 с. 2. Оппенхайм, Л. Древняя Месопотамия: Портрет погибшей цивилизации / Л. Оппенхайм. – Москва, 1990. – 319 с. 3. Кьера, Э. Они писали на глине: Рассказывают вавилонские таблички / Э. Кьера. – Москва, 1984. – 136 с. 4. Кароннов, В.А. Использование бумажной миниатюры на уроках военной истории в средней школе: первый опыт, проблемы и перспективы // Современные проблемы обучения истории, обществознанию и праву: материалы первой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 19 апреля 2017года / В. А. Кароннов. – Барнаул : АлтГПУ, 2017. – С. 21-22. �Содержание В. О. Колесников г. Барнаул, Россия ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ ИСТОРИИ Общество поставило перед образованием задачу воспитания свободной, развитой и образованной личности, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Образование призвано помочь личности в саморазвитии: научить учиться, действовать в разной обстановке, общаться, жить в ладу с самим собой, в обществе. Развитие личности зависит не только от врожденных способностей человека, социального окружения, но и от его собственной позиции, его мироощущения. Большая роль в воспитании этих качеств отводится, в частности, урокам истории. Метод проблемного обучения основан на получении учащимися новых знаний путём решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. При проблемном обучении, деятельность учителя будет состоять в объяснение содержания наиболее сложных для учащихся понятий в форме систематического создания проблемных ситуаций, сообщение учащимся фактов и организация их учебно-познавательной деятельности таким образом, чтобы на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно сделали выводы и обобщения. В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая в свою очередь касается деятельности учеников, а вторая представляет организацию учебного процесса. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания. В соответствии с концепцией содержания образования И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предлагают классификацию общедидактических методов по уровню познавательной самостоятельной школьников, которой выделяют две группы: 1) репродуктивные: объяснительно-иллюстративные и собственно-репродуктивные; 2) продуктивные: проблемное изложение, частично-поисковые (эвристические), исследовательские. Было выдвинуто предположение, что проблемное обучение как метод обучения истории способствует развитию познавательной активности учащихся. Чтобы убедиться в этом, было проведено исследование на базе МБОУ «Шипуновской СОШ №2». В процессе обучения был применен метод проблемного обучения в 5 «А» классе при изучении главы «Западная Азия». 5 «Б» класс изучал данную главу без использования метода проблемного обучения. Перед началом изучения этой главы, было проведено анкетирование для выявления уровня познавательной активности учащихся 5-х классов. В анкетировании приняло 42 учащихся из 5 «А» и 5 «Б» классов. Анкетирование показало, что 20% респондентов имеют высокий уровень познавательной активности, 45% - средний. У 35% учащихся был выявлен низкий уровень познавательной активности. �Содержание На протяжении изучения главы «Древнее Двуречье» каждый урок у 5 «А» и «Б» классов содержал элементы проблемного обучения. Элементы проблемного обучения можно использовать на разных видах и этапах урока. Например, урок «Древнее Двуречье» был полностью разработан на основе метода проблемного обучения. При объяснении новой темы можно использовать метод поисковой беседы. Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь учащихся к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее системы вопросов. Например, урок по изучению Древнего Междуречья можно начать так: «Однажды путешественники из Египта направились на северо-запад Азии. Через много дней странствий по пескам, они вышли к полноводной реке Евфрат. Посмотрев на бегущую воду, люди воскликнули: Быть не может! Да ведь это река, текущая наоборот!» Учитель задает вопрос: Почему они так решили? – и предлагает обратиться к карте и сравнить реки Евфрат и Нил. Изучение Древнего Двуречья можно провести в сравнении с Древнем Египтом. На этапе первичного усвоения новых знаний учитель рассказывает о различиях и общих чертах Древних государств, а позже предлагает ученикам разделиться на группы и составить собственное мнение и получить углубленные знания по отдельным аспектам истории Древнего Междуречья и Древнего Египта. И уже на этапе урока первичной проверки понимания класс делится на группы. Каждой группе было дано свое задание. Первая группа должна была заполнить таблицу «Местоположение и природа», сравнивая Древний Египет и Древнее Междуречье. Вторая группа должна заполнить таблицу «Постройки». Третья группа должна была выяснить сходства и различия письменности и обучения двух государств. Четвертая группа должна была составить таблицу, посвященную богам и религии Междуречья и Древнего Египта. Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный познавательный процесс. Меняется роль учителя. Он — консультант, помощник, наблюдатель, источник информации, координатор. Учитель становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся. На этапе закрепления учащиеся, которые «собрали» информацию учителя и при самостоятельной работе, обоснованно выражают свое мнение. Домашнее задание можно тоже дать исследовательское задание: проанализировать пословицы и поговорки Древнего Междуречья. Можно использовать такие пословицы, как «Бедняк в долг занимает – себе забот наживает», «Не все семьи бедняков одинаково покорны», «Бедняк съедает своё серебро». Учащиеся должны объяснить смысл этих пословиц, описать, в каких ситуациях их использовали и найти схожие по смыслу русские пословицы. После изучения главы «Древнего Междуречья» 5 «А» и 5 «Б» классами было проведено повторное анкетирование, которое показало совсем другие результаты. 5 «А» и 5 «Б». Высокий уровень познавательной активности наблюдался уже у 30% учащихся, у 45% - средний уровень. И низкий уровень познавательной активности по итогам повторного анкетирования наблюдался у 25% учащихся. По итогам проведенного исследования можно сделать вывод, что использование методов проблемного обучения способствует развитию познавательной активности учащихся. Знания, полученные в результате решения проблемной задачи, твердо усваиваются, так как дети добывали их самостоятельно, а не получали в готовом виде. �Содержание Проблемное обучение поддерживает интерес учащихся к истории как к предмету и к истории как к науке. Создавая на уроках истории проблемные ситуации, используя другие способы проблемного обучения, учитель может выйти за пределы минимального образовательного стандарта и научить школьников применять творческие методы исследовательского характера (определение причин по следствиям, реконструкция целого по частям и наоборот и т.п.). Ознакомившись с работами И.Я. Лернера, И.Я. Скаткина и других, приходим к выводу, что проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции. Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Тем самым, войдя в жизнь, ребенок будет более защищен от стрессов. Библиографический список 1. Леонтьев, А. Г. Педагогические ситуация. Как учить? / А. Г. Леонтьев / Знание – сила. - № 2. – 2000. 2. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. – Москва: Педагогика, 1972. – 208 с. 3. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в М.И. Махмутов. – Москва: Просвещение, 1977. – 240 с. школе: книга для учителей / 4. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации / Г. И. Селевко. – Москва: Народное образование, 1998. – 255 с. �Содержание Е. А. Кравченко г. Барнаул, Россия АНАЛИЗ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ПО ИСТОРИИ ДРЕВНЕГО МИРА Учебно-методический комплекс (УМК) – это совокупность учебно-методических материалов и средств обучения, обеспечивающих реализацию требований ФГОС в школе [1, с. 121]. В методике обучения истории определены основные компоненты УМК по истории в школах. Один из них, это учебные пособия: учебники, хрестоматии, книги для чтения, рабочие тетради. При этом, учебники, как и программы, отбираются в соответствии с образовательной программой школы. Особенность УМК заключается в том, что это многофакторный подход к истории, позволяющий продемонстрировать одновременное действие различных факторов. Немало важным является и то, что происходит ориентация учащихся на самостоятельный поиск ответов на важные вопросы мировой истории, формирование собственной позиции при оценке ключевых исторических проблем. Для исследования нами были использованы учебник по Всеобщей истории за 5 класс авторов А.А. Вигасина, Г. И. Годера, И. С. Свенцицкой и рабочая тетрадь Г. И. Годера. Наиболее распространенным видом пособия для ученика являются рабочие тетради. В большинстве случаев они создаются в качестве приложений к конкретным учебникам. Структура таких тетрадей, как правило, полностью соответствует структуре учебника. Авторы многих тетрадей часто видят главное их предназначение в освоении, повторении и закреплении материала учебника школьниками. Существуют рабочие тетради, которые не привязаны к какому-либо учебнику, они могут быть посвящены определенному периоду истории или учебному курсу. В современные рабочие тетради все чаще включаются тексты исторических первоисточников, художественной и научно-популярной литературы, репродукции художественных произведений, условно-графическая наглядность, плакаты. Все эти источники знаний сопровождаются методическим аппаратом. Но существует ряд проблем. Работая с уже имеющимися тетрадями, ученики испытывают ряд трудностей. Зачастую требуются дополнительные источники информации для подготовки домашнего задания. Для выполнения, которого в домашней библиотеке необходимо иметь, по меньшей мере, специальную литературу. Так, например, задание № 2 в рабочей тетради гласит: «Кошки почитались египтянами как священные животные. Если бы не они, то всему населению Египта угрожал бы голод. Подумайте почему [2, с. 28]? Вопросы и задания в тетрадях стандартны для всех учащихся – класса, школы, района, области, региона, страны, что не способствует ни индивидуализации, ни дифференциации обучения. Часть заданий, на первый взгляд достаточно простых, трудна даже для сильных школьников. Так, пятикласснику предлагается ответить на следующие вопросы. Задание № 67 – В Ветхом Завете сказано: «Я убью его и отрублю голову ему и узнают все, что есть Бог в Израиле!» Кому принадлежат эти слова? Против кого они направлены [2, с. 51]? �Содержание Рабочая тетрадь имеет свои цели. Во-первых, формировать историческое мышление – давать представление об общем и особенном при характеристике древних обществ, а также представление о том, чем отличается Древний мир от мира современного. Во-вторых, осветить взаимодействие человека с окружающей природной средой, экономическое развитие древних обществ, различные формы социального и политического строя; показать наиболее яркие личности Древнего мира и их роль в истории и культуре; раскрыть на конкретном материале положение о том, что каждый из народов древности оставил позитивный след в истории человечества. Анализируя рабочую тетрадь и просматривая пункты, относящиеся к вводному уроку и первой теме: «Жизнь первобытных людей» следует сказать о том, что задания разнопланового уровня, а именно представлены не только опросом, но и работой с иллюстративным материалом, подразумевающим работу с таблицами, контурной картой и кроссвордом. Так, например, на странице 4-5 учащимся предлагается заполнить контурную карту «Древнейшие люди на Земле» [2, с. 5]. Немаловажным является и тот факт, что присутствует соответствие возрастным особенностям учащихся, их познавательным интересам и возможностям. Прибегают к использованию жизненного опыта учащихся. Показательным является задание №96 [2]. Особенностью исторического факта является его временная определенность. Только определив время совершения события, можно установить его связи с предшествовавшими и последующими событиями, его причины и последствия. Изучение истории в школе требует, чтобы учащиеся умели представлять исторические события во времени, знали, когда произошло то или иное событие. Самые яркие представления учащихся о прошлом, если они не связаны с представлением об определенном времени, в значительной мере лишены познавательной ценности, не являются знанием истории, которая вся развивается во времени. Вот почему задания в рабочей тетради в большинстве своем начинаются с постановки проблемы выработки временных представлений, с проблем усвоения хронологии. Так, ученику 5 класса предлагается выполнить следующие задания. (Задание № 54. Заполните «линию времени», отметьте на ней годы правления Хаммурапи в Вавилоне. Сколько лет правил этот царь? Сколько лет назад он умер? Задание № 55. Найти на линии времени годы правления Хаммурапи и Тутмоса.) Наибольший интерес для нас представляет раздел под названием «Счет лет в истории», включающий в себя ряд заданий на знание хронологии. К примеру, задание № 19 весьма сложное, там предлагается заполнить линию времени, нужно ответить на вопросы, по стилистике отдаленно напоминающие кроссворд. Задание № 78. Отметьте на линии времени 100-й год до н.э. и 100-й год н.э. Подсчитайте, какой год был раньше. На сколько раньше [2]? Определено можно сказать о том, что рабочая тетрадь по истории древнего мира Г.И. Годера за 5 класс составлена к учебнику авторов А.А. Вигасина, Г.И. Годера, И.С. Свенцицкой, доработанному в соответствии ФГОС ООО соответствует учебнику [3]. Разнообразные упражнения рабочей тетради способствуют развитию оперативного ума, усвоению основных исторических фактов, исторических и историко-географических терминов, необходимых учебных умений и навыков. Рабочая тетрадь содержит новые разделы «Проверьте себя» и «Тесты для итогового повторения». При этом следует сказать о том, что ряд заданий представляется сложным для понимания пятиклассника и требует наличие дополнительной учебной литературы. Таким образом, при анализе учебника и рабочей тетради мы пришли к выводу о том, что УМК в большинстве своем соответствует познавательным способностям учащихся 5 класса и полностью оправдывает цели курса, а именно формирование исторического мышления. При этом, часть заданий не только в учебнике, но и в рабочей тетради направлены на автоматизацию понимания исторической хронологии. �Содержание Библиографический список 1. Баранов, В. В. Методика обучения истории. Учебник для вузов / В. В. Барабанов, Э. В. Ванина , Н. Н. Лазукова. – Москва : Academia, 2014. – С. 121. 2. Годер, Г. И. История Древнего мира. Рабочая тетрадь для 5 класса / Г. И. Годер. – Москва : Просвещение, 2014. – 80 с. 3. Вигасин, А. А. Всеобщая история. История Древнего мира. 5 класс: учебник для общеобразовательных организаций / А. А. Вигасин, Г. И. Годер, И. С. Свенцицкая; под ред. Искандерова. – Москва: Просвещение, 2014. – 303 с. �Содержание А. М. Легостаева г. Санкт-Петербург, Россия ПРИМЕНЕНИЕ КВЕСТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ КУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА В настоящее время, в условиях реализации ФГОС стало актуальным применение различных развивающих технологий. Одними из быстро развивающихся в данном направлении являются квесттехнологии, так как их применение обусловлено возможностями реализации системнодеятельностного подхода. Данная технология направлена на формирование универсальных учебных действий (УУД) - коммуникативных; - познавательных; - регулятивных Слово Quest в переводе с английского – продолжительный, целенаправленный поиск. Родоначальниками веб-квестов считаются Берни Додж и его ученик Том Мартч. В 1995 году они разработали веб-квесты, т.е. интегрировали сеть Интернет в учебный процесс. Данная технология стала широко распространяться, в итоге, в настоящее время под квестом, стали понимать любую занимательную игру, которая направлена на самостоятельный поиск информации на основе разработанного маршрута. В процессе изучения культурного наследия Санкт-Петербурга возможно широкое применение квесттехнологий. В связи с тем, что данная технология способна реализовывать следующие задачи: - усвоение новых знаний и закрепление имеющихся; - повышение мотивации; - развитие логического мышления; - развитие творческих способностей; - развитие пространственных представлений; - получение положительных эмоций (ощущение приключений); Применение данной технологии позволяет по-новому рассмотреть экскурсию как один из основных методов преподавания культурного наследия Санкт-Петербурга. Алгоритм подготовки квеста включает в себя составление интересного маршрута, который должен быть объединен общей темой. Данная тема должна быть необычно сформулирована. Отобраны объекты, связанные с темой маршрута. На остановках участникам даются различного рода задания, такие как, например: головоломки, кроссворды, проблемные вопросы. Приведем один из квестов, который был разработан в процессе преподавания культурного наследия Санкт-Петербурга. Данный квест носил название «Путешествие в Новую Голландию». Разработан для учащихся 5-6 классов. Тема была выбрана не случайно, так как связана с морской тематикой города. �Содержание Основными целями данного квеста являлись: - знакомство учащихся с городскими объектами, относящимися к морской тематике города; - показать, как было связано здание Адмиралтейства и Новая Голландия Предполагалось решить несколько задач: - проложить маршрут экскурсии; - выяснить какие объекты находятся на территории Новой Голландии; - способствовать формированию умения «считывать информацию с объекта»; - способствовать формированию умения ориентироваться в городском пространстве; - развитие коммуникативных умений школьников; - создать условия для формирования интереса к самостоятельным путешествиям по городу, экскурсиям и культурному наследию СПб. Маршрут включал 7 остановок 1 Станция м. Адмиралтейская 7минут 2 Переход через улицу Малую Морскую улицу и Гороховую улицу 10-15 3 Здание Адмиралтейства 10 минут 4 Переход через Конногвардейский бульвар 15-20 минут 5 Мемориальная Табличка «Адмиралтейский канал» 10минут 6 Стенд «Новая Голландия» 10 минут 7 Пруд «Новой Голландии» 10 минут 8 Здание Кузни 10 минут 9 Здание Морской тюрьмы 10 минут 10 Переходы Важен соревновательный этап. Поэтому за каждое правильно выполненное задание начислялись баллы. Маршрутные листы предлагается выдавать по мере прохождения маршрута. В начале прохождения маршрута участникам следует иметь карту города. В конце маршрута с участниками игры следует подвести итоги в одном из кафе «Новой Голландии» либо на лужайке. Обсудить игру, провести рефлексию. Сделать выводы о том, как же связана первая верфь Санкт-Петербурга с Новой Голландией. Сделать акцент на формирование города в первую очередь как морского центра начала XVIII века. На территории комплекса проговорить о складывании Новой Голландии как ансамбля архитектуры. Приведем несколько примеров заданий. Остановка № 1. _______(Станция метро «Адмиралтейская») Вопрос маршрутного листа направлен на «считывание информации», поиск взаимосвязей места и событий из жизни Петербурга. «Ты находишься на станции метро «Адмиралтейская». Внимательно осмотрись. Рассмотри мозаику на стене вестибюля. Какое событие на ней изображено? Кто на ней изображен?». (предполагаемый ответ: Петр 1. строительство Адмиралтейства) �Содержание Следующее задание формирует умение школьников ориентироваться по карте в пространстве города: Тебе нужно идти к архитектурному сооружению, которое изображено на мозаике. С помощью карты проложи маршрут к заданному зданию. При построении маршрута используй улицу с морским названием, а также улицу, название которой раскрывается в загадке: «Голова на ножке, в голове горошки» (предполагаемый ответ: должны построить маршрут от метро «Адмиралтейская» через Малую Морскую улицу и Гороховую к Зданию «Адмиралтейства») Почему метро получило такое название? Пройдя маршрут, выполнив задания, учащиеся оказываются на территории Новой Голландии. Одним из заданий является: на плане «Новой Голландии» подпиши объекты, которые находятся на острове. Посмотри на все объекты, что их объединяет? (Предполагаемый ответ: Архитектура, все объекты выполнены из одного материала, имеют арочные окна.) Сделай главный вывод, Как это место было связано с морской тематикой города? Чем служит сейчас? Почему можно утверждать, что Петербург – морская столица России? (На этом острове находились склады для хранения строительного леса, использующегося для строительства кораблей. Сейчас объект служит культурно-развлекательной площадкой). Таким образом, через самостоятельный поиск информации происходит более легкое усвоение нового материала. Момент обучения происходит ненавязчиво, многие воспринимают экскурсию как прогулку, однако в процессе квеста формируется умения работать в команде. У некоторых проявляются лидерские качества. Библиографический список 1. Новая Голландия. Памятники архитектуры и истории Санкт-Петербурга. Адмиралтейский район. Барокко и классицизм // сост. Б. М. Кириков, О. М. Кормильцева. – Санкт-Петербург: Коло, 2012. – 384 с. 2. Олимпиада по краеведению. Что нужно знать, как готовиться, где искать нужную информацию? : пособие для юных краеведов-исследователей, их родителей и преподавателей / Санкт-Петербургский городской Дворец творчества юных ; авт.-сост.: И. Г. Васильева, Т. Г. Смирнова. – Санкт-Петербург : Изд-во ГБНОУ «СПБ ГДТЮ», 2016. – 96 с. 3. Путешествуй, исследуй, побеждай! / Санкт-Петербургский городской Дворец творчества юных; авт.-сост.: И. Г. Васильева, Т. Г. Смирнова, Н. Г. Шейко. – Санкт-Петербург : Изд-во ГБНОУ «СПБ ГДТЮ», 2015. – 96 с. 4. Сапрыкина, О. В. Квест-технологии как инновационная форма взаимодействия между субъектами образовательного процесса в ДОУ / О. В. Сапрыкина, Л. Н. Витязь // Молодой ученый. – 2018. – № 42. – С. 76-78. �Содержание О. А. Литвинова с. Омутское, Шелаболихинский район, Алтайский край, Россия РАБОТА С ИСТОРИЧЕСКИМИ ДОКУМЕНАМИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ В современном обществе все более востребованной становится личность выпускника школы, обладающего критическим мышлением, способным осваивать, преобразовывать и создавать новые способы организации своей деятельности, предлагать новые идеи. Именно поэтому, наиболее значимым достижением образовательного процесса является подготовка молодого поколения к самостоятельной жизни и формирование образа будущего, создание жизненной перспективы. Именно предметы социогуманитарного цикла вводят человека в пространство культуры, создавая готовность к восприятию окружающего мира через призму собственных ценностей. Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения также поставил на первое место в качестве главных результатов образования личностные и метапредметные, а не предметные универсальные учебные действия (УУД). Реализация этого положения достигается путем активного, сознательного присвоения учащимися социального опыта, а качество усвоения определяется многообразием и характером видов универсальных действий. Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения становится их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но и прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, которые позволяют обеспечить им успешность в познавательной деятельности на всех ступенях образования. Работа по формированию и развитию УУД на уроках истории способствует познавательной деятельности учащегося в области других наук, и адаптации его в обществе. В связи с этими требованиями, мы видим, что особая роль в образовательном процессе, безусловно, принадлежит изучению исторических источников, которые в полном соответствии с новой образовательной программой способствуют формированию знаний о современном обществе, человеке, мышлении, позволяют ориентироваться в окружающем мире, развивают аналитические и практические умения, умения творческой деятельности, конкретизируют опыт эмоциональноценностного отношения к окружающей действительности, миру и самому себе [3]. В современной школе сохраняется существенная потребность в расширении методических приемов и средств, а также активных форм обучения, помогающих и позволяющих реализовывать системнодеятельностный подход в обучении. Одним из таких приемов, позволяющих реализовывать такой подход является технология развития критического мышления. Цели этой технологии отвечают целям современного образования, они дают возможность ученику и учителю овладеть способами работы с информацией, методами организации учения, самообразования, формируют интеллектуальные качества личности, выстраивание своего индивидуального образовательного пути. Вместе с тем, применение технологии развития критического мышления совместно с работой над формированием познавательных УУД у учащихся, позволяют сформировать максимально благоприятные условия для активизации и развития мыслительных способностей школьников. �Содержание На базе МБОУ «Кипринская СОШ», филиал «Омутская СОШ», на уроках гуманитарного характера, таких, как история, где приходится часто работать с объемными текстами, был проведен эксперимент по апробации технологии критического мышления при работе с историческими документами. В ходе этой работы нам удалось выявить, что многие приёмы технологии развития критического мышления позволяют сделать урок более продуктивным, помогают ученикам сформировать собственную позицию, освоить навыки работы с источниками, документами, справочниками, хрестоматиями, энциклопедиями 1 . В ходе эксперимента был разработан и проведен ряд уроков с применением приемов технологии развития критического мышления. Данная технология применялась как на определенном этапе урока, так и в течение всего урока. Самыми интересными и запоминающимися стали урок на которых этот метод был применен на одном из этапов урока, например, 8 классе использовался прием составления кластера, при работе с документом «Либеральные реформы 60-70-х гг. XIX века» о земских учреждениях. Ребятам было дано задание графически изобразить структуру земских учреждений, изложенную в документе. Не менее интересными и насыщенными получились уроки проведенные в 9 и 11 классе при изучении темы «Великая Отечественная Война 1941-1945 гг.», в ходе которых мы применили прием «6 шляп» при работе с анализом документа для того чтобы оценить идеологию гитлеровской Германии и соотнести её с тем, что происходит в современном мире. Для апробации теоретических положений о методике развития критического мышления кроме использования отдельных приемов, был разработан и ряд уроков в 7-11 классах. Так, например, в 7 классе был проведен урок по теме: «Начало славных дел Петра». И эта же тема рассматривалась на уроке в 10 классе, но использовался другой прием при работе с документами. Обобщая результаты, полученные на таких уроках, следует отметить, что в их структуре, мы использовали несколько приемов работы по формированию критического мышления у обучающихся при работе с историческими источниками – это: ключевые слова, кластер, инсерт, методика «тонких» и «толстых» вопросов, дискуссия, синквейн. В итоге проведенного эксперимента мы выявили, что приемы развития критического мышления при работе с историческими источниками можно и нужно использовать по мере необходимости для достижения конкретных целей. Опыт работы показывает, что можно использовать практически все приемы методики развития критического мышления для работы с источниками. Суть не в них, а в принципах и в модели «вызов – осмысление содержания – рефлексия». Использование данной технологии позволяет не только активизировать деятельность учащихся на уроке, но и развить их мыслительную деятельность, толкающую старших подростков оценивать, анализировать, искать новую информацию и соотносить её с уже известной. Они задают больше вопросов, читают текст исторического источника более вдумчиво, лучше выделяют основные идеи, составляют кластеры и синквейны, с удовольствием пишут эссе. В глазах светится живой интерес. В ходе проведения эксперимента по нашей теме мы пришли к выводам: 1. Технология развития критического мышления позволяет в системе формировать критическое мышление учащихся на уроках истории именно при работе с историческими документами. Ведь именно благодаря различным видам исторических документов мы можем извлечь ту или иную информацию, которая позволит нам объективно оценить какое-либо историческое событие. И помогает в жизни правильно формировать свою позицию и умение доказывать свою точку зрения. �Содержание 2. Работа с историческими документами может помочь учителю в формировании критического мышления на уроках истории. Как мы убедились, при работе с историческими документами для формирования критического мышления на уроках истории эффективней использовать методики, ориентированные на творческо-поисковый, преобразующий и воспроизводящий уровни познавательной деятельности, являющиеся основой для развития критического мышления. Это позволяет целенаправленно развивать у учащихся умение анализировать, сопоставлять тексты документов, высказывать и обосновывать собственные оценки и суждения по рассматриваемой проблеме. 3. Для применения приемов технологии критического мышления на уроках истории учителю необходимо не только разбираться в приемах технологии критического мышления, но и хорошо ориентироваться в исторических источниках, уметь их классифицировать и знать особенности работы с разными видами документов. Это нужно для того, чтобы правильно выстроить весь образовательный процесс применения технологии развития критического мышления, направленный на целенаправленное развитие критического мышления при работе с историческими документами на уроках истории. Данная экспериментальная работа, проведенная нами в МБОУ «Кипринская СОШ», филиал «Омутская СОШ», позволила нам выработать следующие методические рекомендации: - целенаправленное развитие критического мышления старших подростков в процессе обучения их истории возможно при учете психологических особенностей старших школьников подросткового возраста; - для развития критического мышления подростков в процессе обучения их истории необходим отбор соответствующего учебного материала: в частности, исторических документов; - для более эффективного развития критического мышления нужно использовать различные методические приемы развития критического мышления при работе с историческими документами на уроках и практических работах по истории; - в ходе обучения старших подростков развитие критического мышления недолжно происходить спонтанно, эта работа должна войти в систему, только тогда будет достигнут желаемый результат. В практической же деятельности учителю истории необходимо помнить о том, что никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда ученики имеют достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы [2]. Работа по формированию познавательных УУД остается одной из основных задач для современного учителя. Так как именно эти универсальные учебные действия становятся помощниками выпускников для адаптации и реализации себя в современном обществе в котором в настоящее время мы наблюдаем стремительные перемены в экономической, социальной и духовной сфер жизни. Библиографический список 1. Загашев, И. О. Учим детей мыслить критически / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек, И.В Муштавинская. – Санкт-Петербург : Издательство «Альянс-Дельта», 2003. – 191с. 2. Литвинова, О. А. Работа с историческими документами как средство развития критического мышления на уроках истории : выпускная квалификационная работа бакалавра по направлению 44.03.01 Педагогическое образование: История / О. А. Литвинова ; науч. рук. Л. Ю. Головеева ; Алтайский государственный педагогический университет, Исторический факультет. – Барнаул, 2017. 3. Умбрашко, К. Б. Развитие творческого мышления на уроках истории / К. Б. Умбрашко // Преподавание истории в школе. – 1996. – № 2. – С. 4-12. �Содержание О. В. Логачева г. Барнаул, Россия ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНОМЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ПО ИСТОРИИ РОССИИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ Развитие критического мышления является одним из главных задач современного образования. История как предмет, опирающаяся на различные источники, дает немало возможностей для реализации данной задачи в рамках урока, которая будет более успешной и эффективной в случае самостоятельной деятельности и мотивированности школьников на получение результата. Стать главными действующими лицами урока учащимся позволяет метод проектов. Использование метода проектов для развития критического мышления школьников создает ситуацию поиска путей решения вопросов, для которого ему потребуется свое собственное критическое видение проблемы. Применение технологии развития критического мышления учителем на уроках будет успешным при условии систематической отработки навыков анализа, синтеза, сравнения, оценки и т.д. Нацеленность аппарата учебно-методического комплекса (далее УМК) на реализацию данной задачи значительно упростит работу учителя и сделает возможным подойти к ее реализации на протяжении изучения всего курса. С целью возможности развития критического мышления школьников нами был проанализирован УМК по истории России под редакцией А.В. Торкунова для 6 класса, который включает следующий перечень методических материалов: 1) Рабочая программа и тематическое планирование курса [9]; 2) Поурочные рекомендации [4]; 3) Учебник [8]; 4) Тетрадь проектов и творческих работ [7]; 5) Рабочая тетрадь [5]; 6) Контрольные работы [2]; 7) Атлас [1]; 8) Контурные карты [3]; 9) Сборник рассказов [6]. Следует отметить, что данный методический комплекс разработан в соответствии с ФГОС и Историко-культурным стандартом, поэтому в нем реализованы все основные требования УМК нового поколения. В учебнике после параграфов предусмотрены разноуровневые вопросы и задания, которые мы поделили на две группы в соответствии с рубриками: 1) вопросы и задания для работы с текстом параграфа, направленные на закрепление материала (задания носят репродуктивный характер и не нацелены на развитие критического мышления школьников); 2) задания рубрики «Думаем, сравниваем, размышляем», нацеливающие учащихся на размышление, анализ, дискуссии, сопоставление разных точек зрения, проведение собственного исследования. Данная группа заданий может использоваться в качестве средств эффективного развития критического мышления школьников. Например, в рубрике «Думаем, сравниваем, размышляем» к § 3 «Восточные славяне и их соседи» есть задание сравнить сложившуюся систему управления у восточных славян с системой управления древнегреческого полиса, выделить общее и различия и представить материал в виде таблицы [8, ч. 1, с. 34]. Задание предполагает вспомнить имеющие знания из истории Древней Греции (материал 5 класса), сравнить с новыми знаниями и, проанализировав, выделить общие и отличительные признаки. Таким образом, для выполнения данного задания школьник должен активизировать критическое мышление. �Содержание Во второй части учебника есть перечень информационно-творческих проектов, которые предполагают задания на такие мыслительные операции как анализ, синтез, выявление причинно-следственных связей, оценка и т.д. [8, ч. 2, с. 117-118]. Рассмотрим один из предложенных проектов. Тема проекта «Иван Калита: оправдывает ли цель средства» фактически является проблемным заданием, для решения которой предлагается разделиться на две группы – за и против достижения цели Иваном Калитой [8, ч. 2, с. 117]. С помощью дополнительной литературы и интернет-источников каждая группа должна подобрать положительные и отрицательные высказывания историков, писателей и публицистов, оценивавших деятельность Ивана Калиты. Собранный материал должен помочь в аргументации позиции каждой из групп в дискуссии. Данный проект предполагает выявление причинно-следственных связей, вырабатывание собственного мнения на основе различных противоположных позиций, аргументирование своей точки зрения, самообучение, сотрудничество в группе – т.е. при работе над данным проектом учащийся выполняет огромное количество операций критического мышления, тем самым развивая критичность в комплексе, а не отдельный ее элемент. Для работы над проектами в помощь ученикам разработана тетрадь для проектов и творческих работ [4]. В целом, данная тетрадь соответствует технологии развития критического мышления. Сложность для учителя лишь в том, что в поурочных рекомендациях не отведено урочного времени на объяснение учащимся сути проектной деятельности и реализации проектов. Предполагается, что проекты будут выполняться во внеурочное время. Таким образом, содержание учебника и его методический аппарат можно использовать как основу для развития критического мышления школьников с использованием проектной деятельности. А тетрадь для проектов и творческих работ должна быть помощником и ориентиром для учителя и учащихся по реализации основных этапов проекта. Рабочая тетрадь дублирует все задания, прописанные к параграфам учебника, поэтому так же содержит задания разного уровня. Большинство заданий направлены на развитие критического мышления учащихся. Например, в задании на сравнение (№ 7 к § 8) предлагается сравнить организацию православной и католической церкви [5, с. 40]. Есть задания на применение (№ 6 к § 11), задания на выявление причинно-следственных связей (№ 6 к § 22). Сборник контрольных работ включает проверку знаний по главам в форме проверочных заданий и контрольных работ в нескольких вариантах. Задания разноуровневые: на воспроизведение знаний, на аргументацию различных точек зрений, на выявление причинно-следственных связей, на систематизацию, выявление по определенным признакам, задания с использованием исторических текстов, иллюстраций, карт, схем. Некоторые задания, включенные в данный сборник проверочных работ, могут стать контрольно-измирительным материалом не только для проверки усвоения полученных знаний, но и для диагностики уровней развития критического мышления школьников. Например, задание № 2 в Проверочной работе № 2, Вариант 1 к Главе II «Русь в IX – первой половине XII в.»: «Существует точка зрения, что время правления Ярослава Мудрого является расцветом Древнерусского государства. Приведите не менее двух аргументов, подтверждающих эту точку зрения» [2, с. 24]. Успешное выполнение этого задания дает основание утверждать о сформированности у учащегося умения анализировать исторические события и на основе этого анализа умение аргументировать предложенную позицию. Таким образом, можно провести диагностику одной из операций критичного мышления – анализа. Материалы атласов и контурных карт в качестве отдельных проектов на уроках истории мы не использовали, но включали в один из этапов проектирования (например, чтобы показать взаимосвязь �Содержание географического положения и государственного устройства княжеств или расположение и маневры войск в сражениях). С этой же целью, т.е. как дополнительный материал для проектов, можно использовать сборник рассказов к учебнику 6 класса. В целом, линия использовавшегося в школе УМК имеет ряд достоинств для применения метода проектов на уроках с целью развития критического мышления школьников: 1) УМК разработано в соответствии с современными нормативными требованиями: содержание и методический аппарат разработаны с установкой на развитие критического мышления школьников; 2) предусмотрены темы, рассчитанные на проектную деятельность учащихся, в том числе и предполагающие задания на развитие у детей способности критически мыслить. Библиографический список 1. История России. Атлас. 6 класс / А. Ю. Мерзликин, И. Г. Старкова. – Москва : Просвещение, 2016. – 32 с. 2. История России. Контрольные работы. 6 класс / И. А. Артасов. – Москва : Просвещение, 2016. – 80 с. 3. История России. Контурные карты. 6 класс / В. В. Торопов. – Москва : Просвещение, 2017. – 14 с. 4. История России. Поурочные рекомендации. 6 класс / О. Н. Журавлева. – Москва : Просвещение, 2016. – 192 с. 5. История России. Рабочая тетрадь. 6 класс / И. А. Артасов, А. А. Данилов и др. – Москва : Просвещение, 2016. – 128 с. 6. История России. Сборник рассказов. 6 класс / А. А. Данилов, Г. В. Демидов и др. – Москва : Просвещение, 2017. – 47 с. 7. История России. Тетрадь проектов и творческих работ. 6 класс / М. Н. Чернова, М. И. Макарова. – Москва : Просвещение, 2018. – 128 с. 8. История России. Учебник. 6 класс. В 2 ч. / Н. М. Арсентьев, А. А. Данилов и др.; под ред. А.В. Торкунова. – Москва : Просвещение, 2016. 9. Рабочая программа и тематическое планирование курса «История России». 6–9 классы / А.А. Данилов, О. Н. Журавлева, И. Е. Барыкина. – Москва : Просвещение, 2016. – 77 с. �Содержание И. И. Макарова, Д. М. Кондакова г. Барнаул, Россия ВНЕУРОЧНАЯ ЭКСКУРСИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ПРЕДМЕТУ ИСТОРИЯ В связи с введением ФГОС в систему образования меняются и требования к процессу и результатам образования. Соответственно изменились требования к процессу школьного обучения истории. ФГОС предполагает активную, самостоятельную и мотивированную деятельность ученика по усвоению знаний, умений и формированию навыков, в процессе которой он меняется и отслеживает эти изменения как достижение нового качественного уровня в получении образования. Цель оправданная, но достаточно трудно достижимая, т.к. подобная активная и осознанная деятельность среди учеников встречается в основном только в случаях, когда школьник максимально заинтересован в изучаемом предмете, потому что он нужен ему для реализации каких-либо целей, либо если ученик имеет способности в данной области обучения. В связи с этим перед учителем встает задача формирования познавательного интереса к предмету за счёт все различных методов обучения, тем самым добиваясь цели, заданной в Федеральном государственном стандарте образования. Максимальное количество таких методов включает в себя внеурочная деятельность, которая позволяет сформировать у подростков познавательный интерес к предмету, развивать предметные умения, позволяющие успешно применять полученные знания в социальной практике. Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС ОО следует понимать образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, направленную на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы [1]. Существуют разнообразные виды внеурочной работы, в числе наиболее популярных из них можно отметить экскурсионную деятельность, которая призвана «закрепить» и расширить знания, полученные учащимися на уроках. Учебная экскурсия - форма организации учебно-воспитательного процесса, позволяющая проводить наблюдения и изучение различных предметов и явлений в естественных условиях или в музеях, на выставках. Это один из основных видов занятий и особая форма организации работы по всестороннему развитию школьников, нравственно-патриотическому, эстетическому воспитанию, но в то же время одна из очень трудоёмких и сложных форм обучения. Однако и развитие познавательного интереса есть одна из актуальнейших проблем психологии и педагогики. Каким бы не было интересным содержание учебного материала, если учащийся не вовлечен в активную учебную деятельность, у него не развивается стойкий сознательный интерес. Сравнительно легко вызвать первоначальный интерес к предмету у ученика только что приступившего к его изучению. Гораздо сложнее руководить процессом развития интересов, придумывая новые направления, ассоциации, стимулирующие работу мысли [2, с. 11]. Если учащиеся не вовлечены в активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет в них созерцательный интерес к предмету, который не будет являться познавательным интересом. Поэтому при формировании познавательных интересов у учащихся особое место принадлежит такому эффективному педагогическому средству, как внеурочная экскурсионная деятельность. �Содержание В качестве методологического ключа к пониманию и объяснению сущности данного направления предложим, прежде всего, обратить внимание на категорию "деятельность". Именно в процессе деятельности создаются все социальные свойства и способности человека. Кроме того, деятельность представляет собой целенаправленное производство идеалов, ценностей, идей, понятий, представлений. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Внеурочная экскурсионная деятельность помогает задействовать учебные потребности, которые у учащихся уже сформированы. Преподаватель должен подбирать такой учебный материал, который бы вызвал интерес к познанию нового. Ученик должен осознать, что знания нужны ему для достижения определенной конкретной цели. Разнообразие поощряет учащихся к деятельности, мотивирует их работу. Мотивировать ученика на каждом этапе урока означает привлечь его к деятельности, которая вызывает у него интерес. Если это произойдет, то можно ожидать, что постепенно интерес перерастет в потребности и мотивы к этой деятельности. Метод экскурсий универсален для любой возрастной категории. Даже если в учебной программе отсутствует курс региональная история, в рамках внеурочной экскурсионной деятельности всегда можно найти в городе (поселении) памятники, соответствующие какой-либо эпохе, изучаемой в рамках курса «История России». Это создаст определенную привязку, ассоциативный ряд и поспособствует лучшему запоминанию информации. Практический опыт показывает, что развитию познавательных интересов, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при которой ученик действует активно, вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает вопросы проблемного характера [3]. Также актуальность школьной экскурсии как метода обучения в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного ученика информацией, в условиях, постоянно расширяющейся предметно-информационной среды. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми информации и её разнообразие. Но все эти источники представляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Таким образом внеурочная экскурсионная деятельность отвечает современным запросам образования, являясь активным действенны способом приобретения знаний и формирования стойкого познавательного интереса к урокам истории. Экскурсии являются наиболее эффективным средством комплексного воздействия на формирование личности школьника. Для детей наиболее актуален принцип «Лучше один раз увидеть, чем семь раз услышать!» Библиографический список 1. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://standart.edu.ru (дата обращения: 12.11.2018). 2. Бондаревский, В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: книга для учителя / В. Б. Бондаревский. – Москва : Просвещение, 1985. – 143 с. 3. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г. И. Щукина. – Москва : Педагогика, 1971. – 351 с. �Содержание О. О. Неверова г. Барнаул, Россия ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА НА УРОКАХ ИСТОРИИ ДРЕВНЕГО МИРА История как учебная дисциплина является важнейшей составной частью содержания школьного образования. Этот учебный предмет дает возможность учащимся получать необходимые знания об историческом пути человечества, о развитии человеческих общностей, о духовном и социальном опыте предшествующих поколений. В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через игровые технологии обучения. Игра наряду с трудом и учением — один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. По определению, игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее особенность, что, являясь развлечением, она способна перерасти в обучение и творчество. Применение игровых технологий на уроках истории в различных проявлениях и видах не только интересно обучающимся, но и позволяет активизировать работу учащихся по изучению исторических персоналий, дают возможность отдельным учащимся глубоко изучить исторический материал и проявить свои знания в форме, отличной от традиционного ответа. Было выдвинуто предположение, что в процессе игровой деятельности познавательный интерес учащихся растет. Чтобы убедиться в этом, было проведено исследование на базе МКОУ «Топчихинской СОШ № 1 им. Героя России Дмитрия Ерофеева». Исследование проводилось в параллели 5-х классов. 5Б класс - 28 человек, из них – 12 мальчиков, 16 девочек. 5А класс – 24 учащихся, из них – 11 мальчиков, 13 девочек. Уровень знаний учащихся средний: одинаковое количество учащихся на оценку «3» (4 человека), остальные – хорошисты и отличники. При изучении новой темы «Вавилонский царь Хаммураппи и его законы» был принято решение провести в 5А классе урок с элементами игровой деятельности и также повторительно-обобщающий урок с элементами драматизации и игры-конкурса «Юные детективы». Напротив же, 5Б класс изучал эту тему без игровых элементов на уроке и повторительно-обобщающий урок был проведен без применения метода драматизации и игры-конкурса. Игровые технологии хороши тем, что их возможно использовать на разных видах и этапах урока. Так, на уроке по изучению нового материала на этапе актуализации знаний можно провести игру «Чистая доска». Учитель в разных концах школьной доски в произвольном порядке записывает слова, значение которых необходимо объяснить. Например, такие слова: шамаш, клинопись, зиккурат, Иштар, шумеры, «сыновья школы», священное число, Гильгамеш, «отец школы». Учащиеся должны выбрать слово, дать ему определение или объяснить его значение. Если учение отвечает верно, то это слово стирается с доски. Данную игру можно провести, используя интерактивную доску или просто вывесив на доску листы, на которых распечатаны слова. �Содержание На этапе проверки усвоенных знаний можно провести игру «А судьи кто?». Выбираются три ученика, они – судьи во времена царя Хаммурапи, на них надеваются ленты с надписями «судья». Также, выбираются «потерпевшие», которые приходят к «судьям» за помощью. «Судьи» должны, выслушав потерпевшего, назвать статью закона и объяснить, как будет улажено дело. Первый потерпевший: «О, великий Хаммурапи! Просит тебя о помощи знатный человек Хирам. Крестьянин из соседней деревни украл моих овец». Судьи должны ответить: «Вор должен возместить в десятикратном размере украденное. Если вор не имеет чем платить, он должен быть убит». Второй потерпевший: «О, великий Хаммурапи! Просит тебя купец Гордий из города Ашшура. Крестьянин Нарх не отдает мне долг в 50 монет, говорит, что у него нет таких денег». Судьи должны ответить: «Если человек, взявший в долг под проценты, не имеет серебра для возвращения долга, а имеет только зерно, то, ты должен взять в качестве процента 100 ка на 1 гур одним зерном». Третий потерпевший: «О, великий Хаммурапи! Просят тебя жители деревни около города Ура. Наш сосед Эвмей затопил свое поле и наши поля. Урожай погиб! Мы будем голодать!» Судьи должны ответить: «Ваш сосед должен возместить зерно, которое он погубил. Если он не в состоянии возместить зерно, то его самого и его имущество должны продать за серебро, а владельцы полей, зерно которых вода затопила, должны разделить это серебро между собой». После проведения этой игры проводится обсуждение: «Жестоки ли законы Хаммураппи?» Дополнительным домашним заданием для 5 «А» класса было написать «Оду милосердию». Учащиеся должны представить, будто попали на совет вельмож, которые обсуждают наказания за разные проступки и преступления. На этом совете учащиеся имеют возможность высказаться против жестоких законов Хаммураппи. Именно эта речь и будет являться одой «К милосердию». Это задание учащиеся встретили воодушевленно, на следующем уроке были зачитаны некоторые «оды», а после обсуждены всем классом. Игровые технологии можно применить не только на уроке, который посвящен изучению нового материала. На повторительно-обобщающем уроке у 5 «А» класса был использован элемент драматизации и игра-конкурс «Юный детектив». Несколько учащихся 5А класса готовят опережающее задание совместно с учителем: ставится небольшую пьесу из жизни Вавилонии по теме «Законы Хаммураппи». Уже на этапе подготовки ученики с огромным интересом и ответственно взялись за дело: выбор роли, поиск костюмов и репетиции и многое другое. Часть класса, которая не принимала участия в постановке, с удовольствием посмотрела пьесу. После этого актеры и зрители приняли участие в обсуждении просмотренного фрагмента. Цель вопросов и заданий, которые рассматривали ученики, ещё раз доказать, что Древний Вавилон – это государство основанное на силе закона. Следующим этапом повторительно-обобщающего урока был конкурс «Юных детективов». Класс делился на две группы. Одна из которых – «юные детективы», вторая – «юные судьи». Задача первой группы «юных детективов» состояла в следующем: представить, что они проводят расследование нескольких преступлений, опираясь на законы Хаммурапи. В их распоряжении несколько параграфов законов, которые помогут в трудной работе детектива прошлого. Второй группе, «юным судьям» предстоит «вынести приговор», опираясь на законы царя Хаммурапи. Многие преступления в Вавилонии карались в соответствии с древним обычаем «око за око, зуб за зуб». И этой группе было предложено привести в соответствие начало и конец нескольких параграфов, определяющих преступления и меру наказания за них. �Содержание После окончания работы «юных детективов» подводятся итоги их работы и повторительнообобщающий урок завершается общим выводом по теме «Вавилонский царь Хаммураппи и его законы». После проведения уроков в 5-х классах и повторительно-обобщающих уроков, учащиеся прошли тестирование по теме «Вавилонский царь Хаммураппи и его законы». По итогам тестирования лучшие результаты показали ученики 5А класса: отметку «отлично» получили – 35% учащихся, «хорошо» - 50%, «удовлетворительно» - 15%. В 5 Б классе были иные результаты: отметку «отлично» получили – 25% учащихся, «хорошо» - 45%, «удовлетворительно» - 25%, «неудовлетворительно» - 5%. Из этого следует, что тему «Вавилонский царь Хаммураппи и его законы» 5 А класс, на уроках которого были применены игровые технологии, усвоил тему лучше, чем 5Б класс, в котором изучение темы проходило без использования игры. Важной задачей школы становится развитие у школьников умений самостоятельного разрешения проблем, самостоятельной оценки и отбора получаемой информации, социального взаимодействия и коммуникационной компетентности, готовности к самообразованию. Развить подобные умения поможет игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время. После проведения экспериментальной работы, мы пришли к следующим выводам: Игра – это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть. Другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учебной деятельности. В игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление. Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся. В игре возможно вовлечение каждого ученика в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению. В процессе игры интеллектуально пассивный ребёнок способен выполнять такой объём работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации. Любой учитель постоянно находится в поиске новых технологий обучения. Ведь они позволяют сделать урок необычным, увлекательным, а значит и запоминающимся для ученика. Только творчески работающий учитель может добиться у учащихся интереса к своему предмету, желания изучать его, а, следовательно, хороших знаний. Библиографический список 1. Борзова, Л. П. Игры на уроке истории : метод. пособие для учителя / Л. П. Борзова. – Москва : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с. 2. Игры и занимательные задания по истории / авт.-сост. М. А. Субботина, И. Б. Горячева, Л.М. Добролюбова и др. – Москва : Дрофа, 2003. – 336 с. 3. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб.пособие / Г. К. Селевко. – Москва : Народное образование, 1998. – 256 с. 4. Эльконин, Д. Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры. / Д. Б. Эльконин // Мир психологии. – 2004. – № 1 – С. 60–68. �Содержание О. А. Новолокина г. Барнаул, Россия ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОБЛЕМЕ ПОНИМАНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО ТЕКСТА В современный исторический период делаются многочисленные попытки переписать историю, исказив факты и интерпретировав их с русофобских позиций. Особенно это касается событий 20 века. В общественную жизнь вступают новые поколения, которые не участвовали лично и почти не соприкасались с очевидцами тех событий. Поэтому актуальность формирования культуры исторического мышления у подростков, для которых характерно распространение знаний без понимания, выходит на первый план образовательной системы РФ. В современной парадигме личностно-ориентированного образования, когда учебник остается основным источником исторической информации школьников, к тому же часто с перенасыщенными текстами и отсутствием у обучающихся навыков выделять главное и второстепенное, проблема понимания текста приобретает все более актуальное значение не только в системе образования, но и в культурном аспекте нации. Предлагаемая педагогическая технология школьного исторического образования Ю.Л.Троицкого, в основе которой лежит работа с подлинными текстами (фрагментами) изучаемой эпохи, является наиболее эффективным путем в решении проблемы исторической истины, способствуя формированию « понимающих стратегий ученика или коммуникативной личности, осуществляющей определенные типы действий по достижению понимания в учебном диалоге, а не запоминанию фактов. На уроках истории проявляется в наибольшей степени значимость смысловой интерпретации знаний, выражающейся впоследствии в авторской позиции обучаемого, без которой трудно избежать, так называемой Ю.Л. Троицким, « предметной отчужденности», когда не происходит преобразование предметных значений в личностные смыслы субъекта, то есть в понимание и дальнейшее самостоятельное осмысление и саморазвитие. Таким образом, по мнению Ю.Л. Троицкого, личностноориентированный подход стратегии понимания может быть осуществлен через понятие «субъектности», которая выражается в виде авторской позиции обучающегося и способствует пониманию. Эффективнее всего формирование субъектности решается средствами развивающей образовательной среды, которая не ведет к готовым результатам, а создает условия и необходимые ресурсы (информационный, сбалансированный по объему, разнообразию, логике предлагаемого материала инструментальный, представляющий систему преобразующих аналитических приемов и способов), для самодвижения формирующейся личности к наиболее этическому и ответственному решению. Приоритет при этом отдается способам работы, путям освоения тем, то есть такой организации учебной деятельности, компонентами которой помимо традиционно указанной темы, являются ее основные проблемы, наличие исторических источников и определенные мыслительные и поведенческие стратегии. Смысл изучения фактического материала должен заключаться в формировании четких и эмоциональных представлений о месте и важности изучаемых событий в курсе истории и раскрытии их в последующих событиях. В авторской позиции отдельные знания и мнения должны получить целостную форму и проявиться в полном и непротиворечивом смысловом высказывании обучающегося, отражающем его формирующуюся жизненную позицию и индивидуальность. �Содержание Знание учителем историографии темы и дискуссионных проблем по ней позволят соотносить их с версиями учеников. В этом реализуется воспитательный компонент технологии, когда сталкиваясь с различными точками зрения, школьник видит одну историческую личность и как выдающегося правителя , и как жестокого тирана, и критически подходя к обеим позициям, делает этический выбор, преодолевая монологизм мышления и однозначность суждений. А это в свою очередь способствует повышению интереса к истории и формированию истинной гражданственности. Работа с историческими документами формирует мыслительные стратегии по структурированию событий, переводу информации с текста документа на понятный школьнику язык, добыванию, переработке и передаче информации. Трудность работы с первоисточниками заключается в опосредованном отражении в них исторической действительности. Изучаемое историческое событие, лицо должно описываться в текстах с разных точек зрения и неодинаковыми способами. Из столкновения противоположных позиций появляется проблемный вопрос или задание, требующие умственных усилий для их решения. К тому же работа с документальным материалом от древности до наших дней приближена к историческому исследованию и способствует развитию творческого мышления, так как предполагает анализ источников для составления целостной и логической версии событий. Вопросы к текстам должны привести к связному описанию излагаемых исторических событий и ставиться с учетом возрастных особенностей школьников сначала на репродуктивном уровне, помогающем освоить и понять текст, когда ответы обнаруживаются при поверхностном анализе; и творческом, когда учащиеся с помощью различных мыслительных операций и внетекстовой информации извлекают скрытые факты, определяют время, стиль, цели написания и используемые автором источники информации. Показывая противоречивость и сложность самого исторического события и его познания, школьники при анализе документов проделывают две основные операции: извлекают из них факты и интерпретируют их в связном описании событий, используя в комплексе с картами, таблицами, портретами и другими источниками. Чем больше будет различных элементов, тем содержательнее будет их интерпретация. Таким образом используются основные способы познавательной деятельности: ориентация в информации, критический анализ, объяснение, предвидение. В итоге школьники получают личностно значимый и понятный им текст и моделируют историческую ситуацию При этом учащиеся не столько запоминают, сколько размышляют, выбирают и принимают решения, что способствует продуктивной познавательной деятельности, в которой учащиеся самостоятельно не только открывают новое для себя, но и создают его. Например, по мере усложнения учебной деятельности, школьники с помощью сложных мыслительных стратегий придумывают дополнительные вопросы к тексту, составляют тексты, аналогичные подлинным документам, формулируют исторические метафоры, выражающие в сжатой форме суть изучаемых событий или процессов. В ходе работы с документами вместо объяснения и рассказа в классе выстраивается учебный диалог, на основе которого возникает несколько равноправных, порой взаимоисключающих версий событий, и при котором, любая форма монологической речи является ответом на реплику собеседника и ожиданием обратной связи. В этом заключается смысл школьного исторического образования, под которым понимается формирование исторического мышления, то есть мыслительных и поведенческих стратегий, позволяющих на основе исторических фактов через освоение ролевых позиций самостоятельно интерпретировать и представлять события, описывать их с разных точек зрения и проводить исторические параллели между ними. Предлагаемая нами методика предполагает рассмотрение исторических событий с ролевых позиций современника, потомка, иностранца. Первая -позволяет стать участником или свидетелем событий. �Содержание Эта роль дает эмоциональную окраску историческому материалу. В освоении этой позиции главными становятся вопросы о соотношении факта и версии в тексте, домысла, вымысла, используемых источников информации. В ролевой позиции потомка приоритет должен принадлежать объяснению и пониманию, а не оцениванию на основе поверхностного и безальтернативного суждения. Эту позицию помогает освоить составление словаря новых понятий из текста с их пояснениями. Ролевая позиция иностранца дает возможность инокультурного взгляда на собственную историю, что приобретает особую значимость для новейшего периода истории, когда современный человек существует и мыслит среди многих культурных социумов. При этом эта позиция должна сопоставляться с точкой зрения носителя собственной культуры. Таким образом, внедрение в практику элементов рассматриваемой технологии будет способствовать деятельностному освоению прошлого, так как она ориентирована не только на усвоение знаний, но и способы этого усвоения, на развитие познавательного и творческого потенциала обучающихся, что соответствует основным положениям системно-деятельностного подхода, лежащего в основе ФГОС. �Содержание А. К. Нуркенова г. Павлодар, Республика Казахстан ГЕРОИЧЕСИЙ ЭПОС КАК ОСНОВА ИЗУЧЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОСТИ КАЗАХСТАНА История развития государственности на территории Казахстана является одной из актуальных проблем современной казахстанской историографии. Важнейшим этапом формирования казахской нации и казахской государственности является позднее средневековье. В ХIV–ХV вв. завершился многовековой процесс формирования казахской народности и сложения ее этнической территории, фактически в тех же пределах, в которых размещались казахи в последующие века. Устное народное творчество казахов, уходящее своими корнями в глубокую древность, этническую историю, представлено героическими сказаниями, лирико-эпическими поэмами, преданиями, легендами, созданными преимущественно на основе пережитых народом исторических событий. Единение народа – главная цель всех героических сказаний. Самый древний пласт казахского героического эпоса относится к VIII–X вв. Это была эпоха, когда начинался распад патриархально-родовых отношений и постепенно вызревание патриархальнофеодального уклада. С этой эпохой связан эпос об Алпамысе. После завоевания Чингисханом земель, принадлежавших родам кипчаков, канглы и др., сыновья Чингисхана включили их в свои владения. Но завоеванные племена не подчинились чингизидам, не раз восставали они против Золотой Орды. Эти события также нашли отражение в эпосе. Герой эпоса является идеалом борца за независимость, заступника. Преданность к родным и соратникам сочетаются у Кобланды с ненавистью к врагу. Тяжелый ратный труд батыра венчается победой, а победа несет независимость, освобождение, мир его народу: Интересующий нас период (XVIII–XIX века) очень богат, к сожалению, трагичными для судеб казахского народа событиями. В процессе закрепления знаний, полученных на основе работы (в том числе) и с отрывками из эпической поэмы учащимся предлагается выполнить следующий тест. По результатам теста можно определить уровень сформированных знаний по изученному историческому периоду. В памяти казахского народа 18 век остался как век тяжелого испытания. Изменилось соотношение сил в степях Евразии. В Великой степи, в начале XVIII века остались только два кочевых народа: казахи и калмыки, или, как их называли, джунгары. Когда в XV-XVI веках ослабленная междоусобицами Золотая Орда распалась, возникла угроза завоевания от соседней Джунгарии. В начале XVII века джунгары нападали на казахские аулы, захватывая их территории. Поэтому эпоха героической борьбы с джунгарами и калмыками – время окончательного сложения героического эпоса. Именно к ней приурочено действие большинства казахских эпических произведений, в том числе и тех, которые возникли раньше. К их числу относятся произведения «Карабеке», «Утеген-батыр» и другие произведения, где разрабатывается утвердившаяся тема объединения племен для защиты от калмыко-джунгарских нападений. Такая группировка редких по происхождению песен вокруг событий одной эпохи обычна для эпоса: историческая жизнь показана в эпосе обобщенно. �Содержание Каждая эпоха, отражая исторические события, выдвигала на арену ярчайших личностей. Кабанбай, Богембай, Жасыбай, Исатай и многие другие батыры являются гордостью казахского народа. События времен джунгарского нашествия не могли не отразиться в творчестве казахского народа. Сложенная в «Годы Великого бедствия» («А?табан ш?бырынды») народная песня «Елим - ай» («О, народ мой!») также отражает все страдания казахского народа данного времени: С вершин Каратау спускается кош… Среди других лишь верблюжонок идет без ноши. О, как тяжко лишиться родных сестер и братьев! Из черных очей, сверкая, текут слезы… Что за время такое, что за эпоха такая жестокая, Время, спугнувшее птицу счастья с нашей головы! Бредем, не зная куда, поднимая пыль столбом… Страшнее январской стужи, снежного бурана Что за время такое, время «багы» («самозванцев») Вернуться ли вновь прошлые времена? Осталось чернеть (пустовать) место родных, Озеро слез пролил я из глаз моих [5, c. 77–78]. Народные предания дают еще другие указания о размерах бедствия: после выражения «АктабанШубырынды», «Алка-коль сулама» добавляют – «Каин сауган», что дословно означает – «доили березу», т.е. обнажали березу и употребляли в пищу сок березовой целлюлозы. В голод 1918 года старики вспоминали предания, что когда-то при нашествии калмыков предки их употребляли в пищу те же продукты, что в 1918 году: «джау джумур» - нечто вроде полевой картошки, «алгыр» - похожий на лук корень очень горького растения (в сыром виде – яд); «козы куйрык» (грибы) и др. растения и их корни, а также нечистые твари [2, c. 167]. Для установления причинно-следственных связей и закрепления знаний школьникам предлагается следующее задание: внимательно изучив произведение (песня «Елим-ай»), ответить на детализирующие вопросы. А. Диваев приводит предание, что Младшая Орда с частью Старшей три года воевала с калмыками, пока Тайлак-батыр (из Младшей Орды) с племянником Саурык-батыром (Большая Орда, ошакты, род тас-журек) на берегах р. Буланты и Буленты (юго-восточный угол Иргизского уезда) и в местности Кара-Сиыр нанес калмыкам полное поражение; отсюда и место разгрома калмыков до сих пор известно под именем «Калмак-кырылгын» – место гибели калмыков. Весть об этой блистательной победе моментально распространилась по степи, подняла упавший национальный дух и вызвала всеобщий энтузиазм и горячее желание отомстить врагу. На горячий взаимный призыв сбросить иго неверных калмыков, на отчаянную борьбу не на жизнь, а на смерть откликнулись сыны трех Алаша; натренировали трех скакунов, перетянули султаном их челки, заплели в косички гривы, туго перетянули хвосты и с пиками, с айбалтами, луками ринулись со всех концов степи, ведя победоносное наступление… [3, c. 17–18]. �Содержание Оставляя до дальнейшего установление даты наступления казаков и периода героической борьбы, остановимся на преданиях и других данных, из которых можно выяснить общую картину борьбы. Имеется два предания, относящиеся к данному периоду; к первому из них, сохранившемуся среди дулатов Чимкентского и Аулие-Атинского уездов, силы Старшей Орды перешли Сырдарью около впадения реки Чирчика и перевалили Келес-Бадамский хребет западнее казахского «Арарата» – горы Казыкурта; Средняя Орда поднималась несколько севернее, а Младшая Орда наступала по западному склону Каратауских гор. По другому преданию, приведенному также А. Диваевым, после калмак-кырылганской победы война продолжалась еще 3–4 года, и во вторую войну калмыки вновь потерпели поражение в местности, получившее впоследствии название «Анракай», т.е. место стона и рыданий врага; при этом Диваев со слов стариков, утверждает, что «Анракай» находится «при озере Ит-ишпес» на Ала-кульской стороне… к горам, что на севере от Аральского моря» [1, c. 67]. Предание об анракайских победах сохранилось и у казаков Пишпекского и Алматинского уездов; но Анракай находится не там, где указывает А. Диваев, а в 120 верстах на юго-восток от южной конечности от озера Балхаш, известной у казаков под именем «Ит-ишпес Алакуль» (озеро Алакуль, воду которого не станет пить даже собака, т.е. до того плохая). От залива Алакуль на юг тянутся горы Абулъхайр, Сункайты (на карте речка «Суу-кайтын»), Аксуйексай (лог «Белой кости») и изветная гора Хан-тау; на этих горах находится урочище «Улкен Орда конган» и «Кши Орда конган» (место стоянки, или ставки Старшего и Младшего хана) [5, c. 69]. В «Материалах по киргизскому землепользованию Каркаралинского уезда» в родословной рода «каракесек» читаем следующее примечание, подтверждающее слова Базека о походе Есима: «Аргынские батыры после одного набега на народ катаган делили между собой пленных дев, которых было сорок; при этом Чанчар взял Нурбике, Карпык - Даулетбике, Байборе – Оразбике,а род Тобыкты – Конырбике. Это были дочери вожаков народа катаган» [4, c. 210]. По словам казахского генеалогиста Шакарима Кудайбердиева, на Конырбике женился его предок в девятом поколении – Сары. О походе Есим-хана на калмыков есть предание и у киргизов, рассказанное Есенали Арамбаевым, уроженцем юго-западного побережья Иссык-Куля, к нему присоединились киргизы; родовитые киргизы делали Есиму подарки; между прочим, были приведены к нему один жеребец гнедой масти и два жеребца чалой масти; предок Арамбаева в девятом поколении Тугельбай подарил Есиму лучшего скакуна во всей Киргизии – саврасого мерина. Поход окончился для Есима удачно: на обратном пути на север от Иссык-Куля стал гнедой жеребец – эта местность до сих пор называется «Торы-айгыр» («гнедой жеребец»). Чалые жеребцы стали, пройдя Аулие-Ата, на сопках, получившие от них свои названия: «Улкен – Буурул» («Большой чалый») и «Кчи Буурул» («Малый чалый»). Примерно через год Есим прислал Тугельбаю знатную пленницу, девицу из рода катаган. Тугельбай женил на ней своего сына Мангыта; от нее родился сын, настоящее имя которого забыто, так как все потомство его стало называть по роду матери «Катаганом» [6, c. 85–86]. Таким образом, предания, сохранившиеся среди казаков Чимкентского, Ташкентского, Каркаралинского уезда, подтверждают поход Есима на катаганов, о чем только вскользь упоминает Абулгазы – Богадурхан. Говоря об истории государственности казахского народа, мы так же не можем не упомянуть о значении шежире в освещении данного вопроса. В шежире закладывается фундаментальное начало единения народа и государства. Казахское шежире содержит ряд уникальных преданий мифического характера, �Содержание правда, не лишенных исторических подоплек, предназначение которых - обоснование единства народа и целостности государства. Это, прежде всего, легенды об Алаша хане – мифическом первопредке и правителе казахов. С его именем связан этнополитический и социальный порядок в обществе. Подавляющее большинство легенд этого цикла представляют родоначальниками трех казахских жузов (Улы жуз, Орта жуз, Киши жуз) сыновей Алаша хана: «В далекие времена жил один хан и он, следуя древним обычаям, убивал детей, которые рождались пестрыми. Но однажды жена хана родила пестрого ребенка. Она вырастила его, скрывая от хана. Однажды она рассказала хану о своей тайне. Хан очень рассердился и хотел убить этого ребенка. И после этого мать помогла сбежать своему сыну. В один из дней для поиска этого ребенка было отправлено сто человек, и так как они не вернулись, хан послал еще сто человек. Таким образом, количество людей достигло триста человек. Эти триста человек оказали поддержку Алашу. Отсюда и возникли три жуза» [7, c. 52]. Одной из форм организации сложной работы с эпическими и мифологическими источниками знаний является структурированная дискуссия. Школьникам может быть предложено проведение её в виде пресс-конференции. Учитель вводит класс в русло предлагаемой вербальной ситуации с помощью вводного слова: «О времени возникновения жузов, причинах их появления, о внутренней структуре нет общего мнения, но сегодня ученики на основе найденных ими материалов проведут пресс – конференцию и мы об этом узнаем…». В результате проделанной работы класс приходит к выводу о том, что жузы отличались внутренней сплоченностью в руководстве с властью. Каждый жуз имел своего бия. Казахские жузы были хозяйственно – культурными и политическими частями казахского народа. В мирное время большинство внутренних проблем, отношений решались внутри самих жузов. Внутренняя близость, патриотизм проявлялись во время джунгарских набегов на казахскую землю. В других вариантах шежире мы встречаем более подробные сведения о происхождении казахского народа и его государственности. Библиографический список 1. Аристов, Н. А. Опыт выяснения этнического состава киргиз-казаков Большой Орды и каракиргизов / Н. А. Аристов // Живая старина. – Санкт-Петербург, 1896. – С. 60–84. 2. Артыкбаев, Ж. О. Казахское общество: традиции и инновации / Ж. О. Артыкбаев. – Астана : Парасат əлемі, 2003. – 278 с. 3. Асылгазина, З. М. Мифы тюркоязычных народов / З. М. Асылгазина // Вестник ПГУ, серия гуманитарных наук. – 2007. – № 44. – С. 15–25. 4. Валиханов, Ч. Ч. Киргизское родословие / Ч. Ч. Валихов // Собр. соч.: в 5 т. – Алматы : АН КазССР, 1961. – Т. 1. – С. 391. 5. Кабульдинов, З. Е. Значение фольклора в изучении казахов Тобольской и Томской губернии / З. Е. Кабульдинов // Вестник ПГУ, 2001. – № 2. – С. 67–75 6. Кудайбердиев, Ш. Родословная тюрков, казахов, пер. Б. Каирбекова. – Алматы : СП «Дастан», 1990. – 120 с. киргизов и ханских династий / 7. Толстова, Л. С. Исторический фольклор каракалпаков как источник изучения этногенеза и этнокультурных связей этого народа / Л. С. Толстова. – Москва : Наука, 1977. – 68 с. �Содержание В. Ю. Романова г. Барнаул, Россия ИСТОРИЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК СРЕДСТВО МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ История - особый гуманитарный предмет, в большинстве тем которого находится историческая личность. Именно это обстоятельство определяет специфику преподавания данного предмета. Современное преподавание истории представляет собой набор фактов, в изучении которых учащиеся не видят практической направленности. В результате у учащихся снижается интерес к данному предмету, вместе с тем интерес к конкретному учебному предмету служит необходимой предпосылкой обучения. Интерес учащегося к новому становится мотивом исследовательской деятельности, возникает желание расширить свой кругозор путём получения новой информации. Интерес играет важную роль в формировании мотивации учения. Проблема формирования учебной мотивации есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения личности школьника. Заинтересовать школьника в изучении предмета можно при помощи новых форм подачи материала и организации процесса обучения. Особый интерес у школьников вызывают исторические личности, которые изучаются в школьном курсе истории, но их бывает трудно запомнить, поэтому следует уделять внимание способам обучения, которые бы способствовали, запоминаю исторических личностей. К тому знание исторических личностей и деятелей является необходимым при сдаче единого государственного экзамена по истории [3, с. 21]. Проблемой изучения исторической личности в образования занимались Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.; теории изучения исторической личности П.В. Гора, Н.И. Запорожец, А.Т. Маланичева А. В. Степанищев и др.; антропологического подхода в образовании Н. В. Гизатуллина, Л. К. Рахлевская, К. Д. Ушинский, В. Н. Филиппов и др. Мы считаем, что на уроках истории изучение исторической личности является эффективным средство повышения мотивации учащихся, т.к. изучение исторической личности с социально-психологической точки зрения позволяет учащимся эмоционально воспринимать изучаемый материал. Эмоциональное отношение приводит к пониманию, а не механическому запоминанию изучаемого материала, учащиеся проникая в суть изучаемых явлений осознают необходимость в получении новых знаний, т.е. выявляют практическую значимость учения. Исторический портрет как способ изучения исторической личности позволяет на уроках истории использовать разнообразные способы раскрытия учебного материала, что позволяет учащимся воспринимать материал в новой форме его представления. При этом следует придерживаться определенной логики изучения исторической личности, например: 1. Характеристика личности оставленная о нём современниками, потомками и историками. 2. В процессе прослушивания высказываний, задачей учащихся является выявить основные черты личности императора. Данная форма работы с историческим портретом позволяет развивать умение школьников выделять главное, анализировать материала, искать нужную информацию по нескольким источникам. �Содержание 3. Затем учащимся предлагается методика «Ряд слов», предложенная Е. Зубковой . На доске учитель пишет ряд ключевых слов относящихся к исторической личности, задачей учащихся является определить своё отношение к тому или иному слову и решают, подходит ли оно к личности. Неподходящие слова вычёркиваются, вызывающие сомнения - берутся в скобки. В результате на доске остаются ключевые слова, отражающие главные выводы учащихся. 4. После того, как учащимися создан устный портрет исторической личности, учитель предлагает им обратиться к его изображению художниками. Учащиеся могут обнаружить расхождения устного портрета с наглядным изображением исторической личности. Начинается работа класса над вопросом: «Почему высказывания современников и потомков, иногда не сходятся с представлениями современного человека?». 5. Зная основные черты исторической личности, учащимся предлагается самостоятельно определить основные направления ее деятельности. 6. После всех выше перечисленных этапов работы над личностью исторического деятеля, изучается материал учебника. Данный этап работы над исторической личностью необходим. При столкновении с несоответствием собственных суждений и мнений с исторической реальностью, учащимся необходимо возвращение к пройденному материалу для анализа несоответствия, возникшего при изучении материала учебника. Происходит рефлексия собственных суждений, обнаруживаются допущенные ошибки при построении своих логических цепочек. Рефлексия подводит учащихся к более точному пониманию связи обстановки в стране с принятием решений историческим деятелем [2, с. 85]. Работа над исторической личностью применяемая на уроках истории значительно повысила уровень заинтересованности учащихся в изучении предмета, активность. Устная характеристика исторического деятеля позволяет развивать речь учащихся, мышление, умение доказывать свою точку зрения, вести дискуссию. Каждая выдвинутая версия аргументируется учащимися, рассматривается учителем вместе с классом, выявляются возможные ошибки в аргументации учащегося, выдвинувшего версию. После того как все версии и взгляды на проблему рассмотрены, учитель вместе с классом делает обобщение по всему услышанному, после чего учитель подводит учащихся к правильному варианту решения данной проблемы. Таким образом. работа с исторической личностью является эффективной, что отражается на результатах обучения (усвоение исторического материала происходит на более высоком уровне, успеваемости учащихся – им легче воспроизвести материал по характеристики исторической личности при подготовке и выполнении заданий ЕГЭ по истории). Библиографический список 1. Дайри, Г. Н. Обучение истории в старших классах средней школы: познавательная активность учащихся и эффективность обучения / Г. Н. Дайри. – Москва : Просвещение, 1966. – 438 с. 2. Маланичева, А. В. Развитие познавательной мотивации учащихся в процессе изучения исторической личности / А. В. Маланичева : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01. – Барнаул, 2008. – 214 с. 3. Маркова, А. К. Мотивация учения и её воспитание у школьников / А.К. Маркова. – Москва : Педагогика, 1983. – 64 с. 4. Розин, В. М. Личность и её изучения / В. М. Розин. – Москва : УРСС, 2004. – 232 с. �Содержание А. Е. Суджанова г. Павлодар, Республика Казахстан РАБОТА НАД ПРОЕКТАМИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ИСТОРИИ КАЗАХСТАНА Одной из задач современной системы образования Республики Казахстан является качественное обучение подрастающего поколения. Однако далеко не всегда школьники готовы к процессу обучения, часто из-за элементарного отсутствия познавательного интереса к изучаемым предметам. Следовательно, формирование познавательного интереса школьников является необходимым условием повышения качества результатов образования. В практике преподавания средней школы существуют разные подходы к стимуляции познавательных интересов учащихся. Так, например, учитель истории ГУ «Гимназия № 3» г. Павлодара Сырова Татьяна Васильевна полагает, что профессиональные знания, полученные в процессе самообразования и собственный практический опыт позволяют учителю успешно реализовывать воспитание и обучение учащихся на основе краеведческого материала. Системно-деятельностный подход, рекомендованный ГОСО, она применяет как на уроках, так и в процессе внеурочной работы школьников (факультативный курс «Юный исследователь». Программа разработанного ею факультатива рассчитана на 4 года обучения с учётом возрастных особенностей учащихся. Теоретические знания являются руководством к проведению ряда ученических исследований: собственной родословной, традиций и семейных праздников, флоры и фауны, заочных экскурсий к объектам города. При исследовании того или иного объекта работа ведется по определенному плану: - обращение к источникам информации (беседы со знающими людьми, книги и Интернет, наблюдения, экскурсии и т.д.); деление на группы, где распределяются обязанности по желанию или с учётом индивидуальных особенностей учащихся; определение графика представления работ; консультационная помощь учителя, родителей; сбор итогового материала в обобщенном виде; использование полученных материалов в конкурсах, на уроках, на классных часах; анализ проделанной работы, определение дальнейших планов. В зависимости от объекта исследования представленный план работы корректируется. [1, с. 191] В основу использования краеведческого материала на уроках ложатся результаты как экспрессисследований, так и долговременных. В качестве примера выступает исследование на тему «Познай историю своей малой родины». В результате были созданы проекты: «Исторические памятники», «Художественные ремёсла Павлодарской области», «Исторические памятники города», «Водоёмы области», «Театры родного города». Результат исследования – создание сборника «Изучаем историю родного города». �Содержание Тереньтева Н.А. учитель истории ГУ СОШ имени Ы.Алтынсарина Павлодарского района Павлодарской области при организации исследовательской и проектной деятельности использует похожие формы. Так, например, учащиеся начальных классов под руководством классных руководителей выполняли коллективный проект «След войны в судьбе моей семьи». Со своими работами они выступали на классных часах. Совместно с родителями, ветеранами войны и труда в школьном музее было проведено внеклассное мероприятие «Я помню, я горжусь!». Учитель на практике использует и индивидуальные проекты по темам «История моей семьи», «Наши семейные традиции», «Игрушки в бабушкином сундучке» и др. Искаков Т.Б. – учитель истории в пятых классов ГУ СОШ имени Ы.Алтынсарина Павлодарского района Павлодарской области темы проектно-исследовательской деятельности выбирает в зависимости от интересов детей, отсюда и особые типы проектов и исследований: - исследовательско-творческие: дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде газет, драматизации; - ролево-игровые (с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и решают по-своему поставленные проблемы); - информационно-практико-ориентированные: дети собирают информацию и реализуют ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн группы, витражи и др.); - творческие (оформление результата в виде детского праздника, детского дизайна, например «Театральная неделя»). её, Учитель истории Актогайского района с.Коксары, Филименко Т.Г. работает по программе гражданскопатриотического воспитания «Я – Казахстанец». В рамках этой программы учитель истории осуществляет работу над следующими проектами: «Письмо защитнику Сталинграда» и «Мой прадедушка – защитник Родины». [2, с. 176] Анализ практики организации исследовательской и проектной деятельности в начальной школе и обобщение опыта ряда педагогов из нескольких районов Павлодарской области показали, что, несмотря на выбор разнообразных форм организации деятельности школьников, значительная часть педагогов опирается в этом процессе на личностный субъективный опыт учащихся, их, возможно, не до конца осознанное желание увидеть взаимосвязи между историей своей семьи и места, в котором семья живет, значимых событий истории малой родины и истории всего Казахстана. Каждый учитель в своей работе использует разные формы проектно-исследовательской деятельности, но общим является одно – если эта деятельность осуществляется на уроке, то в обязательном порядке формируются навыки, заложенные в ГОСО, если же это внеурочная деятельность, то работа ведется на основе желания / инициативы ребенка. Как мы уже отмечали, отдельного предмета «История» в начальной школе нет. Однако учителяпредметники, работающие в основной и средней школе и занимающиеся исследовательской и проектной деятельностью со старшими подростками, во внеурочную исследовательскую работу включают младших школьников, учитывая их возрастные особенности. Темы исследовательских работ соответствуют возрастным особенностям школьников и выбраны ими на основе личных интересов и склонностей. �Содержание Значительная часть проектов, выполненных школьниками, строится на применении групповой работы, в процессе которой учащихся формируются обязательные результаты обучения, заложенные в ГОСО, а именно предметные результаты, к которым учащиеся приходят при исследовании в рамках предмета, личностные, которые включают три блока: самоопределение, смыслообразование и морально-этическая ориентация, а также метапредметные, ведь эти исследования проводятся в рамках истории, географии и математики. При такой работе, достигаются высокие результаты.[3, с. 23] Главная сложность начального обучения истории состоит в том, что при обучении необходимо опираться на личный социальный опыт школьников, актуализировать его, но этот опыт чрезвычайно мал. Не стоит забывать о том, что в рамках психофизиологических особенностей этого периода развития ребенок запоминает в основном ту информацию, которая вызывает у него интерес. [4, с. 45] Исследование практики начального обучения истории убеждает, что для учеников младших классов личностную значимость имеет учебный исторический материал пропедевтического курса, в том числе проектов по истории, связанный с историей семьи школьника, его родного города, края. Школьники с удовольствием приобщаются к генеалогическому поиску, посредством которого происходят осмысление судеб родственников во взаимосвязи с отечественной историей, понимание преемственности, осознания своего места в цепи поколений, ответственности за свою судьбу и судьбы близких, развитие логического мышления и творческих задатков подростков. Выходит, что обращение к региональной и локальной истории есть необходимое условие актуализации исторических знаний, а также патриотического воспитания. Организация внеклассной историко-краеведческой работы в школе базируется на тесной связи обучения, воспитания и образования с жизнью, так как мы уже отмечали, что восприятие детей этого возраста образное, поэтому учебно-воспитательная работа по историческому краеведению состоит из двух органически связанных между собой и дополняющих друг друга частей: а) сбора, изучения, обработки, систематизации и оформления материала по местной истории, что обычно осуществляется в порядке внеклассной поисково-исследовательской деятельности; б) использования краеведческого материала в учебно-воспитательном процессе. Устанавливая взаимосвязь учебной и внеклассной историко-краеведческой работы, учитель во внеклассной работе для более глубокого изучения местной истории широко использует знания учащихся, полученные на уроках. Познание общих закономерностей исторического процесса помогает школьникам глубже понимать историю своего края как частицу истории нашей страны, а знания местной истории способствуют осознанному пониманию общеисторических закономерностей. [5, с. 163] При организации проектно-исследовательской работы во внеурочной деятельности младших школьников, учитель должен: - - - помнить о широком круге интересов учащихся, привлекать их к подготовке различного рода мероприятий; менять виды работы, учитывая, что нужно не только переключение с одного вида деятельности на другую, но и занятость, насыщенность работы; чаще использовать наглядность; учитывать высокую восприимчивость и эмоциональность, впечатлительность и в то же время слабость произвольного внимания, на этой основе строить ход проводимых мероприятий, затрагивая эмоциональный мир детей; рассчитывать проводимое мероприятие на 30-45 минут, монологические высказывания на 1,5-2 минуты. Терпеливо относится к проявлениям подвижности, несдержанности, планировать по 1-2 веселой паузе; доверять учащимся, развивать их творческие способности, знать и учитывать их в работе. Регулярно менять поручения. �Содержание Обобщение опыта самостоятельной работы и результатов деятельности ряда учителей-практиков позволило определить методические условия формирования познавательного интереса школьников к истории Казахстана в процессе работы над проектами: - создание причинно-следственной связи с изучаемой на уроке темой по истории Казахстана, а также установление межпредметной связи с другими учебными дисциплинами, такими, например, как казахская литература, культурология; - использование познавательных заданий, построенных на работе с различными источниками исторических знаний в процессе обучения, в самостоятельной исследовательской и проектной деятельности школьников; - рациональное использование проектно-исследовательской деятельности в учебно-методическом комплексе по истории Казахстана на основе выявления особенностей познавательных процессов, уровня логического мышления школьников; - адаптация исторических источников и заданий к ним в соответствии с возрастными особенностями школьников; - для повышения уровня познавательной активности школьников проектно-исследовательская деятельность должна быть интересной и соответствующей по объему изучаемой теме, она не должна привести к перегрузке школьников на уроке; - с целью повышения эффективности процесса обучения педагогу необходимо предоставлять учащимся такие формы работы проектно-исследовательской деятельности, которая была бы для них увлекательной и соответствовала уровню знаний и умений; - необходимо также включать в работу с проектно-исследовательской деятельностью задания разного уровня сложности; - создавать возможность самостоятельно собирать и анализировать устные исторические источники по истории Казахстана, что в дальнейшем позволит привлекать их в научно-исследовательские работы по данному направлению. Библиографический список 1. Ступницкая, М. А. Что такое учебный проект? / М. А. Ступницкая. – Москва : Первое сентября, 2010. – 44 с. 2. Тиг, Дж. ван. Прикладная общая теория систем / Дж. ванн Тиг. – Ч. 1, 2. – Москва, 1981. 3. Чечель, И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов / И. Чечель // Директор школы. – 1998. – №4. – С. 7-12. 4. Чшиева, Т. Л. Использование технологии деловых компьютерных игр при обучении основам экономики и управления / Т. Л. Чшиева // Народное образование. – 1999. – № 6. – С. 50-55 5. Шацкий, С.Т. избранные педагогические сочинения: в 2 т. / С.Т. Шацкий. – Москва, 1980. – Т. 1. – 365 с. �Содержание Н. Ю. Шатилова г. Новоалтайск, Россия УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В настоящее время вступили в силу ФГОС среднего общего (полного) образования, являющиеся ориентиром для освоения учащимися универсальных учебных действий. Выделены четыре блока УУД: личностные; регулятивные, включая саморегуляцию; познавательные, включая логические, познавательные и знаково-символические; коммуникативные. [3, с. 20] Коммуникативные умения – это умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению. Коммуникативные УУД включают: общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией; способность действовать с учетом позиции других и уметь согласовывать свои действия; организацию и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; работу в группе (включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы); следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества; речевые действия как средства регуляции собственной деятельности. [1, с. 57-59] Одним из средств формирования коммуникативных УУД на уроках истории является учебный диалог. Белова С.В. рассматривает учебный диалог как «особую форму обучения, с помощью которой обеспечивается движение участников к общему для всех познавательному результату». Диалог как содержание образования предполагает новый взгляд личности на свою деятельность, на свое становление, на свои отношения с миром. [2, с. 10] Учиться быть в диалоге - это значит учиться понимать мир в его многочисленных связях, осознавать свою «встроенность» в него и в жизнь других людей, видеть значимость совместной деятельности, сотрудничества, сотворчества, события людей, развивать в себе стремление к целостности. [2, с. 12] В рамках учебного диалога происходит продуктивная деятельность участников для достижения общего познавательного результата. Основными целями учебного диалога являются: объединение класса в спор или обсуждение проблемы, создание стимула к познавательной деятельности, формирование умения давать оценку другим и совершать нравственный выбор. Осознание уроков истории как диалога все более утверждается в современной методике преподавания истории в школе. Ученик учится самостоятельно разобраться в той или иной исторической проблеме, высказывать и отстаивать свою точку зрения, аргументировать свою позицию, давать оценку ответу товарища и самооценку. На уроках истории должны быть открытость, взаимопонимание, доверие, сотрудничество и гуманизацию, а значит и диалогичность содержания и форм урока истории. Достижению коммуникативной компетенции, т.е. достижение определенного уровня коммуникативных умений, речевых навыков, владения различными формами общения, умения устанавливать контакт с участниками учебного процесса, грамотно доказывать свою позицию, а также выразительно и близко к реальности играть свою роль в инсценировке исторического разговора, интервью, беседе призвана диалогическая речь. Сюжетно – ролевые игры на уроках истории способствуют формированию коммуникативных умений учащихся, вызывают у ребят интерес к предмету, погружение в ту или иную историческую среду, «проживание» чьей – то жизни. �Содержание Сюжетно – ролевые игры используются чаще всего во внеклассных мероприятиях, в неделях истории, но небольшие сценки, игровые ситуации, фрагменты на различные исторические сюжеты разыгрываются непосредственно на уроке, занимая немного времени. Ролевые игры способствуют психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, учат умению общаться. Размышляя вместе с историческими персонажами, споря, от лица своего персонажа, на уроке, происходит формирование коммуникативной компетенции учащихся. В 6-м классе, например, сюжетно – ролевая игра: « Дело жизни Яна Гуса», Учащиеся охотно участвуют в составлении диалога и инсценировке «Баллады о Робине Гуде». Данные диалоги можно разнообразить элементами дискуссии, предложив учащимся такие темы: «Кто он – Робин Гуд: защитник народа или разбойник?», «Может ли разбойник быть благородным человеком?». Работа с историческими источниками также является неотъемлемой частью процесса обучения диалогу. Документы приближают ученика к историческому контексту и помогают ему понять менталитет эпохи; они позволяют развивать такие интеллектуальные умения, как анализ, синтез и оценка, и предоставляет учителю возможность конкретизировать оперативные цели, развивать коммуникативную культуру учащихся. Использование исторических документов помогает преодолеть трудности в понимании прошлого и усвоении достаточно абстрактных исторических. Метод обучения, в котором инициатива в задавании вопросов принадлежит ученику, называется методом эвристического диалога, учащихся учатся задавать вопросы, самостоятельно добывать информацию, логически и образно мыслить, расширяет кругозор. Коммуникативная компетенция в методе эвристического диалога основывается в умениях учащихся корректно вести учебный диалог, умениях искать и находить компромиссы, иметь позитивные навыки общения в обществе. Данный метод актуален и применяется на уроках особенно в 5 –7-х классах. Начиная с 7 класса, особую актуальность приобретает урок – исторический портрет с элементами дискуссии. Семиклассники знакомятся с памяткой для оценки исторического деятеля. Восприятие истории происходит у школьников через конкретные исторические образы, например: Петра I, Екатерины II, Елизаветы Петровны, Емельяна Пугачева и др. Можно предложить такие формулировки названий по данному виду урока: «Две Елизаветы – две правительницы», «Золотой век» Елизаветы Английской и «золотой век» Екатерины Великой. Учебная дискуссия также призвана развивать у учащихся мыслительные, коммуникативные способности, культуру общения, умение аргументировать, владение терминологией по предмету. Элементы дискуссии можно применять уж в 5- 6-х классах. Таким образом, учебный диалог – это субъект-субъектное взаимодействие учителя и обучающихся, а также самих обучающихся, перерастающее в продуктивное учебное сотрудничество при организации общеклассной дискуссии при постановке и решении учебных задач. Библиографический список: 1. Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действий к мысли. Система заданий: пособие для учителя /А.Г. Асмолов. – Москва: Просвещение, 2014. – 159 с. 2. Белова, С. В Диалог – основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие / С. В. Белова. – Москва: АПКиПРО, 2002. – 148 с. 3. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. Я. Зимняя. – Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с. �Содержание О. А. Ширина, Е. В. Авдеева г. Барнаул, Россия ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ ИСТОРИИ В 5 КЛАССЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ На сегодняшний день, как отмечается в стандартах второго поколения, учителю важно не вооружить ребенка определенным набором знаний по предмету, которое он должен запомнить раз и навсегда, а сформировать у него набор определенных компетенций, благодаря которым он сможет жить в изменяющемся обществе. Современная жизнь предъявляет сегодня человеку жесткие требования – это высокое качество образования, коммуникабельность, целеустремленность, креативность, качества лидера, а самое главное – умение выстраивать свою деятельность, понимать какие цели и задачи необходимо поставить, чтобы достичь определенного результата. Проектная деятельность – форма учебной деятельности, которая направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений: формулировать проблему, собирать и обрабатывать информацию, проводить анкетирование, эксперименты и анализировать полученные результаты. Она развивает творческие способности, интегрирует знания различных школьных предметов, личного и социального опыта обучающихся, учит взаимодействовать с представителями различных возрастных и статусных групп, формирует навыки сотрудничества, партнерства, работы в команде. Попробуем на примере отдельного урока показать возможность применения проектной технологии. В качестве примера мы взяли тему «Древнейший Рим» - урок изучения нового материала. Это первый урок в теме «Рим: от его возвышения до установления господства над Италией». На уроке ребятам предстоит познакомится с географическим положением, выделить основные занятия, разобрать социальный строй, систему управления (царский период). Класс делим на 5-6 групп, планируем групповую работу. Ребятам раздаем 2 рабочих листа (на одном – текст, который ребятам необходимо изучить, на другом кластер, элементы которого необходимо заполнить) ученики могут использовать учебник. Конечный результат – изучение новой темы и создание продукта – кластера, анализ работы и представление результата. Непосредственный этап работы над проектом начинаем с определения целей (изучения целой страны, раздела и конкретного урока), задач (когда приступаем к изучению новой страны на что обращаем внимание?) – это и есть основные элементы нашего кластера. Оговариваем источники (откуда берем информацию?): учебник, карта (на доске и в учебнике), рабочий лист. По нашему мнению, сложность группового проекта заключается в том, что детям приходится договариваться о содержании проекта (элементах кластера), а также о распределении обязанностей в группе. Иногда в группах разгорались жаркие споры по тому или иному вопросу. Однако, здесь можно увидеть большой плюс – развитие коммуникативных умений в целом: умение вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения и, самое важное, умение слушать и слышать собеседника. Последний этап урока - представление результата и защита проекта. Для этого мы используем документ-камеру, чтобы результат проекта вывести на экран. Элементов кластера у нас 5, групп тоже 5, поэтому каждой группе достается представить свой элемент, а остальные группы дополняют ответ, задают вопросы. �Содержание На этапе рефлексии ребята обсуждают что получилось, а что не получилось в результате работы над проектом, делают выводы, говорят о том, всего ли удалось достичь, о трудностях, с которыми столкнулись, о роли каждого участника, ставят оценки друг другу. Таким образом, групповые проекты очень важны для учащихся. В рамках проектной деятельности у школьников при совместном выполнении задания происходит взаимообучение, расширение кругозора, развитие творческих и коммуникативных навыков, которые окажутся не менее востребованными в дальнейшей жизни каждого ученика, чем предметные знания. Именно групповая работа способствует улучшению психологического климата в классе, развитию терпимости, умению вести диалог и аргументировать свою точку зрения. Однако не стоит забывать, что в каждом классе есть такие ученики, которые просто не решались высказывать свое мнение, или такие, которые наоборот навязывали свое мнение окружающим. Имеют место и проблемы с дисциплиной. Изначально мы предполагали, что каждый получает свой “участок работы”, и достичь результата можно только при условии, что каждый выполнит свой фрагмент общего задания. Учебный проект с точки зрения учителя – это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию т.е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации. Огромный плюс проектной деятельности, заключается в том, что он связывает теорию и практику, а это имеет огромное значение. Метод проектов опирается на уже имеющийся опыт ученика, его собственный путь искания, преодоления затруднений. Помимо потенциальных творческих способностей, умения и эрудиции он требует от школьников самостоятельности, умения проблемно мыслить и определенных, еще слабо сформированных, требующих развития исследовательских навыков [1, с. 104]. Главный результат – компетентность учащихся в изучаемой области знаний по истории, конкретные умения и навыки, которые формируются в ходе проектной деятельности. Проектная деятельность способствует более глубокому осмыслению учащимися исторического прошлого, социальных явлений, происходящих в обществе, ведет к формированию собственных оценок, развитию критического мышления учащихся. Ученики развивают аналитическое и логическое мышление. У ребят развиваются творческие и ораторские навыки. Все это выражается в повышении показателей качества успеваемости учащихся, но самое главное, формируется главная компетенция ученика – умение учится. Немало этот метод проектов дает и мне как учителю. Это и возможность творчества, и новые умения, и, главное, новый этап сотрудничества и взаимодействия с ребятами. Метод проектов позволяет интегрировать различные виды деятельности, делая процесс обучения более увлекательным, более интересным и поэтому более эффективным. Библиографический список 1. Вагина, С. Г. Исследовательская деятельность учащихся на уроках гуманитарного цикла и во внеурочное время / С. Г. Вагина // Исследовательская работа школьников. – 2012. – № 1. – С. 102–110. 2. Машерук, В. П. Проектная и исследовательская деятельность на уроках истории как одно из средств развития познавательных учебных действий / В. П. Машерук // Исследовательская работа школьников. – 2012. – № 1. – С. 35– 42. �Содержание О. С. Юст г. Барнаул, Россия РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ Ю.Л. ТРОИЦКОГО История – это наука и школьный предмет, которая предполагает работу с историческими источниками. Не всегда на уроках истории мы используем документы, так как проще читать учебник и воспроизводить полученную из него информацию. Исторический источник есть отражение субъективного знания и на его основе можно сформировать свою точку зрения, свое мнение на то или иное историческое событие, явление или процесс. Если таким образом работа не выстроена на уроке, то знания у учащихся формальны. Поэтому одним из способов решения этой данной проблемы является использование технологии Ю. Л. Троицкого. Технология предполагает использование системно-деятельностного подхода, который предписан Федеральным государственным образовательным стандартом. В результате работы с документами, по технологии Ю. Л. Троицкого, школьники не только получают новую информацию, но развивают мышление. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы нами были определены подходы к изучению проблемы использования технологии Ю. Л. Троицкого для развития мышления школьников в процессе обучения. Анализ практики показал, что использование документально методического комплекса (ДМК) на уроке истории способствуют развитию мышления у учащихся. При организации опытно-экспериментальной работы мы исходим из положения о том, что на уроках истории с помощью технологии Ю. Л. Троицкого можно и нужно развивать мышление учащихся, так как в целом роль истории как предмета позволяет создать множество ситуаций работы с документами, способствующих повышению уровня мышления учащихся. Экспериментальная работа проводилась в три этапа. 1) диагностический; 2) практический; 3) обобщающий; На диагностическом этапе в рамках исследования уровня развития мышления обучающихся было проведено тестирование учащихся 10 классов и в 2 группах, соответствующих 10 классу общеобразовательной школы, СПО. Всего в тестировании приняло участие 76 учащихся. Цель данного тестирования – изучение уровня мышления учащихся. На первоначальном этапе исследования обучающиеся решали тест, который позволил выявить уровни развития мышления на начальном этапе исследования. С помощью тестирования мы определили уровни развития мышления обучающихся по следующим критериям: гибкость (по двум методикам), аналитичность и быстроту. Каждый из критериев мышления имеет три уровня: низкий, средний и высокий [1, с. 43]. Для выявления уровня развития мышления мы использовали такие методики, как «Анаграмма», «Переводчик», «Сравнение», «Исключение» [2, с. 92–94]. �Содержание Проанализировав полученные данные первичного тестирования, мы получили следующие результаты: по всем методикам, кроме «Анаграммы», мышление учащихся, в большей степени, соответствует низким показателям. Полученные результаты школьников можно объяснить тем, что на данный момент деятельность обучающихся на уроках истории, зачастую, сводятся к воспроизведению услышанного, прочитанного материала. Редко преподаватели уделяют время изучению, анализу исторических источников. С одной стороны, это можно объяснить большим объемом материала и ограниченным количеством часов на изучаемые темы, с другой стороны в современной школе, в данных классах, упор делается на подготовку к ЕГЭ по истории, так называемое «натаскивание» школьников на решение заданий контрольно-измерительных материалов (КИМов). Низкие же результаты студентов можно объяснить так же огромным объемом материала и недостаточным количеством часов на его изучение. За один учебный год студенты изучают всю историю, начиная с первобытного мира и зарождения цивилизаций, затем темы по древнему миру, средним векам, новому и новейшему времени, современности, причем изучают все эти темы по всеобщей и отечественной истории параллельно. В связи с этим учителя не всегда имеют возможность использования на уроках технологии Ю. Л. Троицкого. И в итоге мы наблюдаем, что общественно-значимые дисциплины, которые призваны создавать мыслящего человека, сводятся к элементарному контролю и проверке «вызубренных» пунктов параграфа учебника, а ценность человеческого мышления на уроке теряется. И в итоге все это вытекает затем в низкий уровень развития мышления учащихся. Проведение уроков истории в экспериментальном классе велось на достаточно профессиональном уровне. Однако мы обратили внимание, на то, что в данном классе редко использовали в работе исторические источники. Также мы отметили, что некоторая часть класса неактивно принимает участие в учебном процессе. Это обусловлено в первую очередь незаинтересованностью обучающихся в учебном процессе и нехваткой времени на уроке, когда учитель мог бы уделить внимание каждому ученику класса и не всегда имеет достаточно времени для работы с историческими источниками. Именно этими факторами, на наш взгляд, обусловлен преимущественно низкий и средний уровни мышления школьников. После проведения первичного тестирования в каждом образовательном учреждении мы выбрали, рандомно, два класса, которые стали экспериментальными и два – контрольных. На практическом этапе экспериментальной работы осуществлялось обучение школьников с использованием исторических источников. С экспериментальными классами, мы разрабатывали и проводили уроки истории с использованием технологии Ю. Л. Троицкого. Со студентами колледжа работали по тому же плану. С другими классами и группами (контрольными) работали в штатном режиме. После проведения данных уроков на обобщающем этапе мы повторно провели тестировании, на завершающем этапе исследования, с целью выявления уровня развития мышления, сравнили показатели первоначального и завершающего тестирования. Для доказательства развития мышления учащихся на уроках истории с использованием технологии Ю. Л. Троицкого был проведен анализ экспериментальной работы. Наблюдение за учащимися на первых уроках позволяет отметить, что работа с документальными текстами для них затруднительна. �Содержание На последующих уроках ребят, принимающих участие в процессе решения проблемных вопросов, становилось значительно больше. Увеличивалось также количество реплик учащихся. Таким образом, мы видим, что показатели первоначального и итогового тестирования изменились в лучшую сторону. Не по всем критериям развития мышления удалось достичь желаемых результатов, но при этом данные по всем показателям улучшились. На наш взгляд такие результаты, объясняются использованием исторических источников на уроках истории. При работе с источниками учащиеся развивали такие уровни мышления, как гибкость, аналитичность, быстрота. Показатели контрольного класса (группы) значительно не изменились, результаты увеличились только при решении менее сложных методик. Это можно объяснить тем, что учащиеся решали их повторно, были уже с ними знакомы, поэтому им не составило труда решить их лучше, чем на первоначальном этапе тестирования. Следовательно, мы пришли к выводу, что использование технологии Ю. Л. Троицкого на уроках истории действительно способствует развитию мышления школьников. Работа с историческими источниками на уроках истории приближает учеников к изучаемому событию, создает особый эмоциональный фон восприятия, позволяет учащимся выработать свое собственное отношение к рассматриваемой проблеме, а самое главное повышает уровень мышления учащихся Учебный процесс, в свою очередь, приобретает исследовательский характер. Изменяется и функциональная деятельность учителя: он выступает преимущественно как организатор и координатор самостоятельной работы учащихся. Библиографический список 1. Ратанов, Т. А. Психологические методы изучения личности / Т. А. Ратанов, Л. И. Золотарев, Н.Ф. Шляхта. – Москва: Флинта, 1998 г. – 264 с. 2. Фридман, Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. Для учителя / Л.М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. – Москва : Просвещение, 1988. – 207 с. �Содержание Психолого-педагогические аспекты модернизации социально-гуманитарного образования Абрамкина С. Г., Макова А. В. Социальные сети как фактор социализации подростков Абрамкина С. Г., Музыка Е. А. Формирование у учащейся молодежи традиционных представлений о семейно-брачных отношениях Абулова В. А. Квест-игра как форма организации работы по формированию финансовой грамотности молодёжи Амельченко Е. Е. Организация совместной деятельности семьи и школы Белобородов Д. А. Адаптация учителей общеобразовательных школ сельской местности в условиях реализации ФГОС Бородулина Т. П., Бузунов Г. А. Проблемы формирования федерального конституционного закона о конституционном собрании Бородулина Т. П., Рахманов Ш. Конституционно-правовые аспекты права на жизнь в Российской Федерации Буйнов С. А. Проблемы психологической подготовки школьника к ЕГЭ Еньшина Н. А., Фролова Т. С. Социально-психологические особенности поведения сотрудников в педагогическом коллективе Еньшина Н. А., Худеньких Я. Е. Организация работы по формированию семейно-брачных ценностей студенческой молодёжи Еременко В. С. Школьный поисковый кружок как фундамент развития патриотизма в сельской школе Зинченко И. В. Организация досуговой деятельности школьников в сельских малокомплектных школах Колпащикова Я. В. Управление адаптацией первоклассника в школьном коллективе с использованием индивидуального подхода Кондакова Д. А. Значение культуры речи для школьного экскурсовода Ломакин А. Н. Основные проблемы адаптации молодых педагогов в образовательных учреждениях Алтайского края Маланичева А. В. Подготовка школьников к государственной итоговой аттестации по обществознанию Маляревич О. В. Совершенствование деятельности ДОУ по организации успешной социализации детей дошкольного возраста Мамаева К. А. Организация досуга старшеклассников посредством вовлечения в молодёжные движения Мананникова П. Е., Ким М. Ю. Анализ студентов-первокурсников педагогического вуза практики социального Обрывко Е. И. Воспитательная составляющая в образовательной деятельности воспитания �Содержание Огнев Д. С. Проблема преемственности в образовании между школой и вузом Подлегаева Н. С. Некоторые аспекты формирования умения систематизировать информацию на уроках истории в рамках реализации ФГОС Подольская А. Д. Мотивация к процессу обучения и изучению предмета «История» у выпускников общеобразовательной школы Рейнгардт В. В. Проблемы изучения литературы учащимися с особыми образовательными потребностями Самарина Т. Н., Проектный подход как основа формирования школьного коллектива Сапронова Н. А., Алещенко Е. С. Интернет: как несовершеннолетнему не стать преступником и жертвой во всемирной паутине Сыпков Д. А. Ценностно-смысловое наполнение понятие «патриотическое воспитание» в среде студенческой молодёжи Талдыкина Е. М. Психологические барьеры при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья Шаталова Е. А. Методы социально-педагогической реабилитации детей и подростков в трудной жизненной ситуации Шнейдер О. Е. Формирование мотивации учения в общеобразовательной школе Щепочкин М. В. Основы методики составления родословных �Содержание С. Г. Абрамкина, А. В. Макова г. Барнаул, Россия СОЦИАЛЬНЫЕ СЕТИ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ Интернет – прекрасная платформа для получения новых знаний (в том числе, и по школьной программе), разнообразной информации, расширяющей кругозор ребёнка. С каждым годом возраст интернет-пользователей «молодеет». В России за последние несколько лет сформировалось целое «цифровое поколение». Сейчас уже у всех учащихся даже начальной школы есть смартфон с выходом в интернет, планшет или компьютер. Интернет выходит на первое место как источник значимой информации, постижения реальности, а не ухода от нее [1]. Вместе с тем, всё больше беспокойства со стороны психологов, социальных педагогов, учителей школы вызывает использование подростками ресурсов глобальной сети Интернет, а в особенности – чрезмерное нахождение подростка в неконтролируемом со стороны взрослых интернет-пространстве. Бытует мнение, что активное использование социальных сетей вредно для подростка и оказывает губительное воздействие на формирование его как личности. Ведь «подросток – это несовершеннолетний, находящийся на этапе развития личности, характеризующемся коренной психофизиологической перестройкой организма, формированием новых адаптационных механизмов» [3]. Подросток находится на критическом переходном этапе между детством и взрослой жизнью, он наиболее чувствителен к разного рода воздействиям, и факторы социальной среды, в которой он находится, оказывают на его становление наибольшее влияние. Если лет 20 назад социальная среда подростка ограничивалась общением в семье, в школе и в секциях по интересам, то в современном мире одной из главных сфер интереса школьников становится интернет-пространство. В связи с этим необходимо учитывать влияние этого пространства на становление личности подростка. Негативная информация, полученная из социальных сетей, несет вред здоровью школьника (переутомление, психологическую зависимость, соматические заболевания, снижение работоспособности и др.). Может происходить переоценка нравственных норм, снижение интереса к искусству, чтению, перенос образцов поведения из виртуальной действительности в реальность и др.), ребенок испытывает трудности в обучении (отсутствие времени на чтение, выполнение домашнего задания, перегрузка излишней информацией, снижение успеваемости) [2, с.15]. Нередко подростки 12-16 лет ведут «двойную жизнь», они постоянно стремятся выделяться среди сверстников в школе, им приходится создавать свой имидж как в реальной жизни, так и в виртуальном мире. Почти все подростки ежедневно посещают в Интернете сайты «Вконтакте.ру», «Твиттер», «Инстаграм», «Одноклассники» и др. Зачастую у одного и того же подростка может быть по нескольку профилей в разных социальных сетях, каждый из которых отнимает определённое количество реального времени. Согласно данным опроса, проведенного автором, в МБОУ "СОШ №117" города Барнаула среди учащихся 8-9-х классов были получены следующие ответы респондентов по поводу проведения ими свободного от учёбы времени: - взаимодействие с компьютером (игры, мультимедиа) опрошенные – 75,3%; - просмотр видео и прослушивание музыки – 63,5%; - общение с друзьями – 43,7%; - прогулки с друзьями – 40,7%. �Содержание Результаты исследования показывают, что подросток в течение дня тратит более пяти часов на взаимодействие с компьютером, телефоном, планшетом, причём, большая часть времени (75,3%) уходит на развлечения – «серфинг в сети», компьютерные игры, мультимедиа и пр.». Безусловно, разумный контроль со стороны родителей и учителей необходим, ведь в интернетпространстве царит информационный хаос. Подросткам необходима хорошая навигация, умение отсеивать ненужную и находить требуемую информацию, правильно обрабатывать её и не усваивать лишний «информационный мусор». Таким образом, цифровая революция уже произошла, и нам необходимо самим приспособиться к жизни в современной реальности и направить виртуальную деятельность подростков в правильное русло, вместо того, чтобы слепо запрещать использование социальных сетей. Библиографический список 1. Малых, Т. А. Информационная безопасность несовершеннолетних / Т. А. Малых // Методические рекомендации для проведения занятий по информационной безопасности с детьми, их родителями и педагогами. – Иркутск, 2015. – 60 с. 2. Онлайн-словарь. – Режим доступа: http://www.insai.ru/slovar/podrostok 3. Цымбаленко, С. Б. Подростки в информационном пространстве: шаг в завтра [Электронный ресурс] / С. Б. Цымбаленко. – Режим доступа: http://www.ug.ru/archive/51220 �Содержание С. Г. Абрамкина, Е. А. Музыка г. Барнаул, Россия ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ ТРАДИЦИОННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕМЕЙНО-БРАЧНЫХ ОТНОШЕНИЯХ Важнейшей проблемой современного общества является духовно-нравственное воспитание молодёжи, поскольку для всех очевиден дефицит добра, любви, сострадания и душевной щедрости. Причин много, но одна из них – утрата обществом семейных и духовных ценностей, которая приобретает особую остроту в молодежной среде. Представители подрастающего поколения зачастую не знают своих корней, у них нет примера сильных личностей, теряются родственные связи. Во многом изменилась роль старшего поколения – бабушек и дедушек, которые продолжают работать, выйдя на пенсию, изменилась и роль женщины в семье – большинство матерей по различным причинам перестали заниматься исключительно воспитанием детей, многие из них воспитывают детей без отца. Все эти изменения отражаются на духовно-нравственном развитии подрастающего поколения. Главными ценностями семьи всегда были и остаются: духовно здоровая семья, чувство любви, уважения, взаимной моральной ответственности между членами семьи, послушание родителям, совместный труд, семейные традиции. Семья является основным носителем культурных образов, передающихся из поколения в поколение. Именно в семье ребенок приобщается к культуре общества и его традициям, приобретает знания о нравственном поведении в обществе, нормах морали, понятии чести, добра, справедливости. Семья способствует формированию интеллектуального, эмоционального фона для совершенствования отношений между людьми. Особенно важна семья для подростков, так как в этом возрасте наблюдается некий разрыв детей с родителями, с одной стороны, с другой – семья дарит эмоциональное тепло, поддержку при решении подростками возникающих в этом возрасте сложных жизненных ситуаций. Ведь «именно семья признается всеми исследователями основным носителем культурных образцов, наследуемых от поколения в поколение, а также необходимым условием социализации личности. В семье человек обучается социальным ролям, получает основы образования, навыки поведения» [2]. Вместе с тем, следует выделить кризисные явления в семье: нарушение ее структуры и функций, рост числа разводов супружеских пар и количества неполных семей, асоциальный образ жизни ряда семей; падение жизненного уровня, ухудшение условий содержания детей; распространение жестокого обращения с детьми, снижение ответственности за их судьбу. Растущие масштабы асоциального поведения среди родителей стимулируют развитие аналогичных процессов и в детской среде. Все это отражается в целом на демографической ситуации и даже может привести к демографическому кризису [1]. Именно поэтому современная семья продолжает оставаться объектом постоянного внимания государства, так как она обеспечивает всестороннее развитие личности, укрепление физического, психического, нравственного здоровья подрастающего поколения. Об этом свидетельствует ряд нормативно-правовой документации, направленной на поддержание семей и детей в них: 1. Конституция Российской Федерации; 2. Семейный кодекс Российской Федерации; 3. Федеральный закон РФ от 28.06.1995 г. № 98-ФЗ «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений»; �Содержание 4. Федеральный закон РФ от 21.12.1996 г. № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»; 5. Федеральный закон РФ от 24.07.1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»; 6. Федеральный закон РФ от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; 7. Указ Президента Российской Федерации от 14.05.96г. № 712 «Об основных направлениях государственной семейной политики». В настоящее время, когда во многих российских семьях остаются невостребованными духовнонравственные ценности, роль учебных заведений по формированию у обучающихся традиционных представлений о семейно-брачных отношениях и семейных традициях возрастает. Педагогам открываются большие возможности в корректировке семейного воспитания обучающихся для реализации программ внеурочной деятельности по духовно-нравственному направлению. В учреждения, обеспечивающие получение среднего профессионального образования, приходят подростки с уже сложившимися взглядами на семью, часто негативными, поскольку не всегда опыт проживания в собственной семье был положительным. При обращении к личности учащегося, педагог учитывает особенности юношеского возраста, когда у молодого человека существует потребность в самосовершенствовании, самоопределении и самовоспитании. Поскольку юношеский период представляет собой завершение периода детства и отрочества, начало самостоятельной жизни, изменение системы оценок других людей и себя, выстраивание своего собственного "Я", необходима организация специальных мероприятий, направленных на подготовку к семейной жизни, изменение негативного отношения к семье. Одним из приоритетных направлений КГБПОУ «Алтайская академия гостеприимства» является работа с обучающимися, которые относятся к категории детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, выпускники центров помощи и школ-интернатов. Эти молодые люди никогда не жили в настоящих семьях, не знают и не имели семейных традиций, а только слышали о семейных ценностях, родственных связях и отношениях. С целью повышения уровня семейного и духовно-нравственного воспитания студентов данной категории в академии ведет свою работу клуб «Семья». Семья – это важнейшая ценность для каждого человека. Она является своего рода убежищем, позволяющим пережить трудности и проблемы. Во взаимной любви, взаимопонимании ощущаешь себя нужным другим. Такой подход помогает молодым людям подготовиться к самостоятельной семейной жизни и планировать семейные отношения. В рамках работы клуба, с обучающимися проводятся тематические занятия, на которых используются различные формы работы: 1. Специалистом по социальной работе проводятся ролевые игры и ведутся беседы на актуальные темы устройства быта, организации досуга в молодой семье, по подготовке к будущему осознанному родительству. Эти занятия часто проходят с элементами тренинга; 2. Педагогом-психологом используются различные технологии, направленные на развитие эмоционального фона молодых людей: песочная терапия, метафорические ассоциативные карты; 3. Занятия с приглашенными специалистами Кризисного центра для женщин, Перинатального центра «ДАР» (которые проводят курс занятий по специально-разработанным программам) направлены на охрану женского, материнского здоровья, формируют у девушек осознанное желание материнства; �Содержание 4. В рамках сотрудничества с общественной организацией «Синерджи» проводятся бесплатные юридические консультации; 5. Осуществляется сотрудничество с краевым реабилитационным центром «Солнышко», который по необходимости предоставляет временное жилье молодым людям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации; 6. За обучающимися, являющимися выпускниками центров помощи и школ-интернатов, закрепляются патронатные воспитатели, которые так же проводят работу по семейному воспитанию, сами являясь положительным примером для обучающихся. В качестве результата работы клуба «Семья» можно привести в пример тот факт, что за период существования клуба в академии (с 2008 года и по настоящее время), большинство обучающихся, относящихся к категории лиц из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, создают полные семьи и имеют уже по несколько детей. Среди обучающихся этой категории за данный период не было ни одного отказа от новорожденных, ни одного лишения родительских прав. Клуб «Семья» не прекращает работу по подготовке подрастающего поколения к ответственному родительству, а ставит перед собой новые задачи, в частности, обратить внимание на формирование позитивных родительских установок, которые способствовали бы осуществлению правильного подхода к созданию семьи. Библиографический список 1. Багирова, А. П. Семья и родительство сквозь призму мнений студенток / А. П. Багирова, О.М. Шубат // Социологические исследования. – №7. – 2017. – С. 128 -131. 2. Фролов, С. С. Основы социологии / С. С. Фролов. – Москва, 1997. – 334 с. �Содержание В. А. Абулова г. Барнаул, Россия КВЕСТ-ИГРА КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФИНАНСОВОЙ ГРАМОТНОСТИ МОЛОДЕЖИ Высокий уровень финансовой грамотности необходим каждому человеку не только для достижения его личных финансовых целей, но и для обеспечения жизненного цикла. Какой бы ни была конкретная цель, выигрышем от финансовой грамотности будет повышение уровня жизни и уверенность в будущем, стабильность и процветание экономики и общества в целом. Финансовую грамотность можно определить, как способность принимать обоснованные решения и совершать эффективные действия в сферах, имеющих отношение к управлению финансами, для реализации жизненных целей и планов в текущий момент и будущие периоды. Понятие «финансовая грамотность» выходит за пределы политических, географических и социально-экономических границ, а потребность в финансовом просвещении населения возрастает в геометрической прогрессии. Финансовая грамотность помогает молодежи изменить свое отношение к деньгам, управлению ими, заставляет думать о будущем, планировать потребности своего жизненного цикла. Проблема финансовой грамотности студенческой молодежи требует комплексного исследования. Именно поэтому, мы предлагаем повысить у студенческой молодежи ключевые компетенции финансовой грамотности с помощью квест-игры «Через тернии к финансовым звездам». Игра направлена на формирование основ знаний о личных финансах (доходы и расходы, обязательные платежи и налоги), о семейном бюджете, способах его оптимизации. Первый этап игры – подготовительный и характеризуется первичной подготовкой. Деятельностью этого этапа являются: - Проведение совещаний с координатором проекта, изучение литературы по теме, консультации с руководителем вузовского гранта по формированию финансовой грамотности школьников, изучение методики проведения игры «Не в деньгах счастье», разработка квест-игры «Через тернии к финансовым звездам». Второй этап – разработка проекта. Он, в первую очередь, направлен на непосредственную работу с целевой аудиторией. Задачей этапа является достижение ожидаемых результатов проекта. Основной деятельностью этого этапа является: - Вовлечение студенческой молодежи в квест-игру «Через тернии к финансовым звездам». - Непосредственная работа со студентами во время игры. Основной идеей третьего этапа является: - подведение итогов игры, получение обратной связи от участников мероприятия; - обобщение полученного опыта; - выводы и рекомендации. Сценарий квест-игры может быть использован преподавателями, обучающимися колледжей, вузов для дальнейшего проведения мероприятия в каждом новом учебном году со студентами первого курса по формированию финансовых компетенций, необходимых, в том числе, для адаптации первокурсников. �Содержание Так как игра-квест «Через тернии к финансовым звездам» способствует приобретению навыков повседневного взаимодействия молодого человека с деньгами, то задачами игры являются результаты следующих составляющих финансовых компетенций. Компетенция 1: «Способность формировать личный (семейный) бюджет, оценивать возможность увеличения доходов и снижения расходов» предполагает получение следующих результатов обучения: 1.1. Знать источники доходов семейного бюджета; 1.2. Знать статьи расходов семейного бюджета; 1.3. Знать способы повышения доходов семейного бюджета; 1.4. Знать способы снижения расходов семейного бюджета; 1.5. Уметь формировать и анализировать семейный бюджет с точки зрения сбалансированности его доходной и расходной части. Компетенция 2: «Способность использовать математические вычисления для выяснения личных доходов и расходов» предполагает следующие результаты обучения: 2.1. Применять такие математические действия как сложение, вычитание, умножение, деление, вычисление простых и сложных процентов; 2.2. Уметь рассчитывать доходную и расходную часть семейного бюджета; 2.3. Уметь рассчитывать сумму налоговых отчислений. Компетенция 3: «Способность понимать формализованные письменные тексты и ориентироваться в их содержании» предполагает следующие результаты игрового обучения: 3.1. Знать структуру кассового чека; 3.2. Уметь находить основные позиции в чеке [1]. Общий сюжет игры–квеста «Через тернии к финансовым звездам» построен на аналогии с компьютерными играми-симуляторами жизни (например, The Sims), где участники сами создают персонажей и руководят их жизнью. В игре-квесте действие происходит в воображаемом городе. Для устройства города можно использовать как настоящие декорации, изображающие улицы, так и простые средства: стулья, картон, перегородки. Важно, чтобы каждый участник игры мог легко ориентироваться в аудитории и свободно перемещаться от одной игровой станции к другой. Каждый участник выбирает себе на старте игровую цель, записывая ее в маршрутном листе, и старается в течение игры достигнуть ее. В ходе прохождения станций участники набирают баллы за активную и самостоятельную работу. Таким образом, игра «Через тернии к финансовым звездам» способствует формированию всех составляющих финансовых компетенций обучающихся и является важнейшей базой для воспитания финансово грамотного гражданина. Библиографический список 1. Игры-квесты по финансовой грамотности [Электронный ресурс]. – Режим доступа http://questigra.ru/ finquest (дата обращения: 11.11.2018). �Содержание Е. Е. Амельченко г. Барнаул, Россия ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕМЬИ И ШКОЛЫ Для ребёнка духовным центром, нравственным основанием является семья, её ценности, устои, отношения – семейный уклад. Поэтому не случайно в последние годы особую важность и значимость приобретает работа образовательного учреждения с семьёй. В Законе Российской Федерации “Об образовании” говорится о том, что родители являются первыми педагогами, которые обязаны заложить основы физического, интеллектуального и нравственного развития личности ребёнка уже в младенческом возрасте. Сотрудничество учителя с родителями является залогом успешной воспитательной деятельности с учащимися, так как семья оказывает значительное влияние на развитие личности ребёнка. Следует подчеркнуть, что значимой проблемой для учителя являются организационные вопросы, связанные с включением родителей в жизнь школьного учреждения. Родители должны быть убеждены, что их участие в жизни школы важно не потому, что так хочет учитель, а потому, что это необходимо для развития их ребёнка. Существенно и то, что воспитание учащихся в школе и воспитание в семье должно стать единым неразрывным процессом. [2] Целью работы педагога с родителями является: вовлечение в единое образовательное пространство родителей; оказание помощи современной семье в вопросах воспитания и обучения школьников, установление доверительных и партнерских отношений, в чем очень помогает различные встречи, праздники с участием родителей. Направление по привлечению родителей к различным мероприятиям оказалось очень интересным, увлекательным, полезным, ну и, конечно же, самым трудоемким для педагога в плане организации и проведения. Любое мероприятие, организованное и проводимое с родителями, позволяет им увидеть изнутри все сложности, с которыми приходится сталкиваться учителю, требует от него высокой психологической подготовки в вопросах детско-родительских отношений, и педагогической компетентности в вопросах взаимодействия педагога с родителями. [3] В процессе взаимодействия с родителями были выявлены такие качественные показатели, как инициативность, ответственность, отношение родителей к продуктам совместной деятельности детей и взрослых. Такой анализ позволил выделить три группы родителей: родители – лидеры, которые умеют и с удовольствием участвуют в воспитательно-образовательном процессе, видят ценность любой работы учреждения; родители – исполнители, которые принимают участие при условии значимой мотивации; родители – критические наблюдатели. Изменение восприятия родителей, как участников образовательного процесса, привело к изменению понимания типов семей: активные участники педагогического процесса, заинтересованные в успешности своих детей; заинтересованные, но желающие решить проблемы с помощью специалистов; равнодушные, живущие по принципу: «меня воспитывали так же». [1] В зависимости от различий в семейном воспитании, в структуре общения, педагогической и психологической просвещенности родителей необходимо применение разнообразных форм работы. Кроме того, важно дифференцировать работу, разделив родителей на две большие группы: так называемые гармоничные семьи ( активные семьи; семьи благополучные в психолого-педагогическом �Содержание отношении) и проблемные семьи (требующие длительной помощи кризисные семьи; семьи групп риска). В зависимости от проблем, возникающих в семьях, выбирается та или иная тематика мероприятий. Очень трудно бывает активизировать родителей. Скорее всего, причина в том, что часто не используется или используется недостаточно положительный опыт семейного воспитания, не всегда осуществляется своевременная подготовка родителей к родительским собраниям, консультациям, беседам. Активность родителей повышается, если своевременно попросить их рассказать о своем опыте, о проблемах, возникающих в воспитании детей. Эффективность работы с родителями во многом зависит и от психологического настроя, который возникает в процессе повседневных контактов между учителем и родителями. Этот настрой определяется индивидуальным подходом к самим родителям, тем, как учитываются особенности личности родителей и затруднения семейного воспитания. [2] Таким образом, в воспитательно-образовательном процессе совместной деятельности педагогов и родителей позволяет повысить качество образования школьников, так как родители лучше знают возможности своего ребенка и заинтересованы в дальнейшем его продвижении. Работа с родителями приобретает особое значение и становится актуальной, поэтому необходимо осуществлять постоянное взаимодействие с родителями. Являясь посредником в системе взаимодействия личности ребенка, семьи и общества, учитель должен влиять на формирование воспитывающих, гуманистических, духовно-нравственных отношений среди детей и взрослых. Библиографический список 1. Бочарова, Н. И. Методика организации досуговых мероприятий. Организация досуга детей в семье : учеб. пособие для СПО / Н. И. Бочарова, О. Г. Тихонова. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2018. – 218 с. 2. Левина, И. Д. Художественно-творческое развитие детей средствами народной культуры / И. Д. Левина, Н. А. Опарина // Среднее профессиональное образование. – 2016. – № 3 – С.62–65. 3. Литвинова, С. Н. Организация досуга детей и подростков: методическое пособие для педагогов системы дополнительного образования и для родителей [Электронный ресурс] // Дополнительное образование: информац. портал. – Москва, 2012. 4. Еньшина, Н. А. Содержание досуга как основа формирования социального здоровья школьников/ Н. А. Еньшина/ Сборник научных трудов. – науч. Н. А. Матвеева, Е. В. Четошникова. – АлтГПУ, Барнаул, 2017. – С.160-164. �Содержание Д. А. Белобородов г. Барнаул, Россия АДАПТАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС На сегодняшний день к учителям средних школ выдвинуты определенные требования, закрепленные профессиональным стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», который был утвержден приказом Минтруда от 18 октября 2013 г. Помимо всего прочего, указанного в документе, педагог обязан вести свою профессиональную деятельность в рамках Федерального государственного образовательного стандарта (далее ФГОС) [2]. Стандарт, регулирующий начальное общее образование, был принят в 2009 г. [4] ФГОС, который предъявлял требования уже к ученику основного общего образования, появился в 2010 г. [3] На основании данных документов учитель обязан выстраивать образовательный процесс. Вопрос адаптации учителей в системе модернизирующегося образования мало освещен. Наиболее плотно подошла к проблеме М. С. Сотникова. Исследователь рассматривала проблемы адаптации молодых учителей, выделив ряд условий, препятствующих данному процессу. По мнению автора, успешной адаптации педагога должна сопутствовать психолого-педагогическая помощь [6, с. 531]. Работа Е. А. Сиденко была направлена на исследование вопроса о затруднениях педагога в реализации системно-деятельностного подхода. Автор приходит к выводу, что ФГОС требует от учителей делать упор на развитии личностных результатов у ученика, отодвигая на задний план предметные и метапредметные [5, с. 6]. Частично касаясь проблемы приспособления учителей в рамках реформы образования, Л. Н. Чипышева указывает на особую роль системно-деятельностного подхода, предлагая модель совершенствования учителя в рамках реализации ФГОС, которая направлена в первую очередь на самосовершенствование самого педагога [7, с. 142]. Исходя из опыта работы отдельно взятой школы, Л. А. Коровникова в своей работе разработала ряд правил, которые помогут учителю стать более успешным в профессиональном плане [1, с. 13]. Адаптация педагогов к новым требованиям, которые в полную меру внедрены в начальную школу, но ещё во многих школах 9, 10 и 11 классы учатся по старым программам, требует более тщательного изучения. Мы опросили 20 педагогов различных школ Алтайского края. Респонденты имели различный педагогический стаж и квалификацию. Учителям были заданы различные вопросы, начиная от плюсов и минусов образовательной реформы, учебного процесса, выстроенного по ФГОС, заканчивая удовлетворенностью педагогов предлагаемым учебно-методическим комплектом (далее УМК). Учителя начальных классов (15 процентов от опрошенных) в 67 процентах случаев согласны, что реформа 2009 г. носила положительный характер. Более половины (53 процента) учителейпредметников не согласны с внедрением ФГОС. По всей видимости, такие расхождения связаны с тем, что начальные классы полностью перешли на ФГОС, когда старшие классы ещё занимаются по старым рабочим программам. Соответственно учителям легче работать «по-старому». �Содержание Мы спросили учителей, согласны ли они с утверждением, что те учащиеся, которые обучаются по ФГОС, показывают лучшие результаты, чем те, которые обучаются по старым программам (9-11 классы)? Процент респондентов, которые не согласны с данным утверждением, равен 71 среди учителей-предметников. Учитывая вышеприведенные данные, можно сделать вывод, что педагог более адаптирован к более ранней системе образовательного процесса, и, что немаловажно, ученики. На вопрос о принципиальном отличии учебного процесса, выстроенного по ФГОС, от предыдущего, 59 процентов респондентов ответили, что внедряющаяся система предоставляет учащимся больше самостоятельности. Около трети не смогли ответить на данный вопрос, а чуть более десяти процентов опрошенных указали на увеличении нагрузки на учителя, что связано с «бумажной волокитой». Более 80 процентов учителей-предметников указали, что в связи с внедрением ФГОС нагрузка на работника образования увеличилась. Причем, учителя, область знаний которых относится к техническим наукам, в каждом случае отметили увеличение нагрузки, нежели гуманитарии. Учителей младших классов на данные вопросы мы просили не отвечать, поскольку они уже перешли полностью на ФГОС, соответственно, респонденты не имеют возможности сравнивать. Так же педагогам был задан вопрос о положительных и отрицательных чертах организации образовательного процесса, выстроенного в соответствие с ФГОС. Более половины учителей выделили системно-деятельностный подход в положительном свете. Подавляющее большинство, 75 процентов респондентов, выделили в качестве плюса наличие многообразия творческих заданий. Около трети опрашиваемых увидели позитивные моменты в организации деятельности учителя, разнообразии внеурочной деятельности и в развитии коммуникативных навыков учащегося. Те же самые варианты выбора ответа были в вопросе об отрицательных чертах ФГОС. Половина педагогов выделила в качестве основного минуса организацию работы учителя. Треть учителей указала на большое разнообразие внеурочной деятельности, что связано, по всей видимости, с нагрузкой на учителя. Пятая часть респондентов не обнаружила отрицательных сторон. И всего 15 процентов высказались о том, что требования, которые предъявляет ФГОС, не учитывают реальные возможности сельской школы в плане организации обучения и материальных ресурсов. Примечательно, что учителя, опыт работы которых более шести лет (50 процентов респондентов), в 90 процентах случаев указывают на разнообразие творческой деятельности как на положительный момент, а четыре из пяти молодых учителей, педагогический стаж которых от одного до пяти лет, указывают на системно-деятельностный подход. В то время как половина опытных учителей указывает на основной минус ФГОС – разнообразие внеурочной деятельности, то треть молодых учителей указывают на организацию деятельности учителя; такое же количество педагогов со стажем более 6 лет выбрали данный вариант. Наконец, 60 процентов учителей высказали отрицательную позицию на вопрос об удовлетворенности предлагаемым УМК. Треть учителей начальных классов так же поддержала данную мысль. Итак, вопрос адаптации учителей к образовательному процессу в рамках внедрения ФГОС остается актуальным. Можно говорить о том, что большинство учителей начальных классов устраивает работа по ФГОС. Чуть более половины учителей-предметников данная реформа не устраивает, хотя и педагоги указывают на то, что дети, обучающиеся по стандарту, показывают более лучшие результаты. Все минусы работы по стандартам, выделенные респондентами, по сути, сводятся к педагогической нагрузке. Если это внеурочная деятельность, то она входит в организацию труда педагога, соответственно, повышая нагрузку. Получается, при данных условиях, адаптация учителей в рамках внедрения ФГОС затруднена объективными причинами. Как правило, в сельской местности учителя берут в нагрузку свыше одной ставки, что связано, во-первых, с нехваткой кадров, во-вторых, с низкой оплатой труда. И условия труда прямым образом влияют на адаптацию педагогов в условиях внедрения образовательных стандартов. �Содержание Таким образом, адаптация учителей общеобразовательных школ сельской местности в условиях реализации ФГОС затруднена не самим стандартом, а условиями труда. Поэтому все рекомендации сводятся к повышению престижности профессии, о чём должно заботится государство, которое гарантирует доступ к образованию, а не к изменениям содержания стандартов. Библиографический список 1. Коровникова, Л. А. «First rules» (первые правила) для учителя при организации учебного процесса в рамках введения ФГОС (из опыта работы школы № 41) / Л. А. Коровникова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2013. – № 6. – С. 9-14. 2. Приказ Минтруда России №544н от 18 октября 2013 г. [Электронный ресурс]. – URL: https:// rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129 3. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования [Электронный ресурс] : приказ от 17 декабря 2010 г. № 1897. – URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507/. 4. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования [Электронный ресурс] : приказ от 6 октября 2009 г. № 373. – URL: https://минобрнауки.рф/документы/922. 5. Сиденко, Е. А. Основные затруднения учителей при переходе на ФГОС второго поколения. С чем связаны трудности педагогов, преступающих к реализации системно-деятельностного подхода? / Е. А. Сиденко // Эксперимент и инновации в школе. – 2012. – № 2. – С. 4-6. 6. Сотникова, М. С. Условия эффективного психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в ситуации внедрения новых образовательных стандартов / М. С. Сотникова // Современные исследования социальных проблем. – 2015. – № 9.– С. 525–533. 7. Чипышева, Л. Н. Совершенствование профессиональной компетентности учителя в условиях введения в действие ФГОС НОО / Л. Н. Чипышева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2011. – № 3. – С. 136–143. �Содержание Т. П. Бородулина, Г. А. Бузунов г. Барнаул, Россия ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФЕДЕРАЛЬНОГО КОНСТИТУЦИОННОГО ЗАКОНА О КОНСТИТУЦИОННОМ СОБРАНИИ Один из корифеев отечественной науки конституционного права С.А. Авакьян неоднократно высказывался как о необходимости внесения первоочередных поправок, так и о пересмотре Конституции 1993 года. «Конституция развивается вместе с обществом, она должна меняться, если есть необходимость. Стабильность Конституции обеспечивается не тем, что в нее не вносятся изменения, а тем, что она соответствует потребностям общества» [1, с. 20]. Если говорить о сегодняшних реалиях, то следует отметить, что власть инициировала модернизацию действующей Конституции, организовав политически конъюнктурное внесение поправок (декабрь 2008 года, февраль-июль 2014 года). Эта проблема весьма актуальна, поскольку уже существуют законопроекты о пересмотре положений глав 1, 2 и 9. Так, предлагается внести изменения в статьи 5, 29, 43, 135 Основного Закона. Однако полномочного органа по принятию данных поправок фактически не существует. Процесс пересмотра данных глав – сложная процедура, определяющая стабильность и вместе с тем динамизм Конституции, возможность ее развития и принятия новой. В первой части этого процесса активная роль принадлежит Федеральному Собранию, без инициирующей функции которого невозможен пересмотр основополагающих глав Конституции и созыв Конституционного Собрания. Затем начинаются новые стадии и процедуры: наиболее сложный и ответственный этап, на котором начинает действовать новый орган – Конституционное Собрание, порядок формирования которого в Конституции не определен, а предусмотрено принятие о нем Федерального Конституционного Закона (ФКЗ), единственного не принятого из почти полутора десятков ФКЗ, упомянутых в Конституции. Конституционное Собрание – орган учредительной власти, имеющий аналоги во многих зарубежных странах. Главную задачу Конституционного Собрания российская Конституция установила, однако, оно не обладает конституционными полномочиями Федерального Собрания, не заменяет этот орган, который действует наряду с ним. Задача Конституционного Собрания либо подтвердить неизменность Конституции, либо разработать проект новой (ч.1. ст. 135 Конституции Российской Федерации) [2]. Но в этой статье нет ответа на важный вопрос: Если Конституционное Собрание решит разрабатывать новую Конституцию в связи с конкретным предложением, касающимся пересмотра одной из норм глав 1, 2, 9, можно ли в новом тексте отразить и другие идеи, созревшие к этому времени. Видимо, если уж началась разработка этих идей, Конституционное Собрание должно воплотить все, что соответствует моменту истории. Тогда концепцию новой Конституции необходимо обсудить на Конституционном Собрании и одобрить, причем лучше сначала основные концептуальные положения – текст после подготовки все равно подлежит обсуждению Конституционным Собранием (принять или вынести ее на референдум). Это и должен отразить ФКЗ «О конституционном собрании Российской Федерации» [3]. Идея Конституционного Собрания известна давно, еще в проектах декабристов первой четверти XIX века. Неудачей завершилось и ее реализация в 1918 году [4, с. 44]. В современной России она �Содержание реанимирована в двух аспектах. Во-первых, как один из возможных вариантов принятия в начале 90-х гг. XX века новой Конституции, минуя Съезд народных депутатов. Во-вторых, уже в Конституции 1993 года в качестве «сдержки» в последующем необдуманных и поспешных конституционных изменений и дополнений. Конституционное Собрание предполагалось создать для того, чтобы усложнить процедуру изменения Конституции РФ, по сравнению с Конституцией 1978 года. Несмотря на серьезные обсуждения данного правового института (на 2018 год было осуществлено 6 неудачных попыток принятия законопроекта), закон не принят. В рамках устранения данного юридического пробела, еще 5 марта 2012 года Президентом Российской Федерации было дано поручение разработать предложение по подготовке проекта ФКЗ «О конституционном собрании Российской Федерации» [5]. Однако, администрация президента сочла нецелесообразным подготовку данного проекта, отметив, что в поручении «не говорилось создать», а поручалось «проработать» вопрос. Кстати, еще до 2012 года законопроекты о Конституционном Собрании Российской Федерации же были внесены в Государственную Думу Российской Федерации (1998 г. – проект Зюганова, тогда же Звалинского). Продолжают срабатывать аргументы о несвоевременности принятия закона, недостаточно проработанных оснований для внесения изменений глав 1, 2, 9, что может являться индикатором стабильности функционирования в целом политической системы, опасения, что принятие ФКЗ может быть расценено как попытка изменить Конституцию в целом некоторые другие. Вместе с тем, на наш взгляд, принятие ФКЗ «О конституционном собрании Российской Федерации» необходимо, потому что это федеральный орган, который предусмотрен Конституцией. Более того, он обладает важными полномочиями по изменению и созданию новой Конституции, в то время как действующую многие ученые-правоведы считают несовершенной и целесообразно создать новый основной закон. Положения глав 1, 2, 9 не могут быть пересмотрены Федеральным Собранием, что в значительной мере выключает парламент из процедуры пересмотра Конституции, а институт Конституционного Собрания в России не сконструирован на нормативном уровне. Двусмысленность и неточность конституционных положений, относящихся к Конституционному Собранию на сегодня требуют их дополнительного толкования Конституционным Судом, прежде чем они станут нормами федерального конституционного закона. Библиографический список 1. Авакьян, С.А. Проекты законов о поправках к Конституции Российской Федерации / С.А. Авакьян // Конституционное и муниципальное право. – 2013. – №2. – С. 20. 2. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от 30.12.2008 № 7-ФКЗ, от05.02.2014 № 2-ФКЗ, от 21.07.2014 № 11-ФКЗ) // Собрание законодательства РФ. – 2014. – №31. – Ст. 4398. 3. Бортко, В.В. Законопроект Федерального Конституционного закона «О Конституционном Собрании Российской Федерации» № 316307-7 [Электронный ресурс]. – URL: http://pravo.gov.ru (дата обращения: 20.02.2019). 4. Митюков, М.А. Образ Конституционного Собрания в материалах Конституционного Совещания 1993 г. / М. А. Митюков // Конституционное и муниципальное право. – 2014. – №4. – С. 43–50. 5. Кремль отказался от подготовки проекта ФКЗ о созыве Конституционного Собрания, предусмотренного Конституцией [Электронный ресурс]. – URL: http://pravo.ru/news/view/70829 (дата обращения: 21.02.2019). �Содержание Т. П. Бородулина г. Барнаул, Россия Шукур Рахманов Туркменистан КОНСТИТУЦИОННО-ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ ПРАВА НА ЖИЗНЬ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Среди личных прав человека право на жизнь является ключевым и в решающей степени предопределяет демократический и гуманистический характер всех остальных прав и свобод человека и гражданина. Это неотъемлемое право человека, охраняемое законом. Никто не может быть произвольно лишен жизни, что провозглашено международно-правовыми актами, конституциями стран мира и приобретается человеком в силу факта его рождения. В соответствии с п. 1 cт. 2, ч. 2 ст. 2 Конвенции о защите прав человека и основных свобод допускается лишение жизни в результате «абсолютно необходимого применения силы: а) для защиты любого лица от противоправного насилия, б) для осуществления законного содержания или предотвращения побега лица, заключенного под стражу на законных основаниях, в) для подавления, в соответствии с законом, бунта или мятежа» [1]. Признание этого права означает, что государство должно реально принимать законодательство, которое квалифицирует преступление как преднамеренные убийства, совершенные и частными лицами и сотрудниками государственных органов, действующими вне пределов их законных полномочий. В мирное время в результате преступных посягательств в Российской Федерации жертвами ежегодно становятся десятки тысяч человек. В мирных условиях гарантии этого права не сводятся к запрещению убийства – это безоговорочно закрепляется Уголовным Кодексом Российской Федерации (УК РФ). Государство обязано организовывать эффективную борьбу с преступностью, особенно с террористическими акциями, например, Федеральный закон от 06.03.2006 №35-ФЗ «О противодействии терроризму» [2]. С точки зрения эволюции системы правовых гарантий права на жизнь особое значение имеет вопрос о смертной казни. Конституция 1993 года коренным образом сократила круг деяний, караемых смертной казнью, введено несколько гарантий против ее произвольного применения. В январе 1996 года процесс вступления России в Совет Европы создал в отношении смертной казни новую правовую ситуацию. Еще 28 апреля 1983 года страны, входившие в Совет Европы подписали Дополнительный протокол №6 к Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод, касающийся отмены смертной казни. Статья 1 Протокола гласит: «Смертная казнь отменяется. Никто не может быть ни приговорен к этому наказанию, ни казнен». В статье 2 государствам-участникам разрешено введение смертной казни за преступления, совершенные во время войны, либо в условиях, когда грозит ее приближение. Условием вступления России в Совет Европы становится законодательная отмена смертной казни в течении 3-х лет, а до этого – введение моратория на исполнение смертных приговоров. Министерство иностранных дел Российской Федерации подписало Протокол №6 к Европейской конвенции, однако, Государственная Дума его не ратифицировала. Тем не менее, на основании подзаконных актов, с середины 1996 года фактически было приостановлено приведение в исполнение приговоров суда о назначении исключительной меры наказания. �Содержание Конституционный суд Российской Федерации постановлением от 2 февраля 1999 года №3-П объявил мораторий на исполнение смертной казни. Далее он указал на недопустимость применения наказания в виде смертной казни до введения на всей территории Российской Федерации судов с участием присяжных заседателей. Последним субъектом Российской Федерации, в котором с 11 января 2010 года должны были вводиться суды присяжных заседателей, стала Чеченская Республика. Однако Конституционный Суд Российской Федерации в 2009 году разъяснил невозможность дальнейшего применения смертной казни в Российской Федерации даже при условии повсеместного введения суда присяжных. Основанием для этого послужило то обстоятельство, что «в результате длительного моратория на применение смертной казни сформировались устойчивые гарантии права человека не быть подвергнутым смертной казни и сложился конституционно-правовой режим в рамках которого – с учетом международно-правовой тенденции и обязательств, взятых на себя Российской Федерацией, – происходит необратимый процесс, направленный на отмену смертной казни как исключительно меры наказания, носящей временный характер, и допускаемой лишь в течении определенного переходного периода». В определении Конституционного Суда от 19 ноября 2009 года №1344-О-Р фактически вводится запрет на применение смертной казни в России, однако, в самом определении Конституционного Суда закреплено: «Поскольку Дополнительный протокол №6 к Европейской Конвенции о защите прав человека и основных свобод до сих пор не ратицифицирован, он как таковой не может рассматриваться в качестве нормативного правового акта, непосредственно отменяющего в Российской Федерации смертную казнь в смысле статьи 20 (часть 2). При этом в федеральном законодательстве сохраняются положения, предусматривающие данный вид наказания, а также процедуру его назначения и исполнения» [3]. Как заявил председатель Конституционного Суда Валерий Зорькин «В России сложился конституционно-правовой режим на протяжении длительного времени, в результате которого граждане получили право не быть приговоренными к смертной казни»[4]. Реализация защиты права на жизнь имеет конкретные временные пределы (начало и конец жизни). Смерть человека наступает в результате гибели организма как целого. Добровольный уход из жизни человека – эвтаназия в связи с наличием неизлечимого заболевания, в России запрещен, а постановлением Правительства Российской Федерации от 20 сентября 2012 года установлены правила прекращения реанимационных мероприятий и определения момента смерти человека; моментом смерти человека является момент смерти его мозга (устанавливается консилиумом врачей) или его биологической смерти (необратимой гибели человека) [5]. Гарантиями права на жизнь в Российской Федерации служит система здравоохранения и, в частности, предупреждение детской смертности; охрана от несчастных случаев на производстве; системы профилактики дорожно-транспортных происшествий, пожарной безопасности (ст. 34 ФЗ «О пожарной безопасности» устанавливает: «Граждане имеют право на защиту их жизни, здоровья, имущества в случае пожара) [6]. Право на жизнь предполагает и проведение государством миролюбивой внешней политики, исключающей войны и конфликты. Ряд государств провозгласили в конституциях отказ от войны, от применения вооруженной силы как средства разрешения международных споров. Правовое государство, каковым Россия определяется первой статьей Конституции, обязано поддерживать обороноспособность страны на случай любых посягательств, но должно строго регламентировать использование регулярной армии на своей территории и за рубежом, поскольку это ведет к гибели как мирного населения, так и личного состава [7]. Однако подобного рода гарантии в Конституции Российской Федерации нет. �Содержание Таким образом содержание права на жизнь в Российской Федерации носит практически абсолютный характер и не подлежит ограничению. Библиографический список 1. Конвенция о защите прав человека и основных свобод (заключена в г. Риме 04.11.1950) (с изм. от 13.05.2004) // Собрание законодательства РФ. – 2001. – №2. – Ст. 163. 2. О противодействии терроризму : федеральный закон от 06.03.2006 №35-ФЗ (ред. от 18.04.2018) // Собрание законодательства РФ. – 2006. –№11. – Ст.1146. 3. О разъяснении пункта 5 резолютивной части Постановления Конституционного Суда Российской Федерации от 2 февраля 1999 года №3-П : определение Конституционного Суда РФ от 19.11.2009 №1344-О-Р // Собрание законодательства РФ. – 2009. – №48. – Ст. 5867. 4. Конституционный суд о запрете применения смертной казни в России [Электронный ресурс]. – URL:https://pravo.ru/news/view/20423/ (дата обращения: 21.01.2019). 5. Об утверждении Правил определения момента смерти человека, в том числе критериев и процедуры установления смерти человека, Правил прекращения реанимационных мероприятий и формы протокола установления смерти человека : постановление Правительства РФ от 20 сентября 2012 г. №950 // Собрание законодательства РФ. – 2012. – №39. – Ст. 5289. 6. О пожарной безопасности : федеральный закон от 21.12.1994 №69-ФЗ (ред. от 30.10.2018) // Собрание законодательства РФ. – 1994. – №35. – Ст. 3649. 7. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 №6-ФКЗ, от 30.12.2008 №7-ФКЗ, от 05.02.2014 №2-ФКЗ, от 21.07.2014 №11-ФКЗ) // Собрание законодательства РФ. – 2014. – №31. – Ст. 4398. �Содержание С. А. Буйнов г. Барнаул, Россия ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКА К ЕГЭ Подготовка к единому государственному экзамену является одной из основных проблем выпускников. По своей сути ЕГЭ и ГИА является своеобразной проверкой знаний, социальной и психологической готовности школьников к постоянно меняющимся условиям современной реальности. В этой связи, психологическая устойчивость старшеклассников является одной из основных характеристик, способствующих успешной аттестации в форме ЕГЭ и ГИА. Все мы неоднократно сдавали экзамены: когда заканчивали школы, поступали в институты, сдавали сессии. И все мы в целом представляем себе, что это такое. Проблемы и перспективы, связанные с ЕГЭ, активно обсуждаются с тех самых пор, когда он впервые вошел в школьную жизнь. Вопросы подготовки школьников и педагогов к ЕГЭ рассматривались уже неоднократно. Над этими проблемами активно работают методисты. Так, есть целый перечень рекомендаций для педагогов, разработаны и представлены нормативные материалы по ЕГЭ, проводятся методологические конференции, «круглые столы», семинары для педагогов, размещены материалы и сборники для проведения факультативов и дополнительных занятий, готовятся рекомендации по организации и проведению обобщающего повторения, по использованию опубликованных демонстрационных вариантов заданий ЕГЭ [3, с. 3]. На официальном сайте Министерства образования, посвященном ЕГЭ (http://www.ege.edu.ru), представлено огромное количество различных материалов по Единому государственному экзамену для различных категорий читателей: школьников, родителей, классных руководителей, учителей – предметников, организаторов экзамена и др. Но эти документы носят общий дидактический характер. Вместе с тем остается практически неосвещенной психологическая составляющая Единого государственного экзамена, а также проблемы психологического характера, которые испытывает на себе выпускник, и возможности психологической поддержки со стороны родителей и педагогов. Под психологической готовностью к сдаче ЕГЭ подразумевается: - сомнение в полноте и прочности своих знаний; - сомнение в собственных способностях: умение анализировать, концентрировать и распределять внимание; - психофизические и личностные особенности: быстрая утомляемость, тревожность, неуверенность в себе: - стресс незнакомой ситуации; - стресс ответственности перед родителями и школой. Главной задачей является формирование у школьника этих психологических свойств и социальных компетенций, без которых невозможна успешная сдача ЕГЭ [1]. При рассмотрении проблемы подготовки к ЕГЭ исследователи упоминают важность психологического тренинга и психологической поддержки выпускников, их родителей и учителей выпускных классов, но дальнейшего развития и методического обеспечения эта тема не получает. �Содержание Примером тому, что этой проблеме не уделяют достаточное количество внимания, служит отсутствие на официальном сайте Министерства образования, посвященном ЕГЭ (http://www.ege.edu.ru), какихлибо материалов по психологической подготовке выпускника и педагога. Единственное, что удалось найти, так это статью «советы родителям» на этом же ресурсе, где поверхностно даны рекомендации для поддержки своего ребенка на время подготовки к экзамену [2]. Эта проблема появилась с первых лет возникновения такого вида экзамена как ЕГЭ и с каждым годом набирает обороты, потому что задания усложняются и экзамену уделяется все больше внимания со стороны школы и семьи. Соответственно, чем больше давления испытывает выпускник, тем больше он переживает по поводу подготовки и сдачи экзамена. Важным аспектом этой проблемы является тот факт, что часть школьников уходит с девятого класса, потому что испытывают страх, что не сдадут ЕГЭ или сдадут, но на низкий балл, что не позволит им поступить в ВУЗ. М.Ю. Чибисова отмечает, что сама ситуация экзамена является стрессовой, потому что этот экзамен является как выпускным, так и вступительным. Усугубляется этот стресс присутствием незнакомых людей, которые составляют комиссию, неуверенностью в себе и ответственностью перед родителями и педагогами [3, с. 28]. Чтобы сравнивать мнения учёных, отражённых в их трудах с ситуацией, происходящей вокруг нас, было проведено мини-исследование. Среди учеников 9 и 11 классов из сельских образовательных учреждений было проведено анкетирование. По результатам анкетирования выяснилось, что 80 % респондентов сомневаются в своих знаниях, а также испытывают тревогу. 60 % опрошенных чувствуют ответственность перед родителями и педагогами. Половина респондентов будет испытывать дискомфорт, когда будут находиться под видеонаблюдением. Таким образом, мы видим, что проблема психологической подготовки школьников является одной из главных проблем ЕГЭ. Но, к сожалению, этой проблеме уделяется не так много внимания со стороны школы, педагогов и родителей. Библиографический список 1. Орлова, А. Н. Психологические аспекты подготовки школьников к сдаче ГИА и ЕГЭ. – Режим доступа: http://gym1534uz.mskobr.ru/info_add/social_no-psihologo-pedagogicheskaya_sluzhba/ psihologicheskie_aspekty_podgotovki_shkol_nikov_k_gosudarstvennoj_itogovoj_attestacii_v_forme_og_9_klass_i_ eg_11_klass/ 2. Сайт Министерства образования, посвященный ЕГЭ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ЕГЭ http://ege.edu.ru/ru/ 3. Чибисова, М. Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями / М. Ю. Чибисова. – Москва : Генезис , 2009. – 184 c. �Содержание Н. А. Еньшина, Т. С. Фролова г. Барнаул, Россия СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ СОТРУДНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ В каждом педагогическом коллективе случаются конфликтные ситуации. Причины их возникновения разнообразны: методы преподавания, заработная плата сотрудников, наличие инновационных технологий и т.д. Из них нужно уметь профессионально выходить, искать пути управления конфликтами. Именно социально-психологические особенности научно-педагогических работников следует учитывать в конфликтных ситуациях. Для более полного представления о том, как тот или иной человек поведет себя в стрессовой ситуации необходимо определить стили поведения личности в конфликтах. В этой связи важно принимать во внимание опросник «Стиль поведения в конфликте», который был разработан К. Томасом. Томас Кеннет – известный американский специалист в области психологии конфликта. Он выделил пять основных типов поведения людей в конфликтных ситуациях и разработал методику для определения склонности человека к одному из этих типов: 1) соревнование (конкуренция), выражающееся в стремлении добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому; 2) приспособление, выступающее антиподом соперничеству, направленное на принесение в жертву собственных интересов ради другого; 3) компромисс – соглашение на основе взаимных уступок; предложение варианта, временно снимающего возникшее противоречие; 4) избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к взаимодействию, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей; 5) сотрудничество, когда участники ситуации приходят к консенсусу, полностью удовлетворяющему интересы обеих сторон. [2] Немаловажное значение для характеристики поведения людей в конфликтной ситуации имеет их темперамент. Ганс Юрген Айзенк — знаменитый английский психолог, широко известный не только как крупный ученый, но и как блестящий популяризатор достижений психологической науки разработал технологию выявления темперамента личности. [1] Темперамент - характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психических процессов, т.е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности психических процессов. В Алтайском институте экономики – филиале ЧОУ ВО «Санкт-Петербургский университет технологий управления и экономики» было проведено исследование, которое помогло выявить поведение преподавателей в конфликтных ситуациях. Исследование проводилось с помощью 2-ух методик: К. Томаса и Г.Ю. Айзенка. �Содержание В исследовании приняли участие 10 сотрудников, среди них: доценты, профессора, заведующие кафедрами. Данные анализа теста Г.Ю. Айзенка показали, что абсолютное большинство (6 человек) имеют темперамент сангвиника, 3 преподавателя являются меланхоликами, а 1 преподаватель обладает темпераментом холерика. Флегматический тип темперамента не был выражен. Тест К. Томаса выявил, что четверо преподавателей предпочитают стратегию поведения сотрудничества; трое– компромисса; один – избегания; один – уступчивости, один – создания (разжигания) конфликтов. Затем проведён анализ связи присущего темперамента и свойственной сотрудникам стратегии поведения в конфликте. По результатам исследования были выявлены следующие особенности: наличие общего в типах личности трёх преподавателей, использующих стратегию поведения в конфликте – компромисс. Им присущ оптимизм, быстрая смена настроений. По темпераменту оба преподавателя - ярко выраженные сангвиники. Они хорошо справляются со своими обязанностями, не конфликтуют, проявляют инициативу и высокую работоспособность. Подчеркнём, что одна из сотрудниц стремится к избеганию конфликтов, обладает легкой внушаемостью. По типу темперамента она меланхолик. Двое преподавателей, с присущим им темпераментом меланхоликов, по-разному способны выходить из конфликтных ситуации, выбирая при этом, стиль поведения сотрудничества или уступчивости. Три преподавателя, с присущим им темпераментом сангвиника, предпочитают стиль сотрудничества, решая проблемы совместно с конфликтующей стороной. В ходе анализа данных был выявлен импульсивный, активный преподаватель с темпераментом холерика, который за счёт напористости жестко отстаивает свою точку зрения. Безусловно, это человек решительный, способный принимать самостоятельные решения. Зачастую, он может вмешиваться в спор или сам создаёт конфликтные ситуации. Такие свойства темперамента могут привести к разжиганию конфликта в педагогическом коллективе. Итак, в ходе исследования, были выявлены социально-психологические особенности поведения в конфликтах, которые следует учитывать во взаимодействии педагогических работников. Следует подчеркнуть, что тип поведения в конфликте во многом связан с темпераментом личности. Библиографический список 1. Айзенк, Г. Парадоксы психологии = Psychology is about people / Г. Айзенк. – Москва : Эксмо-Пресс, 2009. – 352 с. 2. Гришина, Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. – Санкт-Петербург : Питер, 2010. – 544 с. �Содержание Н. А. Еньшина, Я. Е. Худеньких г. Барнаул, Россия ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЕМЕЙНО-БРАЧНЫХ ЦЕННОСТЕЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ Актуальность исследования института семьи обусловлена кардинальными изменениями всего российского общества, которые затронули его основы и традиционные устои. Именно семье принадлежит ведущая роль в формировании семейных ценностей, ценностей детей, их воспитания, обучения и развития. Семья является основой любого общества, главным и ведущим условием сохранения и поддержания духовной истории народа, традиций, национальной безопасности. Существенно важным в современных условиях становится вопрос о формировании семейно-брачных ценностей у студенческой молодежи, как наиболее мобильной и восприимчивой частью общества. От успешного выполнения репродуктивной и социализационной функций молодой семьи зависит не только демографическая ситуация в нашем обществе, но и его развитие в целом. Формирование семейных ценностей начинается в семье, затем продолжается в образовательных учреждениях, в том числе и в вузах, которые обладают определенным потенциалом для подготовки молодежи к семейной жизни. Вопросы формирования семейно-брачных ценностей современной студенческой молодежи требуют особого внимания, как со стороны всего общества, так и со стороны государства. Пилотажное социологическое исследование, проведенное на базе «АлтГПУ», позволило выявить отношение студенческой молодёжи к семье и семейно-брачным ценностям. В структуре семейно-брачных ценностей и репродуктивных установок молодёжи можно выделить как позитивные, так и негативные элементы. С одной стороны, семья остаётся одной из главных ценностей молодых людей, большинство из них отдаёт предпочтение легитимному браку. В то же время, большинство студентов относится толерантно к сожительству. Семейные модели и практики поведения в настоящее время не подразумевают чёткого образца поведения. Сегодня традиционная семья является не столько эталоном и образцом, сколько одной из возможных трактовок семейного поведения. Вместе с тем, именно данная социальная конструкция лежит в основе общественных предпочтений. Преобладающим мотивом создания семьи в студенческом возрасте служит любовь, взаимное уважение, рождение и воспитание детей, но в то же время, молодёжь не спешит узаконить свои отношения. У студенческой молодёжи наблюдается снижение репродуктивных установок. При создании семьи студенческая молодёжь планирует наличие в своей семье не более 1-2 детей, к сожалению, есть те студенты, кто не хотел бы иметь детей вообще. Большинство студентов считает, что создание многодетной семьи является неактуальным. Мы полагаем, что снижение рождаемости обусловлено ориентацией современных молодых людей на достижение определённого стандарта жизненного уровня, что требует значительных средств и экономного ведения домашнего хозяйства. Таким образом, важно пропагандировать ценности брака, семьи, детей, поэтому нами был разработан проект по формированию семейно-брачных ценностей студенческой молодёжи «Семейный очаг». Проект был реализован с 1 января по 6 июня 2018 года. В ходе проекта были проведены следующие мероприятия: - мастер-класс по изготовлению семейного оберега «Кукол-неразлучников»; �Содержание - тренинг «Семейные ценности и традиции»; - лекция на тему «Сохранение репродуктивного здоровья молодёжи» (лекция проводилась специалистом центра здоровья и преподавателя кафедры основ медицинских знаний и безопасности жизнедеятельности); - встреча поколений (представители старшеге поколения поделились со студентами опытом семейной жизни, фотографиями, советами по решению семейных проблем); - дискуссия на тему: «Сожительство. За и против» (студенты были разделены на 3 команды: «за сожительство», «за официальный брак», «те, кто состоит в зарегистрированном браке». С этих позиций студенты отстаивали свои мнениями); - проведение круглого стола (студенты высказали своё мнение о необходимости проведения данного комплекса мероприятий в учебных заведениях, что поспособствовало сделать вывод о качестве проведённых мероприятий). По итогам внедрения проекта была произведена оценка результатов по количественным и качественным показателям, которые позволили сделать вывод о необходимости реализации проекта «Семейный очаг». Таким образом, необходимо формирование семейно-брачных ценностей у молодого поколения. Нужно знать и понимать современные ценности и интересы молодежи, предвидеть, как они будут изменяться, и своевременно реагировать на эти изменения. Необходимо постоянно предлагать новые актуальные формы и виды досуговой деятельности. Библиографический список 1. Абрамкина, С. Г. Семья как аспект социального здоровья студенческой молодежи / С. Г. Абрамкина // Стратегия формирования здорового образа жизни молодёжи: опыт и перспективы развития : материалы международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 5–6 октября 2017 года / Алтайский государственный педагогический университет ; [под науч. ред. Н. А. Матвеевой, Е. В. Четошниковой]. – Барнаул, 2017. – С. 137–139. 2. Жильцова, Ю. В. Формирование семейных ценностей у студенческой молодежи [Электронный ресурс] / Ю. В. Жильцова, И. Р. Сорокина // Современная психология : материалы II Международной научной конференции (Пермь, июль 2014 г.). – Электрон. дан. – Пермь : Молодой ученый, 2014. – С. 41–43. – Режим доступа: https://moluch.ru/conf/psy/archive/111/5654/, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 19.06.2018). 3. Хомутова, И. А. Семейные ценности современной российской молодежи [Электронный ресурс] / И. А. Хомутова, Е. В. Кузнецова // Сборник материалов IX Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых с международным участием «Россия молодая» (Кемерово, 18–21 апреля 2017 г.). – Кемерово, 2017. – Электрон. версия печ. публ. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp? id=30473593, авторизованный. – Загл. с экрана (дата обращения: 19.06.2018). �Содержание В. С. Еременко с. Кулунда, Россия ШКОЛЬНЫЙ ПОИСКОВЫЙ КРУЖОК КАК ФУНДАМЕНТ РАЗВИТИЯ ПАТРИОТИЗМА В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ В школу дети приходят с уже накопленным первоначальным опытом исторических знаний, понятий «патриотизм» – принятых в конкретной семье. В этом возрасте ребенок впервые соприкасается с историей через рассказы, беседы с родными, знакомство с фотографиями, предметами быта семьи [1]. В тоже время идет активное развитие высшей нервной деятельности, формируются ее виды, что способствует адекватному восприятию исторического времени [2. 16]. Изучение истории семьи позволяет заложить мощную основу для развития исторического сознания роли «ячейки общества» в судьбе страны. Однако важным, основополагающим элементом формирования патриотизма является учебновоспитательный процесс в современной школе. Систематизированная урочная и внеурочная деятельность педагога и учащихся должна вовлекать последних в процесс социализации и формирования мировоззренческой позиции учащегося. От учителя зависит многое, а именно: правильно выбрать те методы и формы воспитательных мероприятий, которые могли бы актуализировать мировоззренческие, поведенческие и эмоциональные аспекты формирования исторической памяти и патриотического воспитания. Одним из видов внеурочной деятельности в школе является работа в рамках кружка. В отличии от городских, сельские школы не обладают большой ресурсной базой, да и варианты «сводить детей в музей», могут быть ограничены, как наличием самого музея, так и расстоянием до ближайшего районного центра или города. Ввиду этого школьный кружок, в данном случае патриотический, является одним из выходов из сложившейся ситуации. Работа патриотического кружка «Живая память», Кулундинская СОШ №2 ведется по следующим направлениям: - изучение истории своей семьи и ее роли в жизни села; - работа в сельском архиве и сбор материалов по истории села и школы; - работа по уточнению имен воинов-кулундинцев, погибших в годы Великой Отечественной войны и не учтенных в списках районного мемориала победы. - изучение жизни школы, ее традиций; - встречи с участниками Великой Отечественной войны, ветеранами трудового тыла, войнамиинтернационалистами; - подготовка и проведение мероприятий ко Дню Победы, дней Воинской Славы, Вахты Памяти, митинги, военно-спортивные праздники. Особое значение кружок уделяет поисковой деятельности. В рамках ее ведется поиск родственников солдат, погибших в 1941 – 1945х. гг. Это очень трудоемкий труд, требующий терпения и времени. В этом нам помогает Алтайское региональное отделение общероссийского общественного движения по увековечению памяти воинов, погибших при защите Отечества «Поисковое движение России» [4], в лице руководителя Д.К. Вейна. В составе краевого поискового отряда «Сибиряк», с 2016 года, учащиеся �Содержание школы, ведут работы в местах военных действий (Новгородской и Брянской областях). Так, летом 2017 года, в городе Севск, Брянской области, учащийся 9 класса, Хамуд Джасем собственноручно обнаружил останки красноармейца, погибшего летом 1941 года. Боец находился также в ячейке, рядом с ним были патроны, гильзы от ППШ и мундштук. К сожалению, и его имя установить не удалось. Джасем по возвращении из экспедиции рассказал: «Я много читал о войне, но, оказавшись здесь, многое переосмысливаешь, переживаешь некоторые моменты, которые испытывали наши земляки. Меня удивил масштаб военных действий, происходивших здесь, хорошо подготовленных позиций, окопов, блиндажей… Испытываешь непередаваемое ощущение, когда находишь бойца – он много лет считался пропавшим без вести, но теперь его останки будут с почестями перезахоронены на мемориале». К слову Прадед Джасема, Степан Ильич Деменков, геройски погиб в 1942 году, под Демянском, а в 2015 году, его останки были найдены и перезахоронены на малой Родине… В 2018 году, учащиеся школы совершили поездку в Брянскую и Новгородскую области, стали участниками международной военноисторической экспедиции «Волховский фронт-Чудово». Зимой 2018 года, участники школьного кружка начали поиск информации по районному мемориалу «Победы», ввиду неполного списка воинов-кулундинцев, погибших на фронтах Великой Отечественной войны. Планируется завершить данную работу к 9 мая 2019 года. Параллельно идет сбор материалов «Великая Отечественная война в судьбах родственников учителей и учащихся школы №2». В рамках краеведческого направления деятельности, в перспективе на 2018 – 2020 гг., архивная работа для сбора материалов истории сел Кулундинского района, в том числе создание интерактивной карты «Села бывшие и существующие на территории Кулундинского района». Другой не менее важной работой кружка является музейная деятельность. К сожалению, в данный момент не каждая школа может похвастаться собственным музеем. Поэтому, многие школьники не имеют возможности посещать музеи и тем более заниматься музейной работой [3, 7 – 22]. Систематически проходят мероприятия, в которых принимают участие не только школьники, но и представители районной администрации, ветераны-афганцы, представители пограничного пункта пропуска с. Кулунда. Представители кружка являются организаторами и участниками районных мероприятий. Квест Победы, посвященный «Дню Победы», Интеллектуальный турнир «Молодежь района поколению победителей», посвященный 75 годовщине «Московской битвы», акция фотографий «От героев былых времен» и целый ряд других мероприятий. С октября 2018 года, участники кружка включились в работу по созданию электронной книги памяти Алтайского края, работая над составлением электронной базы данных по алтайским воинским формированиям. Главной особенностью кружковой деятельности является эмоциональная насыщенность работы. Тема семьи является одной из главных в работе кружка. Учитывая, что многие годы это направление краеведческой деятельности находилось, если не в полном забвении, то в основательном пренебрежении. Сегодня актуально внедрить в жизнь семьи элементы культурного формирования семейных традиций, домашних архивов. Воспитывать любовь к семье – стратегическая задача этого направления работы. Каждый человек проходит через школу, а она многими нитями связывает людей с окружающим миром, является инструментом социализации. Задача педагога – подать необходимые знания через семью, родителей, учеников, а кружковая деятельность позволяет актуализировать связать воедино все эти составляющие. �Содержание Библиографический список 1. Кулиш, В. В. Преемственность поколений в семье как показатель функционирования исторической памяти молодежи / В. В. Кулиш // Культура Алтайского края как опыт толерантного взаимодействия сопредельных территорий: сборник статей / Международная научно-практическая конференция, посвященная 70-летию Алтайского края. – Барнаул: АГАУ, 2007. – С. 215–218. 2. Кулиш, В. В. Формирование семейной исторической памяти в школе: учебно-методическое пособие / В. В. Кулиш; науч. ред. Н. А. Матвеева. – Барнаул: АлтГПА, 2014. – 93 с. 3. Майстровская, М. Т. Музейная экспозиция: тенденции развития / На пути к музею XXI века: сб. науч. трудов. – Москва : Российский институт культурологии, 1997. – С. 7–22. 4. Общероссийское общественное движение по увековечению памяти погибших при защите Отечества «Поисковое движение России» // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://rf-poisk.ru/ (дата обращения : 21.09.2018). �Содержание И. В. Зинченко с. Ярославцев Лог, Родинский район, Алтайский край, Россия ОРГАНИЗАЦИЯ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В СЕЛЬСКИХ МАЛОКОМПЛЕКТНЫХ ШКОЛАХ Одной из остро стоящих проблем сельских малокомплектных школ является отдаленность от города, районного центра. Поэтому реализовать различные формы досуга для школьников довольно сложно. Социально-экономические трудности порождают внеинституциональные формы молодежного досуга. Особенно это оказывает влияние на подростков, чаще всего незадействованных где-либо, кроме учебы [4]. Ведь общественные отношения, в которые вступают учащиеся в процессе досуговой деятельности, формируют их взгляды, убеждения, идейно-нравственные качества. Исходя из этого, актуальность данного исследования связана с организацией досуговой деятельности в сельских малокомплектных школах. Поэтому цель исследования – определить основные направления организации досуга сельских школьников. Организацию досуга следует понимать как «наличие необходимых для достижения выдвинутых целей и задач людских, материальных, информационных ресурсов учреждений культуры, содержание и последовательность намеченных практических действий штатного аппарата, общественных работников культуры, инициативных групп, кружков, объединений, составляющих в своей совокупности клубную общность» [3]. Организаторская деятельность предполагает наличие у специалистов умения распределить работу, определить персонально обязанности, права и ответственность, устанавливать время выполнения работ, разрабатывать систему контроля исполнения принимаемых решений, вести дела так, чтобы видеть и решать коренные вопросы в перспективе. При определении основных задач организатору культурно-досуговой деятельности необходимо: уметь выделить главные задачи и второстепенные, внимательно следить за выполнением всей суммы задач, что позволяет вовремя увидеть изменение статуса второстепенной задачи, ее переход в разряд основных, своевременно решить те второстепенные задачи, которые оказывают или могут оказать влияние на ход выполнения основных. [3]. Каждое учреждение культуры как культурный комплекс, как территориальная система должно иметь четкие административные и территориальные границы, в рамках которых происходит объединение усилий, консолидация культурных возможностей социума. Учреждение культуры как организация – это: 1) внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие более дифференцированных и автономных частей целого, обусловленные его строением; 2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию взаимосвязей между частями целого; и или менее совершенствованию 3) объединение людей, совместно реализующих программу, достигающих цели и действующих на основе определенных правил и процедур [3]. �Содержание Многие проблемы организации досуга детей возникают из-за недоступности социально-культурной инфраструктуры, низкого уровня досу-говых запросов и интересов. Смещение акцента в сторону массовой, развлекательной культуры привело к общему падению творческой активности школьников, поскольку почти исчезли виды деятельности, развивающие нравственность, интеллект, творческие способности [1]. В целях изучения данной проблемы 2018 г. было проведено анкетирование «Организация досуговой деятельности школьников», обучающихся в МКОУ «Ярославцевологовская СОШ», «Зеленолуговкая СОШ», «Шаталовская ООШ», «Степнокучукская ООШ». В анкетировании приняли участие 132 ученика с 5 - 9 классы. Результаты исследования показали, что во всех образовательных учреждениях существуют определенные проблемы, связанные с организацией досуговой деятельности учащихся. Так, 64% опрашиваемых школьников на вопрос: «Где Вы проводите свободное время?», ответили, что «дома», а 18% – «общаюсь с друзьями». При этом, 69% учащихся отметили, что материальнотехническая база образовательного учреждения не соответствует их интересам, а 21% респондентов высказали мнение, что в их населенном пункте организовать досуг невозможно. При этом следует отметить, что на вопрос: «Почему Вы не занимаетесь в свободное время ни одним из предложенных вашим образовательным учреждением видов деятельности?», – 75% опрошенных ответили, что «нет возможности реализовать свои интересы». Это является показателем проблемы организации свободного времени подростков [4]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что организация досуга школьников сельских малокомплектных школах является малоэффективной. Основную роль по их организации играет школа, и связана она, как правило, с кружковой деятельностью. Остальные формы досуга используются слабо или не используются вообще. Здесь прослеживаются проблемы отсутствия профессиональных кадров, наличия необходимого оборудования, материально-технической базы и отсутствие заинтересованности в досуговой деятельности детей. Более того, зачастую в селах прослеживается слабое взаимодействие школы с администрацией, населением, другими школами и организациями на районном уровне. Следует подчеркнуть, что при оптимальном взаимодействии всех перечисленных структур организация досуга может стать гораздо эффективнее. Библиографический список 1. Гармаш, И. И. Игры и развлечения / И. И. Гармаш. – Киев: Урожай, 2013. – 272 с. 2. Еньшина, Н. А. Содержание досуга как основа формирования социального здоровья школьников / Н. А. Еньшина / Сборник научных трудов. – науч. ред. Н. А. Матвеева, Е. В. Четошникова. – АлтГПУ, Барнаул, 2017. – С. 160–164. 3. Жарков, А. Д. Культурно-досуговая деятельность. / А. Д. Жаркова. –М.: МГУКИ, 2014. – 462с. 4. Зинченко И. В. Основные формы досуга сельских школьников / И. В. Зинченко // Педагогическое образование на Алтае . – №1. – 2018. – С. 29–31. �Содержание Я. В. Колпащикова г. Барнаул, Россия УПРАВЛЕНИЕ АДАПТАЦИЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКА В ШКОЛЬНОМ КОЛЛЕКТИВЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА Обращаясь к требованиям ФГОС НОО о необходимости своевременной адаптации ученика первого класса к обучению в начальной школе, можно обнаружить, что содержание учебно-воспитательной деятельности должно быть ориентировано на личностный результат ребенка, который он достигает за счет системно-деятельностного подхода к обучению. Именно поэтому большинство существующих программ адаптации первоклассника к начальной школе нацелены на следующие достижения: - формирование четкого осознания со стороны ребенка содержания и значимости позиции школьника; - поддержание адекватного уровня уверенности ребенка в своих возможностях; - формирование оптимальной мотивации к познавательной и учебной деятельности и др. [2, с.344]. Для создания психолого-педагогических условий, обеспечивающих благоприятное течение адаптации первоклассников к школьному обучению, предлагается подразделить деятельность педагогов на три периода: подготовительный период, организационный период и аналитико-заключительный период [3, c.]. Остановимся на первом, наиболее значимом подготовительном периоде. В МБОУ «СОШ №93» г. Барнаула в его содержание входят: 1. Организация работы дошкольной образовательной группы «Предшкольная пора» с 1 октября каждого года. Главная цель: помочь шестилетним детям построить содержательный образ настоящего школьника, способствовать лучшей адаптации их к школе в условиях систематического обучения. 2. Организация работы с детскими садами. Базовыми для педагогического коллектива являются: МДОУ «Детский сад № 176» и МБОУ «Детский сад № 197» и др., расположенные на п, Южный г. Барнаул. Дети впервые знакомятся с учителями школы на занятиях, которые проводятся в стенах детского сада для того, чтобы дети чувствовали себя более комфортно. 3. Проведение учителями родительских собраний в выпускных группах детских садов. Раннее знакомство дошкольников и их родителей с будущим учителем, общение с ним в стенах детского сада создаёт особый положительный эмоциональный фон и является одним из первых шагов успешной адаптации первоклассников к школе. Таким образом, придя в школу 1 сентября, дети не будут бояться встречи с новым для них человеком – учителем, а напротив с радостью спешат увидеться с ним. 4. Работа в микрорайоне школы. Учёт детей в микрорайоне. Приглашение жителей микрорайона на праздничные мероприятия, проводимые в школе. 5. День открытых дверей для родителей будущих первоклассников. 6. Знакомство детей и родителей со школой и её территорией (экскурсия). 7. Знакомство с администрацией школы, с учителями и специалистами. �Содержание 8. Создание групповых и индивидуальных консультаций для родителей будущих первоклассников, с целью сообщения родителям полезной информации по организации жизни ребёнка перед началом школьных занятий. 9. Организация работы по записи детей в 1 класс. 10. Проведение в мае родительских собраний с практическими советами « В игре готовимся к школе», «Готов ли мой ребёнок пойти в школу?», «Мой ребёнок будущий первоклассник», проведение бесед в непринуждённой обстановке в виде консультаций, диалогов, опираясь на уже имеющийся опыт родителей. 11. Опираясь на собственный опыт в адаптации первоклассников к обучению в школе, на подготовительном этапе необходимо разработать совместный план работы школы и МДОУ по решению проблемы преемственности обучения и воспитания [1, с.3-7]. Подобное внимание к индивидуальности и неповторимости ребенка призвано не только формально включить его в школьный режим, но также наделить всеми возможностями для включения в школьный коллектив с учетом его индивидуальных особенностей. Педагог, озабоченный трудностями адаптации первоклассников, использует различные, в том числе и такие формы работы как: создание преемственной развивающей и подготовительной среды для перехода в первый класс между детским садом и начальной школой, переорганизация учебного графика с выделением облегченных дней и постепенным повышением плотности учебных часов на протяжении всего года, организация предметно-пространственной развивающей среды, введение отличительных особенностей по временной организации учебной работы и воспитания первоклассников в деятельности классного руководителя и учителей-предметников. Библиографический список 1. Абрамкина, С. Г. Реализация индивидуального подхода к адаптации первоклассника в школьном коллективе [Электронный ресурс] / С. Г. Абрамкина, Я. В. Колпащикова // Педагогическое образование на Алтае. – Барнаул, 2018. – №1. – С.3–7. 2. Головей, Л. А. Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати / Л. А. Головей. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006. – 631 с. 3. Котова, С. А. Новые проблемы и подходы в психологическом сопровождении первоклассников / С.А. Котова, О. В. Самойлюк // Школьные технологии. – 2017. – № 4. – С. 82–88. �Содержание Д. М. Кондакова г. Барнаул, Россия ЗНАЧЕНИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ ДЛЯ ШКОЛЬНОГО ЭКСКУРСОВОДА Экскурсии – один из основных видов занятий и особая форма организации работы по всестороннему развитию школьников, нравственно-патриотическому, эстетическому воспитанию, но в то же время одна из очень трудоёмких и сложных форм обучения [1, с. 179], поскольку является одной из форм организации учебно-воспитательного процесса. Одним из аспектов успешного использования экскурсии как формы обучения является речь экскурсовода. Звание «экскурсовод» предполагает наличие у человека определенных знаний, умений и навыков, приятных внешних данных, хорошо поставленного голоса и грамотной речи. Если экскурсия проводится для «взрослых», то предполагается, что ее участники заинтересованы в проблематике и добровольно на нее пришли. Школьникам необходима дополнительная мотивация, которую экскурсовод должен поддерживать разнообразными способами на протяжении всего занятия. Его цель – «завлечь, зацепить и постараться удержать внимание детей» в течение всей экскурсии. Самое главное «оружие» экскурсовода, безусловно, знания! [2, с. 185-186]. Однако без дополнительного инструментария они так и станутся невостребованными. Чтобы дети усвоили материал экскурсии, нужно чтобы они внимательно слушали и запоминали факты, даты, события. Поэтому к речи экскурсовода предъявляются определенные требования: правильность, понятность, точность, выразительность, чистота, лаконичность. Под правильностью речи понимается соблюдение правил произношения, постановки ударения, словоупотребления, формообразования, построения синтаксических конструкций, стилистики. Понятность речи предполагает доступное, доходчивое изложение. Очень важно во время экскурсии со школьниками не перегружать монолог специальными терминами. В этом случае информация воспринимается и усваивается гораздо легче и в большем объёме. Точность изложения необходима при характеристике объекта и во многом определяет воздействие экскурсовода на аудиторию. В экскурсии недопустима отвлечённость, употребление стереотипов, общих слов, смысл которых давно стёрся, которые семантически обесценились. Под выразительностью понимают особенности речи, которые поддерживают внимание и интерес у слушателей. Чистой называется речь, в которой нет чуждых литературному языку элементов: слов–паразитов, просторечий, жаргонизмов, бранных слов. Такие вещи категорически недопустимы в общении со школьниками [3, с. 305]. Лаконичной и экономной делает речь устранение лишних слов, общих фраз, которые ведут к потере внимания аудитории. Сжатость придаёт речи силу. Чем четче структурирован и краток будет материал, тем больше шансов, что он запомнится. Расплывчатые и слишком объемные описания, перегруженные деталями и характеристиками, не позволяют школьнику сосредоточиться на главной цели экскурсии, отвлекают внимание от объекта и, следовательно, уменьшают в разы эффективность проведенного занятия. �Содержание Очень внимательно нужно следить за темпом речи. Не стоит его ускорять из желания выдать как можно больше материала, однако, не стоит и затягивать повествование. Экскурсоводу полезно в процессе подготовки мероприятия самому пройти свой маршрут, если он выбран впервые, чтобы рассчитать, достаточно ли материала для наполнения экскурсии и, в тоже время, не слишком ли много информации. Четко распределить время, которое будет уделено каждому объекту. Если очень долго стоять у одного и того же здания и вести рассказ, детям очень быстро наскучит, и они переключатся на другой объект. Дети на экскурсии в первую очередь хотят посмотреть. Кроме всего прочего, в повествовательной речи также немаловажно делать паузы. Это поможет структурировать материал, даст детям и экскурсоводу передохнуть и поспособствует лучшему усвоению. Экскурсовод должен уметь наладить контакт с группой, даже если он является давно знакомым школьникам человеком с определенным статусом (учителем или классным руководителем). Подобное занятие переносит группу в новую обстановку, не предполагающую строгие правила и жесткую дисциплину урока. Удержать внимание ребят можно только на интересе и с помощью диалога. Следует уделять постоянное внимание всей группе. Когда в своём рассказе экскурсовод обращается к одномудвум экскурсантам, выделяя их и, таким образом, проверяя усвоение излагаемого материала по их реакции на увиденное и услышанное в ходе экскурсии, его поведение можно назвать некорректным. Также важно отметить эмоциональный аспект. Если экскурсовода волнует то, о чём он говорит, если он сам воодушевлён этим, то экскурсанты воспринимают целеустремлённость экскурсовода как свою собственную. Чем интереснее повествование, тем больше запомнят дети. Школьники лучше всего усваивают тот материал, который интересен самому учителю. Перечисленные выше требования к речи экскурсовода служат основой культуры публичного выступления. Умение применять различные речевые приемы и их комбинации является одним из основных факторов успешного проведения школьной экскурсии. Библиографический список 1. Матюхина, Ю. А. Экскурсионная деятельность: учебное пособие для среднего профессионального образования / Ю. А. Матюхина, Е. Ю. Мигунова. - Москва : Альфа-М : ИНФРА-М, 2012. – 223 с. 2. Скобельцына, А. С. Технологии и организация экскурсионных услуг: учебное пособие для студентов вузов / А. С. Скобельцына, А. П. Шарухин. – Москва : Академия, 2010. – 188 с. 3. Трофимова, Г.П. Проектирование учебной программы «Внеурочная деятельность учащихся» / Г.П. Трофимова // Алтайский краевой педагогический лицей: неограниченные возможности: сборник статей / Главное управление образования и молодежной политики Алтайского края, Алтайский краевой педагогический лицей ; [редкол.: В. С. Былков (общ. ред.), С. М. Черниченко, С. В. Еременко]. – Барнаул, 2016. – Вып. 8. – С. 303-305. �Содержание А. Н. Ломакин г. Барнаул, Россия ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ АЛТАЙСКОГО КРАЯ В настоящее время проблема адаптации молодых педагогов образовательных учреждений Алтайского края является актуальной, так как, несмотря на достаточное количество исследований, проводимых социологами, психологами, педагогами, проблема закрепления и сохранения молодых педагогов в образовательных учреждениях не решается. После окончания педколледжей и педвузов, лишь малая часть выпускников идет работать в школы края, которые ежегодно нуждаются в пополнении своих образовательных организаций молодыми педагогами- специалистами. Механизм, способствующий закреплению молодых педагогов в образовательных учреждениях, не выработан в полной мере и в надлежащей форме. Связано это с тем, что институты образования не учитывают основные противоречия, возникающие в процессе освоения педагогической профессии у молодых педагогов, влияние внешних и внутренних факторов, которые способствуют или препятствуют адаптации молодых педагогов в образовательных учреждениях. На сегодняшний день образование в Российской Федерации подвергнуто серьезным и коренным изменениям. Это проявляется в том, что у педагогов в школах края повысилась педагогическая нагрузка: увеличилось количество документации, введение новых предметов в образовательную среду, введение внеурочной(внеклассной) деятельности и т.д. Устраиваясь на работу в образовательную организацию края, молодые педагоги зачастую сталкиваются с проблемой большой нагрузки. Прежде всего это также связано и с тем, что в малокомплектных школах возникает дефицит педагогических кадров из-за того, что создается такая ситуация, когда педагоги с большим педагогическим стажем уходят на заслуженный отдых, а заменить их некому. Начинающий педагог приходя в такую образовательную школу начинает свою работу в режиме стресса и усталости, т.к. все это сопровождается постоянной необходимостью осваивать все новые виды деятельности. И, к глубочайшему сожалению, у опытных педагогических кадров зачастую не хватает свободного времени для того, чтобы оказать помощь молодому специалисту. Адаптация молодого педагога-специалиста- это приспособление к новым условиям труда и жизнедеятельности, а также и активное усвоение основных норм и правил профессионального общения, получения производственных навыков- по сути, процесс вхождения его в новую для него социальную среду. Молодой педагог в этих условиях вынужден сконцентрировать свою волю и энергию для того, чтобы освоить навык управления эмоциями. В данной статье представлены результаты исследования, проведённые студентом 1 курса магистратуры ИФ АлтГПУ Ломакиным А.Н. в 2018 году среди молодых учителей Алтайского края, а также магистрантов, обучающихся в Алтайском государственном педагогическом университете и работающих учителями в образовательных учреждениях края. В исследовании приняли участие около 30 молодых учителей со стажем работы от одного года до трёх лет. По возрастным группам распределение следующее: до 25 лет — 100%. Метод исследования — анкетирование. �Содержание На вопрос о том, чем обусловлены мотивы выбора профессии педагога 60 % опрошенных ответилитак сложились обстоятельства (случайно) и из-за того, что при работе в сельской малокомплектной школе администрация края выделяет молодым специалистам подъемные средства из краевого бюджета в размере 217 тыс. рублей. Среди основных проблем и затруднений возникающих в процессе преподавания, большинство опрошенных ответили- страдает дисциплина учащихся и составление учебно- методических планов. В основном методическую помощь молодому педагогу оказывает: наставник и методист УО. Основной формой работы с молодыми учителями опрошенные предпочли ответить- общение с молодыми специалистами других школ, общение с опытными учителями и проведение обучающих семинаров- практикумов. Основываясь данными результатов анкетирования, следует сделать вывод о том, что об эффективной социальной адаптации можно говорить при условии, что в процессе жизнедеятельности человек легко отыскивает либо вырабатывает такие адаптивные стратегии, которые позволяют ему, не вступая в конфликт с законами, нормами и традициями общества, эффективно преодолевать многочисленные (в том числе мировоззренческие) адаптивные барьеры, успешно взаимодействовать с различными социальными общностями, сохраняя при этом психологическую стабильность и состояние эмоциональной удовлетворённости. Исходя из этого полагаем, что в результате процесса адаптации желательно достижение оптимального соответствия профессионально-педагогической подготовленности молодого педагога, его личного профессионального потенциала требованиям, предъявляемым к его педагогической деятельности в настоящее время в условиях работы общеобразовательной школы [3]. В исследовании определена специфика адаптации молодых педагогов, обусловливаемая содержанием педагогической деятельности, спецификой образовательной среды конкретного образовательного учреждения. Реализация педагогической деятельности в значительной степени продиктована взаимодействием с другими участниками образовательного процесса (учащимися, их родителями, коллегами по работе, администрацией школы) либо организацией этого взаимодействия между ними. Соответственно, мною сделан вывод о том, что адаптация молодого учителя к педагогической деятельности осуществляется в основном в сфере взаимодействия. Адаптации молодых педагогов к новой среде, можно выделить в несколько основных аспектов: 1. Организационный- он проявляется в усвоении роли педагога в структуре образовательной организации, особенностях управления данной организации и привыкание к новым условиям трудовой деятельности. Молодой педагог сталкивается со сложностью в осознании того, что он педагог, его роль и место в целом в системе российского образования. В момент самоопределения очень важно место занимает поддержка коллег, ведь иначе молодой специалист может принять неправильные нормы поведения, что может негативно отразиться на его профессиональной деятельности и на эффективности выполнения трудовой функции. 2. Психофизиологический- приспособление к психологическим и физическим нагрузкам педагога, его физиологическим условиям труда. После окончания педвуза и при принятия на работу происходит процесс перехода статуса из «студента» в «молодой специалист» и соответственно полностью перестраивается структура его деятельности [1, с. 53]. 3. Профессиональный- освоение молодым специалистом всех основных видов деятельности педагога в соответствии с должностными обязанностями, доведение основных показателей до нужного и необходимого уровня. Огромную роль будет играть уровень профессиональной подготовки специалиста в вузе. От того какие теоретические знания, умения, навыки получил молодой специалист обучаясь в вузе, и то как он сможет практически их реализовать в общеобразовательном учреждении. �Содержание 4. Социально- психологический- приспособление молодого педагога к новому социуму, нормам поведения и взаимоотношениям в педагогическом коллективе, принятие единых педагогических требований. Важную роль в подготовке молодого педагога, следует уделить его сотрудничеству с учащимися и коллегами по работе, но также и с родителями учеников. На педагогических практиках этому аспекту практически не уделяется должного внимания и соответственно, когда молодой специалист приходит в образовательную организацию, то у его возникает ряд существенных проблем [2]. На сегодняшний день абсолютно во всех аспектах адаптации молодых педагогов имеются сложности и проблемы. Анализирую все вышесказанное по данной проблеме, следует сделать вывод, о том, что: 1. В образовательных организациях края следует должное внимание уделить институту наставничества- сопровождение молодого педагога более опытным коллегой-педагогом, который может решить многие проблемные вопросы, связанные с изучением структуры и основных функций образовательной организации, особенностей ведения необходимой документации, взаимоотношений в педагогическом коллективе и т.д. 2. Курсы подготовки перед выпуском. Если выпускников педвуза, решивших начать свою профессиональную карьеру в сфере образования, готовить уже непосредственно к работе в образовательной организации края, то тем самым можно повысить их стрессоустойчивость, и, как, следствие, адаптировать их в новых условиях. 3. Сотрудничество работодателей и администрации вуза. Для молодых педагогов, работающих в образовательных учреждениях, нужно проводить курсы по адаптации к конкретной образовательной организации. В условиях сотрудничества с преподавателями вуза выпускникам намного проще будет применить на практике полученные за годы обучения в университете знания и адаптировать их к работе. Таким образом, проблема адаптации молодых педагогов в образовательных учреждениях сегодня стоит особо остро. И ее решение сможет увеличить количество молодых специалистов в сфере образования, снизить уровень сложности в работе педагога и повысить престиж профессии. Библиографический список 1. Буравлева, Н. А. Особенности психологической адаптации молодых специалистов / Н.А. Буравлева // Вектор науки ТГУ. – 2012. – № 2(9). – С. 52-55. 2. Данилюк, Е. С. Проблемы адаптации молодого педагога / Е. С. Данилюк // Социальная сеть работников образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http: // nsportal.ru / shkola / administrirovanie-shkoly / library / 2013 / 09 / 23 / problem- adaptatsii- molodogo- pedagoga, свободный (апрель 2013). 3. Мельникова, Н. Н. Стратегии социальной адаптации : дис. … канд. психол. Н.Н. Мельникова. – Ярославль, 2004. – 74 с. наук / �Содержание А. В. Маланичева г. Барнаул, Россия ПОДГОТОВКА ШКОЛЬНИКОВ К ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ Проанализировав опыт подготовки школьников к государственной итоговой аттестации по обществознанию, мы пришли к выводу, что применяемые формы организации подготовки школьников к государственной итоговой аттестации в образовательных организациях, методические материалы, которые используются учителем при подготовке к государственной итоговой аттестации по обществознанию не всегда являются эффективными. На основе анализа аналитических отчетов ФИПИ, методических рекомендаций для председателей и членов РПК, спецификации, кодификатора и демоверсий КИМов ОГЭ и ЕГЭ по обществознанию нами была выделена теоретическая преемственность тем и сформированных умений и навыков, которыми должны обладать школьники для успешного выполнения заданий КИМов ОГЭ и ЕГЭ. В связи с этим обоснована целесообразность подготовки школьников к ЕГЭ по обществознанию начиная с 10 класса. Нами была разработана и апробирована учебная программа подготовки школьников 9, 10, 11-х классов к государственной итоговой аттестации в форме ОГЭ и ЕГЭ по обществознанию на основе преемственности заданий. На основе проведенного теоретического анализа, мы пришли к выводу, что система подготовки школьников к государственной итоговой аттестации соответствующей требованиям предъявляемыми к теоретические знания и практические умения и навыкам школьников для выполнения заданий КИМов ОГЭ и ЕГЭ по обществознанию должна основываться на преемственности заданий и осуществляться на протяжении 9, 10 и 11 классов. Для более успешной подготовки школьников к ГИА нами были определены методические условия, при которых подготовка будет более эффективной: 1) включение нового материала в систему ранее изученного, т.е. усложнение теоретических знаний; 2) раскрытие сущности заданий КИМов государственной итоговой аттестации, особенностей оформления развернутого ответа на задания Части 2 КИМов ОГЭ и ЕГЭ; 3) осознание теоретических знаний через собственный социальный опыт; 4) включение школьников в различные виды деятельности на основе системно-деятельностного подхода; 5) контроль индивидуальных достижений школьников с использованием различных диагностических материалов, с целью корректировки выявленных пробелов. При подготовке школьников к государственной итоговой аттестации по обществознанию необходимо использовать лист наблюдений, позволяющий учителю фиксировать динамику умений школьников необходимых при выполнении заданий ОГЭ и ЕГЭ по обществознанию в соответствии с предъявляемыми требованиями; этапы организации, что позволить корректировать их при необходимости индивидуально. Проведение работы по внедрению системы подготовки школьников к государственной итоговой аттестации по обществознанию; нами были получены результаты, которые позволяют нами сделать вывод об эффективности предлагаемой системы подготовки школьников к ГИА. �Содержание Данная система подготовки школьников к государственной итоговой аттестации по обществознанию основанная на преемственности заданий, умений и навыков позволяет актуализировать ранее полученные знания и практически закрепить их после изучения каждой содержательной линии, что является эффективным при выполнении КИМов ГИА по обществознанию в форме основного государственного экзамена и единого государственного экзамена. При подготовке школьников к ГИА по обществознанию по предложенной системе у школьников формируются и развиваются умения, необходимые для выполнения КИМов ОГЭ и ЕГЭ такие как: - перечислять признаки какого-либо явления, объекты одного класса и т.д.; - применять обществоведческие понятия в заданном контексте; - раскрывать на примерах важнейшие теоретические положения и понятия социально-гуманитарных наук; - приводить примеры определенных общественных явлений, действий, ситуаций; - решать познавательные и практические задачи, отражающие актуальные проблемы жизни человека и общества; - осуществлять поиск, анализ и интерпретацию социальной информации по определенной теме из оригинальных неадаптированных текстов (философских, научных, правовых, политических, публицистических); - формулировать на основе приобретенных обществоведческих знаний собственные суждения и аргументы по социальным проблемам, что позволяет им выполнять задания на более высоком уровне и как результат получать баллы выше среднего, что доказывают полученные результаты сдачи ОГЭ и ЕГЭ школьниками экспериментального класса. Таким образом, использование принципа преемственности заданий КИМов ОГЭ и ЕГЭ по обществознанию школьник может получить более высокие результаты, по сравнению со школьниками, осуществляющими подготовку к ГИА по обществознанию не систематически. Библиографический список 1. Караваева, Л. В. Единый государственный экзамен как форма оценки учебных достижений : дис… канд. пед. наук : защищена : утв. / Л.В. Караваева. – Москва : 2007. – 158 с. 2. Киба, O. В. Преподавание курса «обществознание» в гимназических классах: компетентностный подход / О. В. Киба // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета – 2011. – № 3. – C. 21–41. 3. Киселев, В. П. Подготовка к ЕГЭ по обществознанию / В. П. Киселев // Преподавание истории в школе. – 2010. – № 10. – С. 23–29. 4. Котова, О. А. Обществознание. 9 класс. Модульный триактив-курс // О. А. Котова, Т. Е. Лискова. – Москва : Национальное образование, 2016. – 224 с. 5. Котова, О. А. Обществознание. 10 класс. Модульный триактив-курс // О. А. Котова, Т.Е. Лискова. – Москва : Национальное образование, 2016. – 224 с. 6. Котова, О. А. Обществознание. 11 класс. Модульный триактив-курс // О. А. Котова, Т. Е. Лискова. – Москва : «Национальное образование», 2016. – 224 с. �Содержание О. В. Маляревич г. Барнаул, Россия СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОУ ПО ОРГАНИЗАЦИИ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В процессе социализации ребенок-дошкольник усваивает и развивает накопленный человечеством социокультурный опыт, включающий в себя: социокультурные навыки, знания, поведение, опосредованное традициями, правилами; социальные чувства, установки и мотивы, позволяющие человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей. От социализации дошкольника зависит развитие ребенка, раскрытие способностей, становление личности, поэтому задача дошкольного образовательного учреждения – направить все силы на успешность социализации дошкольника. Семья и детский сад как первичные социальные воспитательные институты способны обеспечивать полноту и целостность социально-педагогической и культурно-образовательной среды для развития, жизни и самореализации ребенка. Главный эффект успешного влияния в дополнении друг друга. [1, с. 85] Так как детский сад является одним из основных институтов социализации, представляется необходимым обратить внимание на совершенствование деятельности дошкольного образовательного учрежденияпо организации условий для успешной социализации ребёнка, охватывая развитие его поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной сторон его жизни. Важным условием для полноценной социализации ребенка-дошкольника является вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс ДОУ, которыйнесет в себе множество функций, из которых приоритетной является социальная функция, она предполагает вовлечение в процесс воспитания всего социального окружения детей, психологическую поддержку, как детям, так и родителям, компенсацию негативных влияний социальной среды. Организованная в детском саду № 226 г. Барнаула«Школа талантливых родителей» с проведением в ней совместных практических и тренинговых занятий будет способствовать эффективному взаимодействию детей и родителей. Важно, чтобы воспитательно-образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении охватывал основные виды социализации ребёнка: естественно-культурного, социально-культурного, социально-психологическогои задавал начальные условия для полной и успешной социализации личности в будущем, необходимо организовать условия вхождения ребёнка в систему социальных отношений как компонента этой системы, то есть ребёнок должен стать частью социума. По мнению А. Н.Острогорского, игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. Это подлинная социальная практика ребенка [5, c.3].Именно в игре устанавливаются с ребенком личностные контакты. Игровой клуб в детском саду с участием педагогов, детей и родителей один из способов в успешной работе по привлечению родителей к процессу социализации детей. В данном направлении родители совместнос детьмизанимаются в игротеке, изготавливают игровые макеты, знакомятся с опытом организации игр. Одним из источников вовлечения родителей в процесс социализации детей дошкольного возраста может стать семейный театр. В театрализованной деятельности процесс социализации как нигде очень ярко проявляется, «дети знакомятся со сказкой, символически переживают её, могут выразить свое отношение к героям и их поступкам, а взрослый получает обратную связь через общение, насколько впечатлили детей различные моменты из проигранной истории» [6, с. 112].Ведь сюжет каждой сказки основан на жизненных ситуациях, которые актуальны и сегодня, они могут научить ребенка тому, как вести себя в жизни. �Содержание Семейный театр – это конструктивная форма взаимодействия ДОУ с родителями, объединяющая всех членов семьи в целях повышения уровня их ответственности за воспитание ребенка при поддержке педагогов [7, с. 2]. Для дошкольных учреждений результативными формами в процессе социализации детей могут бытьтакже следующие формы совместной работы с родителями: - совместные мероприятия педагогов и родителей: родительские конференции, консультации, беседы, вечера для родителей, педагогические советы, диспуты, кружки для родителей, встречи с администрацией, тренинги и т.д.; - совместные мероприятия педагогов, родителей и детей: дни открытых дверей, утренники и праздники, концерты, викторины, спортивные соревнования, турпоходы, выпуск газет, выставки совместного творчества, тематические вечера, благоустройство ДОУ и территории и т.д. Не следует забывать и о наглядных формах работы: библиотеки, папки-передвижки, видеофильмы, памятки-рекомендации, открытки-приглашения, фотовыставки, уголки для родителей. Все эти формы работы позволяют родителям улучшить свои педагогические знания, применять их на практике, узнавать что-либо новое, обмениваться знаниями друг с другом, обсуждать некоторые проблемы развития детей. Именно в системе взаимодействия дошкольного учреждения и семьи возможна полноценная социализация ребёнка. Поэтому воспитателям и другим сотрудникам ДОУ в своей работе необходимо опираться на помощь семьи, а родителями согласовывать свои действия с работой детского сада, с целью достижения общего результата – правильной и полной подготовки ребенка к условиям внешнего мира, которая возможна только в единстве и сотрудничестве детского сада и семьи. Библиографический список 1. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология» / А. Г. Асмолов. – Москва : Смысл: ИЦ Академия, 2002. – 414 с. 2. Билялова, З. Ш. Социализация детей дошкольного возраста в процессе взаимодействия ДОУ и семьи [Электронный ресурс] / З. Ш. Билялова // Молодой ученый. – Электрон. журн. – Казань, 2017. – №35. – С. 82-83. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/169/45470/ , свободный. 3. Давыдова, О. И. Работа с родителями в детском саду: Этнопедагогический подход / О. И. Давыдова, Л. Г. Богославец, А. А. Майер. – Москва : ТЦ Сфера, 2005. – 144 с. 4. Данилина, Т. А. Взаимодействие дошкольного учреждения с социумом: пособие для практических работников ДОУ / Т. А. Данилина, Т. С. Лагода, М. Б. Зуйкова. – Москва : АРКТИ, 2004. – 80 с. 5. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учебник для педагогических вузов / А. В. Мудрик; под ред. В. А. Сластенина. – Москва : Академия, 2002. – 194 с. 6. Шиян, О. А. Развитие детского творческого мышления. Работаем по сказке / О. А. Шиян. – Москва : МОЗАИКА-Синтез, 2016. – 112 с. 7. Абрамкина, С. Г. Социальные механизмы вовлечения родителей в процесс социализации детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] / С. Г. Абрамкина, О. В. Маляревич // Педагогическое образование на Алтае. – Барнаул, 2018. – №1. – С. 10-12. – Свободный доступ из сети Интернет. – URL http://journals.altspu.ru/pedagogical-education/article/view/1067/1003. �Содержание К. А. Мамаева г. Барнаул, Россия ОРГАНИЗАЦИЯ ДОСУГА СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПОСТРЕДСТВОМ ВОВЛЕЧЕНИЯ В МОЛОДЁЖНЫЕ ДВИЖЕНИЯ Досуг традиционно является одной из важнейших сфер жизнедеятельности молодых людей. Он имеет особое значение в социализации и развитии личности школьников и является для них одной из первостепенных ценностей. В области досуга реализуются многие социокультурные потребности старшеклассников. Повышенный интерес к социологическому исследованию досуга обусловливается также важностью вопросов организации досуга старшеклассников. Организация досуга является процессом, который требует усилий квалифицированных специалистов в этой области, что является важнейшей проблемой современной школы. В сельской местности вопрос организации досуга школьников стоит наиболее остро, в силу отсутствия на селе специализированных досуговых центров и такого большого спектра форм проведения досуга, как в городе. Процесс социализации сельских школьников отличается от городских стандартов, что, несомненно, оказывает влияние на организацию их досуга и только повышает научный интерес к данной проблеме. Вовлечение старшеклассников в молодёжные движения в данной работе рассматривается как подход к оптимизации организации досуга сельских школьников, поскольку это направление является одним из ведущих в деятельности молодёжных движений. Молодёжные движения предлагают большой выбор проведения досуга, реализуют приоритетные направления молодёжной политики, способствуют развитию социальной и гражданской активности и открывают дополнительные возможности для сельских школьников. Пилотажное социологическое исследование, проведенное на базе «МКОУ Селиверстовский филиал Солоновской СШ им. Н. А. Сартина», позволило выявить ряд проблем, существующих в организации досуга старшеклассников в сельской школе. К ним относятся: - несоответствие предлагаемых форм проведения досуга и досуговых интересов старшеклассников; - необходимость внедрения новых форм и методов в сферу досуга старшеклассников; - необходимость расширения возможностей в области досуга старшеклассников для реализации своих интересов, умений и способностей. Основные выводы об особенностях организации досуга старшеклассников в сельской местности послужили основанием для разработки и реализации проекта вовлечения старшеклассников в молодежные движения «Школа жизни – палитра возможностей». Его реализация позволила существенно повысить уровень организации досуга старшеклассников и компенсировать недостаток квалифицированных специалистов в этой области в сельской школе. Предложенный в проекте механизм совершенствования организации досуга реализован с помощью создания школьного актива лидеров, который самостоятельно курирует деятельность молодёжного движения в школе и выступает организатором здорового, общественнополезного досуга старшеклассников. �Содержание Для содействия решению выявленных недостатков в рамках проекта, в период с декабря по март 2018 года была осуществлена деятельность по следующим направлениям: - создание игровой программы выявления лидеров; - апробация игровой программы выявления лидеров; - создание актива школы из числа лидеров-старшеклассников; - организация участия актива в ежегодной выездной «Школе актива» молодежного движения «Школа жизни». Для оценки эффективности реализации проекта были разработаны качественные и количественные показатели. В соответствии с ними были получены результаты, позволяющие сделать вывод о том, что проект по вовлечению старшеклассников в деятельность молодёжных движений «Школа жизни палитра возможностей» эффективен. Таким образом, проведенная работа позволила не только погрузить старшеклассников в механизм работы молодёжного движения «Школа жизни» и организовать здоровый, общественно-полезный досуг, но и компенсировать недостаток квалифицированных кадров в сфере досуга активистами школы. Это способствовало существенному повышению уровня активности старшеклассников, в связи с удовлетворением их досуговых интересов. Бибилиографический список 1. Еньшина, Н. А. Организация досуга молодёжи как направление деятельности общественных организаций: проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы / Н. А. Еньшина, К. А. Мамаева ; под ред. И. И. Макаровой. – Барнаул, АлтГПУ, 2015. – С. 80–82. �Содержание П. Е. Мананникова г. Барнаул, Россия АНАЛИЗ ПРАКТИКИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВПЕРВОКУРСНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В рамках исследования наличия компонентов социального воспитания в условиях гуманитарной среды педагогического вуза, было проведено анкетирование студентов Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Алтайский государственных педагогический университет». Участие в анкетирование приняли обучающиеся первого курса учебных подразделений вуза: исторического и филологического факультетов, лингвистического института и института физико-математического образования. Всего – 107 человек. Анкетирование было построено на основе научно-методической разработки по выявлению социального самочувствия студентов [1, с. 140] авторов Э. Ф. Зеера и И. И. Хасанова. Обучающимся высшей школы было предложено ответить на вопросы на следующие вопросы открытого и закрытого типа: 1) Какой деятельностью вы занимались в школе помимо учебы? 2) Хотелось бы вам заниматься общественной работой в вузе? 3) Какое из направлений деятельности в вузе вы бы предпочли? 4) Какой социальный институт в большей степени помогает молодому человеку в возрасте от 18 до 25 лет адаптироваться в обществе? 5) Что вы вкладываете в понятие «социальное воспитание»? 6) Что необходимо для успешной социализации студента-первокурсника в вузе? 7) Когда в университете возникают какие-то проблемы, к кому в первую очередь вы обращаетесь за помощью? 8) Какую роль, по вашему мнению, выполняет куратор учебной группы? 9) Какую роль, по вашему мнению, выполняет тьютор учебной группы? 10) По какому вопросу вы обращаетесь за помощью к куратору / тьютору учебной группы? 11) Какой вид воспитания должен превалировать в педагогическом вузе? Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы. До поступления в вуз большая часть респондентов (34%) занималась активной деятельностью в школьных кружках, секция и клубах по интересам. В этом направлении обучающиеся реализовывали свои культурно-творческие способности, примеряя на себя роли театралов, участников вокальных и танцевальных коллективов, активных членов тематических дискуссионных площадок, которые организовывались, как правила администрацией школы в лице заместителя директора по воспитательной или учебно-воспитательной работе, а также учителями-предметниками. Процент анкетируемых, которые никак не проявляли себя в школе и не принимали активного участия в жизни школьного коллектива составил 4%. Сопутствующим вопросом для студентов-первокурсников стал вопрос о их желании заниматься общественной работой в вузе. Анализ ответов на данный вопрос, показал, что в первый год своего обучения 43% опрошенных (46 человек) не смогли определиться с выбором направления своей внеучебной деятельности и не до конца включены в процесс социализации в условиях �Содержание университетской среды педагогического вуза. Во многом это объясняется нежеланием заниматься дополнительной деятельности в свободное от учебы время, за которой кроется занятость на работе и ориентация молодых людей на достижение материального благосостояния и независимости от родителей. При этом на вопрос «Какое из направлений деятельности в вузе вы бы предпочли?» 52% респондентов (56 человек) ответили, что готовы включиться в структуры студенческого самоуправления вуза – в студенческие отряды и клубы. На втором и третьем месте в выборе деятельности студентов оказалась волонтерское направление (19%) и студенческая наука (14%). Распределение первой и второй по популярности позиции среди ответов на данный вопрос объясняется стремительным развитием движения студенческих линейных отрядов по направлениям в условиях вуза, города, края и всей страны, необходимостью волонтерской помощи и возрождением добровольческого движения в стране в соответствии с провозглашением соответствующей государственной политики [2, с. 22], а также усилением роли Российского союза молодёжи и вовлечением студенчества в ряды Национальной Лиги студенческих клубов и реализуемых вышеперечисленными организациями грантов. Интерес студентов к науке объясняется наличием в педагогическом вузе ряда научных школ по отраслям и открытого пространства для реализации научного потенциала. Следующая группа вопросов анкетирования была направлена на выявление понимания сущности процесса социализации молодёжи в условиях гуманитарной среды педагогического университета. По мнению 83% опрошенных молодому человеку в возрасте от 18 до 25 лет в успешной социализации помогает учебное заведение – от средне-специального до высшего. На этот возраст приходится пора студенчества, которая считается одной из ступеней социального взросления человека. На вопрос «Что вы вкладываете в понятие «социальное становление»?» студенты первого курса предложили ряд ответов, которые можно группировать следующим образом (см. рис.1): Рис. 1. По мнению большинства респондентов (41%), социальное становление студента в стенах учебного заведения происходит в процессе интеграции обучения и воспитания. Подобный выбор объясняется наличием в педагогическом вузе учебных программ, предполагающих изучение социально ориентированных дисциплин – социологии, основ педагогического мастерства, истории, �Содержание конфликтологии, социальной педагогики и др., а также существованием эффективного воспитательного аппарата в каждом учебном подразделении университета и проводимой воспитательной деятельностью по разным ее направлениям. Вторую по популярности позицию среди ответов на данный вопрос занимает общественная деятельность, посредством которой происходит социальное становление молодёжи. Этот ответ выбрали 36 % опрошенных первокурсников вуза. Анализ ответов можно соотнести с ответами на третий вопрос данного анкетирования. Выбор позиции «общественная деятельность» объясняется активным включением молодых людей в ряды студклубовцев, активных участников студенческих движений, которые дают возможность для саморазвития, самореализации и выстраивания новых взаимоотношений со сверстниками и единомышленниками в одном из направлений внеучебной деятельности. Подтверждение высказанному выше утверждению служит анализ ответов респондентов на вопрос «Что необходимо для успешной социализации студента-первокурсника в вузе?». 36% опрошенных сделали свой выбор в пользу позиции «участие в молодёжных объединениях факультета / вуза». В социальном становлении студентов в вузе, согласно анкетированию, главными помощниками выступают кураторы и тьюторы учебных групп. По мнению студенчества, куратор – это, в первую очередь, помощник в трудных обстоятельствах, а тьютор – помощник в адаптации в вузе. Второстепенными для первокурсников являются такие функции куратора и тьютора, как организатор досуга, старший товарищ, творческий наставник. Действительно, для бывшего школьника – студентапервокурсника в первый год его пребывания в вузе необходимы помощники в адаптации. Ими и выступают кураторы и тьюторы. Основная задача куратора, более опытного и старшего человека, выбранного, как правило, из числа преподавателей, – решение образовательных и воспитательных проблем [1, с. 146] академической группы в целом и каждого отдельно взятого студента, у которого возникают трудности в освоении образовательных программ. Тьютор или тьютор-стажер из числа студентов старших курсов, в свою очередь, необходим для помощи первокурснику в освоении университетского пространства [3, с. 17]. К куратору и тьютору студенты первого курса обращаются по следующим вопросам: взаимоотношения с преподавателями (36%), личные вопросы (27%), перенос занятий в расписании (22%). Отвечая на вопрос о том, какой вид воспитания должен превалировать в педагогическом вузе, 44% респондентов отдали предпочтение социальному воспитанию. На втором месте оказалось духовнонравственное воспитание – 40% . Эстетическое воспитание выбрали практически 7% опрошенных (см. рис. 2). 1,9 Социальное Эстетическое 40 44 Духовнонравственное Патриотическое 6,5 Рис. 2. Ответы на вопрос «Какой вид воспитания должен превалировать в педагогическом вузе Такой выбор позиций можно объяснить тем, что респонденты – студенты первого курса. Первый год обучения для первокурсников педагогического вуза – это процесс погружения в новую социальную �Содержание среду, период выстраивания многоуровневых отношений и накопления компетенций, необходимы для будущей реализации себя как педагога-профессионала. Для этого молодому человеку необходима поддержка со стороны представителей того социума, в который он погружается; знания, посредством которых у личности сформируются социальные и профессиональные качества; объединения, где студент сможет реализовать свой потенциал – научный, творческий, спортивный и др. И под социальным воспитанием студенты понимают в большей мере помощь со стороны администрации вуза, профессорско-преподавательского состава, сотрудников и товарищей-старшекурсников в успешной адаптации в вузе в самый сложный период университетской жизни. Результаты проведенного анкетирования позволяют сделать вывод о том, что для студентов первого курса социальное воспитание является пусть и не до конца понятным и расшифрованным понятием, но необходимым условием комфортного пребывания в университетской среде, а также для осознания себя, как важной единицы общества и накопления значимых ценностей, знаний, мотивов и норм поведения. Понимание социального воспитания, на наш взгляд, должно формироваться у молодёжи всеми субъектами образовательного процесса через интеграцию обучения и воспитания. Библиографический список 1. Зеер, Э. Ф. Социально-профессиональное воспитание в вузе / Э. Ф. Зеер, И.И. Хасанова. – Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф. пед. ун-та, 2003. – 158 с.. 2. О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений : федеральный закон от 5 апреля 2013 г., № 56-ФЗ, принят Госдумой 19 марта 2013 г., одобрен Советом Федерации 27 марта 2013 г. // Вестник образования России. – 2013. – № 10. – С. 20–24. 3. Серебровская, Т.Б. Тьюторство в контексте модернизации высшей школы / Т.Б. Серебровская // Вестник ОГУ. – 2011. - №5(124). – С. 13–18. �Содержание Е. И. Обрывко г. Барнаул, Россия ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Школа, является важным и уникальным социально-правовым институтом, в котором не только закладываются необходимые знания, умения и навыки, но и формируются интересы, круг общения, раскрываются способности ребенка. Профессиональный и организационный ресурс школы, сфера ее социального влияния позволяют в рамках образовательной среды осуществлять комплексное и системное воздействие на установки, интересы и ориентиры всех участников образовательного процесса с целью формирования модели поведения, основанной на взаимном уважении и недопущении совершения противоправных поступков. Следует отметить, что школа реализуя свои традиционные функции, а также выступая организатором различных образовательных активностей, создавая места свободного времяпрепровождения и неструктурированного общения и социально значимой деятельности несовершеннолетних совместно с другими детьми и взрослыми, – т.е. будучи действительно социально-культурным центром, – способна не только сгладить неблагоприятное влияние на ребенка внешкольной среды, семьи, но и в целом формировать социально «здорового» человека [4, с. 36]. В настоящее время представляется важным тот факт, что в нашей стране для большинства школ характерен территориальный принцип формирования коллектива обучающихся школы, который означает, что в нее зачисляются дети, проживающие на закрепленной за ней территории. В этой связи школа призвана быть основным досуговым центром по месту жительства ребенка, что в целом позволяет обеспечивать содержательную занятость детей в свободное от учебы время. Именно поэтому очень важно, чтобы школа в своей работе использовала гуманно-ориентированную концепцию и уделяла большое внимание совершенствованию учебно-воспитательного процесса, учитывала гендерные различия и возраст детей, индивидуальные особенностей конкретного ребенка, а также условия региона и местности, в которой она расположена, долей несовершеннолетних из неблагополучных, малообеспеченных семей и др. Использовать гуманно-ориентированную концепцию в работе с детьми достаточно сложно, так как это требует дополнительных морально-психологических, временных затрат педагога на творческий подход к построению учебного пространства, на усиление воспитательной составляющей в образовательной деятельности, на выявление проблем ребенка, определение направлений помощи и их реализацию. В качестве отличительных черт данной концепции следует отметить, в частности, усиление воспитательной составляющей школьной деятельности через особое структурирование учебного процесса, в том числе и с учетом особенностей обучающихся разных возрастов; предоставление ребенку права выбора в определении направления его движения в образовательном пространстве, развитие самостоятельности, ответственности обучающихся через различные формы учебной работы, стремление всеми способами сделать школьную жизнь интересной для каждого учащегося в этой школе ребенка и др. �Содержание Основой социализирующего воздействия школы на обучающихся, являются образовательные и воспитательные программы, реализуемые в деятельности школы. На основе выбранной школой образовательной программы осуществляется деятельность педагогического коллектива школы по развитию и реализации общевоспитательной системы школы. Цель таких программ – через координацию деятельности педагогического коллектива школы, родителей, учреждений дополнительного образования, правоохранительных органов, КДНиЗП и других социальных институтов обеспечить обучающимся полноценное развитие – нравственное, патриотическое, эстетическое, трудовое, правовое, экономическое, экологическое, здоровый образ жизни и социально полезное поведение. Среди задач, на решение которых направлены эти программы, закрепляются: формирование у ребенка диалектического мировоззрения, политической культуры, нравственных качеств, социальных черт характера, воспитание правовой культуры. В числе основных направлений реализации таких программ предусматриваются: организация и управление воспитательным процессом в школе, коллективные творческие дела, патриотическое и гражданское воспитание обучающихся, совместная деятельность детей и взрослых, воспитательные программы различной направленности, привлечение родителей, общественности к сотрудничеству и обеспечению жизнедеятельности школы [2, с. 123]. Социализация подрастающего поколения происходит в широком правовом поле, поэтому такой вид образовательной деятельности школы, как правовое воспитание надо начинать с начальных классов. Правовое воспитание направлено на создание условий для развития гражданско-правовой активности, ответственности, правосознания обучающихся, дальнейшее освоение основ правовой грамотности и правовой культуры, навыков правового поведения, необходимые для эффективного выполнения в будущем основных социальных ролей в обществе (гражданина, налогоплательщика, избирателя, члена семьи, собственника, потребителя, работника). Общая, базовая цель правового воспитания стремиться к тому, чтобы право стало для молодых людей реальностью, касающейся каждого из них самым непосредственным образом, чтобы они сверяли свои поступки, желания не только с собственными взглядами и мнениями их ближайшего окружения, но и с предписаниями государства [1, с. 15]. В школе правовое воспитание осуществляется путём проведения учителями-предметниками, классными руководителями, социальными педагогами уроков правоведения, классных и внеклассных мероприятий, викторин, деловых и ролевых игр. В г. Барнауле в трех школах в течение учебного года уроки правоведения вели специалисты КДН и ЗП. Занятия были построены не только в лекционной, но и в игровой форме, в подготовке к урокам были задействованы и сами ученики. Детям предлагался обзор основных федеральных законов и кодексов, нормы которых, так или иначе, затрагивают права и интересы детей. Результат такой деятельности выявил значительный интерес школьников к изучению действующих в нашей стране законов, причем не только как абстрактных сводов норм, но и как источников, закрепляющих права несовершеннолетних, способы их защиты, механизмов разрешения конфликтных ситуаций. Дети старались выяснить положения законов, применимых в конкретных интересующих их жизненных ситуациях. В этой связи считаем необходимым развитие данного направления воспитательной деятельности школы – например, привлечения к сотрудничеству со школами специалистов в области права. Осуществляемое школами эстетическое воспитание проходит в рамках преподавания соответствующих �Содержание учебных предметов, таких как литература, история, философия, музыкальное и изобразительное искусство. Также оно реализуется в рамках работы различных школьных кружков, клубов, посещений детьми театров, музеев, встреч с художниками, писателями, поэтами, артистами и т.д. Считаем очень важным то, что школа способна сегодня предложить детям иные существующие в культуре общества нормы и ценности, активно пытается сформировать личность ребенка, эстетически развитую на классических образцах литературы, музыки, живописи. Трудовое воспитание, осуществляемое в рамках уроков труда, домоводства, а также помощи в благоустройстве и озеленении школы, поддержания порядка в классе. Значимость трудового воспитания очень высока, т.к. утрачивается культура труда (особенно физического), навыки простейших видов деятельности в быту. Поэтому важным является обучение ребенка навыкам самообслуживания, а также привитие культуры труда в целом, выбора рода деятельности не только и не столько в зависимости от вознаграждения, сколько в зависимости от своих способностей, склонностей, предпочтений. Пропаганда здорового образа жизни и социально полезного поведения является еще одним направлением воздействия школы на личность ребенка и привития ему социально одобряемых ценностей и навыков поведения. Осуществляться в школах с первых классов, прежде всего, в рамках уроков физкультуры, работы спортивных секций, клубов, проведения различных спартакиад, соревнований, спортивных праздников. Школам предлагается большое разнообразие соответствующих программ рекомендованных Министерством просвещения Российской Федерации, Министерством здравоохранения Российской Федерации, и авторских программ («Здоровым быть здорово», «Путь к здоровью», «Все цвета, кроме черного», «Трое из Простоквашино», «Перешеек», «Ровесник Ровеснику» и др). Реализуется такая воспитательная деятельность в виде работы педагогов в рамках учебных предметов ОБЖ, психологии, биологии, а также в рамках классных часов, групп продленного дня, ролевых игр, тренингов, лекций, школьных мероприятий (например, социальные проекты по привлечению школьников к здоровому образу жизни, спортивные конкурсы, конкурсы рисунков или плакатов), с родителями - в рамках бесед, дискуссий, работы круглых столов, просветительских площадок. Данное направление воспитательной работы школы помогает ребенку получать и анализировать информацию об опасностях, которые его подстерегают, а также ему прививаются правила поведения, которые являются полезными и безопасными как для него самого, так и для общества в целом. В практике работы школ патриотическому воспитанию детей уделяется очень большое внимание. В школах разработаны специальные программы патриотического воспитания. В них включены уроки истории и литературы, беседы, классные часы, читательские конференции; торжественные линейки, уроки Мужества, Вахты Памяти; экскурсии, игры гражданско-патриотического содержания, походы по историческим местам; смотры строя и песни, военно-спортивные игры «Зарница» и «Орленок»; мероприятия по увековечиванию памяти павших в борьбе за независимость нашей Родины; проведение конкурсов патриотической песни; обращение к государственной символике; краеведческая деятельность; поисковая работа. Считаем необходимым более активно начинать прививать детям любовь к Родине, знание и уважение ее истории и культуры, важность и значимость принадлежности к своей стране. Успешной будет деятельность той школы, которая создает спектр возможностей для самореализации интересов учащихся, сфер деятельности, которые являются для них значимыми. Положительный эффект формирования указанных возможностей состоит еще и в том, что участие детей в подобной деятельности способно повысить их статус, поддержать его личную самооценку и самоутвердиться в �Содержание кругу референтных лиц. Поскольку для самого ученика чрезвычайно важно быть успешным в школьном театре, спортивной секции или в кругу значимых одноклассников, т.е. добиться полной интеграции в своем жизненном микросоциуме [3, с.58]. В этой связи школе необходимо стремиться стать центром личностной самореализации своих учеников, работать не только для получения учениками высоких оценок и успешной сдачи ЕГЭ, но и для того, чтобы ученики были гармонично развивающимися личностями и полноценными членами общества. Библиографический список 1. Долгова, А. Правовое воспитание несовершеннолетних / А. Долгова, А. Кожевникова, А. Медведев. – Москва : Знание, 1977. – 96 с. 2. Евладова, Е. Нужны ли книги по воспитанию / Е. Евладова // Народное образование. – 1998. – № 9/10. – С. 123– 124. 3. Кондратьев, М. Ю. Психологопедагогическая работа со школьниками-девиантами в Москве (Материал по результатам смотра «Учебный округ - 99») / М. Ю. Кондратьев, О. Б. Крушельницкая, С. Л. Нечаева, Н. Н. Швыкин // Психологическая наука и образование. – 1999. – № 3-4. – С. 58–59. 4. Лукина, А. К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях / А.К. Лукина // Перемены. – 2002. – №1. – С. 36–37. �Содержание Д. С. Огнев г. Барнаул, Россия ПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ МЕЖДУ ШКОЛОЙ И ВУЗОМ В наши дни возникают сложности при определении понятия «образование». В силу исторических особенностей мы привыкли, что образование – это жёсткая систематизированная структура. В результате усвоения классифицированных знаний происходит формирование личности, которая способна действовать только по заданной схеме в определённых условиях. Современное образование должно выглядеть не как результат обучения, а как процесс накапливания, усваивания, передачи, преобразования социального опыта, как в школе, так и в учреждениях среднего и высшего образования. Для этого необходимо обратить внимание на преемственность, которая послужит своеобразным «мостиком» при переходе на каждую следующую ступень обучения. Проблема в том, что каждый этап образования человека связан друг с другом условно и при переходе всё приходится начинать сначала. На любом образовательном уровне необходимо наличие определённых знаний, которые помогут адаптироваться в новой образовательной среде. При неподготовленности учащегося к новым условиям период адаптации затягивается и приходится «перестраиваться». Приходится изменять привычный образ жизни, выстраивать отношения с новыми людьми, не зная как, подстраиваться под систему организации обучения. Всё это влияет на качество образования, которое снижает и процесс социализации личности в новых условиях. При анализе литературы по данной теме выяснилось, что у большинства исследователей превалирует педагогический подход к проблеме преемственности в образовании. Внимание в основном уделяется учебному процессу. В системе российского образования существует конкурсная основа для поступления абитуриентов в образовательные учреждения среднего и высшего образования. Коллектив исследователей [3]. отмечает, что на желаемую специальность поступают по конкурсу менее 30%.[3, с.139]. Такие данные формируются из-за ряда факторов. Выделяют три группы специальностей, по которым вузы ведут прием - «низкоконкурсные», непрестижные (конкурс до 2 человек на место); - «среднеконкурсные» (конкурс от 2 до 5 человек на место); - «высококонкурсные», престижные (конкурс выше 5 человек на место) [3, с.137] Чем престижнее специальность, тем сложнее на неё попасть, а, как правило, у современной молодёжи востребованы одни и те же профессии. С этим и связана статистика, в которой желание не соответствует действительности. Отсюда вытекают следующие проблемы: отсутствие мотивации к обучению, нежелание потом работать по полученной специальности, снижение уровня заинтересованности студента и т.п. [1, с. 35]. Также существует и внеконкурсная основа для определённых категорий студентов, целевой и внебюджетный приём, но их мы затрагивать не будем. С.М. Годник [4]. рассматривает преемственность в образовании на основе философского подхода как связь между старым и новым, прошлым и будущем. Тоесть, предполагается развитие того, что было достигнуто ранее и обеспечивается целостность при переходе от одной ступени к другой путём обучения. �Содержание М.Е Добрускин [5]., Ю. А. Захаров [7]., Сманцер А.П. [8]. выделяют два типа преемственности: вертикальную и горизонтальную.[8, с. 54-55]. Количественные изменения происходят при переходе с имеющимися знаниями на следующий уровень образования при горизонтальной преемственности. Например, «последовательность в изучении материала, сформированность целостного знания, единство образовательных технологий, схожесть методик обучения». [5, с. 131] Вертикальная же преемственность предполагает количественные изменения. Например, «подготовка к обучению на последующей ступени образования». [7, с. 31] Л.Н. Воронина [2], В.В. Емельянов [6]. оценили уровень преемственности на практике при помощи анализа ответов студентов-первокурсников. Для большинства самым настоящим шоком стало обучение. Они не успевают адаптироваться к большому объёму заданий, которые сложно выполнять по причине того, что они непонятны. С каждым днём приходится разбираться с новыми знаниями, которые вертятся в голове и постоянно путаются. По словам начинающего студента, система преподавания в корне отличается от школьной, и она намного хуже. [6, с. 81] В рейтинге сложностей второй выступают отношения в коллективе, к которым студенты не были готовы. Формирование микрогрупп происходит по различным основаниям, которые бывшему не так давно школьнику даже неизвестны. Если студент не состоит ни в одном из таких объединений, он может испытывать ещё больший стресс на фоне остальных изменений в его жизни. В такой ситуации сложно заниматься образованием, поэтому резко падает успеваемость.[2, с. 66]. Таким образом, преемственность в образовании выражена очень слабо и за собой формирует ещё ряд проблем. С целью выявления схожести или отличия мнения исследователей с мнением современных студентов было проведено анкетирование. В результате были получены следующие данные. При обучении в образовательном учреждении после школы представители женского пола заявили, что знания, полученные во время уроков, в большинстве совсем не понадобились. Это объясняется тем, что наименование учебных дисциплин, как и их содержание значительно отличаются от привычных школьникам. Что касается парней, то школьный курс им был необходим на 50%. Предметы, которые были усвоены лучше остальных, гуманитарного профиля. Студенты объясняют это тем, что на данные уроки было отведено больше времени. При подготовке домашнего задания приходилось обращаться к большому количеству материалов, в том числе и дополнительных. При обучении в университетах и колледжах необходим навык общения, который должен быть развит на уровень выше школьного. В этом студентам и абитуриентам помогло самообразование. Большинство опрошенных отметили, что самостоятельная подготовка способствовала успешной сдаче экзаменов и формированию общей эрудиции. Студенты отмечают, что для поступления на желаемую специальность приходилось сдавать экзамены по предметам, которые либо не нравились, либо плохо усваивались. Приходилось искать дополнительные способы обучения – репетиторство. Это приносило свои плоды, и экзамены были сданы успешно, но материал был заучен и применять его на практике в университете или колледже не получалось. Если школьник не мог определиться, куда ему поступать, то в ход шла помощь и советы родителей. Около 60% отметили, что влияние родителей сказывалось негативно на выбор экзаменов. Подготовка шла неохотно, материал не запоминался, повышался уровень стресса и т.п. Остальные же 40% прислушавшись к советам родителей, хорошо усвоили материал, сдали экзамены и поступили туда, куда хотели. �Содержание В результате опроса выяснилось, что студенты сами отмечают ряд проблем при поступлении после школы. Конкурсная основа предполагает высокую конкуренцию на такие специальности как: юриспруденция, экономика, менеджмент, государственное муниципальное управление. Большая часть опрошенных определяют эти направления подготовки как приоритетные, и стремятся поступить и обучаться на них. Высокий спрос на одни и те же профили способствует росту проходного балла и те, кто не набирает нужного количества, вынужден выбирать что-то другое. Есть, конечно, внебюджетный набор, но не каждая семья может себе его позволить. Здесь возникает проблема при обучении по специальности, которая не интересна. Студенты отмечают, что возникает много сложностей именно в первые годы обучения. Приходится перестраиваться на новый вид занятий (лекции, семинары), распределять иначе своё свободное время и успевать готовиться, анализируя больше материала, чем в школе. Таким образом, вопрос преемственности в образовании актуален и стоит в наши дни весьма остро. Полученные в ходе анкетирования данные говорят о том, что сами школьники и абитуриенты замечают проблему. При переходе от школьного обучения к следующему уровню образования отсутствует связующее звено, которое помогало бы приспособиться к новым условиям обучения. В идеале было бы, чтобы обучение просто продолжалось, только с изменениями форм занятий, но пока этот вопрос не решён и остаётся открытым. Библиографический список 1. Бермус, А. Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии / А.Г. Бермус // Общественные науки и современность. – 2008. – № 5. – С.33–40. 2. Воронина, Л. Н. Адаптация первокурсников: проблемы и тенденции / Л. Н. Воронина, Ю.Р. Вишневский, Я. В. Дидковская, С. И. Минеева // Университетское управление. – 2011. – № 4 (19). – С. 65–69. 3. Высшее образование в России: правила и реальность / А. С. Заборская и др.; отв.ред. С.В. Шишкин. – Москва, 2014. – 218 с. 4. Годник, С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы / С. М. Годник. – Воронеж, 1981. – 169 с. 5. Добрускин, М. Е. Школа и вуз: преемственность или обособленность / М. Е. Добрускин // Социологические исследования. – 2010. – № 6. – С. 128–132. 6. Емельянов, В. В. Студены об адаптации к вузовской жизни / В.В. Емельянов // Социологические исследования. – 2001. – №9. – С. 77–82 7. Захаров, Ю. А. Непрерывность и преемственность образования в структуре университетского комплекса / Ю. А. Захаров, Т. М. Чурекова // Университетское управление. – 2003. – № 2(25). – С. 31– 34. 8. Сманцер, А. П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика / А. П. Сманцер. – Минск, 1995. – 217 с. �Содержание Н. С. Подлегаева г. Кемерово, Россия НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ СИСТЕМАТИЗИРОВАТЬ ИНФОРМАЦИЮ НА УРОКАХ ИСТОРИИ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС В процессе организации обучения истории учитель использует различные методические приемы изучения теоретического материала, включая учащихся в познавательную деятельность, которая требует при решении заданий мыслительного умения. Учащиеся, осуществляя внешние учебные действия по познанию предмета (читают, пишут, говорят и т.д.), совершают соответствующую умственную деятельность, которая скрыта от глаз учителя [2, с. 80]. Достигая на уроках конкретных результатов, учащиеся получают знания о способах познавательной деятельности и постепенно овладевают предметными умениями. К основным операциям словесно – понятийного мышления или учебно-логическим умениям, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с требованиями ФГОС, относятся анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация и др. Учитель, осознающий способы осуществления каждой мыслительной операции и их сочетание, при решении познавательных задач вначале пошагово руководит деятельностью учащихся. На начальном этапе он, раскрывая познавательный процесс, сообщает цель использования приема, который формирует умение, его содержание и порядок выполнения действий [1, с. 134]. Обучение мыслительным умениям происходит на конкретном учебном материале каждого предмета, и как способы учебной работы они, чаще всего, состоят из нескольких последовательных действий. По мере многократного повторения приема и усвоения мыслительных умений в качестве обобщенных (познавательные Универсальные учебные действия) учащиеся самостоятельно применяют их на новом учебном материале. Стихийное формирование и овладение умственными операциями не обеспечивает усвоение знаний в полной мере. Главными среди мыслительных операций являются анализ и синтез, т.к. остальные производны от перечисленных выше, и любое мыслительное действие без них не происходит. Расчленение целого на части, определение существенных признаков и отграничение объектов от других объектов - это анализ. Противоположный ему прием - мысленное соединение частей в единое целое – это синтез. При овладении этими учебными логическими умениями у учащихся обеспечивается понимание и знание объекта в целом. Учащиеся при изучении теоретического материала, его запоминания, выполнении заданий могут столкнуться с большим объемом учебной информации, которая усложняется от класса к классу. Это может служить и причиной снижения учебной мотивации. Важнейшей и сложной формой мышления является систематизация. Знания вне системы чаще всего бесполезны, если они не структурированы. Учебная деятельность по овладению и развитию умений извлекать и перерабатывать историческую информацию (текст учебника, исторический документ, электронный ресурс) связана с формированием умения применять прием систематизации. Объединяя сходные объекты по общим для них признакам, устанавливая связи и отношения событий, процессов в их последовательности, учащиеся переходят к умению обобщать изучаемый материал, делать выводы и раскрывать сущность исторических событий и явлений. Обобщение обычно проявляется в умозаключениях, определениях, выводах, правилах. Учащиеся, овладевая основами анализировать историческую информацию, представленную в разных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема), используя письменно – графический прием, учатся ее систематизировать самостоятельно [3, с.50]. На первых этапах учитель организует учебную �Содержание деятельность по составлению и оформлению простейших таблиц и схем, помощь по их заполнению. Схемы — это графическое изображение материала, где отдельные части и признаки явления обозначаются условными знаками, а отношения и связи взаимным расположением. Схемы бывают сущностными, которые отражают составные части понятий, явлений, процессов, и логическими (отражают причинно-следственные связи явлений) [2, с. 109]. Письменно - графические приемы и средства изучения теоретического материала помогают осмыслить историческую информацию, учат видеть и выделять главное в тексте. Они необходимы при изучении событий, фактов, их причин и последствий, помогают решать учебно-познавательные и практические задачи. Активизирует на уроке мыслительную деятельность учащихся сочетание приемов обучения: при устном изложении материала допускается деятельность учащихся на преобразующем уровне, когда по ходу объяснения учителя они составляют логические схемы и сравнительные таблицы, проводят их комментирование. Создать представление о развитии одной или нескольких стран за все ее периоды помогает задание выписать хронологическую последовательность важнейших событий с основными датами, оформить их в таблицу. Анализируя исторический источник или текст учебника, учащиеся составляют синхронические таблицы. В старших классах можно систематизировать значительный объем информации из разных источников о социально-экономических и политических процессах, происходивших в разных государствах одного исторического периода, или рассмотреть их в развитии, применяя прием сравнения. Таблицы могут быть сравнительными, обобщающими и тематическими [3, с. 108]. Памятка по составлению таблицы: 1. Прочитать текст и выделить существенное в материале; 2. Определить признаки, по которым можно систематизировать материал; 3. Начертить таблицу с определенным количеством граф, озаглавить ее; 4. Определить названия столбцов, строк таблицы или вписать признаки в графу; 5. Записать в соответствующие графы материал из текста в сокращенном виде; 6. Сделать вывод (оценочный, обобщающий). Например: 1 вариант Тема….. Год Государство Государство … … … 2 вариант Тема….. ОБЩЕЕ: 1…2…3… РАЗЛИЧИЯ: 1…2…3… 1…2…3… �Содержание 3 вариант Тема….. Линия сравнения Сходство Различие 1… 2… 3… 4 вариант Тема….. Линия сравнения 1… 2… 3… Тема 1 Вывод:… Тема 2 Вывод:… Тема 3 Вывод:… Тема 4 Вывод:… В условиях расширения информационного пространства современный учитель использует разнообразные приемы обучения, направленные на развитие исследовательской и творческой активности учащихся. Кроме того, использование учителем технологии развития критического мышления помогают учащимся осмыслить и обобщить ранее приобретенные знания. Составление кластера и ментальной карты – это удобная и эффективная техника визуализации мышления, способ структурирования и систематизации информации. Их использование развивает логическое мышление, память и воображение. Техника ментальной карты помогает целиком воспринимать изучаемую тему, решать на уроке проблемные и познавательные задачи, которые направлены на развитие самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся. Работа над кластером и ментальной картой создает мотивационную основу для формирования мыслительных умений (анализа, сравнения и систематизации и др.), выступает средством привлечения интереса к изучению истории. На уроке осуществляется переход от репродуктивного уровня учебной деятельности к продуктивному и творческо – поисковому [2, с. 55]. Существуют специальные компьютерные программы, в которых можно составлять ментальные карты в цифровом режиме. Выполненная учащимися готовая творческая работам (индивидуально или групповая) может выступать как наглядное средство обучения. Ее презентация перед классом формирует умение публично представлять и защищать результаты своей работы (коммуникативные умения). При коллективном обсуждении учитель обозначает плюсы и минусы представленного кластера или ментальной карты. Учащиеся вносят корректировки и делают выводы. В процессе организации учебной деятельности, учащиеся могут составлять памятки - алгоритмы действий по созданию кластера и ментальных карт, использовать их при выполнении самостоятельных заданий. Алгоритмы действий формируют систему работы по определенным правилам и заданиям при изучении объекта [3, с. 78]. Учитель может применять памятки на уроках как раздаточный материал. Учащиеся имеют возможность корректировать памятку-алгоритм, совершенствовать уже готовый кластер и ментальную карту. �Содержание Памятка по составлению кластера: 1. Определить и записать ключевое слово или словосочетание - центр («сердце») кластера; 2. Ознакомиться с материалом по изучаемой теме, выделить в нем большие и малые смысловые единицы; 3. Формулировки смысловых единиц (названия) записать в кружки, овалы, прямоугольники и объединить записи в группы; 4. Установить логические связи между центром кластера и отдельными смысловыми единицами, которые соединяются стрелками; 5. На основе других источников информации дополнить кластер новыми сведениями, необходимыми для раскрытия темы. 6. Сделать вывод. Памятка по составлению ментальной карты (в виде «древовидной» схемы): 1. Определить основную тему ментальной карты. Ключевое слова (понятия) выбранной темы расположить в центре листа; 2. От центральных слов (понятий) расположить «ветви», на которых записать «говорящие» слова, детализирующие тему ментальной карты. От каждого нового слова (понятия) также расположить новые уровни ветвей. 3. Для наглядности отображать ветви разными цветами и толщиной, использовать символы и иллюстрации; 4. Ментальную карту можно дополнить новыми элементами, раскрывающими ключевые слова (понятия). 5. Сделать вывод. Основной признак овладения умением систематизировать – это способность ученика совершать умственные действия, составляющие прием без опоры на памятки-алгоритмы в новой учебной ситуации. Одновременно учащиеся решают незнакомые познавательные задачи по другим школьным предметам. Умение не сводится только к знанию способа использования приема, необходим самоконтроль и конструирование собственной деятельности учащегося. Он должен проявлять инициативу и творчество в выполнении поставленной учителем задачи, преобразуя алгоритмы действий находить новые способы ее решения, т.е. осуществлять перенос умения [2, с. 93- 94]. С овладением приема систематизировать происходит и развитие других важных познавательных умений: анализа и синтеза, обобщения и определения понятий, доказательства и т.д. Они являются частью метапредметных умений, которые обеспечивают способность учащегося самостоятельно планировать познавательную деятельность, через выполнение общеучебных логических операций усваивать знания по разным предметам. Библиографический список 1. Вяземский, Е. Е. Методические рекомендации учителю истории: основы профессионального мастерства: практическое пособие / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. – Москва: ВЛАДОС, 2001. – 159 с. 2. Короткова, М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: практическое пособие для учителей / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – Москва: Владос, 1999. – 191 с. 3. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе: учебник для студентов вузов / М.Т. Студеникин. – Москва: ВЛАДОС, 2000. – 239 с. �Содержание А. Д. Подольская г. Барнаул, Россия МОТИВАЦИЯ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ И К ИЗУЧЕНИЮ ПРЕДМЕТА «ИСТОРИЯ» У ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Образовательный процесс – это двусторонний процесс: учителя и учащихся, обучения, развития и воспитания. Одной из важнейших составляющих образовательного процесса является наличие мотивации у учащихся. Как утверждает доктор психологических наук, профессор И. А. Зимняя, мотивация является «запускным механизмом» всякой человеческой деятельности, в том числе и познания» [1, с. 15]. Без мотивации невозможно должным образом организовать образовательный процесс, обеспечить высокую вовлеченность учащихся к работе и тем самым добиться высоких результатов усвоения материала у учащихся. В настоящее время остро встает вопрос повышения положительной мотивации школьников. По сложившейся традиции, вызвать интерес у учеников к обучению должен учитель, показать им, что данный предмет действительно интересен, и более того нужен в их будущей жизни. Мотивацию можно определить как внутреннюю потребность личности, зависящую от интереса к предмету, его новизны и способа подачи материала. Согласно И. А. Зимней, учебная мотивация определяется специфическими факторами: самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; организацией образовательного процесса; субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимоотношения с другими учениками и т. д.); субъектными особенностями педагога (отношение к ученику, к своему делу); спецификой учебного предмета [2, c. 201]. Мотивационная сфера должна развиваться, начиная с младшего школьного возраста. Мотивация у учащихся к обучению с взрослением претерпевает разные изменения. С возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы) [4, с. 14]. Мотивация ребят, только переступивших порог «храма знаний», достаточно высока. Происходит сочетание, как внутренних мотивов: интерес ко всему новому - знаниям, незнакомые ребята, новое заведение, проявление любознательности; так и внешних мотивов: повышенная опека и интерес родителей к школьной жизни ребенка, контроль за выполнением домашнего задания. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя, роль играют и получаемые школьниками отметки. У школьников младшего подросткового возраста сохраняется стабильный интерес к учению [3. с. 431]. У отдельных учащихся 5 классов, возможно, наблюдение снижения мотивации к учению. На данный процесс могут влиять ряд внешних факторов: переход из начальной школы в основную, сопровождается сменой обстановки, появлению новых учителей, перетасовкой классов. У учащихся 7-9 классов наблюдается снижение общей мотивации к учению, проявление стойкого интереса к определённому предмету, на первое место выходит потребность в познании и оценке свойств своей личности. Порой единственным мотивом к обучению становятся внешние давления со стороны родителей и учителей. Мотивом посещения уроков у учеников старших классов становится – «не потому, что хочется, а потому, что надо». �Содержание Перейдем к наглядному представлению результатов анкетирования. Анкетирование прошли учащиеся 11 классов, всего 20 человек. На вопрос «Почему ты вообще учишься?» 75 % (15 учащихся) учащихся ответили для дальнейшей успешной жизни, дальнейшего образования. Вторым по популярности ответом стал: «хочу быть грамотным», так ответило 40% (8 учащихся). К вопросу о воспитании и развития гражданского общества – 30% (5 учащихся) анкетируемых, выбрали такие варианты: «это мой долг» и «хочу стать полезных гражданином», интересна и гендерная выборка, данные ответы 4 из 5 выбрали женщины. Ответ «заставляют родители и классный руководитель» выбрал лишь один учащийся. Основным побудительным мотивом, лежащим в основе учебы 85 % (17 учащихся) ответили мысли о будущем, либо стремление получить высшее образование. Лишь трое анкетируемых отметили внешние мотивы: заставляют родители и учителя. Из данных вопросов можно сделать промежуточный вывод, что в основном у учащийся преобладают внутренние мотивы к обучению: обучение для будущей профессиональной и социальной идентификации, успешного поступления в ВУЗ. На вопросе «ваша цель на уроке…» определилось практическая, узконаправленная определенность старшеклассников в обучении. 60 % (12 учащихся) выбрали ответ: «получение необходимых для себя знаний», лишь 15 % (3 учащихся) отметили: «попытаться понять и усвоить как можно больше материала». Двое из анкетируемых целью отметили: «пообщаться с друзьями, посидеть в телефоне», если посмотреть на первый вопрос, то один ответил родители заставляют родители, второй анкетируемый – быть полезным гражданином, что идет в разрез с целью конкретно урока. Исходя из результатов, анкеты и личного опыта можно сделать следующий вывод, старшеклассники к обучению подходят с практической стороны, наибольшую заинтересованность, активность они проявляют к предметам необходимых им для дальнейшей учебы, для жизни. Но, пожалуй, одним из важнейших мотивов учебы является подготовка и успешная сдача ЕГЭ. Русский, математика и предметы по выбору находятся в приоритете у старшеклассников, и очень часто мотивации на подготовку к остальным предметам просто отсутствует, в частности к предмету история. Очень часто учителя данных предметов находят единственный мотив для привлечения внимания к материалу фразой: «Данный материал есть в ЕГЭ!». Следовательно, у учащихся возникнет дополнительная мотивация к обучению. Учителя предметов, по которым нет экзаменов, либо мало выпускников выбрали его для сдачи, могут столкнуться с проблемой поверхностного отношения к предмету, отсутствия подготовки к урокам. Далее рассмотрим отношения учащихся к предмету «История». 30 % анкетируемых (6 учащихся) отметили отрицательное отношение к предмету. Анкетируемые отметили трудность усваивания предмета. Также отметили не нужность предмета для будущей профессии и жизни. Подавляющее большинство, из отметивших в приоритете данный предмет уточнили, что их интересуют лишь отдельные факты и хорошие отношения с учителем. Лишь 15% (3 учащихся) отметили необходимость предмета для дальнейшего образования. Вариант: «предмет – нужно знать всем, история моей страны» выбрало 25% (5 учащихся), что практически идентично показателям: «хочу быть полезным гражданином». В целом, анкетируемые отмечают интерес к данному предмету, признают его важность. На практике, на уроках из 70% отметивших интерес к данному предмету активно работают, вступают в беседу меньше половины. Последней частью анкеты было практическое задание. Учащимся предлагался список из 10 имен, принадлежащих российским государственным деятелям, полководцам, людям искусства, и задавался вопрос: «Кем были эти люди?» Требовалось выбрать подходящий вариант из десяти возможных. Целью задания была диагностика историко-культурных знаний. 70 % (14 учащихся) абсолютно верно соотнесли исторических персоналий с их деятельностью. Один анкетируемый отказался от выполнения, пояснив, что не чего не знает. Возникла путаница при определении статуса Дмитрия �Содержание Донского, один анкетируемый отметил вариант: «генеральный конструктор ракетно-космической промышленности» тем самым перепутал с Королевым; другой отметил вариант ответа А. В. Суворова. Неожиданностью стало не знания Г. К. Жукова 25 % (5 учащихся) респондентов. Г. К. Жукова соотнесли со следующими вариантами: «русский полководец XVIII не проигравший ни одного сражения», один выпускник перепутал с П. А. Столыпиным. Данный опрос показал достаточно высокий уровень знаний исторических персоналий. Усложненный вариант задания, без варианта ответов деятельности персоналий, вызвал бы больше затруднений. Таким образом, у учеников старшей школы преобладают внутренние мотивы в обучении. Внешнее давление со стороны родителей и учителей не оказывают такого влияния, как на учеников средней и младшей школы. Использование различных форм, средств обучения далеко не всегда повышает интерес, активность со стороны школьников. Подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение является основным мотивом учения старшеклассников. Библиографический список 1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1997. – 480 с. 2. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя. – Москва : Просвещение, 1985. – 160 с. 3. Минина, Н. В. Особенности формирования интереса к учению школьников младшего подросткового возраста / Н. В. Минина // Вестник Омского университета. – 2012. – № 4. – С. 430–432. 4. Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А. К. Марковой. – Москва : Просвещение, 1983. – 96 с. �Содержание В. В. Рейнгардт г. Барнаул ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ УЧАЩИМИСЯ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТИ. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ И ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТЬ. Методы и приемы преподавания литературы для особенных детей является острой проблемой, к которой хотелось бы обратиться. Литература – это один общеобразовательных предметов, целью которого является сформировать умения работать с текстом, способствующий общему развитию, формированию нравственных, эстетических и духовных ценностей. При чтении у школьников активно обогащается словарный запас, формируются коммуникативные навыки, помогающие в освоение остальных предметов, в частности при изучении русского языка. В силу возможностей детей с ОВЗ, данный предмет не может быть усвоен в полном объеме, который предполагают современные стандарты образования, так как возникает ряд проблем: - дети с ограниченными возможностями, ограничены в словесной коммуникации, и не могут передать, то что было ими понято в необходимом объеме; - часто ограниченный словарный запас, способствует минимальному усвоению понятий, используемых на уроке, что влечет за собой неспособность использовать понятийный аппарат, в особенности при изучении поэтических произведений, где необходим анализ произведения; - трудности освоения текста на первичном этапе знакомства с текстом - при чтении текста, такие дети часто допускают ошибки, искажают структуру – соответственно смысл произведения становиться не понятен изначально, при этом дальнейшая работа с текстом уже невозможна; - сниженные внимание и работоспособность детей влечет за собой затруднение в построение логических цепочек в тексте, выявления структурных особенностей и причинно-следственных связей в произведении. Данные проблемы могут быть тяжело решаемы в общеобразовательном классе, так как возникают еще и другие факторы, усиливающие их. Поэтому в современном образовательном процессе широко получает применение дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья. Дистанционное обучение – образовательная система, в рамках которой осуществляются образовательные услуги детям с особыми нуждами с помощью специализированной информационнообразовательной среды на любом расстоянии от учреждения образования. [2] Дистанционное обучение для детей с особыми образовательными потребностями при изучении такого предмета как литература может значительно облегчить работу учителя-предметника. Данный тип обучения предусматривает активное взаимодействие учителя – ученика, либо небольшой группы учеников (2-6 человек), что позволяет всем участникам процесса принимать участие на уроке, задавать вопросы и с помощью учителям находить выход из ситуации. Ученик находиться в постоянной поддержке учителя, но при этом не устанавливается физический контакт, который часто просто не возможем при работе с детьми ОВЗ. �Содержание Для детей с ограниченными возможностями здоровья дистанционное обучение предоставляет возможность обучаться, выбирая не только место и темп обучения, но и время, что важно при соблюдении курса лечения с частой госпитализацией детей-инвалидов. Также каждому ребенку предоставляется возможность осваивать общеобразовательные программы по индивидуальному учебному плану или обучаться по программам специальных школ, отвечающих личным потребностям и диагнозу. [3, с.48] Все это способствует результативности образования учащегося с особыми образовательными потребностями. Для эффективной реализации дистанционного обучения необходимо учитывать следующие составляющие: - эффективное взаимодействия педагога и обучаемого, несмотря на то, что они физически разделены расстоянием; - использование при этом педагогических технологий; - эффективность разработанных методических материалов и способов их доставки; - эффективность обратной связи [1]. Так как для усвоения какого-либо материала при работе с детьми ОВЗ необходимо использовать активные методы и приемы изучения, т.е. сигнальные карточки, наглядных материал, воздействующих на визуальные рецепторы, использование презентаций и фрагментов, то и при изучении литературы дистанционно это будет актуально. Учителю необходимо создание карточек, карт, ассоциативно- образных рядов в презентациях, с использование визуальных эффектов, которые будет реализоваться на вступительном этапе знакомства с произведением, до чтения. Благодаря этому, у ученика уже будет созданы образы, которые он отыщет в произведении, и они ему будут понятны уже первоначально, так как были уже сформированы. Создание опорного материала, частично раскрывающего смысл и идею произведения, его структуру, будет для учеников с особенностями развития служить связующим компонентов между учеником, как субъектом и произведением- объектом изучения, поможет ученику, хоть не полностью, но частично приблизиться к усвоению текста. Для этого предлагаю разрабатывать к вводному уроку знакомства с новым текстом карту произведения. Где опорно будут указаны этапы изучения ребенком произведения, которые он будет заполнять в течение знакомства с творчеством автора. В карте можно указать: жанр произведения и его особенности (ученик подкрепляет их примерами из текста), указываются основные персонажи и их характеристики, создается жизненный путь героя(-ев) (частично учителем, остальное заполняется ребенком), композиция и структура произведения, вывод по произведению. Наполненность карты будет зависеть непосредственно от уровня способностей и особенностей усвоения знаний обучающегося, от того, какие проблемы ребенок с особенностями развития испытывает при изучении данного предмета. Карта предполагает использование наглядных материалов: картинок, фотографий, рисунков (возможно их создание самим ребенком), ассоциативных рядов, жизненный путь должен быть ярким и четко отражать содержание произведение, желательно структурировано, чтобы ребенок наглядно мог проследить сюжет в целом, а не фрагментарно, как он часто дается в тексте современной литературы. При дистанционном обучении карта создается в электронном варианте, и выдается ученику вместе с домашним задание к последующему уроку. Учащийся дома знакомиться с картой и может частично ее заполнить, либо же это задание выполняется на уроке вместе с учителем в течении урока. На каком �Содержание этапе урока работать с картой выбирает учитель, зависит это той цели, которую поставит учитель. Если учащийся должен самостоятельно до урока освоить произведении, то это задание выполняется дома, а на уроке работа ведется над произведением с опорой заполненную карту. Либо учитель работает по заполнению и знакомству с картой в начале урока и ставит с учащимся цели, которые им необходимо выполнить: определить жанр и его особенности, найти в тексте действующие лица и определить их роль, характеристику; выстроить композиционное своеобразие произведения, тематику, идею текста и т.д. Так же ученику предлагается подобрать к карте иллюстрации, что позволит создать наглядные образы произведения, создать портрет героя, место действия, время. Либо учитель сам подбирает ряд иллюстраций, из которого учащийся самостоятельно выбирает наиболее подходящие варианты к теме урока. Такой способ может облегчить работу с детьми, так как основа карты будет одна, и изменяется только содержание, которое заполняется учащимся. Данную карту можно применять и на других уроках, например, на уроке истории, при изучении знаменательных дат и событий. Учитель предлагает учащемся заполнить даты, участников, цели сторон, место действия, причины, подобрать ил создать сам иллюстрации, сделать выводы. Данная технология позволит структурировать изученный материал и легко в нем ориентироваться в последующем. На данный момент дистанционное обучение – это обучение, которое необходимо учащимся с ограниченными возможностями здоровья. Обучение, которое облегчает усвоение школьного материала по предметам, позволять подобрать учителю индивидуальный подход, так необходимый данным обучающимся, разработать методы и адаптировать их для учащегося. Библиографический список: 1. Закотнова, П. А. Подготовка преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения: автореф. дис. … канд. пед. наук / П. А. Закотнова. – Омск, 2004. – 24 с. 2. Приказ Минобрнауки РФ от 06.05.2005 №137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий». – Режим доступа: http://www.zakonprost.ru. 3. Скворцов, В. Н. Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья как инновационная форма образования в регионе / В. Н. Скворцов, М. И Никитина, Л. М. Кобрина, Е.Т. Логинова // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. – 2010. – №3. �Содержание Т. Н. Самарина г. Барнаул, Россия ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ШКОЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА Значительную роль в формировании подрастающего поколения играет школьный коллектив, так как большая часть времени школьников, их учебной, творческой, трудовой деятельности, общения складывается и протекает в условиях образовательного учреждения. Следовательно, вопросы формирования детского коллектива представляют исключительный интерес. В основе Федерального Государственного Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования [1]. В современной системе образования и воспитания все более актуальным становится использование приемов и методов, которые формируют умение школьников самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Поэтому главная цель организации работы над проектом состоит в создании условий для проявления у учащихся интереса к познавательной деятельности, самообразованию и применению полученных знаний на практике. Следует отметить, что замысел проекта объединяет участников, роли распределяются, далее организуется содержательная работа. Так складываются группы, которые могут стать основой для создания прочных дружеских связей школьников. Предлагая детям участвовать в проектной деятельности, мы получаем возможность управлять созданием групп. В групповых проектах у участников формируются навыки сотрудничества, что способствует развитию коллектива [2]. Под сформированностью детского коллектива мы понимаем нахождение коллектива на определенном уровне сотрудничества. Признаками, свидетельствующими о том, что коллектив достиг наивысшего уровня сотрудничества, выступают: целенаправленность (стремление к общей цели); мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности); целостность (взаимосвязанность участников деятельности); структурированность (распределение функций, прав, обязанностей, ответственности); согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности); организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению); результативность (способность достигать результатов). Оценка уровня сформированности школьного уровня проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Гимназия № 85» г. Барнаула. В качестве респондентов выступили учащиеся гимназии, которые были разбиты на три группы в соответствии со ступенью образования: 1 ступень – учащиеся начальной школы (1 – 4 классы); 2 ступень – учащиеся среднего звена (5 – 9 классы); 3 ступень – учащиеся старшего звена (10 – 11 классы). �Содержание Для изучения уровня сформированности школьного коллектива использовался диагностический комплекс, который состоял из следующих методик: 1. Методика изучения уровня развития детского коллектива «Какой у нас коллектив» (А.Н.Лутошкин) [3]; 2. Методика «Определение сплоченности группы с помощью индекса групповой сплоченности Сишора» (Е. И. Рогов) [4]. Данные, полученные в результате проведения методики изучения уровня развития детского коллектива «Какой у нас коллектив» (А.Н.Лутошкин), показывают, что классные коллективы учащихся начальной школы (1 – 4 классы) находятся на 2 ступени, среднего звена (5 – 9 классы) – на 3 ступени, старшего звена (10 – 11 классы) – на 4 ступени уровня развития детского коллектива. Анализ результатов методики «Определение сплоченности группы с помощью индекса групповой сплоченности Сишора» (Е.И. Рогов) показывает, что классные коллективы учащихся начальной школы (1 – 4 классы) имеют на низкий уровень групповой сплочённости, среднего звена (5 – 9 классы) средний уровень групповой сплоченности, старшего звена (10 – 11 классы) – выше среднего. Полученные результаты свидетельствуют о том, что в гимназии проводится систематическая работа, направленная на формирование школьного коллектива. Уровень сформированности детского коллектива повышается от ступени к ступени. Кроме того, опыт работы учителей, анализ плана воспитательной работы МБОУ «Гимназия № 85» г. Барнаула позволяет говорить о том, что в формировании детского коллектива в классах гимназии большую роль играет реализация проектного подхода. Необходимо отметить, что в плане работы гимназии представлены ежегодные проекты, реализациях которых являются уже традицией гимназии. Разработаны и реализованы творческие, ролевые, информационные, исследовательские проекты, в которых принимают участия школьники всех параллелей гимназии. Основная цель данных проектов – сплочение коллектива, формирование коллективного действия, отработка навыков работы в группе [2]. Таким образом, результаты исследования показали, что в процессе оптимальной реализации проектного подхода по формированию школьного коллектива при его переходе на следующую ступень образования уровень сформированности коллектива повышается. Библиографический список 1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357) - [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_110255/ c2b2d8185c0a6e95fd5e5cbd2eec34b4445cf314/ (дата доступа 29.10.2018), свободный. 2. Самарина, Т. Н. Формирование детского коллектива средствами проектной деятельности [Электронный ресурс] / Т. Н. Самарина // Педагогическое образование на Алтае. – 2018. – № 1. – Режим доступа : http://journals.altspu.ru/pedagogical-education/article/view/1078 (дата доступа 29.10.2018), свободный. 3. Степанов, П. В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе [Электронный ресурс] / П. В. Степанов, Д. В. Григорьев, И. В. Кулешова. – Москва : Академия: АПКиПРО, 2003. – 82 c. – Режим доступа : http://pedlib.ru/Books/1/0259/1_0259-55.shtml#book_page_top (дата доступа 29.10.2018), свободный. 4. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп [Электронный ресурс] / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. – Москва: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – C.126-127. – Режим доступа : http://www.novsu.ru/file/1217029 (дата доступа 29.10.2018), свободный. �Содержание Н. А. Сапронова, Е. С. Алещенко г. Барнаул, Россия ИНТЕРНЕТ: КАК НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНЕМУ НЕ СТАТЬ ПРЕСТУПНИКОМ И ЖЕРТВОЙ ВО ВСЕМИРНОЙ ПАУТИНЕ Интернет день за днем уже не просто внедряется в нашу повседневную жизнь, а можно сказать – захватывает все ее сферы. Уже практически не существует семей, в которых нет компьютера с доступом в интернет, перестают выпускать устройства, которые не подключаются к интернету, уходят в прошлое места, где нет интернет-соединения. Выйти в сеть можно не только из дома, но и из кафе, университета, даже из автобуса. Практически у каждого есть своя страница в социальной сети, все мы зарегистрированы на каких-то форумах и сайтах по интересам. Особенно если говорить о подростках, то тут можно смело отметить, что они и вовсе вряд ли представляют свою жизнь без интернета. Несмотря на то, что многие несовершеннолетние предпочитают оставаться анонимными, находясь в сети, тем не менее, каждый человек несет за свои действия ту же ответственность, что и в любой другой сфере коммуникации, – как в соответствии с моральными нормами, так и в соответствии с законом. Законодатель не разграничивает публичную коммуникацию в реальной и виртуальной жизни, и интернет – это априори сфера публичной коммуникации. А публичность – это один их критериев квалификации многих противоправных действий, в том числе действий, квалифицируемых как экстремистские. К высказываниям, попадающим в зону ответственности, относятся не только собственные реплики пользователя, но и так называемые репосты со страниц других людей и иных ресурсов, что соответственно ставит несовершеннолетнего в некую, возможно для него самого, неизвестную степень этой ответственности. Более того, законодатель не разграничивает степень ответственности за собственные высказывания и за репост чужих, чем в основном пестрят личные страницы несовершеннолетних. Утвержден документ от 5 мая 2014 г. № 97-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» и отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам упорядочения обмена информацией с использованием информационно-телекоммуникационных сетей» [1]. Этот документ называют законом о так называемых «блогерах», которые пишут свои «блоги». И именно свобода выбора тем написания своих блогов, чаще всего провоцирует на плохо обдуманные, рискованные и порой незаконные поступки, в частности несовершеннолетних, которые в силу своего развития не в полной мере могут осознавать всю важность своих высказанных мыслей либо же их разделять, демонстрируя на своих социальных страницах, в виде репостов. Именно поэтому важно осознавать свои поступки, совершаемые через интернет, и быть готовыми не только самому нести за них ответственность, но и предупредить об этой ответственности других. Следует заметить, что зачастую смешная, забавная, игровая форма – это очень и очень популярный в сети интернет прием создания и распространения материалов, которые в итоге признаются судом экстремистскими. Особенно в молодежной среде. Распространены в интернете изображения с Гитлером, нацистской свастикой, изображениями евреев в национальной одежде, мусульман, так называемых лиц кавказской национальности с надписями и подписями явно негативного характера, которые, если говорить с обыденной, неэкспертной точки зрения, просто-напросто направлены на то, �Содержание чтобы подорвать традиционные моральные устои общества. И эта форма очень привлекательна для подростков, которые в свою очередь подобные изображения ради эпатажа или ради смеха берут себе на «стену» в социальных сетях, делятся личными сообщениями, а в результате получают статью – не потому, что являются идейными националистами и экстремистами, а просто по незнанию, по неведению того, какова ответственность за подобные действия. При размещении таких материалов, которые обычно доступны неограниченному количеству пользователей, что имеет квалифицирующий признак правонарушения, на страницах школьников и школьниц, студентов и студенток – свастики, Гитлера, уничижительные высказывания в адрес евреев, азиатов и других групп лиц, в большинстве случаев хозяева этих страниц даже не подозревают, что совершают что-то незаконное. В подобных случаях задача эксперта, который привлекается для определения высказанных слов или выставленных изображений – просто доказать тождество представленных материалов с материалами, внесенными в Федеральный список материалов. Именно поэтому за данным списком нужно следить, быть знакомым с ним и уметь осознанно выбирать, какие материалы мы впускаем в окружающее нас информационное поле, а какие нет, что говорит о том, что не каждый взрослый человек знаком с данным перечнем, что в таком случае говорить о несовершеннолетних, которые просто могут заблуждаться в определении направленности мысли, контекста автора, у которого они знакомятся с представленными источниками информации, конечно неумолима и обязанность взрослого населения, занимающегося воспитанием несовершеннолетних, полноценно развивать, приобщать, объяснять какую важность представляет то, что порой читают или видят несовершеннолетние дети, следить, за недопустимостью искажать правовые, моральные нормы. В целом чтобы избежать экстремизма, вольного или невольного, следует соблюдать нехитрые правила, о которых должен знать каждый несовершеннолетний, а именно: 1. Не размещать видеозаписи, картинки (демотиваторы, карикатуры) и музыкальные композиции, содержащие насилие, оскорбления, унизительные высказывания в адрес национальных, религиозных, политических и иных групп. 2. Не делать репостов таких материалов, если они уже размещены кем-то другим. 3. Избегать полемики на форумах, в комментариях и обсуждениях политических вопросов, не прибегать к резким и оскорбительным высказываниям. 4. Не размещать на своей странице, в блоге или в группе нацистскую символику и похожие на нее символы. 5. Не высказывать призывов к какому-либо насилию, в том числе насильственному изменению конституционного строя – бунту, революции, вооруженному восстанию, отделению каких-либо территорий от Российской Федерации. 6. Не пытаться оправдать действия террористов и экстремистов, не призывать других людей к экстремисткой и террористической деятельности [9, с. 141]. Сейчас в школах распространены уроки толерантности – занятия, на которых детей и подростков учат терпению и уважению к тем, кто не похож на них и представляется чужим. Но, легко ли научить человека быть добрым? Довольно трудно убедить человека, в особенности подростка, в том, что он должен кого-то любить и уважать. Конечно, это не значит, что такие занятия не нужны – как сказано в Библии, что всякое семя, брошенное в добрую почву, прорастет. Но знание закона, а именно – против экстремизма – не менее важно. И помимо занятий психологического характера правовое просвещение �Содержание молодежи относительно конкретных юридических аспектов толерантности, безусловно, важно и заслуживает особого времени и внимания. Дети и подростки, а как показывает обширная практика правоохранительных органов, и взрослые люди не всегда осознают, что интернет – это только средство общения и взаимодействия. В нем встречаются те же люди, которых мы видим на улице, в транспорте, в общественных местах. И все, что происходит с нами в интернете, отличается от реальной жизни только технически, но не с точки зрения закона и не в психологическом плане. Итак, с какими угрозами может столкнуться подросток, выходя в сеть? - груминг – установление дружеских отношений с несовершеннолетним с целью личной встречи, вступления с ним в отношения шантажа и эксплуатации (растление); - кибербуллинг – издевательство (часто коллективная травля) человека через интернет, угрозы, оскорбления, распространение компрометирующих сведений, в худших случаях – доведение до самоубийства; - втягивание в секты и другие запрещенные организации; - наркотизация, вовлечение в торговлю наркотиками; - кибермошенничество – причинение материального или иного ущерба путем хищения личной информации пользователя (номера банковских счетов, паспортные данные, коды, пароли и др.); - интернет-зависимость; - любые вербальные преступления: экстремистские высказывания, угрозы, пропаганда наркотиков, оскорбления и др. [10, с. 98]. Таким образом, как показывает практика, каждое из современных средств коммуникации может быть использовано не только во благо, но и во зло. Взрослым необходимо помнить, что интернет – это потенциально опасная информационная среда. Задача родителей и педагогов – сделать так, чтобы эта среда стала для ребенка не болотом, которое затягивает и отравляет жизнь, а сферой радостного и удобного общения, поиска нужной и полезной информации, правильных и законных развлечений. В связи с этим не вызывает сомнений актуальность просвещения подростков в сфере возможных интернет-угроз и воспитания культуры виртуальной коммуникации. Библиографический список 1. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях: Федеральный закон от 30.12.2001 № 195-ФЗ (ред. от 18.03.2019) // Собрание законодательства РФ. – 2002. – № 1. – Ч. 1. – Ст. 1. 2. Семейный кодекс Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.1995 № 223-ФЗ (ред. от 18.03.2019) // Собрание законодательства РФ. – 1996. – № 1. – Ст. 16. 3. Уголовный кодекс Российской Федерации : Федеральный закон от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от 27.12.2018) // Собрание законодательства РФ. – 1996. – № 25. – Ст. 2954. 4. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних : Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ (ред. 27.06.2018) // Собрание законодательства РФ. – 1999. – № 26. – Ст. 3177. �Содержание 5. О полиции : Федеральный закон от 07.02.2011 № 3-ФЗ (ред. от 03.08.2018) // Собрание законодательства РФ. – 2011. – № 7. – Ст. 900. 6. О внесении изменений в Федеральный закон «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» и отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам упорядочения обмена информацией с использованием информационно-телекоммуникационных сетей» : Федеральный закон от 05.05.2014 № 97-ФЗ // Собрание законодательства РФ. – 2014. – № 19. – Ст. 2302. 7. О противодействии экстремистской деятельности : Федеральный закон от 25.07.2002 № 114-ФЗ (ред. от 23.11.2015) // Собрание законодательства РФ. – 2002. – № 30. – Ст. 3031. 8. О средствах массовой информации (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2018) : Закон РФ от 27.12.1991 № 2124-1 (ред. от 18.04.2018) // Российская газета. – 1992. –№ 32.. 9. Борисова, Н. Е. Правовое положение несовершеннолетних в Н.Е. Борисова. – Москва : Изд-во МГСУ, 2008. – 287 с. Российской Федерации / 10. Ветров, Н. И. Профилактика правонарушений среди молодежи / Н. И. Ветров. – Москва : Юрид. лит., 2014. – 184 с. 11. Интернет-зависимое поведение у подростков. Клиника, диагностика, профилактика : пособие для школьных психологов / ред. В. Л. Малыгина. – Москва : Информационно-методический центр «Арсенал образования», 2012. – 136 c. �Содержание Д. А. Сыпков г. Барнаул, Россия ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЕ НАПОЛНЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ» В СРЕДЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ В последние годы в российском обществе все больше уделяется внимание на проблемы формирования гражданских и патриотических ценностных ориентиров личности. Исследователи считают, что это следствие социальных изменений – возрастания роли политических, культурных институтов, разных социальных групп в отстаивании национальных интересов. Запрос на патриотическое воспитание был отражен в федеральном законе «Об образовании в Российской федерации», в ст. 3 которого указано, что политика и правовое регулирование опираются в т.ч. на воспитание патриотизма [5]. В р. 2, п. 9. пп. 1 ФГОС ООО среди результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования упомянуто «воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма» [4]. Наиболее полное выражение запрос получил в государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016-2020 годы» [3], являющейся логическим продолжением программ 2001-2005, 2006- 2010, 20112015 гг. В указанных документах особое внимание обращается на целесообразность развития у педагогических кадров профессиональных характеристик, необходимых для работы с подрастающим поколением по формированию у его представителей патриотических чувств и качеств. Однако, слабая разрешенность базовых вопросов создает потребность найти ответы на такие, казалось бы простые вопросы, как, например, проблема цели и задач патриотического воспитания[1]. В связи с этим считаем необходимым уделить внимание вопросу ценностно-смыслового наполнения самого понятия «патриотическое воспитание». Объектом исследования были выбраны студенты очной формы обучения исторического факультета АлтГПУ. Предметом – ценностно-смысловое наполнение понятия «патриотическое воспитание». Для описания существующих среди студентов представлений о патриотическом воспитании была адаптирована анкета Ю.С. Панфиловой, изначально составленная для экспертного опроса по вопросу организации патриотического воспитания в системе высшего образования в современной России [2]. Всего в проведенном нами опросе участвовало 100 студентов бакалавриата и магистратуры исторического факультета АлтГПУ. На вопрос «Какие элементы, по вашему мнению, входят в понятие "патриотическое воспитание"?», допускающий выбор нескольких вариантов, даны следующие ответы: 1) воспитание любви, уважения и верности родине – 76 %; приобщение к истории страны и ее традициям – 67 %; мотивация к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей – 42 %; гражданское просвещение, способствующее осознанию молодежью своих прав и свобод – 42 %; воспитание гордости за страну – 36 %; формирование готовности трудиться и служить на благо родины – 36%. Нет единого мнения и по вопросу о том, кто должен выступать основным инициатором и организатором мероприятий патриотической направленности. Так, самым популярным ответом стал «Организации, подчиненные министерствам обороны и внутренних дел» – 40%. Популярность этого варианта может объясняться существующим преобладанием военно-патриотического компонента в �Содержание патриотическом воспитании [1, с. 187]. Далее по популярности «учителя» и «администрация школы» – 21 и 19 % соответственно. Мнение о том, что инициативу должны проявлять «Школьники посредством кружков или школьного самоуправления» разделяют 20 % опрошенных. Выбирая важнейшие критерии оценки эффективности реализации системы мероприятий патриотической направленности наиболее предпочтительным среди опрашиваемых оказался вариант «повышение интереса к истории страны» – 38 %. Также популярен выбор такого количественного показателя, как количество мероприятий патриотической направленности и число участников – 28 %. «Активное участие молодежи в политической жизни страны» и «рост числа волонтеров» набрали 18 и 15 % соответственно. Один человек, воспользовавшись возможностью дать свой вариант ответа, высказался в пользу критерия адекватности оценки политики своей страны. Наиболее существенными проблемами, стоящими на пути реализации патриотического воспитания, были выбраны «формализм организаторов» (58 %), «незаинтересованность школьников» (55 %) и «излишняя бюрократизация» (49 %). Не остались без внимания и проблемы недостаточного финансирования (40 %) и нехватки специально подготовленных кадров (30 %). На вопрос о том, необходимы ли в системе образования специальные подразделения, ответственные за организацию и координацию работы по патриотическому воспитанию, большая часть высказала мнение или об их невостребованности в силу того, что патриотическое воспитание должно быть основано на неформальных практиках (43 %), или о том, что существующих подразделений вполне достаточно (36 %). Что создание специальных подразделений высоко востребовано считают 21 % опрошенных. Результаты опроса показывают, что студенты склонны чаще связывать патриотизм с ценностными установками и знаниями, чем с осмыслением личностью своего правового статуса и мотивированностью трудиться и служить на благо родины. В то же время, по ряду других вопросов патриотического воспитания следует отметить отсутствие доминирующих точек зрения, характерное не только для опрашиваемых в нашем исследовании, но и среди представителей экспертного сообщества. Вероятно, это связано с отсутствием в стране единой для всех ступеней образования системы патриотического воспитания, в наименьшей степени зависящей от изменений политической ситуации в стране и мире [1, с. 186-188]. Библиографический список 1. Москвина, Н. Б. О патриотическом воспитании: что С. П. Машовец // Наука и школа. – № 2. – 2017. – С. 186-190. воспитываем? / Н. Б. Москвина, 2. Панфилова, Ю. С. Организация патриотического воспитания в системе высшего образования в современной России: экспертный взгляд / Ю. С. Панфилова // Материалы всероссийской студенческой научно-практической конференции «Организация работы по патриотическому воспитанию в образовательных организациях высшего образования» (Майкоп, 21-24 ноября 2017 года) [Электронный ресурс] : материалы конференции / Адыгейский государственный университет – Эл. изд. – Электрон. текстовые дан. (1 файл pdf : 308 с.). – Майкоп: ЭлИТ, 2017. – Режим доступа : http://201824.selcdn.ru/elit060s/index.html (дата обращения : 23.10.2018). 3. Постановление Правительства РФ от 30.12.2015 № 1493 (ред. от 13.10.2017) "О государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016 – 2020 годы» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_192149/ (дата обращения : 23.10.2018) �Содержание 4. Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 № 1897 (ред. от 31.12.2015) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 01.02.2011 № 19644) [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_110255/ (дата обращения : 23.10.2018) 5. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : cons_doc_LAW_140174 (дата обращения : 23.10.2018) образовании в Российской http://www.consultant.ru/document/ �Содержание Е. М. Талдыкина г. Барнаул, Россия ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ «Новая школа — это школа для всех. Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья кропотливая и требует большого терпения. Каждый вариант нарушения требует своей программы развития, основными принципами которой являются: 1. Психологическая безопасность. 2. Помощь в приспособлении к окружающим условиям. 3. Единство совместной деятельности. 4. Мотивирование ребенка к учебному процессу. При правильном и вовремя начатом развитии ребенка многие отклонения в дальнейшем становлении можно значительно смягчить. В настоящее время наблюдается рост количества ребят с тяжелейшими нарушениями, но вместе с этим благодаря использованию новейшего оборудования, современным коррекционным программам ученики достигают нужного уровня развития в своей возрастной категории. Одной из основных задач обучения и воспитания детей с нарушениями является оптимальное развитие потенциальных возможностей их познавательной деятельности и личности в целом, подготовка и включение в среду в качестве полноправных членов общества. Для работы с детьми с особыми образовательными потребностями в нашей школе созданы условия: обеспечена на постоянной основе подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогических и руководящих работников, активно работает в этом вопросе и психолого-медикопедагогическая комиссия по вопросам образования и реабилитации детей указанной категории. Педагогические работники посещают семинары, вебинары и круглые столы, активно участвуют в изучении нормативных и методических материалов, обобщают собственный опыт работы на разных уровнях. В этой связи работа с детьми с ОВЗ в нашей школе направлена на создание специальных условий для жизни и успешного развития ребенка с ОВЗ, а также формирования у него необходимых качеств личности. Основная роль в данного рода деятельности отводится не родителям ребенка, а педагогу, который знает особенности работы с данной категорией детей, знает свои профессиональные возможности и может спрогнозировать ситуацию развития для каждого ребенка индивидуально. Структурно профессиональная готовность, включающая психологическую и специально профессиональную готовность, к работе с детьми с ОВЗ представлена следующим образом (А.Я. Афанасьева, Н.А. Першина): - эмоциональное принятия детей с ОВЗ (принятие-отторжение); - готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (изоляциявключение); - удовлетворенность собственной педагогической деятельностью [1, с. 32]. �Содержание Психологическая готовность педагога к работе с детьми с ОВЗ предусматривает, прежде всего, умение педагогом преодолевать возникающие психологические барьеры, которые неизбежны в данного рода профессиональной деятельности. Умение педагогов преодолевать психологические барьеры составляет основу целостной, психологической и личностной готовности, которая представляет собой определенную совокупность нравственных, социальных, психологических и профессиональных качеств и способностей, дающих возможность на высоком профессиональном уровне обеспечивать возможность результативной деятельности по включению ребенка с особыми образовательными потребностями во взаимодействие с другими участниками образовательного процесса. Готовность к принятию детей с ОВЗ не происходит естественным путем, поэтому необходимо проведение специальной работы по формированию психологической готовности к принятию педагогами детей с ОВЗ. Данное качество можно сформировать как в процессе профессионального обучения педагога, так и путем глубокой рефлексии самим педагогом, а также посредством самообразования и саморазвития. В качестве задач, стоящих перед профессиональным обучением, можно выделить следующие [1, с. 33]: - осознание собственной уникальности и уникальности других; - развитие умения понимать чувства, эмоции, действия, отношение других людей; - овладение умением сопереживать через установление эмоционального контакта и регулярного общения; - информирование об особенностях людей с ОВЗ и о том, какие приспособления и условия позволяют им вести самостоятельную жизнь, информирование об их жизни, правах и возможностях, о том, какими видами спорта и творчества они могут заниматься. Педагог, работающий с детьми с ОВЗ, должен развивать и совершенствовать у себя такое качество, как толерантность, так как в работе с детьми с ОВЗ зачастую возникают ситуации, которые создают определенного рода проблемы в реализации педагогом своих профессиональных функций, а также создают проблемы для взаимодействия других участников образовательного процесса. Поэтому необходимо решать каждую педагогическую ситуацию исходя из положения, что каждый ребенок с ОВЗ требует к себе индивидуального подхода, тем не менее, он личность со своими запросами и потребностями. Педагогическая толерантность – способность понять и принять ребенка таким, какой он есть, видя в нём носителя иных ценностей, логики, мышления, иных форм поведения. Воспитывать у сверстников толерантное отношение к детям с ОВЗ. Таким образом, профессиональная уверенность педагога, эмоциональная и мотивационная готовность работать в условиях инклюзии зависит от помощи специалистов, от их правильно построенной работы. Наш коллектив ставит перед собой следующие задачами: - дальнейшая адаптация детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в детском коллективе (а в дальнейшем – в обществе); - развитие межличностных отношений в школьном коллективе на основе толерантности, терпимости к окружающим, умение искать и находить компромиссы; - создание устойчивой и развивающейся системы обратной связи между учителем и учащимися с ограниченными возможностями здоровья. �Содержание Библиографический список 1. Афанасьева, А. Я. Факторы психологической готовности принятия педагогами учащихся с ограниченными возможностями здоровья / А. Я. Афанасьева, Н. А. Першина // Сборник научных статей шестой всероссийской интернет-конференции. – Ярославль, 2016. – С. 32-34. 2. Уланова, С. А. Инклюзивное образование – система обучения детей с ограниченными возможностями здоровья / С. А. Уланова, Т. А. Селихова, Ю. В. Живилова, Ж. В. Шарафуллина // Образование в Республике Коми. – 2015. – № 2. – С. 42-45. 3. Яковлева, Н. Г. Дети с ОВЗ / Н. Г. Яковлева. – Волгоград: Учитель, 2015. – 154 с. �Содержание Е. А. Шаталова г. Барнаул, Россия МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ В настоящее время приобретает большую актуальность деятельность с детьми и подростками, оказавшимися в трудной жизненной ситуации. Дети и подростки, попавшие в сложную жизненную ситуацию не способны самостоятельно восстановить собственную жизнедеятельность и для восстановления личностных ресурсов или их компенсации, применяется интегрированная технология – социально-педагогическая реабилитация. Социально-педагогическая реабилитация является одним из компонентов практической деятельности социальных педагогов, учителей, воспитателей и сотрудничающих с ними медиков, психологов, реабилитологов. Наиболее ярко социально-педагогическая реабилитация представлена в специализированных учреждениях для детей-инвалидов, детей с ослабленным здоровьем, центрах помощи семье и детям, коррекционных и исправительно-воспитательных учреждениях. В данной статье нами рассмотрены основные методы социально-педагогической реабилитации, эффективно зарекомендовавшие себя в социально-педагогической работе с детьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию. Анималотерапия (от латинского "animal" - животное) - вид терапии, использующий животных и их образы для оказания психотерапевтической помощи. Это цивилизованный научный метод лечения и профилактики серьезных заболеваний. В анималотерапии используются символы животных: образы, рисунки, сказочные герои, игрушки, а также настоящие животные, общение с которыми безопасно [2]. Функции анималотерапии: - Психофизиологическая функция. Взаимодействие с животными нормализовывать работу нервной системы, психики в целом. может снимать стресс, - Психотерапевтическая функция. Взаимодействие людей с животными может существенным образом способствовать гармонизации их межличностных отношений. - Реабилитационная функция. Контакты с животными являются дополнительным каналом взаимодействия личности с окружающим миром, способствующим как психической, так и социальной ее реабилитации. - Функция удовлетворения потребности в компетентности. Потребность в компетентности, выражаемая формулой "я могу", является одной из важнейших потребностей человека. - Функция самореализации. Одной из важнейших потребностей человека является потребность в реализации своего внутреннего потенциала, потребность быть значимым для других, представленным в их жизни и в их личности. - Функция общения. Одной из важнейших функций, которую могут осуществлять животные в процессе взаимодействия человека с ними – это функция партнеров общения. �Содержание Виды анималотерапии: ненаправленная анималотерапия и направленная анамалотерапия (иппотерапия, апитерапия, фелинотерапия, канистерапия, гирудотерапия, дельфинотерапия) [1]. Арт-терапия (от англ. Art – искусство; therapy – терапия, лечение, забота) – реабилитационная технология, основанная на использовании средств изобразительного искусства. Активно применяется в деятельности социальных педагогов, педагогов - психологов, социальных работников, дефектологов и др. Определён достаточно большой спектр проблем, при решении которых могут быть использованы техники арт-терапии: внутри- и межличностные конфликты; кризисные состояния; экзистенциальные и возрастные кризисы; травмы; потери; постстрессовые расстройства; невротические расстройства; психосоматичесие расстройства; развитие креативности; развитие целостности личности и др. Выделяют следующие виды арт-терапии: анимационная терапия; библиотерапия; видеотерапия; драматерапия; игротерапия; маскотерапия; музыкотерапия; оригами; песочная терапия; работа с тестом; сказкотерапия; цветотерапия; фототерапия. В процессе арт-терапевтической реабилитации достигается: развитие коммуникативных навыков с помощью элементов рисования и музыки; преодолевается негативное отношение друг к другу, ребята становятся контактными; стабилизируется психо-эмоциональный фон в группе; появляется возможность коррекции негативных эмоциональных состояний; внимание становится более устойчивым; значительно улучшается работоспособность детей и подростков; развивается мелкая моторика руки; развивается творческое, образное мышление; дети получают возможность выразить себя и быть услышанными. Танцевальная терапия - это вид психотерапии, который использует движение для развития социальной, когнитивной, эмоциональной и физической жизни человека. Социально-реабилитационная направленность: работа с детьми и подростками с разнообразными эмоциональными проблемами, снижением интеллектуальных возможностей и тяжелыми заболеваниями, работа со всеми возрастами в групповой и индивидуальной терапии, развитие навыков общения, позитивного образа себя и эмоциональной стабильности. Выделяют следующие техники танцевально-двигательной терапии: кинестетическая эмпатия; преувеличение; трансформация движения в коммуникацию; развитие темы в действие; внимание к взаимодействию; использование ритма; освобождение от напряжения; работа с реквизитом; танец стихий. Туротерапия - это реабилитационная технология социально-культурной деятельности, в основу которой положены туристические виды. Когда у человека есть возможность сменить обстановку, изменить привычный образ жизни, получить положительные эмоции и расширить свой кругозор, тогда социальная адаптация и реабилитация становятся более эффективными. Социально-реабилитационная направленность: развитие физических возможностей; отвлечение от личных проблем; выработка позитивной установки; тренинг эмоциональной сферы. Функциями туризма с социально-педагогической точки зрения компенсаторная, восстановительная, реабилитационная. являются: воспроизводящая, Терапевтическое воздействие туризма способствует переключению мышления на оздоровительное, когда ситуация не кажется безысходной, и человек находит решение проблем. �Содержание Условия эффективности социально-реабилитационного метода-туротерапии: 1. Вид туризма подбирается в зависимости от нарушенных функций и в соответствии с индивидуальной программой реабилитации; также необходимо учитывать персональный интерес, желание, финансовые возможности, место проживания (город или сельская местность), ожидаемые реабилитационные результаты. 2. Туризм должен быть безопасным для туристов и окружения. 3. Туристская деятельность обязательно предусматривает осмотр достопримечательностей. 4. Турист должен иметь некоторую физическую подготовку, готовность преодолевать трудности психологического характера и погодные условия. 5. Туризм должен снимать комплексы, приносить удовольствие. 6. Формы туризма должны соответствовать индивидуальности. Очень важны методические тренинги, в зависимости от степени нарушения функций. 7. В туризме физические нагрузки и условия должны быть адекватны состоянию здоровья. Таким образом, рассмотренные методы социально-педагогической реабилитация включают в себя систему мер, направленных на устранение или ослабление влияния неблагоприятных факторов влияющих на развитие личности детей и подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации, что в настоящее время является актуальным. Библиографический список: 1. Артёмова, О В. Дельфинотерапия как метод психотерапии [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.psi.lib.ru, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 09.09.2018). 2. Казакова, Л. А. Нетрадиционные воспитательные технологии для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации [Электронный ресурс] / Л.А. Казакова. – Ульяновск, 2008. – 38 с. �Содержание О. Е. Шнейдер г. Барнаул, Россия ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Одной из актуальных проблем современного образования является повышение мотивации учения. Данному вопросу посвящено много исследований, однако, общего решения или точки зрения нельзя предложить в виду сложности и многогранности самого явления мотивации. Мы имеем в виду, прежде всего, наличие внешней и внутренней мотивации. Внешняя мотивация существует объективно и находится в постоянной динамике. В своей преподавательской деятельности учитель должен её учитывать, чтобы создавать благоприятные импульсы. Но, непосредственной задачей учителя является развитие у учащихся внутренней т.е. положительной мотивации учения [4, с. 21]. Мотивация основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность учащегося действовать, совершать определённые поступки. Мотив можно определять и как отношение учащегося к предмету его деятельности, направленности на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Мотивы представляют собой сложные образования, динамические системы в которых осуществляется анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решения. При рассмотрении классификации мотивов, действующих в системе образования, мы получаем следующие группы мотивов по видам – социальные и познавательны; по уровням – широкие и узкие; по направлению воздействия – внешние и внутренние [5, с. 14]. Социальные мотивы характеризуются желанием школьников выполнять социально значимые обязанности, например, учиться, достижением успеха в учебном труде, овладением новыми знаниями, способами действий. Познавательные мотивы можно разделить на три подгруппы, это широкие познавательные мотивы – овладение новыми знаниями; учебно-познавательные мотивы – способы добывания знаний, интерес к приёмам самостоятельного приобретения знаний; мотивы самообразования – самостоятельное совершенствование способов добывания знаний способы добывания знаний, интерес к приёмам самостоятельного приобретения знаний; мотивы самообразования – самостоятельное совершенствование способов добывания знаний [2, с. 17]. Широкие мотивы это, прежде всего, получение знаний, чтобы быть полезным обществу, самому себе, т.е. это мотивы всесторонне развитой личности, узкие же мотивы определяются стремлением занять определённую позицию к конкретному учебному предмету, направленность учебной деятельности конкретизируется. Внешние мотивы исходят от педагогов и приобретают форму подсказок, указаний, требований и даже принуждений, они, как правило, действуют, но их выполнение нередко встречает внутреннее сопротивление. Истинный же источник мотивации учащегося заключается в нём самом, т.е. внутреннем мотиве. Поэтому решающее значение придаётся не мотивам обучения – внешнему давлению, а мотивам учения – внутренним побудительным силам. Именно на них должна опираться деятельность преподавателя в учебном процессе. �Содержание Педагогический опыт показывает, что учащийся проходит несколько этапов включения в процесс учения. 1. Для отрицательного отношения к учёбе характерны слабая заинтересованность в успехах, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, негативное отношение к школе, преподавателям. 2. Безразличное отношение к учёбе имеет отличительные характеристики от отрицательного этапа. Оно подразумевает наличие способностей и возможностей, которые при благоприятном внешнем воздействии могут привести к положительным результатам процесса обучения. Способный, но пассивный – основная характеристика ученика данного типа. 3. На этапе положительного отношения учащегося к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому и наиболее действенной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, умением ставить цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности, преодолевать препятствия в ходе её выполнения [4, с. 46]. Отношение учащихся к учению характеризуется активностью на уроке. Активность учения определяет степень соприкосновения учащегося с предметом его деятельности. В структуре активности можно выделить следующие компоненты: - готовность выполнять учебные задания; - сознательность выполнения задания; - стремление повысить свой личный уровень достижений; - стремление к самостоятельной деятельности. Активность имеет отношение к одной из важных сторон мотивации – самостоятельности, связанной с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи учителя. Сильнейшим мотивом учебной деятельности является интерес. Интерес – это реальная причина действий, ощущаемая человеком. Интерес проявляется в познавательной деятельности учащегося, эмоциональном отношении к объекту познания, является указанием на то, что учебная деятельность совпадает с потребностями. Существует определенная зависимость интереса учащегося к предмету и его отношения к преподавателю. Среди методов и средств в развитии положительной учебной мотивации, можно выделить следующие: увлечённое преподавание; новизна учебного материала; использование новых форм обучения; отношение учителя к своему предмету и учащимся; создание благоприятного микроклимата в классе; педагогический такт и мастерство учителя [1, с. 54]. Учитель должен уметь развивать мотивацию учения у своих учеников, для этого необходимо поддерживать ровные взаимоотношения с классом, ободрять учащихся при возникновении у них трудностей в процессе учения, применять разнообразные методы и формы преподавания учебного материала, поощрять учащихся за выполнение заданий повышенной трудности, учить учащихся предъявлять требования, прежде всего, к самому себе. Библиографический список 1. Балаев, А. А. Активные методы обучения / А. А. Балаев. – Москва : Просвещение, 1986. – 231 с. 2. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л. И. Божович, Л.В. Благонадежиной // Изучение мотивации поведения и подростков : сб. ст. – Москва : Педагогика, 1972. – С.41-42. �Содержание 3. Гуревич, К. М. Индивидуально-психологичекие особенности школьников / К. М. Гуревич. – Москва : Знание, 1988. – 80 с. 4. Маланичева, А. В. Развитие познавательной мотивации учащихся в процессе изучения исторической личности / А. В. Маланичева : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01. – Барнаул, 2008. – 214 с. 5. Маркова, А. К. Мотивация учения и её воспитание у школьников / А. К. Маркова. – Москва : Педагогика, 1983. – 64 с. �Содержание М. В. Щепочкин г. Барнаул, Россия ОСНОВЫ МЕТОДИКИ СОСТАВЛЕНИЯ РОДОСЛОВНЫХ Оценивая современный этап генеалогии, можно сказать о том, что эта вспомогательная историческая дисциплина, занимающаяся изучением истории родов, происхождением отдельных лиц, установлением родственных связей и составлением родословий, переживает сейчас свой золотой век. Многие интересуются историей своей фамилии, своей семьи, своего рода. Однако, результаты анкетирования старшеклассников МБОУ «Лицей № 122» показывают, что лишь 5% опрошенных интересовались историей своего рода, остальные сослались на нехватку времени заниматься этим. При этом 75% опрошенных знает, что такое генеалогия, родоначальник, пращур, старожил и переселенец, что свидетельствует о начальном уровне генеалогической культуры. Процент интересующихся историей своего рода среди студентов техникумов, училищ, колледжей чуть меньше 3 % опрошенных, а у студентов ВУЗов- 8%. Анализ ответов позволяет сделать вывод о необходимости целенаправленной и систематической работы по формированию генеалогической культуры молодежи. В этой связи становится актуальным разработка методики обучения составлению родословной. Перед каждым новичком в генеалогии начинают вставать вопросы: «С чего начинается генеалогический поиск? Как систематизировать материал? Как работать с источниками?» Предназначение генеалогии как раз и заключается в оказании помощи в изучении родственных связей, вопросах происхождения и содержания исторических источников. Если вы решили составить свою родословную, а затем написать историю рода, необходимо начинать с опроса всех своих родственников, особенно, пожилых. Именно, из устных данных, из воспоминаний можно узнать много интересного о жизни конкретных родственников. Чтобы эти беседы превратились в настоящий исторический источник, необходимо использовать методику сбора устных исторических источников, предложенную Т.К.Щегловой. Особенностью данного вида источника является то, что он содержит двойную информацию: фактологическую и оценочную. И та, и другая, может быть интересна для исследователя. Можно использовать опрос двух видов: анкетирование и интервьюирование. Необходимо заранее подготовить опросники. Проводя интервьюирование (устный опрос), Необходимо знать: 1. О чём, именно, спрашивать; 2. Как спрашивать; 3. Кого спрашивать; 4. Какие задавать вопросы; 5. Где вести беседу; 6. Как обрабатывать данные. Обычно, выделяют три этапа этого процесса: 1. Введение и установление контакта. 2. Программные вопросы. 3. Оформление паспортички, которая обычно содержит: 1. Ф.И.О. 2. Дата рождения 3. Место рождения 4. Профессия 5. Где и в каком качестве работал 6. Адрес. Вопросы надо задавать так, чтобы не задеть самолюбие человека, его достоинство. Необходимо уметь вызвать на искренность, при этом выбирая оптимальное время и место для разговора. Нельзя прерывать собеседника, или резко подвергать сомнению его суждения. Т.К.Щеглова составила даже «кодекс» интервьюера. Уместно использовать диктофон. Затем рассказ оформляется на бумажном носителе и после ознакомления с ним респондента заверяется его же подписью. Только тогда ваши беседы с родственниками приобретают значение устного исторического источника. �Содержание Параллельно со сбором устной информации, необходимо знакомиться с фотодокументами. В каждом доме, семье есть фотоальбомы. Они и являются сосредоточием ценнейшей информации. Необходимо обращать внимание не только на лицевую сторону фотографии, но и изучать подписи на обороте, где может быть помечена дата снимка, указана степень родства друг к другу сфотографированных, имена, фамилии, какие-то другие данные. Фотографии необходимо тут же переснять и систематизировать в фотоархиве. Он является составной частью семейного архива, где, как правило, сосредоточены несколько групп источников: 1. Метрические записи (свидетельство о рождении, бракосочетании, разводе, смерти); 2. Данные об образовании (аттестаты, дипломы и т.д.); 3. Документы о профессиональной деятельности ( трудовые книжки, грамоты, свидетельство ветерана труда и т.д.); 5. Свидетельства боевых заслуг ( ордена, медали); 5. Источники личного происхождения ( дневники, письма, воспоминания, автобиографии). После того, как собран семейный архив, необходимо обеспечить его правильное хранение, вдали от источника солнечного света, в папках. При неполных, недостающих метрических данных можно воспользоваться информацией, высеченной на надгробных памятниках. Посещение мест захоронений близких и дальних родственников на кладбищах, помимо чисто человеческой значимости, может оказать и информационную помощь. Данные, полученные на основе семейного архива, можно оформить разными способами. Генеалогия предлагает несколько видов родословий. 1. Восходящая – это первоначальный вид родословия, когда у исследователя мало сведений. Здесь объектом исследования является лицо, о предках которого собираются сведения именно, он является началом родословия, которое далее по восходящим ступеням идёт к отцу, деду, прадеду и т.д. 2. Нисходящая, где начинают с самого отдалённого предка, постепенно переходя к его потомкам. Эти два вида родословий бывают двух вида: 1. Мужскими, указывающими на всё потомство, произошедшее лишь от мужчин. 2. Смешанное, где учитывается всё потомство – как и произошедшее от мужчин, так и от женщин) 3. Родословное дерево, которое выглядит красиво и наглядно, но, к сожалению, не вмещает в себя подробную информацию о упоминаемых в нём персонах. 4. Родословная таблица. 5. Родовая таблица. 6. Кругообразная таблица. Какой бы вид родословий вы не выбрали для оформления информации, важна точность и полнота его заполнения. Особую роль в оформлении информации играют генеалогические росписи – это подробные письменные описания каждого родственника по поколениям. Успех родословного поиска во многом зависит от умений и навыков работы с архивными источниками. Но для этого необходимо владеть информацией о населеннм пункте, где проживали ваши предки. Для этого необходимо ознакомиться с краеведческой литературой по отдельным районам края и сёлам. При этом нужно точно найти информацию о названии района, в состав которого входило село, о близлежащих сёлах, райцентре, озере(реке). Надо учесть, что до революции вместо районов были волости и нужно учесть, что названия районов может не совпадать с названием волостей. Если вы не будете знать к какой волости относилось ваше село, то в архиве информацию найти не удастся. Во-первых, вам необходимо ознакомиться с Всероссийской переписью населения 1917 года. Далее, ознакомиться с именными списками крестьян и метрическими книгами. Эта очередность использования источников соответствует схеме, где далее она раздваивается, так как старожилы и переселенцы внесены в разные источники. Для поиска информации по старожилам, необходимы окладные книги и Ревизские сказки, а по переселенцам – алфавитные списки. Методику работы с архивными источниками Алтайского края подробно представила Е.В. Замятина. Следуя этой методике можно значительно облегчить работу с архивными материалами по поиску информации для своей родословной. В составлении родословной также поможет Интернет-ресурс. Существуют специальные программы для составления семейного дерева. Одна из них – «Древо жизни». Именно, этой программой автор пользовался для составления своего родословия. Кроме �Содержание этого, важную информацию о родственниках участниках ВОВ содержит сайт-проект Минобороны РФ по систематизации учетных данных и документах о погибших воинах во Второй мировой войне и последующих конфликтах. Необходимые сведения о невинно-репрессированных мы можем почерпнуть на сайте Центра Генеалогических Исследований. Кроме этого, издан десятитомник Книги Памяти жертв политических репрессий, где тоже можно почерпнуть информацию. Помогут выйти на связь с родственниками: сайт телефонного справочника по городам России, социальные сети, сайт однофамильцев и истории происхождения фамилии и т.д. Следует отметить, что формирование генеалогической культуры учащейся молодежи в процессе целенаправленного взаимодействия семьи и образовательного учреждения является одним из перспективных направлений развития общества . В национальной доктрине образования Российской Федерации нашли отражение задачи воспитания, выполнение которых призвано обеспечить историческую преемственность поколений, воспитание бережного отношения к историческому наследию народов России, воспитание молодых людей, обладающих высокой нравственностью и целостностью миропонимания. Реализация задач, определенных в национальной доктрине образования, в значительной мере возможна в целостной образовательной среде семьи и образовательного учреждения. Библиографический список 1. Замятина, Е. В. Методика составления родословной в Алтайском крае / Е. В. Замятина ; науч. рук. Ю. М. Гончаров // Молодежь-Барнаулу : материалы научно-практической конференции (22-23 ноября 2004 г.) / Комитет по делам молодежи администрации г. Барнаула, Совет ректоров вузов Алтая; [редкол.: Н. П. Черепанов (предс.) и др.]. – Барнаул, 2004. – С. 40-41. 2. Ильина, Е. В. Источники и методы восстановления генеалогии крестьянских родов сер.XVII – нач.XX вв. – Барнаул, 2010. 3. Лукьянова, Л. И., Терентьева, Е. М. Как составить родословную своей семьи. – Барнаул, 2011. 4. Щеглова, Т. К. Методика сбора устных исторических источников : [учебное пособие] / Барнаульский государственный педагогический университет ; [разраб. Т. К. Щеглова ; отв. ред. Н. В. Кладова]. – Барнаул : Изд-во БГПИ, 1992. – 24 с. 5. Юртаев, Н. И. Где твои корни? : пособие по составлению родословной / Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования, Барнаульский государственный педагогический университет ; [сост. Н. И. Юртаев]. – Барнаул, 1997. – 30 с. �Содержание Актуальные вопросы теории и практики правового воспитания молодёжи Бородулина Т. П., Иващенко С. А. Избирательные системы на Алтае Василенко Д. А. Практика правового образования в современной российской общеобразовательной школе Варнакова Д. М. Детерминанты преступности несовершеннолетних в Алтайском крае Дудников Д. В. Вопросы профилактики потребления наркотических средств несовершеннолетними Жданова Н. С. Правовое образование в профессиональных образовательных учреждениях России Каленицкий О. А., Ушаков И. А. Предупреждение преступлений: российский и зарубежный опыт Коваленко Е. Ю., Платунова Т. Л., Хусенов М. Решение практико-ориентированного метода преподавания частного права Кузнецова М. Е. Воспитание общеобразовательной школы гражданственности в задач (казусов) в правоохранительных основе классах Луконькина К. И. Профилактика девиантного поведения подростков общеобразовательными организациями Полякова А. Б. Проблемы комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав Полякова А. Б. Семья и школа: роль в профилактике правонарушений несовершеннолетних Рогожина И. В. Усмотрение правоприменителя: понятие и пределы Сапронова Н. А., Варнакова Д. М. Вопросы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних Тоняева К. В. Особенности преступности несовершеннолетних на региональном и муниципальном уровнях Тоняева К. В. Проблемы профилактики преступности несовершеннолетних в Алтайском крае �Содержание Т. П. Бородулина, С. А. Иващенко г. Барнаул, Россия ИЗБИРАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ НА АЛТАЕ Избирательная система на территории Алтайского края имеет довольно обширную историю. Начало эволюции избирательной системы на Алтае связано со второй половиной XVIII века, когда в 1766 г. Екатериной II был опубликован проект Уложения. Указанный проект определял порядок созыва депутатов, порядок из избрания. Для сельских жителей вводились трехступенчатые выборы, а право выбора депутатов принадлежало государственным крестьянам, и, кроме того, оседлым инородцам Сибири и Поволжья. Помещичье крестьяне не могли выбирать депутатов, так как считалось, что их интересы представляют их хозяева. В дальнейшем последовал, уже в XIX веке, этап формирования органов местном самоуправления, стал протекать процесс организации земских и волостных выборов в одноименные управы, выборы в крестьянские, городские общества. Подобный толчок к данному процессу усовершенствования местного самоуправления, что непосредственно отразилось на системе выборов на Алтае, предоставили городовые положения 1870 г., 1892 г. Например, положение 1870 г. признавало органами городского самоуправления городские избирательные собрания, городскую думу и городскую управу. Также городская дума имела определенный порядок её формирования, путем выборов. Она определялась городским избирательным собранием (коллегией выборщиков), которое голосовало за тех или иных кандидатов [3, с.367]. Из числа выбранных на четыре года депутатов под председательством городского головы и состояла городская Дума. Данный порядок работы городских органов местного самоуправления действовал с незначительными изменениями до начала XX века. Действие избирательной системы на Алтае в сельской местности определялось участием в её формировании крестьянства, которое состояло из бывших заводских крестьян и мастеровых, которые закрепились на земле. Они активно избирались в сельские и волостные общества. Высшими органами самоуправления у них был сельский и волостной сходы. Сельский сход включал крестьян и всех выборных сельских должностных лиц, которым руководил сельский староста. Обязанностью схода было формирование органов сельского управления, в особенности: выборы сельского старосты, сборщиков податей и иных выборных должностных лиц местного самоуправления. Другой его задачей являлось назначение делегатов на сельский волостной сход. Решения принимались или большинством голосов, или, чаще всего, с общего согласия. Следует заметить, что основная доля выборных, в особенности на момент начала XX века, приходилось на крестьянство Алтая. Однако избирательная система на Алтае стала изменяться на фоне таких поворотных событий как первая русская революция 1905-1907 гг.; Февральская революция 1917 г.; Октябрьская революция 1917 г. Под их давлением на первое место выходят выборы советов и представляющих их должностных лиц. В ходе Гражданской войны, противостояния «красных» и «белых» закрепились в первую очередь на Алтае выборы в советы. Вместо земских, волостных, сельских и иных сходов на территории Алтае установились партийные органы, функционирующие на основе советов [2, с.407]. На протяжение существования советской власти выборы в советы, в особенности на уровне краев, протекали на основе прямого, тайного и равного голосования населением края. Выборные депутаты перемещались в краевой центр на постоянно проводимые депутатские сессии, где ими принимались решения по вопросам социально-экономического, культурного характера, в рамках данного региона. Из своего состава депутаты выбирали крайисполком, который функционировал в постоянном формате. �Содержание Особую роль в закрепление того, что выборы по сравнению с дореволюционной ситуацией на Алтае стали более демократическими, сыграл процесс принятия Конституции СССР 1936 г. По сравнению досоветским периодом на Алтае выборы стали всеобщими, равными, прямыми и тайными, стала формироваться разноплановая сеть советов народных депутатов всех уровней. Следует заметить, что усовершенствование избирательной системы на Алтае протекало параллельно с процессом образования Алтайского края в 1937 г. До начала 1990-х гг., то есть до крушения СССР, и непосредственно системы советов, советских законов, избирательная система на Алтае не подвергалась изменениям. В годы Великой Отечественной воины на уровне советов стоял вопрос размещение эвакуированных, обеспечение населения жильем, устройство госпиталей. В послевоенное время они стали затрагивать более широкие вопросы, так алтайские народные депутаты в 1970-1980 гг. стали уделять внимание не только социальной сфере, но и экономической отрасли региона. Однако, в начале 1990-х гг. Алтайский край вступил, исходя из процесса ломки социалистической системы и формирования «Новой России» в обновленный этап развития, в особенности в плане избирательной системы. Законодательная власть в крае перешла к Законодательному Собранию. Процесс принятия Конституции РФ в 1993 г. повлиял на то, что краевой представительный орган приобрел статус высшего законодательного органа государственной власти Алтайского края. В ходе данных преобразований в Алтайском крае в марте 1994 г. состоялись выборы депутатов в Алтайское краевое Законодательное Собрание. Первый состав депутатов в соответствии с временным положением об Алтайском краевом Законодательном Собрании был избран на два года. Председателем нового выборного органа 29 марта 1994 года стал А.А. Суриков [1]. Дальнейшее обновление избирательной системы на Алтае закреплялось, исходя из Устава Алтайского края, принятого 20 апреля 1995 г., который установил, что Алтайское краевое Законодательное Собрание является единственным законодательным органом государственной власти края, определил его полномочия, порядок деятельности и основные элементы структуры [4]. В соответствии с принятым уставом Алтайское краевое Законодательное Собрание состояло из 50 депутатов, избираемых на 4 года по одномандатным округам. Второй по счету депутатский созыв был сформирован после выборов в марте 1996 г. Данный выборный орган осуществлял свою деятельность на основе планов законопроектной и контрольной работы. Регулярное планирование позволило сосредоточить усилия на перспективных вопросах, более тщательно подходить к разработке проектов нормативно-правовых актов. Реализуя свои планы и полномочия, АКЗС провело 40 сессий, на которых были обсуждены и приняты 307 законов, 1806 постановлений [1]. Таким образом, избирательная система на Алтае прошло довольно сложный путь формирования. Оформление её протекало неотрывно от процессов всероссийского характера, однако путь изменений общественно-политических, социально-экономических структур постоянно затрагивал разные сферы жизни, особенно систему избрания должностных лиц. Алтай в этом плане совместно со страной прошел путь от ломки старых избирательных систем до создания новых, с учетом той ситуации, которая на тот момент складывалась в государстве. Библиографический список 1. Алтайское краевое Законодательное Собрание [Электронный ресурс] : официальный сайт Алтайского краевого Законодательного Собрания. – Режим доступа: http://www.akzs.ru/ (дата обращения 11.11.2018). 2. Избирательные системы на Алтае (вторая половина XVIII-начало XXI вв.) : сборник документов / Управление архивного дела Алтайского края ; Избирательная комиссия Алтайского края ; [редкол.: А.Р. Ивонин (науч. ред.) и др. ; сост.: Я. Е. Кривоносов (отв. сост.) и др.]. – Барнаул, 2006. – 538 с. �Содержание 3. Местное самоуправление на Алтае, 1747-1919 : Сборник документов / Администрация Алтайского края. Управление архивного дела ; Сост.: В. А. Дударева, Л. И. Ермакова, К. В. Лен и др.; Науч. ред. В.А. Скубневский. – Барнаул : Управление архивного дела администрации Алтайского края, 2003. – 693 с. 4. Устав (Основной закон) Алтайского края : С изм. и доп.принятыми КЗС 31.08.99 № 255 // Алт. правда. – 1999. – С. 3-4. �Содержание Д. М. Варнакова г. Барнаул, Россия ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В АЛТАЙСКОМ КРАЕ Преступность в среде несовершеннолетних на протяжении нескольких десятилетий является актуальной проблемой современного общества. Подростковая преступность представляет собой сложное социально-правовое явление и является объектом пристального внимания государственных и социальных органов, общественных организаций, общеобразовательных учреждений и других органов системы профилактики преступности несовершеннолетних. Подростковая преступность деформирует личностное развитие самого несовершеннолетнего преступника, способствуя тем самым продолжению его криминальной деятельности. Подростковая преступность служит мощным источником самодетерминации преступности. Криминальная зараженность несовершеннолетних на сегодняшний день благоприятствует преступному распространению криминального образа мыслей и способа поведения в «здоровой» подростковой среде и ее «криминальному заражению», что приводит к криминальной зараженности «завтрашних» несовершеннолетних [1, c. 12-22]. Проводимые в данной области исследования демонстрируют, что многие опасные преступники начинали свою преступную деятельность в подростковом возрасте, и чем раньше лицо начинает совершать преступления, тем труднее оно поддается исправлению [2, c. 164]. Детерминация преступности связывается обычно с социальной, интеллектуальной и моральной неоднородностью общества, которая ведет к противоречиям. Следует полностью согласиться с мнением Ю. М. Антоняна [3, с. 47], который говорит о том, что человеческое поведение и взгляды в значительной степени формируются под негативным воздействием социальных факторов и порой неуловимых процессов восприятия и обучения. Неблагоприятное влияние, оказываемое на ребенка в детстве, особенно его психологическое отчуждение от родителей, способствуют формированию негативных черт его личности, которые с большим трудом поддаются коррекции. По мнению Е. П. Ильина [4, с. 131], именно в юношеском возрасте формируется моральный компонент воли, часто волевая активность приобретает характер целеустремленности. Рассматривая формирование саморегуляции личности в юношеском возрасте, Ю. А. Миславский [5, с. 28] весьма обоснованно указывает на важность всестороннего развития личности в целом. Он полагает, что такие основные структурные компоненты личности, как ценности индивида, определяющие цели активности личности, образ «я», идеалы, уровень притязаний, самооценку и самоконтроль, могут рассматриваться как система саморегуляции личности, в которой функция обеспечения ее активности регулируется только в процессе взаимодействия этих компонентов. Одной из причин преступности несовершеннолетних выступают экономические факторы. Ученые указывают на возрастание доли преступлений, совершаемых из-за крайней нужды (составляют более 40 %), обусловленной ухудшением уровня жизни беднейших слоев населения [6, с. 283]. Стоит обратить внимание на то, что подросток, в силу своего возраста, наиболее остро ощущает ярко выраженный социально-экономический разрыв между различными категориями в социуме, тем самым создаёт уверенность в несправедливости устройства общества. Многие подростки ощущают потребности в ряде дорогих вещей, которые, к примеру, есть у их сверстников, одноклассников, друзей и т.д. Желание получить такие же вещи и в то же время осознание того, что получить их законным путём не удастся, могут подтолкнуть несовершеннолетнего на совершение преступление. Следующей группой детерминант являются социальные факторы, а именно к ним относятся: семейная обстановка, �Содержание школьная среда и досуговая сфера, в которой находится несовершеннолетний. Одной из причин, подталкивающих подростков на совершения преступлений, может стать неблагоприятная, негативная семейная обстановка. Присутствующее в семье насилие в отношении подростка может способствовать его нежеланию находиться дома. Кроме того, у подростка сформируется озлобленность и негативное отношение к другим детям из более благополучных семей. Также в семьях с негативной семейной обстановкой, где родители ведут аморальный образ жизни (употребление алкоголя, наркотиков), может сложиться и иная ситуация, при которой подростки, в силу своего возраста, лабильности психики и невозможности полностью оценить ситуацию, сближаются с родителями, их компанией, тем самым принимая их образ жизни. Таким образом, данное сближение и подобные взгляды на жизнь лишь усугубят положение подростка и откроют для него мир алкоголя, наркотиков и, как следствие, преступности. Так, на межведомственном учете в Алтайском крае состоит порядка 3609 семей, находящихся в социально опасном положении, из них: 1611 – злоупотребляющих спиртными напитками; 51 – употребляющих наркотические вещества; 43 – за жестокое обращение с детьми; 522 – по другим основаниям (не исполняют своих обязанностей по их воспитанию, обучению и (или) содержанию ребенка, вовлекают в преступную деятельность); 1328 – семей, где дети состоят на учете за правонарушения [7]. Ещё одним фактором преступности среди несовершеннолетних может послужить недостаточное внимание со стороны родителей, законных представителей. Проблемы подростковой преступности встречается и в семьях с достаточно высоким уровнем материального обеспечения и условиями жизни. В таких семьях отсутствует контроль за свободным временем ребёнка, его интересов, увлечений и в целом времяпровождения, что, конечно же, будет нести за собой ряд последствий, которые очень часто могут оказаться негативными. Так, ежегодно в целях реализации Закона Алтайского края от 07 декабря 2009 г. № 99-ЗС «Об ограничении пребывания несовершеннолетних в общественных местах на территории Алтайского края» [8] порядка 400 несовершеннолетних обнаруживаются в местах, нахождение в которых может причинить вред их здоровью, физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию. Выявляется около 2000-2500 фактов нахождения несовершеннолетних в ночное время в общественных местах без сопровождения родителей [9]. Становится очевидно, что такого рода времяпрепровождение является объективной детерминантой либо совершения преступления самим подростком, либо совершение преступления в отношении него. Следующей детерминантой преступности подростков служит низкий уровень организации досуга несовершеннолетних, недостаточное количество бесплатных кружков по интересам, спортивных секций, культурно массовых мероприятий. И если на уровне г. Барнаула выбор бесплатных спортивных секций, в принципе, может быть, то в Алтайском крае в целом картина несколько хуже. [10, С. 127140]. Отрицательное влияние средств массой информации, интернет-ресурсов также может стать одной из причин подростковой преступности. Многие подростки ищут в социальных сетях понимание и возможность реализоваться, конечно же, чаще всего это происходит на негативном уровне. Примеров такого рода воздействия достаточно много – это и создание групп, которые нацелены на склонение ребенка к суицидальному поведению, антисоциальным ориентирам, и культивирование необходимости наличия на странице подростка информации в виде фото- и видеосъемок, которые смогут заинтересовать и взбудоражить сверстников. Таким образом, у подростков могут сложиться неправильные представления, которые, в свою очередь, могут повлечь и склонить несовершеннолетних на необдуманные поступки и решения. Также, ещё одной детерминантой подростковой преступности выступает недостаточная индивидуализация в работе с подростками основных субъектов профилактики преступности. К примеру, нехватка времени педагога в школе на заинтересованность потребностями ученика, проблемами и тревогами влечет снижение его интереса к учебе, недостаточному развитию уровня навыков социализации, несвоевременному выявлению проблем в семье. Другим аспектом является необходимость обеспечения должной безопасности образовательного учреждения в целях предотвращения возможных преступных посягательств [11, с. 41-45]. Нравственно-психологические �Содержание факторы, проявляющиеся в кризисе нравственного состояния общества, деградации и деморализации населения, падении уровня правовой культуры и правосознания и, как следствие, готовности его к преступному поведению. Ценностные ориентации несовершеннолетних постепенно смещаются в сторону положительного восприятия действий криминальных структур, выбора преступных лидеров в качестве образца для подражания и даже зависти [12, с. 285]. Таким образом, мы определили, что детерминантами преступности несовершеннолетних является комплекс социальных явлений, совместное действие которых порождает преступность. Причины преступности среди подростков носят разносторонний характер. Как мы выяснили, это могут быть как экономические, так и социальные факторы, способствующие формированию преступности. Изучение и анализ причин преступности подростков позволит разработать возможные способы предупреждения преступности несовершеннолетних, меры её профилактики. Лишь комплексный подход, включающий в себя выявление причин и условий формирования преступности подростков, а также качественная всесторонняя профилактическая работа по их устранению позволит снизить уровень преступности среди несовершеннолетних. Библиографический список 1. Болотова, Е. Д. Особенности преступности несовершеннолетних, её динамика и структура// Материалы VIII Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум». – Москва. – 2017. – С. 12-22. 2. Воронцова, М. В. Теория деструктивности: учеб. пособие / М. В. Воронцова, В. Н. Макаров, Т. В. Бюндюгова. – Таганрог, 2014. – 360 с. 3. Антонян, Ю. М. Психологическое отчуждение личности и преступное поведение / Ю. М. Антонян. – Ереван, 1987. – С. 59. 4. Ильин, Е. П. Психология воли / Е. П. Ильин. – Санкт-Петербург, 2000. – 434 с. 5. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю. А. Милославский. – Москва,1991. – С. 28. 6. Криминология : учебник / колл. авторов ; под общ. ред. В. И. Гладких. – Москва : Юстиция, 2017. – 424 с. 7. Статистический отчет о работе комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав муниципальных районов и городских округов Алтайского края за 2014 год. Официальный сайт Алтайского края http://www.altairegion22.ru/gov/administration/isp/territorial/komissiya-po-delam-nesover shnotnikh-izashchite-ikh-prav-altayskogo-kraya/dokumenty-komissii/otchety/ (дата обращения 20.02.2018 г.). 8. Закон Алтайского края от 07.12.2009 № 99-ЗС «Об ограничении пребывания несовершеннолетних в общественных местах на территории Алтайского края» (в ред. от 31.05.2017). – Режим доступа: http:// www.consultant.ru (дата обращения 01.03.2018 г.) 9. Отчет о результатах работы субъектов профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних по исполнению требований закона Алтайского края от 07.12.2009 № 99-ЗС «Об ограничении пребывания несовершеннолетних в общественных местах на территории Алтайского края» за 2014 год. Официальный сайт Алтайского края www.altairegion22.ru/upload/DOC/doc/ otchet_po_real_ zak99_2014.docx (дата обращения 25.01.2018 г.). 10. Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского // Юридические науки. – 2018. – Т. 4 (70). – № 1. – С. 127–140. 11. Репьев, А. Г. Организационно-правовое регулирование профилактической деятельности участкового уполномоченного полиции на административном участке с образовательным учреждением // Научный вестник Омской академии МВД России. – 2016. – № 4 (63). – С. 41–45. 12. Криминология: учебник / под общ. ред. В. И. Гладких. – Москва : Юстиция. – 2017. – 424 с. �Содержание Д. А. Василенко г. Барнаул, Россия ПРАКТИКА ПРАВОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Сегодня возникла необходимость повышения уровня правового воспитания именно подрастающего поколения, что вызвано возросшим значением роли права в государственной и общественной жизни общества. Еще А. С. Макаренко подчеркивал, что воспитываются буквально все: люди, вещи, явления. Именно в юношеском возрасте, когда формируются личностные установки человека, необходимо закладывать основы для становления человека, уважающего закон. Многие правовые ценности личность усваивает в процессе разнообразной социальной практики, через каналы общественного сознания. В решении задач правового воспитания граждан нашей страны важное место занимает формирование правосознания подрастающего поколения. Несмотря на проводимые меры, правовое воспитание молодежи остается низким, и сегодня необходимо создать условия для повышения ее правовой активности. Знание права, воспитание в духе права должно идти с детства, с воспитания в семье, в школе, т.к. это есть необходимая составляющая всесторонне развитой личности. Недаром в древнем Риме, в период республики и демократии элементарное юридическое образование, как и воспитание, было частью общего образования. Тогда весь уклад римской жизни требовал общего знакомства всех и каждого с элементарными положениями права: весь народ принимал участие в политической жизни, весь народ призывался к обсуждению и решению законодательных вопросов [3]. Одной из проблем правового воспитания в России, решение которой требует принятия мер, является ненадлежащий уровень правового обучения в школах небольших районных городов и сельской местности. В ходе изучения и работой над темой был проведен небольшой письменный опрос школьников с 9 по 11 класс школ сельской местности с. Воронихи, с. Харитонова и р. п. Тальменка Алтайского края. Общее количество опрошенных учеников составило 96 человек. Опрос показал, что все ученики знают, что такое Конституция Российской Федерации, но не все знают год ее принятия. В ходе опроса выяснилось, что большинство учеников путают понятие «право» и «закон», но никто не ответил, что система общеобразовательных правил это «мораль» или «обычай». Чуть больше половины опрошенных видят разницу между правом и обязанностью. 47% ответили правильно на вопрос, касающийся определения правосознания. 75% учеников осознают, что за правонарушения несовершеннолетних понесут ответственность их родители. Всего 34% смогли правильно соотнести понятия «правовая культура» с его определением. Все это говорит, о недостаточном уровне правового образования школьников старшей школы, которым через короткий промежуток времени придется сменить свой образ жизни и возможно уехать от родителей, что бы продолжить обучение в ВУЗе. Соответствующий уровень образования можно объяснить рядом причин. Во-первых, процесс правого обучения в школе имеет проблемы, с которыми сталкивается еще в начальной школе (1-4 классы) в интегрированном курсе «Окружающий мир» правовые вопросы представлены минимально (3 часа из 264 часов, 1,1%), затронуты только отдельные элементы государственного права (Конституция РФ, государственные символы, федеративное государство, Президент РФ, права ребёнка) [2]. �Содержание В основной школе содержательная область «Право» включена в курс обществознание и до 9 класса изучается в незначительном объеме: 5-7 классы – освещены отдельные вопросы по правовой тематике в минимальном объеме (за три года 17 из 102 часов, 17%): 5 класс – 5 из 35 часов (государственное право, повторение изученного содержания в начальной школе); 6 класс – правовые вопросы не изучаются; 7 класс – 12 из 35 часов (права и свободы человека и гражданина, обязанности гражданина РФ, правовой статус несовершеннолетнего, правонарушение). 8-9 классы – право представлено единым содержательным блоком в курсе обществознания (за два года 22 из 68 часов, 32%). 8 класс – правовые вопросы не изучаются. 9 класс – 22 часа (обзорно затронуты ключевые вопросы теории государства и права, первое знакомство с содержанием отраслей права). Содержательный блок права изучается в конце первого полугодия и втором полугодии, учащиеся в этот период в основном готовятся к ОГЭ. В старшей школе курс права изучается в различных объемах и на различной содержательной основе: Курс права изучается внутри базового курса обществознания в 10-11 классах (22 из 134 часов, 16%), его изучают более 50% учеников, которые не сдают ЕГЭ по обществознанию (раздел право изучается во втором полугодии 11 класса, учащиеся уделяют много внимания именно подготовке к ЕГЭ). Отдельный курс права изучается в объеме 134 часов в классах социально-гуманитарного профиля, и 68 часов классах социально-экономического профиля, эти профили выбирают учащиеся, которые сдают обществознание как ЕГЭ в 11 классе. В контрольно-измерительных материалах по обществознанию из 21 задания первой части, ориентированных на определенную область знания, только 5 заданий посвящены праву [1]. Во-вторых, большинство школ Российской Федерации испытывают дефицит преподавателейспециалистов в области права в учебных заведениях, право преподают учителя истории и обществознания, это допустимо в 5–9 классах и 10–11 для базового обществознания [1]. Многие учителя сельской местности ведут по несколько предметов, которые преподаватели мало изучали в ВУЗах, на курсах повышения квалификации; само преподавание стало дискуссионным и диалогичным, использование новых технологий обучения тяжело дается учителям «старой закалки»[2]. В-третьих, одной из основных проблем преподавания на сегодняшний день является не обеспечение учебного процесса правового образования высококлассными учебно-методическими материалами, обогащенными современными представлениями о праве и государстве. В основном изучение права в образовательном учреждении проходит по учебникам, написанным педагогами, историками, философами. На страницах учебников отстаиваются такие ценности, как приоритет прав личности над правами любого социума, подмена социальной справедливости формальным юридическим равенством и другие. Вне правого обучения оказывается большинство учащихся, кроме тех, кто изучает право, как профильный курс; начальная школа потеряна для правового образования в основной школе право фактически начинают изучать в 7 классе (14 лет), с полным содержанием права учащиеся знакомятся только с 9 класса; более 50% старшеклассников получают минимальные знания по праву изза непродуманной структуры базового обществознания и значительного влияния ЕГЭ на образовательный процесс; в школе не изучают системно Конституцию Российской Федерации, не говоря о других отраслях права, происходит размывание содержательной стороны права в курсах обществознания; отсутствует общественный контроль над содержанием правовых элементов КИМ в рамках ЕГЭ, эта одна из причин низких результатов учащихся в области право внутри курса обществознания. Необходимо найти точные ориентиры для развития отечественной юридической науки, гармонично сочетать традиции и новаторство в образовательном процессе. Без качественных учебников и пособий невозможно донести грамотно на высоком научно-методическом уровне до учеников новейшие достижения юридической науки. �Содержание В-четвертых, немаловажной проблемой является методика преподавания права. Учебный процесс правового образования зависит от применения передовых образовательных технологий, современных методик преподавания. Обучение новым методам познания, готовности к восприятию нового, а не усвоение выведенных законов в различных отраслях науки, способствует реализации правового образования в современной школе. Поэтому необходимо использовать интерактивные методы обучения, разумно сочетая их с классическим чтением лекционного материала. Эффективное правовое воспитание невозможно без организации школьной жизни в соответствии с нормами права, без создания в школе правового пространства – это тот фундамент, на котором следует формировать современную правовую культуру участников образовательного процесса. Создание в школе правового пространства позволяет формировать у школьника социально значимые качества, необходимые ему в будущем для умения защищать свои права, быть законопослушным и проявлять правовую активность в необходимых ситуациях [3]. Мы только строим правовое государство, на пути встречается немало проблем, и одна из них это практика преподавания права в школе. Проблем, которые нужно решить очень много, начиная создание соответствующей литературы и заканчивая нехваткой специализированных кадров, которые смогли бы поднять уровень правового образования. Процесс правового воспитания должен органично включаться в систему общегражданского воспитания, базироваться на формировании нравственного и религиозного сознания, активной жизненной позиции, патриотизма, толерантности, здорового образа жизни, только тогда применение знаний на практике будет эффективно. От безграмотно выстроенного образования, не стоит ожидать хороших результатов. Государство должно учесть существующие проблемы в системе правового образования, для того чтобы построить демократическое правовое государство с высоким уровнем грамотных людей в сфере права. Библиографический список 13. Атагимова, Э. И., Фёдоров, И. Н. Нравственно-правовое воспитание и правовое просвещение в современной школе: проблемы и пути решения [Электронный ресурс] / Э. И. Атагимова, И.Н. Фёдоров.. – Режим доступа : https://cyberleninka.ru/article/v/nravstvenno-pravovoe-vospitanie-i-pravovoeprosveschenie-v-sovremennoy-shkole-problemy-i-puti-resheniya (дата обращения: 18.11.2018). 14. Дрягилева, Е. С., Бурлака, С. Н. Актуальные проблемы преподавания права в школе [Электронный ресурс] / Е. С. Дрягилева, С. Н. Бурлака.. – Режим доступа : http://na-journal.ru/1-2017-gumanitarnyenauki/860-aktualnye-problemy-prepodavanija-prava-v-shkole (дата обращения: 18.11.2018). 15. Каримулаева, Э. М. Проблема формирования правового воспитания в современной школе [Электронный ресурс] / Э. М. Каримулаева. – Режим доступа : http://www.eurasia-allnews.ru/nauchnye-stati/ item/492-problema-formirovaniya-pravovogo-vospitaniya-v-sovremennoj-shkole.html (дата обращения: 18.11.2018). �Содержание Д. В. Дудников г. Барнаул, Россия ВОПРОСЫ ПРОФИЛАКТИКИ ПОТРЕБЛЕНИЯ НАРКОТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ Несмотря на международный характер проблемы зависимости молодого поколения от психоактивных веществ, в России она имеет ряд специфичных черт. Пути вовлечения молодёжи в употребление наркотиков приобретает всё более изощрённый характер. Можно без преувеличения сказать, что любое развлекательное или досуговое мероприятие с участием несовершеннолетних является потенциально опасной с точки зрения вовлечения в потребление наркотиков. Подростки начинают приобщаться к употреблению наркотических веществ с достаточно раннего возраста. В России зарегистрированы случаи, когда несовершеннолетнему, попавшемуся за употребление наркотических средств, было на момент постановки на учет 10 лет. Если бы он и дальше продолжил употребление наркотиков, то до совершеннолетия он мог бы и не дожить.[4 c 145] Употребление алкоголя, наркотиков и наркотикосодержащих средств в детском и подростковом возрасте приводит к очень тяжелым последствиям: развитие зависимости, расстройства личности, депрессия, проявление агрессии к сверстникам и как следствие возможность вовлечения несовершеннолетнего в преступную среду. Чтобы не допустить этого, вовремя остановить несовершеннолетнего, замеченного в употреблении наркотиков важно вовремя заметить проблему ещё на начальном этапе, когда он только начинает пробовать, и знать, что с этим делать дальше и куда обращаться за соответствующей помощью. Для этого нужно знать признаки наркотического опьянения, особенности поведения при длительном злоупотреблении. Всем этим должны заниматься не только родители но и соответствующие органы и должностные лица занимающиеся предупреждением преступности среди несовершеннолетних, определённые в статье 4 Федерального закона от 24.06.1999 № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». В систему профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних входят комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, органы управления социальной защитой населения, федеральные органы государственной власти и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, органы опеки и попечительства, органы по делам молодежи, органы управления здравоохранением, органы службы занятости, органы внутренних дел, учреждения уголовноисполнительной системы (следственные изоляторы, воспитательные колонии и уголовноисполнительные инспекции).[1.ст 4] Для понимания что такое наркотики и наркотикосодержащие вещества законодатель указал исчерпывающий перечень этих веществ. В соответствии с Федеральным законом от 08.01.1998 № 3ФЗ «О наркотических средствах и психотропных веществах» наркотические средства - это вещества синтетического или естественного происхождения, препараты, включенные в Перечень наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации, в соответствии с законодательством Российской Федерации, международными договорами Российской Федерации, психотропные вещества - вещества синтетического или естественного происхождения, препараты, природные материалы, включенные в Перечень наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации, в соответствии с законодательством Российской Федерации, международными договорами Российской Федерации.[2] �Содержание В соответствии с Федеральным законом «О наркотических средствах и психотропных веществах» от 08.01.1998 № 3-ФЗ законодатель выделяет органы занимающиеся профилактикой и определяет их полномочия в сфере профилактики наркотической зависимостью. Профилактику незаконного потребления наркотических средств и психотропных веществ, наркомании осуществляют:[2] федеральные органы исполнительной власти; органы государственной власти субъектов Российской Федерации. Органы местного самоуправления, организации независимо от организационно-правовых форм и форм собственности, граждане имеют право участвовать в мероприятиях по профилактике незаконного потребления наркотических средств и психотропных веществ, наркомании, которые проводятся в установленном порядке федеральными органами исполнительной власти, органами государственной власти субъектов Российской Федерации, а также самостоятельно разрабатывать и реализовывать комплексы таких мероприятий в соответствии с законодательством Российской Федерации. Профилактические работы преимущественно проводятся как непосредственно с несовершеннолетними, так и с лицами из прямого их окружения. Основные усилия уделяются позитивным усилиям, утверждению позитивных ценностей поощрению и всесторонней поддержке правомерного поведения и соответствующих изменений в лучшую сторону. Сочетаются долгосрочные мероприятия со «сдвиговыми технологиями», представляющие собой интенсивные усилия, сфокусированы на определении направления профилактической работы. Осуществляется постоянное взаимодействие со СМИ. В структуре профилактики в образовательных организациях выделяют три направления - первичную, вторичную, третичную профилактику. Первичная профилактика направлена на предупреждение вовлечения и приобщения к употреблению наркотиков, которые в свою очередь вызывают у несовершеннолетних пагубную зависимость. Эта работа направлена на мероприятия со здоровыми детьми, а также несовершеннолетними из групп возможного риска по употреблению наркотиков. К группам риска в первую очередь относятся несовершеннолетние, в ближайшем окружении которых встречаются лица страдающие алкогольной или наркотической зависимостью, как взрослые так и несовершеннолетние, а также несовершеннолетние, находящиеся в трудных жизненных обстоятельствах и условиях.[3] Вторичная профилактика - система социальных, психологических и медицинских мер, направленных на несовершеннолетних страдающих наркотической зависимостью, с целью предотвращения и нивелирования последствий от употребления наркотиков . Основными целевыми группами несовершеннолетней молодёжи для вторичной профилактики являются лица, постоянно употребляющие наркотики, но не наблюдающих признаками проявления формирования зависимости как болезни в первую очередь наркотической зависимости. Третичная профилактика злоупотребления наркотиков - система социальных, психологических и медицинских действий с лицами, имеющими наркотическую зависимость, направленных на недопущение у несовершеннолетних повторных случаев связанных с употреблением наркотиков, а также активно способствующих восстановлению здоровья, социального положения несовершеннолетних в обществе, возвращение несовершеннолетнего в семью если он находился на лечении от наркотической зависимости, а также к общественно-полезным видам деятельности. Третичная профилактика направлена на всестороннюю и комплексную реабилитацию и поддержку несовершеннолетних, страдающих наркотической зависимостью. [3, с. 123] Профилактическая работа сосредоточена на пяти основных объектах: непосредственно несовершеннолетний, семья, лица из окружения несовершеннолетнего, образовательная организация и общество в целом. Исследования, которые проводятся в сфере профилактики употребления наркотиков среди несовершеннолетних показывают, что, если профилактическую работу проводить комплексно на нескольких объектах, то результативность подобной работы очень сильно повышается.[4] �Содержание Таким образом, можно сказать о том, что такое явление как наркомания имеет многовековую историю, но столь устрашающего состояния в нашей стране ранее не наблюдалось, поэтому главной задачей на сегодня является поиск в решении вопроса снижения наркозависимых среди несовершеннолетних. Нужно не бояться взять подростка за руку и привести на прием к наркологу. Добровольное анонимное обращение не влечет никаких последствий для ребенка. Он не будет поставлен на учет, сведения о нем не будут передаваться в полицию и в школу, никто не будет сообщать на работу родителям. Анонимное наблюдение преследует только одну цель – вылечить ребенка, предотвратить развитие тяжелых проблем со здоровьем. Это возможно только при активном сотрудничестве родителей с лечащим врачом, раннем обращении и выполнении всех рекомендаций. В выигрыше от этого будут все, а самым главным победителем будет ребенок. Библиографический список 1. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних: Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ // СЗ РФ. – 28.06.1999. – № 26. – Ст. 3177. 2. О наркотических средствах и психотропных веществах: Федеральный закон от 08.01.1998 № 3-ФЗ // СЗ РФ. – 12.01.1998. – № 2. – Ст. 219 3. Социально-педагогическая профилактика зависимости от психоактивных веществ детей и подростков : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В. А. Попов, М. В. Данилова, Т. В. Егорова и др. ; под ред. В. А. Попова. – Москва : Издательский центр «Академия», 2013. – 176 с. 4. Образование в области профилактики наркозависимости и других аддикций: Организационнометодическое пособие / Хасан Б. И., Дюндик Н. Н., Федоренко Е. Ю., Кухаренко И. А. Привалихина Т. И.; Краснояр. Гос. ун-т. – Красноярск, 2003. – 335 с. �Содержание Н. С. Жданова г. Барнаул, Россия ПРАВОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ В построении системы правового обучения образовательное учреждение профессионального образования выступает как центральное звено [2, с. 49-52]. Конечно, чтобы правовое образование являлось эффективным, доставляло удовлетворение и ощущение собственного достоинства сам процесс обучения должен воспроизводить высшие правовые, культурные и нравственные ценности, понимание особенностей русского права и государства, стремление к постоянному самосовершенствованию в профессиональной деятельности. Представители отечественной консервативной мысли полагали, что для народа важно не теоретическое, доктринерское образование, а профессиональное образование, т.е. приобретение навыков и умений прикладного характера в сочетании с религиозным воспитанием. Современные ученые-юристы согласны с данным утверждением, поскольку современное образование, в том числе высшее, сориентированное лишь на трансляцию знаний, оказалось оторванным от практики и не решило проблемы нравственного, культурного развития личности [1, с. 21]. Опираясь на наследие отечественных консерваторов, можно признать обоснованными и целесообразными меры государственной политики в сфере развития правосознания, которые призваны, прежде всего, возродить и закрепить духовно-нравственные ценности российского общества. В «Основах государственной политики в сфере развития правовой грамотности и правосознания личности» отмечается, что должна быть проведена взаимосвязь правового образования с патриотическим, трудовым, экологическим и другими видами воспитания на общей нравственной основе. Несмотря на критику данной инициативы с точки зрения конституционного принципа свободы совести, очевидно, что религиозно-нравственное образование – путь и средство формирования духовно развитой личности и одухотворенного правосознания в российском обществе. Насыщение образовательной программы такими курсами как этика, религиоведение, эстетика будут способствовать развитию духовного мира личности, а вместе с тем, и правосознания человека. Вузы являются учреждениями, обеспечивающими доступ в профессию, что определяет их институциональную роль в правовом профессиональном образовании. Однако, существует различие условий их реализации. Во-первых, вуз осуществляет преемственность с началами правового образования, которое молодые люди получают в школе. В первичной социализации у юношей и девушек, ставших студентами, определенные элементы правосознания сложились под влиянием семьи, сверстников, СМИ. Следовательно, в вузе в правовом гражданском образовании и коммуникациях с преподавателями и студентами проходит этап вторичной социализации. По-иному складываются условия правового профессионального образования студентов, получающих профессию юрист, поскольку у данного процесса нет предшественников. Вуз является тем социальным институтом, который несет ответственность за приобщение личности к нормам, регулирующим содержание, форму и границы проявления профессиональной компетентности. При этом молодой человек в процессе первичной социализации не имел информации для формирования зачатков профессионального правосознания. В итоге в юридическом вузе протекает процесс первичной социализации студента как представителя в будущем определенной профессиональной группы. В этом процессе решающая роль, по-видимому, принадлежит правовому образованию, которому должно сопутствовать профессиональное правовое воспитание. Оно выступает во взаимодействии с педагогами, �Содержание представляющими в вузе профессиональную группу; со специалистами, с которыми студенты контактируют в ходе практики и которые демонстрируют профессиональное правосознание и правоотношение; со студентами, могущими выступать носителями различных типов правосознания и правоотношения и влиять на товарищей по студенческой скамье. Моральные императивы как составные части профессиональной культуры предусмотрены в сфере подготовки кадров для юридической практики. Так, федеральные государственные образовательные стандарты для подготовки бакалавров и магистров по направлению «Юриспруденция» предусматривают в качестве необходимых компетенций: способность добросовестно исполнять профессиональные обязанности, соблюдать принципы этики юриста; способность осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры, способностью эффективно осуществлять правовое воспитание. Кроме того, в качестве обязательной дисциплины учебного плана подготовки бакалавра по направлению «Юриспруденция» предусмотрена «Профессиональная этика». ФГОС среднего профессионального образования юридического профиля, хотя и в меньшей степени, но включает подобные компетенции: выполнять профессиональные задачи в соответствии с нормами морали, профессиональной этики и служебного этикета, понимать и анализировать вопросы ценностно-мотивационной сферы. В целом, по юридическим профилям подготовки наблюдается тенденция уменьшения количества часов на дисциплины базовой части учебного плана и увеличение часов на прикладные, вариативные курсы, что неоднозначно оценивается специалистами. В условиях неопределенности статуса бакалавриата в системе высшего образования, «сжатия» по времени всех этапов подготовки юриста как специалиста требуют от педагогов и студентов повышения эффективности учебного процесса в вузах на основе реализации дидактически обоснованного проекта современной подготовки юриста. Трехгодичный срок обучения в колледжах и четырехгодичный срок обучения в вузах крайне мал, чтобы дать студентам фундаментальное юридическое образование. Бакалавриат не дает достаточных знаний для профессиональной пригодности. Несколько иная ситуация складывается в профессиональных образовательных учреждениях неюридических профилей. В высших образовательных учреждениях правовые знания можно получить в рамках самостоятельной дисциплины «Правоведение», количество часов на которую позволяет лишь освоить базовые нормы основных отраслей права, не изучая многие отрасли права и не углубляясь в теоретические особенности отечественного права, что не позволяет понять сути современных правовых явлений. Обучающиеся начальных и средних профессиональных учреждений лишены даже подобной возможности и, по-прежнему, как и в общеобразовательной школе, осваивают нормы права в рамках дисциплины «Обществознание», в лучшем случае – дисциплины «Право» при минимальном количестве часов и схожей со средней школой модели преподавания. Таким образом, выпускники средних и высших профессиональных образовательных учреждений зачастую не имеют глубоких, фундаментальных знаний и высокой правовой культуры, позволяющих принимать грамотные решения в профессиональной сфере, осознанно реагировать в обыденной жизни и способствовать доминированию нравственных и духовных ценностей в российском обществе. Поэтому сегодня одним из способов правового образования общества является расширение количества часов в учебных заведениях профессионального образования на изучение дисциплины «Правоведение», занимающую ключевое положение в учебно-воспитательном процессе по формированию правовой грамотности студентов неюридических специальностей [4, с. 210]. С учетом того, что представитель любой профессии (точно так же как и лицо, не получившее специального образования) постоянно сталкивается с правом в повседневной жизни, может нарушить законодательство, а может и пострадать от посягательства третьих лиц на его права и обязанности, то необходимо обучение широких масс людей, по крайней мере, историческим аспектам российского права. Лишенные возможности самостоятельно заниматься в силу отсутствия досуга, специалисты совершенно разных профессий могут попасть в сложную ситуацию из-за простого незнания основ �Содержание права. Кроме того, курсы правоведения могли бы включать в себя блоки вопросов о своеобразии русской правовой системы, особенностях ее становления и развития. Вместе с тем, в самой системе профессионального образования отсутствуют учебные курсы по правовому воспитанию и правовой культуре, а, следовательно, не являясь предметом теоретического освоения и изучения, данная проблема не может рассматриваться в качестве научно-теоретической [5, с. 140]. Актуальность изучения данных аспектов связана и с тем, что в существующей концепции правового воспитания практически отсутствуют четко отработанные методики правовоспитательного процесса, применимые к различным социальным группам, и прежде всего, к молодежи, которые учитывали бы возрастные и психологические особенности данных социальных групп и которые возможно было бы применять к различным объектам правовоспитательного процесса (школьникам – младшим и старшим, несовершеннолетним, студентам и т.д.). Отсутствие же наработанных, внедренных и функционирующих методик затрудняет реализацию всей системы правового воспитания, т.е. деятельность органов, организаций или специально уполномоченных государством лиц, осуществляющих правовоспитательную деятельность, а также правовоспитательные мероприятия, осуществляемые в определенных формах с использованием специальных правовых средств и методов. Признается необходимость поддержания высокой духовно-нравственной культуры системы правового и юридического образования, ориентации на подбор и воспитание нравственно развитых личностей. Нравственная культура юриста является залогом обеспечения духовных ценностей в сфере правотворчества и правоприменения [1, с. 20]. В нетипичных юридических ситуациях, когда норма права отсутствует, единственным критерием для принятия нравственно взвешенного решения юристом остается совесть. В таком случае качественное состояние совести юриста, а не совершенство закона, предопределяет духовную обоснованность правоприменительного акта с точки зрения высших нравственных принципов – справедливости и милосердия. В данном контексте выглядят весьма опасными тенденции по превращению правового образования в России в узкоспециализированное обучение юридическим технологиям в правотворчестве и правоприменении на основе принципов прагматизма, рыночного заказа, практической востребованности. При таком подходе правовое образование теряет нравственный контекст и выхолащивается в формальную и прагматическую подготовку правовых «технарей», подготовленных лишь к удовлетворению интересов клиента любой ценой, даже путем отказа от собственной совести. Сама юриспруденция становится лишь техникой для защиты соответствующих интересов, теряя свое высокое нравственное призвание – обеспечение мира, справедливости, помощь слабым, укрепления духовности и государственности. Угрожающей является тенденция наращивания платной системы в подготовке современного юриста, оборачивающаяся падением уровня профессиональной и моральной культуры юриста и превращением юридического образования, в том числе в государственных образовательных учреждениях, в разновидность прибыльного дела. Характерно, что перепроизводство юридических кадров и правовая инфляция не приводят к повышению правопорядка в российском обществе. В связи с обособленным положением негосударственных учреждений профессионального образования и неконвертируемостью выдаваемых ими дипломов об образовании важным направлением в развитии правового образования в России является совершенствование системы учебных заведений, ведущих подготовку профессиональных юристов (среднеспециальные и высшие учебные заведения и факультеты) [3, с. 106]. Наиболее активным и успешным субъектом правового образования учеными признается вуз, поскольку в нем не только реализуются задачи теоретического образования, но и существует ориентация на формирование правовых оценок, установок правомерного поведения как осознанных принципов правового поведения. Обучение в университете должно строиться с существенным практическим �Содержание уклоном. Правовое образование последовательно и системно должно быть интегрировано с наукой и практикой. Поэтому необходимо повышение эффективности исследовательской и инновационной деятельности образовательных учреждений в области права, уровня их кооперации с научными центрами и ведущими бизнес-структурами, положения в российских и международных рейтингах по приоритетным направлениям модернизации и социально-экономического развития экономики территорий. Одним из главных условий развития системы профессионального образования является вовлеченность студентов и преподавателей в фундаментальные и прикладные исследования. Это позволит не только сохранить известные в мире российские научные школы, но и вырастить новое поколение исследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики знаний. Исходя из существующего бюджетного финансирования образовательного процесса государственного университета в целом, без разделения средств на исследовательскую и образовательную деятельность, необходимо закрепить нормы-гарантии для университетской науки. Внебюджетные же источники у университета возникают в результате инициативной деятельности на конкурентном рынке. Около трети средств западные университеты (более адаптированные к рыночным условиям) получают от грантовой деятельности. В российских университетах, и в том числе гуманитарных, эта деятельность нередко носит характер «разовой». Между тем государство ориентировано на обновление механизмов финансирования образовательных учреждений в соответствии с задачами инновационного развития, и государственное грантовое (конкурсное) финансирование может стать одним из главных инструментов повышения эффективности государственных расходов на науку, уровень которых планируется довести к 2020 г. в общем объеме средств, направляемых на научные исследования, до 30%. Для развития прикладных и фундаментальных научных исследований, и повышения качества образовательного процесса получила широкое практическое использование материально-техническая, учебно-методическая, информационная база учреждений всех уровней профессионального образования. Современным требованием к специалистам разных профилей является освоение смежных со своей профессиональной областью знаний (междисциплинарность). Востребованными являются юристы с хорошим знанием экономики (финансово-правовая специализация), экологии (эколого-правовая специализация), информатики (информационно-правовая специализация), т.е. неюридических специальностей. Представители неюридических профессий также должны обладать теоретическими знаниями и практическими навыками в области права. Это требует новых подходов в формировании государственных образовательных стандартов. Требуется институциализация в системе правового и юридического образования дистанционного обучения. Дистанционное обучение рассматривается как часть общего учебного процесса. Приобретение знаний «лицом к лицу» остается жизненно важным для социализации личности, особенно в детстве, при получении начального и среднего образования. Дистанционное образование – прерогатива высшего профессионального и послевузовского образования, особенно в целях непрерывного образования в течение всей жизни. Сегодня активно реализуется взаимосвязь юридического образования в системе «средняя общеобразовательная школа – вуз» через государственную поддержку вузов, осуществляющих профессиональную ориентацию молодежи, направленную на изменение отношения родителей и детей, молодежи к разным профессиям, сложным и перспективным наукоемким специальностям. Потенциал ведущих учреждений предлагается использовать для целевой работы со школьниками, проявляющими интерес к научно-исследовательскому творчеству, в том числе с детьми из отдаленных труднодоступных территорий, через создание специализированных школ, включая дистанционные. Созданы и успешно работают правовые школы для школьников на базе многих ведущих вузов страны, появились яркие творческие коллективы педагогов в Брянске, Самаре, Красноярске, развивается система дополнительного правового образования, проводятся научные олимпиады по праву, правовые школы в каникулярное и летнее время. В связи с этим появилось много направлений, концепций �Содержание правового обучения и воспитания школьников, которые не только спорят, дополняют друг друга, но и позволяют оптимально сочетать научно обоснованное содержание методически разработанного процесса передачи и усвоения научно-правовых знаний и его результата в виде умений систематически пополнять знания, пользоваться ими в инновационном, гуманистически ориентированном режиме, а также в виде прогностического способа моделирования практической деятельности. Реализуются пилотные проекты по интеграции вузов и образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования. Ключевыми элементами программ является ориентация на развитие непрерывного образования и опережающей переподготовки, соответствующей подготовки преподавательских и управленческих кадров. В рамках региональных комплексных программ модернизации профессионального образования создаются условия для системной подготовки и переподготовки кадров в соответствии с приоритетами социально-экономического развития территорий. Признается важным подготовка квалифицированных кадров, обладающих достаточной педагогической и правовой подготовкой. Кроме того, в настоящее время подготовку учителей (преподавателей) права для общеобразовательных учреждений осуществляют лишь немногие высшие учебные заведения страны. Проблема наличия квалифицированных кадров, обладающих достаточной педагогической и правовой подготовкой и способных реализовать программу правового образования и воспитания молодежи, решается крайне медленно. В этой связи требуется создание специального комплекса обучения праву учителей. Реализация данной идеи может осуществляться как в рамках вузовского образования при подготовке будущих специалистов, так и в условиях повышения квалификации учителей (преподавателей), что предусмотрено законодательством об образовании. Сегодня отмечается, что профессиональный уровень выпускников соответствует требованиям практики, однако вопросам социального воспитания обучающихся уделяется недостаточно внимания. В целом, стратегические цели инновационного развития могут быть достигнуты через эффективную работу региональных систем профессионального образования на перспективные потребности территориально-отраслевых учреждений. Реализация данных инициатив позволит осуществить масштабную модернизацию профессионального образования субъектов Российской Федерации в соответствии с потребностями и возможностями конкретных регионов, сохранив единые принципы организации и функционирования системы образования в стране. Библиографический список 1. Васильев, А. А. Социальная ценность и актуальность российской консервативной правовой идеологии / А. А. Васильев / Российский юридический журнал. – 2016. – № 2 (107). 2. Долинина, И. Г. Правовое просвещение: концептуальные основы / И. Г. Долинина, Е. А. Шакирова // Высшее образование сегодня. – 2013. – № 3. 3. Жинко, А.Н. Правовая социализация личности в контексте правового воспитания и юридического образования: дис. ... канд. юрид. наук: 12.00.01. – Ростов-на-Дону, 2012. 4. Концепция правового воспитания российского общества / Под ред. В. В. Сорокина и А. А. Васильева. – Барнаул: Азбука, 2014. – С. 210. 5. Медведев, В. А. Правовая культура российского общества: особенности и тенденции развития: дис. канд. юрид. наук: 12.00.01. – Чебоксары, 2004. �Содержание О. А. Каленицкий, И. А. Ушаков г. Калининград, Россия ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРЕСТУПЛЕНИЙ: РОССИЙСКИЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ В Российской Федерации в современных экономико-социальных условиях реализации, как крупных национальных проектов, так и необходимости повышения уровня стабильности во всех сферах общественной жизни, вопрос системы предупреждения преступлений становится одним из ключевых вопросов работы правоохранительных органов страны. На современном этапе развития такого явления, как «предупреждение преступлений» существует несколько важных моментов, характеризующих это явление, как не до конца оформленное, как в мировой практике, так и в Российской, а также и осложняющих развитие системы предупреждения преступлений. В работах некоторых исследователей, например, Жубрина Р. В. «Предупреждение преступности на современном этапе развития Российского общества: понятие, содержание, принципы» [1], отмечается возникающая сложность определения процесса предупреждения преступлений, которая связана, прежде всего, с различным истолкованием сущности и границ этого процесса. Ключевой задачей нашего исследования мы видим обобщение материала, который может послужить опорной базой для выработки актуальных критериев оценки эффективности системы предупреждения преступлений. Однако сначала рассмотрим понятие и структуру системы предупреждения преступлений в России. Система предупреждения преступлений характеризуется постоянным изучением поведения потенциальных общественно опасных элементов, профилактикой совершения преступлений, а также непрерывной динамикой анализа наиболее уязвимых общественных отношений, которым может быть причинён существенный вред. Выяснение наиболее уязвимых сфер общественных отношений также проводится путём сбора статистических данных о количестве и категориях преступлений, совершённых в той или иной среде общественных отношений. Российская система предупреждения преступлений основывается на Приказе МВД от 17 января 2006 г. № 19 «О деятельности органов внутренних дел по предупреждению преступлений» [2], в которой закрепляются основные принципы и направления деятельности правоохранительных органов по проведению мероприятий по предупреждению преступлений, а также по взаимодействия правоохранительных органов с другими общественными институтами для более эффективного решения поставленных задач. Данный Приказ утверждает инструкцию деятельности органов внутренних дел по предупреждению преступлений, а также в части 2 подпунктах 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, 4.6 устанавливает спектр возможных мероприятий, а также возможности межобщественного взаимодействия правоохранительных органов для решения поставленных задач. Отдельно в пункте 5 и подпунктах определяется систематическая экспертноаналитическая деятельность органов МВД России по сбору и обработке информации о совершённых преступлениях, а также на основе оперативных данных разрабатывают комплекс профилактических мероприятий по предупреждению преступлений. Для разработки предложений по улучшению отечественной системы предупреждения преступлений считаем необходимым также обратиться к зарубежному опыту подобной практики. Некоторые исследователи [3], рассматривая вопрос реформирования и оптимизации российской системы предупреждения преступлений, предлагают обратиться к зарубежному опыту. Однако анализируя снижающийся уровень преступности в рассматриваемых странах, также проводится анализ �Содержание и описание принимаемых мер соразмерно данной социальной и экономической обстановке. То есть, это сложная, структурированная деятельность по выявлению конкретных эффективных механизмов развития системы предупреждения преступлений. Исходя из анализа проведённых Гордеевым исследований, можно сделать вывод о том, что различные страны, совершенствуя свою систему предупреждения преступлений, основывались на том или ином виде воздействия на социальную среду с учётом многоканального последовательного действия. Примером может служить, обозначенная Гордеевым политика реформирования системы предупреждения преступлений в США в 90-х годах XX века. В Америке было применена политика воздействия с одной стороны на систему наказаний, которая была существенно ужесточена, а с другой стороны, была усилена пропаганда полной нетерпимости к любым преступлениям среди населения страны. Особо важным, исходя из зарубежного опыта, реформирования систем предупреждения преступности, мы считаем постоянную оценку окружающей среды и влияния её факторов на рост или спад преступности в стране, оценку и описание наиболее криминогенных факторов среды. В исследовании, посвящённому анализу применения положительного опыта предупреждения преступления в иностранных государствах [6] отмечаются также меры внутриобщественного воздействия, которые также оказывают значительный эффект на развития и поддержание системы предупреждения преступлений. В Канаде и Великобритании отмечается положительная практика привлечения населения к участию в патрулировании районов, особенно криминогенных районов. Отмечается положительное отношение населения к такой практике, активное взаимодействие с правоохранительными органами и снижения уровня преступности вместе с ростом у населения чувства защищённости. Такие меры без сомнения носят экспериментальный характер и должны внедряться, как продукты интеллектуального труда межведомственного характера (например, в результате сотрудничества правоохранительных органов и общественных организаций). Также интересен опыт Японской модели по реформированию системы предупреждения преступности. Как отмечают исследователи [3], японская система предупреждения основывается на таких принципах: тесного взаимодействия со всеми структурами общества, неформальное воздействие на общество, профилактика первичной, вторичной и рецедивной преступности. Считаем важным отметить, что японская система предупреждения преступления использует также различные сферы законодательного и общественного уровня для формирования образа жизни, в котором нет места преступности. Таким примером может являться формирование менталитета, создание особой семейной политики в стране, которая формирует общественно полезные стереотипы законной жизни граждан. Сформированная система предупреждения преступлений в Австрии формирует социально полезное и пропагандирует наказуемость общественно опасного поведения через интернет и социальные сети. Этому вопросу отводится много внимания, что позволяет воздействовать на молодёжную аудиторию. Одним из ключевых факторов Итальянской системы предупреждения преступлений является её индивидуальная направленность (в зависимости от вероисповедания общественной группы, роды занятий, профессии, возраста и района проживания). Данная точечная направленность и формирование узкоспециализированной системы предупреждения преступлений помогает добиться результатов. Одной из характеристических особенностей политики Италии в этой области является рассмотрение семьи – как первого субъекта предупреждения преступлений. Не маловажным для современной работы системы предупреждения преступлений в России является механизм и критерии оценки эффективности работы данной системы. Отечественные исследователи выделяют различные проблемные и структурные аспекты данного вопроса. Например, С. В. Веленко определяет эффективность системы, как соотношение целей и непосредственно методов, приёмов и способов достижения этих целей. В свою очередь, А.И. Марцев определяет основным критерием эффективности государственное регулирование карательной системы и воздействия �Содержание правоохранительных органов, А.Х. Миндагулов видит основой оценки эффективности системы предупреждения преступлений – успешность решения задач на каждом уровне профилактики преступлений. Также, источники характеризуют следующие позиции: «Д.Б. Магомедов отмечает, что эффективность системы профилактики преступлений более корректно оценивается по наиболее низкому показателю эффективности какой- либо составляющей части (например, общесоциального предупреждения преступности). А.С. Барабаш и Л.М. Володина пишут: «Эффективность — это понятие, характеризующее основанную на законе деятельность правоприменителя, направленную на достижение социально значимых целей, сформулированных в законе» [7]. На наш взгляд, основываясь на мнениях экспертов, можно утверждать, что критерии оценки эффективности системы предупреждения преступлений должны включать в себя фактические (статистические) данные, а также количественные данные по реализации профилактических программ и превентивных мер различного характера. Однако в данной проблеме считаем важным обратиться к зарубежному опыту. Так, Панова Е. А. в своем исследовании [8], анализируя критерии оценки эффективности системы предупреждения преступлений в США описывает такой критерий, как глубина воздействия пропаганды и профилактических мер. То есть речь о воздействии в различных социальных группах, таких как семья, общественность, рабочий коллектив. Также среди важнейших критериев выделяется финансирование программ ранней профилактики преступлений среди молодёжи, это считается одним из приоритетных направлений работы системы в принципе. В Российской системе оценки системы предупреждения преступлений, считаем важным, внести критерий глубины воздействия системы на различные социальные уровни и группы, взаимосвязанные также в одной территориальной плоскости. Однако для полноценного анализа материала по вопросу выработки актуальных критериев оценки эффективности работы системы предупреждения преступлений, считаем важным, отметить такие позиции, как высказанное А. Э. Жалинским мнение: «Получение данных об эффективности элемента профилактики влияет на целеполагание, выбор методов воздействия на криминогенные и антикриминогенные факторы, на принятие решений о корректировке и стимулировании деятельности, повышение ее качества. В основе определения эффективности лежит соотношение показателей профилактики, взятое с сопоставлением критериев эффективности» [9]. Основным вопросом становится выработка актуальных критериев оценки эффективности работы системы предупреждения преступлений. Однако в уголовно-правовом значении предупреждение преступлений, как правило, направлено на конкретные виды преступлений (т.е. отдельная система оценки критериев эффективности разрабатывается для предупреждения конкретного вида преступлений). В нашем исследовании мы ставим вопрос о создании новой, единой системы оценки предупреждения преступлений исходя из ощутимых материальных факторов. В условиях разработки таких критериев необходимо обратить внимание на имеющуюся практику по данному вопросу. В монографии В.Ф. Борисовой, Е.В. Ильговой, И.О. Кузнецовой «Оценка эффективности деятельности системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» [10] содержится определённый метод оценки эффективности работы данной системы. Таковой метод включает в себя структурирование органов, работающих над решением проблемы (например, органы опеки, органы по делам молодёжи, комиссии по делам несовершеннолетних, органов службы занятости, органов здравоохранения и т.д.), и составляется список критериев оценки эффективности работы данных органов, из которого формируется оценка работы всей системы. То есть применяется метод структуризации и выведения суммарного коэффициента, что позволяет более детально описать критерии к органам, занимающимся вопросом, на который направлена деятельность системы профилактики, как составляющей системы предупреждения правонарушений. Считаем, что данный метод стоит принять во внимание. В современной научной литературе также рассматривается вопрос сведения критериев оценки эффективности к критериям общей направленности деятельности по �Содержание предупреждению преступлений и приведения этих критериев к международно-правовым стандартам: «а) допустимых характера и уровней суровости и интенсивности уголовной ответственности; б) приоритетов уголовно-правовой защиты; в) требований, предъявляемых к должностным лицам по поддержанию правопорядка; г) щадящего уголовно-правового воздействия на отдельные категории населения (дети, женщины, этнические группы, ведущие племенной или полуплеменной образ жизни)»[11]. Считаем, что данная модель труднореализуема в условиях Российской действительности, когда уровень криминализации по-прежнему достаточно высокий. Однако формирование новых критериев оценки эффективности системы предупреждения преступлений также, на наш взгляд, должно включать в себя элементы социологической оценки деятельности органов, реализующих программу по предупреждению преступлений. В исследовании Полищука Д. А. [12] также содержится важная для выработки критериев оценки эффективности системы предупреждения преступлений идея, предполагающая критерием оценки эффективности деятельности правоохранительных органов профессиональные и квалификационные характеристики сотрудников, а также общественную оценку работы этих органов. Считаем, что данные критерии также могут стать рабочей площадкой для выведения системы единых критериев оценки эффективности предупреждения преступлений, так как от навыков и умений сотрудников зависит их успешная деятельность в этой сфере, а общественная оценка поможет не только просмотреть как население видит проделанную работу, но и станет дополнительным стимулом для сотрудников, осуществляющих деятельность по предупреждению преступлений. Полагаем, что проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что основными теоретическими критериями для оценки эффективности системы предупреждения преступлений могут стать такие критерии, как: структуризация деятельности органов, реализующих программу предупреждения преступлений и выработка критериев оценки эффективности деятельности именно этих органов, а затем суммарное определение эффективности работы всей системы; общественная оценка деятельности органов по предупреждению преступлений; оценка количества проведённых пропагандистских и просветительских мероприятий среди различных групп населения; квалификационный уровень сотрудников органов, осуществляющих деятельность по предупреждению преступлений. Одним из самых актуальных вопросов на сегодняшний день является возможность, а главное эффективность применения того или иного опыта предупреждения преступлений, а возможно и, формирование собственных методик. Вместе с тем, считаем важным отметить, что наиболее актуальными методами, которые можно применить в Российской системе предупреждения преступлений могут стать воздействие на общественную сферу через семейную политику, так как в России по-прежнему остаётся высокая ментальная ценность семьи. Среди возможных эффективных мер, применимых нашей стране, также хотим отметить создание и функционирование гражданских патрулей, которые могут явиться аналогами советских дружинников, что, тем не менее, может быть проблематично, поскольку уровень общественной активности в стране не очень высок. Ужесточение системы наказаний в современной России не представляется наиболее актуальной темой для внедрения, как элемента системы предупреждения преступлений, а воздействие на конкретные социальные группы, подобно Итальянскому опыту, в условиях российского общества, считаем, может принести конкретные плоды по предупреждению и первичной профилактике совершения преступлений. В завершении исследования, отметим, что реформирование системы предупреждений преступлений в России и создание единых критериев оценки эффективности предупреждения преступлений это не задача с конкретным сроком, это должен быть непрерывный процесс поиска и реализации новых методов формирования правомерного поведения общества с помощью воздействия через различные институты общества, которые должны тесно взаимодействовать с правоохранительными органами. Применение зарубежного опыта должно основываться на тщательном анализе условий и показателей применения тех или иных мер, а главной задачей �Содержание российской системы предупреждения преступлений на данном этапе мы видим разработку и внедрения отечественных методов предупреждения преступлений с учётом особенностей российского общества и его внутренних взаимосвязей. Библиографический список 1. Жубрин, Р. В. Предупреждение преступности на современном этапе развития Российского общества: понятие, содержание, принципы / Р. В. Жубрин // Russian Journal of Criminology. – 2016. – № 4. – С. 627–637. 2. Гордеев, А. Ю. К вопросу о положительном опыте предупреждения преступлений в зарубежных странах / А. Ю. Гордеев / Вопросы российского и международного права. – 2017. – № 11A. – С. 115– 121. 3. Портал правовой статистики Генеральной Прокуратуры РФ. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://moluch.ru/archive/115/31115/ (дата обращения: 26.02.2019). 4. Информационно-статистический ресурс [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https:// www.numbeo.com/crime/rankings_by_country.jsp?title=2018-mid (дата обращения: 2.03.2019). 5. Семененко, Г. М., О применении положительного опыта правоохранительных органов иностранных государств в предупреждении преступлений / Г. М. Семененко, Н. Д. Де Соуза Даш, В.Н. Фалер, А. Коэлью // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 39. – С. 2181– 2185. – Режим доступа : http://e-koncept.ru/2017/970763.htm. 6. Информационно-учебный портал [Электронный ресурс]. –Режим доступа : https://lawbook.online/ ugolovnoe-pravo-ross-kniga/teoreticheskaya-model-kriterii-otsenki-79286.html (дата обращения: 6.03.2019); 7. Панова, Е. А. Оценка эффективности программ раннего предупреждения преступлений: на материалах США [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://xn----7sbbaj7auwnffhk.xn--p1ai/ article/5384 (дата обращения: 10.03.2019). 8. Научно-учебный портал [Электронный ресурс]. – Режим доступа : https://monographies.ru/en/book/ section?id=12065 (дата обращения: 6.03.2019). 9. Борисова, В. Ф. Оценка эффективности деятельности системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних / В. Ф. Борисова, Е. В. Ильгова, И. О. Кузнецова. – Саратов, 2015. – 124 с. 10. Федеральный правовой портал «Юридическая Россия» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://law.edu.ru/book/book.asp?bookID=123697 (дата обращения: 6.03.2019). 11. Приказ Министерства Внутренних Дел Российской Федерации от 17 января 2006 г. № 19 «О деятельности органов внутренних дел по предупреждению преступлений». �Содержание Е. Ю. Коваленко, Т. Л. Платунова г. Барнаул, Россия М. Хусенов г. Астана, Казахстан РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ (КАЗУСОВ) В ОСНОВЕ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОГО МЕТОДА ПРЕПОДАВАНИЯ ЧАСТНОГО ПРАВА Избирая методику и технологии обучения студентов-юристов частному праву, необходимо понимать практический результат, который достигается в сформированности определенной профессиональной компетенции студентов. Инновационные вызовы в образовании так же влияют на выбор технологий обучения и методов, которые являются непосредственным дидактическим инструментарием. Преподавателей частного права особенно интересует методика решения задач, как основного способа формирования навыков правоприменительной деятельности [4]. Метод-это способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи, совокупность приемов теоретического и практического познания в процессе обучения. В международном словаре по вопросам образования метод обучения – это стандартная методика проведения занятий, заключающаяся в различного рода деятельности преподавателя и учащегося, предполагает учебнопознавательную деятельность учащегося. Способ обучения отражает особенность организации учебной деятельности и представления учебного материала. Методика преподавания должна непрерывно развиваться. Так полезным является обращение к опыту немецкой методики преподавания права. К примеру, фабула немецких задач, в отличие от фабулы задач в российских методических разработках, содержит не только «сухой» юридический сценарий одной отраслевой принадлежности, но и описание человеческих чувств и эмоций в связи с событиями, изложенными в задаче. Кроме того, немецкие задачи всегда имеют яркое и хлесткое наименование (нередко с чувством юмора), облегчающие запоминание учебного материала через ассоциативную память. Однако, наибольшее внимание заслуживает алгоритм решения задач. Здесь существенное отличие немецкой и российской методик заключается в наличии у немцев модельного решения задач (эталона решения или «тела» ответа). Модельное решение выполняет несколько функций. Первая – обучающая (студенты учатся выявлять и в определенной последовательности решать правовые проблемы, изложенные в фабуле). Дело в том, что немецкий преподаватель считает главным на семинаре не опросить студентов, а научить их решать задачи (основной контроль за качеством знаний студентов в Германии осуществляется на экзамене). Вторая функция – проверочная. Перед введением задачи в учебный процесс преподавательразработчик задачи сначала готовит письменное решение сам, а затем предлагает проверить ее коллеге. Только так можно убедиться в «работоспособности» задачи, т.е. в способности задачи обеспечить достижение поставленных учебных целей [5]. Изучая зарубежный опыт, важно подчеркнуть, что у преподавателей, в общем-то, одинаковая цель-обеспечить такой уровень преподавания, чтобы студенты могли ощутить тесную связь теоретических знаний со сложными практическими правовыми ситуациями и обрести устойчивые способности и навыки к их разрешению. �Содержание Семинарские занятия могут и должны быть использованы как мощный фактор становления личности юриста на основе выявления и реализации потенциальных способностей личности. Практико-ориентированный подход оптимально сочетается с активными и интерактивными методами обучения, которые чаще всего характеризуются сочетанием нестандартных форм, средств и методов, направленных на организацию образовательного пространства. При этом при интеграции с активными методами, средствами обучения развивает у обучающихся навыки самостоятельной интеллектуально-практической деятельности в процессе овладения новым учебным материалом, ориентирован на более широкое взаимодействие субъектов образовательного процесса друг с другом, и на доминирование активности обучающихся в процессе обучения. Без обращения высшего образования к практико-ориентированным технологиям обучения и воспитания студентов достаточно проблематично выполнить поставленные задачи-сформировать компетентного представителя юридической профессии. ФГОС предусматривает усиление прикладного, практического характера в подготовке бакалавра юриспруденции, адекватность его современным требованиям экономики, науки и общественной жизни. В деятельностно-компетентностной парадигме, исследователь Ф. Г. Ялалов определяет сущность, которая отражает направленность практико-ориентированного образования - приобретение кроме знаний, умений, навыков - опыта практической деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей [6]. При таком подходе обеспечивается вовлечение студентов в работу и их активность, сравнимую с активностью преподавателя. Мотивация к изучению теоретического материала идёт от потребности в решении практической задачи(казуса). Данная разновидность практико-ориентированного обучения составляет суть деятельностнокомпетентностного подхода. В отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практикоориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков - опыта практической деятельности. Профессиональная деятельность юриста связана с решением юридических дел, представляющих собой определенные жизненные обстоятельства, сплетение различных юридических фактов, решение которых требует конкретных действий на основе норм действующего законодательства. Примерами юридических дел в сфере частного могут служить гражданские споры, в том числе корпоративные, деликты, семейные конфликты имущественного и иного характера, и др. Юридическое дело как жизненное обстоятельство, прямо предусмотренное законом, нуждается в юридическом обеспечении со стороны юриста-профессионала. Для подготовки такого юриста-профессионала целесообразно использовать технологии практикоориентированного обучения на основе деятельностно-компетентстного подхода в процессе преподавания частного права. Речь идет о так называемом и задачном обучении в том числе. Технология такого обучения представляет собой комплексную систему, состоящую их методов, приемов и способов, используемых для решения поставленной перед обучающимися практической задачи. Учебная задача (юридический казус) – требует разрешения посредством стандартного, а иногда и нестандартного юридического анализа. При ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются. Основной метод обучения – это метод введения учащихся в �Содержание ситуацию учебной задачи(казуса) и организация учебных действий в процессе аналитической работы обучающихся. Казус решается посредством системы определенных учебных действий. Первым из них является преобразование проблемной ситуации, входящей в такую задачу. Необходимо определить исходное отношение в ситуации, определить отраслевую проблему, отраженную в казусе. Необходимо раздробить казус на ряд мелких смысловых частей и найти между ними логическую связь. Технология задачного обучения в процессе преподавания частного права состоит в рассмотрении и разрешении с точки зрения теории и практики права реальных юридических казусов. В процессе использования данной технологии могут быть задействованы такие методы, приемы и средства как: кейс-стади, деловая игра, групповая работы, мозговой штурм, критическое мышление, симуляция и другие. Технология задачного обучения тесно соприкасается с такой методикой обучения как кейсстадии. Это форма интерактивного обучения зародилась в Гарвардской школе, используется активно в западных бизнес-школах [1]. Анализ задач по частному праву по сути своей это анализ конкретных учебных ситуаций как метод обучения, предназначен для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией - осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив и принятие решений; слушание и понимание других людей навыки групповой работы. Метод кейс-стади относится к имитационным активным методам обучения. Преимуществом кейсов является возможность оптимально сочетать теорию и практику, что представляется достаточно важным при подготовке высококвалифицированного юриста. В рамках кейс стадии происходит работа студента с различными источниками информации, с материалами судебной практики. Сам процесс решения казуса и проблемы, заключенной в нем – это творческий процесс познания, подразумевающий коллективный характер познавательной деятельности. В специальной литературе исследовались преимущества кейсового метода, в частности, развитие у студентов навыков анализа и критического мышления, понимание взаимосвязи между теорией и практикой; изучение теории принятия решений на конкретных примерах из практики бизнеса и отработка типовых схем решения проблемных ситуаций, тренировка навыков принятия управленческих решений; возможность выбора из множества вариантов решений, развитие творческих начал; поощрение индивидуальной и самостоятельной работы студентов в сочетании с групповым обсуждением, развитие навыков работы в команде; возможность контроля и текущей оценки знаний и умений студентов [3]. Эффективности обучения методом разрешения казусов содействует, во-первых, наличие хорошей практической проблемы, заключенной в сути задачи и выверенная методика –как дорожная карта для разрешения. Командная работа над содержимым кейса- так же путь к эффективному результату. Современное осмысление российскими учеными указанного метода, к примеру, представлено в работе А.М. Долгорукова: Данный метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле; акцент ставится на творческое взаимодействие студента и преподавателя в процессе работы над кейсом. �Содержание Главное по мнению автора то, что результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности Разрешение казуса содействует развитию системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения. В работе над разрешением казуса кроется мощная творческая конкуренция студентов, что,несомненно, стимулирует интерес к проблематике частного права [2]. Таким образом, сегодня метод кейс-стади или разрешение казусов представляет собой методический инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач, способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументировано высказать свою юридическую позицию. С помощью этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы. Студент осваивает алгоритм разрешения частно-правовой проблемы, что является одной из ключевых задач обучения частному праву. Данный метод позитивно воспринимается студентами, обеспечивает освоение теоретических положений и овладение практическими навыками, содействует формированию профессиональных компетенций у студентов-юристов. Этот метод, несомненно, ценен и для преподавателя, он способствует обновлению творческого и профессионального потенциала преподавателя [3]. Необходимо отметить, что использование данного метода в преподавании частного права требует дополнительной разработки и адаптации. Это касается формирования модульных кейсов(задач) с учетом изменяющегося законодательства и практики. Библиографический список 1. Барн, Л. Б. Преподавние и метод конкретных ситуаций (конкретные ситуации и дополнительная литература) / Л. Б. Барн. К. Р. Кристинсен, Э. Дж. Хансен. – Москва : Гардарики, 2008. – 501 с. 2. Долгоруков, А. М. Метод case-studi как современная технология профессиональноориентированного обучения [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.wshu.ru/lections.php? tab_id=3&a=info&id=2600. 3. Еременко, В. И. Активные и интерактивные методы обучения юриспруденции / В.И. Еременко. – Барнаул : Изд-во ААЭП, 2012. – 192 с. 4. Кутузов, В. И. О некоторых проблемах совершенствования юридического образования в Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://ifap.ru/pi/05/kutuzov.htm. 5. Методика решения задач : новый взгляд на основной метод преподавания права [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://law.sfu-kras.ru/news/from-the-directorate/metodika-resheniya-zadach-novyjvzglyad-na-osnovnoj-metod-prepodavaniya-prava. 6. Ялалов, Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://portalus.ru/modules/psychology/ rus_readme.php?archive=&id=1260304248&start_from=&subaction=showfull&ucat. �Содержание М. Е. Кузнецова г. Барнаул, Россия ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ В ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Гражданская ответственноcть и патриотизм являются один из важнейших условий экономического, социального и политичеcкого развития России, а так же продвижения ее по пути демократии и строительcтва гражданского общества. Поэтому на протяжении последних лет одной из важнейших проблемой становится воспитание гражданственности и патриотизма. С 2001 - 2015 годах реализованы 3 государственные программы патриотического воспитания. Патриотическое воспитание представляет собой систематическую и целенаправленную деятельность органов государственной власти, институтов гражданского общества и семьи по формированию у граждан высокого патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Родины.[2] На сегодняшний день действует 4 целевая программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016 - 2020 годы». Ускорение развития человечеcкой цивилизации, усложнившаяся военно-политическая обстановка в мире, социально-экономические преобразования в нашей cстране, требуют от молодежи все большей ответственности в принятии каждодневных решений, а также в последующем принятии ответственности за эти решения. Таким образом, все острее перед образованием встает воспитательная задача - формирование личности с устойчивой гражданской жизненной позицией. Позиция личности - интегративная характеристика личности, отражающая характер ее участия в общественной жизни, ее положение в различных сферах жизнедеятельности и конкретных общностях, а также совокупность личных отношений, психологических особенностей, определенных качеств личности. [3,с.15] Социально значимая деятельность выступает необходимым условием формирования активной жизненной позиции подростка, так как она позволяет подростку осознать себя и быть признанным окружающими равноправным членом общества, создаются оптимальные условия для реализации потребности в социальном признании, для усвоения социально значимых ценностей. За счет этого происходит самоутверждение и самоопределение подростка, формируется ответственность, инициативность, положительное отношение к окружающему миру, обществу, другим людям и себе.[1, с. 3] Цель гражданского воспитания - формирование гражданственности - качества личности, определяющего сознательное и активное выполнение гражданских обязанностей и долга перед государством, обществом, народом; разумное использование своих гражданских прав, соблюдение и уважение законов страны, то есть формирование гражданской позиции. Воспитание гражданского сознания в той или иной форме проводится различными социальными структурами общества - семья, система образования всех уровней, армия, общественные организации и т.п. В современных условиях открытого информационного пространства у молодого поколения нет четкого идеала, образа своей Родины это отрицательно влияет на формирование ее гражданственности. Патриотизм предполагает формирование активной гражданской позиции личности, гражданского самоопределения, осознания внутренней свободы и ответственности за собственный политический и моральный выбор. Все это требует наличия специфических морально-психологических качеств, таких как гражданское мужество, смелость, честность, порядочность, а также убежденности и умения отстаивать свою точку зрения. �Содержание Необходимо отметить, что в условиях демократизации российского общества приобретают большое значение такие свойства личности, как терпимость и уважение к другому мнению, умение убеждать или принимать другую точку зрения, что может выступать в качестве критериев и показателей эффективности в формировании гражданственности Самая большая опасность, подстерегающая наше общество сегодня, не в развале экономики, не в смене политической системы, а в разрушении личности. В современном мире в погоне за материальными ценностями общество забыло о духовном, поэтому у детей искажены представления о доброте, милосердии, великодушии, справедливости, гражданственности и патриотизме. Гражданское воспитание молодого поколения осуществляется успешнее, если работа в данном направлении начинается еще с младшего школьного возраста, когда формируются первые представления ребенка об окружающем мире, отношение к нему и должна продолжаться на протяжении всей школьной жизни. Период детства по своим психологическим характеристикам наиболее благоприятен для начал гражданского воспитания, т.к. ребенка этого возраста отличает внушаемость, большая впечатлительность, эмоциональная отзывчивость, искренность чувств, безграничное доверие взрослому, подражание ему. Психологами и педагогами доказано, что на основе возросших умственных и познавательных способностей школьники способны проявить устойчивый интерес к родной стране, событиям в ней происходящим; у детей этого возраста под руководством взрослых может быть сформирована система знаний об окружающем мире, которая становится основой их сознательного отношения к нем. Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 53 с углубленным изучением отдельных предметов» - динамично развивающаяся общеобразовательная организация, использующая в своей деятельности инновационные подходы. Педагогический коллектив ориентирует своих выпускников на применение полученных знаний и практико-ориентированных умений в жизни. Ключевой особенностью работы МБОУ СОШ 53 является активное создание и внедрение в общее и дополнительное образование детей гражданскоправовых инноваций в виде правоохранительных классов. Общеобразовательные (общеразвивающие) программы и дополнительные общеобразовательные (общеразвивающие) программы, реализуемые в организации, дают возможность осуществлять дифференцированный подход к каждому ребенку, наиболее точно определять перспективы развития, обучающегося и организовывать учебный процесс с учетом творческих способностей, индивидуальных и возрастных особенностей и возможностей каждого ребенка. Общим условием реализации всех этих программ является их разноуровневость и полипредметность, что дает возможность развивать творческий потенциал ребенка на протяжении многих лет и помогает в его профессиональном самоопределении [4]. На базе школы созданы правоохранительные классы. Правоохранительный класс - это институциональная единица профориентации школьников, обеспечивающая подготовку к службе в силовых структурах и правоохранительной сфере России, а так же воспитание законопослушных граждан своей страны. Миссия правоохранительного класса - обеспечение оптимального уровня развития индивидуальных способностей, социальных компетенций мотивированных к защите прав и законных интересов личности, общества и государства от преступных и иных противоправных посягательств при сохранении физического и психологического здоровья. В правоохранительных классах на углубленном уровне изучается история, на расширенном - обществознание; введены курсы: История полиции РФ, Профессиональная культура и этика сотрудника полиции, Психология, Первая помощь, Основы тактики правопорядка, Основы криминалистики, Огневая подготовка, Строевая подготовка, Физическая подготовка, История техники, География человеческих перспектив, Правила речевого этикета, Культура речи, Права и обязанности в картинках, в зависимости от ступени �Содержание образования. На сегодняшний день в школе 3 правоохранительных класса в начальной школе, 4 в среднем звене, 2 в старшей школе. Впереди у наших школьников главное - профессиональное самоопределение и выбор жизненного пути. Но, какую бы профессию ребята не выбрали, они, прежде всего, должны быть гражданами своей страны, россиянами, которым небезразлична судьба страны и ее будущего.Главное в нашей работе на профориентационная работа, а воспитание достойных граждан своей страны. Библиографический список 1. Окулова, Е. Е. Формирование активной жизненной позиции подростков в процессе социально значимой деятельности / Е. Е. Окулова // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. XLIX междунар. студ. науч.-практ. конф. – № 1(49). 2. Постановление правительства РФ от 30 декабря 2015 г. № 1493 Москва О государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016–2020 годы». 3. Титова, Е. В. Сущность общественно активной позиции личности подростка / Е. В. Титова // Формирование социально активной позиции школьников в условиях взаимодействия социальных и педагогических факторов. – Москва : Академия педагогических наук СССР, 1984. – С. 15–20. 4. Форум победителей РФ [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://форумпобедителей.рф/web/ upload/file/8a1548043c26223a4218b8691fb5e9b3.pdf. �Содержание К. И. Луконькина г. Барнаул, Россия ПРОФИЛАКТИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ОРГАНИЗАЦИЯМИ Изменения в социальной системе и сознании человека, происходящие в современном мире, оказывают ощутимое влияние на развитие детей и подростков, и, следовательно, увеличивается количество отклонений в развитии личности и поведении подростков. Особую обеспокоенность вызывают прогрессирующее отчуждение, тревожность, жестокость, агрессивность и цинизм детей. Все эти отклонения наиболее остро проявляются в подростковом возрасте. По этой причине можно говорить о необходимости профилактики девиантного поведения, выявлении неблагоприятных факторов, которые способствуют отклонениям в развитии личности несовершеннолетних и воздействий на них со стороны ближайшего окружения, а также других институтов общественного воспитания. Девиантное поведение – это поведение, отклоняющееся от общепринятых, наиболее распространенных и устоявшихся норм в определенных сообществах в определенный период их развития. Такое поведение приводит к применению обществом определенных формальных и неформальных санкций (изоляция, лечение, исправление или наказание нарушителя). Оно выражается в действиях, поведении (или бездействии) как отдельных лиц, так и социальных групп, которое отличается от общепринятых норм, правил, принципов, моделей поведения, обычаев и традиций, установленных законом или сложившихся в конкретном обществе. Это устойчивое поведение личности, наносящее реальный ущерб обществу или ей самой, а также сопровождающееся социальной дезадаптацией. Основными причинами девиантного поведения являются неправильное семейное воспитание, на которое накладываются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания. В подростковом возрасте ведущим видом психологической деятельности является учебная. Школа для подростка – одно из важных мест, где он проводит большую часть своего времени, входе чего познает окружающий мир и общество. Негативное отношение к учебе у подростков с отклоняющимся поведением выражается в систематическом отставании от освоения школьной программы, неуспеваемости, пробелах в знаниях. Как следствие, возникает выраженное ослабление учебнопознавательной деятельности, снижается интерес к обучению [3]. Познавательные интересы таких подростков недостаточно развиты, они не осваивают учебную деятельность. Большая часть интересов этих детей сосредоточена на внеклассных мероприятиях. Они характеризуются легкой внушаемостью, а отсутствие моральных убеждений способствует тому, что они легко поддаются негативному влиянию. Эмоционально-волевая сфера характеризуется отсутствием выдержки, неспособностью контролировать себя, вспыльчивостью, озлобленностью, недоброжелательностью. Конфликты с учителями чаще всего возникают из-за неуспехов в учебной деятельности, однако конфликты со сверстниками не являются длительными. �Содержание Комплексный и системный характер девиантного поведения подростков требует соответствующих подходов к содержанию и организации его диагностики, профилактики и коррекции. Эта особенность определяет единство и взаимосвязь этих процессов, предполагает параллельность в работе с девиантным ребенком и его микросоциумом, сочетание общих, групповых и индивидуальных форм работы, ее психологических и педагогических методов. По мнению С.А. Беличевой, ранняя профилактика может быть обеспечена лишь путем применения широких комплексных мер социально-педагогического, организационно-административного и медикопедагогического [1]. Необходимо выделить основные меры, направленные на профилактику девиантного поведения подростков в образовательных организациях: 1. Выявление детей группы риска, которые часто не посещают школу и большую часть своего времени проводят на улице. Эти подростки имеют четко выраженные проблемы в обучении, и их необходимо включать в зону особого внимания. 2. Дифференциация подростков на группы возможного риска по стадиям дезадаптивного процесса. 3. Создание программы индивидуальной реабилитации подростка, с опорой на сильные стороны его личности и значимое для него окружение. 4. Обучение детей навыкам социальной компетентности. 5. Поддержка подростка и его семьи в создании оптимальных условий взаимодействия с социумом, подготовка подростка к жизни. В общеобразовательных организациях ведется активная борьба с девиантным поведением подростков. Педагоги, психологи и социальные педагоги проводят мероприятия по предупреждению девиантного поведения. Существует три основных стратегии профилактики: - устранение всех причин возникновения девиаций в поведении (всеобъемлющая (тотальная) профилактика); - профилактика в соответствии с особенностями личности каждого учащегося (личностноориентированная профилактика); - профилактика девиаций на ранних этапах появления девиантного поведения (стратегия быстрого реагирования). Таким образом, можно сказать, что использование превентивных методов намного эффективнее, чем средств сдерживания подростка, поскольку меры правового предупреждения несколько запаздывают и начинают действовать, когда деяние уже совершено. Своевременное выявление и диагностика, гуманизация всего педагогического процесса и специальная подготовка учителей и практических психологов к работе с такими детьми должны стать важнейшими условиями эффективности системы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков. Библиографический список: 1. Беличева, С. А. Социально-педагогическая диагностика и сопровождение социализации несовершеннолетних: учеб. пособие / С. А. Беличева, А. Б. Белинская. – Ростов-на-Дону: Феникс. – 2013. – 381 с. 2. Волков, Б. С. Возрастная психология: учеб. пособие для вузов / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. – Москва: Академический проект. – 2008. – 667 с. 3. Кокоренко, В. Л. Социальная работа с детьми и подростками: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / В. Л. Кокоренко, Н. Ю. Кучукова, И. Ю. Маргошина. – Москва: Издательский центр «Академия». – 2011. – 256 с. 4. Пономарева, Т. А. Особенности девиантного поведения подростков: социокультурный аспект / Т. А. Пономарева // Инновационная наука. – № 3. – 2017. – С. 254–256. �Содержание А. Б. Полякова г. Барнаул, Россия ПРОБЛЕМЫ КОМИССИЙ ПО ДЕЛАМ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ И ЗАЩИТЕ ИХ ПРАВ Сила государства определяется его потомками. Сегодня достаточно остро стоит вопрос о надлежащем контроле за состоянием преступности среди несовершеннолетних методах, приёмах и механизмах её предупреждения, а также защите их прав. По официальным данным Росстата число зарегистрированных преступлений, совершенных несовершеннолетними на 2017 год, составляет 20634 [2] в условиях современного развитого, прогрессивного общества эта цифра достаточно велика. В ходе экономических и социальных преобразований, за последние двадцать лет в Российской Федерации дети оказались в числе самых незащищенных как в социальном, так и в правовом отношениях групп населения. Несмотря на позитивные социальные перемены, наметившиеся в современной России в течение последних десяти лет, эффективное обеспечение защиты прав и охраны интересов детей до сих пор остается одной из самых острых проблем, привлекающей к себе внимание широкой общественности. В последние годы Россию захлестнула новая волна преступлений, совершаемых против несовершеннолетних. Это связано не только с уклонением родителей, лиц, их заменяющих, от воспитания и надлежащего содержания детей, применением к ним насилия, жестокого обращения, но и с повсеместным нарушением прав детей должностными лицами, ростом числа административных правонарушений, посягающих на права и законные интересы несовершеннолетних. Изучение причин неправомерного поведения несовершеннолетних актуально и сегодня. Многие исследователи и сегодня продолжают искать ответ на этот вопрос. Например, М. Камбиева видит причинность правонарушений несовершеннолетних путем рассмотрения влияния на формирование социальных факторов, которые разделены на две группы: макросоциальные и микросоциальные. К первым можно отнести: - низкий уровень жизни и резкий контраст распределения доходов (детям и подросткам из неблагополучных семей приходится совершать правонарушения, чтобы выжить и прокормить семью); - недостатки в развитии досуговой системы; - недостатки учебно-воспитательной работы учебных заведений; - недостатки в организации трудоустройства несовершеннолетних; - проникновение в среду несовершеннолетних стереотипов поведения, несовместимых с общественными ценностями. В микросоциальных факторах она делает акцент на одной причине – отрицательное влияние семьи [3]. Исследователи П. Д. Павленок и М. Я. Руднева перечисляют следующие причины: возрастные особенности, педагогическая и нравственная запущенность, проблемы в семье, склонность к девиантному поведению, подчинение взрослым преступникам, низкая правовая культура, противодействие воспитанию, отсутствие у несовершеннолетних определенных жизненных планов [4]. �Содержание Для решения данной проблемы были созданы комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав (далее – КДН), которые должны осуществлять контроль и предупреждение преступлений несовершенннолетних, а также защиту несовершеннолетних от преступных посягательств. Основным законом, регламентирующем деятельность органов КДН является ФЗ №120 «Об основах профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». В ст. 2 ФЗ №120 «Об основах профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» закреплены следующие задачи: - предупреждение безнадзорности, беспризорности, правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних, выявление и устранение причин и условий, способствующих этому; - обеспечение защиты прав и законных интересов несовершеннолетних; - социально-педагогическая реабилитация несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении; - выявление и пресечение случаев вовлечения несовершеннолетних в совершение преступлений, других противоправных и (или) антиобщественных действий, а также случаев склонения их к суицидальным действиям [4]. Тем не менее однозначного мнения нет, что же толкает несовершеннолетних на нарушение противоправные действия. Попробуем разобраться насколько задачи, поставленные законодательством реализуются на практике. Поскольку в российском законодательстве не указано что следует понимать под нормой воспитания, а какие действия уже переходят в разряд противоправных [5], поэтому о несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении, можно узнать, к сожалению, нередко только благодаря общественной огласке, когда проблемы достигли апогея. Этот факт свидетельствует о несогласованности действий Комиссий по делам несовершеннолетних и других институтов общества, в которых находится подросток. Помимо этого достаточно актуальной является проблема, связанная с применением комиссиями норм существующего законодательства в связи с противоправным поведением несовершеннолетних, прежде всего с применением мер, предусмотренных КоАП РФ, поскольку основной объем дел, рассматриваемых комиссией, связан с административными правонарушениями несовершеннолетнего. При этом у комиссии возникают вопросы: можно ли данные действия несовершеннолетних оценивать как правонарушения и насколько мера воздействия, предусмотренная нормой, может удержать правонарушителя от повторного подобного действия. Спорные вопросы, возникающие при рассмотрении дел с участием несовершеннолетних связаны с несовершенной законодательной базой, в которая требует к себе большего внимания и изменения. Помимо этого система профилактики ввиду недостатка квалифицированного кадрового состава не в силах выполнять в полном объёме задачи, поставленные государством. Библиографический список 1. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних: федер. закон от 24 июня 1999 года № 120- ФЗ (под ред. 07.06.2017) // СЗ РФ. – 2012. – № 26. 2. Статистические данные о преступности несовершеннолетних: Министерство внутренних дел Российской Федерации – Режим доступа : https://мвд.рф/Deljatelnost/statistics (дата обращения 20.03.2019). 3. Камбиева, М. Факторы, влияющие на формирование противоправного поведения подростков / М. Камбиева // Молодой ученый. – 2014. – № 4. – С. 845-847. 4. Павленок, П. Д. Социальная работа с лицами и группами девиантного поведения: учеб. Пособие / П. Д. Павленок. – Москва: НИЦ Инфра-М, 2014. – 185 с. 5. Чорбинский, С.А. Социальная работа и социальные программы в США / С. А. Чорбинский. – Москва : Центр общечеловеческих ценностей, 1999. �Содержание А. Б. Полякова г. Барнаул, Россия СЕМЬЯ И ШКОЛА: РОЛЬ В ПРОФИЛАКТИКЕ ПРАВОНАРУШЕНИЙ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ Преступность, правонарушения, неформальные организации, социальные сети – это способы самовыражения и привлечения несовершеннолетними внимания своих мам и пап, бабушек и дедушек. Это связанно в большей степени с нехваткой времени взрослых на детей, которые нуждаются в помощи, поддержке и внимании. По статистике каждый год в Российской Федерации совершается несовершеннолетними около 55000 преступлений, это приблизительно составляет в среднем около 5 % от общего количества правонарушений в России [4]. Достаточно высокий показатель преступности вынуждает взрослых искать ответы на вопросы: с чем это связано, на кого необходимо возложить ответственность за действия ребёнка, и кто должен, помимо родителей, быть в курсе событий, происходящих в молодёжной среде. Для начала стоит вспомнить о том, что каждый человек в течении жизни состоит в социальных группах, причём в одни из них он попадает непроизвольно, а другие выбирает сам. Так вот первой социальной группой, которую не в силах кто- либо выбрать является семья. Семья – это основа любого государства, на которую возложена важнейшая функция: рождение и воспитание детей. К сожалению, отчасти она в полной мере сегодня не всегда в состоянии выполнить возложенную миссию. По мнению А. Г. Харчева, воспитательная функция семьи имеет три аспекта. Первый - формирование личности ребенка, развитие его способностей и интересов, передача детям взрослыми членами семьи накопленного обществом социального опыта, выработка у них высоконравственного отношения к труду, потребности и умения быть гражданином и хозяином. Второй аспект - систематическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого своего члена в течение всей его жизни. Аспект третий - постоянное влияние детей на родителей, побуждающее их активно заниматься [6, с. 181-182]. Стоит отметить, что по мере взросления несовершеннолетнего, влияние семьи постепенно ослабевает. Нельзя сказать, что это происходит абсолютно со всеми подростками. Чаще всего полный воспитательный контроль подходит к завершению в период 15-17 лет, когда родители возлагают на ребёнка большее количество ответственности при меньшем внимании к его жизни. Именно это и является переломным моментом: на смену мамам и папам приходят социальные сети, неформальный группы и взрослые с сомнительным прошлый, вызывающие восхищение своим аморальным поведением. Под такое влияние чаще всего попадают дети, проживающие: - в неполной семье; - материально- обеспеченной или напротив малоимущей семье; - в семье с низким социально-культурным уровнем родителей; - в отсутствии семейных традиций; �Содержание - в семье отсутствие единых требований к ребенку, жестокость родителей, их безнаказанность и бесправие ребенка; - в семье, отрицающей ценность жизни ребенка; - в семье, где недостаточно или наоборот с избытком удовлетворяют потребности детей; - в семье, где частые гости алкоголь, наркотики и др.; - в семье, где отсутствует контроль родителей по отношению к детям. Данная проблема издавна интересовала представителей философской, психологической и педагогической мысли. Так, формулируя философские основания духовного становления личности, В.В. Зеньковский подчеркивал, что «моральное здоровье детской души является самым важным, самым глубоким фактором ее духовного развития» [6, с. 182]. Ещё один социальный институт, который оказывает воздействие на несовершеннолетнего является школа. Так складывается в современном обществе, что родители всё чаще и чаще возлагают ответственность на неё и считают виновной в том или ином правонарушении ребёнка. Определим место школы в системе профилактики правонарушений несовершеннолетними, для этого обратим внимание на федеральный государственный образовательный стандарт (далее ФГОС), который содержит совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня [1]. Помимо требований по освоению программы, в ФГОС, содержатся положения о формировании личных, нравственных качеств учащихся: воспитания патриотизма, уважения к Отечеству, формирования способности к саморазвитию, способности к труду, формирования целостного мировоззрения, уважения к другому человеку, освоение социальных норм, правил поведения и морали, формирования коммуникативной компетентности в общении, ценности здорового образа жизни, осознание ценности семьи в жизни человека и другие [3]. Иными словами, законодатель на федеральном уровне закрепляет обязанность образовательных учреждений не только обучать определенным предметам, но и организовывать полноценное (всестороннее) развитие обучающегося, тем самым указывая на значимость комплексного школьного воспитания. Сегодня в каждой образовательной организации, где осуществляют своё обучение несовершеннолетние ведётся как урочная, так и внеурочная деятельность. Совершенно справедливо на мой взгляд, О.В. Павлова считает: «необходимо формирование целенаправленной политики общеобразовательного учреждения по реализации принципа «полной занятости» учащихся» [5, с. 33], т.е. организацию свободного времени учащегося. О.В. Павловой, на мой взгляд, довольно точно сформулировала мысль, которая является сегодня определяющей поскольку большое количество свободного времени и отсутствие контроля, в ряде случаев, побуждает несовершеннолетних на противоправные действия. Помимо обязанностей возложенных на школу ФГОС, Федеральный закон от 24. 06. 99 № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» обязывает образовательные учреждения: - оказывать социально – психологическую и педагогическую помощь несовершеннолетним, имеющим отклонения в развитии или поведении либо проблемы в обучении; - выявлять несовершеннолетних, находящихся социально опасном положении, а также не посещающих или систематически пропускающих по неуважительным причинам занятия в образовательных учреждениях, принимать меры по их воспитанию и получению ими основного �Содержание общего образования; - выявлять семьи, находящиеся в социально опасном положении, и оказывать им помощь в обучении и воспитании детей; - обеспечивать организацию в образовательных учреждениях спортивных общедоступных секций, технических и иных кружков, клубов и привлечение к участию в них несовершеннолетних; - осуществлять меры по реализации программ и методик, направленных на формирование законопослушного поведения несовершеннолетних [2]. Все эти меры направлены для того, чтобы оградить несовершеннолетнего от ошибок, помочь найти себя в мире, а также уменьшить количество правонарушений, с участием несовершеннолетних. Однако, недопонимание семей и образовательных организаций нередко не позволяет осуществить задуманное. На самом деле школа и семья ни в коем случае не должны перекладывать друг на друга ответственность, наоборот эффективный контроль и гармоничное воспитание в полной мере будут тогда, когда всё осуществляется во взаимодействии. Библиографический список 1. Об образовании в Российской Федерации: федер.закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (под ред. 29.12.2017) // СЗ РФ. – 2012. – № 53 (ч.1.). – Ст. 7598. 2. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних: федер. закон от 24 июня 1999 года № 120- ФЗ (под ред. 07.06.2017) // СЗ РФ. – 2012. – № 26. – Ст. 5620. 3. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования: приказ Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010 № 1897 // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. – 2011. – № 9. 4. Статистические данные о преступности несовершеннолетних: Министерство внутренних дел Российской Федерации : Сайт https://мвд.рф/Deljatelnost/statistics (дата обращения 20.03.2018). 5. Павлова, О. В. Ранняя профилактика преступности несовершеннолетних / О. В. Павлова // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2017. – № 2. – С. 32–34. 6. Чукреева, В. В. Влияние семьи на развитие личности ребенка, его благополучие // Проблемы и перспективы развития образования. – Пермь: Меркурий, 2011. – С. 180–183. �Содержание И. В. Рогожина г. Барнаул, Россия УСМОТРЕНИЕ ПРАВОПРИМЕНИТЕЛЯ: ПОНЯТИЕ И ПРЕДЕЛЫ Процесс регулирования общественных отношений с позиции норм и их соблюдения может осуществляться как путем строгой регламентации поведения субъектов, так и с путем предоставления им определенной свободы выбора. В науке данная свобода получила название усмотрения и находит отражение во многих видах человеческой деятельности. Применение права на практике – особый вид государственной юридической деятельности, так или иначе связанной с определенной долей усмотрения, позволяющей учитывать разнообразие жизненных ситуаций. Другое понятие – «законность» – имеет более широкое значение, чем усмотрение, и является ведущим по отношению к нему. В связи с этим каждое решение уполномоченного органа, принятое по его усмотрению, обязано отвечать требованиям закона и не должно иметь преимущества перед ним. Усмотрение предполагает определенную свободу правоприменителя, которая, однако, не может быть безграничной. Усмотрение – это собой сложный, многоступенчатый процесс, по результатам которого субъект права приходит к определенному выводу. Данный процесс включает в себя такие категории, как «мнение», «убеждение», «решение», «заключение». Не смотря на внешнюю очевидность сущности усмотрения, на сегодняшний день не сформировалось его единого понятия. Разные авторы по-разному трактуют его, выделяя определенные особенности и наиболее значимые черты. Так, А. П. Коренев пишет: «Усмотрение – это ограниченная рамками законодательства определенная степень свободы органа власти в правовом решении индивидуального конкретного дела, предоставляемая с целью принятия оптимального решения по делу» [2, с.21]. Отдельно следует выделить понятие усмотрения, сформулированное А. А. Малиновским. Согласно его позиции усмотрение представляет собой выбор субъектом определенной цели и способов ее достижения или же возможность выражать свою волю и принимать решение вне зависимости от воли и позиции других лиц [3]. Существует немало других трактовок, предлагаемых разными авторами. Принимая во внимание различные точки зрения можно выделить следующие признаки усмотрения в процессе реализации прав и исполнения обязанностей субъектами права: - усмотрение осуществляется всеми дееспособными с правовой точки зрения субъектами; - в определенном виде закрепляется в системе нормативно-регулятивных инструментов; - проявляется в рамках индивидуального правового регулирования; - проявляется в активном правовом поведении граждан и их объединений и правомерной деятельности органов публичной власти; - осуществляется в целях эффективной и благоприятной организации и непосредственной реализации конституционных прав, свобод, а также соблюдения и обеспечения обязанностей и ограничений. �Содержание Сегодня все чаще речь заходит о правовом усмотрении как об усмотрении исключительно в рамках закона. Однако многие ученые признают тот факт, что существуют и иные действия государственных органов, совершаемые по усмотрению, выходящему за пределы правовых норм. Субъективной причиной существования усмотрения вне правовых норм выступает то обстоятельство, что право не способно охватить абсолютно все стороны динамичных процессов общественного развития, особенно на фоне медленной адаптации к этим процессам законодательных органов. Нередко возникают новые прецеденты, не нашедшие отражения в нормативных актах, что требует выработку новых подходов для решения таких задач. Подобная задача предусматривает определенную свободу в действия правоприменителя. Однако не может существовать ситуаций полного свободного усмотрения государственных структур. Невозможно отрицать, что существуют ситуации, при которых широкие рамки усмотрения, не ограниченные законодательством, выступают в качестве явно отрицательного фактора. Но для таких ситуаций существует отдельный термин – произвол. Для полноты характеристики понятия «усмотрение» необходимо четко разводить его с понятием произвола. Произволом обычно именуют действия власти или ее отдельных структур, не основанные ни на каких нормах, выражающих антисоциальные цели и субъективные представления самих «деятелей». Однако и сегодня проблема соотношения усмотрения и произвола стоит особенно остро. Усмотрение вынужденно появляется там, где существуют проблемы в законодательстве, однако грань между усмотрением и произволом иногда бывает слишком тонкой, что накладывает и на понятие «усмотрение» негативный оттенок. Таким образом, можно сделать вывод о том, что ввиду неопределенности и отсутствия четкого нормативного закрепления понятие усмотрения является сложным и достаточно спорным, однако на практике правоприменение без определенной степени свободы невозможно или не может быть реализовано наиболее эффективно. Не сложилось даже единого мнения о сущности пределов усмотрения. Так, К. И. Комиссаров в своем исследовании ограничений судебного усмотрения специально не выделял, но на основании предложенной им трактовки категории усмотрения можно сделать вывод, что к таковым он относит указания закона и конкретные условия [1]. Д. М. Чечот под пределами усмотрения подразумевал границы полномочий публичного органа власти или должностного лица. М. С. Студеникина относительно рассматриваемой темы выразила мнение общего характера о том, что «необходимо предпринять меры по ограничению сферы усмотрения там, где оно излишне широко». В действующем российском законодательстве можно выделить следующие пределы свободы выбора при непосредственной реализации права: - осуществление усмотрения не должно нарушать требований добросовестности и разумности. - осуществление усмотрения не должно нарушать права и свободы других лиц. �Содержание - осуществление усмотрения невозможно за пределами праводееспособности субъекта реализации права. - осуществление усмотрения должно юридической обязанности. соответствовать назначению субъективного права и Не существует единого подхода к пониманию усмотрения. В наиболее общем виде можно сказать, что это закрепленная в нормативно-регулятивных источниках свобода выбора при решении конкретного юридического дела в рамках индивидуального правового регулирования в целях законной, разумной, справедливой и эффективной организации и непосредственного осуществления прав, свобод и исполнения обязанностей личностью. Библиографический список 1. Ермакова, К. П. Понятие и субъективные пределы судебного усмотрения / К. П. Ермакова // Журнал российского права. – 2009. – № 8. – С. 91–98. 2. Коренев, А. П. Нормы административного права и их применение / А. П. Коренев. – Москва : Юрид. лит., 2004. – 144 с. 3. Малиновский, А. А. Усмотрение в праве / А. А. Малиновский // Государство и право. – 2016. – № 4. – С. 102 – 104. �Содержание Н. А. Сапронова, Д. М. Варнакова г. Барнаул, Россия ВОПРОСЫ ПРОФИЛАКТИКИ БЕЗНАДЗОРНОСТИ И ПРАВОНАРУШЕНИЙ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В настоящее время все большую актуальность приобретает проблема безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, являющаяся одной из наиболее значимых социально-опасных проблем современности, угрожающих социальной безопасности государства и общества в целом. Именно поэтому исключение данных явлений обозначено Президентом РФ В.В. Путиным приоритетной задачей, поставленной перед государственными органами власти и управления [2, с. 269]. Инструментом решения указанной задачи выступает социальная защита населения, в рамках которой реализуются меры, направленные на оказание помощи и реабилитации выявленных безнадзорных детей, наряду с мерами, ограждающими детей и семьи от воздействия факторов, способствующих возникновению безнадзорности и, как следствие, правонарушений несовершеннолетних – мерами профилактики. Под профилактикой безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних понимается система педагогических, правовых, социальных и иных мер, направленных на выявление и устранение причин, а так же условий, способствующих правонарушениям, антиобщественной деятельности и безнадзорности, осуществляемых вместе с индивидуальной профилактической работой непосредственно с несовершеннолетним и семьями, находящимися в социальной опасности.[1] В соответствии федеральным законом от 24 июня 1999 (в ред. от 27.06.2018) «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» № 120-ФЗ, под индивидуальной профилактикой понимается деятельность по своевременному выявлению несовершеннолетних и семей, находящихся в социально опасном положении, а также по их социально-педагогической реабилитации и (или) предупреждению совершения ими правонарушений и антиобщественных действий.[1] Борисова Н.Е. же к индивидуальной профилактике относит и деятельность по социально-педагогической реабилитации.[3, с. 5] В сравнении с мерами пресечения противоправных действий, комплекс профилактических мероприятий должен носить приоритетный характер. Так как распространение правонарушений среди несовершеннолетних представляет собой угрозу для нормального развития государства, поскольку способствует увеличению асоциальных проявлений, подрывает основы общества, приводит к росту правонарушений и преступлений возникает необходимость особого внимания к этой категории дел. Основными задачами деятельности по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних являются: предупреждение безнадзорности беспризорности правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних выявление и устранение причин и условий способствующих этому; обеспечение защиты прав и законных интересов несовершеннолетних; социально-педагогическая реабилитация несовершеннолетних находящихся в социально опасном положении; выявление и пресечение случаев вовлечения несовершеннолетних в совершение преступлений и антиобщественных действий.Деятельность по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних основывается на принципах законности демократизма гуманного обращения с несовершеннолетними поддержки семьи и взаимодействия с ней �Содержание индивидуального подхода к несовершеннолетним с соблюдением конфиденциальности полученной информации государственной поддержки деятельности органов местного самоуправления и общественных объединений по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних обеспечения ответственности должностных лиц и граждан за нарушение прав и законных интересов несовершеннолетних. В предупреждении преступности несовершеннолетних участвуют множество субъектов. Они представляют собой единую связанную общностью целей и задач систему. В систему профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних входят комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, органы управления социальной защитой населения, органы, осуществляющие управление в сфере образования, органы опеки и попечительства, органы по делам молодежи, органы управления здравоохранением, органы службы занятости, органы внутренних дел, учреждения уголовно-исполнительной системы (следственные изоляторы, воспитательные колонии и уголовно-исполнительные инспекции) [1]. Для того чтобы создать действенную систему профилактики преступности и правонарушений несовершеннолетних, на наш взгляд, необходим комплексный подход к данному вопросу. Во-первых, существует потребность в объективных криминологических показателях, характеризующих преступность несовершеннолетних. Без определённой конкретизации, при отсутствии характеристики лиц, совершающих преступления и правонарушения невозможно построить надёжную систему профилактики данных деяний. Кроме того, это само содержание мер профилактического характера, а именно, меры профилактического воздействия должны быть эффективными. Также стоит сказать о необходимости задействования в профилактической работе широкого комплекса официальных органов и организаций, а именно – местных органов самоуправления. Поскольку местные органы лучше знают местные условия, при которых произошла нравственная деформация личностей правонарушителей [5, с. 205]. Сапроновой Н.А. обосновывается необходимость развития системы предупреждения преступности несовершеннолетних, в которой основная часть субъектов этой деятельности находилась бы не в районном центре, а в сельских населенных пунктах, т.е. в тех звеньях административнотерриториальной системы, которые максимально приближены к месту жительства, работы и отдыха несовершеннолетних [4, с. 8-9]. Профилактика правонарушений и преступлений несовершеннолетних включает в себя ранние предупредительные меры воздействия, нацеленные на формирование личности ребенка и заблаговременное предотвращение его перехода на путь преступника, а также на предупреждение рецидивов. Для проведения данных профилактик привлекаются общественно-государственные, образовательные, культурно-спортивные учреждения. Огромную роль играет своевременная работа, проведенная с родителями подростка, задействование психологов, социальных педагогов. Ранняя профилактика является более приоритетной задачей, поставленной перед соответствующими органами, так как позволяет выявить и устранить антисоциальные изменения в личности ребенка, которые еще не стали устойчивыми, а, значит, в последующем есть большая вероятность того, что будет предупреждено преступление, удастся избежать нанесения вреда, причинения убытка и применения строгих мер принуждения по отношению к несовершеннолетнему. Меры профилактики преступлений, применяемые на ранних стадиях, это: выявление неблагополучного воспитания и плохих условий проживания ребенка, формирование ценностей и взглядов у несовершеннолетнего лица еще до того момента, как таковые сложились; выявление и ликвидация источников негативного воздействия на подростков, которые могут способствовать асоциальному образу мышления и дальнейшему совершению правонарушений со стороны ребенка; корректирующее и сдерживающее влияние на несовершеннолетнего с социально опасным поведением. �Содержание Таким образом, одной из самых актуальных и социально значимых задач, стоящих перед обществом сегодня, безусловно, является поиск путей по снижению роста преступлений и правонарушений среди несовершеннолетних. Актуальность вопроса профилактики правонарушений и преступности несовершеннолетних, необходимость усовершенствования профилактических мер воздействия продиктована тем, что в настоящее время всё больше становится подростков «группы риска», которые в силу определенных обстоятельств своей жизни более других категорий подвержены негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов. Именно для снижения показателей преступности и правонарушений среди несовершеннолетних большую роль играют меры профилактического воздействия, правильная организация и проведение которых поспособствуют более эффективному воздействию и принесут положительные результаты. Библиографический список 1. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних: Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ // СЗ РФ. – 28.06.1999. - № 26. – ст. 3177. 2. Николаева, Ю. В., О государственной политике в сфере защиты прав и законных интересов несовершеннолетних / Ю. В. Николаева // Адвокат. - 2009. - № 6. – 413 с. 3. Борисова, Н. Е., Правовое положение несовершеннолетних и молодежи в Российской Федерации : учебное пособие / Н. Е. Борисова. – Москва . – 2013. – 88 с. 4. Сапронова, Н. А. Преступность несовершеннолетних в сельской местности и ее предупреждение : автореф. дис. ... канд. юрид. наук: – Томск, 2011. – 22 с. 5. Попандопуло, В. В., Актуальность проблемы профилактики правонарушений и преступности несовершеннолетних / В. В. Попандопуло // Вестник Ставропольского государственного университета. – 2007. – №49. – 206 с. �Содержание К. В. Тоняева г. Барнаул, Россия ОСОБЕННОСТИ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ НА РЕГИОНАЛЬНОМ И МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЯХ Одним из направлений государственной политики в интересах детей в Российской Федерации является создание правовых, социально-экономических условий для реализации прав и законных интересов ребенка. Государство признает детство важным этапом жизни человека и соответственно проводит мероприятия, направленные на реализацию прав ребенка, защиту, поддержку детей, семьи, образовательных организаций, недопущение их дискриминации, упрочение основных гарантий прав и законных интересов детей, а также восстановление их прав в случаях нарушений. В том числе ювенальная политика направлена и на предупреждение совершения несовершеннолетними преступлений и правонарушений. Официальная статистика свидетельствует о тенденции снижения числа преступлений, совершаемых несовершеннолетними, т.е. можно говорить о относительной стабилизации криминальной активности несовершеннолетних. Удельный вес преступлений, совершенных несовершеннолетними, составляет не более одной десятой части всех криминальных проявлений в Российской Федерации, однако преступность несовершеннолетних демонстрирует наличие негативных тенденций в ее криминологических характеристиках. Несмотря на сокращение числа зарегистрированных преступлений и лиц, их совершивших, преждевременно говорить об успешности принимаемых государством мер, способных обеспечить долгосрочный спад в динамике преступности несовершеннолетних. Возможно, на данный показатель повлияли, в том числе, и демографические процессы, объясняющие сокращение общей численности несовершеннолетних в возрасте уголовной ответственности (14 – 17 лет), проживающих на территории Российской Федерации. Преступность несовершеннолетних, является составной частью преступности в целом, однако имеет свою специфику и отличительную особенность, а именно несовершеннолетний возраст субъекта преступления, которому ко времени совершения преступления в соответствии со ст. 87 Уголовного кодекса РФ исполнилось четырнадцать, но не исполнилось восемнадцати лет [1]. Как отмечают исследователи, произошли изменения в структуре преступности несовершеннолетних Алтайского края. В частности, удельный вес убийств и покушений на убийство, разбоев за исследуемый период (2003-2009 гг.) сократился. Одновременно существенно возросла доля преступлений, связанных с незаконным оборотом наркотических средств, психотропных веществ и их аналогов; преступлений, связанных с неправомерным завладением автомобилем или иным транспортным средством без цели хищения; преступлений, связанных с причинением вреда здоровью различной степени тяжести. На протяжении исследуемого периода стабильно увеличивался удельный вес краж и грабежей в структуре преступности несовершеннолетних края [6]. Данные нашего исследования показали, что удельный вес преступлений, совершенных несовершеннолетними в г. Барнауле в общем числе преступлений, совершенных несовершеннолетними в Алтайском крае за период 2015-2017гг. увеличился и составил в 2017г. 21,1% (в 2015г. данный показатель составлял 19,9%). Вместе с тем, отмечается снижение числа несовершеннолетних, совершивших преступления в состоянии опьянения как в Алтайском крае в �Содержание целом, так и в г. Барнауле в частности. Однако на фоне снижения числа несовершеннолетних, совершивших преступления в состоянии опьянения, отмечается рост 14-15-летних, совершивших преступления в г. Барнауле, темп прироста составил в 2017г. 56,7% к 2015г.. Обращает на себя внимание тот факт, что удельный вес несовершеннолетних женского пола, совершивших преступления в состоянии опьянения, составлял от 17,4% до 22,2% в общем числе несовершеннолетних, совершивших преступления в г. Барнауле в состоянии опьянения в исследуемый период. Приведенные данные свидетельствуют о наличии проблем в организации профилактики преступности несовершеннолетних в Алтайском крае. Очевидно, что одним из важнейших направлений профилактики преступности несовершеннолетних должны стать меры, направленные, в том числе и на формирование здорового образа жизни несовершеннолетних. Следует отметить, что раннее приобщение к потреблению спиртных напитков негативно влияет на процесс формирования подрастающей личности, препятствует реализации многих человеческих способностей, разрушает здоровье и толкает молодых людей на совершение необдуманных, зачастую преступных деяний. В этой связи среди факторов высокого риска ранней алкоголизации и направлением профилактики преступности несовершеннолетних указывают: негативное влияние семьи недостатки учебновоспитательной работы образовательных организаций, начиная с детского сада, отсутствие организованного досуга несовершеннолетних по месту жительства, трудовая незанятость, слабо развитые волевые качества, низкая общественно полезная активность и др.[3]. Эффективность предупреждения преступности несовершеннолетних зависит от решения мероприятий, направленных на устранение и нейтрализацию тех причин, которые способствуют совершению преступлений несовершеннолетними. Именно на них должны быть направлены усилия субъектов как общего, так и специального предупреждения преступности несовершеннолетних. Среди профилактических мер важное место должно отводиться психолого-педагогическим и социальнопсихологическим мерам. Думается, что организация деятельного участия местного самоуправления как наиболее близкого к гражданам уровня публичной власти на основе тесного взаимодействия с населением и другими субъектами профилактики может обеспечить эффективную профилактическую работу среди несовершеннолетних. Библиографический список 1. Уголовный кодекс Российской Федерации: федеральный закон от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от 03.10.2018) // Собрание законодательства РФ.1996. – № 25. – Ст. 2954. 2. О судебной практике применения законодательства, регламентирующего особенности уголовной ответственности и наказания несовершеннолетних: Постановление Пленума Верховного Суда РФ от 01.02.2011 № 1 (ред. от 29.11.2016) // Бюллетень Верховного Суда РФ. – 2011.– № 4. 3. Демидова-Петрова, Е. В. О преступности несовершеннолетних и ее особенностях / Е. В. ДемидоваПетрова // Вестник Казанского юридического института МВД России. – 2013. – № 4 (14). – С. 52–57. 4. Криминология: Учебник для вузов / Под общ. ред. А. И. Долговой. - 4-e изд., перераб. и доп. – Москва : Норма. – 2016. – 1008 с. 5. Прозументов, Л. М. Криминология. Общая часть: учебник. / Л. М. Прозументов, А. В. Шеслер. – Томск: ООО «ДиВо». – 2007. – 230 с. 6. Сапронова, Н. А. Преступность несовершеннолетних в сельской местности и ее предупреждение / Н. А. Сапронова. – Барнаул. – 2012. – 172 с. �Содержание К. В. Тоняева г. Барнаул, Россия ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ ПРЕСТУПНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В АЛТАЙСКОМ КРАЕ Важной социальной проблемой в России является высокий уровень преступности несовершеннолетних. Только в 2015-2017 годах, количество зарегистрированных преступлений, совершенных несовершеннолетними, увеличилось на 29 %. Отмечается, что в 2017 году, в России было совершено 26659 различных преступлений представителями детей и подростков в возрасте от 12 до 17 лет [1, с.86]. Материалы уголовных дел по стране в 2000-2017 годах свидетельствует о том, что около 40% лиц, задержанных, составляют несовершеннолетние лица. По результатам исследования, проведенного в 2017 году, ВНИИ МВД РФ, отмечено, что с каждым годом увеличивается численность преступников в среде подростков. За 2016 год, многочисленные преступления были совершены несовершеннолетними во всех федеральных округах России (Центральном – 7103, Северо-Западном – 3749, Южном – 5496, Приволжском – 2854, Уральском – 2110, Дальневосточном – 3742. Сибирском – 2864), а их количество на 12 % превысило показатель 2016 года [4]. В России несовершеннолетними ежегодно совершается несколько сотен нападений и десятки убийств. Например, в 2016 году несовершеннолетними было совершено 1585 нападений, в ходе которых пострадало 1748 человек, 22 из которых погибли. Таким образом, мелкая преступность в среде несовершеннолетними имеет свойство перерастать в более серьезные преступления, такие как убийство, причинение тяжких телесных повреждений и организованную преступность на взрослом уровне [6]. Многочисленные исследования несовершеннолетними, проведенные в 2017 году ВЦИОМ, отмечают следующие черты подростков: наличие высокого агрессивности (47 %) и цинизма (39 %) инициативы (36 %) и целеустремленности (32 %). Исследования ВЦИОМ 2016 года выявили и зафиксировали типичные черты несовершеннолетних преступников: «равнодушие» (38 %), «прагматизм» (29 %), «цинизм» (27 %), «жадность» (33 %), «жестокость» (26 %), «скептицизм» (37%) [1, с.244]. Специальный анализ проблемы показывает, что преступность в России очень быстро «молодеет» за последние 10-15 лет, а наиболее часто совершают преступления именно подростки в возрасте 15 - 17 лет, в том числе особо тяжкие преступления [3, с. 217]. Нередко несовершеннолетними лицами совершаются самые тяжкие преступления. Рассмотрим пример из судебной практики Михайловского районного суда Алтайского края. В сентябре 2016 года четверо молодых людей, вооруженных топором, арматурой и ножом, совершила налет на дом выходцев из Таджикистана. Две женщины и их дочери были избиты с особой жестокостью. В результате одна девочка скончалась в больнице, вторую, получившую опасные для жизни ранения, врачам удалось спасти. Расследованием установлено, что несколько подростков из расположенных рядом домов, объединившись в банду, требовали от граждан Таджикистана платить им деньги по 20000 рублей на �Содержание каждого. Обитатели дома платить не захотели. Поэтому стычки несовершеннолетних хулиганов с иммигрантами были обыденным явлением. Убийцы предстали перед судом. Присяжные признали их виновными в убийстве, покушении на убийство и умышленном причинении тяжкого вреда здоровью [1, с.296]. В сентябре 2016 года в г. Барнауле был выявлен факт распространения несовершеннолетними лицами листовок экстремистского содержания, направленных на разжигание межнациональной вражды и ненависти к лицам кавказских национальностей. Прокуратурой по данному факту было возбуждено уголовное дело по признакам преступления, предусмотренного ч.1 ст.282 УК РФ. В рамках расследования аналогичного уголовного дела на территории города Барнаула было проведено 126 обысков по месту жительства несовершеннолетних преступников. 32 несовершеннолетних лица были привлечены к ответственности за распространение экстремистских угроз и лозунгов. Подобные лозунги получают все большую поддержку граждан. Так, данные опроса, проводившегося в г. Барнауле в 2017 г., свидетельствуют, что 53 % респондентов испытывают ту или иную национальную неприязнь, тогда как в исследовании 2012 г. таких было менее 40%. Аналогичные результаты получены в Новосибирске (69 % опрошенных) негативно относятся к представителям мусульманского населения [9, с. 34]. При этом имеет место насилие по отношению к лицам, не принадлежащим к числу коренных жителей данной местности. Рассмотрим случай из судебной практики в Троицком районе Алтайского края. В мае 2016 года к несовершеннолетним преступникам (в возрасте от 15 до 17 лет) К. Ф. С. и Д. обратился предприниматель Т., который сообщил, что он отдал в долг другому предпринимателю, армянину по национальности Д., 6 тысячи долларов США, которые последний не вернул в оговоренный срок. Т. попросил оказать ему содействие в возврате названной суммы. К.Ф., С. и Д. согласились выполнить эту просьбу за определенное вознаграждение. С этой целью они подкараулили Д. и вывезли его в лес, где в процессе избиения потребовали вернуть долг и проценты за просрочку его возврата. При этом они оскорбляли свою жертву, высказывали расистские взгляды, скандировали националистические лозунги и т.п. [10, с. 70]. Д. в результате избиения был причинен тяжкий вред здоровью. Данный факт стал известен правоохранительным органам, в связи, с чем было возбуждено уголовное дело. В ходе расследования, а затем судебного разбирательства К. Ф. С. и Д. заявили о том, что совершали «социально полезные действия», а именно по их словам «проводили «воспитательную работу» с «иностранным захватчиком», «армянским мигрантом, который обманывал русских людей» с целью возврата долга». Они были уверены в том, что Д. сам виноват в случившемся, так как по их словам «если бы он был русским по крови и добросовестно исполнял взятые на себя обязательства, то никакие телесные повреждения ему не были бы причинены». Приведенный пример не является единичным, так как преступные группировки несовершеннолетних лиц становятся серьезной экстремисткой угрозой. Важную роль в борьбе с преступностью несовершеннолетних в Алтайском крае в последние годы играет профилактическая деятельность правоохранительных органов, в первую очередь полиции. Предупреждение преступлений органами внутренних дел осуществляется путем предупредительных мероприятий по воздействию на потенциальных преступников различными мерами педагогического или психологического содержания [1, с.316]. Основными задачами органов внутренних дел по предупреждению преступлений являются: Выявление и постановка на профилактические учеты несовершеннолетних лиц, склонных к �Содержание совершению преступлений – в 2017 году в Алтайском крае таких было выявлено 192 человека в возрасте от 14 до 17 лет. Установление лиц, осуществляющих приготовление к преступлению и покушение на преступление – в 2017 году в Алтайском крае таких было выявлено 173 человека в возрасте от 14 до 17 лет. Привлечение к работе по предупреждению преступлений общественных объединений правоохранительной направленности и граждан – в 2017 году в Алтайском крае было привлечено 25 организаций и 107 граждан для ведения работы с подростками. Предупреждение беспризорности несовершеннолетних – в 2017 году в Алтайском крае было выявлено 279 беспризорных детей в возрасте от 11 до 17 лет [4, с. 386]. В Алтайском крае, профилактика направлена на противодействие преступности несовершеннолетних, обеспечивая сокращение численности совершаемых преступлений. Например, в 2017 году, в Алтайском крае, было предотвращено 692 преступления, благодаря проведенной профилактической работе с несовершеннолетними и членами их семей. Было освобождено от наказания 45 несовершеннолетних лиц за активное сотрудничество с органами полиции и прокуратуры в процессе расследования преступлений. В результате принимаемых профилактических мер криминальная обстановка постепенно улучшается. В 2017 году, в Алтайском крае было снято с учета в ОДОН 72 подростка в связи с положительными характеристиками и отсутствием нарушений. В современных условиях, необходимо широкое проведение правоохранительными органами профилактических мероприятий по предупреждению преступности несовершеннолетних в Алтайском крае. Библиографический список 1. Агапов, П. В. Проблемы противодействия П. В. Агапов. – Москва : Прогресс, 2017. – 522 с. организованной преступной деятельности / 2. Главное управление МВД России по Алтайскому краю [Электронный ресурс]. – URL.: https://22.xn-b1aew.xn--p1ai/ (дата обращения: 25.02.2018). 3. Горбунов, А. Ю. Терроризм и правовое регулирование противодействия ему / А. Ю. Горбунов. – Москва : Молодая гвардия, 2017. – 511 с. 4. Кузнецов, А. С. Экстремизм / А. С. Кузнецов. – Москва : Волтерс Клувер, 2017. – 398 с. 5. Министерство внутренних дел РФ [Электронный ресурс]. – URL.: https://xn--b1aew.xn--p1ai/ (дата обращения: 25.02.2018). 6. Мохов, А. П. Терроризм / А. П. Мохов. – Москва : АСТ, 2017. – 287 с. 7. Прокуратура Алтайского края [Электронный ресурс]. – URL.: http://www.prok-altai.ru/ (дата обращения 25.02.18). 8. Уголовное дело №1-67/17// Архив Алтайского краевого суда 2017. – 58 с. 9. Уголовное дело №1-86/17// Архив Алтайского краевого суда 2017. – 44 с. 10. Уголовное дело №1-95/17// Архив Алтайского краевого суда 2017. – 86 с. 11. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63ФЗ // СЗ РФ. –17.09.2017, № 25. – Ст. 2914-2999. 12. Центр экономических и политических реформ [Электронный ресурс]. – URL.: http://cepr.su/ (дата обращения 25.02.2018). �Содержание Сведения об авторах Абрамкина С. Г. – кандидат философских наук, доцент кафедры социологии, политологии и экономики Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Абрамова М. Н. – магистрантка исторического педагогического университета, г.Барнаул, Россия факультета Алтайского государственного Абулова В. А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Авдеев А. А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Авдеева Е. В. – студентка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Авилова Н. Н. – учитель истории и обществознания МБОУ «Лицей №112», г. Барнаул, Россия Алещенко Е. С. – магистрантка исторического педагогического университета, г. Барнаул, Россия факультета Алтайского государственного Амельченко Е. Е. – учитель МБОУ «СОШ №78», г. Барнаул, Россия Арсланов Б. А. – студент, Туркменистан Белан С. В. – учитель истории и обществознания МКОУ «Трусовская СОШ», Курьинский район, Алтайский край, Россия Белобородов Д. А. – магистрант исторического педагогического университета, г. Барнаул, Россия факультета Алтайского государственного Бородулина Т. П. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Бузунов Г. А. – студент исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Буйнов С. А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Булгакова А. С.– студентка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г.Барнаул, Россия Варнакова Д. М. – магистрантка исторического педагогического университета, г. Барнаул, Россия факультета Алтайского государственного Василенко Д. А. – магистрантка исторического педагогического университета, г.Барнаул, Россия факультета Алтайского государственного Вдовина В. М. – старший преподаватель кафедры правоведения и методики преподавания социальноэкономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия �Содержание Велиев Э. Б. – магистрант, Азербайджан Глотов В. М. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г.Барнаул, Россия Головеева Л. Ю. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Дёмин А. М. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Дудников Д. В. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Еньшина Н. А. – кандидат философских наук, доцент кафедры социологии, политологии и экономики Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Еременко В. С. – учитель истории и обществознания общеобразовательная школа №2», с. Кулунда, Россия МБОУ «Кулундинская средняя Жданова Н. С. – кандидат исторических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Зинченко И. В. – директор МКОУ «Ярославцевологоская СОШ», с. Ярославцев Лог, Россия Иващенко С. А. – студентка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г.Барнаул, Россия Каленицкий О. А. – кандидат юридических наук, доцент, доцент кафедры государственного и муниципального управления и права Западного филиала РАНХиГС, г. Калининград, Россия Кароннов В. А. – учитель истории и обществознания МБОУ «Лицей №121», г. Барнаул, Россия Ким М. Ю. – бакалавр Мелитопольского государственного педагогического университета им. Богдана Хмельницкого, г. Мелитополь, Украина Коваленко Е. Ю. – кандидат юридических наук, доцент кафедры гражданского права, Алтайский государственный университет, г.Барнаул, Россия Колесников В. О. – магистрант исторического педагогического университета, г. Барнаул, Россия факультета Алтайского государственного Колпащикова Я. В. – учитель МБОУ «СОШ №93», г. Барнаул, Россия Кондакова Д. А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Кравченко Е. А. – магистрантка исторического педагогического университета, г.Барнаул, Россия факультета Алтайского государственного Кузнецова М. Е. – учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ №53», г. Барнаул, Россия �Содержание Легостаева А. М. – учитель истории и обществознания ГБОУ «Морская школа», г.Санкт-Петербург, Россия Литвинова О. А. – учитель истории МБОУ «Кипринская СОШ», с. Омутское, Россия Логачева О. В. – учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ №64» г. Барнаул, Россия Луконькина К. И. – магистрантка исторического педагогического университета, г. Барнаул, Россия факультета Алтайского государственного Макова А. В. – заместитель директора по учебно-воспитательной работе МБОУ «СОШ №117», г. Барнаул, Россия Макарова И. И. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Маланичева А. В. – кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Маляревич О. В. – заведующий МБДОУ ЦРР «Детский сад №226», г. Барнаул, Россия Мамаева К. А. – магистрантка исторического педагогического университета, г. Барнаул, Россия факультета Алтайского государственного Мананникова П. Е. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Музыка Е. А. – социальный педагог КГБПОУ «Алтайская академия гостеприимства», г.Барнаул, Россия Неверова О. О. – магистрантка исторического педагогического университета, г. Барнаул, Россия факультета Алтайского государственного Новолокина О. А. – учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ №88» г. Барнаул, Россия Нуркенова А. К. – магистрантка, г. Павлодар, Республика Казахстан Обрывко Е. И. – старший преподаватель кафедры педагогики Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Огнев Д. С. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Платунова Т. Л. – старший преподаватель кафедры гражданского права, Алтайский государственный университет, г. Барнаул, Россия Подлегаева Н. С. – учитель истории МАОУ «СОШ №85» г. Кемерово, Россия Подольская А. Д. – магистрантка исторического педагогического университета, г. Барнаул, Россия факультета Алтайского государственного Полякова А. Б.– магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Рахманов Ш. – студент института физико-математического образования, Туркменистан �Содержание Рейнгардт В. В. – учитель русского языка и литературы МБОУ «СОШ №117» г. Барнаул, Россия Рогожина И. В. – магистрантка юридического факультета Алтайского государственного университета, г. Барнаул, Россия Романова В.Ю. – учитель высшей категории истории и обществознания МБОУ «Гимназия №74», г. Барнаул, Россия Самарина Т. Н. –магистрантка исторического педагогического университета, г. Барнаул, Россия факультета Алтайского государственного Сапронова Н. А.– кандидат юридических наук, доцент кафедры правоведения и методики преподавания социально-экономических дисциплин Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Суджанова А. Е. – магистрантка, г. Павлодар, Республика Казахстан Сыпков Д. А. – магистрант исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Талдыкина Е. М. – учитель МХК и искусства МБОУ «СОШ №117» г. Барнаул, Россия Тоняева К. В. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г.Барнаул, Россия Ушаков И. А. – студент 3 курса Западного филиала РАНХиГС, г. Калининград, Россия Фролова Т. С. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Худеньких Я. Е. – магистрантка исторического педагогического университета, г.Барнаул, Россия факультета Алтайского государственного Хусенов М. – доктор PhD, Евразийский национальный университет им Л.Н.Гумилева, г. Астана, Казахстан Шаталова Е. А. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия Шатилова Н. Ю. – учитель МБОУ «СОШ №1», г. Новоалтайск, Россия Ширина О. А. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г.Барнаул, Россия Шнейдер О. Е. – студентка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г.Барнаул, Россия Щепочкин М. В. – магистрант исторического педагогического университета, г.Барнаул, Россия факультета Алтайского государственного Юст О. Е. – магистрантка исторического факультета Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Россия �Содержание � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Макарова, Ирина Ивановна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы Subject The topic of the resource 1. Образование. Педагогика. 2. Организация образования. 3. социально-гуманитарное образование. 4. модернизация (педагогика). 5. модернизация образования. 6. российские школы. 7. гражданско-правовое воспитание. 8. духовно-нравственное воспитание. 9. воспитание молодежи. 10. школьное образование. 11. вузовское образование. Description An account of the resource Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы [Электронный ресурс] : материалы седьмой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 14 декабря 2018 года / Алтайский государственный педагогический университет ; под науч. ред. И. И. Макаровой. — Барнаул : АлтГПУ, 2019. Сборник включает материалы седьмой международной научно-практической конференции «Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы», которая проходила в Алтайском государственном педагогическом университете 14 декабря 2018 г. Авторы публикуемых материалов раскрывают как общетеоретические, так и практические аспекты совершенствования социогуманитарного образования в школе и вузе, вопросы гражданско-правового и духовно-нравственного воспитания молодежи. Материалы могут быть полезны преподавателям социально-гуманитарных дисциплин вузов, школьным учителям и студентам высших учебных заведений. Creator An entity primarily responsible for making the resource Редколлегия: Матвеева, Наталья Александровна, Макарова, Ирина Ивановна, Сапронова, Наталья Алексеевна. Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2019 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 09.09.2019 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2019 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource материалы седьмой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 14 декабря 2018 года Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context &lt;URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova3.pdf" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/pdf/makarova3.pdf</a>&gt;<br />&lt;URL:<a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova3.exe" target="_blank">http://library.altspu.ru/dc/exe/makarova3.exe</a>&gt; воспитание молодежи вузовское образование. гражданско-правовое воспитание духовно-нравственное воспитание модернизация (педагогика) модернизация образования Образование. Педагогика Организация образования российские школы социально-гуманитарное образование школьное образование http://books.altspu.ru/files/original/52/42/Read_learn_[6500].png 26a1994c6e5437636837ec807357d2c6 http://books.altspu.ru/files/original/52/42/read.pdf 3874323eedee05f9d8afbd1b49631f20 PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» Read, Learn and Speak! ПРАКТИЧЕСКИЙ КУРС АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Учебное пособие Барнаул ФГБОУ ВО "АлтГПУ" 2015 Об издании - 1, 2, 3. ISBN 978–5–88210–804–4 �Содержание УДК 811.111(075) ББК 81.432.1я73 R30 Read, Learn and Speak! Практический курс английского языка [Электронный ресурс] : учебное пособие / Т.А. Романова, О.С. Андреева, С.В. Кустова и др. ; под ред. Т.А. Романовой. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. ISBN 978–5–88210–804–4 Авторы: Романова Татьяна Александровна, канд. филол. наук, доцент АлтГПУ Андреева Ольга Сергеевна, канд. филол. наук, доцент АлтГПУ Кустова Светлана Викторовна, канд. пед. наук, доцент АлтГПУ Рассолова Ирина Николаевна, канд. филол. наук, доцент АлтГПУ Семкина Александра Владимировна, канд. филол. наук, доцент АлтГПУ Чернова Мария Александровна, канд. филол. наук, доцент АлтГПУ Лопатина Мария Юрьевна, канд. филол. наук, доцент АлтГПУ Дмитриева Ольга Александровна, канд. филол. наук, профессор ААЭП Сахарова Зоя Андреевна, канд. филол. наук, доцент АлтГПУ Шацких Наталья Николаевна, канд. филол. наук, доцент АлтГПУ Рецензенты: Т.Г. Пшенкина, доктор филологических наук, профессор (Алтайский государственный педагогический университет); С.Ю. Богданова, доктор филологических наук, профессор (Евразийский лингвистический институт – филиал в г. Иркутске ФГБОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет») Издание содержит разработки по темам: “Family Ties”, “Describing People” (О.С. Андреева, А.В. Семкина); “Flats and Houses” (Т.А. Романова, С.В. Кустова, И.Н. Рассолова); “Having Things Done”, “Telephoning” (М.А. Чернова, Т.А. Романова); “City” (М.А. Чернова); “Around the World” (И.Н. Рассолова); “Food and Meals” (М.Ю. Лопатина, О.А. Дмитриева); “Shopping” (З.А. Сахарова, Т.А. Романова); “Seasons and Weather” (Н.Н. Шацких). Каждый раздел включает в себя тематические тексты с заданиями по активизации прочитанного материала, тематический словарь, упражнения для активизации словаря, тематические диалоги с заданиями для развития навыков разговорной речи, задания на аудирование. Пособие “Read, Learn and Speak!” предназначено для студентов 1-го курса языковых вузов, изучающих английский язык по направлениям «Педагогическое образование» и «Лингвистика», а также может быть рекомендовано широкому кругу лиц, желающих расширить и углубить свои знания и разговорные умения по английскому языку. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 12.11.2015 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: Intel Celeron 2 ГГц ; ОЗУ 512 Мб ; Windows XP/Vista/7/8 ; SVGA монитор с разрешением 1024х768. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 32 614 КБ. Дата подписания к использованию: 15.02.2016 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Contents Предисловие Contents FAMILY TIES Unit 1. RELATIONSHIPS READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING Unit 2. MARRIAGE READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING DESCRIBING PEOPLE Unit 1. APPEARANCE READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING Unit 2. CHARACTER READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING FLATS AND HOUSES Unit 1. HOUSING �Содержание READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING Unit 2. HOUSEKEEPING AND MAINTENANCE READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING Unit 3. MY LIVING SPACE READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING HAVING THINGS DONE Unit 1. SERVICE INDUSTRY READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING Unit 2. IN PERFECT ORDER READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING TELEPHONING �Содержание READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING CITY Unit 1. ASKING THE WAY READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING Unit 2. CITY TRANSPORT. GETTING ABOUT TOWN READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING AT THE MAP OF THE WORLD Unit 1. PLACES READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING Unit 2. COUNTRIES READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING �Содержание FOOD AND MEALS Unit 1. EATING HABITS READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING Unit 2. COOKING AT HOME vs EATING OUT READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING SHOPPING Unit 1. IN THE SHOP READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING Unit 2. SHOPPING FOR FOOD READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING Unit 3. SHOPPING FOR CLOTHES AND OTHER THINGS READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION �Содержание LISTENING SEASONS AND WEATHER Unit 1. WEATHER READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING Unit 2. SEASONS READING ACTIVE VOCABULARY VOCABULARY EXERCISES ADVENTURES IN CONVERSATION LISTENING �Содержание Предисловие Настоящее учебное пособие по практике устной и письменной речи адресовано студентам первого курса, изучающим английский язык по направлениям «Педагогическое образование» (профиль подготовки «Иностранный язык») и «Лингвистика» (профиль подготовки «Перевод и переводоведение») очной, очно-заочной и заочной форм обучения. Оно также может быть использовано для обучения студентов гуманитарных факультетов, изучающих английский язык по углубленной программе. Пособие составлено с учетом языковой базы, сформированной у студентов в процессе изучения английского языка в средней общеобразовательной школе, и имеет целью дальнейшее развитие и совершенствование навыков обучающихся во всех видах речевой деятельности. Пособие направлено на формирование коммуникативной и социокультурной компетенции у студентов и построено на основе сравнения культур, а также лингвистических явлений британского и американского вариантов английского языка. Пособие организовано по тематическому принципу и включает в себя пять тем для освоения во втором семестре первого курса обучения. Каждая тема состоит из 2–3 разделов (Unit), которые составлены в соответствие со следующей структурой: • Lead-in – вводная страница, представляющая основную тему/раздел, которая включает заголовок, картинки и вопросы по теме, ориентирующие студента на усвоение конкретного языкового материала. • Reading – короткий текст для чтения по тематике раздела, задания на активизацию новой лексики и вопросы для контроля. Тексты, содержащие информацию о различных сторонах жизни в Великобритании и США, взяты из аутентичных источников публицистического и литературного характера и подвергнуты необходимому сокращению в учебных целях. • Vocabulary work – тематический словарь с необходимыми культурологическими комментариями и примерами, за которым следуют упражнения различного характера, завершающиеся упражнениями на перевод с русского языка на английский. Характер упражнений в данной части определяется особенностями темы. Упражнения включают задания на сочетаемость слов, выбор синонимов/антонимов, языковую догадку, использование толковых словарей. • Adventures in conversation – задания, направленные на активизацию тематического словаря и развитие навыков говорения. Раздел включает работу с диалогом-образцом (репродуктивные, подстановочные и творческие типы заданий), ответы на вопросы, задания на составление коротких монологических и диалогических высказываний с использованием активной лексики, обсуждения. Творческие коммуникативные упражнения, включенные в раздел, рассчитаны на индивидуальные, парные и групповые виды работ. Данная часть раздела завершается упражнением, в котором предлагается несколько ситуаций на русском языке для составления финального диалогического высказывания по теме обзорного характера. • Listening – задания на развитие навыков аудирования, которые могут быть проведены как на занятии, так и предложены студентам в качестве самостоятельной работы. В пособие включены тексты различного стиля, содержащие культурологический материал. Авторами учебного пособия рекомендовано последовательное изучение тем, поскольку каждая следующая тема в определенной степени базируется на знаниях, умениях и навыках, составляющих содержание учебной деятельности на предшествующем этапе. Однако особенность структурирования �Содержание материала внутри раздела не обязывает к определенной последовательности его изучения. В зависимости от количества часов, выделенных на освоение дисциплины в рамках учебной программы, часть материала может осваиваться студентами самостоятельно. �Содержание References 1. Adventures in Conversation : методические рекомендации и материалы по практике устной речи для I курса английского отделения. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 1992. – 78 с. 2. Everyday English : учебное пособие для студентов гуманитарных вузов и старшеклассников школ и гимназий с углубленным изучением английского языка / Т.Ю. Дроздова и др. – Санкт-Петербург : Химера, 2004. – 592 с. 3. Evans, V. Upstream. Intermediate B2. Student’s Book / V. Evans, J. Dooley. – Newbury : Express Publishing, 2007. – 222 p. 4. Food and Culture [Электронный ресурс]. family.jrank.org›pages/639/Food-Food-Culture.html – Режим доступа: 5. Hobson, W. The New Classic 1000 Recipes / W. Hobson. – London : Foulsham, 2003. – 416 p. 6. Longman Dictionary of English Language and Culture. – Longman, 1998. – 1568 p. 7. Longman Exam Accelerator. Plus 2 Audio CDs. Classroom and self-study preparation for all B2 level exams / B. Hastings, M. Uminska, D. Chandler. – Person Education Limited, 2012. – 175 p. 8. McCarthy, M. English Vocabulary in Use. Upper-Intermediate / M. McCarthy, F. O’Dell. – United Kingdom : Cambridge University Press, 2001. – 310 p. 9. Plukhina, Z.A. The Way the British Communicate : учебное пособие / Z.A. Plukhina. – Mосква : Высшая школа, 1991. – 175 с. 10.Various American Cuisine [Электронный ресурс]. ros.msk.ru›load…various_american_cuisine_essay…942 – Режим доступа: 11.Voice of America – Learn American English [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.learningenglish.voanews.com/ 12.www.bbc.co.uk/learningenglish/ 13.Кочетова, Л.А. Методическая разработка по формированию навыков употребления активного словаря при аудировании и говорении : в 2 ч. / Л.А. Кочетова. – Барнаул, 1989. – Ч. 1. – 45 с. 14.Кочетова, Л.А. Методическая разработка по формированию навыков употребления активного словаря при аудировании и говорении : в 2 ч. / Л.А. Кочетова. – Барнаул, 1989. – Ч. 2. – 49 с. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Романова, Татьяна Александровна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Read, Learn and Speak! Практический курс английского языка Subject The topic of the resource 1. Языкознание. 2. Германские языки. 3. английский язык. 4. практический курс. 5. устная речь. 6. письменная речь. 7. коммуникативная компетенция. 8. социокультурная компетенция. Description An account of the resource Read, Learn and Speak! Практический курс английского языка [Электронный ресурс] : учебное пособие / [Т. А. Романова и др. ; под ред. Т. А. Романовой] ; Алтайский государственный педагогический университет. — 1 компьютерный файл (pdf; 42.2 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2015. — 514 с. Издание содержит разработки по темам: “Family Ties”, “Describing People” (О. С. Андреева, А. В. Семкина); “Flats and Houses” (Т. А. Романова, С. В. Кустова, И. Н. Рассолова); “Having Things Done”, “Telephoning” (М. А. Чернова, Т. А. Романова); “City” (М. А. Чернова); “Around the World” (И. Н. Рассолова); “Food and Meals” (М. Ю. Лопатина, О. А. Дмитриева); “Shopping” (З. А. Сахарова, Т. А. Романова); “Seasons and Weather” (Н. Н. Шацких). Каждый раздел включает в себя тематические тексты с заданиями по активизации прочитанного материала, тематический словарь, упражнения для активизации словаря, тематические диалоги с заданиями для развития навыков разговорной речи, задания на аудирование. Пособие “Read, Learn and Speak!” предназначено для студентов 1-го курса языковых вузов, изучающих английский язык по направлениям «Педагогическое образование» и «Лингвистика», а также может быть рекомендовано широкому кругу лиц, желающих расширить и углубить свои знания и разговорные умения по английскому языку. Creator An entity primarily responsible for making the resource Романова, Татьяна Александровна Андреева, Ольга Сергеевна Кустова, Светлана Викторовна Рассолова, Ирина Николаевна Семкина, Александра Владимировна Чернова, Мария Александровна Лопатина, Мария Юрьевна Дмитриева, Ольга Александровна Сахарова, Зоя Андреевна Шацких, Наталья Николаевна Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2015 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 15.02.2016 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2015 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Учебное пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/read.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/read.exe</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/read.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/read.pdf</a> английский язык Германские языки коммуникативная компетенция письменная речь практический курс социокультурная компетенция устная речь Языкознание http://books.altspu.ru/files/original/58/46/_[650].png e353fb8c66661e1e8b1e798563753541 http://books.altspu.ru/files/original/58/46/rubtsov.pdf d097ffdb25a39bc9f0f6c737defd5746 PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» РИМ И ВАРВАРЫ Учебно-методическое пособие Барнаул ФГБОУ ВО "АлтГПУ" 2016 Об издании - 1, 2, 3. �Содержание УДК 94(37)(075) ББК 63.3(0)323я73 Р51 Рим и варвары [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / сост. С.М. Рубцов. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. Рецензент: Лыдин Н.Н., кандидат исторических наук, старший преподаватель АлтГПУ Издание содержит источниковедческий материал по истории внешней политики Римской империи в период принципата (1–2 вв. н. э.). В пособии характеризуются различного вида источники: письменные (нарративные), археологические памятники, эпиграфические материалы. Пособие предназначено для студентов 1 курса исторического факультета, а также может служить пособием для студентов, обучающихся по специальности «Туризм». Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 28.01.2016 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: Intel Celeron 2 ГГц ; ОЗУ 512 Мб ; Windows XP/Vista/7/8 ; SVGA монитор с разрешением 1024х768. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 11 322 КБ. Дата подписания к использованию: 15.03.2016 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Содержание Введение Тематика и содержание лекционного курса Лекция № 1. Римская империя в 1–2 вв. н. э. Лекция № 2. Римская императорская армия 1–2 вв. н. э. Лекция № 3. Основные направления внешней политики императора Августа (27 г. до н. э. – 14 г. н. э.) Лекция № 4. Внешняя политика Римской империи в период правления Тиберия (14–37 гг. н. э.) и Калигулы (37–41 гг. н. э.) Лекция № 5. Внешняя политика Римской империи во время принципата Клавдия (41–54 гг. н. э.) и Нерона (54–68 гг. н. э.) Лекция № 6. Основные направления внешней политики императоров из династии Флавиев (69–96 гг. н. э.) Лекция № 7. Активизация внешней политики империи во время правления императора Марка Ульпия Траяна (98–117 гг. н. э.) Лекция № 8. Изменение внешней политики империи при Адриане (117–138 гг. н. э.) и Антонине Пие (138–161 гг. н. э.) Лекция № 9. Внешняя политика империи при последних Антонинах Методические рекомендации к спецкурсу Основные источники по истории внешней политики Римской империи в период принципата (1–2 вв. н. э.) Источники и литература Приложение (документальный материал) АВГУСТ ТИБЕРИЙ �Содержание Введение В 1–2 вв. н. э. Рим вступил на путь ранней империи или принципата. В это время его могущество достигло своего высшего апогея. Границы государства простирались от Дуная и Рейна на севере до песков Сахары на юге, от Евфрата на востоке до берегов Атлантического океана на западе, а Средиземное море практически превратилось во внутреннее «озеро». За свою предыдущую историю римляне сумели покорить сотни племён и народов, далеко шагнув за пределы Италии. Инструментом завоеваний являлась совершенная для своего времени армия, вооружённая и оснащённая по последнему слову античной техники. Однако за пределами империи продолжало жить огромное количество варварских племён различного этнического происхождения, а на востоке непримиримым противником ещё со времён Республики оставалась Парфянская держава, в военном отношении во многом не уступающая «покорителям мира». Властителям Рима приходилось почти постоянно сдерживать напор своих внешнеполитических противников: проводить тонкую дипломатическую работу, совершать военные походы за лимес, завоёвывая новые территории. Этому аспекту истории императорского Рима и посвящены материалы данного пособия. �Содержание Тематика и содержание лекционного курса (Общий объём 18 час.) Лекция № 1. Римская империя в 1–2 вв. н. э. Лекция № 2. Римская императорская армия 1–2 вв. н. э. Лекция № 3. Основные направления внешней политики императора Августа (27 г. до н. э. – 14 г. н. э.) Лекция № 4. Внешняя политика Римской империи в период правления Тиберия (14–37 гг. н. э.) и Калигулы (37–41 гг. н. э.) Лекция № 5. Внешняя политика Римской империи во время принципата Клавдия (41–54 гг. н. э.) и Нерона (54–68 гг. н. э.) Лекция № 6. Основные направления внешней политики императоров из династии Флавиев (69–96 гг. н. э.) Лекция № 7. Активизация внешней политики империи во время правления императора Марка Ульпия Траяна (98–117 гг. н. э.) Лекция № 8. Изменение внешней политики империи при Адриане (117–138 гг. н. э.) и Антонине Пие (138–161 гг. н. э.) Лекция № 9. Внешняя политика империи при последних Антонинах �Содержание Лекция № 1. Римская империя в 1–2 вв. н. э. (2 час.) План лекции: 1. Хронология спецкурса. 2. Основные источники по истории Римской империи периода раннего принципата. 3. Краткая историография по проблеме. 4. Племена и народы, окружающие Римскую империю. Их военно-политическое развитие. �Содержание Лекция № 2. Римская императорская армия 1–2 вв. н. э. (2 час.) План лекции: 1. Организация и состав. 2. Наступательное и оборонительное оснащение. 3. Римская армия в бою (тактика и стратегия). 4. Влияние римской армии на романизацию провинций. �Содержание Лекция № 3. Основные направления внешней политики императора Августа (27 г. до н. э. – 14 г. н. э.) (2 час.) План лекции: 1. Римско-парфянские отношения. 2. Положение дел в Африке. 3. Германская граница. 4. Продвижение к берегам Дуная. �Содержание Лекция № 4. Внешняя политика Римской империи в период правления Тиберия (14–37 гг. н. э.) и Калигулы (37–41 гг. н. э.) (2 час.) План лекции: 1. Политика Тиберия в Германии и её итоги. 2. Восстания в Паннонии, Фракии и Африке. 3. Парфянская политика Тиберия. 4. Внешнеполитические акции Калигулы. �Содержание Лекция № 5. Внешняя политика Римской империи во время принципата Клавдия (41–54 гг. н. э.) и Нерона (54–68 гг. н. э.) (2 час) План лекции: 1. Расширение границ империи и организация новых провинций при Клавдии. 2. Походы в Британию и их результаты. 3. Военное строительство на дунайском и рейнском лимесах. 4. Основные направления авантюрной внешней политики Нерона и её итоги. �Содержание Лекция № 6. Основные направления внешней политики императоров из династии Флавиев (69–96 гг. н. э.) (2 час.) План лекции: 1. Подавление восстания в Иудее. 2. Реорганизация обороны империи при Флавии Веспасиане (69–79 гг. н. э.). 3. Войны императора Домициана Флавия (81–96 гг. н. э.) с германцами. 4. Дакийские войны второй половины 80-х гг. 1 в. н.э. �Содержание Лекция № 7. Активизация внешней политики империи во время правления императора Марка Ульпия Траяна (98–117 гг. н. э.) (2 час.) План лекции: 1. Приход к власти новой династии. Подготовка к походу на восток. 2. Первая дакийская война Траяна (101–103 гг. н. э.). 3. Вторая дакийская война Траяна и её итоги (105–106 гг. н.э.). 4. Парфянская война (114–117 гг. н.э.). �Содержание Лекция № 8. Изменение внешней политики империи при Адриане (117–138 гг. н. э.) и Антонине Пие (138–161 гг. н. э.) (2 час.) План лекции: 1. Переход к политике обороны. Возведение лимеса. 2. Провинциальная политика. Подавление восстаний. 3. Расширение романизации. Строительство городов. 4. Римское военное присутствие на северном причерноморье. �Содержание Лекция № 9. Внешняя политика империи при последних Антонинах (2 час.) План лекции: 1. Нарастание кризиса империи. Римско-парфянская война (161–165 гг. н. э.). 2. Первая маркоманнская война (166–175 гг. н. э.) императора Марка Аврелия (161–180 гг. н. э.). 3. Вторая маркоманнская война (178–180 гг. н. э.). 4. Внешняя политика императора Коммода (180–192 гг. н. э.). �Содержание Методические рекомендации к спецкурсу Для успешного усвоения материала спецкурса студенты должны обладать базой данных о внешней политике Римской империи в период принципата. Для этого им необходимо ознакомиться с основными источниками и литературой по теме изучаемой дисциплины, овладеть содержанием дисциплины. Основной базовый материал содержится в учебных пособиях по истории Древнего мира, указанных в списке. Хронологическая последовательность событий, краткое, компактное изложение хода военных кампаний и дипломатических отношений позволит войти учащемуся в круг тех вопросов, которые волновали римское общество в первые века новой эры. Дополнительную информацию по внешнеполитическим акциям империи в период раннего принципата студентам позволит получить монографическая литература отечественных и зарубежных авторов. На практических занятиях по программе спецкурса учащимся рекомендуется использовать документальный материал, содержащийся в хрестоматиях по истории древнего мира, а кроме того, в приложении к данному пособию. При его изучении необходимо учитывать субъективизм историков раннего принципата, связанный с комплексом причин личного и общественного положения автора. Тем не менее, обсуждение отдельных внешнеполитических событий через призму ряда авторитетных источников позволит реконструировать стратегию римских императоров в период раннего принципата. Исторические источники имеют значение и для усвоения материала по дисциплине «Туристические объекты Древнего мира». Учитывая особенности преподаваемого предмета, необходимо обратить внимание на их специфику. Туристические объекты древнего мира прежде всего связаны с археологическими памятниками. Поэтому наглядность представляемых источников, позволяющая рассмотреть их характерные признаки, представляет значительный интерес. В этом отношении полезно будет использовать фото- и видеоматериалы, презентации. Тем не менее, нельзя рассматривать археологические памятники в отрыве от исторического контекста. Поэтому одновременно важно использовать в содержании дисциплины письменные источники. Прежде всего, это сведения античных авторов, связанные с туристическими объектами. Так, например, туристические объекты, связанные с историей древней Греции полезно было бы рассматривать, исходя из сочетания археологических памятников и сведений, сообщаемых автором 2 в. н. э. Павсанием («Описание Эллады»). Таким образом, комплексное использование различного рода источников позволит успешно осуществлять поставленные в процессе обучения задачи, причем преобладающее значение необходимо отводить именно вещественным свидетельствам. Приложение содержит документальный материал, освещающий основные направления внешней политики Римской империи с момента установления принципата Августа (27 г. до н. э.) до конца правления императора Тиберия (37 г. н. э.). Наряду со сведениями знаменитых римских историков (Корнелия Тацита, Диона Кассия и др.) в издании приводятся данные так называемых «малых авторов»: Веллея Патеркула, Аннея Флора и др., а также эпиграфические памятники, малоизвестные для студентов. Кроме прямого назначения по теме спецкурса, материалы пособия могут быть использованы преподавателями в ходе лекций по истории Древнего Рима, а также студентами при подготовке к практическим занятиям, для написания курсовых и дипломных работ �Содержание Основные источники по истории внешней политики Римской империи в период принципата (1–2 вв. н. э.) 1. Хронология спецкурса. Особенности географических рамок. 2. Письменные источники и вещественные памятники. А) Свидетельства античных авторов. Б) Данные археологии. Рис. 1. Римская империя эпохи принципата Нижней хронологической границей спецкурса являются январские иды 27 года до новой эры, когда, милостиво соглашаясь на просьбы сената не бросать на произвол судьбы государство, только что пережившее ужасы гражданской войны, Октавиан шаг за шагом захватил бразды правления в Риме в свои руки. Видимость политического строя республики сохранялась, однако пожизненным принцепсом – дословно «первым» во всех магистратурах, а также императором, не считая почётных наименований, дарованных ему льстивыми сенаторами, становится именно он. Так появилась, по выражению специалистов, так называемая «скрытая монархия» или новый политический строй, получивший название «принципат». Эпоха раннего принципата охватывает период 1–2 веков новой эры, включая в себя по традиции правление собственно Октавиана Августа, фактически находившегося у власти с момента окончания гражданских войн в 30 г. до н. э. до самой смерти в 14 г. н. э., и нескольких династий, первая из которых получила название «династия Юлиев – Клавдиев» (14–68 гг. н. э.), вторая – Флавиев (69–96 гг. н. э.), третья – Антонинов (96–192 гг. н. э.). Время правления последнего из Антонинов – Коммода �Содержание (180–192 гг. н. э.) является верхней границей спецкурса. Однако, чтобы понять сущность внешнеполитических проблем, возникавших у Римской империи с тем или иным народом или государством, нам придётся время от времени обращаться к событиям более ранних времён 2–1 вв. до н. э. Выбор именно таких хронологических рамок спецкурса не случаен. Вместе с изменением политического, социального строя, как подчёркивают специалисты, изменилась и внешнеполитическая доктрина Рима. Он уже не ведёт, как раньше в период Республики, широкомасштабных глобальных войн. Тем не менее, границы империи значительно раздвигаются. Появляются новые провинции, где дислоцируются римские легионы. На месте стоянок воинских частей возникают колонии ветеранов и муниципии римских граждан. Идёт активное расширение римского мира далеко за пределы Италии. Романизация достигает своего апогея. Военное могущество империи ещё непоколебимо, но, тем не менее, «машина подавления» уже начинает пробуксовывать, давая время от времени сбои. Рим постепенно переходит к защите своих рубежей, возводя на границах целую систему оборонительных сооружений – «лимес». Таким образом, на наш взгляд, период раннего принципата имеет свой собственный, характерный только для него, специфический исторический оттенок, в том числе и во внешней политике, который представляется возможным рассмотреть на основании имеющихся в нашем распоряжении источников. Территориальные рамки спецкурса широки. К концу правления императоров из династии Антонинов географические познания римлян значительно увеличились. Западная граница упиралась в Атлантический океан. В эпоху Августа Иберия окончательно вошла в состав Рима. В Британии легионы и вспомогательные части – ауксилии – к концу 2 в. н. э. дислоцировались на рубежах современной Шотландии (древняя Каледония). Самая протяжённая северная граница проходила по Рейну и Дунаю, служившими по замыслу Августа естественными преградами на пути вторжения варваров. Тем не менее, преследуя своих противников, легаты Августа и Тиберия доходили до Эльбы. На верхнем и среднем Дунае во время маркоманнских войн в семидесятых годах 2 в. н. э. Марк Аврелий добрался до границ современных Моравии и Чехии. Низовья Дуная стали известны римлянам ещё со 2 в. до н. э., когда ряд воинственных нижнедунайских племён стал угрожать провинции Македония. Однако продвижение в этом направлении шло сравнительно медленно. Лишь в начале 2 в. н. э., благодаря победоносным походам Марка Ульпия Траяна, римляне достигли северных Карпат и верховий Тисы. Это в значительной мере облегчило проникновение римлян на территорию северного причерноморья. Греческие колонии под напором неспокойных соседей ещё с эпохи гражданских войн сами искали защиты под высокой рукой Рима. Восточная граница, также как и северная, прикрывалась естественными рубежами. К концу периода раннего принципата легионы и ауксилии дислоцировались в основном по верхнему и среднему Евфрату на территории провинции Сирия, но военно-политические интересы римлян простирались порой и дальше: победоносная армия Траяна в 117 г. н. э., продвигаясь вдоль Тигра, достигла Персидского залива. Далее восточная граница тянулась вдоль труднопроходимой аравийской пустыни, прикрывающей вошедшие в состав империи в 1 в. н. э. страны Леванта. Такая же суровая пустыня Сахара, а также отдельные форпосты с расквартированными в них воинскими частями охраняли южные пределы империи в северной Африке. Таким образом, в рассматриваемый период Средиземное море со всех сторон было окружено владениями Рима, превратившись фактически во внутреннее озеро империи. (Рис. 1) Источники по истории внешней политики Римской империи в период раннего принципата можно традиционно разделить по видам на три части. Во-первых, это нарративные или письменные источники, оставленные античным историческим наследием, во-вторых, немаловажное значение имеют археологические данные – немые свидетели некогда кипевших вокруг них бурных событий прошлого и, в-третьих, это материалы вспомогательных исторических дисциплин, как бы �Содержание соединяющие в себе качества первых двух, прежде всего – это эпиграфика, ставшая за последнее время очень популярной среди исследователей, и нумизматика. В начале, опять же по традиции, обратимся к трудам греческих и римских авторов. Наибольшее значение для изучения внешней политики Римской империи в 1 в. н. э. имеют сохранившиеся работы Корнелия Тацита (ок. 58 – после 117 г. н. э.). Провинциал из Нарбонской Галлии, выходец из всаднического сословия, при Флавиях и Антонинах он занимал достаточно высокие административные должности в государстве, видимо, имея доступ к официальным документам, но в своём творчестве, как полагают его биографы, не обходил стороной также источники другого рода: свидетельства очевидцев событий, мемуары, географические и исторические трактаты предшественников. Хотя Тацит, естественно, как и все люди, пишущие историю, не избежал определённого субъективизма, можно сказать, что сообщаемые им сведения отличаются достоверностью и подтверждаются источниками иного происхождения. В интересующем нас плане наибольший интерес представляют его «Анналы», написанные после 111 г. н. э. и не законченные, возможно, в связи со смертью автора. К сожалению, полностью эта историческая монументальная летопись до нас не дошла (утеряны, например, все книги, освещающие принципат Калигулы), но и то, что сохранилось, представляет огромный интерес для исследования внешней политики империи в период правления Юлиев – Клавдиев. Наряду с подробным описанием событий, происходящих в самом Риме, Тацит не скупится на информацию о внешнеполитических акциях на границах, а также дипломатии в клиентских государствах, обращает внимание на дислокацию легионов, на вторжения варваров, не забывая упомянуть о восстаниях в провинциях. Из так называемых «малых произведений» знаменитого римского историка, на наш взгляд, заслуживают внимание: «Жизнеописание Агриколы» и «Германия». Это во многом историко-географические труды. В первом, посвящённом наместнику Британии (77–84 гг. н. э.) и тестю автора, есть сведения не только о народах, населяющих страну, но и о её завоевании, а во втором рассматривается в основном социально-экономический уклад жизни германских племён – одних из самых упорных противников Рима на северо-западных рубежах империи. Хронологические лакуны, имеющиеся в дошедших до нас произведениях Корнелия Тацита, могут быть заполнены сведениями из литературно- исторического труда Гая Светония Транквилла «Жизнь двенадцати цезарей». По своему характеру это несколько иное сочинение, напоминающее отчасти знаменитые биографии Плутарха. Но в качестве исследуемого объекта у Светония выступают императоры из династии Юлиев-Клавдиев и Флавиев. Субъективизм писателя, жившего примерно в эти же годы, что и Тацит, на наш взгляд, несомненен. Ярый приверженец Антонинов, а Адриан сделал его в 119 г. н. э. заведующим императорской канцелярией, Светоний порой очень негативно отзывается о предшествующих династиях, излишне сгущая краски. Однако, имея доступ к государственному архиву, он, в целом, рисует, хоть и достаточно кратко, правдивую картину внешней политики Римской империи в 1 в. н. э. Что касается истории принципата 2 в. н. э., то в её изучении важное место занимает монументальная эпопея «Римская история», созданная в начале 3 в. н. э. крупным политическим деятелем эпохи Северов (193–235 гг. н. э.) Кассием Дионом Коккейаном. Его громадный труд, начинающийся с момента основания Рима, к сожалению, полностью до настоящего времени не дошёл, а некоторые книги по истории империи сохранились лишь в пересказе византийских хронистов. Особую ценность «Римской истории» в интересующем нас аспекте представляет её военно-политическая направленность. Автор, подробно останавливаясь на внешней политике империи в эпоху правления Августа, что, несомненно, в совокупности с трудом Тацита значительно расширяет представление об этом вопросе, доносит до нас порой уникальную информацию о походах Антонинов во 2 в. н. э. Только у Кассия Диона имеются описания дакийских и парфянских кампаний Траяна, хоть и в �Содержание эпитомах, дошли до нас эпизоды маркоманских войн Марка Аврелия. Автор, видимо, имея собственный опыт, хорошо разбирается в военном деле, что делает его описание ярким и реалистичным. Трудно говорить о субъективизме историка, за образец подражания он выбрал Фукидида, тем не менее, как отмечают специалисты, если исходить из содержания передаваемых им пропагандистских речей друзей Августа: Агриппы и Мецената, Кассий Дион являлся твёрдым сторонником принципата. Наконец, из более поздних письменных источников, дополняющих сведения по внешней политике Римской империи во 2 в. н. э., можно обратить внимание на труд нескольких авторов конца 3 – начала 4 века новой эры под условным названием «Писатели истории Августов». Произведение носит биографический характер, напоминающий отчасти жанр Светония. Происхождение и авторство этого источника вызывает до сих пор споры среди исследователей. Несомненен его субъективизм. В тексте обнаружены шероховатости и неточности, касающиеся правления многих так называемых «солдатских» императоров. Но преимущественно это касается 3 в. н. э. Таким образом, фактическому материалу, освещающему события предшествующего века можно в определённой степени доверять. Вещественные памятники некогда военно-политического могущества Рима эпохи принципата находятся как в самой столице империи, так и за пределами Италии в различных провинциях. Многочисленные триумфальные арки, далеко не все сохранившиеся до настоящего времени, свидетельствовали о победах римского оружия. Одна из них – арка Тита, 15,4 метра высотой, была воздвигнута в 81 г. н. э при Флавиях в честь победы над иудеями и находится у подножия Палатина. Сравнительно простая по своему архитектурному исполнению, она в то же время не лишена монументальности и величия. На внутренних стенах сооружения, как слева, так и справа, имеются рельефные изображения торжественного въезда императора в Рим, в определённой степени ценные своей реалистичностью. Император изображён на квадриге, в окружении победоносных легионов. Рис. 2 �Содержание Рис. 3 Рис. 4 �Содержание Пленные иудеи несут трофеи, захваченные в покорённом Иерусалиме, в том числе знаменитый канделябр с семью рожками из храма Яхве (рис. 2–4). В честь наиболее выдающихся побед над варварами в Риме воздвигали гордо устремлённые к небу колонны. Одной из наиболее известных и хорошо сохранившихся сооружений подобного типа является знаменитая колонна Траяна, до сих пор украшающая форум этого императора в центре столицы Италии. Её открытие состоялось в 113 г. н. э. и было приурочено к очередной годовщине победы над одним из самых опасных противников империи на нижнем и среднем Дунае – фракийским племенем даков, живших на территории современной Румынии. Строительство монументального сооружения потребовало значительных средств, а также нескольких лет упорного труда строителей-зодчих под руководством личного архитектора Траяна Аполлодора из Дамаска. Восемнадцать пятидесятитонных кубов превосходного каррарского мрамора доставили в Рим, где с помощью роликов провезли по улицам города к заранее подготовленной площадке на Квиринальском холме, часть которого была срыта на высоту будущего памятника. После этого кубы распилили на тридцать два блока. Восемь из них положили в четыре ряда, создав цоколь колонны высотой в 5,37 метра. Позднее в него поместили золотые урны с прахом императора и его жены Плотины. Три стороны пьедестала были украшены скульптурами, а в четвёртой сделали дверь, ведущую к винтовой лестнице из ста восьмидесяти пяти мраморных ступеней (рис. 5). Рис. 5 Современные исследования показали, что стержень, сложенный из семнадцати цилиндрических блоков, имеет у основания диаметр в 3,5 метра, а его длина достигает 26,5 метра. Общая высота сооружения – 38 метров. В своём первозданном виде колонна увенчивалась статуей победоносного императора, держащего в руках глобус. Однако после смерти Траяна она была заменена орлом, а затем �Содержание в 1587 г. по указу папы Секста V его сменила статуя святого Петра. Несмотря на все изменения, колонна сохранила важнейшее наглядное свидетельство событий, связанных с её появлением на одном из красивейших форумов древнего Рима. Её ствол опоясывают рельефные изображения дакийских войн начала 2 в. н. э. Они образуют беспрерывную, расширяющуюся по мере восхождения ленту из 23 витков длиной 200 метров, которая содержит более чем две с половиной тысячи высеченных фигур. Если учесть, что в древности рельеф был раскрашен и имел позолоту, то можно согласиться с восхищёнными отзывами современников о величии и красоте воздвигнутого Траяном сооружения. Имя мастера, работавшего над сценами, изображёнными на колонне, неизвестно. Однако эпизоды военных маршей и переправ, грандиозные сражения и ожесточённые осады городов, посольства и переговоры воюющих сторон показаны, по мнению большинства исследователей, достаточно реалистично, что позволяет думать о нём, как о живом свидетеле событий (рис. 6). Рис. 6 Существует предположение, что это был сам Аполлодор Дамасский, сопровождавший Траяна во время его дакийской кампании, выдвигались даже гипотезы о дакийском происхождении резчика. Однако, более вероятно, что автором рельефа является кто-то из свиты императора. Сооружение выполнено в чисто античном, римском монументальном стиле. Легионам в победах сопутствуют римские божества: Нептун и Фортуна, Марс и Виктория. Ваятель прекрасно разбирался в военном костюме личного состава легионов и вспомогательных частей – ауксилий. Менее известна и менее изучена другая колонна, воздвигнутая на одной из площадей Рима (так в настоящее время и называется «Площадь колонны») в конце 60-х годов второго века нашей эры в честь побед над варварами императора Марка Аврелия (161–180 гг. н. э.) (рис. 7). По своей �Содержание информативности рельефы памятника не уступают творению Траяна. Рис. 7 Римские легионеры форсируют по понтонному мосту, собранному из судов речной флотилии (Паннонская эскадра), Дунай. Победно развеваются знамёна и горделиво восседают на своих пьедесталах символы военного могущества империи – расправившие крылья орлы. Вот и сам император в окружении гвардии преторианцев. Войны продвигаются вглубь варварской территории. Показаны сражения и форсированные марши. Легионеры грабят убогие хижины германцев, угоняют в плен женщин и детей (рис. 8). Эпическая картина действий римской армии на верхнем и среднем Дунае также, как на колонне Траяна, освящается покровительством богов. В целом, как полагают специалисты, на основе изучения рельефов архитектурного памятника можно восстановить картину знаменитых маркоманнских войн, эпизод из которых реконструирован американскими кинографистами в историческом боевике «Гладиатор». �Содержание Рис. 8 Непосредственными немыми свидетелями пребывания римских воинских частей на территории варварской периферии являются останки фортификационных сооружений, возведённых в целях защиты мирного населения провинций от набегов воинственных незамирённых соседей. Против кочевых племён на равнинах современной Молдавии и южной Украины в начале 2 в. н. э. легионеры возвели ряд земляных валов, которые до сих пор называют «Траяновыми», хотя далеко не все они, как показали археологические исследования, были сооружены в начале второго столетия. Валы задерживали на какое-то время продвижение конных лавин противника и давали возможность римским гарнизонам в городах подготовиться к отражению врага. На южных границах империи в Африке с целью предотвращения внезапных нападений бедуинов на расстоянии всего лишь в несколько километров друг от друга были построены отдельные форты – кастеллы, где располагались отдельные сторожевые отряды – «вексилляции», состоящие из соединений отдельных воинских частей. В случае нападения врага они оповещали друг друга, а также гражданское население с помощью столбов дыма от зажигаемых на башнях костров, световых сигналов, передаваемых системой зеркал. Но на Рейне и в Британии, где варвары предпочитали скрываться в чащобах и действовать из засады, подобная тактика обороны не годилась. Приходилось воздвигать целую систему обороны, получившую название «лимес» (дословно – «сторожевая тропа»). Классической частью лимеса являлась стена со �Содержание сторожевыми башнями и воротами, а лес перед стеной обязательно вырубался. Наиболее типичные останки подобной фортификационной системы сохранились в Англии на границе с Шотландией. Это знаменитые «валы» императоров Адриана (117–138 гг. н. э.) и севернее – Антонина Пия (138–161 гг. н. э.). Рис. 9 Строительство оборонительной системы в Британии началось вскоре после прихода Адриана к власти. В 122 г. н. э. усилиями личного состава расквартированных на острове легионов из местных пород камня стали вырезаться каменные четырёхугольные блоки, необходимые для возведения стены, которая, по мысли императора, должна была соединить два моря: Ирландское и Северное (см. карту, рис. 9). Предназначалась она для защиты романизированного населения центральной и южной Англии от нападений воинственных северных племён, населявших территорию современной Шотландии. Стена укреплялась также забутовкой из местного булыжника, скреплённого раствором появившегося в 1 в. н. э. бетона, и отличалась надёжностью, достигая толщины 2,4 метра. Возведение стены потребовало пяти лет упорного труда. Окончательное завершение строительных работ произошло лишь в 126 г. н. э. К этому времени, как полагают специалисты, длина оборонительных сооружений, пересекающих остров, достигла 117 км. Окончательно оформилась и остальная система дополнительных фортификационных построек. По всей длине стены на расстоянии 1300 метров были возведены небольшие башни с бойницами, а для попадания на римскую территорию – 16 внешних фортов с воротами (рис. 10). �Содержание Рис. 10 В находящихся здесь караульных помещениях несли службу подразделения легионов и вспомогательных частей, отвечающие за сбор подорожной подати, за безопасность провозимых в населённые пункты грузов. Удачная, на наш взгляд, реконструкция пропускного форта представлена на рис. 11. Кроме того, с внешней северной стороны стены римскими легионерами был возведён вал из вырезанных из местных торфяников блоков толщиной в 3,5 и высотой 6 метров, под прикрытием которого по всем классическим правилам римского военно-инженерного искусства находился глубокий ров. Как и на большинстве европейских лимесов в систему оборонительных сооружений вала Адриана, о чём свидетельствуют данные археологии, входили сигнальные деревянные вышки, расположенные на расстоянии 500 метров друг от друга. Редьярд Киплинг, посвятивший этому археологическому памятнику несколько своих рассказов, вот как описывает мнение современников о его достоинствах: «Нет, нет; другой такой стены нет в мире. На ней – сторожевые башни; между ними – башни мелкие. Даже в самом узком её месте по ней могут идти рядом трое людей со своими щитами. Маленькая ограда, всего до шеи человека, бежит по её краю, так что издали видишь только, как шлемы часовых скользят вперёд и назад, точно блестящие бусы. Стена имеет тридцать футов высоты; с пиктской стороны, то есть с северной, – ров, усеянный лезвиями старых мечей и наконечников копий, вделанных в древки, и соединённые цепями ободья колёс. Низкорослые пикты приходят сюда красть железо для своих стрел» (Цит. по: Р. Киплинг. На большой стене / Р. Киплинг. Собр. соч. в 5 т. Т. 2. М., 1991. С. 513). �Содержание Рис. 11 Другая оборонительная линия лимеса, расположенная уже на территории современной Шотландии, появилась в 142–144 гг. н. э. во время правления императора Антонина Пия (138–161 гг. н. э.) в 160 км севернее вала Адриана. Она также протянулась от моря до моря на 40,5 римских миль (около 63 км), пересекая равнины и обширные болота Каледонии. Как показывают археологические данные, строилась она, в основном, по тем же принципам фортификационного искусства древних римлян, но с некоторыми изменениями, связанными с особенностями погодных условий, а также ландшафтом окружающей местности. Немаловажное значение при относительно низких температурах воздуха, высокой влажности, сырости имела дренажная система, умело вделанная военными инженерами в основание стены. Её основание также состояло из каменных плит с забутовкой, достигая в ширину приблизительно 5 метров (4,25–4,9 м), на котором легионеры и воины вспомогательных частей установили, скрепив их раствором, прямоугольные блоки, вырезанные из местного дёрна. К настоящему времени сохранился лишь фундамент стены, возвышавшейся когда-то почти на 4 метра (рис. 12). На расстоянии от 2,4–4,8 км друг от друга располагалось около 26 фортов с дислоцировавшими в них гарнизонами, состоящими из вексиляций (соединений) британских легионов и ауксилий. Закутавшись в тёплые шерстяные военные плащи «каракаллы», солдаты империи несли сторожевую службу, патрулируя стену по деревянному настилу шириной 1,85 метра, оснащённому сделанным всё из того же дерева парапетом. Они внимательно вглядывались в зелёные дали унылых каледонских долин, простиравшиеся за ограждающим стену с севера шестиметровым рвом. Английскими археологами обнаружены руины 17 кастеллов, ещё в двух ведутся исследовательские работы. Вал Антонина на протяжении более чем полувека служил ощутимой �Содержание преградой на пути варварских вторжений, пока Септимий Север – основатель уже новой династии, получившей название от его имени – в 208 г. н. э., видимо, не надеясь удержать достигнутые когда-то рубежи, не оставил его, эвакуировав гарнизоны на стену Адриана. Рис. 12 Важным дополнением к археологическим памятникам, как бы соединяя два вида источников – письменных и вещественных, – служат многочисленные эпиграфические документы: надписи солдат и офицеров римской армии, оставленные на надгробных плитах, алтарях, строительных материалах. Они обнаружены повсеместно в регионе средиземноморья, а также далеко за его пределами, где ступала кожаная калига легионера. Они непредвзято сообщают нам о суровой жизни защитников империи и их семей в военных лагерях, а порой и о кровопролитных сражениях с враждебным Риму варварским миром (рис. 13). �Содержание Рис. 13 �Содержание Источники и литература 1. Страбон. География в 17 книгах [Текст] / Страбон. – Москва : Ладомир, 1994. – 943 с. 2. Малые римские историки: Веллей Патеркул. Римская история. Анней Флор. Две книги римских войн. Луций Ампелий. Памятная книжица ; пер. с лат. В. Н. Белоногова [Текст] / [изд. подгот. А. И. Немировский]. – Москва : Ладомир, 1996. – 387 с. 3. Кассий Дион Коккейан. Римская история [Текст] / Кассий Дион Коккейан. – Санкт-Петербург : Нестор-История, 2011. – 456 с. 4. Властелины Рима. Биографии римских императоров от Адриана до Диоклетиана [Текст] / под ред. А. И. Доватура. – Москва : Наука, 1992. – 384 с. 5. Античная география [Текст] : книга для чтения / сост. проф. М. С. Боднарский. – Москва : Государственное издательство географической литературы, 1953. – 374 с. 6. История древнего Рима [Текст] : учебник / под ред. В. И. Кузищина. – Москва : Высшая школа, 2013. – 336 с. 7. Бокщанин, А. Г. Источниковедение Древнего Рима [Текст] / А. Г. Бокщанин. – Москва : Изд-во Московского университета, 1981. – 160 с. 8. Фёдорова, Е. В. Знаменитые города Италии [Текст] / Е. В. Московского университета, 1985. – 320 с. Фёдорова. – Москва : Изд-во 9. Пенроз, Дж. Рим и его враги [Текст] / Дж. Пенроз ; пер. с англ. О. Шмелёвой. – Москва : Эксмо, 2008. – 296 с. 10. Нефёдкин, А. К. Под знаменем дракона [Текст] / А. К. Нефёдкин. – Санкт-Петербург : Петербургское Востоковедение, 2004. – 192 с. 11. Колосовская, Ю. К. Рим и мир племён на Дунае 1–4 вв. н. э. [Текст] / Ю. К. Колосовская. – Москва : Наука, 2000. – 288 с. 12. Джонс, Т. Варвары против Рима [Текст] / Т. Джонс, А. Эрейра ; пер. с англ. В. Шарапова. – Москва : Эксмо, 2010. – 352 с. 13. Рубцов, С. М. Легионы Рима на нижнем Дунае [Текст] / С. М. Рубцов. – Санкт-Петербург : Петербургское Востоковедение, 2003. – 256 с. �Содержание Приложение (документальный материал) АВГУСТ ТИБЕРИЙ �Содержание АВГУСТ Гай Октавий 29 сентября 63 г. до н. э. – 19 августа 14 г. н. э. С 44 г. до н. э. носил имя Гай Юлий Цезарь (Октавиан). Правил с 16 января 27 г. до н. э. до смерти под именем император Цезарь Август. После смерти был обожествлён под именем Божественный Август. Деяния Божественного Августа Обширная надпись, обнаруженная в 1555 г. на стенах античного храма богини Ромы и Августа близ турецкого города Анкара, где в первых веках новой эры находился город Анкира. Отсюда другое название надписи – Анкирская. Своеобразное политическое завещание Августа. Отрывок приводится по изданию: Хрестоматия по истории древнего мира / под ред. В. Г. Боруховича, С. Ю. Монахова, В. Н. Парфёнова. М., 1998. С. 403–408. XXVI. (1). Я расширил пределы всех провинций римского народа, которые граничили с племенами, не изъявившими покорность нашему государству. (2). Галльские и испанские провинции, а также Германию, которая ограничена Океаном от Гадиса до устья реки Альбиса, я усмирил. (3). Альпы, от той области, что ближе всего к Адриатическому морю, и до Этрурии, я умиротворил, не открывая военных действий против какого-либо народа без справедливого повода. (4). Мой флот переплыл Океан от устья Рейна в направлении восточных областей до территории кимвров, куда прежде не проникал ни один римлянин ни по суше, ни по морю. Кимвры, хариды, семноны и другие племена германцев этой же области отправили послов, добиваясь дружбы моей и народа римского. (5). По моему приказу и под моим верховным командованием почти в это же время были отправлены два войска в Эфиопию и Аравию, называемую Счастливой, и огромные полчища врагов были уничтожены в сражении, а многочисленные города захвачены. В Эфиопии наше войско достигло города Набаты, вблизи Мероэ, в Аравии наше войско достигло пределов Сабеев, у города Мариба. XXVII. (1). Египет я подчинил власти римского народа. (2). Великую Армению, которую я мог превратить в провинцию после того, как был убит её царь Артакс, я предпочёл по примеру наших предков передать Тиграну, сыну царя Артавазда, внуку царя Тиграна. Посредником в этом деле выступил Тиберий Нерон, который был тогда моим пасынком. После того, как этот же народ, возмутившийся и начавший мятеж, был укрощён моим сыном Гаем, я передал власть над этим народом царю Ариобарзану, сыну царя мидян Артавазда, и после его смерти сыну его Артавазду, а затем, когда он был убит, я отправил на это царство Тиграна, который происходил из царского рода армян. (3). Все восточные провинции, находящиеся по ту сторону Адриатического моря, и Кирену, которыми по большей части завладели цари, а до этого Сицилию и Сардинию, захваченную во время рабской войны, я вновь завоевал. XXIX. (1). Многочисленные знамёна легионов, утерянные другими предводителями войск, я, одержав победы над врагами, возвратил из Испании, Галлии и от далматов. (2). Я принудил парфян вернуть мне трофеи и знамёна, захваченные у трёх римских армий, заставив их при этом умолять римский народ заключить с ними дружбу. Эти знамёна я поместил во внутреннее святилище храма Марса Мстителя. XXX. (1). Племена паннонцев, которых до моего принципата войско римского народа никогда не достигало, я подчинил власти римского народа после того, как они были побеждены Тиберием �Содержание Нероном, тогда моим пасынком и моим легатом. Границы Иллирика я расширил до берегов реки Данувия. (2). Войско даков, вторгшееся на территорию по эту сторону реки Данувия, было при моём верховном командовании побеждено и рассеяно, после чего моё войско, форсировавшее Данувий, заставило племена даков подчиниться власти римского народа. XXXI. (1). Ко мне неоднократно прибывали посольства царей из Индии, которых до этого времени никто никогда не видел у кого-либо из римских вождей. (2). Бастарны, скифы и цари сарматов, обитающих по обе стороны реки Танаис, а также царь альбанов, иберов и медов – все добивались нашей дружбы, отправляя к нам послов. XXXII. (1). Ко мне с мольбой о защите обращались цари парфян Тиридат и позже Фраат, сын царя Фраата, царь медов Артавазд, царь адиабенов Артаксар, цари британцев Думнобеллавн и Тинкомий, царь сигамбров Мэлон, царь маркоманнов – свевов …рус. (2). Ко мне в Италию послал своих сыновей и всех внуков царь парфян Фраат, сын Орода, не потому, что был побеждён в войне, но добиваясь нашей дружбы, посылая в качестве заложников своих детей. Также многочисленные другие народы, которые прежде никогда не обменивались посольствами и не были связаны узами дружбы с римским народом, испытали на себе значение доверия римского народа. XXXIII. Народы парфян и медов, отправив ко мне послами знатных людей своих государств с просьбой прислать им царей, получили их: парфяне получили Вонона, сына Фраата, внука царя Орода, меды – Ариобарзана, сына царя Артавазда, внука царя Ариобарзана. Луций Анней Флор. Две книги римских войн Римский историк II в. н. э. Во время правления императора Адриана (между 117 и 138 гг. н. э. написал краткий очерк истории древнего Рима, начиная от основания города до времени Августа, основываясь на труде Тита Ливия. Главное внимание уделял истории войн, которые Рим вёл сначала на территории Италии, а затем за её пределами. Отрывок приводится по изданию: Малые римские историки. Веллей Патеркул. Римская история. Анней Флор. Две книги Римских войн. Луций Ампелий. Памятная книжица / пер. с лат.; изд. подгот. А. Немировским. М., 1995. С. 184–189. XXII. Норикская война. (4). Альпы возвышали (боевой) дух нориков: будто война не могла подняться на их скалы и снега! Цезарь с помощью своего пасынка Друза покорил племена этой страны: бревков, уценнов и винделиков. (5). Какова была дикость альпийских племён, легко показать на примере их женщин: за нехваткой метательных орудий они разбивали о землю головы своим младенцам и швыряли их в лица воинам. XXIII. Иллирийская война. (6). Иллирийцы живут у подножия Альп. Их словно бы охраняют теснины, образованные водопадами. Против них Цезарь предпринял поход сам и приказал возвести мосты. (7). Увидев растерянность своего войска, вызванную водами рек и врагом, он вырвал щит из рук замешкавшегося при переходе воина и первым проложил дорогу. Авангард последовал за ним, и мост обрушился под тяжестью массы людей. Раненный в руки и ноги, окровавленный и освящённый опасностью, он положил врагов на лопатки. XXIV. Паннонская война. �Содержание (8). Две быстрые реки – Драва и Сава – защищают паннонцев. Опустошив соседей, они прячутся за их берегами. Для покорения паннонцев Цезарь послал Винния /1/. Они были разбиты на обеих реках. (9). Оружие побеждённых, вопреки военному обычаю, было не сожжено, а сломано и брошено в поток, чтобы о славе Цезаря могли узнать те, кто ещё сопротивлялся. 1. Легат Октавиана Августа Т. Винний Руф. XXV. Далматинская война. (10). Далматы по большей части жили в лесах. Оттого они наиболее склонны к грабежам. (11). Ещё консул Марций как бы обезглавил их, предав огню город Дельминий. Затем Азиний Поллион, второй по таланту оратор, лишил их стад, оружия, земель. Но окончательное их покорение Август поручил Вибию/2/. (12). Тот заставил этот глупый народ копать землю и добывать в рудниках золото. Самый неразвитый из народов делал это с таким усердием и старанием, будто золото шло на его собственные нужды. 2. Г. Вибий Постум, консул 5 г. до н. э., наместник Далмации в 6–9 гг. до н. э. XXVI. Мезийская война. (13). Страшно вспомнить, сколь дикими, сколь свирепыми были мезийцы, варвары из варваров. (14). Один из вождей в наступившей перед сражением тишине воскликнул: «Кто вы есть?» С другой стороны ответили: «Римляне – владыки народов».(15). Тот в ответ: «Так будет, если вы нас победите». Условие принял Марк Красс /3/. Тотчас же перед строем мезийцы заклали коня, потом дали обет – внутренности убитых вражеских вождей принести в жертву и съесть. (16). Я могу поверить, что это услышали боги, так как нельзя было заглушить звуки труб (римлян). Не меньший страх нагнал на варваров центурион Корнидий. Его выходка была достойна варвара, но произвела впечатление на столь глупых людей: насадив на свой шлем горшок с углями, разгоравшимися при движении, он словно исторгал пламя из головы. 3. Марк Лициний Красс, наместник Македонии в 29 г. до н. э. XXVIII. Дакийская война. (18). Даки засели за горами. При царе Котисоне, когда Данувий, затвердев от стужи, соединял берега, они обычно совершали набеги и опустошали окрестности. (19). Цезарь Август задумал отбросить этот неуловимый народ. Отправив Лентула /4/, он прогнал их на другой берег реки. По эту сторону были установлены сторожевые посты. Дакия, таким образом, не была побеждена, вернее, победа над ней отодвинута, отложена. 4. Гней Корнелий Лентул, консул 14 г. до н. э. XXX. Германская война. (21). И разве [Август] не посчитал важной победу над Германией? Позор утраты этой страны был намного большим, чем слава её приобретения. (22). Но он знал, что его отец Цезарь дважды переводил через Рен войну в Германию, и он намеревался превратить эту страну в его честь в провинцию. И это ему бы удалось, если бы варвары выносили наши пороки столь же легко, как и наше господство. (23). Итак, в ту область был отправлен Друз, поначалу он покорил узипетов, затем прошёл через тенктеров и хаттов. Трофеями и сверкающим оружием маркоманнов он украсил высокий холм наподобие победного памятника. (24). После этого он победил исключительно сильные народности херусков, свевов и сугамбров, которые распяли на крестах двадцать римских центурионов и этим самым открыли против нас войну. Все они были преисполнены надежд на победу и уже заранее �Содержание оговорили себе добычу. (25). Херуски притязали на коней, свевы – на золото и серебро, сугамбры – на пленных. Но вышло наоборот. Победителем стал Друз, и он повелел продать коней, стада, ожерелья и их самих как добычу. (26). Помимо того, для охраны провинции он поставил гарнизоны и укреплённые пункты на реках Мозе, Альбе и Визурге. По берегу Рена тогда появилось более пятидесяти укреплённых мест. Борм и Гезориак он связал мостами и дал им для охраны флот. (27). Также достиг он Герцинских гор, чего ещё не удавалось сделать никому (из римлян). Так в Германии воцарился, наконец, такой мир, что казалось, будто изменились люди, другой стала страна и даже климат сделался мягче. (28). Наконец, и сам сенат вопреки своему обыкновению, без промедления в признание заслуг дал победителю почётное имя по провинции. (29). Однако труднее удержать провинцию, чем завоевать: добытое силой удерживается законностью. (30). Мир был недолгим. Германцы скорее были побеждены, чем усмирены и, познакомившись с нами при победоносном полководце Друзе, возненавидели не столько наше оружие, сколько наши пороки. (31). После смерти Друза распущенность и надменность Квинтилия Вара им претила не менее, чем его суровость. Он осмелился собирать их на сходки и отдал неосмотрительный приказ. Будто розга ликтора и голос глашатая могут смягчить необузданность варваров! (32). Германцы, давно уже сокрушавшиеся, что ржавеют их мечи и бездействуют кони, решили, что мир с римлянами и римские законы хуже войны, и под командованием Арминия взялись за оружие. (33). Вар настолько был уверен в прочности мира, что не двинулся с места, когда один из вождей, некий Сегест, выдал ему заговор. (34). Итак, они неожиданно обрушились со всех сторон на неподготовленного и не опасавшегося нападения полководца в то время, когда он – какая беспечность! – улаживал споры со своего трибунала. Они разграбили лагерь, разбили три легиона. (35). Вар встретил удар судьбы и своё поражение с той же силой духа, что и Павел в день Канн. (36). Нельзя себе представить что-либо страшнее этого побоища в болотах и лесах, что-либо невыносимее издевательств варваров, особенно по отношению к законникам. (37). Одним они выкололи глаза, другим отрубили руки, у одного зашили рот, предварительно вырезав язык. Держа его в руках, один из варваров воскликнул: «Наконец-то ты перестал шипеть, змея!». (38). Они даже вырыли тело консула, преданное земле благочестивыми воинами. Что касается легионных орлов, то двумя из них варвары владеют до сих пор, а третьего орла, чтобы он не попал в руки врагов, знаменосец сорвал [c древка], спрятал под пояс и укрыл в окрасившемся кровью болоте. (39). Результатом этого поражения было то, что империя, которую не задержало побережье Океана, была остановлена на берегу реки Рен. XXXIII. Война с кантабрами и астурами. (46) На западе была уже покорена почти вся Испания, не считая той части, которая примыкает к Пиренейским скалам и омывается ближайшим к нам Океаном. Здесь пришли в волнение два упорнейших независимых от нашей власти народа – кантабры и астуры. (47) Первыми с наибольшей решимостью и упорством проявили свой мятежный дух кантабры. Не довольствуясь защитой собственной свободы, они пытались подчинить соседей и утомили частыми нападениями ваккеев, турмогов и аутригонов. (48) Поэтому, когда стало известно об усилении их активности, экспедицию против них Август не поручил никому, а оставил для себя. Он сам прибыл в Сегисаму, поставил лагерь, после чего войском, разделённым на три части, охватил всю Кантабрию и обложил одичавший народ, словно зверей. (49) Не было им покоя и со стороны Океана, откуда он ударил в тыл врагам сильным флотом. Впервые схватились с кантабрами у стен Бергиды. Оттуда они бежали на высочайшую гору Виндий, которую, как они полагали, скорее достигнут воды Океана, чем римское оружие. (50) Сильное сопротивление оказал город Арацелий, однако, он был взят. Последней операцией была осада города Медуллы. Когда римляне окружили её сплошным рвом в 18 милях и одновременно подошли со всех сторон, варвары осознали, что им пришёл конец. Они устроили �Содержание погребальный пир, соревнуясь в выборе смерти – от меча, огня или яда, который они обычно добывают из тисового дерева. Большая их часть предпочла смерть, освободившись, таким образом от плена, который им в то время ещё не покорённым, казался тяжелее смерти. (51) Цезарь, зимовавший в Тарраконе у моря, узнал об этом от легатов Антистия и Фурния и от Агриппы. (52) Прибыв к месту боёв, он одних свёл с гор, других привязал к себе с помощью заложников, третьих продал под венком по праву войны. (53) Сенат счёл всё это достойным лавра и триумфальной колесницы, но Цезарь в то время был уже столь могущественным, что мог пренебречь триумфом. (54) Тем временем со снежных гор спустилось огромное полчище астуров. Вопреки обыкновению эта атака варваров была продуманной. Они поставили свой лагерь у реки Астура и разделили войско на три части, подготавливая нападение одновременно на три лагеря римлян. (55) Исход сражения с таким сильным и, против ожидания, подготовленным к войне врагом был бы неясен и, как я полагаю, чреват потерями для обеих сторон, если бы не предали бригецины. (56) и не прибыл предупреждённый ими Каризий [легат]. Победа, хотя и не бескровная, разрушила планы астуров. (57) Остатки разбитого вражеского воинства принял сильно укреплённый город Ланцея, защищавшийся столь яростно, что воины потребовали предать его после захвата огню. (58) Полководец с трудом отстоял его, сказав, что нетронутый город будет более значительным памятником римской победы, чем сожжённый. (59) Здесь – конец боевым действиям Августа, как и сопротивлению Испании … Страбон. География Выдающийся греческий географ I в. до н. э. – I в. н. э. (точные годы жизни неизвестны). Уроженец города Амасии Понтийской. На склоне лет написал обширный труд «География в 17 книгах». Современник Юлия Цезаря, Августа, Тиберия. Много путешествовал. Был на Востоке, посещал все страны вплоть до Италии, добирался до Эфиопии. Ценность его труда заключается не только в детальных географических экскурсах, но и достоверности исторических сведений, которые он попутно сообщает. Отрывок приводится по изданию: Страбон. География в 17 книгах / пер. Г.А. Стратановского. М., 1994. С. 721–723. Кн. XVI. IV. 22. Много своеобразных особенностей Аравии стало известно нам благодаря недавнему походу римлян против арабов, который был совершён в наше время под предводительством Элия Галла. Август Цезарь послал Галла для изучения этих племён и мест не только в Аравии, но и в Эфиопии. Август видел, что смежная с Египтом Троглодитика находится по соседству с арабами и что Аравийский залив, отделяющий арабов от троглотидов, совсем узок. Поэтому он возымел намерение сделать арабов друзьями или же покорить их. Было у него, впрочем, ещё одно важное соображение: распространённая с давних пор молва об их огромных богатствах, так как они де обменивали свои благовония и драгоценнейшие камни на серебро и золото, но сами никогда ничего не тратили из полученного в обмен. Таким образом, Август рассчитывал приобрести богатых друзей или же одолеть богатых врагов. Кроме того, решимости придала Августу ожидаемая помощь набатеев, так как они были «друзьями» и обещали всемерное содействие римлянам. 23. При таких обстоятельствах Галл предпринял поход. Однако правитель набатеев Силлей обманул его. Силлей, хотя и обещал Галлу быть проводником в походе, снабжать войско всем необходимым и во всём помогать, между тем всюду действовал изменнически: он не указывал ни безопасного морского пути вдоль берега, ни сухопутной дороги; например, на суше он вёл римлян по бездорожной местности, окольными путями через совершенно бесплодные местности, а по морю – вдоль скалистых �Содержание берегов, лишённых гаваней, по мелководью или среди подводных камней. Однако особенный вред в таких местах причиняли римлянам морские приливы и отливы. Первой ошибкой Галла было то, что он приказал построить военные корабли, хотя не было и не ожидалось никакой морской войны. Да и на суше арабы не были особенно храбрыми воинами, будучи скорее торгашами и купцами, а тем более – на море. Между тем, Галл велел построить не менее 80 судов – бирем, трирем и лёгких судов – в Клеопатриде около древнего канала из Нила в залив. Как только Галл понял обман, он построил 130 грузовых кораблей и отплыл на них с 10 000 пехотинцев из числа римлян, находившихся в Египте, а также союзников; среди последних было 500 иудеев и 1000 набатеев под предводительством Силлея. Претерпев много мук и лишений, Галл на пятнадцатый день прибыл к Левке Коме, большому торговому центру в земле набатеев. Из-за несчастного плавания, а не от какого-нибудь врага, он потерял много судов, причём несколько даже погибло вместе с экипажем. Это бедствие было вызвано вероломством Силлея, который объявил, что по суше нет дороги к Левке Коме, хотя купцы с верблюжьими караванами туда и оттуда – из Петры и в Петру – легко и безопасно ходят с таким количеством людей и верблюдов, что эти караваны ничем не отличаются от войска. Впрочем, это произошло потому, что царь Обода не слишком усердно занимался общественными делами и в особенности военными (в этом общая слабость аравийских царей), но всё предоставлял на произвол правителя Силлея. Последний во всём действовал коварно и, как я думаю, старался разведать эту страну, чтобы покорить вместе с римлянами несколько их городов и племён, а затем самому сделаться владыкой над всеми после гибели римлян от голода, утомления, болезней и прочих бедствий, которые он изменнически им подстроил. Тем не менее, Галл высадился в Левке Коме, причём его войско уже страдало двумя местными болезнями – цынгой и слабостью в ногах; первая проявлялась в виде паралича рта, а вторая – в параличе ног вследствие губительных свойств местной воды и трав. Во всяком случае он был вынужден провести там лето и зиму в ожидании выздоровления больных. Из Левке Коме грузы благовоний доставляют в Петру, а оттуда в Риноколуры, что в Финикии близ Египта, а затем к другим народам. Теперь, однако, эти грузы идут большей частью по Нилу в Александрию; из Аравии и Индии их везут в Миос Гормос, затем переправляют на верблюдах в Копт в Фиваиде, расположенный на нильском канале, а потом – в Александрию. Выступив снова из Левке Коме, Галл шёл по таким местностям, что из-за вероломства проводников даже воду приходилось подвозить на верблюдах. Поэтому ему удалось только спустя много дней прибыть в землю Ареты, родственника Ободы. Арета, правда, оказал ему дружественный приём и поднёс подарки, но из-за измены Силлея переход через эту страну оказался также затруднительным. Во всяком случае Галлу пришлось потратить 30 дней, чтобы пройти через страну, где можно было достать только полбу, немного фиников и коровьего масла вместо оливкового, так как они шли по местности, лишённой дорог. Следующую область, куда прибыл римский полководец, занимали кочевники, но на самом деле большая её часть представляла настоящую пустыню. Она называлась Арареной; царём её был Саб. Через эту землю Галлу пришлось пробираться непроходимыми путями, потратив 50 дней, до города Негран в стране мирной и плодородной. Царь страны бежал, и город был взят приступом. Отсюда войско через 6 дней прибыло к реке, где и произошла битва римлян с варварами, причём последних пало около 10 000, а со стороны римлян только 2 человека. Будучи совершенно невоинственными, варвары не умели обращаться с оружием, именно луками, копьями, мечами и пращами; большинство их было вооружено обоюдоострыми секирами. Тотчас после сражения был взят город под названием Аска, покинутый царём. Отсюда Галл прибыл в город Афрулы; овладев им без боя, он оставил там охранительный отряд. Затем, заготовив хлеба и фиников на дорогу, он достиг Марсиабы, который принадлежал племени рамманитов, подвластному Иласару. Напав на город, Галл 6 дней вёл осаду, но вынужден был отступить из-за недостатка воды. Он находился, по сообщениям пленников, на расстоянии двухдневного пути от страны, производящей благовония, а ему пришлось потратить 6 месяцев на переходы из-за скверных проводников. Слишком поздно, лишь на возвратном пути, он �Содержание понял, что стал жертвой злого умысла и пошёл назад по другим дорогам. На девятый день он прибыл в Неграны, где произошла битва, а отсюда на одиннадцатый день в Гепта Фреата – место, названное так, потому что там 7 колодцев. Отсюда, двигаясь по мирной стране, он прибыл в селение Хааллы и затем в другое селение – Малофа, лежащее у реки. Дальнейший путь шёл через пустынную местность, где было мало водоёмов, до селения Эгры. Это селение находится в стране Ободы у моря. На обратный путь Галл затратил 60 дней, употребив на первое путешествие 6 месяцев. Отсюда он переправил своё войско в Миос Гормос за 11 дней; затем, переложив багаж на вьючных животных, прошёл сухим путём в Копт, и со всеми, кому досталось счастье выжить, прибыл в Александрию. Остальных воинов он потерял, но не от руки врагов, а от болезней, голода и бездорожья; от войны погибло только 7 человек. По этим причинам этот поход не принёс большой пользы для познания этих областей, хотя всё же оказал этому некоторое содействие. Виновник неудач похода – Силлей – понёс наказание в Риме; хотя он прикидывался другом, но, кроме этой измены, был уличён ещё и в других преступлениях и обезглавлен. Кассий Дион Коккейан. Римская история Греческий историк второй половины II – первой трети III вв. н. э., выходец из богатой семьи из г. Никеи в Малой Азии. Дважды был консулом и сенатором. 12 лет работал над Римской историей, начинающейся с прибытия Энея в Италию до 229 г. н. э. Полностью этот монументальный труд до настоящего времени не дошёл. Значительная его часть сохранилась в изложении более поздних византийских хронистов. Занимая в разное время высокие административные и военные посты, Дион Кассий обращает внимание, главным образом, на внутреннюю и внешнюю политику Римской империи, причём германцев, живущих за Рейном он называет кельтами, а провинцию по левому берегу реки – Германией. Отрывок приводится по изданию: Древние германцы. Сборник документов / сост.: Б.Н. Граков, С.П. Моравский и А.И. Неусыхин. М., 1937. С. 154–161. Кн. LIV, гл. 20, 4–6 [16 г. до н. э.]. Самою большою из выпавших тогда на долю римлян войн, которая заставила даже самого Августа приехать из города, оказалась война с кельтами. Сугамбры, узипеты и тенктеры начали с того, что захватили на своей земле и распяли нескольких римлян. Потом они, перейдя Рейн, разграбили Германию и Галлию, поймали в засаду выступившую на них римскую конницу, во время её преследования наткнулись на её начальника Лоллия и одержали над ним победу. Узнав об этом, Август двинулся на них, однако ему совсем не пришлось воевать, так как варвары, разведав о новых приготовлениях Лоллия и о выступлении Августа, возвратились в свою страну и, дав заложников, заключили мир. Кн. LIV, гл. 32 [12 г. до н. э.]. То же самое произошло и с Друзом. Когда сугамбры и их союзники начали проявлять враждебность, благодаря отсутствию Августа и желанию галлов освободиться, он предупредил это стремление покорённых тем, что пригласил их аристократию к себе под предлогом празднества, которое и до настоящего времени справляется у алтаря Августа в Лугдуне. А кельтов он подстерёг и заставил отступить при их переходе через Рейн. После этого он переправился в страну узипетов как раз против острова батавов, а оттуда вторгся в землю сугамбров и разорил её всю сплошь. Проплыв вниз по Рейну в Океан, он вошёл в дружеские отношения с фризами. Вторгнувшись в страну хавков по озеру, он подвергся опасности, потому что его суда сели на мель во время отлива Океана. Тогда он был спасён фризами, вышедшими с ним вместе в поход по суше, и вернулся обратно. Кн. LIV, гл. 33 [11 г. до н. э.]. С началом весны он опять двинулся на войну, перешёл на ту сторону Рейна, подчинил узипетов, построил мост через Лупию и вторгся в страну сугамбров. Через неё он �Содержание прошёл в землю херусков до самого Визургиса. Он смог это сделать, потому что сугамбры были недовольны хатами, единственными из всех соседей, не пожелавшими вступить с ними в союз, и всем народом ушли на них в поход. Как раз вовремя он тайно прошёл через их страну. Пожалуй, он перешёл бы и Визургис, но стал испытывать недостаток в продовольствии, и к тому же наступила зима. Кроме того, в его лагере показался пчелиный рой. Поэтому он не пошёл дальше за эту реку. На обратном пути в дружественную страну он подвергся страшной опасности. Враги особенно много причинили ему вреда засадами, а однажды, заперев римлян в узкой долине, едва их не уничтожили и могли погубить его со своим войском, но пренебрегли римлянами, считая их чуть ли не взятыми в плен и готовыми пасть от одного удара, и в полном беспорядке вступили с ними в бой. Они были побеждены и с тех пор больше не осмеливались на такие поступки, а беспокоили римлян издали и не подходили близко, так как Друз стал сам в ответ относиться к ним с презрением, и там, где сливаются Лупия и Элизон, основал против них сторожевое укрепление, а другое поставил в земле хаттов у самого Рейна. Кн. LIV, гл. 36 [10 г. до н. э.]. Друз частью опустошил, частью подчинил себе область хаттов и остальных кельтов, так как они соединились с сугамбрами и вышли вновь из своей земли, которую получили от римлян для заселения. После этого они [т. е. Друз и Тиберий, временно уходивший из Галлии на Дунай и затем вернувшийся туда] возвратились в Рим с Августом (он большую часть времени провёл в лугдунской области, поджидая на близком расстоянии возможность вторжения кельтов). Кн. LV, гл. 1. [9 г. до н. э., следует за событиями предыдущего отрывка]. Это произошло при консулах Юлии Антонии и Фабии Максиме. В следующем году Друз вступил в консульство вместе с Титом Криспином, но для него не было хороших предзнаменований. Напротив, было много бурь, ударов молний и других дурных знамений: разрушились даже многие храмы Зевса Капитолийского и богов, почитаемых совместно с ним. Впрочем, Друз нисколько об этом не беспокоился, а вторгся в землю хаттов и прошёл до самой страны свевов. Он с трудом подчинил себе лежащий на пути край и с кровавыми потерями одолевал вступивших с ним в борьбу. Оттуда он перешёл в землю херусков и после переправы через Визургис, всё опустошая, достиг до Альбиса. Эту реку (она течёт с Вандальских гор и впадает великим потоком в Северный океан) он попытался перейти, но не смог этого сделать и ушёл назад, поставив на её берегу трофей. Ему повстречалась какая-то женщина, бывшая выше природного человеческого роста и сказала: «Куда же, наконец, ты спешишь, ненасытный Друз? Не всё тебе здесь суждено увидать. Уходи же [скорее]: уже приходит для тебя конец и делам и жизни». Конечно, удивительно, когда такой глас от божества выпадает кому-либо на долю; однако я этому вполне доверяю. Тотчас сказались последствия [этой встречи]: он стал спешить назад и по дороге, ещё не дойдя до Рейна, скончался от какой-то болезни. Для меня доказательством рассказанного служит то, что даже волки с воем блуждали вокруг лагеря во время его смерти, что показались два юноши, ехавшие на конях посредине рва, что был слышен женский плач и по небу стали пробегать звёзды. Это так произошло: Август, узнав о его болезни (он в это время был недалеко), спешно послал туда Тиберия. Этот последний застал Друза ещё в живых и после смерти повёз в Рим. По пути, до того как войско стало на зимнюю стоянку, он позволил нести покойника центурионам и военным трибунам, а с этого места – первым гражданам каждого проходимого города. Когда тело Друза было выставлено на форуме, было произнесено две похоронные речи: Тиберий воздал ему похвалу здесь, и Август – на Фламиновом ристалище. Его тело было отнесено на Марсово поле всадниками, действительно входившими во всадническое сословие, и лицами сенаторского ценза; там оно было предано огню и водворено в августовой гробнице. Друз вместе с детьми получил имя Германика и удостоился почестей в виде статуй и арки, а у самого Рейна – кенотафия. �Содержание Кн. LV, гл. 6 [8 г. до н. э.]. … [Август] предпринял поход против кельтов. Сам он остался на своей земле, а Тиберий перешёл Рейн. Испугавшись римлян, варвары, кроме сугамбров, отправили к нему послов, но ничего не добились ни тогда, ни позднее, так как Август отказался заключать с ними договор без участия тех. Сугамбры тоже отправили послов, но те ничего не смогли добиться, а все в большом числе и знатные по происхождению погибли. Август приказал их схватить и сослать в разные города; они не перенесли этого и покончили самоубийством. Некоторое время после этого сугамбры оставались в покое; потом они отплатили римлянам за свои страдания. Кн. LV, гл. 10а, 2 [3 и 1 гг. до н. э.]. Вместе с тем произошли следующие изменения у кельтов. Уже прежде Домиций, пока он ещё правил придунайскими местностями, принял гермундуров, выселившихся по неизвестной мне причине с родины и блуждавших в поисках другой земли, и отдал им для поселения часть страны маркоманнов. Он перешёл тогда Альбис без препятствия с чей бы то ни было стороны, заключив дружбу с жившими в тех краях варварами и водрузив там алтарь Августу. Тогда же он пошёл к Рейну и попытался вернуть на родину при помощи других племён некоторых изгнанников из херусков, но потерпел в этом неудачу, и поэтому другие варвары стали пренебрежительно относиться к римлянам. Впрочем, он ничего больше и не предпринял в этот год. Кн. LV, гл. 28, 5–7. [6 г. н. э.]. Против кельтов ходили походом несколько лиц, в том числе и Тиберий. Сначала он дошёл до реки Визургис, а после этого даже до Альбия; однако тогда не было совершено ничего достойного упоминания. Несмотря на это, в честь этого похода не только Август, но и Тиберий получили императорский титул, а Гай Сентин, управитель Германии, удостоился почестей как победитель, так как кельты в страхе перед ними заключили мир уже не в первый, а во второй раз. Причина этого заключалась в следующем: хотя кельты недавно нарушили договор, но им опять был дарован мир: у далматов и паннонцев произошли события, более тревожные и нуждающиеся в большем внимании. Кн. LVI, гл. 18–23 [9 г. н. э. Здесь описывается поражение Вара в Тевтобурском лесу. События развёртываются в то время, когда после побед Тиберия и Германика на Дунае в Риме готовились торжества]. Едва это было решено, как из Германии пришла страшная весть и помешала римлянам закончить празднества. В это самое время в Кельтике случилось следующее. Римляне владели в ней не сплошными пространствами, а отдельными пунктами, которые им удалось захватить. Поэтому такие пункты и не упомянуты в исторических исследованиях. Их воины там зимовали и заселяли города, а варвары перестраивались на их образец, привыкли к их рынкам и там мирно с ними встречались. Впрочем, их не удалось заставить забыть отчих нравов, своего природного характера, своего самостоятельного образа жизни и своей свободы, основывавшейся на силе оружия. Поэтому, приучаясь мало-помалу и методически при надзоре со стороны римлян к их нравам, они не тяготились переменою своего быта и незаметно изменялись. Квинтилий Вар, получив в управление Германию и распоряжаясь их делами в силу своей власти, стал стремиться к тому, чтобы их сразу переделать. Он и в остальном отдавал им приказания, как порабощённым, и взыскивал с них деньги, как с подданных. Они этого не стерпели; их предводители стремились к прежней власти, а массы предпочитали привычное состояние иноплеменному владычеству. Они не отложились открыто, зная, как много римлян и у Рейна и в их собственной стране. Приняв Вара к себе так, как будто они собираются исполнить все его предписания, они завлекли его далеко от Рейна в землю херусков и к Визургису. Здесь они обошлись с ним самым мирным и дружеским образом и возбудили в нём уверенность, что их можно поработить без применения военной силы. Поэтому он не держал своего войска вместе, как следовало делать во вражеской стране, а постоянно предоставлял их тем из германцев, кто просил их, не имея сам сил, как будто для охраны поселений или для поимки разбойников и для доставки �Содержание провианта. Главными заговорщиками и зачинщиками происков и войны против него оказались, помимо прочих, Арминий и Сегимер, его постоянные спутники и обычные сотрапезники. Таким образом, он был спокоен и не ожидал ничего страшного. Он не только не верил тем, кто подозревал происходящее на деле и уговаривал его быть настороже, но даже укорял их в том, что они напрасно беспокоятся и наговаривают на этих людей. В это время восстают по плану первыми некоторые из живущих вдали от него, чтобы им легче было захватить Вара, когда он двинется в поход, на пути через земли, которые он считал за дружественные, и чтобы он не принял мер к самозащите, если бы вдруг все сразу стали его врагами. Так и случилось: они послали его двинуться вперёд, оставили его под предлогом приготовления для него вспомогательных войск и скорейшей помощи, а сами подняли стоявшие где-то наготове силы, перебили каждого из находившихся у них воинов, которых раньше выпросили [у Вара], и напали на него, когда он был в труднопроходимых лесах. Здесь они сразу оказались врагами вместо подданных и совершили много страшного. Там были обильные ущелья и неровные горы, а также густые и очень высокие деревья. Поэтому римляне ещё до того, как на них напали враги, были измучены трудом, так как приходилось рубить деревья, строить дороги и мосты, где это было нужно. За ними шло много возов, и они несли много груза на себе, как в мирной обстановке. С ними следовало немало детей и женщин и много всякой прислуги; сообразно с этим движение происходило разобщённой вереницей. При этом поднялся ещё сильный дождь и ветер и ещё больше их разделил. Почва около корней и пней сделалась скользкой, и им стало неустойчиво передвигаться по ней. Вершины деревьев, ломаясь и падая вниз, вызывали смятение. И так как римляне поэтому находились в очень трудном положении, то варвары вдруг сразу отовсюду окружили их сквозь чащу (они отлично знали все тропинки) и сначала поражали издалека, а потом, так как никто из римлян не защищался и многие были ранены, они двинулись на них в рукопашную. Так как римляне шли не в строю, а вперемешку с возами и безоружными людьми, не могли нигде легко объединиться и были по отдельности слабее непрерывно нападающих на них врагов, то они сильно пострадали, а в ответ ничего не предпринимали. Они устроили там себе лагерь, заняв какое-то удобное место, насколько это было возможно на лесистой горе. После этого они сожгли большую часть повозок и всё остальное, что им было не очень необходимо, а кое-что побросали, и собравшись кое-как в одну колонну, на другой день тронулись в путь, так что даже выбрались на какое-то чистое место. Конечно, их отступление не обошлось без кровопролития. Снявшись оттуда, они снова попали в леса и защищались против нападавших на них врагов, и, конечно, от этого терпели очень большую неудачу. Собираясь вместе на узком пространстве, чтобы и всадники, и легионеры совокупными усилиями могли нападать на врагов, они часто спотыкались то друг о друга, то о деревья. Был четвёртый день их похода, когда поднялись сильный дождь и большой ветер. Он не позволял им двигаться вперёд, ни твёрдо стоять на ногах, но и лишил их возможности пользоваться оружием. Они не могли как следует пустить в дело намокшие стрелы, дротики и щиты. Напротив, для врагов, которые по большей части были легко вооружены и безопасно могли наступать и отступать, это было не так плохо. К тому же их стало гораздо больше (так как даже из остальных варваров те, кто раньше колебался, сошлись толпой прежде всего ради добычи). Римлян было уже меньше (многие погибли в прежних битвах). Поэтому их легче окружали и убивали. Тогда Вар и остальные главные начальники, боясь быть взятыми живыми в плен и убитыми руками своих злейших врагов (к тому же они все были уже ранены), решились на страшный, но неизбежный шаг: они покончили самоубийством. Когда это стало известно, то из остальных никто больше не стал защищаться, даже те, кто ещё был в силах. Одни поступили по примеру своего начальника, а другие бросали оружие и поручали себя убить тому, кто согласится, так как, если бы кто-нибудь даже особенно хотел бежать, он этого не мог сделать. Враги безбоязненно убивали всех: и людей, и коней, и … [здесь у Диона Кассия значится пробел. Византийский историк Зонара сохранил около четверти текста]. Текст Зонары: … Варвары захватили все укрепления кроме одного. Задержавшись около него, они не �Содержание перешли Рейна и не вторглись в Галлию. Впрочем, они не смогли им овладеть, так как не умели вести осаду, а римляне очень много пользовались против них стрелками, которые их оттесняли и очень многих убивали. После этого, узнав о том, что римляне учредили охрану Рейна и что Тиберий приближается с сильным войском, многие из врагов совсем ушли от этого укрепления, а оставшиеся отошли от него, чтобы не терпеть урона от неожиданных вылазок со стороны гарнизона, и охраняли дороги, надеясь взять его измором. Римляне, составлявшие гарнизон, пока у них было достаточно продовольствия, оставались на посту в ожидании помощи. Но так как никто не приходил к ним на подмогу и их мучил голод, то они ушли из укрепления, выбрав для этого зимнюю ночь (воинов было мало, а много безоружных). [Здесь снова начинается сохранившийся текст Диона Кассия]. Они уже было прошли первый и второй сторожевые посты врагов, но, подойдя к третьему, были замечены, так как женщины и дети от усталости, страха темноты и холода не переставали просить мужчин вернуться. Пожалуй, все бы они погибли или попали бы в плен, если бы варвары не замешкались за разграблением добычи. В результате те из римлян, кто были посильнее, многое отняли, а бывшие с ними трубачи, сразу затрубив трохей [сигнал к наступлению], ввели противника в заблуждение, что это идут посланные от Аспрэна. Из-за этого они прекратили преследование. А Аспрэн, узнав о происходящем, действительно пришёл к тем на помощь. После этого также возвратились некоторые из попавших в плен; их выкупили те, кто был на родине. Им было позволено это сделать под тем условием, чтобы выкупленные не возвращались в Италию. Позднее случилось следующее. Тогда Август, узнав о том, что произошло с Варом, как говорят некоторые, разорвал на себе одежду. Его охватили великая скорбь о погибших и страх за Германию и Галлию. Особенно [его пугало] то, что он предположил, как бы враги не двинулись на Италию и на самый Рим. К тому же у него уже не осталось войска из граждан цветущего возраста в достойном внимания числе, да и союзные войска, могущие быть полезными, понесли большой урон. Всё-таки он стал подготовлять новое войско из наличных сил, и так как никто из бывших в призывном возрасте не захотел быть призванным, то он произвёл жеребьёвку и отнял имущество и гражданские права у каждого пятого из не достигших 35 лет и каждого десятого из более старших, на кого пал жребий. Наконец, так как и при таком положении многие ему не подчинились, он казнил некоторых. Отобрав по жребию из тех, кто уже отслужил свой срок, и из вольноотпущенников столько людей, сколько смог, он закончил набор и тот час же поспешно послал их в Германию с Тиберием во главе. Так как в Риме было много галлов и кельтов, или просто там проживавших, или служивших в страже, то он побоялся, как бы они не замыслили чего-нибудь дурного, и последних выслал на разные острова, а безоружным приказал выселиться из города. Тогда он поступил так: никакие из обычных празднеств не были совершены, и не были справлены всенародные игры. После этого он услыхал, что некоторые из воинов спаслись, что обе Германии приведены в оборонительное состояние и что вражеское войско не отважилось прийти на Рейн. Тогда он освободился от ужаса и принял определённое решение. Ему казалось, что такая великая и чрезмерная беда случилась с ним, очевидно, вследствие гнева какого-то божества … [По Зонаре] – [10 г. н. э.]. Тиберий не решался переправиться через Рейн, а довольствовался тем, что стоял на стороже, чтобы не дать варварам это сделать. Но и они не отважились на переправу, зная о его присутствии. Кн. LVI, гл. 25, 2–3 [11 г. н. э.]. По вступлении в консульство Марка Эмилия и Статилия Тавра, Тиберий и Германик [сын Друза], бывший в сане проконсула, вторглись в Кельтику и частично её опустошили; впрочем, они не победили ни в одном сражении, так как никто не шёл к ним навстречу, и �Содержание не покорили ни одного племени. Боясь снова попасть в беду, они зашли не очень далеко от Рейна, остались там до осени и ушли обратно, справив день рождения Августа и устроив по этому поводу для центурионов скачки. Веллей Патеркул. Римская история Римский историк последней четверти I в. до н. э. – первой четверти I в. н. э. Сын префекта конницы. Его обширный труд охватывает период от высадки Энея в Италии до принципата Тиберия. Ценность сведений, сообщаемых Патеркулом заключается в том, что, находясь на военной службе во время правления Августа, он сам был непосредственным свидетелем внешнеполитических акций империи в это время. Текст приводится по изданию: Малые римские историки. Веллей Патеркул. Римская история. Анней Флор. Две книги Римских войн. Луций Ампелий. Памятная книжица. Пер. с лат. М., 1995. С. 83–87. Кн. II. CX. Судьба ломает планы людей, а иногда замедляет их исполнение. Цезарь уже подготовил зимние лагеря у Данубия, подвёл войска и находился не более чем в пятидневном переходе от вражеских постов; (2) легионы, которые предстояло повести Сатурнину, были удалены от врага почти на равное расстояние и через несколько дней должны были соединиться с Цезарем в указанном месте, как вдруг взялась за оружие вся непривычная к благам мира, окрепшая Паннония, а также Далмация, по всей территории которой племена были втянуты в заговор. (3). Тогда пришлось предпочесть славе необходимость: казалось небезопасным направиться с войском внутрь страны и оставить Италию беззащитной перед лицом столь близкого врага. Общая численность племён и народов, которые восстали, превышала восемьсот тысяч. Они выставили почти двести тысяч пехотинцев, годных к несению оружия, и девять тысяч всадников – (4) огромную массу, покорную свирепейшим и опытнейшим вождям. Часть их решила напасть на Италию, с которой они граничили у Наупорта и Тергесте; часть хлынула в Македонию, часть должна была защищать свои земли. Верховное командование было в руках двух Батонов и Пиннета. (5) Все паннонцы знали не только дисциплину, но и язык римлян; многие были даже грамотны и знакомы с литературой. Итак, клянусь Геркулесом, никогда ни один народ не переходил так скоропалительно от подготовки войны к самой войне, приведя в исполнение свои планы (6). Римские граждане были уничтожены, торговцы перебиты; в области, наиболее удалённой от полководца, было истреблено большое количество знаменосцев, военными силами занята Македония; всё и повсюду было опустошено огнём и мечом. Мало того, вызванный этой войной страх был настолько велик, что поколебался и ужаснулся даже стойкий, укреплённый опытом стольких войн дух Цезаря Августа. CXI. Ввиду этого был произведён набор войска, а также повсюду и полностью призваны все ветераны. Мужчины и женщины в соответствии с имущественным цензом должны были выставить в качестве воинов вольноотпущенников. В сенате прозвучал голос принцепса: «Через десять дней, если не быть настороже, враг может оказаться на виду у города». Для войны потребовались услуги сенаторов и римских всадников – они обещали без колебания. (2) Всё это готовилось бы напрасно, если бы не было того, кто бы это направлял. Поэтому государство потребовало от Августа послать под защитой воинов Тиберия. (3) Во время этой войны моя скромная персона получила блестящее назначение. По окончании службы в коннице я стал квестором – десигнатом и, ещё не будучи сенатором, поставлен наравне с сенаторами и даже с народными трибунами – десигнатами. Я повёл часть войска, доверенного мне Августом из Рима к его сыну. (4) Далее во время квестуры я отказался от провинции и был направлен легатом Августа к самому Тиберию. Какие вражеские войска мы увидели в первый �Содержание год! Как целесообразно, благодаря предвиденью военачальника, мы избегали крупных соединений вражеских сил и одолевали их по частям! Мы видели, как соразмерно и в то же время с высшей пользой для авторитета полководца ведутся операции, с каким благоразумием расположены зимние лагеря, как надёжно заперто караулами войско нашего врага! Они нигде не давали ему прорваться, и он, лишённый подкрепления, терял силы, исходя яростью против самого себя. CXII. Достойна упоминания счастливая своим исходом, смелая по замыслу первая летняя кампания Мессалина. (2) Этот человек, более славный и достойный умом, чем происхождением (ибо отцом его был Корвин, а свой когномен он оставил брату Котте), был поставлен над Иллириком, когда внезапно разразился мятеж. Он с двенадцатым легионом половинного состава, будучи окружён неприятельским войском, рассеял и обратил в бегство более двадцати тысяч врагов, за что был почтен знаками отличия триумфатора. (3) Варвары, как бы ни радовались они своему численному превосходству, как бы ни была велика их уверенность в своих силах, не могли положиться на себя там, где находился Цезарь. Часть их войска, непосредственно противостоявшая нашему военачальнику, в соответствии с нашими планами и к нашей выгоде ослабленная и доведённая до гибельного голода, не осмелилась ответить на наш приступ, отказалась принять битву, которую предложили ей наши воины, ставшие в строй, а захватили Клавдиеву гору и укрепились на ней. (4) Что касается той части, которая двинулась навстречу войску, приведённому консулярами А. Цециной и Сильваном Плавцием из заморских провинций, то она окружила пять наших легионов вместе со вспомогательными отрядами и царской конницей (ведь царь Фракии Реметалк, соединившись с вышеназванными военачальниками, привёл для подкрепления большой отряд фракийцев) и нанесла всем едва ли не полное поражение. (5) Рассеян строй царских всадников, обращены в бегство конные подразделения, вспять обратились когорты, охвачены трепетом находившиеся у знамён легионов. Но в это время доблесть римского воина завоевала себе больше славы, чем оставила на долю военачальников: разительно отличаясь своими обычаями от главнокомандующего, они ринулись на врага прежде, чем узнали от разведчиков, где он. (6) Итак, хотя легионы находились в трудных обстоятельствах, сражены врагом некоторые военные трибуны, погибли префекты лагерей и предводители когорт, залиты кровью центурионы и даже погибли люди высокого положения, воины, не довольствуясь тем, что задержали врагов, обратились на них, сломали их строй и добыли в бою победу, в которой уже отчаялись … CXIII. Узнай теперь, М. Виниций, что Тиберий был столь же великим вождём на войне, каким принцепсом ты видишь его в мирное время. Соединились войска – и те, которые были при Цезаре, и те, которые пришли к нему, – в один лагерь было стянуто десять легионов, более семидесяти когорт, четырнадцать … и более десяти тысяч ветеранов, к тому же большое число добровольцев, множество царских всадников, так что всё войско приняло такие размеры, каких оно не имело нигде и никогда после гражданских войн. Все испытывали радость, связывая с численностью надежду на победу. (2) Но император, будучи верен поведению, которому, как я видел, он следовал во время любой войны, лучший судья своих дел, предпочёл полезное внушительному, сделав то, что достойно одобрения, а не то, что в любых обстоятельствах одобряется. Он подождал несколько дней, чтобы прибывшее войско восстановило силы, ослабленные дорогой, и решил его распустить, поняв, что им невозможно командовать из-за его величины. (3) Он сам сопровождал его во время очень трудного и утомительного перехода, о тяготах которого едва ли можно рассказать, чтобы кто-либо не посмел напасть на наше войско и чтобы враги, опасаясь за свои владения, не могли бы напасть на отдельные части отходящих. Он отпустил их туда, откуда они пришли, а сам в начале очень трудной зимы вернулся в Сисцию и разместил свои войска в разных зимних лагерях, поручив их легатам, среди которых были и мы. CXIV. (4) Зимой война была успешно завершена, и с наступлением лета вся Паннония запросила мира, �Содержание тогда как в Далмации сохранялись очаги войны. О том, как эта столь многочисленная необузданная молодёжь, незадолго до этого угрожавшая Италии рабством, снесла оружие, которым сражалась, к реке под названием Батин и вся простёрлась у ног императора, и как один из её выдающихся вождей, Батон, был взят в плен, а другой Пиннет, сдался сам, я, надеюсь, расскажу в главном своём труде по порядку. (5) Осенью победоносная армия возвратилась в зимние лагеря, и Цезарь поставил во главе всех войск М. Лепида, человека очень близкого к цезарям и по имени, и по судьбе, вызывавшего уважение и восхищение в той мере, в какой каждый мог его знать или понимать, и, как считалось, добавившего новый блеск к великому имени, от которого происходил. CXV. Цезарь перенёс своё внимание и свою армию к другому обременительному предприятию – к Далматинской войне … (2) В начале лета Лепид снялся с войском с зимних квартир, направляясь к своему командующему Тиберию через территорию племён, ранее не затронутых бедствиями войны и поэтому неукротимых и неистовых, и, преодолев препятствия местности и вражеские силы с большими потерями для тех, кто ему сопротивлялся, разорив поля, предав огню постройки, вырезав население, прибыл к Цезарю, радуясь победе и отягощённый добычей. (3) Будь это осуществлено под его собственными ауспициями, ему полагался бы триумф: сенат в согласии с мнением выдающихся граждан наградил его триумфаторским облачением. (4) Эта летняя кампания подвела итог великой войне: ведь далматские племена – перусты и десидиаты, почти неодолимые благодаря обитанию в горах, неукротимости нрава, а также исключительным навыкам боя и главным образом узости лесистых ущелий, были усмирены лишь тогда, когда их почти полностью перебили не только под общим руководством Цезаря, но его собственным участием и оружием… �Содержание ТИБЕРИЙ Тиберий Клавдий Нерон 16 ноября 42 г. до н. э. – 16 марта 37 г. н. э. Правил с 14 г. н. э. до смерти под именем Тиберий Цезарь Август. После смерти не был причислен к сонму богов. Публий Корнелий Тацит. «Анналы» Великий римский историк середины 1 в. н. э. – первой четверти 2 в. н. э. (приблизительные годы жизни: ок 55 – ок 120 г. н. э.). «Анналы» являются одним из самых крупных его произведений в 16 книгах, хотя далеко не все из них дошли до нас полностью. В них излагались события с момента смерти Августа до 1 января 69 г. н. э. Ценность передаваемых в труде сведений состоит в их достоверности, основанной на свидетельствах участников событий, а также на личных воспоминаниях автора. Тацит о положении дел в Германии Текст приводится по изданию: Корнелий Тацит. Анналы : сочинения в 2 т. Л., 1969. Т. 1. С. 30–41, 47–55, 64–65, 71–72, 81–82, 148–149. Комментарии С.П. Моравского / Древние германцы. Сборник документов / сост. Б.Н. Граков, С.П. Моравский, А.И. Неусыхин. М., 1937. С. 83–103. [В 14 г. н. э. римский полководец Германик после усмирения мятежа в легионах Нижней Германии сделал продвижение в область германского племени марсов, обитавшего по течению реки Рур, правого притока Рейна. Это продвижение должно было подготовить почву для дальнейших, более крупных походов римлян в глубь Германии, состоявшихся в 15 и 16 гг. н. э. Тацит рассказывает о набегах на марсов в 49–51 главах книги 1 «Анналов»]. КНИГА 1 50. Пока нас задерживали сначала траур по случаю смерти Августа, а затем междоусобица, обитавших невдалеке германцев никто не тревожил. Между тем римляне, двигаясь с большой быстротой, пересекают Цезийский лес и линию пограничных укреплений, начатую Тиберием; на этой линии они располагаются лагерем, защищённым с фронта и тыла валами, а с флангов – засеками. Отсюда они устремляются в глухие, поросшие лесом горы и здесь обсуждают, избрать ли из двух возможных путей короткий и хорошо знакомый или более трудный и неизведанный и потому не охраняемый неприятелем. Отдав предпочтение более длинной дороге, они идут, возможно, быстрее, так как поступает сообщение от разведчиков, что этой ночью германцы справляют праздник с торжественными пирами и игрищами. Цецина получает от Германика приказание двигаться вперёд с когортами налегке и расчищать дорогу в лесу; следом за ним на небольшом расстоянии идут легионы. Помогала ясная лунная ночь; подошли к селениям марсов, расположили вокруг них заслоны, а марсы безо всякого опасения продолжали спать или бражничать, не расставив даже дозорных, – до того всё было у них в расстройстве из-за беспечности и настолько они не ждали нападения неприятеля; впрочем, не было у них и подобающего в мирное время порядка, а повсюду – лишь безобразие и распущенность, как это водится между пьяными. 51. Чтобы разорить возможно большую площадь, Цезарь [Германик] разделил рвавшиеся вперёд �Содержание легионы на четыре отряда и построил их клиньями; огнём и мечом опустошил он местность на пятьдесят миль в окружности. Не было снисхождения ни к полу, ни к возрасту; наряду со всем остальным сравнивается с землёю и то, что почиталось этими племенами священным, и прославленное у них святилище богини Танфаны, как они его называли. Среди воинов, истреблявших полусонных, безоружных, беспорядочно разбегавшихся в разные стороны, ни один не был ранен. Эта резня возмутила бруктеров, тубантов и узипетов, и они засели в лесистых ущельях, по которым пролегал обратный путь войска. Полководец узнал об этом и, выступая в поход, приготовился к отражению неприятеля. Впереди шла часть конницы и когорты вспомогательных войск, за ними первый легион; воины двадцать первого легиона прикрывали левый фланг находившихся посередине обозов, воины пятого – правый, двадцатый легион обеспечивал тыл, позади него двигались остальные союзники. Враги, пока войско не втянулось в ущелье, оставались в бездействии, но затем, слегка беспокоя головные части и фланги, обрушились всеми силами на двигавшихся последними. Под напором густо наседавших врагов когорты легковооружённых начали было приходить в замешательство, но Цезарь [Германик], подскакав к воинам двадцатого легиона, стал зычным голосом восклицать, что пришла пора искупить участие в мятеже; пусть они постараются, пусть торопятся покрыть свою вину воинскими заслугами. И сердца воинов распалились; прорвав боевые порядки врагов стремительным натиском, они гонят их на открытое место и там разбивают наголову; одновременно передовые отряды вышли из леса и укрепили лагерь. В дальнейшем поход протекал спокойно, и воины, ободрённые настоящим и забыв о прошлом, размещаются на зимовку... 55. В консульство Друза и Гая Норбана Германику назначается триумф, несмотря на то, что война ещё не закончилась. Хотя он деятельно готовился к тому, чтобы развернуть её с наступлением лета, он выступил раньше и в начале весны внезапным набегом устремился на хаттов. Дело в том, что появилась надежда на разделение врагов на два стана – приверженцев Арминия и Сегеста, из котрых один был примечателен своим коварством по отношению к нам, другой – верностью. Арминий – возмутитель Германии; а Сегест неоднократно извещал нас о том, что идёт подготовка к восстанию, и в последний раз он говорил об этом на пиршестве, после которого германцы взялись за оружие; больше того он советовал Вару, чтобы тот бросил в оковы его самого, Арминия, и других видных вождей; простой народ ни на что не осмелится, если будут изъяты его предводители; а вместе с тем будет время разобрать, на чьей стороне вина и кто ни в чём не повинен. Но Вар пал по воле судьбы и сломленный силой Арминия. Сегест, хоть и был вовлечён в войну общим движением племени, всё же оставался в разладе с Арминием; к тому же между ними усилилась личная вражда, так как Арминий похитил у него дочь, обещанную другому; зять был ненавистен тестю, и то, что у живущих в согласии скрепляет узы любви, у них, исполненных неприязни друг к другу, возбуждало взаимное озлобление. 56. Итак, Германик отдаёт под начало Цецине четыре легиона, пять тысяч воинов из вспомогательных войск и наспех собранные отряды германцев, обитавших по эту сторону Рейна; сам он ведёт на врага столько же легионов и двойное число союзников. Построив крепостцу на развалинах оборонительных сооружений, возведённых его отцом на горе Тавне, он устремляется ускоренным походом на хаттов, оставив Луция Апрония для прокладки дорог и постройки мостов. Ибо, двигаясь благодаря сухости почвы и низкому уровню вод (что бывает в этих краях очень редко) быстро и беспрепятственно, он опасался дождей и подъёма рек на обратном пути. К хаттам он подошёл настолько внезапно, что все, кто из-за возраста или пола не мог спастись бегством, были либо захвачены в плен, либо перебиты на месте. Мужчины зрелого возраста, переправившись вплавь через реку Адрану, мешали римлянам приступить к наведению моста. Отогнанные затем метательными снарядами и стрелами лучников и тщетно попытавшись начать переговоры о мире, некоторые из них перебежали к Германику, а остальные, покинув свои поселения и деревни, рассеиваются в лесах. Предав огню Маттий (главный город этого племени) и опустошив открытую местность, Цезарь [Германик] повернул к Рейну; враги не �Содержание осмеливались тревожить тыл отходящих, что у них было в обыкновении, когда они отступали больше из хитрости, чем из страха. У херусков было намерение оказать помощь хаттам, но их устрашил Цецина, то здесь, то там появлявшийся с войском; и марсов, отважившихся напасть на него, он обуздал удачно проведённой битвой. 57. Немного спустя прибыли послы от Сегеста с просьбой о помощи против насилия соплеменников, которые его осаждали; Арминий был влиятельнее, так как настаивал на войне; ведь у варваров в ком больше дерзости, тот и пользуется большим доверием и, когда поднимается народное движение, берёт верх над всеми другими. Вместе с послами Сегест направил и своего сына по имени Сегимунд; но тот медлил, зная за собою вину перед нами. Ибо назначенный жрецом при святилище убиев в том же году, когда восстала Германия, он, сорвав с себя жреческие повязки, перебежал в лагерь восставших. Всё же, положившись на милость римлян, он доставил письмо отца и, принятый благосклонно, был переправлен с охраной на галльский берег. Германик решил, что ради этого дела стоит повернуть войско; произошёл бой с державшими в осаде Сегеста, и он был вызволен с большим числом родичей и клиентов. Здесь были и знатные женщины, и среди них жена Арминия, она же – дочь Сегеста, более приверженная устремлениям мужа, чем отца, и не унизившая себя до слёз или мольбы, со скрещенными на груди руками и глазами, опущенными к своему отягощённому бременем чреву. Тут же несли доспехи, захваченные при поражении Вара и в качестве военной добычи розданные многим из тех, кто теперь передался римлянам; вместе со всеми был тут и Сегест, выделявшийся ростом и осанкою и спокойный от сознания, что всегда безупречно соблюдал союз с нами. 58. Он сказал следующее: «Сегодня я не впервые приношу доказательства моей верности и преданности народу римскому; с той поры как божественный Август даровал мне права гражданства, я избрал себе друзей и врагов, помышляя только о вашем благе, и не из ненависти к родной стране (ведь предатели омерзительны даже тем, кому они отдают предпочтение), а потому, что считал одно и то же полезным для римлян и германцев и мир мне был дороже войны. Итак, похитителя моей дочери и нарушителя договора, заключённого с вами, я обвинил перед Варом, который тогда начальствовал вашим войском. Встретив равнодушие со стороны полководца и не находя достаточной защиты в правосудии, я просил бросить в оковы меня самого, Арминия и остальных заговорщиков; свидетельница – та ночь, – о, если б она была для меня последнею! Всё случившееся в дальнейшем позволительнее оплакивать, чем оправдывать; и Арминий был закован мною в цепи, и я сам претерпел их от его приверженцев. И когда явилась возможность обратиться к тебе, я предпочёл старое новому и покой – волнениям, и не ради награды, но чтобы снять с себя подозрение в вероломстве и стать полезным германскому народу посредником, если он предпочтёт раскаяние гибели. Прошу снисходительно отнестись к юношеским заблуждениям сына; о дочери скажу откровенно, что она прибыла не по своей воле: тебе дано рассудить, что перевешивает: то ли, что она зачала от Арминия или что порождена мною». Цезарь [Германик] в милостивом ответе обещает его детям и родичам безнаказанность, а ему самому – пребывание в прежней провинции. После этого он отвёл назад войско и по внесённому Тиберием предложению получил титул императора. Жена Арминия родила ребёнка мужского пола, который был воспитан в Равенне; о том, как над мальчиком насмеялась судьба, я расскажу в своём месте. 59. Слух о том, что Сегест передался римлянам и ему оказан благосклонный приём, воспринимается одними с надеждой, другими – с горечью, смотря по тому, были ли они против войны или стремились к ней. Похищение жены и то, что её будущее дитя обречено рабству, приводили Арминия, гневливого и от природы, в безудержную ярость, и он носился среди херусков, требуя, чтобы они подняли оружие на Сегеста, оружие на Цезаря. Не воздерживался он и от поношений: превосходный отец, выдающийся полководец, храброе войско, столько рук, которыми увезена одна женщина! Перед ним полегли три легиона и столько же легатов; он ведёт войну не предательски и не против беременных женщин, но �Содержание открыто и против вооружённых врагов. В священных рощах германцев ещё можно видеть значки римского войска, которые он там развесил в дар отечественным богам. Пусть Сегест живёт на покорённом берегу, пусть его сын снова станет жрецом у алтаря смертному, – германцы вовек не простят, что между Альбисом и Рейном им пришлось увидеть розги, и секиру, и тогу. Другие народы, не знакомые с римским владычеством, не испытали казней, не знают податей. Германцы же избавились от всего этого, и с пустыми руками ушёл от них этот причисленный к богам Август, этот его избранник Тиберий; так неужели они станут бояться неопытного юнца и мятежного войска? Если они предпочитают родину, предков и старину господам над собою и новым колониям, пусть лучше пойдут за Арминием, который ведёт их к свободе и славе, чем за Сегестом, ведущим к постыдному рабству. 60. Эти речи подняли не только херусков, но и соседние племена; примкнул к Арминию и его дядя со стороны отца Ингвиомер, издавна пользовавшийся у римлян большим уважением, и это ещё больше озаботило Цезаря [Германика]. Чтобы не встретиться с объединёнными силами неприятеля, он посылает Цецину с сорока когортами римлян пройти через земли бруктеров к реке Амизии и отвлечь врага, а конницу ведёт в область фризов префект Педон. Сам Цезарь [Германик] перевозит на кораблях по озёрам четыре легиона; пехота, конница и корабли одновременно прибыли к названной реке. Нашими союзниками в этой войне стали и хавки, предложившие выставить вспомогательные отряды. Бруктеров, поджегших свои селения, рассеял Луций Стертиний, посланный Германиком с отрядом легковооружённых; истребляя неприятеля, он среди добычи обнаруживает орла девятнадцатого легиона, захваченного врагами при поражении Вара. Затем войско проследовало до наиболее отдалённых границ бруктеров и опустошило земли между реками Амизией и Лупией, неподалёку от Тевтобургского леса, в котором, как говорили, всё ещё лежали непогребёнными останки Вара и его легионов. 61. Тогда Цезаря [Германика] охватывает желание отдать последний долг воинам и полководцу; и всё находившееся с ним войско было взволновано скорбью о родственниках и близких и мыслями о превратностях войн и судьбе человеческой. Выслав вперёд Цецину, чтобы обследовать чащи горных лесов, навести мосты и проложить гати через трясины и заболоченные луга, они вступают в унылую местность, угнетавшую и своим видом, и печальными воспоминаниями. Первый лагерь Вара большими размерами и величиной главной площади свидетельствовал о том, что его строили три легиона; далее полуразрушенный вал и неполной глубины ров указывали на то, что тут оборонялись уже остатки разбитых легионов: посреди поля белели скелеты, где одинокие, где наваленные грудами, смотря по тому, бежали ли воины или оказывали сопротивление. Были здесь и обломки оружия, и конские кости, и человеческие черепа, пригвождённые к древесным стволам. В ближних лесах обнаружились жертвенники, у которых варвары принесли в жертву трибунов и центурионов первых центурий. И пережившие этот разгром, уцелев в бою или избежав плена, рассказывали, что тут погибли легаты, а там попали в руки врагов орлы; где именно Вару была нанесена первая рана, а где он нашёл смерть от своей злосчастной руки и обрушенного ею удара; с какого возвышения произнёс речь Арминий, сколько виселиц для расправы с пленными и сколько ям для них было приготовлено, и как, в своём высокомерии, издевался он над значками и орлами римского войска. 62. Итак, присутствовавшее здесь войско на шестой год после поражения Вара предало погребению останки трёх легионов, и хотя никто не мог распознать, прикрывает ли он землёй кости чужих или своих, их всех хоронили как близких, как кровных родственников, с возросшей ненавистью к врагам, проникнутые и печалью, и гневом. В основании насыпанного затем над их могилой холма первую дернину положил Цезарь [Германик]… 63. Германик, следуя за Арминием, отступавшим в непроходимые дебри, при первой представившейся �Содержание возможности приказывает коннице захватить стремительным натиском поле, на котором расположились враги. Арминий, повелев своим сомкнуться как можно теснее и направиться к лесу, внезапно поворачивает назад, а затем спрятанному им в лесистом ущелье отряду подаёт знак устремиться на римлян. Свежими силами неприятеля наша конница была приведена в замешательство, а посланные ей на подмогу вспомогательные когорты, смятые толпой беглецов, усугубили смятение; и они были загнаны в топь, хорошо известную одолевающим и гибельную для ничего не знавших о ней, если бы Цезарь [Германик] не подоспел с легионами и не построил их в боевые порядки; это испугало врагов и вселило уверенность в наших: противники разошлись без перевеса на чьей-нибудь стороне. Затем снова, приведя войско к Амизии, Цезарь [Германик] переправляет легионы на кораблях, точно так же, как их доставил; части конницы было приказано следовать вдоль берега Океана до Рейна: Цецине, который вёл старый отряд, было дано указание миновать как можно скорее, несмотря на то что он возвращался уже известным путём, длинные гати. Это узкая тропа среди расстилавшихся на большом пространстве болот, которая была когда-то проложена Луцием Домицием; вдоль неё всё было илистым, вязким от густой грязи и ненадёжным из-за обильных ручьёв. Вокруг – леса, подымавшиеся на пологих склонах и занятые Арминием, который двигаясь кратчайшей дорогой и с предельной поспешностью, опередил наших обременённых поклажей и оружием воинов. Цецина, будучи неуверен, сможет ли он одновременно чинить обветшавшие гати и отражать неприятеля, решил расположиться лагерем тут же на месте, чтобы одни принялись за работу, а другие вступили в бой. 64. Варвары, стараясь прорвать выставленные заслоны и ринуться на ведущих работы, затевают стычки, обходят, наступают с разных сторон; смешиваются крики работающих и сражающихся. Всё было неблагоприятно для римлян: топкая почва, засасывающая остановившихся и скользкая для пытавшихся двигаться, тела, стеснённые панцирями; и воины, увязавшие в жидкой грязи, не могли как следует метать дротики. Херуски, напротив, привыкли сражаться в болотах, отличались большим ростом и своими огромными копьями могли разить с очень далёкого расстояния. Только ночь избавила от разгрома дрогнувшие уже легионы. Но германцы, воодушевлённые успехом, и тут не дали себе отдыха, и всю воду, рождавшуюся на окрестных возвышенностях, отвели в низину; она залила её и смыла то, что уже было сделано, удвоив работу воинам. Сороковой год служил в рядах войска Цецина и как подчинённый, и как начальник; повидав и хорошее и плохое, он был благодаря этому неустрашим. Обдумав, как могут в дальнейшем обернуться дела, он не нашёл лучшего выхода, как удерживать в лесах неприятеля, пока не продвинутся вперёд раненые и весь громоздкий обоз; ибо между горной цепью и болотами расстилалась долина, на которой можно было обороняться, построив войско неглубокими боевыми порядками. Итак, назначаются легионы: пятый на правом фланг, двадцать первый – на левый, первый – чтобы вести за собой остальных, двадцатый – отражать преследующего врага. 65. Ночь и в том, и в другом лагере прошла неспокойно: варвары праздничным пиршеством, радостным пением или грозными кликами оглашали разбросанные внизу долины и отвечавшие эхом ущелья, а у римлян – тусклые огни, заглушённые голоса, воины, здесь и там прикорнувшие возле вала или бродившие между палаток, скорее, бессонные нежели бдительные. И военачальника устрашил тревожный сон, ибо он видел и слышал Квинтилия Вара, поднявшегося из болотной пучины и залитого кровью и как бы его призывавшего, но не последовал за ним и оттолкнул его протянутую руку. На рассвете легионы, посланные на фланги, покинули отведённые им участки, то ли из страха, то ли из своеволия, и поспешно расположились на поле за заболоченной долиной. Арминий, однако, напал не сразу, хотя и мог это сделать, не встретив сопротивления; и лишь когда обозы увязли в грязи и рытвинах, пришли в смятение находившиеся возле них воины, был нарушен порядок движения, все сбились в кучу, и, как это бывает в подобных обстоятельствах, каждый думал более всего о себе, и уши стали плохо воспринимать приказания, лишь тогда он велит германцам броситься в бой, воскликнув: �Содержание «Вот он Вар и вторично скованные той же судьбой легионы!». И он тотчас же с отборными воинами врезается в ряды римского войска, поражая по преимуществу лошадей. Те, скользя в своей крови и в болотной топи, стряхивают с себя всадников, опрокидывают встречных, топчут упавших. Особенное смятение возникло вокруг орлов: не было возможности ни нести их под градом копий и стрел, ни воткнуть в топкую почву. Цецину, пытавшегося навести порядок в рядах, сбросил подколотый снизу конь, и он был бы окружён неприятелем, если б к нему не пришли на выручку воины первого легиона. Нашим помогла жадность врага, ради грабежа добычи прекратившего битву, и под вечер легионы выбрались наконец на ровное место и на твёрдую почву. Но и здесь их бедствиям ещё не пришёл конец. Нужно было насыпать вал и таскать для него землю, но многое из того, на чём её носят и чем вырезают дёрн, было потеряно; манипулы не имели палаток, нечем было перевязывать раненых; деля между собою забрызганные грязью и кровью припасы, воины горестно сетовали на надвигавшуюся гробовую тьму и на то, что для стольких тысяч людей пришёл последний день. 66. Случилось, что сорвавшаяся с привязи лошадь, испугавшись какого-то крика, бросилась бежать и сбила с ног нескольких оказавшихся на её пути воинов. Из-за этого среди римлян, решивших, что в лагерь вторглись германцы, возникло такое смятение, что все устремились к воротам, и особенно к задним, так как, находясь с противоположной от врага стороны, они сулили спасавшимся большую безопасность. Цецина, установив, что обуявший их ужас порождён ложной тревогой, тщетно пытался, приказывая, прося и даже хватая за руки, остановить или задержать воинов и, наконец, лёг в самом проходе ворот, преградив таким образом дорогу бегущим, которые посовестились пройти по телу легата; к тому же центурионам и трибунам удалось разъяснить толпе, что её страх ложен. 67. Затем, собрав всех на главной лагерной площади, он призвал их к молчанию и разъяснил, чего требуют сложившиеся обстоятельства. Единственное спасение в оружии, но применять его нужно обдуманно и оставаться внутри укреплённого лагеря, пока неприятель, рассчитывая захватить его приступом, не подойдёт вплотную к нему; а тогда необходимо со всех сторон обрушиться на врага; благодаря этой вылазке они смогут достигнуть Рейна. Если они предпочтут бежать, их ожидают ещё более глухие леса, ещё более глубокие топи, свирепый и беспощадный враг; если одержат победу – почёт и слава. Он напоминает им и о том, что каждому из них дорого на родине, и об их воинской чести; о трудностях их положения он умолчал. После этого он раздаёт коней, начав со своих и не делая исключения ни для легатов, ни для трибунов, наиболее доблестным воинам, чтобы они первыми ринулись на врага, увлекая за собой пехотинцев. 68. Не менее беспокойно было и у германцев, возбуждённых надеждами, нетерпением и разногласием между вождями: Арминий советовал не препятствовать римлянам выйти из лагеря и затем снова загнать их в болота и непроходимые топи, тогда как Ингвиомер склонял к более решительным и желанным для варваров действиям, предлагая пойти на укрепления приступом: так как они быстро захватят лагерь, им достанется больше пленных и добыча будет в полной сохранности, Итак, с первым светом они принимаются засыпать рвы, заваливать их валежником, расшатывать частокол на валу, на котором, словно оцепенев от страха, неподвижно стояли редкие воины. И когда враги сгрудились у вала, когортам был подан знак к выступлению и раздаются звуки рожков и труб. Римляне с громкими кликами бросаются на германцев, заходя на них с тыла и крича, что тут им не леса и болота, и что на ровном месте все равны пред богами. Врагов, надеявшихся на то, что они с лёгкостью разгромят римлян и что биться придётся с немногочисленным и кое-как вооружённым противником, звуки труб и сверкающее оружие приводят в тем большее замешательство, чем неожиданнее они для них были, и они гибнут, столь же беспомощные при неудаче, насколько бывают дерзкими при успехе. Арминий вышел из боя целый и невредимый. Ингвиомер – с тяжёлою раной; остальных римляне истребляли, пока длился день и не была утолена жажда мщения. Легионы вернулись в лагерь лишь ночью, и, хотя раненых было больше, чем накануне, и по-прежнему не хватало продовольствия, в одержанной победе �Содержание для них было всё – и сила, и здоровье, и изобилие. 69. Между тем распространилась молва об окружении римского войска и о том, что несметные силы германцев идут с намерением вторгнуться в Галлию, и если бы не вмешательство Агриппины, был бы разобран наведённый на Рейне мост, ибо нашлись такие, которые в страхе были готовы на столь позорное дело. Но эта сильная духом женщина взяла на себя в те дни обязанности военачальника и, если кто из воинов нуждался в одежде или в перевязке для раны, оказывала необходимую помощь. Гай Плиний, описавший германские войны, рассказывает, что при возвращении легионов она стояла в головной части моста и встречала их похвалами и благодарностями… 70. Германик, между тем, из перевезённых на судах легионов второй и четырнадцатый передаёт Публию Вителлию и приказывает ему вести их дальше сухим путём; это было сделано ради того, чтобы облегчённые корабли свободнее плавали в обильных мелями водах и с меньшей опасностью садились на них при отливе. Вителлий сначала беспрепятственно двигался по суше, лишь слегка увлажняемой во время прилива; вскоре, однако, северный ветер и созвездие равноденствия, от которого особенно сильно вздувается Океан, обрушились на войско тяжёлыми ударами. И земля была залита: море, берег, поля – всё стало одинаковым с виду и нельзя было отличить трясину от твёрдой земли, мелководье от глубокой пучины. Воинов опрокидывают волны, поглощают водовороты; лошади, грузы, трупы плавают между ними и преграждают им путь. Перемешиваются между собою манипулы; воины бредут в воде то по грудь, то по шею и порою, когда теряют дно под ногами, отрываются друг от друга или тонут. Ни крики, ни взаимные ободрения не помогают против набегающих волн; исчезло различие между проворным и вялым, рассудительным и неразумным, между предусмотрительностью и случайностью: всё с одинаковой яростью сокрушается волнами. Наконец, Вителлий, добравшись до более высокого места, вывел туда своё войско. Ночевали без необходимой утвари, без огня, многие раздетые и израненные, едва ли не более жалкие, нежели те, кто окружён врагом: ибо там смерть, по крайней мере, почётна, тогда как здесь их ожидала лишь бесславная гибель. Рассвет возвратил им сушу, и они дошли до реки, куда с флотом направился Цезарь [Германик]. Легионы были посажены на суда, между тем как распространился слух, что они утонули: и никто не верил в их спасение, пока люди не увидели своими глазами Цезаря [Германика] и вернувшееся с ним войско. 71. Между тем Стертиний, высланный навстречу пожелавшему передаться нам Сегимеру, брату Сегеста, доставил его вместе с сыном в город убиев. Обоим было дано прощение; Сегимеру – легко, сыну – после некоторых колебаний, так как говорили о том, что он глумился над трупом Квинтилия Вара… КНИГА 2 5. [Вырабатывая план предстоящего летнего похода против херусков в 16 г. н. э., Германик следующим образом расценивал трудности борьбы с германцами]: … Он видел, что германцы не могут устоять в правильных битвах на подходящей для этого местности; им помогают леса, болота, короткое лето и ранняя зима; в действиях против германцев воины не столько страдают от ран, сколько от больших расстояний, которые им приходится проходить, и от убыли вооружения; Галлия более не в состоянии поставлять лошадей; длинная вереница обозов уязвима для засад, и охранять её трудно… 6. [Германик решил предпринять поход в Германию морским путём, с тем чтобы римская конница могла, поднимаясь вверх по рекам, проникнуть в глубь Германии. С этой целью он приказал построить флот в тысячу судов…]. �Содержание Местом сбора был назначен Батавский остров, так как тут было легко причалить и погрузить войско, с тем чтобы переправить его туда, где намечались военные действия… 7. Между тем Цезарь [Германик] в ожидании подхода судов приказал легату Силию с налегке снаряжённым отрядом сделать набег на хаттов; сам же, узнав, что поставленные на реке Лупии укрепления осаждены неприятелем, ведёт туда шесть легионов. Но ни Силию из-за внезапно разразившихся ливней не удалось сделать что-либо большее, чем захватить незначительную добычу, а также жену и дочь вождя хаттов Арпа, ни Цезарю [Германику] – дать сражение осаждающим, так как прослышав о его приближении, они сняли осаду и рассеялись. Всё же враги разметали могильный холм, недавно насыпанный над останками воинов Вара, и разрушили старый жертвенник, некогда поставленный Друзу. Полководец восстановил этот жертвенник и торжественно провёл мимо него свои легионы, воздавая отцу эту почесть. Насыпать ещё раз могильный холм он счёл излишним. И всё пространство между укреплением Ализоном и Рейном было ограждено новыми пограничными сооружениями и валами. 8. Между тем прибыл флот; выслав заранее продовольствие и распределив суда между легионами и союзниками, Германик, войдя в канал, носивший имя Друза, обратился с мольбой к отцу Друзу, чтобы тот благосклонно и милостиво отнёсся к сыну, дерзнувшего пойти по его следам, и помог ему своим примером и напоминанием о своих замыслах и деяниях; затем он в благополучном плавании прошёл озера и Океан вплоть до Амизии. Войско высадилось с судов у устья Амизии, у левого её берега, и это было ошибкой, так как воинов, направлявшихся в земли, лежащие по правую руку от этой реки, не подвезли и не переправили куда следовало; из-за этого было потеряно много дней, потраченных на наводку мостов. И конница и легионы бесстрашно перешли первые затопленные низины, так как они ещё не были залиты приливной водой, но шедшие последними вспомогательные отряды союзников, и среди них батавы, желая показать своё умение плавать и бросившись в воду, смешались, и некоторые были ею поглощены. Цезарь [Германик] был занят разбивкой лагеря, когда пришло известие об отпадении у него в тылу ангривариев: посланный против них с конницей и легковооружёнными воинами Стертиний огнём и мечом покарал их вероломство. 9. Между римлянами и херусками протекала река Визургий. На её берег пришёл Арминий с другими вождями. Осведомившись, прибыл ли Цезарь [Германик], и получив утвердительный ответ, он попросил разрешение переговорить с братом. Этот брат, находившийся в нашем войске, носил имя Флава; отличаясь безупречной преданностью, Флав, служа под начальством Тиберия, за несколько лет до этого был ранен и потерял глаз. Получив дозволение на свидание, Флав вышел вперёд, и Арминий обратился к нему с приветствием; затем он отослал своих спутников, и потребовал, чтобы ушли и наши лучники, которые были расставлены на берегу. После того, как это было исполнено, Арминий спрашивает брата, откуда у него на лице увечье. Когда тот назвал место и битву, Арминий допытывается, какую награду он за неё получил. Флав ответил, что ему увеличили жалованье и дали ожерелье, венец и другие воинские награды, и Арминий стал насмехаться над ним, говоря, что это дешёвая плата за рабство. 10. После этого между ними разгорается спор; один говорит о римском величие, о мощи Цезаря, о суровом возмездии, ожидающем побеждённых, о милости, обеспеченной всякому, кто покорится, о том, что с женою и сыном Арминия не обращаются как с врагами; другой – о долге перед родиной, об унаследованной от предков свободе, об исконных германских богах, о том, что и мать даже призывает Флава вернуться и быть не перебежчиком и предателем в отношении родственников и близких, наконец, всего племени, а его предводителем. Понемногу дело дошло до ссоры, и даже разделявшая их река не помешала бы им схватиться друг с другом, если бы подскакавший Стертиний не удержал распалённого гневом Флава, требовавшего оружия и коня. На другом берегу был виден Арминий, �Содержание который разражался угрозами и вызывал римлян на бой; в свою речь он вставлял многое на латинском языке, так как когда-то служил в римском войске, начальствуя над своими соотечественниками. 11. На следующий день германцы построились в боевом порядке на той стороне Визургия. Сочтя, что долг полководца возбраняет ему подвергнуть легионы величайшей опасности, когда мосты не наведены и надёжные заслоны не выставлены, Цезарь [Германик] переправляет вброд только конницу. Возглавляли её Стертиний и центурион первого манипула Эмилий, которые бросились в воду на некотором расстоянии друг от друга, чтобы разъединить силы врага. Там, где поток был особенно бурным, пробился к тому берегу Хариовальда, вождь батавов. Херуски притворным бегством завлекли его на поляну, окружённую поросшими лесом холмами; здесь, снова появившись перед ним и высыпав отовсюду, они теснят противников, преследуют отходящих и поражают собравшихся в круг батавов, кто, вступая с ними в рукопашную схватку, кто – издали. Хариовальда, долгое время сдерживавший яростный натиск врагов, призвав своих сплотиться и прорвать напирающие на них толпы херусков, пробивается вперёд и оказывается в самой их гуще; там, осыпаемый дротиками и стрелами, он падает с раненого коня, и рядом с ним – многие из знатных батавов. Других спасли от гибели собственная их сила и подоспевшие к ним на помощь всадники со Стертинием и Эмилием. 12. Переправившись через Визургий, Цезарь [Германик] узнал из показания перебежчика, какое поле сражения выбрал Арминий и что другие племена собрались в посвящённом Геркулесу лесу и решили произвести ночные нападения на римский лагерь. Это показание внушало доверие, да и были видны неприятельские костры; к тому же разведчики, пробравшиеся поближе к врагам, донесли, что слышно конское ржание и смутный шум, поднимаемый огромным и беспорядочным людским скопищем. Итак, сочтя, что перед решающей битвой следует ознакомиться с настроением воинов, Германик принялся размышлять, каким образом получить о нём неискажённые сведения… 13. [В ночь перед происшедшей в долине Идиставизо битвой возле римского вала разыгрался следующий инцидент…]. И в это самое время один из врагов, знавший латинский язык, подскакав к валу, громко объявил, что Арминий обещает каждому, кто перейдёт в войско германцев, жён и поля и по сто сестерциев в день, пока не закончатся военные действия. Это оскорбление разбудило гнев легионеров: пусть только наступит срок и начнётся сражение; они захватят земли германцев и завладеют их жёнами… Около третьей стражи на лагерь пытались совершить набег, но неприятелем не было брошено ни одного дротика, так как он обнаружил, что на укреплениях плотно стоят когорты и всё надёжно защищено. 14. [На следующее утро, перед самой битвой, Германик в своей речи к римским легионерам посвящает их в свои планы, даёт им ряд ободряющих советов и в то же делает сравнительную оценку римской и германской военной тактики и вооружения]. 15. Речь полководца воспламенила воинов, и был подан знак к началу сражения. Арминий и остальные вожди германцев также не переставали убеждать своих соплеменников, что это те самые римляне – наиболее быстрые в бегстве, какие были в войске у Вара – которые, чтобы больше не воевать, подняли возмущение; они предстанут перед ожесточившимся снова врагом, пред разгневанными ими богами, часть – заклеймённые ранами в спину, часть – с перебитыми в морских бурях членами, без малейшей надежды на спасение. Они прибегли к кораблям и окольному переходу по Океану, чтобы, направляясь сюда, не встретиться с теми, кто стал бы на их пути, кто, нанеся им поражение, преследовал бы их по пятам; но где сходятся врукопашную, там побеждённые не найдут помощи у ветров и вёсел: « Вспомним о римской алчности, жестокости и надменности; есть ли у нас другой выход, как только отстоять свою независимость или погибнуть, не давшись в рабство?». 16. Распалённых такими речами и требующих боя воинов они выводят на равнину, носящую название �Содержание Идиставизо. Расположенная между Визургием и холмами, она имеет неровные очертания и различную ширину, смотря по тому, отступают ли берега реки или этому препятствуют выступы гор. В тылу у германцев поднимался высокоствольный лес с голой землёй между деревьями. Равнины и опушки лесов занимали отряды варваров; только херуски засели на вершинах холмов, чтобы во время сражения обрушиться сверху на римлян… [ Описывая в конце этой главы расположение разных боевых единиц римского войска, Тацит в следующей главе подробно изображает ход битвы в долине Идиставизо ]. 17. Увидев яростно устремившиеся вперёд толпы херусков, Германик приказывает наиболее доблестным всадникам напасть на них с фланга, а Стертинию с остальной конницей обойти врага и ударить на него с тыла; сам он должен был в подходящий момент оказать им поддержку. Между тем внимание полководца привлекло прекрасное предзнаменование: восемь орлов пролетели по направлению к лесу и там опустились. Увидев это, он воскликнул, обращаясь к воинам, чтобы они последовали за римскими птицами, исконными святынями легионов. Навстречу херускам устремляются пехотинцы, и одновременно их тыл и фланги теснит высланная заранее конница. И удивительное дело! Два отряда врагов пускаются бежать в противоположные стороны, те, что были в лесу, - на открытое поле, а те, что стояли на поле – в лес. Находившихся между ними херусков римляне теснили с холмов; среди врагов виднелся Арминий, который словом, примером в бою, стойкостью в перенесении ран побуждал их держаться. И он опрокинул бы лучников и прорвался, если бы ему не преградили пути когорты ретов, винделиков и галлов. Употребив всю свою силу и быстроту коня, он всё же пробился, измазав себе лицо своею кровью, чтобы остаться неузнанным. Некоторые передают, что хавки, сражавшиеся среди римских вспомогательных войск, узнали его, но дали ему ускользнуть. Такая же доблесть или хитрость спасла и Ингвиомера: остальные были перебиты. Большинство пытавшихся переплыть Визургий погибло от пущенных в них стрел и дротиков или в стремнинах реки, наконец, – в потоке бегущих или от обвалов под их тяжестью берегов. Некоторые, в позорном бегстве взобравшиеся на верхушки деревьев и спрятавшиеся там среди ветвей, расстреливались забавы ради подоспевшими лучниками, другие были раздавлены сваленными под ними деревьями. 18. Это была большая победа и почти не стоившая нам крови. С пятого часа дня и до ночи наши рубили врагов: на протяжении десяти тысяч шагов всё было усеяно их трупами и оружием, причём среди доставшейся нам добычи были обнаружены цепи, которые, не сомневаясь в исходе битвы, запасли для римлян германцы. Воины тут же на поле сражения провозгласили Тиберия императором и, выложив насыпь, водрузили на неё в виде трофея оружие с надписью, в которой были поименованы побеждённые племена. 19. Не столько раны, потери и поражения, сколько вид этой насыпи наполнил германцев скорбью и яростью. Только что собиравшиеся покинуть свои селения и уйти за Альбис, они теперь жаждут боя, хватаются за оружие; простые и знатные, молодёжь, старики – все совершают внезапные набеги на продвигавшееся римское войско и приводят его в расстройство. Наконец, они выбирают поле сражения… 20. [Германику были известны намерения неприятеля, и он принял соответствующие меры, которые должны были обратить военную хитрость германцев против них самих. Дальнейший ход событий Тацит излагает в 20 – 21 главах]. …У врагов в тылу примыкало болото, у римлян – река и горы; и тем и другим некуда было податься; они могли рассчитывать только на свою доблесть, их спасение было только в победе. 21. Германцы дрались с не меньшей отвагой, чем римляне, но условия боя и их оружие были неблагоприятны для них: стиснутые во множестве на узком пространстве, они не могли ни наносить �Содержание ударов своими чрезмерно длинными копьями, ни быстро отводить их назад, ни применять выпады, используя свою подвижность и ловкость; напротив, римские воины, у которых щит был прижат к груди, а рука крепко держала рукоятку меча, пронзали огромные тела варваров и их ничем не защищённые лица, пробивая себе дорогу в гущу повергаемых ими врагов; да и Арминий действовал с меньшей стремительностью, чем прежде, то ли потому, что был утомлён непрерывными битвами, или, может быть, свежая рана сковывала его движения. И Ингвиомера, который носился по всему полю боя, скорее покинуло военное счастье, чем личная доблесть, Германик, чтобы его легче могли узнать в рядах римлян, снял шлем с головы и призывал своих не прекращать сечу: не нужны пленные, только уничтожение племени положит конец войне. Уже на исходе дня он вывел из боя один легион, чтобы разбить лагерь; прочие легионы лишь с наступлением темноты пресытились вражеской кровью. Всадники сражались с переменным успехом. 22. Созвав сходку воинов и воздав на ней хвалу победителям, Цезарь [Германик] повелел сложить в груду захваченное оружие с гордой надписью: «Одолев народы между Рейном и Альбисом, войско Тиберия Цезаря посвятило этот памятник Марсу, Юпитеру и Августу». О самом себе Германик ничего не добавил, опасаясь ли зависти или довольствуясь сознанием выполненного им дела. Вслед за тем он поручает Стертинию пойти походом на ангривариев, если они не поторопятся изъявить покорность. Те смиренно попросили пощады на любых условиях и получили прощение за всё прошлое. 23. Но так как первая половина лета уже миновала, Цезарь [Германик], отправив сухим путём несколько легионов в зимние лагеря, посадил остальную большую часть своего войска на корабли и провёл их по реке Амизии в Океан. Сначала спокойствие морской глади нарушалось только движением тысячи кораблей, шедших на вёслах или под парусами; но вскоре из клубящихся чёрных туч посыпался град; от налетевших со всех сторон вихрей поднялось беспорядочное волнение: пропала всякая видимость, и стало трудно управлять кораблями; перепуганные, не изведавшие превратностей моря воины или мешали морякам в их работе, или помогали им несвоевременно и неумело, делали бесплодными усилия самых опытных кормчих. Затем и небом, и морем безраздельно завладел южный ветер, который, набравшись силы от влажных земель Германии, её полноводных рек и проносящегося над нею нескончаемого потока туч и став ещё свирепее от стужи близкого севера, подхватил корабли и раскидал их по открытому Океану или повлёк к островам, опасным своими отвесными скалами или неведомыми мелями. Лишь с большим трудом удалось немного от них отойти, но, когда прилив сменился отливом, который понёс корабли в ту же сторону, куда их относил ветер, стало невозможно держаться на якоре и вычерпывать беспрерывно врывающуюся воду; тогда, чтобы облегчить корабли, протекавшие по бокам и захлёстываемые волнами, стали выбрасывать в море лошадей, вьючный скот, снаряжение воинов и даже оружие. 24. Насколько Океан яростнее прочих морей и климат в Германии суровее, чем где бы то ни было, настолько и это бедствие выдавалось небывалыми размерами. Кругом были враждебные берега или такое бесконечное и глубокое море, что казалось, будто оно на краю света и земли больше не будет. Часть кораблей поглотила пучина, большинство было отброшено к лежащим вдалеке островам; и так как они были необитаемы, воины, за исключением тех, кого поддержали выкинутые прибоем конские трупы, погибли от голода. Только трирема Германика причалила к земле хавком; дни и ночи проводил он на прибрежных утёсах или вдававшихся в море мысах, называя себя виновником этого бедствия, и приближённые с большим трудом удержали его от того, чтобы он не нашёл себе смерть в том же море. Наконец, вместе с приливом и попутным ветром вернулись разбитые корабли с немногочисленными гребцами и одеждой, натянутой взамен парусов, иные – влекомые менее пострадавшими. Поспешно починив корабли, Германик отправил их обойти острова; благодаря этой его заботливости было подобрано немало воинов; многие были возвращены недавно принятыми под нашу власть ангривариями, выкупившими их у жителей внутренних областей; некоторые были увезены в �Содержание Британию и отпущены тамошними царьками. И каждый, вернувшись из далёких краёв, рассказывал чудеса о невероятной силе вихрей, невиданных птицах, морских чудовищах, полулюдях – полузверях – обо всём, что он видел или во что со страху уверовал. 25. Слух о гибели флота возродил в германцах воинственный пыл, и это заставило Цезаря [ Германика ] принять необходимые меры. Он велел Гаю Силию с тридцатью тысячами пехотинцев и тремя тысячами всадников выступить в поход против хаттов; сам он с ещё большим войском нападает на марсов, недавно передавшийся вождь которых Малловенд сообщил, что зарытый в находящейся поблизости роще орёл одного из легионов Квинтилия Вара охраняется ничтожными силами. Туда немедленно был выслан отряд с предписанием отвлечь неприятеля на себя, и другой – чтобы, обойдя его с тыла, выкопать орла из земли; и тем и другим сопутствовала удача. Тем решительнее Цезарь [Германик] устремляется внутрь страны, опустошает её, истребляет врага, не смевшего сойтись в открытом бою или если кое – где и оказывавшего сопротивление, тотчас же разбиваемого и никогда, как стало известно от пленных, не трепетавшего так перед римлянами. Ибо они, как утверждали марсы, непобедимы и не могут быть сломлены никакими превратностями: ведь потеряв флот, лишившись оружия, усеяв берега трупами лошадей и людей, они с той же доблестью и тем же упорством и как будто в ещё большем числе вторглись в их земли. 26. После этого воины были отведены в зимние лагеря, и у них было радостно на душе оттого, что несчастье на море они уравновесили удачным походом. Воодушевил их и Цезарь [Германик] своею щедростью, возместив каждому заявленный им урон. Было очевидно, что неприятель пал духом и склоняется к решению просить мира и что нужно ещё одно лето, и тогда можно будет закончить войну. Но Тиберий в частых письмах напоминал Германику, чтобы тот прибыл в Рим и отпраздновал дарованный ему сенатом триумф. Довольно уже успехов, довольно случайностей. Он дал счастливые и большие сражения, но не должен забывать, что ветры и бури, без вины полководца, причинили жестокий и тяжёлый ущерб. Божественный Август девять раз посылал самого Тиберия в Германию, и благоразумием он добился там большего, нежели силою. Именно так им были подчинены отдавшиеся под власть римлян сугамбры и укрощены мирным договором свебы и царь Маробод. И херусков, и остальные непокорные племена, после того как римляне им должным образом отмстили, можно предоставить их собственным междоусобицам и раздорам. В ответ на просьбу Германика дать ему год для завершения начатого, Тиберий ещё настойчивее пытается разжечь в нём тщеславие, предлагая ему консульство на второй срок, с тем чтобы свои обязанности он отправлял лично и находясь в Риме. К этому Тиберий добавлял, что если всё ещё необходимо вести войну, то пусть Германик оставит и своему брату Друзу возможность покрыть себя славою, так как при отсутствии в то время других врагов он только в Германии может получить императорский титул и лавровый венок. И Германик не стал больше медлить, хотя ему было ясно, что всё это вымышленные предлоги и что его желают лишить уже добытой им славы только из зависти. Гл. 44 – 46. [В этих главах Тацит рассказывает о решительном столкновении друг с другом двух групп германских племён – свевов и маркоманов с их союзниками под начальством Маробода и херусков и их союзниками под предводительством Арминия. Это столкновение произошло после отозвания Германика Тиберием с театра военных действий и имело место около 17 г. н. э.]. 62. Пока для Германика это лето [18 г. н. э.] проходило во многих провинциях, Друз, подстрекая германцев к раздорам, чтобы довести уже разбитого Маробода до полного поражения, добился немалой для себя славы. Был между готонами знатный молодой человек по имени Катуальда, в своё время бежавший от чинимых Марободом насилий и, когда тот оказался в бедственных обстоятельствах, решившийся ему отомстить. С сильным отрядом он вторгся в пределы маркоманов и, соблазнив подкупом их вождей, вступает с ними в союз, после чего врывается в столицу царя и �Содержание расположенное близ неё укрепление. Тут были обнаружены захваченная свебами в давние времена добыча, а также маркитанты и купцы из наших провинций, которых – каждого из своего края – занесли во вражескую страну свобода торговли, жажда наживы и, наконец, забвение родины. 63. Для Маробода, всеми покинутого, не было другого прибежища, кроме милосердия Цезаря. Переправившись через Дунай там, где он протекает вдоль провинции Норик, он написал Тиберию, – однако, не как изгнанник или смиренный проситель, но как тот, кто всё ещё помнит о своём былом положении и достоинстве: хотя его, некогда прославленного властителя, призывают к себе многие племена, он предпочёл дружбу римлян. На что Цезарь ответил, что пребывание в Италии, если он пожелает в ней остаться, будет для него почётным и безопасным; если же его обстоятельства сложатся по-иному, он сможет покинуть её так же свободно, как прибыл… И Маробода поселили в Равенне, всячески давая понять, что ему будет возвращена царская власть, если свебы начнут своевольничать; но он в течение восемнадцати лет не покидал пределов Италии и состарился там, немало омрачив свою славу чрезмерной привязанностью к жизни. Сходной оказалась и судьба Кутуальды, и убежище он искал там же, где Маробод. Изгнанный несколько позже силами гермундуров, во главе которых стоял Вибилий, и принятый римлянами, он был отправлен в Форум Юлия, город в Нарбоннской Галлии. Сопровождавшие того и другого варвары, дабы их присутствие не нарушило спокойствие мирных провинций, размещаются за Дунаем между реками Маром и Кузом, и в цари им даётся Ванний из племени квадов. 88. У историков и сенаторов того времени я нахожу сообщение о письме предводителя хаттов Адгандестрия, которое было оглашено в сенате и в котором он предлагал умертвить Арминия, если ему пришлют яду, чтобы он мог осуществить это убийство; Адгандестрию было отвечено, что римский народ отмщает врагам, не прибегая к обману, и не тайными средствами, но открыто и силой оружия.. . Впрочем, притязая после ухода римлян и изгнания Маробода на царский престол, Арминий столкнулся со свободолюбием соплеменников; подвергшись с их стороны преследованию, он сражался с переменным успехом и пал от коварства своих приближённых. Это был, бесспорно, освободитель Германии, который выступил против римского народа не в пору его младенчества, как другие цари и вожди, но в пору высшего расцвета его могущества, и хотя терпел иногда поражения, но не был побеждён в войне. Тридцать семь лет он прожил, двенадцать держал в своих руках власть; у варварских племён его воспевают и сейчас… КНИГА 4 72. В том же году [28 г. н. э.] зарейнский народ фризы нарушил мир больше вследствие нашей жадности, чем из нежелания оказывать нам повиновение. По причине бедности фризов Друз обложил их умеренной податью, повелев сдавать бычьи шкуры для нужд нашего войска, причём никто не следил за тем, какой они прочности и какого размера, пока Оленний, центурион примипилов, назначенный правителем фризов не отобрал турьи шкуры в качестве образца для приёмщиков подати. Выполнить это требование было бы затруднительно и другим народам, а германцам тем более тяжело, что, хотя в их лесах водится много крупного зверя, домашний скот у них малорослый. И вот вместо шкур они стали сначала рассчитываться с нами быками, потом землями и, наконец, отдавать нам в рабство жён и детей. Отсюда – волнения и жалобы, и так как им не пошли в этом навстречу, у них не осталось другого выхода, кроме войны. Явившихся за получением подати воинов они схватили и распяли на крестах; Оленний, предупредив нападение разъярённых врагов, спасся бегством и укрылся в укреплении, носившем название Флев; в нём стоял довольно сильный отряд римских воинов и союзников, охранявших океанское побережье. 73. Как только это стало известно пропретору Нижней Германии Луцию Апронию, он вызвал из �Содержание Верхней провинции подразделения легионов и отборные отряды пехоты и конницы вспомогательных войск и, перевезя на судах вниз по Рейну и то и другое войско, двинулся на взбунтовавшихся фризов, которые, сняв осаду с римского укрепления, ушли защищать свои земли. Тогда Апроний принимается укреплять в затопляемых приливом местах насыпи и мосты, чтобы провести по ним войско с тяжёлым обозом, и между тем, отыскав броды, велит конному подразделению каннинефатов и пехотинцам из служивших в наших рядах германцев обойти с тыла врагов; но те, успев изготовиться к бою, опрокидывают конные отряды союзников и присланную к ним на помощь конницу легионов. В дальнейшем туда же были направлены три легковооружённые когорты, затем ещё две и спустя некоторое время – вся конница вспомогательных войск: этих сил было бы совершенно достаточно, если бы они одновременно бросились на врага, но подходя с промежутками, они не добавили стойкости уже приведённым в расстройство частям и сами заразились страхом бегущих. Всё, что осталось от вспомогательных войск, Луций Апроний отдаёт в подчинение легату пятого легиона Цетегу Лабеону, но и тот, попав в трудное положение, вследствие разгрома отданных ему под начало частей, посылает гонцов, умоляя поддержать его силою легионов. Раньше других к нему на выручку устремляются воины пятого легиона и после ожесточённой схватки отбрасывают фризов и спасают истомлённые ранами когорты и отряды всадников. Римский военачальник не пустился, однако, в погоню за неприятелем и не предал погребению труппы, хотя пало большое число трибунов, префектов и лучших центурионов. Впоследствии, узнали от перебежчиков, что близ леса, называемого рощею Бадугенны, в затянувшейся до следующего дня битве было истреблено девятьсот римлян и что воины другого отряда из четырёхсот человек, заняв усадьбу некогда служившего в нашем войске Крупторига и опасаясь измены, по взаимному договору поразили друг друга насмерть. 74. Это прославило фризов среди германцев, тогда как Тиберий скрывал потери, чтобы не оказаться в необходимости назначить главнокомандующего для ведения войны с ними… Тацит о римско-парфянских отношениях. Текст приводится по изданию: Корнелий Тацит. Анналы. / Сочинения в 2 т. Л., 1969. Т. 1. С. 45–46, 69–70, 74, 168–172. КНИГА 2 1. В консульство Сизенны Статилия (Тавра) и Луция Либона было нарушено спокойствие в царствах Востока и в римских провинциях. Началось с парфян, которые, испросив у Рима и получив оттуда царя, гнушались им, как чужестранцем, невзирая на то, что он принадлежал к роду Арсакидов. Это был Вонон, отданный Фраатом в заложники Августу. Ибо Фраат, хотя он и изгнал римское войско и его полководцев, всё же оказывал Августу всяческое почтение и ради укрепления дружбы отослал к нему часть своего потомства не столько из страха пред нами, сколько из недоверия к своим соплеменникам. 2. После смерти Фраата и следовавших за ним царей парфянская знать вследствие кровавых междоусобиц направила в Рим послов, призвавших на царство старшего из детей Фраата – Вонона. Цезарь (имеется ввиду Август) воспринял это как дань высокого уважения к себе и возвысил Вонона богатыми дарами. Варвары встретили его ликованием, как это чаще всего бывает при воцарении новых властителей. Вскоре, однако, их охватил стыд: выродились парфяне; на другом конце света вымолили они себе царя, отравленного воспитанием во вражеском стане; трон Арсакидов уже предоставляется наравне с римскими провинциями. Где слава тех, кто умертвил Красса, изгнал Антония, если раб Цезаря, на протяжении стольких лет прозябавший в неволе, повелевает парфянами? Да и сам Вонон давал пищу этой враждебности: чуждый обычаям предков, он редко охотился и был равнодушен к конным забавам; на улицах городов появлялся не иначе как на носилках и пренебрегал �Содержание такими пирами, какими они были на его родине. Вызывали насмешки и его приближённые греки, и то, что любая безделица из его утвари хранилась под замком и опечатанной. Его доступность, ласковость и доброжелательность – добродетели, неведомые у парфян, - были, на их взгляд, не более чем пороками; и поскольку всё это было несходно с их нравами, они питали равную ненависть и к дурному, и к хорошему в нём. 3. Итак, они вызывают Артабана, по крови Арсакида, выросшего среди дагов; разбитый в первом сражении, он собирает новые силы и овладевает Парфянским царством. Побеждённый Вонон укрылся в Армении, которая тогда оставалась без государя и, находясь между могущественными державами парфян и римлян, была в отношении нас ненадёжна вследствие бесчестного поступка Антония, завлекшего под личиною дружбы, затем бросившего в оковы и, наконец, предавшего смерти армянского царя Артавазда. Его сын Артаксий был предательски убит родичами. Цезарь дал армянам Тиграна, которого возвёл на престол Тиберий Нерон. Но ни царствование Тиграна, ни царствование его детей, соединившихся по чужеземному обычаю в браке и правивших сообща, не были длительными. 4. Потом по приказанию Августа власть над армянами получил Артавазд, который спустя короткое время был свергнут ими не без ущерба для нас. Тогда, чтобы навести порядок в Армении, туда был направлен Гай Цезарь. С согласия и одобрения армян он поставил царём над ними Ариобарзана, родом мидянина, отличавшегося телесной красотою и выдающимися душевными качествами. После того как его постигла смерть от несчастного случая, армяне не пожелали терпеть царями его детей; испытали они и правление женщины, которую звали Эрато, но и она была вскоре низложена; и вот растерянные и скорее потому, что были лишены государя, чем по свободному выбору, они принимают на царство бежавшего к ним Вонона. Но так как ему начал угрожать Артабан, а если б мы стали его защищать, нам пришлось бы вступить в войну с парфянами, правитель Сирии Кретик Силан вызвал Вонона к себе и, сохранив ему прежнюю роскошь и царский титул, окружил его стражею. Как поступил Вонон, чтобы снять с себя это бесчестье, мы сообщим в своё время. 56. Этот народ (армяне) испокон века был ненадёжен и вследствие своего душевного склада, и вследствие занимаемого им положения, так как земли его, гранича на большом протяжении с нашими провинциями, глубоко вклиниваются во владения мидян; находясь между могущественнейшими державами, армяне по этой причине часто вступают с ними в раздоры, ненавидя римлян и завидуя парфянам. Царя в то время, по устранению Вонона, они не имели; впрочем благоволение народа склонялось к сыну понтийского царя Полемона Зенону, так как, усвоив с раннего детства обычаи и образ жизни армян, он своими охотами, пиршествами и всем, что в особой чести у варваров, пленил в равной мере и придворных, и простолюдинов. Итак, Германик в городе Артаксате, с полного одобрения знатных и при стечении огромной толпы, возложил на его голову знаки царского достоинства. Присутствовавшие, величие царя, нарекли его Артаксием, каковое имя они дали ему по названию города… 58. Между тем явились послы от парфянского царя Артабана. Он направил их ради того, чтобы они напомнили римскому полководцу о дружбе и договоре и заявили о его, Артабана, желании возобновить прежние связи: стремясь оказать Германику честь, он прибудет, помимо того, к берегам Евфрата; а пока он просит о том, чтобы Вонон не оставался более в Сирии и не подстрекал к смуте вождей парфянских племён, посылая своих людей в близлежащие местности. Германик в достойных словах отозвался о союзе римлян с парфянами, а на сообщение о приезде царя и о воздании ему, Германику, почестей, ответил любезно и скромно. Вонон был удалён в Помпейополь, приморский город Киликии… 68. В это самое время Вонон, об удалении которого в Киликию я упоминал выше, предпринял попытку �Содержание перебежать в Армению, чтобы перебраться оттуда к альбанам и гениохам и далее к своему родичу царю скифов. Отдалившись под предлогом охоты от моря, он укрылся в чаще горных лесов, а затем, используя резвость своего коня, примчался к реке Пираму; но на реке не оказалось мостов так как, прослышав о бегстве царя, их разрушили местные жители, а переправа через неё вброд была невозможна. На берегу этой реки он и был схвачен Вибием Фронтоном, префектом всадников, и здесь же ветеран Ремий, который прежде был приставлен к царю, чтобы за ним надзирать, якобы придя в ярость, пронзил его насмерть мечом. Принимая во внимание все обстоятельства, более вероятно, однако, что, будучи пособником этого преступления, он умертвил Вонона, страшась его показаний. КНИГА 6 31. В консульство Гая Цестия и Марка Сервилия (35 г. н. э.) в Рим прибыли знатные парфяне без ведома царя Артабана. Из страха перед Германиком он некоторое время сохранял верность римлянам и справедливо правил своими, но потом стал заноситься пред нами и свирепствовать над соотечественниками, так как преисполнился самоуверенности, проведя удачные войны с окружающими народами. Он пренебрежительно относился к Тиберию, считая, что тот по старости не способен к войне, и жадно добивался Армении, властителем которой после смерти Артаксия поставил старшего из своих сыновей, Арсака; более того, он нанёс римлянам оскорбление, послав своих людей с требованием выдать сокровищницу, оставленную Вононом в Сирии и Киликии, говорил о старых границах персов и македонян, бахвалясь и угрожая вторгнуться во владения Кира и Александра. На отправлении тайного посольства к Тиберию настояли один из наиболее родовитых и богатых парфян Синнак и близкий к нему евнух Абд. Быть евнухом у варваров совсем не позорно, больше того, это ведёт к могуществу. Итак, вместе с примкнувшими к ним другими сановниками, не имея у себя ни одного Арсакида, чтобы провозгласить его своим верховным владыкой, ибо большинство из них было истреблено Артабаном, а остальные не достигли ещё возмужалости, они просили отпустить к ним из Рима Фраата, сына царя Фраата: необходимы лишь имя и поддержка – пусть потомок Арсака с согласия Цезаря покажется на берегу Евфрата. 32. Это пришлось Тиберию по душе: он снаряжает Фраата и предоставляет ему необходимую помощь для овладения отцовским престолом, верный принятому им правилу – вести дела с чужеземными государствами посредством уловок и хитростей, избегая оружия. Между тем, Артабан, проведав о подстроенных ему кознях, то медлит, охваченный страхом, то возгорается жаждою мщения. У варваров медлительность считается рабской чертой, поспешность в действиях – царственной; однако в нём победило благоразумие, и он решил, что для него будет полезнее, прикрывшись личиною дружелюбия, пригласить Абда на пир и обезвредить его медленно действующим ядом, а Синнака связать притворной благосклонностью, подарками и вместе с тем деловыми поручениями. Тем временем Фраат, сменив в Сирии образ жизни, усвоенный за долгие годы пребывания в Риме, на непривычный парфянский уклад, заболел и умер. Но Тиберий не отказался от начатого: теперь он избирает в соперники Артабану Тиридата, происходившего от той же крови, что и Фраат, а для отвоевания Армении – ибера Митридата, которого мирит с царствовавшим в своей стране братом его Фарасманом; во главе всего, что затевалось им на Востоке, он ставит Луция Вителлия… 33. Первым из этих царьков начал действовать Митридат, побудив Фарасмана помочь его замыслам при помощи вероломства и военной силы, и подысканные люди, соблазнив золотом приближённых Арсака, склоняли их к измене. Одновременно иберы вторгаются с большим войском в Армению и овладевают городом Артаксатой. Узнав об этом, Артабан поручает своему сыну Ороду отмстить неприятелю; он даёт ему войско парфян и рассылает людей для набора отрядов наёмников; Фарасман со своей стороны получает поддержку альбанов и поднимает сарматов, скептухи (жезлоносцы) которых, приняв подарки от обеих сторон, по обычаю своего племени отправились на помощь и к той, �Содержание и к другой. Но иберы – хозяева этой страны – быстро пропустили по каспийской дороге сарматов, двинувшихся против армян, между тем как сарматы, направлявшиеся к парфянам, были легко отрезаны, так как враг запер все проходы, кроме единственного – между морем и оконечностями альбанских гор, воспользоваться которым, однако, препятствовало летнее время, ибо из-за постоянно дующих в одном направлении ветров вода в эту пору заливает низкие берега, тогда как зимой южный ветер гонит её назад, и, после того как она уйдёт в море, обнажается береговая полоса мелководья. 34. Между тем усиленный отрядами союзников Фарасман вызывает на битву не имевшего вспомогательных войск Орода, и так как тот от неё уклоняется, тревожит его, кидается с конницей на его лагерь, препятствует заготовке корма для лошадей; и не раз он окружал вражеский стан заставами, как бы облагая его осадой, пока парфяне, не привыкшие к такому бесчестью, не обступили своего царевича и не потребовали, чтобы он повёл их в сражение. Но они были сильны только конницей, а Фарасман располагал и хорошей пехотой. Ибо иберы и альбаны, обитая в лесистых горах, привыкли к тяжёлым условиям существования и поэтому гораздо выносливее парфян… Итак, после того как оба войска изготовились к бою, парфянский полководец в речи к войнам напомнил о владычестве на Востоке, о славе Арсакидов, о том, что их враг – безвестный ибер с войском наёмников; Фарасман же говорил, что, не зная над собой парфянского ига, чем к большему они будут стремиться, тем большую славу им принесёт победа, а если обратятся в бегство, то тем больше позора и опасностей навлекут на себя; он указывал при этом на грозный боевой строй своих и на раззолоченные отряды мидян, говоря, что здесь мужи, там добыча. 35. Но сарматов воодушевила не только речь полководца: они сами убеждают друг друга не допустить, чтобы их осыпали стрелами: это необходимо предупредить стремительным натиском и рукопашною схваткой. Отсюда – несхожая картина в войсках обоих противников: парфянин, приученный с одинаковой ловкостью наскакивать и обращать вспять, рассыпая свои конные части, дабы можно было беспрепятственно поражать врага стрелами, а сарматы, не используя луков, которыми владеют слабее парфян, устремляются на них с длинными копьями и мечами, и враги то сшибаются и откатываются назад, как это обычно в конном бою, то, как в рукопашной схватке теснят друг друга напором тел и оружия. И вот уже альбаны и иберы хватают парфян, стаскивают их с коней, заставляют биться в неравных условиях, ибо сверху на них обрушивали удары всадники, а снизу поражали не отстававшие от них пехотинцы. В разгаре боя Фарасман и Ород, которые сражались среди передовых и бросались на помощь дрогнувшим и поэтому были заметны, узнают друг друга; с громким боевым кличем они устремляются с оружием один на другого, и Фарасман, упредив противника, рассёк шлем Орода и нанёс ему рану. Но, увлечённый вперёд конём, он не смог повторить удар, и храбрейшие из воинов успели заслонить раненого; поверив, однако, ложной вести о его гибели, парфяне пришли в замешательство и уступили победу врагу. 36. После этого Артабан со всеми силами своего царства выступил отомстить противнику. Благодаря знанию местности иберы сражались успешнее парфян, но он не отстал бы от них, если бы не Вителлий, который, стянув легионы и распространив слух, что собирается вторгнуться в Месопотамию, устрашил его угрозою войны с римлянами. С оставлением Артабаном Армении пришёл конец и его могуществу, так как Вителлий подстрекал парфян покинуть царя, свирепствующего над ними в мирное время и неудачными битвами обрекающего их на гибель. И вот Синнак, о враждебности которого к Артабану я упоминал выше, склоняет к измене ему своего отца Абдагеза и некоторых других, затаивших и ранее такой умысел и теперь решившихся осуществить его вследствие непрерывных поражений царя: понемногу к ним примыкают все, кто повиновался царю больше из страха, чем из привязанности, и, после того как нашлись зачинщики, набрался решимости. И у Артабана никого не осталось, кроме телохранителей-чужеземцев, утративших родину, у которых не существует ни понимания добра, ни отвращения к злу, которые кормятся тем, что им платят, и за плату �Содержание готовы на преступление. Взяв их с собою, он поспешно бежал в отдалённые и сопредельные Скифии места в надежде на то, что там ему будет оказана помощь, так как был связан родством и гирканами и карманиями, а также и на то, что парфяне, воздающие справедливость только своим отсутствующим властителям и мятежные, когда те рядом с ними, ещё обратятся к раскаянию. 37. Между тем Вителлий, так как Артабан бежал из страны и народ проявлял готовность заменить его новым царём, убеждает Тиридата использовать представившиеся возможности и ведёт к берегу Евфрата отборную силу легионов и союзников. Когда они совершали жертвоприношение, причём один по римскому обычаю предал закланию свинью, овцу и быка, а другой, чтобы умилостивить реку, обрядил ей в жертву коня, прибрежные жители сообщают, что в Евфрате сама по себе, ибо никаких ливней не было, значительно прибывает вода и, вздуваясь белой пеной, образует похожие на диадемы круги – предзнаменование, возвещающее им благополучную переправу. Иные истолковали его с большею проницательностью, утверждая, что их предприятие начнётся удачно, но плоды его будут недолговечны, ибо предвещания земли и неба более надёжны, а реки по своей природе непостоянны и, открыв знамения, немедля уносят их прочь. Как бы то ни было, навели мост на судах и войско переправилось через реку. Первым явился в лагерь со многими тысячами всадников Орноспад, некогда изгнанный с родины, потом отнюдь не бесславный сподвижник Тиберия при завершении им военных действий в Далмации, награждённый за это римским гражданством, и, наконец, снова достигший царского благоволения и почёта и поставленный правителем тех земель, которые орошаются знаменитыми реками Евфратом и Тигром и носят название Месопотамии. Немного спустя войско Тиридата усиливает также Синнак, и столп партии Абдагез, добавляет к этому царские сокровищницу и облачение. Вителлий, сочтя, что он достаточно показал внушительность римской мощи, обращается с увещеванием к Тиридату постоянно помнить о своём деде Фраате и воспитавшем его Цезаре, о доблестных деяниях того и другого, и к парфянским сановникам – неуклонно соблюдать покорность царю, почтение к нам, собственную честь и верность. Затем он с легионами возвратился в Сирию. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Рубцов Сергей Михайлович Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Рим и варвары Subject The topic of the resource 1. Август (римский император) , 63 до н. э. - 14 н. э. 2. Тиберий (римский император) , 42 до н. э. - 37 н. э. 3. Клавдий (римский император) , 10 до н. э.- 54 н. э. 4. Траян (римский император с 98, из династии Антонинов) , 53 - 117. 5. Адриан, Публий Элий (римский император (с 117)) , 76-138. 6. Антонин Пий (римский император (с 138)) , 86-161. 7. Флавии (династия римских императоров), 69-96. 8. История. 9. Древний мир — Древний Рим — 1 в. н. э. — 2 в. н. э. 10. варвары. 11. Римская империя. 12. римские императоры. Description An account of the resource Рим и варвары [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / Алтайский государственный педагогический университет ; [сост. С. М. Рубцов]. — 1 компьютерный файл (pdf; 7.44 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 66 с. Издание содержит источниковедческий материал по истории внешней политики Римской империи в период принципата (1–2 вв. н. э.). В пособии характеризуются различного вида источники:письменные (нарративные), археологические памятники, эпиграфические материалы. Пособие предназначено для студентов 1 курса исторического факультета, а также может служить пособием для студентов, обучающихся по специальности «Туризм». Creator An entity primarily responsible for making the resource Рубцов, Сергей Михайлович Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 15.03.2016 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Учебно-методическое пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/rubtsov.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/rubtsov.pdf</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/rubtsov.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/rubtsov.exe</a> Август (римский император) Адриан Антонин Пий (римский император (с 138)) варвары Древний мир — Древний Рим История Клавдий (римский император) Публий Элий (римский император (с 117)) Римская империя римские императоры Тиберий (римский император) Траян (римский император) Флавии (династия римских императоров) http://books.altspu.ru/files/original/66/54/_[650].png 034446538bef1b9057920d310a02edf3 http://books.altspu.ru/files/original/66/54/sapronova.pdf 0398fd09d61c23ed771e649fb5720055 PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» Н. А. Сапронова ЮВЕНАЛЬНОЕ ПРАВО Учебно-методическое пособие Барнаул ФГБОУ ВО "АлтГПУ" 2016 Об издании - 1, 2, 3. �Содержание УДК 347.63(075) ББК 67.404.532я73 С197 Сапронова, Н.А. Ювенальное право [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / Н.А. Сапронова. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Рецензент: А.А. Васильев, доктор юридических наук, доцент (АлтГУ) В учебно-методическом пособии рассматриваются теория и практика правового регулирования комплекса общественных отношений с участием несовершеннолетних в современной России. Сформулирована концепция ювенального права, его основные понятия и категории, представлены практически все нормы права, регламентирующие правовое положение несовершеннолетних в Российской Федерации, освещены спорные вопросы теории и практики, а также международный опыт правового регулирования отношений с участием несовершеннолетних, защиты их прав и законных интересов. Пособие предназначено для студентов как юридических, так и неюридических вузов и факультетов, а также лиц, продолжающих обучение в магистратуре и аспирантуре, преподавателей и практических работников, осуществляющих деятельность, направленную на защиту прав и законных интересов несовершеннолетних. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 24.03.2016 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 1 162 КБ. Дата подписания к использованию: 11.05.2016 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Содержание Введение Методические рекомендации Темы учебного курса и их краткое содержание Тема 1.1. Основные понятия и источники ювенального права: предмет, метод и система Тема 1.2. История развития государственной политики в сфере защиты прав несовершеннолетних: международный и отечественный опыт Тема 2.1. Несовершеннолетний как субъект ювенального права и ювенальных отношений Тема 2.2. Понятие правового статуса несовершеннолетнего и его разновидности Тема 3.1. Конституционно-правовой статус несовершеннолетних в Российской Федерации Тема 3.2. Правовое положение несовершеннолетних в сфере гражданских отношений Тема 3.3. Правовое положение несовершеннолетнего в семейном законодательстве Тема 3.4. Правовое положение несовершеннолетних в сфере трудовых отношений Тема 3.5. Ответственность и защита несовершеннолетних в административном законодательстве Тема 3.6. Правовое положение несовершеннолетних в уголовном законодательстве Тема 3.7. Правовое положение несовершеннолетних в уголовно-процессуальном законодательстве Тема 3.8. Уголовное судопроизводство по делам о преступлениях несовершеннолетних Тема 3.9. Правовое положение несовершеннолетних в уголовно-исполнительном законодательстве Практические (семинарские) занятия Тема 1.1. Основные понятия и источники ювенального права: предмет, метод и система Тема 1.2. История развития государственной политики в сфере защиты прав несовершеннолетних: международный и отечественный опыт Тема 2.1. Несовершеннолетний как субъект ювенального права и ювенальных отношений Тема 2.2. Понятие правового статуса несовершеннолетнего и его разновидности Тема 3.1. Конституционно-правовой статус несовершеннолетних в Российской Федерации Тема 3.2. Правовое положение несовершеннолетних в сфере гражданских отношений Тема 3.3. Правовое положение несовершеннолетнего в семейном законодательстве Тема 3.4. Правовое положение несовершеннолетних в сфере трудовых отношений Тема 3.5. Ответственность и защита несовершеннолетних в административном законодательстве Тема 3.6. Правовое положение несовершеннолетних в уголовном законодательстве Тема 3.7. Правовое положение несовершеннолетних в уголовно-процессуальном законодательстве �Содержание Тема 3.8. Уголовное судопроизводство по делам о преступлениях несовершеннолетних Тема 3.9. Правовое положение несовершеннолетних в уголовно-исполнительном законодательстве Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы студентов Перечень вопросов к зачету Библиографический список �Содержание Введение В последние десятилетия мировое сообщество обратило внимание на необходимость особой правовой защиты несовершеннолетних. Знаковым событием стало принятие 20 ноября 1989 г. на 44-й сессии Генеральной ассамблеи ООН Конвенции о правах ребенка, к которой 13 июня 1990 г. присоединилось наше государство. Подписав главный международный документ в сфере защиты прав несовершеннолетних, Россия взяла на себя обязательство привести в соответствие с ним национальное законодательство. В России в соответствии с международными документами созданы основы национального законодательства, направленного на защиту интересов детей, что подчеркивает важность дальнейшего совершенствования законодательного регулирования правового статуса несовершеннолетних и укрепления правовой защиты детства в Российской Федерации. Очевидно, что решение проблем правовой защиты несовершеннолетних обусловливает необходимость комплексного изучения общественных отношений с участием несовершеннолетних, которые в настоящее время регулируются различными отраслями российского права: конституционным, гражданским, семейным, трудовым, административным, уголовным, уголовно-исполнительным, гражданско-процессуальным, уголовно-процессуальным и др. Немалая роль в связи с этим отводится такой отрасли российского права, как ювенальное право, которая представляет собой совокупность норм, регулирующих права, обязанности, гарантии и ответственность несовершеннолетних во всех сферах их жизнедеятельности. Ювенальное право представляет собой часть юридической науки и специальную учебную дисциплину. Основным содержанием учебной дисциплины «Ювенальное право» является изучение действующего международного и отечественного законодательства и практики его применения в сфере обеспечения прав и законных интересов несовершеннолетнего в различных сферах его жизнедеятельности. Знание данной дисциплины служит обеспечению защищенности прав и законных интересов ребенка в РФ; выработке оптимальных путей совершенствования российского законодательства о правах и законных интересах детей; формированию целостного представления о современном состоянии государственной ювенальной политики в Российской Федерации. Планы практических (семинарских) занятий с методическими рекомендациями к ним являются необходимым элементом обеспечения учебного процесса и соответствуют предъявляемым требованиям. Содержательный раздел методических рекомендаций и планов практических (семинарских) занятий охватывает все основные вопросы тем, предусмотренных рабочей учебной программой дисциплины и организует самостоятельную работу студентов по углубленному изучению дисциплины и формированию умений и навыков применения в профессиональной деятельности теоретических знаний для решения конкретных практических задач. Целью изучения курса «Ювенальное право» является овладение необходимым объемом знаний в сфере правового регулирования общественных отношений с участием несовершеннолетнего. Получение и усвоение студентами комплекса знаний, умений и навыков необходимо им в практической деятельности при выполнении функциональных обязанностей в сфере защиты и обеспечения прав и гарантий несовершеннолетних. Задачами изучения и преподавания данного курса являются: формирование комплекса знаний о правовом статусе несовершеннолетних в Российской Федерации; оценка степени защищенности прав и законных интересов ребенка в России; выработка оптимальных путей совершенствования российского законодательства о правах и законных интересах детей; формирование целостного представления о современном состоянии государственной ювенальной политики в Российской �Содержание Федерации. В результате изучения дисциплины студент должен знать основные научные взгляды и концепции основ ювенального права; исторические аспекты становления и развития основ ювенального права; основные международные нормативно-правовые акты, касающиеся защиты прав несовершеннолетних; особенности развития ювенальной политики в РФ; нормы по защите и ответственности несовершеннолетних в отраслях отечественного законодательства; принципы, формы, способы, механизмы защиты прав несовершеннолетних; психологические и педагогические особенности правового обучения и воспитания несовершеннолетних. Полученные знания важны для практической деятельности. Благодаря им будущий работник должен уметь в соответствии с требованиями юридической техники толковать ювенальное законодательство; проводить сравнительно-правовые анализы действующего российского и международного ювенального законодательства; анализировать деятельность органов ювенальной юстиции по обеспечению прав и законных интересов несовершеннолетнего в России; использовать и применять полученные знания в научной, педагогической, управленческой, аналитической, правозащитной деятельности, при оказании профессиональной помощи правоохранительным органам, образовательным организациям и т. д.; разрабатывать рекомендации по дальнейшему улучшению правового регулирования общественных отношений с участием несовершеннолетних. Будущий практический работник должен владеть навыками: по защите прав и законных интересов несовершеннолетнего; навыками работы с правовыми актами; анализа правоприменительной и правоохранительной практики; оценки степени защищенности прав и законных интересов несовершеннолетнего в РФ. �Содержание Методические рекомендации Главным условием формирования специалиста является активная и качественная самостоятельная деятельность студентов. В процессе самостоятельного изучения ювенального права, как учебной дисциплины, отрасли права вырабатываются необходимые навыки работы с нормативными правовыми актами, появляется способность последовательного, аналитического мышления, что способствует наиболее успешному изучению, осмыслению и запоминанию учебного материала, а также является залогом успешной трудовой деятельности. Самостоятельная работа студента является планируемой учебной и научной работой, которая выполняется по заданию и под методическим и научным руководством преподавателя. Правильная организация самостоятельной (внеаудиторной) работы студентов дает преподавателю возможность обеспечить углубленное изучение тех вопросов программы ювенального права, на которые не хватает времени в рамках аудиторных занятий. В зависимости от того, как студент организует свою самостоятельную работу, предопределяется процесс его становления как личности и как высококвалифицированного практика. Одной из форм самостоятельной работы является подготовка студента к лекции. Самостоятельная работа начинается еще до прихода студента на лекцию. Многие студенты весьма активно используют «систему опережающего чтения», то есть предварительно прочитывают лекционный материал, содержащийся в учебниках и учебных пособиях, закладывают базу для более глубокого восприятия лекции. Другой формой самостоятельной работы студента является посещение лекции, внимательное слушание выступления лектора и конспектирование основных теоретических положений лекции. Внимательное слушание лекции, уяснение основного её содержания, краткая, но разборчивая запись лекции, получение ответов на интересующие вопросы – непременное условие успешной самостоятельной работы каждого студента. Поэтому студенты, присутствующие на лекциях, обязаны не только внимательно слушать преподавателя, но и конспектировать излагаемый им материал, понимать его содержание. При этом конспектирование материала представляет собой запись основных теоретических положений, нормативных материалов, излагаемых лектором. Нужно твердо помнить, что конспектирование лекций дает студенту не только возможность пользоваться записями лекций при самостоятельной подготовке к семинарам, но и глубже и основательней вникнуть в существо излагаемых в лекции вопросов, лучше усвоить и запомнить теоретический и нормативный материал. Третьей формой самостоятельной работы студента является систематическая и планомерная подготовка к практическому занятию. Наличие разборчивого, краткого конспекта лекции, содержащего новые теоретические юридические знания, позволят студенту задуматься над прочитанным лекционным материалом, изучить специальную литературу по теме лекции, приобщиться к работе с нормативно-правовыми актами, интересоваться практикой их применения, уметь толковать их. После лекции студент должен познакомиться с планом практического занятия или с соответствующей темой занятия по программе курса. Он уясняет обязательную и дополнительную литературу, которую необходимо прочитать, изучить и законспектировать. Подготовка к практическому занятию требует, прежде всего, чтения рекомендуемых нормативных актов и монографических работ, их реферирования, подготовки докладов и сообщений. Все возникающие вопросы при подготовке к практическому занятию разрешаются на консультациях с преподавателем. В течение семестра проводятся текущие консультации, в ходе которых студенту предоставляется возможность задать интересующие вопросы различного характера (учебного, научного, �Содержание организационного), возникшие в результате активной самостоятельной работы. При выполнении самостоятельной работы студентам рекомендуется обратить внимание при изучении тем дисциплины на постоянное обновление и совершенствование действующего законодательства. При изучении указанных тем студентам рекомендуется в первую очередь основываться на нормативных актах, обратив особое внимание на изменения и дополнения. Для этого необходимо обратиться к справочно-информационным системам и рекомендованным интернет-ресурсам. При подготовке к практическим занятиям следует тщательно изучить соответствующий материал по учебнику, изучить специальную литературу по рассматриваемым вопросам, внимательно проанализировать рекомендованный нормативный материал, а также судебную практику. При этом студент не должен ограничиваться списком литературы, указанной в настоящих указаниях, а осуществлять ее самостоятельный поиск. Для успешного освоения материала в данные методические рекомендации включены задачи и упражнения, что реализует комплексный подход в обучении. Студенты должны учиться мыслить творчески, использовать знания различных отраслей права. Студенты сами могут предложить для рассмотрения какие-либо практические примеры. Занятие может быть проведено в виде ролевых игр, содержать элементы учения и т. п. Задачи по курсу «Ювенальное право» представляют собой проблемное задание, в котором обучающемуся предлагают осмыслить реальную профессионально-ориентированную ситуацию, необходимую для решения данной проблемы. Алгоритм решения задач включает в себя следующие этапы : 1) изучение конкретной ситуации (отношения), требующей правового обоснования или решения; 2) правовая оценка или квалификация этой ситуации (отношения); 3) поиск соответствующих нормативных актов и судебной практики; 4) толкование правовых норм, подлежащих применению; 5) принятие решения, разрешающего конкретную заданную ситуацию; 6) обоснование принятого решения, его формулирование в письменном виде; 7) проецирование решения на реальную действительность, прогнозирование процесса его исполнения, достижения тех целей, ради которых оно принималось. Задания представляют собой тесты и упражнения. Тесты включают в себя вопрос и несколько вариантов ответов на него, из которых студент должен выбрать правильный (правильные) ответ (ответы). При ответе на вопрос нужно указать его номер и номер ответа. Если вопрос имеет несколько правильных ответов, указываются все их номера. Например: Вопрос 1. Опека над несовершеннолетними устанавливается в возрасте: а) до 5 лет; б) до 9 лет; в) до 11 лет; г) до 13 лет; д) до 14 лет; е) до 15 лет. Студенты должны указать в работе вопрос 1. Ответ Д. Упражнения предполагают выработку навыков самостоятельно конструировать свои знания в �Содержание процессе решения практических задач и проблем, ориентироваться в информационном пространстве и позволяют оценить уровень сформированности аналитических, исследовательских навыков, навыков практического и творческого мышления. Например : Создать «продукт» – проект закона «О правах ребенка в Российской Федерации». Для выполнения указанного упражнения необходимо установить все конституционные права, предусмотреть конституционные обязанности несовершеннолетних. Полученные результаты докладываются преподавателю, студентам и разбираются на практическом (семинарском) занятии. В методических рекомендациях предусматриваются и иные упражнения, методика выполнения которых описывается применительно к изучаемой теме. Если на практическом (семинарском) занятии в соответствии с тематическим планом предусмотрен текущий контроль, то он может осуществляться как в устной, так и в письменной форме, включать в себя теоретические вопросы, а также задачи и задания. Преподаватель сам определяет методику проведения данного занятия. Вопросы для текущего контроля приводятся в методических рекомендациях. �Содержание Темы учебного курса и их краткое содержание Тема 1.1. Основные понятия и источники ювенального права: предмет, метод и система Тема 1.2. История развития государственной политики в сфере защиты прав несовершеннолетних: международный и отечественный опыт Тема 2.1. Несовершеннолетний как субъект ювенального права и ювенальных отношений Тема 2.2. Понятие правового статуса несовершеннолетнего и его разновидности Тема 3.1. Конституционно-правовой статус несовершеннолетних в Российской Федерации Тема 3.2. Правовое положение несовершеннолетних в сфере гражданских отношений Тема 3.3. Правовое положение несовершеннолетнего в семейном законодательстве Тема 3.4. Правовое положение несовершеннолетних в сфере трудовых отношений Тема 3.5. Ответственность и защита несовершеннолетних в административном законодательстве Тема 3.6. Правовое положение несовершеннолетних в уголовном законодательстве Тема 3.7. Правовое положение несовершеннолетних в уголовно-процессуальном законодательстве Тема 3.8. Уголовное судопроизводство по делам о преступлениях несовершеннолетних Тема 3.9. Правовое положение несовершеннолетних в уголовно-исполнительном законодательстве �Содержание Тема 1.1. Основные понятия и источники ювенального права: предмет, метод и система Введение в основы ювенального права. Система правовой защиты несовершеннолетних в России. Понятие «ювенальное право»: предмет, метод и система. Ювенальное право как комплексная отрасль российского права. Ювенальное право как наука и учебная дисциплина. Предмет науки ювенального права. Основные задачи науки ювенального права. Ювенальная политика в России. Виды нормативных правовых актов по охране несовершеннолетних. �Содержание Тема 1.2. История развития государственной политики в сфере защиты прав несовершеннолетних: международный и отечественный опыт Международная политика в сфере защиты прав несовершеннолетних. Особенности развития ювенальной юстиции в США, Англии, Франции, Германии. Международные стандарты и нормы ООН в области правосудия в отношении несовершеннолетних. Пекинские правила. Руководящие принципы, принятые в Эр-Рияде. Декларация прав ребенка (Генеральная Ассамблея ООН 20.11.1959 г.). Конвенция о правах ребенка как свод международного общечеловеческого опыта по развитию личности и защите естественных прав человека (02.09.1990 г.). Правила ООН, касающиеся защиты несовершеннолетних, лишенных свободы. Российская государственная политика в сфере защиты прав и законных интересов несовершеннолетних в имперский период. Система правовой защиты несовершеннолетних в советский период. Государственная политика по защите прав несовершеннолетних в постсоветской России. �Содержание Тема 2.1. Несовершеннолетний как субъект ювенального права и ювенальных отношений Законодательное закрепление понятия «несовершеннолетний». Сходство и различия понятий «несовершеннолетний» и «ребенок». Международные нормы, закрепляющие понятия «несовершеннолетний» и «ребенок». �Содержание Тема 2.2. Понятие правового статуса несовершеннолетнего и его разновидности Понятие правового статуса несовершеннолетнего. Соотношение между общим правовым статусом личности и правовым статусом несовершеннолетнего. Общий и специальный статус несовершеннолетнего. Виды правового статуса различных категорий несовершеннолетних. �Содержание Тема 3.1. Конституционно-правовой статус несовершеннолетних в Российской Федерации Понятие конституционно-правового статуса несовершеннолетнего в РФ. Личные права и свободы несовершеннолетнего. Политические права и свободы несовершеннолетнего. Социальные, экономические и культурные права и свободы несовершеннолетнего. Федеральный Закон от 24.07.1998 года № 124 «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». �Содержание Тема 3.2. Правовое положение несовершеннолетних в сфере гражданских отношений Гражданские права и свободы несовершеннолетних. Несовершеннолетний как субъект гражданских правоотношений. Гражданская правоспособность и дееспособность несовершеннолетних. Участие несовершеннолетних в предпринимательстве. Законодательное регулирование права несовершеннолетних на жилище. Опека и попечительство над несовершеннолетними. Управление имуществом ребенка. Возмещение вреда, причиненного ребенку. Понятие гражданско-правовой ответственности. Гражданская деликтоспособность. Гражданско-правовая ответственность малолетних. Гражданско-правовая ответственность несовершеннолетних. Особенности ответственности несовершеннолетних, осуществляющих предпринимательскую деятельность. �Содержание Тема 3.3. Правовое положение несовершеннолетнего в семейном законодательстве Основные понятия семейного права. Несовершеннолетний как субъект семейного права. Права несовершеннолетних, предусмотренные семейным законодательством. Личные неимущественные и имущественные права несовершеннолетних. Лишение и ограничение родительских прав. Исчерпывающий перечень оснований лишения родительских прав. Отобрание детей у родителей независимо от лишения их родительских прав. Алиментные обязательства. Характерные черты алиментных обязательств родителей перед своими детьми. Выплата родителями алиментов на содержание детей. Устройство несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей. Усыновление (удочерение). Опека (попечительство). Приемная семья. Детский дом семейного типа. �Содержание Тема 3.4. Правовое положение несовершеннолетних в сфере трудовых отношений Международное регулирование статуса несовершеннолетних в трудовых правоотношениях. Трудовые права несовершеннолетних по российскому законодательству. Обязанности несовершеннолетних работников в трудовых правоотношениях. Меры поощрения и дисциплинарная ответственность несовершеннолетних работников. Обязанности несовершеннолетнего как работника по трудовому правоотношению. Основания и условия материальной ответственности несовершеннолетних. Полная материальная ответственность несовершеннолетних. Возмещение ущерба, причиненного работником предприятию. �Содержание Тема 3.5. Ответственность и защита несовершеннолетних в административном законодательстве Понятие и признаки административного правонарушения как основания административной ответственности. Понятие и признаки административной ответственности несовершеннолетних. Структура административных правонарушений несовершеннолетних. Особенности административной ответственности несовершеннолетних. Ответственность несовершеннолетних за действия административно-правового характера. Порядок привлечения несовершеннолетних к административной ответственности: с 14 лет, с 16 лет. Защита несовершеннолетних в административном законодательстве РФ. Освобождение от административной ответственности. �Содержание Тема 3.6. Правовое положение несовершеннолетних в уголовном законодательстве Уголовная ответственность и наказание несовершеннолетних. Характеристика правового статуса несовершеннолетнего потерпевшего в уголовном праве. Охрана несовершеннолетнего в уголовном законодательстве РФ. Системный подход по защите несовершеннолетнего потерпевшего. Особенности уголовной ответственности и наказания несовершеннолетних. Индивидуализация и дифференциация уголовной ответственности несовершеннолетних. Виды и размеры наказаний, применяемые к несовершеннолетним. Освобождение несовершеннолетних от уголовной ответственности и наказания. Применение принудительных мер воспитательного воздействия. Защита несовершеннолетних в уголовном законодательстве РФ. �Содержание Тема 3.7. Правовое положение несовершеннолетних в уголовнопроцессуальном законодательстве Общие принципы уголовного судопроизводства по делам о преступлениях несовершеннолетних. Особенности правового положения несовершеннолетних подозреваемых и обвиняемых, заключенных под стражу. Особенности правового регулирования предварительного расследования и судебного разбирательства по уголовным делам о преступлениях несовершеннолетних. �Содержание Тема 3.8. Уголовное судопроизводство по делам о преступлениях несовершеннолетних Правовое положение несовершеннолетних участников уголовного судопроизводства со стороны обвинения. Правовое положение несовершеннолетних участников уголовного судопроизводства со стороны защиты. Иные случаи участия несовершеннолетних в уголовном судопроизводстве. Охранительная функция российского правосудия по делам о преступлениях несовершеннолетних. �Содержание Тема 3.9. Правовое положение несовершеннолетних в уголовноисполнительном законодательстве Правовое положение несовершеннолетних при исполнении наказания в виде лишения свободы. Пенитенциарная система и несовершеннолетние правонарушители. Воспитательные колонии для несовершеннолетних в системе исправительных учреждений. Особенности исполнения наказания в виде лишения свободы в воспитательных колониях. Трудовое воспитание. Эстетическое воспитание. Физическое воспитание. Меры поощрения и взыскания несовершеннолетних правонарушителей. Деятельность попечительских советов и родительских комитетов в системе исправительных учреждений. �Содержание Практические (семинарские) занятия Тема 1.1. Основные понятия и источники ювенального права: предмет, метод и система Тема 1.2. История развития государственной политики в сфере защиты прав несовершеннолетних: международный и отечественный опыт Тема 2.1. Несовершеннолетний как субъект ювенального права и ювенальных отношений Тема 2.2. Понятие правового статуса несовершеннолетнего и его разновидности Тема 3.1. Конституционно-правовой статус несовершеннолетних в Российской Федерации Тема 3.2. Правовое положение несовершеннолетних в сфере гражданских отношений Тема 3.3. Правовое положение несовершеннолетнего в семейном законодательстве Тема 3.4. Правовое положение несовершеннолетних в сфере трудовых отношений Тема 3.5. Ответственность и защита несовершеннолетних в административном законодательстве Тема 3.6. Правовое положение несовершеннолетних в уголовном законодательстве Тема 3.7. Правовое положение несовершеннолетних в уголовно-процессуальном законодательстве Тема 3.8. Уголовное судопроизводство по делам о преступлениях несовершеннолетних Тема 3.9. Правовое положение несовершеннолетних в уголовно-исполнительном законодательстве �Содержание Тема 1.1. Основные понятия и источники ювенального права: предмет, метод и система Вопросы, выносимые на обсуждение Система правовой защиты несовершеннолетних в России. Предмет ювенального права. Метод ювенального права. Система ювенального права. Ювенальная политика в России. Виды нормативных правовых актов по охране несовершеннолетних. �Содержание Тема 1.2. История развития государственной политики в сфере защиты прав несовершеннолетних: международный и отечественный опыт Вопросы, выносимые на обсуждение Провести анализ Пекинских правил, Руководящих принципов, Декларации прав ребенка как международных стандартов в сфере защиты прав и законных интересов несовершеннолетних. Конвенция о правах ребенка как свод международного общечеловеческого опыта по развитию личности и защите естественных прав человека (02.09.1990 г.). Правила ООН, касающиеся защиты несовершеннолетних, лишенных свободы. �Содержание Тема 2.1. Несовершеннолетний как субъект ювенального права и ювенальных отношений Вопросы, выносимые на обсуждение Законодательное закрепление понятия «несовершеннолетний». Сходство и различия понятий «несовершеннолетний» и «ребенок». Международные нормы, закрепляющие понятия «несовершеннолетний» и «ребенок». �Содержание Тема 2.2. Понятие правового статуса несовершеннолетнего и его разновидности Вопросы, выносимые на обсуждение Понятие правового статуса несовершеннолетнего. Соотношение между общим правовым статусом личности и правовым статусом несовершеннолетнего. Общий и специальный статус несовершеннолетнего. Виды правового статуса различных категорий несовершеннолетних. �Содержание Тема 3.1. Конституционно-правовой статус несовершеннолетних в Российской Федерации Вопросы, выносимые на обсуждение Понятие конституционно-правового статуса несовершеннолетнего в РФ. Личные права и свободы несовершеннолетнего. Политические права и свободы несовершеннолетнего. Социальные, экономические и культурные права и свободы несовершеннолетнего. Федеральный Закон от 24.07.1998 года № 124 «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». Задание по теме 3.1. Создать «продукт» – проект закона «О правах ребенка в РФ». Установить все конституционные права, предусмотреть конституционные обязанности несовершеннолетних. �Содержание Тема 3.2. Правовое положение несовершеннолетних в сфере гражданских отношений Вопросы, выносимые на обсуждение Гражданская правоспособность и дееспособность несовершеннолетних. Участие несовершеннолетних в предпринимательстве. Опека и попечительство над несовершеннолетними. Гражданская деликтоспособность. Гражданско-правовая ответственность малолетних. Гражданско-правовая ответственность несовершеннолетних. Особенности ответственности несовершеннолетних, осуществляющих предпринимательскую деятельность. Тест по теме 3.2 13. Гражданско-правовая ответственность несовершеннолетних – это: а) возмещение убытков; б) самостоятельная имущественная ответственность; в) форма государственного принуждения, по взысканию судом с несовершеннолетнего в пользу потерпевшего имущественных санкций; г) мелкие бытовые сделки; д) уплата неустойки; е) полная материальная ответственность. 14. Эмансипация несовершеннолетних – это: а) регистрация брака до 18 лет; б) опережающее развитие умственных способностей; в) полная дееспособность; г) работа по трудовому договору; д) частичная дееспособность; е) занятие предпринимательской деятельностью; ж) регистрация в качестве предпринимателя; з) эмоциональное состояние, влияющее на его отношение к окружающему миру. 15. Опека над несовершеннолетними устанавливается в возрасте: а) до 5 лет; б) до 9 лет; в) до 11 лет; г) до 13 лет; д) до 14 лет; �Содержание е) до 15 лет. 16. Попечительство над несовершеннолетними устанавливается в возрасте: а) до 14 лет; б) до 15 лет; в) до 16 лет; г) до 17 лет; д) до 18 лет. Примеры задач по теме 3.2 Задача 1. Решением местной администрации Васильевой был снижен брачный возраст до 17 лет, после чего она вступила в брак с Федоровым. В связи с предстоящим переездом к мужу, проживающему в другом поселке, она решила продать дом, перешедший к ней по завещанию. Поскольку никто из ее односельчан не изъявил желания приобрести дом для постоянного проживания, она договорилась с одним из соседей, Никитиным, о продаже ему дома на снос за сумму, эквивалентную 500 долларам США. Узнав об этом, родители Федоровой заявили ей, что они возражают против этой сделки, так как цена очень низкая. По их мнению, дом вообще не следовало продавать на снос, поскольку он находится в хорошем состоянии и им удалось подобрать покупателя, желающего приобрести дом для постоянного проживания за большую сумму. Федорова ответила, что договор с Никитиным уже заключен и изменять или расторгать его она не намеренна. Тогда родители обратились с иском в суд о признании заключенной с Никитиным сделки недействительной как совершенной их несовершеннолетней дочерью без их согласия. Какое решение должен принять суд? Задача 2. Крымов, 16 лет, сдал магнитофон в комиссионный магазин с тем, чтобы за деньги, вырученные от его продажи, приобрести велосипед. Отец Крымова, узнав об этом, пошел с сыном в комиссионный магазин и потребовал возврата магнитофона, мотивируя это тем, что товаровед не должен был принимать магнитофон от его 16-летнего сына. При каком условии товаровед комиссионного магазина имел право принять магнитофон Крымова? Задача 3. Аксенов, на иждивении которого находились после гибели родителей две малолетние сестры, продал Федорову трехкомнатную квартиру, перешедшую к ним по наследству от отца. Сделка была совершена по инициативе Федорова, знавшего о тяжелом материальном положении Аксенова и его сестер. На вырученные от продажи средства Аксенов с сестрами приобрели двухкомнатную квартиру. Спустя полтора года Аксенов выяснил, что проданная им квартира оценивалась на рынке в тот период в два раза выше той, которая была уплачена Федоровым. Аксенов предъявил иск о признании сделки недействительной, мотивируя свое требование тем, что Федоров был осведомлен о ценах на квартиры, поскольку возглавлял одно из агентств по продаже недвижимости. Федоров иск �Содержание не признал, ссылаясь на пропуск срока исковой давности. Решите дело. �Содержание Тема 3.3. Правовое положение несовершеннолетнего в семейном законодательстве Вопросы, выносимые на обсуждение Личные неимущественные и имущественные права несовершеннолетних. Лишение и ограничение родительских прав. Исчерпывающий перечень оснований лишения родительских прав. Алиментные обязательства. Характерные черты алиментных обязательств родителей перед своими детьми. Примеры задач по теме 3.3 Задача 1. Анастасия Никифорова (25 лет) и Виктор Кузнецов (17 лет) решили пожениться. Работники ЗАГСа, в который они подали заявление о намерении заключить брак, указали на необходимость несовершеннолетнему Кузнецову получить согласие родителей на заключение брака. Кузнецов возражал, ссылаясь на то, что уже год живет у Анастасии, которая к тому же ждет ребенка. Обоснованы ли действия работников ЗАГСа? Задача 2. Воспитанница детского дома Умида Мирзаева 8 июня 1996 года вышла замуж за Ильхама Гафортдинова. Спустя 1 год и 4 месяца у них родился сын Хамид. Гульнар Юлдашев, племянник Ильхама Гафортдинова, перебирая старые письма своей бабушки Заремы обнаружил, что отец Ильхама долгое время проживал в маленьком селе Самагалтай республики Тува, где в то же время проживала мать Умиды, впоследствии умершая от рака печени, когда дочери было три года. Кроме того, у Умиды и отца Ильхама было обнаружено редкое заболевание, которое могло передаваться и наследственным путем. Ильхам Гафортдинов таким заболеванием не страдал. Прокурор, поставленный в известность Юлдашевым, потребовал признания брака Ильхама и Умиды недействительным. Супруги возражали, ссылаясь на то, что они фактически создали семью, горячо любят друг друга, а также то, что признание брака недействительным может пагубно сказаться на судьбе их сына. К тому же есть вероятность, что Ильхам и Умида всё-таки не являются единокровными братом и сестрой, так как мать Ильхама не отличалась верностью своему мужу. Отсутствие родства по их мнению, также подтверждается отсутствием у И. Гафортдинова упомянутого заболевания. Как должен поступить суд? �Содержание Тема 3.4. Правовое положение несовершеннолетних в сфере трудовых отношений Вопросы, выносимые на обсуждение Возраст, с которого допускается заключение трудового договора. Документы, предоставляемые при заключении трудового договора. Обязанности несовершеннолетнего как работника по трудовому правоотношению. Основания и условия материальной ответственности несовершеннолетних. Полная материальная ответственность несовершеннолетних. Примеры задач по теме 3.4 Задача 1. Пятнадцатилетний Олег Бутылин после окончания восьми классов решил пойти работать и продолжать образование в вечерней школе. Директор базы Посылторга, куда он обратился с просьбой о трудоустройстве, отказал ему в приеме на работу, поскольку Бутылин не достиг 16-летнего возраста, с которого допускается прием на работу. Прав ли директор? Задача 2. Ученик 5-го класса школы № 82 Петров на период школьных каникул решил устроиться на работу в качестве курьера в редакцию газеты «Московский комсомолец». Родители не возражали против его трудоустройства. Однако в редакции ему отказали в приеме на вакантную должность. Правомерны ли такие действия? �Содержание Тема 3.5. Ответственность и защита несовершеннолетних в административном законодательстве Вопросы, выносимые на обсуждение Понятие и признаки административного правонарушения как основания административной ответственности. Понятие и признаки административной ответственности несовершеннолетних. Структура административных правонарушений несовершеннолетних. Особенности административной ответственности несовершеннолетних. Ответственность несовершеннолетних за действия административно-правового характера. Порядок привлечения несовершеннолетних к административной ответственности: с 14 лет, с 16 лет. Защита несовершеннолетних в административном законодательстве РФ. Освобождение от административной ответственности. Тест по теме 3.5 20. Административное правонарушение характеризуют следующие признаки: а) агрессия; б) общественная опасность; в) насилие; г) противоправность; д) жестокость; е) виновность; ж) наказуемость. 21. Возраст административной ответственности несовершеннолетних: а) от 12 до 18 лет б) от 13 до 18 лет; в) от 14 до 18 лет; г) от 15 до 18 лет; д) от 16 до 18 лет. 22. Административное правонарушение в отношении несовершеннолетних рассматривают: а) мировые суды; б) прокуратура; в) суды общей юрисдикции; г) комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав; д) органы опеки и попечительства; е) ювенальные суды; �Содержание ж) административные комиссии. �Содержание Тема 3.6. Правовое положение несовершеннолетних в уголовном законодательстве Вопросы, выносимые на обсуждение Особенности уголовной ответственности и наказания несовершеннолетних. Индивидуализация и дифференциация уголовной ответственности несовершеннолетних. Освобождение несовершеннолетних от уголовной ответственности и наказания. Применение принудительных мер воспитательного воздействия. Защита несовершеннолетних в уголовном законодательстве РФ. Тест по теме 3.6 24. Уголовный кодекс предусматривает 13 видов наказаний (ст. 44 УК РФ). Укажите, какие из перечисленных наказаний назначаются несовершеннолетним (ст. 88 УК РФ). а) штраф; б) лишение права занимать определенные деятельностью; должности или заниматься определенной в) лишение специального, воинского или почетного звания, классного чина и государственных наград; г) обязательные работы; д) исправительные работы; е) ограничение по военной службе; ж) ограничение свободы; з) принудительные работы; и) содержание в дисциплинарной воинской части; к) лишение свободы на определенный срок; л) пожизненное лишение свободы; м) смертная казнь; н) арест. 25. Лишение свободы назначается несовершеннолетним осужденным на срок: а) от 1 месяца до 5 лет; б) от 2 недель до 7 лет; в) от 2 месяцев до 6 лет; г) от 2 месяцев до 10 лет. 26. УК РФ предусматривает главу 20 «Преступления против семьи и несовершеннолетних». Укажите, какие виды преступлений против семьи в ней рассматриваются: �Содержание а) вовлечение несовершеннолетнего в совершение преступления; б) разглашение тайны усыновления (удочерения); в) подмена ребенка; г) вовлечение несовершеннолетнего в совершение антиобщественных действий; д) незаконное усыновление (удочерение). �Содержание Тема 3.7. Правовое положение несовершеннолетних в уголовнопроцессуальном законодательстве Вопросы, выносимые на обсуждение Общие принципы уголовного судопроизводства по делам о преступлениях несовершеннолетних. Особенности правового положения несовершеннолетних подозреваемых и обвиняемых, заключенных под стражу. Особенности правового регулирования предварительного расследования и судебного разбирательства по уголовным делам о преступлениях несовершеннолетних. �Содержание Тема 3.8. Уголовное судопроизводство по делам о преступлениях несовершеннолетних Вопросы, выносимые на обсуждение Правовое положение несовершеннолетних участников уголовного судопроизводства со стороны обвинения. Правовое положение несовершеннолетних участников уголовного судопроизводства со стороны защиты. Иные случаи участия несовершеннолетних в уголовном судопроизводстве. Охранительная функция российского правосудия по делам о преступлениях несовершеннолетних. �Содержание Тема 3.9. Правовое положение несовершеннолетних в уголовноисполнительном законодательстве Вопросы, выносимые на обсуждение Правовое положение несовершеннолетних при исполнении наказания в виде лишения свободы. Воспитательные колонии для несовершеннолетних в системе исправительных учреждений. Особенности исполнения наказания в виде лишения свободы в воспитательных колониях. Деятельность попечительских советов и родительских комитетов в системе исправительных учреждений. �Содержание Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы студентов 1. Понятие «ювенальное право»: предмет, метод и система. 2. Ювенальное право как комплексная отрасль российского права. 3. Ювенальное право как наука и учебная дисциплина. 4. Предмет науки ювенального права. 5. Основные задачи науки ювенального права. 6. Международные стандарты несовершеннолетних. и нормы ООН в области правосудия в отношении 7. Пекинские правила. Руководящие принципы, принятые в Эр-Рияде. 8. Декларация прав ребенка (Генеральная Ассамблея ООН 20.11.1959 г.). 9. Конвенция о правах ребенка как свод международного общечеловеческого опыта по развитию личности и защите естественных прав человека (02.09.1990 г.). 10. Правила ООН, касающиеся защиты несовершеннолетних, лишенных свободы. 11. Международные нормы, закрепляющие понятия «несовершеннолетний» и «ребенок». 12. Соотношение между несовершеннолетнего. общим правовым статусом личности и правовым статусом 13. Виды правового статуса различных категорий несовершеннолетних. 14. Опека и попечительство над несовершеннолетними. 15. Управление имуществом ребенка. 16. Возмещение вреда, причиненного ребенку. 17. Понятие гражданско-правовой ответственности. 18. Гражданская деликтоспособность. 19. Гражданско-правовая ответственность малолетних. 20. Гражданско-правовая ответственность несовершеннолетних. 21. Особенности ответственности несовершеннолетних, осуществляющих предпринимательскую деятельность. 22. Обязанности несовершеннолетних работников в трудовых правоотношениях. 23. Меры поощрения и дисциплинарная ответственность несовершеннолетних работников. 24. Обязанности несовершеннолетнего как работника по трудовому правоотношению. 25. Основания и условия материальной ответственности несовершеннолетних. 26. Полная материальная ответственность несовершеннолетних. �Содержание 27. Особенности уголовной ответственности и наказания несовершеннолетних. 28. Индивидуализация и дифференциация уголовной ответственности несовершеннолетних. 29. Виды и размеры наказаний, применяемые к несовершеннолетним. 30. Правовое положение несовершеннолетних участников уголовного судопроизводства со стороны обвинения. 31. Правовое положение несовершеннолетних участников уголовного судопроизводства со стороны защиты. 32. Иные случаи участия несовершеннолетних в уголовном судопроизводстве. �Содержание Тест текущей аттестации 1. Гражданско-правовая ответственность несовершеннолетних – это: а) возмещение убытков; б) самостоятельная имущественная ответственность; в) форма государственного принуждения, по взысканию судом с несовершеннолетнего в пользу потерпевшего имущественных санкций; г) мелкие бытовые сделки; д) уплата неустойки; е) полная материальная ответственность. 2. Эмансипация несовершеннолетних – это: а) регистрация брака до 18 лет; б) опережающее развитие умственных способностей; в) полная дееспособность; г) работа по трудовому договору; д) частичная дееспособность; е) занятие предпринимательской деятельностью; ж) регистрация в качестве предпринимателя; з) эмоциональное состояние, влияющее на его отношение к окружающему миру. 3. Опека над несовершеннолетними устанавливается в возрасте: а) до 5 лет; б) до 9 лет; в) до 11 лет; г) до 13 лет; д) до 14 лет; е) до 15 лет. 4. Попечительство над несовершеннолетними устанавливается в возрасте: а) до 14 лет; б) до 15 лет; в) до 16 лет; г) до 17 лет; д) до 18 лет. �Содержание 5. Административное правонарушение характеризуют следующие признаки: а) агрессия; б) общественная опасность; в) насилие; г) противоправность; д) жестокость; е) виновность; ж) наказуемость. 6. Возраст административной ответственности несовершеннолетних: а) от 12 до 18 лет б) от 13 до 18 лет; в) от 14 до 18 лет; г) от 15 до 18 лет; д) от 16 до 18 лет. 7. Административное правонарушение в отношении несовершеннолетних рассматривают: а) мировые суды; б) прокуратура; в) суды общей юрисдикции; г) комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав; д) органы опеки и попечительства; е) ювенальные суды; ж) административные комиссии. 8. Уголовный кодекс предусматривает 13 видов наказаний (ст. 44 УК РФ). Укажите, какие из перечисленных наказаний назначаются несовершеннолетним (ст. 88 УК РФ). а) штраф; б) лишение права занимать определенные деятельностью; должности или заниматься определенной в) лишение специального, воинского или почетного звания, классного чина и государственных наград; г) обязательные работы; д) исправительные работы; е) ограничение по военной службе; �Содержание ж) ограничение свободы; з) принудительные работы; и) содержание в дисциплинарной воинской части; к) лишение свободы на определенный срок; л) пожизненное лишение свободы; м) смертная казнь; н) арест. 9. Лишение свободы назначается несовершеннолетним осужденным на срок: а) от 1 месяца до 5 лет; б) от 2 недель до 7 лет; в) от 2 месяцев до 6 лет; г) от 2 месяцев до 10 лет. 10. УК РФ предусматривает главу 20 «Преступления против семьи и несовершеннолетних». Укажите, какие виды преступлений против семьи в ней рассматриваются: а) вовлечение несовершеннолетнего в совершение преступления; б) разглашение тайны усыновления (удочерения); в) подмена ребенка; г) вовлечение несовершеннолетнего в совершение антиобщественных действий; д) незаконное усыновление (удочерение). �Содержание Перечень вопросов к зачету 1. Понятие «ювенальное право». Наука ювенального права. 2. Ювенальная политика. 3. Понятие конституционно-правового Федерации. статуса ребенка (несовершеннолетнего) в Российской 4. Личные права и свободы ребенка (несовершеннолетнего). 5. Политические права и свободы ребенка (несовершеннолетнего). 6. Социальные, экономические и культурные права и свободы ребенка (несовершеннолетнего). 7. Гражданские права и свободы несовершеннолетних и предупреждение их нарушения. 8. Несовершеннолетний как субъект гражданских правоотношений. 9. Гражданская правоспособность и дееспособность несовершеннолетних. 10. Участие несовершеннолетних в предпринимательстве. 11. Опека и попечительство над несовершеннолетними. 12. Управление имуществом несовершеннолетнего. 13. Возмещение вреда, причиненного несовершеннолетнему. 14. Понятие гражданско-правовой ответственности. 15. Гражданская деликтоспособность. 16. Гражданско-правовая ответственность малолетних. 17. Гражданско-правовая ответственность несовершеннолетних. 18. Особенности ответственности несовершеннолетних, осуществляющих предпринимательскую деятельность. 19. Несовершеннолетний как субъект семейного права. Профилактика семейного насилия. 20. Права несовершеннолетнего, предусмотренные семейным законодательством. 21. Лишение и ограничение родительских прав. 22. Алиментные обязательства. 23. Устройство детей, оставшихся без попечения родителей. 24. Трудовые и жилищные права несовершеннолетних по российскому законодательству. 25. Обязанности несовершеннолетних работников в трудовых правоотношениях. 26. Меры поощрения и дисциплинарная ответственность несовершеннолетних работников. 27. Основания и условия материальной ответственности несовершеннолетних. 28. Особенности административной ответственности несовершеннолетних. �Содержание 29. Порядок привлечения несовершеннолетних к административной ответственности. 30. Освобождение от административной ответственности несовершеннолетних. 31. Особенности уголовной ответственности и наказания несовершеннолетних. 32. Защита семьи и несовершеннолетних в уголовном законодательстве. 33. Характеристика правового статуса несовершеннолетнего потерпевшего в уголовном праве. 34. Правовое положение несовершеннолетних участников уголовного судопроизводства со стороны обвинения. 35. Особенности правового заключенных под стражу. положения несовершеннолетних подозреваемых и обвиняемых, 36. Несовершеннолетние в уголовно-исполнительной системе. 37. Правовое положение несовершеннолетних при исполнении наказания в виде лишения свободы. 38. Правовое положение несовершеннолетнего как участника гражданского процесса. 39. Правовое положение несовершеннолетнего как свидетеля в гражданском судопроизводстве. 40. Элементы ювенальной юстиции в современной России. Суды по делам несовершеннолетних. 41. Социальные работники как служба пробации (сопровождения) несовершеннолетних правонарушителей на стадии предварительного следствия, судебного разбирательства и пост судебного контроля. 42. Зарубежный опыт создания и деятельности ювенальной юстиции. 43. Анализ федерального закона от 24.07.1998 года № 124 «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». 44. Анализ федерального закона от 24.06.1999 года № 120 «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». �Содержание Библиографический список Законодательные и иные правовые акты 1. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) // СЗ РФ. – 26.01.2009. – № 4 (ст. 445). 2. ФЗ от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». 3. ФЗ от 29.12.2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред здоровью и развитию» (вступил в силу с 01.09.2012 г.). 4. Указ Президента РФ от 01.06.2012 г. № 761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы». 5. ФЗ от 26 июня 1999 г. № 120 «Об основах правонарушений несовершеннолетних». системы профилактики безнадзорности и 6. Декларация прав ребенка. Принята резолюцией 1386 (ХIV) Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года. 7. Руководящие принципы ООН для предупреждения преступности среди несовершеннолетних («ЭрРиядские руководящие принципы», 1990 г.). 8. Гражданский кодекс Российской Федерации Гражданский кодекс РФ (часть 1): Федеральный закон от 30 ноября 1994 г. № 51-ФЗ // СЗ РФ. – 1994. – № 32. – Ст. 3301. 9. Гражданский кодекс РФ (часть 2): Федеральный закон от 26 января 1996 г. № 14-ФЗ // СЗ РФ. – 1996. – № 5. – Ст. 410. 10. Трудовой кодекс РФ: Федеральный закон от 30 декабря 2001 г. № 197-ФЗ // СЗ РФ. – 2002. – № 1 (ч. 1). – Ст. 3. 11. Уголовный кодекс РФ: Федеральный закон от 13 июня 1996 г. № 63-ФЗ // СЗ РФ. – 1996. – № 25. – Ст. 2954. 12. Кодекс об административных правонарушениях РФ: Федеральный закон от 30 декабря 2001 г. № 195-ФЗ // СЗ РФ. – 2002. – № 1 (ч. 1). – Ст. 1. 13. Семейный кодекс Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.1995 № 223-ФЗ // СЗ РФ. – 01.01.1996. – № 1. – Ст. 16. 14. Уголовно-исполнительный кодекс Российской Федерации от 08.01.1997 № 1-ФЗ // СЗ РФ. – 13.01.1997. – № 2. – Ст. 198. 15. Уголовно-процессуальный кодекс Российской Федерации от 18.12.2001 № 174-ФЗ // СЗ РФ. – 24.12.2001. – № 52 (ч. I). – Ст. 4921. 16. Международная Конвенция о правах ребенка (1989) // Сборник международных стандартов и норм ООН в области правосудия в отношении несовершеннолетних. – Москва : ЮНИСЕФ, 1998. 17. Постановление Правительства РФ от 25 апреля 1995 г. № 420 «Об утверждении типового положения о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением». �Содержание 18. Постановление Правительства РФ от 27 ноября 2000 г. № 896 «Об утверждении примерных положений о специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации». 19. Постановление Правительства РФ от 6 мая 2006 г. № 272 «Положение о Правительственной комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав». 20. Постановление Пленума Верховного Суда РФ от 01.02.2011 г. № 1 «О судебной практике применения законодательства, регламентирующего особенности уголовной ответственности и наказания несовершеннолетних». Судебная практика 1. «О судебной практике применения законодательства, регламентирующего особенности уголовной ответственности и наказания несовершеннолетних» Постановление Пленума Верховного Суда РФ от 01.02.2011 г. № 1. Основная литература 1. Борисова, Н.Е. Развитие ювенального права в России / Н.Е. Борисова. – Москва, 1999. 2. Беляева, Л.И. Ювенальное право. Патронат в России / Л.И. Беляева. – Воронеж, 2000. 3. Голышева, Л.Ю. Российское ювенальное право / Л.Ю. Голышева. – Ставрополь, 2004. 4. Жуков, В.И. Концепция ювенального права современной России / В.И. Жуков. – Москва, 2012. 5. Заряев, А.В. Ювенальное право / А.В. Заряев, В.Д. Малков. – Москва, 2005. 6. Комарницкий, А.В. Основы ювенальной юстиции / А.В. Комарницкий. – Санкт-Петербург, 2010. 7. Комарницкий, А.В. Основы ювенального права / А.В. Комарницкий. – Санкт-Петербург, 2011. 8. Комарницкий, А.В. Уголовный закон и несовершеннолетние / А.В. Комарницкий. – СанктПетербург, 2012. 9. Николаева, Ю.В. Дифференциация преступлений против несовершеннолетних Ю.В. Николаева. – Москва, 2011. 10. Пронин, А.А. Ювенальное право / Пронин, А.А. Пронин. – Ростов-на-Дону. – 2011. 11. Рабец, А.М. Ювенальное право РФ / А.М. Рабец. – Москва, 2012. 12. Толстой, В.С. Ювенальное право / В.С. Толстой. – Москва, 2011. Дополнительная литература в России / �Содержание 1. Борисова, Н.Е. Правовое положение несовершеннолетних в Российской Федерации / Н.Е. Борисова. – Москва : РГСУ, 2007. 2. Гаврилов, С.Т. Ювенальное право : учебно-методические рекомендации по специальности 023100 Правоохранительная деятельность / С.Т. Гаврилов, О.В. Демидова, А.А. Середин. – Воронеж : ВИ МВД России, 2004. 3. Гернет, М.Н. Социально-правовая охрана детства за границей и в России / М.Н. Гернет. – Москва, 1924. 4. Гилинский, Я.И. Глобализация и девиантность / Я.И. Гилинский. – Санкт-Петербург : Юридический центр Пресс, 2006. 5. Дубягина, О.П. 73 совета как уберечь ребенка от преступления / О.П. Дубягина, Ю.П. Дубягин. – Москва, 2011. 6. Зер Ховард. Восстановительное правосудие / Ховард Зер ; под ред. Л.Н. Карнозовой. – Москва : Норма, 1998. 7. Зиядова, Д.З. Преступность учащихся общеобразовательных предупреждения / Д.З. Зиядова. – Москва : Юрист, 2005. учреждений и проблемы ее 8. Комарницкий, А.В. Проблемы преступности несовершеннолетних: история и современность / А.В. Комарницкий. – Санкт-Петербург : Юридический институт, 2007. 9. Люблинский, П.И. Охрана детства и борьба с беспризорностью за 10 лет / П.И. Люблинский // Право и жизнь. – 1927. – № 8. 10. Мелешко, Н.П. Ювенальная юстиция в Российской Федерации: криминологические проблемы развития / Н.П. Мелешко. – Санкт-Петербург, 2006. 11. Мельникова, Э.Б. Ювенальная юстиция : учебное пособие / Мельникова Э.Б.. М., 1999. 12. Мусаев, М.А. Защита жертв преступления : монография / М.А. Мусаев. – Москва, 2012. 13. Несмеянова, И.А. Жилищные права несовершеннолетних государственной защите / И.А. Несмеянова. – Москва, 2010. граждан, нуждающихся в 14. Нечаева, А.М. Россия и ее дети (ребенок, закон, государство) / А.М. Нечаева. – Москва : Норма, 2000. 15. Пудовочкин, Ю.Е. Ответственность за Ю.Е. Пудовочкин. – Санкт-Петербург, 2002. преступления против несовершеннолетних / 16. Савельева, В.С. Уголовная ответственность за преступления против несовершеннолетних / В.С. Савельева. – Москва, 2012. 17. Матвеев, С.В. Генезис идеи о дифференциации подхода к несовершеннолетним от Устава уголовного судопроизводства до УПК Российской Федерации / С.В. Матвеев // Актуальные проблемы российского права. – 2014. – № 4. – С. 582–589. 18. Дударев, В.А. Порядок производства допроса несовершеннолетних потерпевших (свидетелей) по уголовно-процессуальному законодательству России и Республики Беларусь / В.А. Дударев // Международное уголовное право и международная юстиция. – 2015. – № 1. – С. 21–25. 19. Васильев, А.М. Судебный порядок применения мер пресечения в виде заключения под стражу / �Содержание А.М. Васильев, Н.А. Васильева // Администратор суда. – 2015. – № 4. – С. 36–40. 20. Бархутова, В.А. Особенности организации работы помощника судьи по уголовным делам о преступлениях несовершеннолетних/ В.А. Бархутова // Администратор суда. – 2015. – № 1. – С. 22–29. 21. Куликова, М.М. Участие родителей несовершеннолетних в качестве законных представителей в уголовном процессе/ М.М. Куликова // Судья. – 2015. – № 7. – С. 47–50. 22. Подшибякина, О.С. Особенности рассмотрения уголовных дел в отношении несовершеннолетних / О.С. Подшибякина // Судья. – 2015. – № 7. – С. 15–19. 23. Хисматуллин, Р.С. Необходимость учета судом нравственно-психологических и возрастных особенностей современных несовершеннолетних подсудимых – гарантия реального обеспечения прав и свобод человека и гражданина / Р.С. Хисматуллин, А.Р. Хабибова // Вопросы ювенальной юстиции. – 2015. – № 2. – С. 14–16. 24. Давыденко, А.В. Проблемы применения меры пресечения в виде домашнего ареста в отношении несовершеннолетних / А.В. Давыденко // Адвокат. – 2015. – № 10. – С. 29–34. 25. Трунцевский, Ю.В. Понятие, содержание и виды мер уголовно-правового и административного воздействия / Ю.В. Трунцевский // Административное и муниципальное право. – 2015. – № 6. – С. 554–562. 26. Тетюев, С.В. Участие педагога и психолога в уголовном судопроизводстве / С.В. Тетюев // Судья. – 2014. – № 10. – С. 29–32. 27. Марковичева, Е.В. Проблемы назначения и замены законного представителя несовершеннолетнего в российском уголовном процессе / Е.В. Марковичева // Судья. – 2015. – № 7. – С. 24–25. Программное обеспечение *http://base.consultant.ru – Справочная правовая система Консультант Плюс. *http://www.garant.ru/ – Информационно-правовой портал. *http://xn--90afdbaav0bd1afy6eub5d.xn--p1ai/ – Судебные решения РФ. *http://www.resheniya-sudov.ru/ – Решения и постановления судов. Интернет-ресурсы *http://pravo.gov.ru/ips – Официальный интернет-портал правовой информации. *http://base.consultant.ru *http://xn--90afdbaav0bd1afy6eub5d.xn--p1ai/ – Судебные решения РФ. *http://www.resheniya-sudov.ru/ – Решения и постановления судов. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Сапронова Наталья Алексеевна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ювенальное право Subject The topic of the resource 1. Право. 2. Семейное право. 3. ювенальное право. 4. методические рекомендации. 5. практические занятия. 6. ювенальные отношения. 7. защита прав ребенка. 8. несовершеннолетние дети. 9. несовершеннолетние. 10. права несовершеннолетних. 11. преступления несовершеннолетних. 12. правовое положение. Description An account of the resource Ювенальное право [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / Н. А. Сапронова ; Алтайский государственный педагогический университет. — 1 компьютерный файл (pdf; 1.19 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 55 с. В учебно-методическом пособии рассматриваются теория и практика правового регулирования комплекса общественных отношений с участием несовершеннолетних в современной России. Сформулирована концепция ювенального права, его основные понятия и категории, представлены практически все нормы права, регламентирующие правовое положение несовершеннолетних в Российской Федерации, освещены спорные вопросы теории и практики, а также международный опыт правового регулирования отношений с участием несовершеннолетних, защиты их прав и законных интересов. Пособие предназначено для студентов как юридических, так и неюридических вузов и факультетов, а также лиц, продолжающих обучение в магистратуре и аспирантуре, преподавателей и практических работников, осуществляющих деятельность, направленную на защиту прав и законных интересов несовершеннолетних. Creator An entity primarily responsible for making the resource Сапронова, Наталья Алексеевна Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 11.05.2016 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Учебно-методическое пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/sapronova.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/sapronova.pdf</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/sapronova.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/sapronova.exe</a> защита прав ребенка методические рекомендации несовершеннолетние несовершеннолетние дети права несовершеннолетних Право правовое положение практические занятия преступления несовершеннолетних Семейное право ювенальное право ювенальные отношения http://books.altspu.ru/files/original/66/55/_[650].png c68888f633eec79b4ee57524ccadf238 http://books.altspu.ru/files/original/66/55/sapronova1.pdf 55f6e2da842772d1f9bacc1ea7f6615c PDF Text Text Содержание �Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 �Содержание Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» Н.А. Сапронова ПРОФИЛАКТИКА НАРКОМАНИИ В АЛТАЙСКОМ КРАЕ Учебно-методическое пособие Барнаул ФГБОУ ВО "АлтГПУ" 2016 Об издании - 1, 2, 3. �Содержание УДК 343.9(075) ББК 67.51я73 С197 Сапронова, Н.А. Профилактика наркомании в Алтайском крае [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / Н.А. Сапронова. – Барнаул : АлтГПУ, 2016. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Рецензент: Бойко Ю.Л., кандидат юридических наук, доцент (Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ) В учебно-методическом пособии рассматриваются понятие наркомании, немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ, правовое регулирование борьбы с незаконным оборотом и немедицинским потреблением наркотических средств и психотропных веществ, национальная политика Российской Федерации по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ, основные направления предупреждения и пресечения административных правонарушений в данной сфере деятельности. Дается характеристика административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ, выявляются общесоциальные и социально-психологические детерминанты административных правонарушений в Алтайском крае, определяются особенности профилактики правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ. Пособие предназначено для студентов юридических и неюридических вузов и факультетов, а также лиц, продолжающих обучение в магистратуре и аспирантуре, преподавателей и практических работников, осуществляющих деятельность по профилактике незаконного оборота и немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом АлтГПУ 24.03.2016 г. Текстовое (символьное) электронное издание. Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания - 2 794 КБ. Дата подписания к использованию: 11.05.2016 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. �Содержание Содержание Введение Методические рекомендации Темы учебного курса и их содержание Тема 1. Правовое регулирование в борьбе с незаконным оборотом наркотических средств и психотропных веществ Тема 2. Административное и уголовное законодательство Российской Федерации в сфере противодействия незаконному обороту и немедицинскому потреблению наркотических средств и психотропных веществ и их аналогов Тема 3. Понятие немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ Тема 4. Характеристика административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ Тема 5. Детерминанты административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ в Алтайском крае Тема 6. Характеристика лиц, совершающих правонарушения, связанные с немедицинским потреблением наркотических средств и психотропных веществ Тема 7. Профилактика правонарушений и преступлений Тема 8. Особенности профилактики правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ Тема 9. Предупреждение административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств в деятельности Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков Практические (семинарские) занятия Тема 1. Правовое регулирование в борьбе с незаконным оборотом наркотических средств и психотропных веществ Тема 2. Административное и уголовное законодательство Российской Федерации в сфере противодействия незаконному обороту и немедицинскому потреблению наркотических средств и психотропных веществ и их аналогов Тема 3. Понятие немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ Тема 4. Характеристика административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ Тема 5. Детерминанты административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ в Алтайском крае Тема 6. Характеристика лиц, совершающих правонарушения, связанные с немедицинским потреблением наркотических средств и психотропных веществ Тема 7. Профилактика правонарушений и преступлений �Содержание Тема 8. Особенности профилактики правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ Тема 9. Предупреждение административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств в деятельности Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы студентов Примерный перечень вопросов к зачету Приложения �Содержание Введение Проблема распространения наркомании в современной России представляет серьезную угрозу здоровью населения, правопорядку и безопасности граждан. Масштабы немедицинского потребления наркотиков неуклонно возрастают. На сегодняшний день по данным мониторинга наркоситуации в стране около 6 % населения (8,5 млн человек) потребляет наркотики с разной степенью регулярности. Средний возраст начала употребления наркотиков составляет 15–16 лет. В Алтайском крае прослеживаются общероссийские тенденции в сфере немедицинского потребления наркотических средств. Так, темп прироста несовершеннолетних, употребляющих наркотические средства и впервые поставленных на профилактический учет в 2015 году к 2014 году, составил 33,3 %. Темп прироста совершенных административных правонарушений по ст. 6.9 КоАП РФ (незаконное потребление наркотических средств) в 2015 году к 2011 году составил 41,4 %. Наркомания поразила практически все социальные слои населения, проникла в учебные заведения, на опасные производства, железную дорогу и даже затронула армейскую среду. При этом большинство наркопотребителей находятся вне сферы действия медицины и соответствующих государственных служб. Поэтому вопросы пресечения и предупреждения немедицинского потребления наркотиков и связанных с ним административных правонарушений являются важной задачей для нашего государства. Очевидно, что решение проблем предупреждения немедицинского потребления наркотиков обусловливает необходимость изучения и решения комплекса правовых и организационных проблем, связанных с анализом административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ и выработкой направлений оптимизации мер предупреждения с учетом выявленных особенностей. Предметом курса «Профилактика наркомании в Алтайском крае» являются правовые основы в борьбе с незаконным оборотом наркотических средств и психотропных веществ, особенности профилактики административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ. Знание данной дисциплины служит обеспечению планирования и осуществлению оптимальных мер предупреждения немедицинского потребления наркотических средств субъектами профилактики, выступает необходимым условием для успешного овладения смежными отраслями права и правовыми науками (уголовным, административным, уголовноисполнительным правом, уголовно-процессуальным, криминологией, правоохранительной деятельностью органов внутренних дел, криминалистикой, социологией и др.). Планы практических (семинарских) занятий с методическими рекомендациями к ним являются необходимым элементом обеспечения учебного процесса и соответствуют предъявляемым требованиям. Содержательный раздел методических рекомендаций и планов практических (семинарских) занятий охватывает все основные вопросы тем, предусмотренных рабочей учебной программой дисциплины и организует самостоятельную работу студентов по углубленному изучению дисциплины и формированию умений и навыков применения в профессиональной деятельности теоретических знаний для решения конкретных практических задач. Целью изучения курса «Профилактика наркомании в Алтайском крае» является овладение обучаемыми теоретическими знаниями, необходимыми в профессиональной деятельности по профилактике немедицинского потребления и незаконного оборота наркотических средств и психотропных веществ. Получение и усвоение студентами комплекса знаний, умений и навыков необходимо им в практической деятельности при выполнении функциональных обязанностей по профилактике �Содержание наркомании. Задачами изучения и преподавания данного курса являются: усвоение обучаемыми основных положений профилактики наркомании, содержания норм российского права в сфере незаконного оборота и немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ; ознакомление обучаемых с административной и судебной практикой; развитие у обучаемых способностей к самостоятельному мышлению, логическим умозаключениям и обобщениям, умения использовать эти способности при принятии решений; выработка умения анализировать и определять причины, условия и факторы, способствующие немедицинскому потреблению наркотических средств, формирование навыков составления программ профилактики; формирование у обучаемых убежденности в необходимости неукоснительного соблюдения требований административного, уголовного и уголовно-процессуального закона. В результате изучения дисциплины студент должен знать: понятие наркомании, немедицинского потребления наркотических средств и психотронных веществ и иных терминов, связанных с оборотом наркотических средств, психотропных веществ и их аналогов; правовое регулирование в борьбе с незаконным оборотом наркотических средств и психотропных веществ; особенности профилактики правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ. Полученные знания важны для практической деятельности. Благодаря им будущий работник должен уметь применять приобретенные знания в профилактике наркомании: анализировать состояние административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотиков, оценивать ее тенденции; определять причины, условия и факторы, способствующие немедицинскому потреблению наркотиков; применять общесоциальные и специальные меры предупреждения правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ; планировать профилактические мероприятия по недопущению немедицинского потребления наркотиков на определенной территории. Кроме того, будущий практический работник должен владеть навыками: правового воспитания несовершеннолетних; сбора, систематизации и анализа информации о правонарушениях, лицах, совершающих административные правонарушения в сфере немедицинского потребления наркотиков; планирования профилактических мероприятий по недопущению немедицинского потребления наркотиков в конкретных условиях развития региона, города, населенного пункта; определения приоритетов предупредительной деятельности; взаимодействия с правоохранительными органами и другими субъектами по вопросам профилактики наркомании. �Содержание Методические рекомендации В целях наиболее полного и глубокого изучения курса можно порекомендовать студентам по каждой теме пользоваться конспектами лекций, материалами практических (семинарских) занятий, методическими разработками, а также источниками не только обязательной (учебники, практикумы, сборники задач, диаграммы и таблицы), но и дополнительной литературы (монографии, научные статьи). Для наиболее глубокого освоения предупредительной деятельности в сфере немедицинского потребления наркотиков, одной работы недостаточно, необходимо обобщение нескольких литературных источников. Перечень литературы к учебному курсу приводится в данных методических рекомендациях, который включает в себя как классические источники, так и современные работы, т. к. невозможно усвоение вопросов курса на примере сведений о правонарушениях и преступлениях в сфере незаконного оборота наркотиков, полученных только в отдельный период общественного развития. В изучении правонарушений и преступлений в сфере немедицинского потребления и незаконного оборота наркотиков, причин, условий, способствующих совершению правонарушений и преступлений, особенностей предупредительной деятельности субъектов профилактики необходим комплексный подход. Нужно использовать современные публикации – новые работы по проблемам профилактики наркомании, монографии и статьи, ведомственные нормативные документы и т. п. Формами обучения студентов являются лекции, практические (семинарские) занятия, а также самостоятельная работа. Студенты должны выполнять конспекты лекций. При раскрытии темы преподаватель обращает внимание студентов на определение основных понятий и терминов, истории развития предупредительной деятельности, опыте зарубежных стран по рассматриваемой проблеме, рекомендует литературу, необходимую для изучения темы. Чтобы конспектирование имело положительный результат, желательно перед лекцией ознакомиться с содержанием рассматриваемой темы. В конспекте необходимо отмечать основные положения и выводы, спорные или несостоятельные положения, имеющиеся в научной литературе. Работа студентов на лекции (внимательное, вдумчивое восприятие ее содержания, умелое конспектирование) значительно облегчает усвоение учебного материала, сокращает усилия и экономит время при подготовке к практическим (семинарским) занятиям, зачетам. Желательно при конспектировании оставлять поля для заметок (уточнений и дополнений), которые могут возникнуть при последующей работе над конспектом, учебником, другой дополнительной литературой, в результате рассмотрения данной темы на практических (семинарских) занятиях. Все возникшие вопросы и непонятные положения следует выяснять на лекциях, практических (семинарских) занятиях или консультациях у преподавателя. Практические (семинарские) занятия проводятся в целях определения степени понимания и способности изложения изученного материала студентами, разъяснения вопросов, вызывающих затруднение. Для изучения материала используются различные методики: опрос, обсуждение рефератов, докладов, дискуссия, решение задач, выполнение упражнений. При подготовке к занятиям следует руководствоваться приведенными в пособии планами и методическими рекомендациями. Основным источником необходимой для подготовки к практическому (семинарскому) занятию информации являются учебники и конспект лекций, а по вопросам, которые вызывают повышенный интерес необходимо обратиться к дополнительной литературе. Помощь в закреплении учебного материала окажут диаграммы и таблицы, в которых графически �Содержание изображены наиболее существенные положения изучаемого предмета. Готовясь к занятию, следует уяснить для себя содержание каждого вопроса, при необходимости составить краткий план выступления. Если при подготовке к практическому (семинарскому) занятию остались непонятные вопросы темы, либо возникло несогласие с положениями учебника или иной литературы, целесообразно отметить это на полях конспекта и обязательно разрешить возникшие вопросы во время практического (семинарского) занятия или на консультации у преподавателя. По неясным и спорным вопросам очень полезен обмен мнениями. Большую пользу в освоении учебного материала приносит непосредственное участие в обсуждении рассматриваемых вопросов на практических (семинарских) занятиях. Важно внимательно следить за выступлениями других студентов, отмечая пробелы, неточности и ошибки в ответах выступающих. В начале каждого занятия преподаватели задают вопросы по пройденным темам, чаще всего они касаются основных понятий данного курса. Для успешного освоения материала в данные методические рекомендации включены задачи и упражнения, что реализует комплексный подход в обучении. Студенты должны учиться мыслить творчески, использовать знания курсов административного права, уголовного права, уголовнопроцессуального права, педагогики, социальной психологии и др. Студенты сами могут предложить для рассмотрения какие-либо практические примеры. Занятие может быть проведено в виде ролевых игр, содержащих элементы учения и т. п. Задачи по курсу «Профилактика наркомании в Алтайском крае» представляют собой описание какихлибо условий, в которых осуществляется предупредительная деятельность. Студенты должны внимательно изучить предложенные данные и ответить на поставленный вопрос. Свое решение необходимо мотивировать, используя формулы, нормативные источники, статистические данные и т. д. Например: В регионе в течение прошлого года было зарегистрировано 8565 преступлений в сфере незаконного оборота наркотиков. Население региона составляло 2496776 человек, из них 424452 – дети, не достигшие 14-летнего возраста. Вычислите коэффициент преступной активности населения в сфере незаконного оборота наркотиков. Решение. Коэффициент преступности (K) рассчитывается по формуле: K = П : Н × Е, где П – число зарегистрированных преступлений на определенной территории за определенный период времени или число лиц, их совершивших; Н – численность жителей, проживающих на этой территории в возрасте 14 лет и старше; Е – заданное число жителей, на которое производится расчет (например, 100 тыс., 10 тыс.). Сначала вычислим численность жителей, проживающих в регионе в возрасте 14 лет и старше (Н). Из 2496776 вычтем 424452, получим 2072324. Руководствуясь приведенной формулой, вычисляем коэффициент: 8565 × 100000÷2072324 = 413,3. Таким образом, коэффициент преступности в сфере незаконного оборота наркотиков на 100 тыс. человек населения в возрасте 14 лет и старше в указанном регионе составлял в прошлом году 413,3. Задания представляют собой тесты и упражнения. Тесты включают в себя вопрос и несколько вариантов ответов на него, из которых студент должен выбрать правильный (правильные) ответ (ответы). При ответе на вопрос нужно указать его номер и �Содержание номер ответа. Если вопрос имеет несколько правильных ответов, указываются все их номера. Например: ТЗ 1. наркотические средства – это: 1. Вещества синтетического или естественного происхождения, препараты, включенные в Перечень наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации, в соответствии с законодательством Российской Федерации, международными договорами Российской Федерации, в том числе Единой конвенцией о наркотических средствах 1961 года. 2. Вещества, вызывающие нарушения восприятия и расстройство сознания. 3. Фармакологически активное соединение естественного или синтетического происхождения, которые при резорбтивном действии способны подавлять поведение и восприятие боли, а при повторном применении вызывать психическую или физическую зависимость. 4. Вещества, запрещенные к легальному обороту из-за их психоактивного воздействия на организм человека. Студенты должны указать в работе вопрос ТЗ 1. Ответ 1. Например: ТЗ 2. Незаконный оборот наркотических средств и психотропных веществ и их прекурсоров – это: 1. Культивирование растений; производство, изготовление, переработка, хранение, пересылка, приобретение, использование уничтожение наркотических средств в нарушение действующего законодательства. 2. Незаконные действия с наркотическими средствами, психотропными прекурсорами, влекущие уголовную либо административную ответственность. веществами и их 3. Оборот наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, осуществляемый в нарушение законодательства Российской Федерации. 4. Незаконные операции с наркотическими средствами или психотропными веществами. Студенты должны указать в работе вопрос ТЗ 2. Ответ 3. Упражнения предполагают выработку навыков предупредительной деятельности. Например: 1. Разработать беседу для родителей в рамках правового просвещения. 2. Разработать модель внеклассного мероприятия по правовому воспитанию. 3. Разработать беседу для учащихся по профилактике вредных привычек. Для выполнения указанного упражнения необходимо разработать беседу, модель мероприятия. Студентами полученные результаты докладываются преподавателю, студентам и разбираются на практическом (семинарском) занятии. В методических рекомендациях предусматриваются и иные упражнения, методика выполнения которых описывается применительно к изучаемой теме. Если на практическом (семинарском) занятии в соответствии с тематическим планом предусмотрен текущий контроль, то он может осуществляться �Содержание как в устной, так и в письменной форме, включать в себя теоретические вопросы, а также задачи и задания. Преподаватель сам определяет методику проведения данного занятия. Вопросы для текущего контроля приводятся в методических рекомендациях. Самостоятельная работа нацелена на непосредственное осмысление студентом материала курса, может включать изучение литературы за рамками данных методических рекомендаций, обобщение статистических данных, материалов административной и судебной практики, результатов опросов практических работников, преподавателей, граждан и т. п. Возможно выполнение студентами практических заданий за рамками указанных в методических рекомендациях, с последующей проверкой и корректировкой преподавателем. Вопросы, вызывающие затруднения в понимании, помимо практических (семинарских) и самостоятельных занятий, объясняются студентам на консультациях у преподавателя. Критерии освоения студентами содержания курса «Профилактика наркомании в Алтайском крае» относятся к уровню освоения понятийного аппарата; прочным знаниям норм действующего законодательства, регулирующего вопросы профилактики немедицинского потребления и незаконного оборота наркотиков; основным направлениям деятельности субъектов по профилактике немедицинского потребления и незаконного оборота наркотических средств и психотропных веществ. �Содержание Темы учебного курса и их содержание Тема 1. Правовое регулирование в борьбе с незаконным оборотом наркотических средств и психотропных веществ Тема 2. Административное и уголовное законодательство Российской Федерации в сфере противодействия незаконному обороту и немедицинскому потреблению наркотических средств и психотропных веществ и их аналогов Тема 3. Понятие немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ Тема 4. Характеристика административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ Тема 5. Детерминанты административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ в Алтайском крае Тема 6. Характеристика лиц, совершающих правонарушения, связанные с немедицинским потреблением наркотических средств и психотропных веществ Тема 7. Профилактика правонарушений и преступлений Тема 8. Особенности профилактики правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ Тема 9. Предупреждение административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств в деятельности Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков �Содержание Тема 1. Правовое регулирование в борьбе с незаконным оборотом наркотических средств и психотропных веществ 1.1. История развития законодательства России в сфере противодействия незаконному обороту наркотиков. 1.2. Национальная политика Российской Федерации по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ. 1.3. Международное законодательство в сфере предупреждения незаконного оборота наркотиков. �Содержание Тема 2. Административное и уголовное законодательство Российской Федерации в сфере противодействия незаконному обороту и немедицинскому потреблению наркотических средств и психотропных веществ и их аналогов 2.1. Административное законодательство немедицинского потребления наркотиков. Российской Федерации в сфере предупреждения 2.2. Уголовное законодательство Российской Федерации в сфере противодействия незаконному обороту наркотиков. �Содержание Тема 3. Понятие немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ 3.1. Соотношение понятий немедицинского и незаконного потребления наркотиков. 3.2. Незаконное потребление наркотиков и их незаконный оборот: соотношение понятий. 3.3. Взаимосвязь немедицинского потребления наркотиков и их незаконного оборота. �Содержание Тема 4. Характеристика административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ 4.1. Характеристика ситуации, связанной с немедицинским потреблением наркотиков в Алтайском крае. 4.2. Состояние и тенденции немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ в Российской Федерации и Алтайском крае. �Содержание Тема 5. Детерминанты административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ в Алтайском крае 5.1. Общесоциальные детерминанты административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ. 5.2. Социально-психологические детерминанты административных правонарушений немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ. в сфере �Содержание Тема 6. Характеристика лиц, совершающих правонарушения, связанные с немедицинским потреблением наркотических средств и психотропных веществ 6.1. Социально-типологическая характеристика лиц, совершающих правонарушения в сфере немедицинского потребления наркотиков. административные 6.2. Социально-ролевая характеристика лиц, совершающих административные правонарушения в сфере немедицинского потребления наркотиков. 6.3. Нравственно-психологическая характеристика лиц, совершающих правонарушения в сфере немедицинского потребления наркотиков. административные �Содержание Тема 7. Профилактика правонарушений и преступлений 7.1. Понятие профилактики правонарушений. 7.2. Соотношение понятий борьба с преступностью, профилактика, предупреждение. 7.3. Меры предупреждения правонарушений и преступлений в сфере незаконного оборота наркотиков и их классификация. �Содержание Тема 8. Особенности профилактики правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ 8.1. Общесоциальные меры предупреждения правонарушений, связанных с немедицинским потреблением наркотических средств и психотропных веществ. 8.2. Специальные меры предупреждения правонарушений, связанных с немедицинским потреблением наркотических средств и психотропных веществ. �Содержание Тема 9. Предупреждение административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств в деятельности Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков 9.1. Нормативно-правовое регулирование деятельности Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков по предупреждению и пресечению административных правонарушений. 9.2. Предупреждение и пресечение административных правонарушений в сфере деятельности Регионального управления Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков по Алтайскому краю. �Содержание Практические (семинарские) занятия Тема 1. Правовое регулирование в борьбе с незаконным оборотом наркотических средств и психотропных веществ Тема 2. Административное и уголовное законодательство Российской Федерации в сфере противодействия незаконному обороту и немедицинскому потреблению наркотических средств и психотропных веществ и их аналогов Тема 3. Понятие немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ Тема 4. Характеристика административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ Тема 5. Детерминанты административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ в Алтайском крае Тема 6. Характеристика лиц, совершающих правонарушения, связанные с немедицинским потреблением наркотических средств и психотропных веществ Тема 7. Профилактика правонарушений и преступлений Тема 8. Особенности профилактики правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ Тема 9. Предупреждение административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств в деятельности Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков �Содержание Тема 1. Правовое регулирование в борьбе с незаконным оборотом наркотических средств и психотропных веществ Вопросы, выносимые на обсуждение: 1. История развития законодательства России в сфере противодействия незаконному обороту наркотиков. 2. Сущность и значение Федерального закона «О наркотических средствах и психотропных веществах». 3. Международное сотрудничество России в противодействии незаконному обороту наркотиков. Рекомендуемая литература Законодательные и иные правовые акты 1. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосованием 12.12.1993 г. // Российская газета. – 1993. – № 237. 2. Всеобщая декларация прав человека: принята на третьей сессии Генеральной Ассамблеи ООН резолюцией 217 А (III) от 10 декабря 1948 года. 3. Конвенция о правах ребенка: принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 г., ввод в действие 2 сентября 1990 г. – UNICEF : Детский фонд ООН, 1990. – 20 с. 4. Минимальные стандартные правила Организации Объединенных Наций, касающиеся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних (Пекинские правила): приняты резолюцией 40/33 Генеральной Ассамблеи от 29 ноября 1985 года. 5. Руководящие принципы Организации Объединенных Наций для предупреждения преступности среди несовершеннолетних (Эр-Риядские руководящие принципы): приняты резолюцией 45/112 Генеральной Ассамблеи от 14 декабря 1990 года // Международные акты о правах человека : сб. документов. – Москва, 1999. 6. Конвенция Организации Объединенных Наций о борьбе против незаконного оборота наркотических средств и психотропных веществ» (заключена в г. Вене 20 декабря 1988 г.) // Сборник международных договоров СССР и Российской Федерации. – Москва, 1994. – Вып. XLVII. 7. Конвенция о психотропных веществах (заключена в г. Вене 21 февраля 1971 г.) // Сборник действующих договоров, соглашений и конвенций, заключенных СССР с иностранными государствами. – Москва, 1981. – Вып. XXXV. 8. Единая конвенция о наркотических средствах (заключена в г. Нью-Йорке 30 марта 1961 г.) // Собрание законодательства РФ. – 2000. – №22. – Ст. 2269. 9. Уголовный кодекс Российской Федерации: Федеральный закон от 13 июня 1996 г. № 63-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1996. № 25. Ст. 2954. 10. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях: федеральный закон от 30 декабря 2001 г. № 195-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2002. № 1 (часть I). Ст. 1. 11. О наркотических средствах и психотропных веществах: Федеральный закон от 08 января 1998 г. № 3-ФЗ // Собрание законодательства РФ. – 1998. – № 2. – Ст. 219. 12. О полиции: Федеральный закон от 07 февраля 2011 г. № 3-ФЗ // Собрание законодательства �Содержание РФ. 2011. № 7. Ст. 900. 13. Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации: Федеральный закон от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ // Российская газета. – 2011. – 23 ноября. 14. О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании: Закон РФ от 2 июля 1992 г. № 3185-I // Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации. 1992. № 33. Ст. 1913. 15. Об утверждении Стратегии государственной антинаркотической политики Российской Федерации до 2020 года: Указ Президента РФ от 9 июня 2010 г. № 690 // Собрание законодательства РФ. – 2010. – № 24. – Ст. 3015. 16. Вопросы Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков: Указ Президента РФ от 28 июля 2004 г. № 976 // Собрание законодательства РФ. – 2004. – № 31. – Ст. 3234. 17. Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Противодействие незаконному обороту наркотиков»: Постановление Правительства РФ от 15 апреля 2014 г. № 299 // Собрание законодательства РФ. – 2014. – № 18 (часть I). – Ст. 2148. 18. Об утверждении перечня наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации: Постановление Правительства РФ от 30 июня 1998 г. № 681 (ред. от 31.05.2014) // Российская газета. – 1998. – 17 июля. 19. Вопросы организации деятельности участковых уполномоченных полиции: Приказ МВД России от 31 декабря 2012 г. № 1166 // Российская газета. – 2013. – № 65. 20. О Концепции профилактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде: Приказ Министерства образования РФ от 28 февраля 2000 г. № 619 [Электронный ресурс]. – URL: http://base.consultant.ru/ cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=EXP;n=339719. 21. Об организации работы по предупреждению и пресечению правонарушений, связанных с незаконным оборотом наркотиков, в образовательных учреждениях: Письмо Минобрнауки, МВД России и ФСКН России от 21 сентября 2005 г. № ВФ-1376/06 // Вестник образования. – 2005. – № 23. Специальная литература 22. Акимова, И.В. Уголовно-правовые проблемы борьбы с незаконным оборотом сильнодействующих и ядовитых веществ в целях сбыта / И.В. Акимова // Вестник Международного юридического института. – 2013. – № 1 (44). – С. 102–105. 23. Болотин, И.В. Наркологическая безопасность как правовая категория / И.В. Болотин // Административное право и процесс. – 2013. – № 3. – С. 34. 24. Воронин, М.Ю. Некоторые аспекты законодательного регулирования борьбы с незаконным оборотом наркотиков / М.Ю. Воронин // Общество и право. – 2014. – № 6. – С. 42. 25. Вьюнов, А.В. К вопросу о необходимости совершенствования законодательства о незаконном обороте наркотических средств / А.В. Вьюнов // Правовые проблемы укрепления российской государственности : сб. статей / под ред. С.А. Елисеева. – Томск : Изд-во Томск. ун-та, 2014. – С. 76–78. 26. Газизов, Д.А. Административная ответственность за немедицинское потребление наркотических средств / Д.А. Газизов // Административное право и процесс. – 2012. – № 4. – С. 53. �Содержание 27. Кузьмин, В.А. Комментарий к Федеральному закону от 08 января 1998 г. № 3-ФЗ «О наркотических средствах и психотропных веществах» (постатейный) / В.А. Кузьмин, Е.В. Китрова, М.А. Беляев. – Москва : Норма, 2014. – 128 с. 28. Преступность и реформы в России / под ред. А.И. Долговой. Москва : Логос, 2008. 124 с. 29. Ширшов, С.Р. К вопросу о наркотизме в Российской Федерации / С.Р. Ширшов // Взаимодействие правоохранительных органов и органов государственной власти субъектов Российской Федерации по противодействию преступности и соблюдению прав человека : материалы международная научно-практическая конференция 8 декабря 2014 г., г. Псков / под общ. ред. С.Х. Шамсунова. – Псков : Псковский юридический институт ФСИН России, 2014. – С. 109–113. �Содержание Тема 2. Административное и уголовное законодательство Российской Федерации в сфере противодействия незаконному обороту и немедицинскому потреблению наркотических средств и психотропных веществ и их аналогов Вопросы, выносимые на обсуждение: 1. Правонарушения, связанные с потреблением наркотических средств. 2. Правонарушения, связанные с нарушением специальных правил оборота наркотических средств. 3. Уголовно-правовая характеристика преступлений в сфере незаконного оборота наркотиков. 4. Криминологическая характеристика преступлений в сфере незаконного оборота наркотиков в Алтайском крае в 2012 – 2015 гг. Задание 1. Определите уровень криминальной активности населения региона в сфере незаконного оборота наркотиков, в котором население в возрасте 14 лет и старше составляет 120 тысяч человек, а число лиц, совершивших преступления в сфере незаконного оборота наркотиков за один год составило 766 человек. 2. В регионе с населением 2496776 чел. в 2011 г. было зарегистрировано 4173 преступлений в сфере незаконного оборота наркотиков. Жители региона в возрасте в возрасте 14 лет и старше составили 83 %. В 2015 г. в этом же регионе было зарегистрировано 8017 преступлений. Прирост населения к концу 2015 г. составил 7 %, жители старше 14 лет составили к концу года 84%. Определите коэффициент наркопреступности для данного региона в 2011, 2015 гг. Определите темп прироста коэффициента наркопреступности к 2011 г. Рекомендуемая литература Законодательные и иные правовые акты 1. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосованием 12.12.1993 г. // Российская газета. – 1993. – № 237. 2. Уголовный кодекс Российской Федерации: Федеральный закон от 13 июня 1996 г. № 63-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1996. № 25. Ст. 2954. 3. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях: федеральный закон от 30 декабря 2001 г. № 195-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2002. № 1 (часть I). Ст. 1. 4. О наркотических средствах и психотропных веществах: Федеральный закон от 08 января 1998 г. № 3-ФЗ // Собрание законодательства РФ. – 1998. – № 2. – Ст. 219. 5. О полиции: Федеральный закон от 07 февраля 2011 г. № 3-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2011. № 7. Ст. 900. 6. Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации: Федеральный закон от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ // Российская газета. – 2011. – 23 ноября. 7. О профилактике наркомании и токсикомании в Алтайском крае: Закон Алтайского края от 14 сентября 2006 г. № 94-ЗС (ред. от 05.11.2014) // Алтайская правда. – 2006. – № 300–301. �Содержание 8. Об утверждении Стратегии государственной антинаркотической политики Российской Федерации до 2020 года: Указ Президента РФ от 9 июня 2010 г. № 690 // Собрание законодательства РФ. – 2010. – № 24. – Ст. 3015. 9. О мерах по совершенствованию деятельности органов внутренних дел Российской Федерации: Указ Президента РФ от 24 декабря 2009 г. № 1468 // Российская газета. – 2009. – № 178. 10. Вопросы Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков: Указ Президента РФ от 28 июля 2004 г. № 976 // Собрание законодательства РФ. – 2004. – № 31. – Ст. 3234. 11. Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Противодействие незаконному обороту наркотиков»: Постановление Правительства РФ от 15 апреля 2014 г. № 299 // Собрание законодательства РФ. – 2014. – № 18 (часть I). – Ст. 2148. 12. Об утверждении перечня наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации: Постановление Правительства РФ от 30 июня 1998 г. № 681 (ред. от 31.05.2014) // Российская газета. – 1998. – 17 июля. 13. О Концепции профилактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде: Приказ Министерства образования РФ от 28 февраля 2000 г. № 619 [Электронный ресурс]. – URL: http://base.consultant.ru/ cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=EXP;n=339719. 14. Об организации работы по предупреждению и пресечению правонарушений, связанных с незаконным оборотом наркотиков, в образовательных учреждениях: Письмо Минобрнауки, МВД России и ФСКН России от 21 сентября 2005 г. № ВФ-1376/06 // Вестник образования. – 2005. – № 23. 15. Об утверждении государственной программы Алтайского края «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту в Алтайском крае» на 2014–2020 годы: Постановление Администрации Алтайского края от 19 июня 2014 г. № 281 // Сборник законодательства Алтайского края. – 2014. – № 218. – Ч. 1. – С. 428. 16. Об утверждении Положения и Порядка осуществления мониторинга наркоситуации в Алтайском крае: Постановление Администрации Алтайского края от 13 марта 2012 г. № 123 (ред. от 26.06.2013) // Сборник законодательства Алтайского края. – 2012. – № 191. – Ч. 1. Акты судебной практики 17. О судебной практике по делам о преступлениях, связанных с наркотическими средствами, психотропными, сильнодействующими и ядовитыми веществами: Постановление Пленума Верховного Суда РФ 15 июня 2006 г. № 14 // Российская газета. – 2006. – № 137. Специальная литература 18. Акимова, И.В. Уголовно-правовые проблемы борьбы с незаконным оборотом сильнодействующих и ядовитых веществ в целях сбыта / И.В. Акимова // Вестник Международного юридического института. – 2013. – № 1 (44). – С. 102–105. 19. Бойко, В.Н. Об ответственности за незаконный оборот наркотических средств и психотропных веществ: административно-правовой аспект / В.Н. Бойко, М.Н. Ситкина // Бизнес в законе. – 2014. – № 6. – С. 34–37. 20. Боков, А.В. Криминология : учеб. пособие для студ. вузов / A.B. Боков. 452 с. Москва : Логос, 2013. �Содержание 21. Болотин, И.В. Наркологическая безопасность как правовая категория / И.В. Болотин // Административное право и процесс. – 2013. – № 3. – С. 34. 22. Газизов, Д.А. Административная ответственность за немедицинское потребление наркотических средств / Д.А. Газизов // Административное право и процесс. – 2012. – № 4. – С. 53. 23. Корякова, Я.И. Потребление наркотических средств без назначения врача / Я.И. Корякова // Юридические науки: проблемы и перспективы : материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2014 г.). Пермь : Меркурий, 2014. С. 35–37. 24. Криминология : учебник / под ред. Н.Ф. Кузнецовой, В.В. Лунеева. − Москва : Юристъ, 2014. 516 с. 25. Криминология : учебник для вузов / под ред. А.И. Долговой. Москва : Норма, 2011. – 489 с. 26. Кузьмин, В.А. Комментарий к Федеральному закону от 08 января 1998 г. № 3-ФЗ «О наркотических средствах и психотропных веществах» (постатейный) / В.А. Кузьмин, Е.В. Китрова, М.А. Беляев. – Москва : Норма, 2014. – 128 с. 27. Радченко, С.А. Современные тенденции и проблемы противодействия незаконному обороту наркотиков синтетической группы / С.А. Радченко // Образование. Наука. Научные кадры. 2013. № 3. С. 31. 28. Туровский, И.В. Актуальные проблемы профилактики наркопреступлений и немедицинского потребления наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров в молодежной среде / И.В. Туровский // Актуальные проблемы состояния и совершенствования профилактики правонарушений несовершеннолетними и молодежи в Рязанской области: метод, пособие. Рязань : Ряз. фил. Моск. ун-та МВД России, 2012. С. 127–131. 29. Хомутов, В.М. Преступные посягательства, направленные на формирование и расширение девиантной среды наркоманов и лиц, допускающих немедицинское потребление наркотических средств или психотропных веществ : автореф. дис. ... канд. юр. наук / В.М. Хомутов. Краснодар, 2013. 24 с. 30. Цуканов, Н.Н. Статья 6.9.1 КоАП РФ: прогнозируемые вопросы и проблемы практического применения / Н.Н. Цуканов // Актуальные проблемы профилактики наркомании и противодействия правонарушениям в сфере легального и незаконного оборота наркотиков: национальный и международный уровни : материалы XVII международной научно-практической конференции (17–18 апреля 2014 г.) : в 2 ч. – Красноярск : СибЮИ ФСКН России, 2014. – Ч. 2. – С. 169–174. 31. Ширшов, С.Р. К вопросу о наркотизме в Российской Федерации / С.Р. Ширшов // Взаимодействие правоохранительных органов и органов государственной власти субъектов Российской Федерации по противодействию преступности и соблюдению прав человека : материалы международной научно-практической конференции, 8 декабря 2014 г., г. Псков / под общ. ред. С.Х. Шамсунова. – Псков : Псковский юридический институт ФСИН России, 2014. – С. 109–113. 32. Щедрин, Н.В. О принудительном лечении лиц, страдающих алкоголизмом и наркоманией / Н.В. Щедрин // Наркоконтроль. 2013. № 2. С. 19–21. 33. Административное право России : учебник для вузов [Электронный ресурс] / Д.Н. Бахрах. – URL: http://lib.rin.ru/book/administrativnoe-pravo-rossii-uchebnik-dlja-vuzov_demjan-nikolaevich-bahrah/text/ 34. Уголовное право России : учебник для бакалавров / Г.А. Есаков, Л.В. Иногамова-Хегай, А. И. �Содержание Рарог и др. – Москва : Проспект, 2015. – 496 с. �Содержание Тема 3. Понятие немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ Вопросы, выносимые на обсуждение: 1. Соотношение понятий немедицинского и незаконного потребления наркотиков и их правовое закрепление. 2. Понятие незаконного оборота наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров. 3. Взаимосвязь немедицинского потребления наркотиков и их незаконного оборота. 4. Определение понятий: наркотические средства, психотропные вещества, прекурсоры наркотических средств и психотропных веществ, аналоги наркотических средств и психотропных веществ. Рекомендуемая литература Законодательные и иные правовые акты 1. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосованием 12.12.1993 г. // Российская газета. – 1993. – № 237. 2. Конвенция Организации Объединенных Наций о борьбе против незаконного оборота наркотических средств и психотропных веществ» (заключена в г. Вене 20 декабря 1988 г.) // Сборник международных договоров СССР и Российской Федерации. – Москва, 1994. – Вып. XLVII. 3. Конвенция о психотропных веществах (заключена в г. Вене 21 февраля 1971 г.) // Сборник действующих договоров, соглашений и конвенций, заключенных СССР с иностранными государствами. – Москва, 1981. – Вып. XXXV. 4. Единая конвенция о наркотических средствах (заключена в г. Нью-Йорке 30 марта 1961 г.) // Собрание законодательства РФ. – 2000. – №22. – Ст. 2269. 5. Уголовный кодекс Российской Федерации: Федеральный закон от 13 июня 1996 г. № 63-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1996. № 25. Ст. 2954. 6. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях: федеральный закон от 30 декабря 2001 г. № 195-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2002. № 1 (часть I). Ст. 1. 7. О наркотических средствах и психотропных веществах: Федеральный закон от 08 января 1998 г. № 3-ФЗ // Собрание законодательства РФ. – 1998. – № 2. – Ст. 219. 8. Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации: Федеральный закон от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ // Российская газета. – 2011. – 23 ноября. 9. Об утверждении Стратегии государственной антинаркотической политики Российской Федерации до 2020 года: Указ Президента РФ от 9 июня 2010 г. № 690 // Собрание законодательства РФ. – 2010. – № 24. – Ст. 3015. 10. Вопросы Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков: Указ Президента РФ от 28 июля 2004 г. № 976 // Собрание законодательства РФ. – 2004. – № 31. – Ст. 3234. 11. Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Противодействие незаконному обороту наркотиков»: Постановление Правительства РФ от 15 апреля 2014 г. № 299 // Собрание законодательства РФ. – 2014. – № 18 (часть I). – Ст. 2148. �Содержание 12. Об утверждении перечня наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации: Постановление Правительства РФ от 30 июня 1998 г. № 681 (ред. от 31.05.2014) // Российская газета. – 1998. – 17 июля. Специальная литература 13. Болотин, И.В. Наркологическая безопасность как правовая категория / И.В. Болотин // Административное право и процесс. – 2013. – № 3. – С. 34. 14. Вьюнов, А.В. К вопросу о необходимости совершенствования законодательства о незаконном обороте наркотических средств / А.В. Вьюнов // Правовые проблемы укрепления российской государственности : сб. статей / под ред. С.А. Елисеева. – Томск : Изд-во Томск. ун-та, 2014. – С. 76–78. 15. Ермаков, Ю.М. Наркомания и незаконный оборот наркотиков. Вопросы теории и практики противодействия : учеб. пособие / Ю.М. Ермаков, С.А. Исаков, А.В. Симоненко и др. Москва : Логос, 2012. 228 с. 16. Корякова, Я.И. Потребление наркотических средств без назначения врача / Я.И. Корякова // Юридические науки: проблемы и перспективы : материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2014 г.). Пермь : Меркурий, 2014. С. 35–37. 17. Криминология: учебник / под ред. Н.Ф. Кузнецовой, В.В. Лунеева. − М.: Юристъ, 2014. 516 с. 18. Криминология : учебник для вузов / под ред. А.И. Долговой. – Москва : Норма, 2011. – 489 с. 19. Кузьмин, В.А. Комментарий к Федеральному закону от 08 января 1998 г. № 3-ФЗ «О наркотических средствах и психотропных веществах» (постатейный) / В.А. Кузьмин, Е.В. Китрова, М.А. Беляев. – Москва : Норма, 2014. – 128 с. 20. Радченко, С.А. Современные тенденции и проблемы противодействия незаконному обороту наркотиков синтетической группы / С.А. Радченко // Образование. Наука. Научные кадры. 2013. № 3. С. 31. 21. Туровский, И.В. Актуальные проблемы профилактики наркопреступлений и немедицинского потребления наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров в молодежной среде / И.В. Туровский // Актуальные проблемы состояния и совершенствования профилактики правонарушений несовершеннолетними и молодежи в Рязанской области: метод, пособие. Рязань : Ряз. фил. Моск. ун-та МВД России, 2012. С. 127–131. 22. Федоров, А.В. Взаимосвязь незаконного потребления наркотиков и их незаконного оборота / А.В. Федоров // Наркоконтроль. 2013. № 3. С. 37–39. 23. Цындря, В.Н. Проблемы профилактики и реализации правового механизма противодействия административным правонарушениям в сфере незаконного оборота наркотиков / В.Н. Цындря, Н.В. Стеценко // Проблемы современной науки и образования. – 2015. – № 3 (43). – С. 34. �Содержание Тема 4. Характеристика административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ Вопросы, выносимые на обсуждение: 1. Характеристика ситуации, связанной с немедицинским потреблением наркотиков в Алтайском крае. 2. Состояние и тенденции немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ в Российской Федерации и Алтайском крае. 3. Характеристика составов 6.8; 6.9; 6.9.1; 6.10 КоАП РФ. 4. Характеристика составов 6.13; 6.15; 6.16; 6.16.1 КоАП РФ. Рекомендуемая литература Законодательные и иные правовые акты 1. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосованием 12.12.1993 г. // Российская газета. – 1993. – № 237. 2. Уголовный кодекс Российской Федерации: Федеральный закон от 13 июня 1996 г. № 63-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1996. № 25. Ст. 2954. 3. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях: федеральный закон от 30 декабря 2001 г. № 195-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2002. № 1 (часть I). Ст. 1. 4. О наркотических средствах и психотропных веществах: Федеральный закон от 08 января 1998 г. № 3-ФЗ // Собрание законодательства РФ. – 1998. – № 2. – Ст. 219. 5. О полиции: Федеральный закон от 07 февраля 2011 г. № 3-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2011. № 7. Ст. 900. 6. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2012. – № 53 (ч. 1). – Ст. 7598. 7. Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации: Федеральный закон от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ // Российская газета. – 2011. – 23 ноября. 8. Об утверждении Стратегии государственной антинаркотической политики Российской Федерации до 2020 года: Указ Президента РФ от 9 июня 2010 г. № 690 // Собрание законодательства РФ. – 2010. – № 24. – Ст. 3015. 9. О мерах по совершенствованию деятельности органов внутренних дел Российской Федерации: Указ Президента РФ от 24 декабря 2009 г. № 1468 // Российская газета. – 2009. – № 178. 10. О совершенствовании государственной политики в сфере здравоохранения: Указ Президента Российской Федерации от 07 мая 2012 г. № 598 // Собрание законодательства РФ. – 2012. – № 19. – Ст. 2335. 11. Вопросы Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков: Указ Президента РФ от 28 июля 2004 г. № 976 // Собрание законодательства РФ. – 2004. – № 31. – Ст. 3234. �Содержание 12. Об утверждении перечня наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации: Постановление Правительства РФ от 30 июня 1998 г. № 681 (ред. от 31.05.2014)// Российская газета. – 1998. – 17 июля. 13. О Концепции профилактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде: Приказ Министерства образования РФ от 28 февраля 2000 г. № 619 [Электронный ресурс]. – URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=EXP;n=339719. Специальная литература 14. Административное право России : учебник для вузов [Электронный ресурс] / Д.Н. Бахрах. – URL: http://lib.rin.ru/book/administrativnoe-pravo-rossii-uchebnik-dlja-vuzov_demjan-nikolaevich-bahrah/text/ 15. Бойко, В.Н. Об ответственности за незаконный оборот наркотических средств и психотропных веществ: административно-правовой аспект / В.Н. Бойко, М.Н. Ситкина // Бизнес в законе. – 2014. – № 6. – С. 34–37. 16. Боков, А.В. Криминология : учеб. пособие для студ. вузов / A.B. Боков. 452 с. Москва : Логос, 2013. 17. Болотин, И.В. Наркологическая безопасность как правовая категория / И.В. Болотин // Административное право и процесс. – 2013. – № 3. – С. 34. 18. Газизов, Д.А. Административная ответственность за немедицинское потребление наркотических средств / Д.А. Газизов // Административное право и процесс. – 2012. – № 4. – С. 53. 19. Коробеев, А.И. Немедицинское потребление наркотических средств: проблемы предупреждения / А.И. Коробеев // Сибирский криминологический журнал. – 2011. – № 1 – С. 40. 20. Корякова, Я.И. Потребление наркотических средств без назначения врача / Я.И. Корякова // Юридические науки: проблемы и перспективы : материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2014 г.). Пермь : Меркурий, 2014. С. 35–37. 21. Кузьмин, В.А. Комментарий к Федеральному закону от 08 января 1998 г. № 3-ФЗ «О наркотических средствах и психотропных веществах» (постатейный) / В.А. Кузьмин, Е.В. Китрова, М.А. Беляев. – Москва : Норма, 2014. – 128 с. 22. Радченко, С.А. Современные тенденции и проблемы противодействия незаконному обороту наркотиков синтетической группы / С.А. Радченко // Образование. Наука. Научные кадры. 2013. № 3. С. 31. 23. Суркова, С.Г. Создание в Российской Федерации механизмов побуждения лиц, допускающих немедицинское потребление наркотиков, к прохождению курса освобождения от наркотической зависимости / С.Г. Суркова // Правовая политика и правовая жизнь. 2011. № 2. С. 143–145. 24. Тарабан, Н.А. Проблемы принудительного лечения лиц, страдающих наркоманией, в системе действующего правового регулирования / Н.А. Тарабан // Медицинское право. 2012. № 5. С. 32– 37. 25. Туровский, И.В. Актуальные проблемы профилактики наркопреступлений и немедицинского потребления наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров в молодежной среде / И.В. Туровский // Актуальные проблемы состояния и совершенствования профилактики правонарушений несовершеннолетними и молодежи в Рязанской области : метод. пособие. Рязань : �Содержание Ряз. фил. Моск. ун-та МВД России, 2012. С. 127–131. 26. Хомутов, В.М. Преступные посягательства, направленные на формирование и расширение девиантной среды наркоманов и лиц, допускающих немедицинское потребление наркотических средств или психотропных веществ : автореф. дис. ... канд. юрид. наук / В.М. Хомутов. Краснодар, 2013. 24 с. 27. Цуканов, Н.Н. Статья 6.9.1 КоАП РФ: прогнозируемые вопросы и проблемы практического применения / Н.Н. Цуканов // Актуальные проблемы профилактики наркомании и противодействия правонарушениям в сфере легального и незаконного оборота наркотиков: национальный и международный уровни : материалы XVII международной научно-практической конференции (17–18 апреля 2014 г.) : в 2 ч. – Красноярск : СибЮИ ФСКН России, 2014. – Ч. 2. – С. 169–174. Электронные ресурсы 28. Официальный сайт Федеральной службы государственной статистики Российской Федерации [Электронный ресурс]. – URL: www.gks.ru. 29. Официальный сайт Федеральной миграционной службы России [Электронный ресурс]. – URL: www.fms.gov.ru. 30. Заседание Президиума Госсовета, посвященное борьбе с распространением наркотиков 18 апреля 2011 года [Электронный ресурс]. – URL: http://www.kremlin.ru/events/president/news/10986. 31. Интернет-конференция заместителя руководителя аппарата Государственного антинаркотического комитета – начальника управления по Приволжскому федеральному округу генерал-майора полиции С.А. Васильева по теме: «Мониторинг наркоситуации по итогам 2014 года» [Электронный ресурс]. – URL: http://www.pfo.fskn.gov.ru/novosti-novosti-upravleniya/internetkonferenciya-2. 32. Об итогах работы Министерства здравоохранения РФ в 2014 году и задачах на 2015 г. [Электронный ресурс]. – URL: rosminzdrav.ru›system…000…Минздрава_России_в…2014… 33. О деятельности органов и подразделений внутренних дел Алтайского края за 2014 год: Отчет начальника Главного управления МВД России по Алтайскому краю генерал-лейтенанта полиции Торубарова Олега Ивановича перед депутатами Алтайского краевого Законодательного Собрания краю [Электронный ресурс]. – URL: https://22.mvd.ru/ Dejatelnost/otchnas/Otcheti_za_2014_god/ Otchet_nachalnika_Glavnogo_upravlenija_M. �Содержание Тема 5. Детерминанты административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ в Алтайском крае Вопросы, выносимые на обсуждение: 1. Общесоциальные причины административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ. 2. Социально-психологические причины административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ. Задание 1. Определите и назовите причины и условия, способствующие совершению административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотиков. 2. Покажите механизм влияния на наркопреступность следующих факторов: а) безработицы; б) имущественного расслоения общества; в) неэффективной работы органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних; г) отсутствие четких политических и идеологических ориентиров в Российском обществе. Рекомендуемая литература Законодательные и иные правовые акты 1. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосованием 12.12.1993 // Российская газета. – 1993. – № 237. 2. Уголовный кодекс Российской Федерации: Федеральный закон от 13 июня 1996 г. № 63-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1996. № 25. Ст. 2954. 3. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях: федеральный закон от 30 декабря 2001 г. № 195-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2002. № 1 (часть I). Ст. 1. 4. О наркотических средствах и психотропных веществах: Федеральный закон от 08 января 1998 г. № 3-ФЗ // Собрание законодательства РФ. – 1998. – № 2. – Ст. 219. 5. О полиции: Федеральный закон от 07 февраля 2011 г. № 3-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2011. № 7. Ст. 900. 6. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2012. – № 53 (ч. 1). – Ст. 7598. 7. Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации: Федеральный закон от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ // Российская газета. – 2011. – 23 ноября. 8. Вопросы Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков: Указ Президента РФ от 28 июля 2004 г. № 976 // Собрание законодательства РФ. – 2004. – № 31. – Ст. 3234. �Содержание Специальная литература 9. Боков, А.В. Криминология : учеб. пособие для студ. вузов / A.B. Боков. с. Москва : Логос, 2013. 452 10. Корякова, Я.И. Потребление наркотических средств без назначения врача / Я.И. Корякова // Юридические науки: проблемы и перспективы: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2014 г.). Пермь : Меркурий, 2014. С. 35–37. 11. Кошелева, Е.В. Семья и преступность несовершеннолетних : монография / Е.В. Кошелева. − Воронеж, 2014. − 314 с. 12. Криминология : учебник / под ред. Н.Ф. Кузнецовой, В.В. Лунеева. − Москва : Юристъ, 2014. с. 516 13. Криминология : учебник для вузов / под ред. А.И. Долговой. – Москва : Норма, 2011. – 489 с. 14. Кудрявцев, В.Н. Причины преступности в России: криминологический анализ / В.Н. Кудрявцев, В.Е. Эминов. – Москва : Логос, 2006. – 189 с. 15. Побегайло, А.Э. К вопросу о криминологической характеристике неблагополучной семьи / А.Э. Побегайло // Актуальные проблемы деятельности правоохранительных органов в условиях административной и судебно-правовой реформ (по материалам третьей научно-практической конференции молодых ученых). − Mосква, 2011. – Ч. III. – С. 109–113. 16. Преступность и реформы в России / под ред. А.И. Долговой. Москва : Логос, 2008. 124 с. 17. Сапронова, Н.А. Преступность несовершеннолетних в сельской местности и ее предупреждение : монография / Н.А. Сапронова. – Барнаул : Изд-во АлтГТУ, 2012. – 172 с. 18. Федоров, А.В. Взаимосвязь незаконного потребления наркотиков и их незаконного оборота / А.В. Федоров // Наркоконтроль. 2013. № 3. С. 37–39. 19. Хомутов, В.М. Преступные посягательства, направленные на формирование и расширение девиантной среды наркоманов и лиц, допускающих немедицинское потребление наркотических средств или психотропных веществ : автореф. дис. ... канд. юрид. наук / В.М. Хомутов. Краснодар, 2013. 24 с. �Содержание Тема 6. Характеристика лиц, совершающих правонарушения, связанные с немедицинским потреблением наркотических средств и психотропных веществ Вопросы, выносимые на обсуждение: 1. Социально-типологическая характеристика лиц, совершающих административные правонарушения в сфере немедицинского потребления наркотиков. 2. Социально-ролевая характеристика лиц, совершающих административные правонарушения в сфере немедицинского потребления наркотиков. 3. Нравственно-психологическая характеристика лиц, совершающих правонарушения в сфере немедицинского потребления наркотиков. административные Задание 1. По архивному уголовному делу составьте справку-характеристику осужденного по следующей схеме: а) социально-демографическая характеристика; б) социально-ролевая характеристика; в) нравственно-психологическая характеристика. Рекомендуемая литература Законодательные и иные правовые акты 1. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосованием 12.12.1993 г. // Российская газета. – 1993. – № 237. 2. Всеобщая декларация прав человека: принята на третьей сессии Генеральной Ассамблеи ООН резолюцией 217 А (III) от 10 декабря 1948 года. 3. Конвенция о правах ребенка: принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 г., ввод в действие 2 сентября 1990 г. – UNICEF : Детский фонд ООН, 1990. – 20 с. 4. Руководящие принципы Организации Объединенных Наций для предупреждения преступности среди несовершеннолетних (Эр-Риядские руководящие принципы): приняты резолюцией 45/112 Генеральной Ассамблеи от 14 декабря 1990 года // Международные акты о правах человека : сб. документов. – Москва, 1999. 5. Конвенция Организации Объединенных Наций о борьбе против незаконного оборота наркотических средств и психотропных веществ» (заключена в г. Вене 20 декабря 1988 г.) // Сборник международных договоров СССР и Российской Федерации. – Москва, 1994. Вып. XLVII. 6. Уголовный кодекс Российской Федерации: Федеральный закон от 13 июня 1996 г. № 63-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1996. № 25. Ст. 2954. 7. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях: федеральный закон от 30 декабря 2001 г. № 195-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2002. № 1 (часть I). Ст. 1. 8. О наркотических средствах и психотропных веществах: Федеральный закон от 08 января 1998 г. № 3-ФЗ // Собрание законодательства РФ. – 1998. – № 2. – Ст. 219. �Содержание 9. О полиции: Федеральный закон от 07 февраля 2011 г. № 3-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2011. № 7. Ст. 900. 10. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2012. – № 53 (ч. 1). – Ст. 7598. 11. Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации: Федеральный закон от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ // Российская газета. – 2011. – 23 ноября. 12. Вопросы Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков: Указ Президента РФ от 28 июля 2004 г. № 976 // Собрание законодательства РФ. – 2004. – № 31. – Ст. 3234. Специальная литература 13. Бойко, В.Н. Об ответственности за незаконный оборот наркотических средств и психотропных веществ: административно-правовой аспект / В.Н. Бойко, М.Н. Ситкина // Бизнес в законе. – 2014. – № 6. – С. 34–37. 14. Боков, А.В. Криминология : учеб. пособие для студ. вузов / A.B. Боков. 452 с. Москва : Логос, 2013. 15. Газизов, Д.А. Административная ответственность за немедицинское потребление наркотических средств / Д.А. Газизов // Административное право и процесс. – 2012. – № 4. – С. 53. 16. Дробышева, В.В. Личностные особенности осужденных, больных наркоманией / В.В. Дробышева // Человек: преступление и наказание. 2012. № 4. С. 17–19. 17. Ибрагимов, И.И. Отдельные вопросы криминологической характеристики личности наркопреступника и оказания на нее коррекционного воздействия / И.И. Ибрагимов // Уголовная политика Российской Федерации в сфере противодействия наркотизации общества : материалы междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 130-летию Белгородского гос. унта. Белгород, 2014. С. 164– 171. 18. Королев, М.В. О проблемах учета лиц, допускающих немедицинское потребление наркотиков в Приволжском федеральном округе, и путях их решения / М.В. Королев // Уголовно-правовые и криминологические проблемы борьбы с преступностью : сборник научных трудов. Иркутск : Изд-во БГУЭП, 2014. С. 117–136. 19. Криминология : учебник / под ред. Н.Ф. Кузнецовой, В.В. Лунеева. − Москва : Юристъ, 2014. 516 с. 20. Криминология : учебник для вузов / под ред. А. И. Долговой. – Москва : Норма, 2011. – 489 с. 21. Сапронова, Н.А. Преступность несовершеннолетних в сельской местности предупреждение : монография / Н.А. Сапронова. – Барнаул : Изд-во АлтГТУ, 2012. – 172 с. и ее 22. Суркова, С.Г. Создание в Российской Федерации механизмов побуждения лиц, допускающих немедицинское потребление наркотиков, к прохождению курса освобождения от наркотической зависимости / С.Г. Суркова // Правовая политика и правовая жизнь. 2011. № 2. С. 143–145. 23. Тарабан, Н.А. Проблемы принудительного лечения лиц, страдающих наркоманией, в системе действующего правового регулирования / Н.А. Тарабан // Медицинское право. 2012. № 5. С. 32– 37. �Содержание 24. Щедрин, Н.В. О принудительном лечении лиц, страдающих алкоголизмом и наркоманией / Н.В. Щедрин // Наркоконтроль. 2013. № 2. С. 19–21. �Содержание Тема 7. Профилактика правонарушений и преступлений Вопросы, выносимые на обсуждение: 1. Понятие профилактики правонарушений. 2. Соотношение понятий борьба с преступностью, профилактика, предупреждение. 3. Меры предупреждения правонарушений и преступлений в сфере незаконного оборота наркотиков и их классификация. Рекомендуемая литература Законодательные и иные правовые акты 1. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосованием 12.12.1993г. // Российская газета. – 1993. – № 237. 2. Всеобщая декларация прав человека: принята на третьей сессии Генеральной Ассамблеи ООН резолюцией 217 А (III) от 10 декабря 1948 года. 3. Конвенция о правах ребенка: принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 г., ввод в действие 2 сентября 1990 г. – UNICEF: Детский фонд ООН, 1990. – 20 с. 4. Руководящие принципы Организации Объединенных Наций для предупреждения преступности среди несовершеннолетних (Эр-Риядские руководящие принципы): приняты резолюцией 45/112 Генеральной Ассамблеи от 14 декабря 1990 года // Международные акты о правах человека : сб. документов. – Москва, 1999. 5. Конвенция Организации Объединенных Наций о борьбе против незаконного оборота наркотических средств и психотропных веществ» (заключена в г. Вене 20 декабря 1988 г.) // Сборник международных договоров СССР и Российской Федерации. – Москва, 1994. – Вып. XLVII. 6. Уголовный кодекс Российской Федерации: Федеральный закон от 13 июня 1996 г. № 63-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1996. № 25. Ст. 2954. 7. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях: федеральный закон от 30 декабря 2001 г. № 195-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2002. № 1 (часть I). Ст. 1. 8. О наркотических средствах и психотропных веществах: Федеральный закон от 08 января 1998 г. № 3-ФЗ // Собрание законодательства РФ. – 1998. – № 2. – Ст. 219. 9. О полиции: Федеральный закон от 07 февраля 2011 г. № 3-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2011. № 7. Ст. 900. 10. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2012. – № 53 (ч. 1). – Ст. 7598. 11. Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации: Федеральный закон от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ // Российская газета. – 2011. – 23 ноября. 12. О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании: Закон РФ от 2 июля 1992 г. № 3185-I // Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации. 1992. № 33. Ст. 1913. �Содержание 13. Об утверждении Стратегии государственной антинаркотической политики Российской Федерации до 2020 года: Указ Президента РФ от 9 июня 2010 г. № 690 // Собрание законодательства РФ. – 2010. – № 24. – Ст. 3015. 14. О мерах по совершенствованию деятельности органов внутренних дел Российской Федерации: Указ Президента РФ от 24 декабря 2009 г. № 1468 // Российская газета. – 2009. – № 178. 15. О совершенствовании государственной политики в сфере здравоохранения: Указ Президента Российской Федерации от 07 мая 2012 г. № 598 // Собрание законодательства РФ. – 2012. – № 19. – Ст. 2335. 16. Вопросы Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков: Указ Президента РФ от 28 июля 2004 г. № 976 // Собрание законодательства РФ. – 2004. – № 31. – Ст. 3234. 17. Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Противодействие незаконному обороту наркотиков»: Постановление Правительства РФ от 15 апреля 2014 г. № 299 // Собрание законодательства РФ. – 2014. – № 18 (часть I). – Ст. 2148. 18. Вопросы организации деятельности участковых уполномоченных полиции: Приказ МВД России от 31 декабря 2012 г. № 1166 // Российская газета. – 2013. – № 65. 19. О Концепции профилактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде: Приказ Министерства образования РФ от 28 февраля 2000 г. № 619 [Электронный ресурс]. – URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=EXP;n=339719. 20. Об организации работы по предупреждению и пресечению правонарушений, связанных с незаконным оборотом наркотиков, в образовательных учреждениях: Письмо Минобрнауки, МВД России и ФСКН России от 21 сентября 2005 г. № ВФ-1376/06 // Вестник образования. – 2005. – № 23. Специальная литература 21. Акимова, И.В. Уголовно-правовые проблемы борьбы с незаконным оборотом сильнодействующих и ядовитых веществ в целях сбыта / И.В. Акимова // Вестник Международного юридического института. – 2013. – № 1 (44). – С. 102–105. 22. Боков, А.В. Криминология : учеб. пособие для студ. вузов / A.B. Боков. 452 с. Москва : Логос, 2013. 23. Воронин, М.Ю. Некоторые аспекты законодательного регулирования борьбы с незаконным оборотом наркотиков / М.Ю. Воронин // Общество и право. – 2014. – № 6. – С. 42. 24. Вьюнов, А.В. К вопросу о необходимости совершенствования законодательства о незаконном обороте наркотических средств / А.В. Вьюнов // Правовые проблемы укрепления российской государственности : сб. статей / под ред. С.А. Елисеева. – Томск : Изд-во Томск. ун-та, 2014. – С. 76–78. 25. Ермаков, Ю.М. Наркомания и незаконный оборот наркотиков. Вопросы теории и практики противодействия : учеб. пособие / Ю.М. Ермаков, С.А. Исаков, А.В. Симоненко и др. Москва : Логос, 2012. 228 с. 26. Каракулин, М.В. Добровольные народные дружины (народные дружины) как форма участия граждан в деятельности по борьбе с преступностью и охране правопорядка / М.В. Каракулин // Общество: политика, экономика, право. – 2014. – № 2. – С. 56–58. �Содержание 27. Ким, Е.П. Преступность в сфере бытовых отношений и ее предупреждение: проблемы теории и практики: монография / Е.П. Ким. − Смоленск : ЮИМВД России, 2012. – 218 с. 28. Кононов, А.М. Актуальные проблемы организации полиции в системе МВД России и возможные варианты их решения / А.М. Кононов // Труды Академии управления МВД России. – 2012. – № 1. – С. 95–104. 29. Коробеев, А.И. Немедицинское потребление наркотических средств: проблемы предупреждения / А.И. Коробеев // Сибирский криминологический журнал. – 2011. – № 1 – С. 40. 30. Криминология : учебник / под ред. Н.Ф. Кузнецовой, В.В. Лунеева. − Москва : Юристъ, 2014. 516 с. 31. Криминология : учебник для вузов / под ред. А. И. Долговой. – Москва : Норма, 2011. – 489 с. 32. Печников, Н.П. Профилактика правонарушений и предупреждение преступлений / Н.П. Печников. – Тамбов : Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2014. − С. 29. 33. Радченко, С.А. Современные тенденции и проблемы противодействия незаконному обороту наркотиков синтетической группы / С.А. Радченко // Образование. Наука. Научные кадры. 2013. № 3. С. 31. 34. Сапронова, Н.А. Преступность несовершеннолетних в сельской местности предупреждение: монография / Н.А. Сапронова. – Барнаул : Изд-во АлтГТУ, 2012. – 172 с. и ее 35. Семенюк, Р.А. Эффективность профилактической работы участковых уполномоченных полиции с лицами, употребляющими наркотические вещества / Р.А. Семенюк // Юридическая наука и правоохранительная практика. – 2014. – № 2. – С. 112. 36. Туровский, И.В. Актуальные проблемы профилактики наркопреступлений и немедицинского потребления наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров в молодежной среде / И.В. Туровский // Актуальные проблемы состояния и совершенствования профилактики правонарушений несовершеннолетними и молодежи в Рязанской области : метод, пособие. Рязань : Ряз. фил. Моск. ун-та МВД России, 2012. С. 127–131. 37. Цындря, В.Н. Проблемы профилактики и реализации правового механизма противодействия административным правонарушениям в сфере незаконного оборота наркотиков / В.Н. Цындря, Н.В. Стеценко // Проблемы современной науки и образования. – 2015. – № 3 (43). – С. 34. 38. Ширшов, С.Р. К вопросу о наркотизме в Российской Федерации / С.Р. Ширшов // Взаимодействие правоохранительных органов и органов государственной власти субъектов Российской Федерации по противодействию преступности и соблюдению прав человека : материалы международная научно-практическая конференция 8 декабря 2014 г., г. Псков / под общ. ред. С.Х. Шамсунова. – Псков : Псковский юридический институт ФСИН России, 2014. – С. 109–113. �Содержание Тема 8. Особенности профилактики правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ Вопросы, выносимые на обсуждение: 1. Общесоциальные меры предупреждения правонарушений, потреблением наркотических средств и психотропных веществ. связанных с немедицинским 2. Специальные меры предупреждения правонарушений, связанных с немедицинским потреблением наркотических средств и психотропных веществ. Задание 1. Составьте план профилактики немедицинского потребления наркотиков в образовательной организации. 2. Составьте план для учащихся образовательных организаций по профилактике вредных привычек. 3. Разработайте беседу для родителей в рамках правового просвещения. 4. Разработайте модель внеклассного мероприятия по правовому воспитанию. Рекомендуемая литература Законодательные и иные правовые акты 1. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосованием 12.12.1993 г. // Российская газета. – 1993. – № 237. 2. Уголовный кодекс Российской Федерации: Федеральный закон от 13 июня 1996 г. № 63-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1996. № 25. Ст. 2954. 3. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях: федеральный закон от 30 декабря 2001 г. № 195-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2002. № 1 (часть I). Ст. 1. 4. О наркотических средствах и психотропных веществах: Федеральный закон от 08 января 1998 г. № 3-ФЗ // Собрание законодательства РФ. – 1998. – № 2. – Ст. 219. 5. О полиции: Федеральный закон от 07 февраля 2011 г. № 3-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2011. № 7. Ст. 900. 6. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2012. – № 53 (ч. 1). – Ст. 7598. 7. Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации: Федеральный закон от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ // Российская газета. – 2011. – 23 ноября. 8. О профилактике наркомании и токсикомании в Алтайском крае: Закон Алтайского края от 14 сентября 2006 г. № 94-ЗС (ред. от 05.11.2014) // Алтайская правда. – 2006. – № 300–301. 9. Об утверждении Стратегии государственной антинаркотической политики Российской Федерации до 2020 года: Указ Президента РФ от 9 июня 2010 г. № 690 // Собрание законодательства РФ. – 2010. – № 24. – Ст. 3015. �Содержание 10. О мерах по совершенствованию деятельности органов внутренних дел Российской Федерации: Указ Президента РФ от 24 декабря 2009 г. № 1468 // Российская газета. – 2009. – № 178. 11. Вопросы Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков: Указ Президента РФ от 28 июля 2004 г. № 976 // Собрание законодательства РФ. – 2004. – № 31. – Ст. 3234. 12. Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Противодействие незаконному обороту наркотиков»: Постановление Правительства РФ от 15 апреля 2014 г. № 299 // Собрание законодательства РФ. – 2014. – № 18 (часть I). – Ст. 2148. 13. Об утверждении перечня наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации: Постановление Правительства РФ от 30 июня 1998 г. № 681 (ред. от 31.05.2014)// Российская газета. – 1998. – 17 июля. 14. О Концепции профилактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде: Приказ Министерства образования РФ от 28 февраля 2000 г. № 619 [Электронный ресурс]. – URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=EXP;n=339719. 15. Об организации работы по предупреждению и пресечению правонарушений, связанных с незаконным оборотом наркотиков, в образовательных учреждениях: Письмо Минобрнауки, МВД России и ФСКН России от 21 сентября 2005 г. № ВФ-1376/06 // Вестник образования. – 2005. – № 23. 16. Об утверждении государственной программы Алтайского края «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту в Алтайском крае» на 2014–2020 годы: Постановление Администрации Алтайского края от 19 июня 2014 г. № 281 // Сборник законодательства Алтайского края. – 2014. – № 218. – Ч. 1. – С. 428. 17. Об утверждении Положения и Порядка осуществления мониторинга наркоситуации в Алтайском крае: Постановление Администрации Алтайского края от 13 марта 2012 г. № 123 (ред. от 26.06.2013) // Сборник законодательства Алтайского края. – 2012. – № 191. – Ч. 1. Акты судебной практики 18. О судебной практике по делам о преступлениях, связанных с наркотическими средствами, психотропными, сильнодействующими и ядовитыми веществами: Постановление Пленума Верховного Суда РФ 15 июня 2006 г. № 14 // Российская газета. – 2006. – № 137. Специальная литература 19. Коробеев, А.И. Немедицинское потребление наркотических средств: проблемы предупреждения / А.И. Коробеев // Сибирский криминологический журнал. – 2011. – № 1 – С. 40. 20. Королев, М.В. О проблемах учета лиц, допускающих немедицинское потребление наркотиков в Приволжском федеральном округе, и путях их решения / М.В. Королев // Уголовно-правовые и криминологические проблемы борьбы с преступностью : сборник научных трудов. Иркутск : Изд-во БГУЭП, 2014. С. 117–136. 21. Корякова, Я.И. Потребление наркотических средств без назначения врача / Я.И. Корякова // Юридические науки: проблемы и перспективы : материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2014 г.). Пермь : Меркурий, 2014. С. 35–37. 22. Криминология : учебник / под ред. Н.Ф. Кузнецовой, В.В. Лунеева. − Москва : Юристъ, 2014. с. 516 �Содержание 23. Криминология : учебник для вузов / под ред. А. И. Долговой. – Москва : Норма, 2011. – 489 с. 24. Печников, Н.П. Профилактика правонарушений и предупреждение преступлений / Н.П. Печников. – Тамбов : Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2014. − С. 29. 25. Радченко, С.А. Современные тенденции и проблемы противодействия незаконному обороту наркотиков синтетической группы / С.А. Радченко // Образование. Наука. Научные кадры. 2013. № 3. С. 31. 26. Семенюк, Р.А. Эффективность профилактической работы участковых уполномоченных полиции с лицами, употребляющими наркотические вещества / Р.А. Семенюк // Юридическая наука и правоохранительная практика. – 2014. – № 2. – С. 112. 27. Тарабан, Н.А. Проблемы принудительного лечения лиц, страдающих наркоманией, в системе действующего правового регулирования / Н.А. Тарабан // Медицинское право. 2012. № 5. С. 3237. 28. Туровский, И.В. Актуальные проблемы профилактики наркопреступлений и немедицинского потребления наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров в молодежной среде / И.В. Туровский // Актуальные проблемы состояния и совершенствования профилактики правонарушений несовершеннолетними и молодежи в Рязанской области: метод, пособие. Рязань : Ряз. фил. Моск. ун-та МВД России, 2012. С. 127–131. 29. Цындря, В.Н. Проблемы профилактики и реализации правового механизма противодействия административным правонарушениям в сфере незаконного оборота наркотиков / В.Н. Цындря, Н.В. Стеценко // Проблемы современной науки и образования. – 2015. – № 3 (43). – С. 34. 30. Ширшов, С.Р. К вопросу о наркотизме в Российской Федерации / С.Р. Ширшов // Взаимодействие правоохранительных органов и органов государственной власти субъектов Российской Федерации по противодействию преступности и соблюдению прав человека : материалы международная научнопрактическая конференция 8 декабря 2014 г., г. Псков / под общ. ред. С.Х. Шамсунова. – Псков : Псковский юридический институт ФСИН России, 2014. – С. 109–113. Электронные ресурсы 31. Официальный Сайт Федеральной службы государственной статистики Российской Федерации [Электронный ресурс]. – URL: www.gks.ru 32. Официальный Сайт Федеральной миграционной службы России [Электронный ресурс]. – URL: www.fms.gov.ru 33. Заседание Президиума Госсовета, посвященное борьбе с распространением наркотиков 18 апреля 2011 года [Электронный ресурс]. – URL: http://www.kremlin.ru/events/president/news/10986 34. Интернет-конференция заместителя руководителя аппарата Государственного антинаркотического комитета – начальника управления по Приволжскому федеральному округу генерал-майора полиции С.А. Васильева по теме: «Мониторинг наркоситуации по итогам 2014 года» [Электронный ресурс]. – URL: http://www.pfo.fskn.gov.ru/novosti-novosti-upravleniya/internet-konferenciya-2 35. Об итогах работы Министерства здравоохранения РФ в 2014 году и задачах на 2015 г. [Электронный ресурс]. – URL: rosminzdrav.ru›system…000…Минздрава_России_в…2014… 36. О деятельности органов и подразделений внутренних дел Алтайского края за 2014 год: Отчет начальника Главного управления МВД России по Алтайскому краю генерал-лейтенанта полиции Торубарова Олега Ивановича перед депутатами Алтайского краевого Законодательного Собрания �Содержание [Электронный ресурс] // Официальный сайт ГУ МВД России по Алтайскому краю. – URL: https://22.mvd.ru/Dejatelnost/otchnas/Otcheti_za_2014_god/Otchet_nachalnika_Glavnogo_upravlenija_M �Содержание Тема 9. Предупреждение административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств в деятельности Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков Вопросы, выносимые на обсуждение: 1. Нормативно-правовое регулирование деятельности Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков по предупреждению и пресечению административных правонарушений. 2. Предупреждение и пресечение административных правонарушений в сфере деятельности Регионального управления Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков по Алтайскому краю. Рекомендуемая литература Законодательные и иные правовые акты 1. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосованием 12.12.1993 г. // Российская газета. – 1993. – № 237. 2. Конвенция Организации Объединенных Наций о борьбе против незаконного оборота наркотических средств и психотропных веществ» (заключена в г. Вене 20 декабря 1988 г.) // Сборник международных договоров СССР и Российской Федерации. – Москва, 1994. – Вып. XLVII. 3. Конвенция о психотропных веществах (заключена в г. Вене 21 февраля 1971 г.) // Сборник действующих договоров, соглашений и конвенций, заключенных СССР с иностранными государствами. – Москва, 1981. – Вып. XXXV. 4. Единая конвенция о наркотических средствах (заключена в г. Нью-Йорке 30 марта 1961 г.) // Собрание законодательства РФ. – 2000. – № 22. – Ст. 2269. 5. Уголовный кодекс Российской Федерации: Федеральный закон от 13 июня 1996 г. № 63-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1996. № 25. Ст. 2954. 6. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях: федеральный закон от 30 декабря 2001 г. № 195-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2002. № 1 (часть I). Ст. 1. 7. О наркотических средствах и психотропных веществах: Федеральный закон от 08 января 1998 г. № 3-ФЗ // Собрание законодательства РФ. – 1998. – № 2. – Ст. 219. 8. О полиции: Федеральный закон от 07 февраля 2011 г. № 3-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2011. № 7. Ст. 900. 9. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2012. – № 53 (ч. 1). – Ст. 7598. 10. Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации: Федеральный закон от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ // Российская газета. – 2011. – 23 ноября. 11. О профилактике наркомании и токсикомании в Алтайском крае: Закон Алтайского края от 14 сентября 2006 г. № 94-ЗС (ред. от 05.11.2014) // Алтайская правда. – 2006. – № 300-301. �Содержание 12. Об утверждении Стратегии государственной антинаркотической политики Российской Федерации до 2020 года: Указ Президента РФ от 9 июня 2010 г. № 690 // Собрание законодательства РФ. – 2010. – № 24. – Ст. 3015. 13. Вопросы Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков: Указ Президента РФ от 28 июля 2004 г. № 976 // Собрание законодательства РФ. – 2004. – № 31. – Ст. 3234. 14. Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Противодействие незаконному обороту наркотиков»: Постановление Правительства РФ от 15 апреля 2014 г. № 299 // Собрание законодательства РФ. – 2014. – № 18 (часть I). – Ст. 2148. 15. Об утверждении перечня наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации: Постановление Правительства РФ от 30 июня 1998 г. № 681 (ред. от 31.05.2014) // Российская газета. – 1998. – 17 июля. 16. О Концепции профилактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде: Приказ Министерства образования РФ от 28 февраля 2000 г. № 619 [Электронный ресурс]. – URL. http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=EXP;n=339719. 17. Об утверждении государственной программы Алтайского края «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту в Алтайском крае» на 2014–2020 годы: Постановление Администрации Алтайского края от 19 июня 2014 г. № 281 // Сборник законодательства Алтайского края. – 2014. – № 218. – Ч. 1. – С. 428. 18. Об утверждении Положения и Порядка осуществления мониторинга наркоситуации в Алтайском крае: Постановление Администрации Алтайского края от 13 марта 2012 г. № 123 (ред. от 26.06.2013) // Сборник законодательства Алтайского края. – 2012. – № 191. –Ч. 1. Специальная литература 19. Кононов, А.М. Актуальные проблемы организации полиции в системе МВД России и возможные варианты их решения / А.М. Кононов // Труды Академии управления МВД России. – 2012. – № 1. – С. 95–104. 20. Коробеев, А.И. Немедицинское потребление наркотических средств: проблемы предупреждения / А.И. Коробеев // Сибирский криминологический журнал. – 2011. – № 1 – С. 40. 21. Радченко, С.А. Современные тенденции и проблемы противодействия незаконному обороту наркотиков синтетической группы / С.А. Радченко // Образование. Наука. Научные кадры. 2013. № 3. С. 31. 22. Сапронова, Н.А. Преступность несовершеннолетних в сельской местности предупреждение: монография / Н.А. Сапронова. – Барнаул : Изд-во АлтГТУ, 2012. – 172 с. и ее 23. Семенюк, Р.А. Эффективность профилактической работы участковых уполномоченных полиции с лицами, употребляющими наркотические вещества / Р.А. Семенюк // Юридическая наука и правоохранительная практика. – 2014. – № 2. – С. 112. 24. Туровский, И.В. Актуальные проблемы профилактики наркопреступлений и немедицинского потребления наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров в молодежной среде / И.В. Туровский // Актуальные проблемы состояния и совершенствования профилактики правонарушений несовершеннолетними и молодежи в Рязанской области : метод. пособие. Рязань : �Содержание Ряз. фил. Моск. ун-та МВД России, 2012. С. 127–131. 25. Цындря, В.Н. Проблемы профилактики и реализации правового механизма противодействия административным правонарушениям в сфере незаконного оборота наркотиков / В.Н. Цындря, Н.В. Стеценко // Проблемы современной науки и образования. – 2015. – № 3 (43). – С. 34. 26. Ширшов, С.Р. К вопросу о наркотизме в Российской Федерации / С.Р. Ширшов // Взаимодействие правоохранительных органов и органов государственной власти субъектов Российской Федерации по противодействию преступности и соблюдению прав человека: Материалы международная научно-практическая конференция 8 декабря 2014 г., г. Псков / под общ. ред. С.Х. Шамсунова. – Псков : Псковский юридический институт ФСИН России, 2014. – С. 109–113. �Содержание Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы студентов 1. Общая характеристика законодательства в области противодействия наркотиков. незаконному обороту 2. История развития законодательства России в сфере противодействия незаконному обороту наркотиков. 3. Общая характеристика Федерального закона «О наркотических средствах и психотропных веществах». 4. Сущность и значение Федерального закона «О наркотических средствах и психотропных веществах». 5. Общая характеристика перечня наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации. 6. Международное сотрудничество России в противодействии незаконному обороту наркотиков. 7. Взаимодействие правоохранительных органов России с Международной Организацией Уголовной Полиции (Интерполом). 8. Понятие и общая характеристика наркомании. 9. Понятие и общая характеристика токсикомании. 10. Классификация наркотических средств и психотропных веществ. 11. Социально-демографическая характеристика участников незаконного оборота наркотиков. 12. Уголовно-правовая характеристика участников незаконного оборота наркотиков. 13. Общепрофилактическая деятельность ОВД по сокращению злоупотребления наркотиками. 14. Индивидуальная профилактика по сокращению злоупотребления наркотиками. 15. Индивидуальная профилактика незаконного оборота наркотиков. 16. Характеристика наркотических средств. административных правонарушений, связанных с потреблением 17. Характеристика административных правонарушений, совершенных в связи с потреблением наркотических средств. 18. Предупреждение и пресечение административных правонарушений в сфере деятельности Регионального управления Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков по Алтайскому краю. 19. Общесоциальные меры предупреждения правонарушений, связанных с немедицинским потреблением наркотических средств и психотропных веществ. 20. Специальные меры предупреждения правонарушений, потреблением наркотических средств и психотропных веществ. связанных с немедицинским 21. Соотношение понятий борьба с преступностью, профилактика, предупреждение. �Содержание 22. Классификация мер предупреждения правонарушений и преступлений в сфере незаконного оборота наркотиков. 23. Взаимосвязь немедицинского потребления наркотиков и их незаконного оборота. �Содержание Тест текущей аттестации ТЗ1: Наркотические средства – это: 1. Вещества синтетического или естественного происхождения, препараты, включенные в Перечень наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации, в соответствии с законодательством Российской Федерации, международными договорами Российской Федерации, в том числе Единой конвенцией о наркотических средствах 1961 года. 2. Вещества, вызывающие нарушения восприятия и расстройство сознания. 3. Фармакологически активное соединение естественного или синтетического происхождения, которые при резорбтивном действии способны подавлять поведение и восприятие боли, а при повторном применении вызывать психическую или физическую зависимость. 4. Вещества, запрещенные к легальному обороту из-за их психоактивного воздействия на организм человека. ТЗ2: Аналоги наркотических средств – это: 1. Вещества синтетического или естественного происхождения, не включенные в Перечень наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации, химическая структура и свойства которых сходны с химической структурой и со свойствами наркотических средств и психотропных веществ, психоактивное действие которых они воспроизводят. 2. Запрещенные для оборота вещества синтетического или естественного происхождения, не включенные в Перечень наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, химическая структура и свойства которых сходны с химической структурой и свойствами наркотических средств и психотропных веществ, психоактивное действие которых они воспроизводят. 3. Ограниченные для оборота вещества синтетического или естественного происхождения, не включенные в Перечень наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров. 4. Вещества растительного или искусственного происхождения, являющиеся заменителями наркотических средств и психотропных веществ для использования в медицинских целях. ТЗ3: Больной наркоманией – это лицо: 1. Которому по результатам медицинского освидетельствования в соответствии с Федеральным законом «О наркотических средствах и психотропных веществах» поставлен диагноз «наркомания». 2. Страдающее физической и психологической зависимостью потребления наркотических средств и психотропных веществ. вследствие немедицинского 3. Допускающее немедицинское потребление наркотических средств и психотропных веществ для избежания наступления состояния абстиненции. 4. Состоящее на профилактическом учете в наркологическом диспансере или у врача нарколога. �Содержание ТЗ4: Наркомания – это: 1. Немедицинское потребление наркотических средств или психотропных веществ. 2. Негативное социальное явление, характеризующееся приобщением отдельной части населения страны к немедицинскому потреблению наркотиков, находящихся под специальным международноправовым и внутригосудаственным контролем. 3. Заболевание, обусловленное зависимостью от наркотического средства или психотропного вещества. 4. Диагноз поставленный врачом-наркологом. ТЗ5: Психотропные вещества – это: 1. Вещества синтетического или естественного происхождения, препараты, природные материалы, включенные в Перечень наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации, в соответствии с законодательством Российской Федерации, международными договорами Российской Федерации, в том числе Конвенцией о психотропных веществах 1971 года. 2. Вещества, запрещенные к обороту в России, включенные в Перечень наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в соответствии с международными договорами, в том числе Конвенцией Организации Объединенных Наций о борьбе против незаконного оборота наркотических средств и психотропных веществах 1988 года. 3. Вещества, включенные в Перечень психотропных веществ в соответствии с Федеральным законом «О наркотических средства и психотропных веществах». 4. Аналоги наркотических средств. ТЗ6: Незаконный оборот наркотических средств и психотропных веществ и их прекурсоров – это: 1. Культивирование растений; производство, изготовление, переработка, хранение, пересылка, приобретение, использование уничтожение наркотических средств в нарушение действующего законодательства. 2. Незаконные действия с наркотическими средствами, психотропными прекурсорами влекущие уголовную либо административную ответственность. веществами и их 3. Оборот наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, осуществляемый в нарушение законодательства Российской Федерации. 4. Незаконные операции с наркотическими средствами или психотропными веществами. ТЗ7: Производство наркотических средств и психотропных веществ – это: 1. Действия по лицензионному производству наркотических средств и психотропных веществ. 2. Действия, направленные на серийное получение наркотических средств или психотропных веществ из химических веществ и (или) растений. �Содержание 3. Производство наркотических средств или психотропных веществ в рамках государственных квот. 4. Получение наркотических средств или психотропных веществ в соответствии с технологией их изготовления. ТЗ8: В список I Перечня наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров включены: 1. Наркотические средства, психотропные вещества и их прекурсоры, оборот которых в Российской Федерации запрещен. 2. Наркотические средства, психотропные вещества и их прекурсоры, оборот которых в Российской Федерации ограничен. 3. Наркотические средства, психотропные вещества, оборот которых в Российской Федерации запрещен. 4. Наркотические средства, психотропные вещества, оборот которых в Российской Федерации разрешен. ТЗ9: Список III Перечня наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров содержит: 1. Перечень наркотических средств, психотропных веществ, оборот которых ограничен в соответствии с законодательством Российской Федерации и международными договорами Российской Федерации. 2. Перечень психотропных веществ, оборот которых ограничен и в отношении которых допускаются исключения некоторых мер контроля в соответствии с законодательством. 3. Перечень психотропных веществ, оборот которых в соответствии с законодательством Российской Федерации и международными договорами Российской Федерации ограничен. 4. Перечень наркотических средств, психотропных веществ, оборот которых ограничен и в отношении которых допускаются исключения некоторых мер контроля в соответствии с законодательством. ТЗ10: Прекурсоры наркотических средств и психотропных веществ включены в список: 1. II Перечня наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров. 2. IV Перечня наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров. 3. VI Перечня наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров. 4. III Перечня наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров. ТЗ11: Виды деятельности связанные с оборотом наркотических средств и психотропных веществ, на которые распространяется государственная монополия – это: 1. Культивирование растений; разработка, переработка, распределение, ввоз (вывоз), уничтожение наркотических средств и психотропных веществ. �Содержание 2. Производство, переработка, распределение, использование, уничтожение наркотических средств и психотропных веществ. 3. Производство, переработка, распределение, использование, уничтожение наркотических средств, психотропных веществ и их преккурсоров. 4. Все виды деятельности. ТЗ12: Изготовление лекарственных средств, содержащих наркотические средства и психотропные вещества частными предприятиями: 1. Запрещено категорически. 2. Разрешено. 3. Разрешено только лекарственных средств содержащих малые количества наркотических средств и психотропных веществ. 4. Разрешено при наличии лицензии. ТЗ13: Общественные организации регулирование деятельности, связанной с оборотом наркотических средств и психотропных веществ: 1. Осуществляют в полном объеме. 2. Осуществляют только в случае передачи таких полномочий органами государственной власти общественным организациям. 3. Не осуществляют. 4. Осуществляют при наличии лицензии. ТЗ14: Правила допуска лиц к работе с наркотическими средствами и психотропными веществами устанавливает: 1. Государственная дума Российской Федерации. 2. Правительство Российской Федерации. 3. Федеральная служба по контролю за оборотом наркотиков. 4. Органы местного самоуправления Российской Федерации. ТЗ15: Использовать наркотические средства и психотропные вещества, включенные в список I Перечня наркотических средств и психотропных веществ: 1. Разрешено. 2. Запрещено. 3. Разрешено только в случаях, оговоренных в Федеральном законе «О наркотических средствах и �Содержание психотропных веществах». 4. Разрешено только в медицинских целях. ТЗ16: Отпуск наркотических средств и психотропных веществ физическим лицам: 1. Запрещен. 2. Разрешен только в специализированных учреждениях здравоохранения. 3. Разрешен при наличии у физического лица лицензии. 4. Разрешен всегда. ТЗ17: Использовать наркотические средства и психотропные вещества в ветеринарии: 1. Запрещено. 2. Разрешено только в исключительных случаях. 3. Разрешено. 4. Разрешено только специальным клиникам. ТЗ18: Использование наркотических средств и психотропных веществ в учебных целях: 1. Разрешено только в высших учебных заведениях. 2. Разрешено только при наличии лицензии. 3. Разрешено при подготовке медицинских и фармацевтических работников. 4. Запрещено. ТЗ19: Потребление наркотических средств в Российской Федерации: 1. Разрешается в медицинских целях. 2. Разрешается в целях оперативно-розыскной деятельности. 3. Разрешается в научных целях. 4. Запрещается. ТЗ20: Принудительное медицинское освидетельствование лиц, в отношении которых есть основание полагать, что они допускают немедицинское потребление наркотических средств, психотропных веществ или находятся в состоянии наркотического опьянения: 1. Запрещено. 2. Разрешено. �Содержание 3. Разрешено только по направлению органов прокуратуры, органов дознания, следователя или суда. 4. Разрешается только с их добровольного согласия. ТЗ21: Ограничения на занятия отдельными видами профессиональной деятельности устанавливаются в отношении: 1. Потребителей наркотических средств. 2. Больных наркоманией. 3. Состоящих на учете в медицинских организациях. 4. Состоящих на учете в правоохранительном органе. ТЗ22: Пропаганда наркотических средств и психотропных веществ в Российской Федерации: 1. Разрешена. 2. Запрещена. 3. Разрешена в медицинских целях. 4. Разрешена среди лиц, занимающихся их легальным оборотом. ТЗ23: Реклама наркотических средств и психотропных веществ в Российской Федерации: 1. Запрещена. 2. Разрешена. 3. Разрешена в специальных печатных изданиях, рассчитанных на медицинских и фармацевтических работников. 4. Разрешена в работах по фармакологии. ТЗ24: Пересылка наркотических средств и психотропных веществ: 1. Разрешена. 2. Ограничена. 3. Запрещена. 4. Разрешена при наличии лицензии. ТЗ25: Реализация наркотических средств и психотропных веществ в Российской Федерации: 1. Запрещена. 2. Разрешена только юридическим лицам при наличии лицензии. �Содержание 3. Разрешена физическим и юридическим лицам при наличии лицензии. 4. Разрешена в медицинских и фармацевтических учреждениях. ТЗ26: Оборот прекурсоров наркотических средств и психотропных веществ в Российской Федерации: 1. Ограничен 2. Разрешен 3. Запрещен 4. Усечен ТЗ27: Допускается ли использование наркотических средств и психотропных веществ в оперативнорозыскной деятельности: 1. Разрешается. 2. Разрешается только в строго ограниченных случаях, при проведении отдельных оперативнорозыскных мероприятий. 3. Разрешается при наличии лицензии. 4. Запрещается. ТЗ28: Лечение больных наркоманией разрешено только: 1. В учреждениях государственной или муниципальной системы здравоохранения. 2. В государственных, муниципальных, частных учреждениях системы здравоохранения. 3. В специализированных лечебных учреждениях. 4. В любых лечебных учреждениях. ТЗ29: Допускается использование в медицинских целях наркотических средств и психотропных веществ, включенных: 1. В списки I, II, III Перечня наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации. 2. В списки II и III Перечня наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации. 3. В списки II, III и IV Перечня наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации. 4. В списки I, II Перечня наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации. �Содержание ТЗ30: Надзор за исполнением Федерального закона «О наркотических средствах и психотропных веществах» возлагается на: 1. Генерального прокурора Российской Федерации и подчиненных ему прокуроров. 2. Начальника Федеральной службы по контролю за оборотом наркотиков Российской Федерации. 3. Министра внутренних дел Российской Федерации. 4. Правительство Российской Федерации. ТЗ31: Прекурсоры наркотических средств и психотропных веществ – это: 1. Вещества, часто используемые при производстве, изготовлении, переработке наркотических средств и психотропных веществ, включенные в Перечень наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, подлежащих контролю, в соответствии с законодательством, международными договорами, в том числе Конвенцией Организации Объединенных Наций о борьбе против незаконного оборота наркотических средств и психотропных веществ 1988 года. 2. Вещества, запрещенные к обороту в Российской Федерации, из которых изготавливают наркотические средства и психотропные вещества. 3. Вещества, включенные в Перечень прекурсоров, подлежащих контролю в Российской Федерации, в соответствии с законодательством, международными договорами, в том числе Конвенцией о борьбе против незаконного оборота наркотических средств и психотропных веществ. 4. Вещества, которые используются для изготовления наркотических средств и становятся частью изготовленного наркотического средства. ТЗ32: Изготовление наркотических средств, психотропных веществ – это: 1. Производство наркотических средств и психотропных веществ из прекурсоров и иных составляющих наркотического вещества. 2. Действия, в результате которых на основе наркотических средств, психотропных веществ или их прекурсоров получены готовые к использованию и потреблению формы наркотических средств, психотропных веществ или содержащие их лекарственные препараты. 3. Действия по производству и изготовлению из иных наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, готовых к потреблению форм наркотических средств и психотропных веществ. 4. Действия, в результате которых происходит получение готовых форм наркотического средства и психотропного вещества. ТЗ33: Переработка наркотических средств, психотропных веществ – это: 1. Действия, в результате которых происходит рафинирование, повышение в препарате концентрации наркотических средств или психотропных веществ, а также получение на их основе веществ, не являющихся наркотическими средствами или психотропными веществами. �Содержание 2. Получение на основе наркотического средства или психотропного вещества иного психоактивного препарата, оказывающего более сильное воздействие на организм человека. 3. Действия, в результате которых происходит получение более концентрированного наркотического средства или психотропного вещества. 4. Действия, в результате которых наркотическое средство или психотропное вещество получает новые свойства. ТЗ34: Незаконное потребление наркотических средств или психотропных веществ – это: 1. Потребление наркотических средств или психотропных веществ без назначения врача. 2. Постоянное немедицинское потребление какого-либо наркотического средства или психотропного вещества. 3. Систематическое потребление наркотического средства или психотропного вещества. 4. Потребление наркотических средств или психотропных веществ в нарушение законодательства Российской Федерации. ТЗ35: Ввоз (вывоз) наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров – это: 1. Перемещение наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров с таможенной территории другого государства на таможенную территорию Российской Федерации или с таможенной территории Российской Федерации на таможенную территорию другого государства. 2. Перемещение наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров из одного государства в Российскую Федерацию или из Российской Федерации в другое государство. 3. Перемещение наркотических средств, психотропных веществ и их прекурсоров, любым видом транспорта, из одной местности в другую. 4. Доставка или вывоз наркотических средств или психотропный веществ в (из) Российскую Федерацию. ТЗ36: Наркотические средства и психотропные вещества вызывают зависимость: 1. Физическую 2. Психологическую 3. Психическую 4. Лекарственную 5. Физиологическую ТЗ37: Наркотические средства растительного происхождения – это: �Содержание 1. Наркотические средства, получаемые из природных материалов, путем экстракции. 2. Наркотики, получаемые из растительного сырья путем механической или термической обработки либо выделением отдельных составляющих этих веществ. 3. Наркотики, получаемые из растительного сырья путем химической обработки кустарным, лабораторным или промышленным способом. 4. Наркотические алкалоиды, накапливающиеся в ходе вегетационного периода в растении. ТЗ38: Синтетические наркотические средства – это: 1. Наркотики, изготавливаемые промышленным способом. из химических веществ кустарным, лабораторным или 2. Аналоги природных наркотических средств. 3. Наркотические средства, получаемые из растительного сырья путем химической обработки кустарным, лабораторным или промышленным способом. 4. Наркотики, получаемые в подпольных лабораториях путем синтеза химических веществ. ТЗ39: Наркотические средства оказывают воздействие на организм человека: 1. Депрессивное 2. Галлюциногенное 3. Возбуждающее 4. Анестезирующее 5. Дезинфицирующее 6. Обезболивающие ТЗ40: Сбытчики наркотиков – это лица: 1. Продающие наркотические средства. 2. Незаконно распространяющие наркотические средства. 3. Занимающиеся незаконным сбытом наркотиков. 4. Незаконно торгующие наркотическими средствами. ТЗ41: Контрабандисты наркотических средств и психотропных веществ – это лица: 1. Ввозящие наркотические средства и психотропные вещества в Российскую Федерацию или вывозящие наркотические средства и психотропные вещества из Российской Федерации. 2. Совершающие незаконное перемещение наркотических средств, психотропных веществ и их �Содержание прекурсоров через Государственную и таможенную границу РФ в нарушение установленных специальных правил перемещения через таможенную границу. 3. Перемещающие через Государственную и таможенную наркотические средства или психотропные вещества. границу Российской Федерации 4. Перевозящие наркотические средства или психотропные вещества с сокрытием их от таможенного контроля. ТЗ42: Перевозчики наркотических средств – это лица: 1. Перемещающие наркотические средства различными видами транспорта (железнодорожным, морским, речным, автомобильным, авиационным) из мест производства (произрастания) в места их сбыта (потребления). 2. Доставляющие наркотические средства (железнодорожным, морским, речным, автомобильным, авиационным транспортом) от одного участника незаконного оборота наркотиков другому. 3. Занимающиеся контрабандой наркотиков в Российскую Федерацию. 4. Перемещающие наркотические средства или психотропные вещества от сбытчика потребителю. ТЗ43: Конвенция о борьбе против незаконного оборота наркотических средств и психотропных веществ принята в ### году. ТЗ44: Конвенция о психотропных веществах принята в 1. Женеве 2. Нью-Йорке 3. Вене 4. Лондоне ТЗ45: Федеральный закон «О наркотических средствах и психотропных веществах» принят в ### году �Содержание Примерный перечень вопросов к зачету 1. Общая характеристика законодательства в области противодействия наркотиков. незаконному обороту 2. История развития законодательства России в сфере противодействия незаконному обороту наркотиков. 3. Общая характеристика Федерального закона «О наркотических средствах и психотропных веществах». 4. Сущность и значение Федерального закона «О наркотических средствах и психотропных веществах». 5. Международное сотрудничество России в противодействии незаконному обороту наркотиков. 6. Понятие и общая характеристика наркомании. 7. Соотношение понятий немедицинское потребление наркотических средств и незаконное потребление наркотиков. 8. Социально-типологическая характеристика участников немедицинского потребления наркотиков. 9. Социально-типологическая характеристика участников незаконного оборота наркотиков. 10. Характеристика административных правонарушений, связанных с потреблением наркотических средств. 11. Характеристика административных правонарушений, совершенных в связи с потреблением наркотических средств. 12. Характеристика административных правонарушений, связанных со специальными правилами оборота наркотических средств. 13. Общая характеристика уголовного законодательства Российской Федерации в сфере незаконного оборота наркотиков. 14. Характеристика преступлений, связанных с незаконным изготовлением, приобретением, хранением, перевозкой, пересылкой либо сбытом наркотических средств или психотропных веществ. 15. Характеристика преступлений, связанных с хищением либо вымогательством наркотических средств или психотропных веществ. 16. Характеристика преступлений, связанных со склонением к потреблению наркотических средств или психотропных веществ. 17. Характеристика преступлений, связанных с незаконным культивированием запрещенных к возделыванию растений, содержащих наркотические вещества. 18. Характеристика преступлений, связанных с организацией либо содержанием притонов для потребления наркотических средств или психотропных веществ. 19. Характеристика преступлений, связанных с незаконной выдачей либо подделкой рецептов или иных документов, дающих право на получение наркотических средств или психотропных веществ. 20. Причины и условия, способствующие немедицинскому потреблению наркотиков. �Содержание 21. Каналы и пути контрабанды наркотиков в Россию. 22. Общесоциальные меры профилактики немедицинского потребления наркотиков. 23. Специальные меры профилактики немедицинского потребления наркотиков. 24. Национальная политика Российской Федерации по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ. 25. Нормативно-правовое регулирование деятельности Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков по предупреждению и пресечению административных правонарушений. 26. Предупреждение и пресечение административных правонарушений в сфере деятельности Регионального управления Федеральной службы Российской Федерации по контролю за оборотом наркотиков по Алтайскому краю 27. Профилактика немедицинского потребления наркотиков в деятельности общеобразовательных организаций. �Содержание Приложения Таблица 1 Число потребителей наркотиков, состоящих на учете в органах здравоохранения, и число зарегистрированных преступлений в сфере незаконного оборота наркотиков в Российской Федерации (1999 – 2013 гг.) Год Зарегистрировано потребителей наркотиков Зарегистрировано преступлений в сфере незаконного оборота наркотиков 1999 364679 216364 2000 441927 243572 2001 496419 241548 2002 498745 189547 2003 495620 181688 2004 493647 150096 2005 500508 175241 2006 517839 212019 2007 537774 231218 2008 549577 232613 2009 555272 238523 2010 547081 222564 2011 533404 215214 2012 655005 218927 2013 231500 2014 254730 �Содержание Рис. 1. Возрастное распределение лиц, больных наркоманией Рис. 2. Структура потребления наркотических средств и психотропных веществ по результатам проведенных в 2013 году исследований биологических жидкостей �Содержание Рис. 3. Структура лиц (по возрасту), привлеченных к административной ответственности в Алтайском крае (2013 год) � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Сапронова Наталья Алексеевна Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Профилактика наркомании в Алтайском крае Subject The topic of the resource 1. Право. 2. Криминология. 3. профилактика наркомании. 4. преступления. 5. методические рекомендации. 6. практические занятия. 7. правовое регулирование. 8. наркотические средства. 9. психотропные средства. 10. профилактика преступлений. 11. профилактика правонарушений. 12. Алтайский край. 13. оборот наркотиков. Description An account of the resource Профилактика наркомании в Алтайском крае [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / Н. А. Сапронова ; Алтайский государственный педагогический университет. — 1 компьютерный файл (pdf; 2.75 MB). — Барнаул : АлтГПУ, 2016. — 69 с. В учебно-методическом пособии рассматриваются понятие наркомании, немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ, правовое регулирование борьбы с незаконным оборотом и немедицинским потреблением наркотических средств и психотропных веществ, национальная политика Российской Федерации по контролю за оборотом наркотических средств и психотропных веществ, основные направления предупреждения и пресечения административных правонарушений в данной сфере деятельности. Дается характеристика административных правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропныхвеществ, выявляются общесоциальные и социально-психологические детерминанты административных правонарушений в Алтайском крае, определяются особенности профилактики правонарушений в сфере немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ. Пособие предназначено для студентов юридических и неюридических вузов и факультетов, а также лиц, продолжающих обучение в магистратуре и аспирантуре, преподавателей и практических работников, осуществляющих деятельность по профилактике незаконного оборота и немедицинского потребления наркотических средств и психотропных веществ. Creator An entity primarily responsible for making the resource Сапронова, Наталья Алексеевна Source A related resource from which the described resource is derived Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Publisher An entity responsible for making the resource available Алтайский государственный педагогический университет Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 11.05.2016 Rights Information about rights held in and over the resource ©Алтайский государственный педагогический университет, 2016 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource pdf, exe Language A language of the resource русский Type The nature or genre of the resource Учебно-методическое пособие Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context <a href="http://library.altspu.ru/dc/pdf/sapronova1.pdf">http://library.altspu.ru/dc/pdf/sapronova1.pdf</a><br /><a href="http://library.altspu.ru/dc/exe/sapronova1.exe">http://library.altspu.ru/dc/exe/sapronova1.exe</a> Алтайский край Криминология методические рекомендации наркотические средства оборот наркотиков. Право правовое регулирование практические занятия преступления профилактика наркомании профилактика правонарушений профилактика преступлений психотропные средства